CURRÍCULOS PROFISSIONAIS E DUALIDADES EDUCIONAIS:

TRABALHO E ENSINO SUPERIOR

Este texto tem a finalidade de discutir a evolução histórica das Políticas Públicas para a
Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil, vinculando-se de forma explicita
aos meios de produção capitalista, por intermédio dos currículos profissionais de técnicos
de nível médio, segmentando todo processo educacional. Essa segmentação se traduz nas
dualidades educacionais: currículos profissionais, ofertado para as classes populares e
currículo propedêutico, ofertado para as classes dominantes. Tais dualidades desenvolve-
se a partir do século XIX, perpassando o século XX e chega ao século XXI, que serão
explicitados pela interlocução e os contextos evidenciados, em três momentos distintos:
a) o processo histórico da EPT e o sistema de produção capitalista; b) possibilidades reais
de uma formação cidadã pela EPT; e c) retorno das perspectivas comprometedoras do
Ensino Médio e da EPT.O primeiro momento, refere-se ao século XIX, com origem da
EPT no Brasil, caracterizada pela produção agrária, perpassando o século XX,
caracterizada pelo ciclo da industrialização e desenvolvimentismo, a posteriori pelo
adoção do modelo neoliberal, que culmina nos anos iniciais do século XXI. Essa oferta
de currículos diferenciados, restringe as classes populares o acesso ao ensino superior,
por reduções de conhecimentos propedêuticos no currículos profissionais. Na segunda
etapa, na sequência dos anos iniciais do século XXI, a EPT aponta um cenário
educacional, cujos currículos dos cursos técnicos de nível médio permitem a integração
de conhecimentos humanísticos, científicos tecnológicos, mantendo uma articulação com
o sistema de produção capitalista, de forma crítica e qualificada. Essa qualificação,
possibilita aos alunos do ensino técnico, a inserção no mundo do trabalho, como também,
o acesso aos cursos de graduação. Por fim, considerando o atual panorama educacional
amparado pela Lei 13.415/2017, que estabelece uma nova reforma do ensino médio nas
escolas públicas, cujo currículo compõem-se por uma Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e flexibiliza a oferta de cinco itinerários formativos, dentre eles, a oferta da
própria formação técnico-profissional e a concessão de certificados intermediários de
qualificação para o trabalho (BRASIL, 2017). Com efeito, permite o retorno de maneira
aviltante da dualidade educacional, onde será destacado os pontos de interlocuções de um
currículo reducionista para o ensino médio e uma formação técnico profissional precária
da EPT, restringindo novamente o acesso das classes populares ao ensino superior. Não
obstante, as instituições federais, por mecanismos legais, mantém a oferta de cursos com
a integração de formação científica, humanística e tecnológica, cujas perspectivas
apontam duas qualificações: a inserção no mundo do trabalho e o prosseguimento de
estudos superiores.

Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica. Currículos Profissionais.

Dualidades Educacionais. Trabalho. Ensino Superior.
Introdução

A evolução histórica da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil

desenvolve-se a partir do século XIX, perpassa todo o século XX e chega ao século XXI,
cuja vinculação subordina-se os currículos profissionais de técnicos de nível médio aos
meios de produção capitalista. Nesta perspectiva, Meksenas (2002) enfatiza as políticas
públicas como benefícios sociais atrelado à reprodução da força de trabalho, onde os
programas educacionais têm uma relação subordinada aos meios de produção do capital
no Brasil. Com efeito, segundo vários autores, essa associação é denominada de
dualidades educacionais, trabalho manual/formação profissional para as classes populares
e trabalho intelectual/ensino médio propedêutico para as classes dominantes.
Esse processo histórico da EPT vinculado ao sistema de produção capitalista,
revela-se a partir de 1809, com o ensino profissionalizante da tipografia, carpintaria,
tornearia, dentre outras e se intensifica no início do século XX, no deslocamento da
produção agrícola para a produção industrial, com a criação de Escolas de Aprendizes
Artífices, para a formação de artífices, operários e contramestres. De tal forma, que essa
aprendizagem de ofícios é direcionada aos filhos do proletariado, em condições sociais e
econômicas comprometedoras.
A continuidade dessa “profissionalização” torna-se explicita a partir de 1930 na
era Vargas com o ciclo da industrialização e consolida-se nos anos de 1940 e 1950, a fim
de atender as demandas produtivistas por intermédio dos curriculares profissionais. Com
efeito, surgem as reformas nas escolas industriais e os cursos técnicos passam a ser um
ensino de nível médio, que deveriam se adaptar às diversas profissões articulando-se com
a indústria e atendendo às exigências do mercado de trabalho.
Diante dessa atrelamento do ensino profissional à produção capitalista, nota-se
a dissociação das funções intelectuais e os currículos são direcionados para uma formação
tecnicista do trabalhador. Não obstante, no início de 1960 vislumbra-se estabelecer uma
equivalência curricular entre os cursos técnicos e o 2º grau, como também no início de
1970, tornar compulsória a profissionalização no 2º grau com uma Habilitação
Profissional Plena ou Parcial, possibilitando assim, o rompimento real com a dualidade
educacional.
No entanto, pelas correlações de forças políticas e econômicas de segmentos
influentes de cursinhos preparatórios para o vestibular e de empresários do ensino
superior, a segmentação curricular propedêutica-tecnicista foram mantidas, ou seja,
mantém-se o sentido dual no sistema educacional, vigente na época.
A partir dos meados dos anos 80, apesar da manutenção dos currículos
mercadológicos, houve a tentativa de implementação de um programa para alavancar a
interiorização do ensino técnico, porém, sofreu limitações na sua expansão.
Nos anos de 1990 com a promulgação de uma nova lei educacional, mantém-se a
dualidade educacional, um ensino médio estritamente propedêutico e um currículo
funcionalista de formação técnico-profissional para a classe trabalhadora. Toda essa
trajetória da EPT por intermédio dos currículos profissionais, restringiram os estudantes
das classes populares o acesso aos curso de graduação, limitando-os ao “mercado do
trabalho”.
A partir de 2003, o Ministério da Educação (MEC), inicia uma nova formatação
para as políticas da EPT, possibilitando as Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), por meio da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio (EPTNM), resgatar uma formação cidadã, profissional, crítico,
político e produtivo. Essa formação amplia os conhecimentos humanísticos, científicos e
tecnológicos, o que possibilita duas alternativas: a inserção ao mundo do trabalho e o
ingresso no ensino superior.
Atualmente uma nova reforma do ensino médio, nos remete novamente a
dualidade educacional. Com efeito, cria-se uma Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), retirando conhecimentos imprescindíveis à formação cidadã e permite aos
estudantes escolhas de cinco itinerários formativos, com sérias precarizações
educacionais e profissionais. Essa dicotomia curricular, ou seja, o retorno da dualidade
educacional, restringindo novamente o acesso das classes populares ao ensino superior.

O Processo Histórico da Educação Profissional e Tecnológica e o Sistema de

Produção Capitalista

Essa etapa tem por finalidade explicitar uma visão sistêmica da origem e da
evolução histórica da EPT e sua vinculação com meios de produção capitalista no Brasil,
desenvolvida em oito momentos distintos. Estas etapas contemplam o século XIX, com a
produção agrícola, o século XX, divididos em dois momentos; o processo de
industrialização desenvolvimentista e a posteriori, com um programa neoliberal,
chegando ao seu ponto final, no início do século XXI.
 O ponto de partida do conceito de “profissionalização” direcionado à classe
trabalhadora, surge a partir de 1809, com a criação do Colégio das Fábricas (Parecer
CEB/CNE 16/99), desenvolvendo o ensino profissional com a aprendizagem de “ofícios
como a tipografia, carpintaria, sapataria, tornearia”, dentre outras. Nesta época já existia
os chamados “Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos” que ensinavam as “primeiras
letras e encaminhavam os egressos para oficinas públicas e particulares, através do
Juizado de Órfãos”, conforme Moura (2007). Nesse sentido, o Brasil no século XIX,
segundo Azevedo, Coan e Shiroma (2012, p.28), citando Cunha (2000), já vivenciava um
“período de aumento da produção manufatureira”, o que provocou o surgimento de
aprendizes de ofícios, como ferreiro, carpinteiro e pedreiro.

O desenvolvimento da cultura do café, nas províncias do centro, possibilitando

a formação de capitais permitia um começo de industrialização, facilitado pelo
aparecimento das estradas de ferro, dos bancos e das novas técnicas e pelo
incremento da imigração. O Brasil assistia, nas últimas décadas do século XIX,
a uma verdadeira “revolução industrial”, como foco de repercussão em várias
províncias (...) (TÔRRES, 2017; p. 84).

Nessa perspectiva, pode‐se inferir que a relação da EPT e o trabalho produtivo

nasce com o objetivo de amparar os pobres e órfãos em condições sociais e econômicas
comprometedoras, de forma assistencialista e disciplinadora, limitando os aprendizes a
este grau de formação, sem perspectivas futuras. Cabe ressaltar, o que prevalecia nessa
época era a educação propedêutica voltada para a formação das elites dirigentes. Com
efeito, verifica-se a Primeira Dualidade Educacional, de uma EPT incipiente e submetida
aos interesses do capital ainda agrário.
No início do século XX, a continuidade e ampliação do ensino destes ofícios
seria necessário para atender as demandas emergenciais no campo da agricultura e da
indústria nas diversas regiões do país. Com isto, promulga-se o Decreto 7.566/1909, com
a criação de 19 Escolas de Aprendizes Artífices, nas capitais do País, que tinha como
finalidade a manutenção da aprendizagem dos filhos do proletariado, para a formação de
artífices, operários e contramestres, por meio de um ensino profissional primário e
gratuito.
Com o fim do trabalho escravo e uma população de 14 milhões de habitantes, a
normativa supracitada vai atender as demandas de centenas fábricas instaladas e milhares
de trabalhadores, a fim de “qualificá-los” para a produção em uma economia agrário-
exportadora, de caráter rural e pré-capitalista (Brasil, 2009). Assim, o ofício
profissionalizante vai atender os filhos das classes proletárias para “ocupá-las” da
ociosidade e da criminalidade e “salvá-las” das mazelas do mundo, nota-se a Segunda
Dualidade Educacional.
A partir de 1930, surge na era Vargas o ciclo da industrialização e vai requer
dos trabalhadores, qualificações ocupacionais produtivistas, a fim de atender a
modernização do sistema capitalista, por meio da mecanização dos operários pelo aparato
das máquinas. Segundo Santos (1994), devido à intensificação da industrialização, há
uma redistribuição da força de trabalho, o que provoca a inclusão de novos trabalhadores
na estrutura ocupacional, nos modos de produção do capital. Com isto, a divisão técnica
e social do trabalho se aprofunda em termos da distribuição da população
economicamente ativa e na própria composição do produto físico, com o processo de
urbanização.
Para atender as demandas produtivistas, surgem as reformas da educação
nacional e no sistema do ensino nas escolas industriais, conhecida como “Reforma
Capanema” (Brasil, 2007b). Desta forma, houve a promulgação das Leis Orgânicas da
Educação Nacional, evidenciando a importância da profissionalização no setor
educacional para cada ramo da economia.
De acordo com Frigotto (2003, p.52), “a ótica instrumentalista e pragmática, na
vertente de adequação ao mercado de trabalho, é desenvolvida e acentuada nos anos 40
com a criação da rede de escolas técnicas industriais e agrícolas”. Com efeito, os cursos
técnicos passam a ser uma modalidade de ensino de nível médio, com duração de três
anos, com o surgimento dos cursos agro técnico, comercial técnico, e o industrial técnico.
Onde os currículos dissociavam as funções intelectuais do trabalho manual, entre o saber
e o fazer, direcionando para uma formação tecnicista do trabalhador, qualificando-os para
as atividades industriais, com o aumento da eficiência e da produtividade industrial. Isto
é caracterizado, nas informações de Saviani (2007), como “um patamar mínimo de
qualificação geral, cujos trabalhadores seriam treinados para operar as máquinas
industriais, “como extensão dos seus braços”.

Além do trabalho de operar as máquinas, era necessário também realizar as

atividades de manutenção, reparos, ajustes, assim como o desenvolvimento e
adaptação a novas circunstâncias. Esse espaço foi ocupado pelos cursos
profissionais (...), tendo como referência o padrão escolar, mas determinados
diretamente pelas necessidades do processo produtivo (SAVIANI, 2007, p
164).
 Pelas informações de Nogueira e Catani (1996, p. 220), “esse contexto acarreta
a entrada no jogo escolar de categorias das classes populares, até então excluídas da
escola, a fim de se qualificarem para as demandas do trabalho e do emprego”, como os
pequenos comerciantes, artesãos, agricultores e operários da indústria. Estabelece-se
também, a concorrência pelo exame de seleção, o que dificultaria ainda mais a entrada da
classe trabalhadora nas escolas industrias.
Tais mudanças demandariam uma solução sob a forma de políticas públicas, de
ajustamento, estruturação e de integração dos trabalhadores à estratificação social,
imposta pela divisão técnica do trabalho, causada pelo desenvolvimento da
industrialização. Desta forma, a existência do homem se tornaria mais dependente da sua
força de trabalho mais individualizada, mais especializada e se tornaria incapaz por meio
de uma fonte autônoma de subverter, ou ajudar a reverter, a suposta estabilidade social
dos trabalhadores.

A atividade industrial (na fábrica) exige um novo tipo de trabalhador, com

novos hábitos, uma nova disciplina, diferente daquela compatível com a
atividade produtiva do camponês. Ao mesmo tempo, a mecanização do
processo produtivo pode significar perda da importância de um conjunto de
habilidades profissionais ou mesmo o surgimento do desemprego técnico. A
industrialização implica ainda maior complexidade da divisão social do
trabalho. À divisão natural sobrepõe-se o recrutamento no mercado de trabalho
segundo habilidades altamente complexas e diversificadas (ARRETCHE,
2005, p.7).

Mediante o cenário institucional, conforme explicitado por Goodson (1997),

explicita-se a existência de um currículo para a cabeça (ensino propedêutico) e outro para
as mãos (ensino técnico). Nessa perspectiva, evidencia-se no cenário social, cursos
técnicos direcionados a classe proletária para ir ao mercado de trabalho e não ao ensino
superior, aponta-se então a Terceira Dualidade Educacional.
A submissão da EPT ao mercado de trabalho em plena ascendência do processo
de industrialização, decorre da adoção e implementação do modelo tecnológico fordista,
oriundo e subordinado ao grande capital das economias dos países industrializados.
Resulta desse processo, nos dizeres de Ramos (2014), uma modernização
desenvolvimentista e tecnológica subalterna predominante no período de 1940 a 1960.

(...) a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a

fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se
de subordinar a função social da educação de forma controlada para responder
às demandas do capital (FRIGOTTO, 2003, p.26).
 Com efeito, a rede de Escolas Técnicas Federais (ETF), nas informações de
Ramos, (2014), vai se consolidar e ocupar um lugar estratégico na composição da força
de trabalho industrial. Com efeito, promulga-se a Lei 3.552/1959, onde o objetivo das
escolas técnicas industriais e agrícolas, deveriam se adaptar às necessidades da vida
econômica, das diversas profissões e do progresso da técnica, articulando-se com a
indústria e atendendo às exigências do mercado de trabalho da região a que serve a escola.
Desta forma, os cursos técnicos de nível médio deveriam transmitir os
conhecimentos de cultura geral com bases científicas indispensáveis aos estudos
tecnológicos, visando a uma formação profissional especializada. Surge então, de forma
arquitetada, uma educação que visava o atendimento de populações com diferentes
origens e destinos sociais. Para Campello (2009), a materialização educacional, se
manifestou por meio de uma formação profissional para os trabalhadores e outra para a
burguesia denominada de formação acadêmica.

(...) o acesso ao nível superior se dá pelo domínio dos conteúdos gerais, das
ciências, das letras e das humanidades, considerados como únicos saberes
socialmente reconhecidos como válidos para a formação daqueles que
desenvolveriam as funções de dirigentes (...). Assim é que os matriculados ou
egressos dos cursos profissionais não tinham reconhecimento para um saber
voltado a um campo específico de trabalho, tendo de fazer adaptação a um
currículo que era composto por línguas, ciências, filosofia e arte (KUENZER,
2007, p.14).

Para Frigotto (2005), o plano de valores e dos conteúdos da formação

profissional, que prevalecem no ideário social, onde o ensino técnico destinava-se aos
filhos dos trabalhadores para irem ao mercado de trabalho. A preservação de uma
“identidade” dos jovens e adultos da classe trabalhadora brasileira, caracteriza o ensino
técnico industrial como um subproduto social, na perspectiva das classes dominantes,
outros fatores apontavam nessa mesma direção.

(I) a criação da CSN e da Fábrica Nacional de Motores; (II) a tendência

dominante de uso de critérios uniformes de organização e progressão do
ensino, a fim de que a escola pudesse ser utilizada eficientemente como
instrumento de controle social, (RAMOS, 2014, p.27).

E ainda,

A organização do ensino técnico industrial contou com a Comissão Brasileiro-

Americana de Educação Industrial (CBAI), constituída com a colaboração de
órgãos americanos (...), com o objetivo de fornecer equipamentos, assistência
 financeira e orientação técnica às escolas técnicas brasileiras, (RAMOS, 2014,
p.30).

Nessa relação EPT e trabalho, destinada aos filhos dos trabalhadores, Frigotto
(2003) constata: “foi subordinada às necessidades e as demandas do processo de
acumulação do capital”. Verifica-se uma contradição, característica do sistema
capitalista, pois, ao mesmo tempo que possibilita o acesso dos egressos dos cursos
técnicos ao nível superior, o limita por meio de currículos desprovidos dos conhecimentos
humanísticos e científicos, o que denominamos da Quarta Dualidade Educacional.
Dando continuidade às reformas da EPT, cria-se a Lei 4.024/1961, que fixava as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e tinha como finalidade estabelecer uma
equivalência curricular entre os Cursos Técnicos e o 2º grau. No entanto, a segmentação
educacional foi mantida, nos limites da produção capitalista, ou seja, mais uma tentativa
em vão: a) o ensino médio propedêutico voltado ao ensino superior para as elites
brasileiras; e b) os cursos técnicos, onde as disciplinas de formação humanística e
científica eram reduzidas e direcionadas a uma formação específica mercadológica.
Essa estratificação social, permite assim, uma inserção imediata dos
trabalhadores no mercado de trabalho, com a implantação nos dizeres de Neto (2002), em
1963, do Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Industrial (PIPMOI), em
1964, do Centro de Integração Escola e Empresa (CIEE) e em 1970, do Centro Nacional
de Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação Profissional (CENAFOR). Tais
programas evidenciam uma EPT com os currículos discriminatórios de formação
tecnicista, vocacionada aos interesses de uma industrialização das classes dominantes,
sendo assim, descortina-se a Quinta Dualidade Educacional.
Nesse cenário de alterações curriculares constantes, mais uma intervenção se
apresentava na realidade da EPT, com a promulgação da Lei 5.692/1971, que fixou outras
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Isso se traduz, na constituição curricular do
ensino de 2o grau de formação específica, cujos cursos ofertados deveriam
obrigatoriamente destinar-se à uma Habilitação Profissional Plena ou Parcial, a chamada
“lei da profissionalização compulsória”. Segundo os estudos de Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2005) essa lei promoveria de vez a superação do rebaixamento curricular
mercadológico, com a oferta de cursos técnicos, integrando a formação geral e a formação
técnica, tornando-se relevante os conhecimentos teóricos e práticos para a cidadania e a
profissionalização dos trabalhadores.
 Entretanto, de forma incoerente com o discurso, ao invés de se ampliar a
duração do 2o grau para incluir os conteúdos da formação profissional de
forma integrada aos conhecimentos das ciências, das letras e das artes, o que
houve foi a redução dos últimos em favor dos primeiros, os quais assumiram
um caráter instrumental e de baixa complexidade. E isto não ocorreu por acaso,
pois fazia parte da própria concepção de desenvolvimento do País e da reforma
educacional em questão (BRASIL, 2007b, p 15).

Entretanto, a correlação de forças de segmentos políticos e econômicos

resistiram, sobretudo, daqueles, cujos cursos universitários de preparação para o
vestibular e dos empresários do ensino superior, culminando na revogação da “lei da
profissionalização compulsória”. Com efeito, houve a promulgação da Lei 7.044/82, cujo
os cursos profissionais de 2o grau conferiam às escolas técnicas federais a função e a
manutenção de formar técnicos com qualidade instrumentais, porém, os estudantes
ficavam privados de uma “formação básica plena, que por sua vez, predominava nos
cursos propedêuticos, dando àqueles que cursavam esses cursos, vantagens em relação às
condições de acesso ao ensino superior e à cultura em geral” (FRIGOTTO, CIAVATTA
E RAMOS, 2005).

(...) a partir da Lei n. 7.044/82 até o final da década de 80, as escolas técnicas
federais desempenhavam sua função de formar técnicos de segundo grau com
reconhecida qualidade, merecendo o respeito das burocracias estatais e da
sociedade civil, que as isentavam de qualquer questionamento sobre seu papel
econômico e social relativamente às respectivas obrigações educacionais
(RAMOS, 2006, p. 285).

Nessa perspectiva, manteve-se o reducionismo curricular no ensino técnico

apontado pelo Documento Base da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(EPTNM) Integrada, Brasil (2007b, p.11), que enfatiza “uma nova fase de
industrialização subalterna, conhecida como milagre brasileiro sustentada pelo modelo
de desenvolvimento econômico”, que mantinha a qualificação de um trabalhador
operacional de baixa tecnologia.
Mesmo percebendo várias tentativas e evidencias legais para a superação de currículos
discriminatórios, iniciada na década de 1940 e indo até meados da década de 1970, a
formação intelectual e formação tecnicista se mantiveram em classes sociais antagônicas,
prevalecendo os meios de produção capitalista subordinados aos interesses de uma
industrialização fordista, daí, a Sexta Dualidade Educacional.
Com a manutenção dos currículos de formação humanística e científica
reducionista, e com instrumentais tecnicistas, no governo Sarney em 1986, houve a
implantação do Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Técnico (PROTEC), cuja
finalidade era alavancar a interiorização do ensino técnico, com a criação de 200
Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDS), filiadas as Escolas Técnicas Federias
(ETFs) ou aos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), sediados nas
capitais brasileiras. Como nos informa Ramos (2006, p.13), o PROTEC projetava “um
maior índice de desenvolvimento do país, possibilitando o atendimento às demandas do
interior por oportunidades regionais” Mas esse propósito não se consolidou, e o programa
não cumpriu sua meta de expansão, se limitando a implantação de somente 47 UNEDS.
A continuidade dessa lógica mercadológica permanece no governo
Collor/Itamar, porém, com um alinhamento definitivo ao modelo do estado neoliberal,
imposto pelos organismos internacionais, vinculado à privatização desregulamentada das
empresas nacionais e a abertura ao capital estrangeiro. Essa política econômica é
decorrente, como nos orienta Carvalho (1994), do atraso da força de trabalho e da
fragilidade tecnológica da indústria brasileira. Em decorrência da política econômica
neoliberal, mantém-se a criação de algumas UNEDS do PROTEC filiadas as ETFs ou aos
CEFETs de forma limitada.
Já no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), a manutenção da política
neoliberal se consolida e se expressa na política educacional, com a promulgação da Lei
de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN) de nº 9.694/1996. Essa nova lei
manteve a segmentação curricular, onde o ensino de 2 o grau passou a ser denominado
ensino médio, não obstante, cabe enfatizar que houve uma ampliação expressiva da carga
horária mínima para 2.400 horas das disciplinas humanísticas e científicas, compondo um
capítulo no conjunto da educação básica. Entretanto, a educação profissional passou a ser
tratada de forma paralela, ou complementar, em outro capítulo, com a composição
específica dos cursos técnicos em áreas profissionais, como a carga horária mínima entre
800 e 1200 horas.
Essa instrumentação legal foi regulamentada pelo Decreto 2.208/1997, tornando
a oferta dos cursos técnicos com currículo próprio, independente do currículo do ensino
médio, vetando assim, a oferta da educação profissional integrada ao ensino médio. O
propósito, do ponto de vista político-pedagógico, Ramos (2014, p.57), considera que
“esses valores foram difundidos com base na pedagogia das competências, cujo princípio
é a adaptabilidade individual do sujeito às mudanças socioeconômicas do capitalismo”,
cujas características abordam um treinamento de um conjunto de técnicas isoladas
estritamente instrumentais.
 Desta forma, esse cenário de viés tecnicista se complementa com a
implementação do Programa de Reforma da Educação Profissional (PROEP), que tinha
por finalidade atender os acordos neoliberais, firmado com os organismos internacionais,
junto ao estado brasileiro.

Art. 1º - Está a União autorizada a contratar operação de crédito externo, no

valor equivalente a até US$250.000.000,00 (duzentos e cinquenta milhões de
dólares norte-americanos), de principal, junto ao Banco Interamericano de
Desenvolvimento - BID, cujos recursos serão utilizados no financiamento
parcial do Programa de Reforma da Educação Profissional – PROEP
(BRASIL, Resolução nº 112, de 1997).

Dessa forma, os investimentos do PROEP, com uma lógica curricular

produtivista, foi implementado para a melhoria da infraestrutura das escolas da rede
federal na expansão do ensino técnico, no entanto, com a redução gradativa do ensino
médio, fomentando a retirada do Estado na oferta dessa modalidade de ensino. A outra
finalidade desta negociação articulada, foi difundir uma política de privatização dos
cursos técnicos, que desobrigava a União de criar novas escolas técnicas. Desse modo,
foi promulgada outra lei, onde preconizava o seguinte direcionamento:

(...) a expansão da oferta de educação profissional, mediante a criação de novas

unidades de ensino por parte da União, somente poderá ocorrer em parceria
com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações
não governamentais, que serão responsáveis pela manutenção e gestão dos
novos estabelecimentos de ensino (LEI Nº. 9.649, 1998, p. 2).

Diante desta determinação legal, a determinada expansão só poderia ser feita por
meio de cooperações técnicas: a) as instituições pertencentes à rede federal seriam
responsáveis pelo projeto e o acompanhamento pedagógico dos cursos técnicos; b) o
PROEP por meio de investimentos internacionais na criação dessas novas escolas; e c) as
prefeituras, as empresas e a comunidade local dos municípios, se encarregariam de arcar
com os custos e a manutenção dos cursos técnicos a serem ofertados. Com efeito, os
alunos ingressantes nessas escolas se tornavam responsáveis por parte dos custos de
manutenção das mesmas, o que implicava na cobrança de matrículas e de mensalidades
escolares.
Essa tentativa de privatização, com a expansão do ensino técnico, conforme a
Lei 9.649/1998 para construção de Centros de Educação Profissional, que de acordo com
o documento Brasil (2007b), não se consolidou; devido à falta de experiência na oferta
do ensino técnico, ao não cumprimento das exigências contratuais, a dependência de
recursos para a manutenção e a autonomia de gestão. Isso acarretou “o abandono das
instituições, concluídas ou não, ou dos equipamentos ou permaneceram funcionando em
estado precário” (BRASIL, 2007b, p.22).
Como nos informa Kuenzer (2000), as políticas públicas para a EPT a partir de 1996
adotaram a lógica do Estado mínimo, sob a argumentação da “racionalidade econômica
que previa, inclusive, o repasse progressivo das ações do Estado para a esfera privada”,
traduz-se em uma argumentação favorável, aos discursos da privatização das instituições
de EPT.

(...) à intervenção do Estado todos os males sociais e econômicos da sociedade

e à iniciativa privada todas as virtudes e saídas; utiliza os meios de
comunicação de massa para conquista da consciência social hegemônica; e, a
educação, como veículo estratégico de preparação para o mercado de trabalho
e como via ideológica de proclamação das excelências do livre mercado e da
livre iniciativa (FRANÇA, 2011, p. 21).

Nesse sentido, se justifica o financiamento parcial do governo federal na oferta

gratuita dos cursos técnicos na rede federal de ensino. Isso foi decorrente da intervenção
de organismos internacionais, que estabeleceu as diretrizes para a reforma educacional da
América Latina, não apenas como receituário de sugestões, mas sim como parte de
acordos com os países periféricos.

Para uma compreensão corretamente objetiva do modo como esse organismo

passa a atuar nos países periféricos a partir da década de 80, é preciso levar em
conta o fato de que a crise da dívida de 1982 deixou os países latino-americanos
reféns do aval do Banco Mundial e do FMI. E o preço do aval foi a aceitação
dos programas de ajuste estrutural. Eles foram apresentados pelos meios de
comunicação como o novo “consenso” latino-americano. A reforma do sistema
educacional é uma das condicionalidades impostas no processo de ajuste. De
fato, o Banco representa uma estrutura material da ideologia da globalização
com a função mediadora de organizar e difundir a “concepção de mundo” que
os “Senhores do Mundo” querem consolidar e reproduzir, nesse contexto de
crise estrutural (LEHER, 1998, p.89).

Não obstante, as instituições federais que por lei, só ofertavam o ensino técnico
“integrado”, mesmo de caráter reducionista, resistiram a este projeto de privatização. No
entanto, as escolas federais por imposição, tiveram que aumentar a oferta do ensino
técnico e reduzir a oferta do ensino médio. Com efeito, houve um desmonte parcial das
escolas federais, e como consequência uma redução de seus orçamentos públicos.
Perante a política governamental do Estado mínimo e de acordo com Machado (2008), a
formação de perfis profissionais estreitos, pautada no imediatismo, no pragmatismo e no
tecnicismo, reforça o preconceito contra a profissionalização e enraíza a crença de ser
essa uma opção para as classes desfavorecidas. Portanto, reforça também a concepção
fordista, que determina a separação das atividades intelectuais e do trabalho prático.

Com isso a educação foi radicalmente modificada, tornando-se cada vez menos
politécnica (...) e cada vez mais instrumental: os conteúdos estão fortemente
carregados de ideologias e o debate educacional é pautado em grande parte
pelos “homens de negócios” (LEHER, 1998, p. 130).

Trata-se, pois, conforme explicitado no documento Brasil (2004, p.32) apud

Kuenzer e Ferreti (1999), “de uma posição arcaica, apoiada em métodos e técnicas
conservadores, que retrocede aos anos 40”, o que reproduz uma formação para
treinamentos operacionais a serem desenvolvidos nas instituições da RFEPCT, como
fator preponderante no desenvolvimento subalterno do Estado Nacional, caracterizando,
assim, a Sétima Dualidade Educacional.

Possibilidades Reais de Uma Formação Cidadã Pela Educação Profissional e

Tecnológica

A partir de 2003, no governo Lula, o Ministério da Educação (MEC) reconhece

a necessidade da EPT ser implementada sob novas bases legais, com efeito, realiza uma
série de eventos, visando um reordenamento das práticas institucionais e dos processos
educativos da RFEPCT. Esse reordenamento institucional, tem por finalidade, a
articulação dos sistemas conceituais e dos arcabouços curriculares dos cursos técnicos,
com as demandas societárias condizentes com o século XXI e não subordinada ao sistema
capitalista. Essa nova formatação, teve por finalidade a produção de novos conhecimentos
para a formação cidadã, o que resultou na publicação de um documento elaborado no
MEC em 2004, através da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC),
denominado “Políticas Públicas para a EPT”.

A educação profissional e tecnológica, em termos universais, e, no Brasil, em

particular, reveste-se cada vez mais de importância como elemento estratégico
para a construção da cidadania e para uma melhor inserção de jovens e
trabalhadores na sociedade contemporânea, plena de grandes transformações e
marcadamente tecnológica. Suas dimensões, quer em termos conceituais quer
 em suas práticas, são amplas e complexas, não se restringindo, portanto, a uma
compreensão linear, que apenas treina o cidadão para a empregabilidade, e nem
a uma visão reducionista, que objetiva simplesmente preparar o trabalhador
para executar tarefas instrumentais. (...) Nesse âmbito, a educação profissional
e tecnológica deverá ser concebida como um processo de construção social que
ao mesmo tempo qualifique o cidadão e o eduque em bases científicas, bem
como ético-políticas, para compreender a tecnologia como produção do ser
social, que estabelece relações sócio históricas e culturais de poder (BRASIL,
2004, p.6-7).

Na composição desse documento, torna-se relevante explicitarmos os princípios

fundamentais, que irão delinear e possibilitar uma formação cidadã nos currículos
profissionais de técnicos de nível médio: a) resgatar o princípio educativo que incorpore
todas as formas que se posicionam no interior das relações sociais, inclusive do trabalho,
com o objetivo de formar o cidadão como ser político e produtivo; b) alcançar uma
configuração ocupacional das qualificações profissionais e tecnológicas compatível às
demandas societárias; e c) considerar o papel estratégico da EPT para o desenvolvimento
tecnológico, econômico e social do País, notadamente de âmbito local e regional.
Para a implementação de tais políticas, o Estado Brasileiro inicia várias frentes
de trabalhos de caráter estrutural, com a ampliação do financiamento público do governo
federal. A primeira etapa, refere-se à melhoria da infraestrutura das escolas federais
existentes, e ao mesmo tempo, inicia-se a implementação do plano de expansão do ensino
técnico1 junto a RFEPCT, o que possibilitou um aumento considerável das instituições,
saindo de 140 unidades até 2002, para 581 escolas federais em 2014, ampliando de forma
significativa a matrícula nos cursos técnicos do País. Outro momento relevante, diz
respeito à efetivação de docentes por meio de concurso público nas escolas federais.
Segundo dados do MEC (2014), em 2002 havia 8.909 professores na Carreira do Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT), e esse efetivo salta para 24.306 contratações em
2014. Como fase final desse processo, implementa-se um projeto de formação
continuada, promovendo a titulação qualificada dos professores já efetivos e amplia-se o
corpo docente com os novos mestres e doutores ingressantes via concurso público.
Do ponto de vista da legislação, inicia-se uma reestruturação curricular dos
cursos técnicos, com a revogação do Decreto 2.208/1997, e com a promulgação do
Decreto 5.154/2004, que estabelece instrumentos legais para a integração curricular do
Ensino Médio a EPTNM, não obstante, o próprio decreto não traz no seu corpo
documental as diretrizes curriculares para tal integração. Cabe observar também, por

1
http://redefederal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=2
força legal do decreto, permitiu-se também a manutenção da oferta do ensino médio
desvinculado do ensino técnico, nas modalidades concomitância externa e subsequente,
oriundas do governo FHC. No nosso entendimento, podemos denominar a política de
conciliação educacional.
Assim sendo, o Ensino Médio com a carga horária mínima de 2.400 horas,
composto pelas disciplinas de formação geral (humanas e científica), denominada de Base
Nacional Comum (BNC), passou a ser o suporte integrador em relação às disciplinas de
formação específica do Ensino Técnico, composta com uma carga horária mínima entre
800 e 1200 horas, oriundas das Áreas Profissionais dispostas na Resolução 04/1999.
Ressalta-se que as instituições da RFEPCT, de uma forma geral, fizeram um ajuste
curricular para possibilitar a integração curricular, mantendo-se entorno de 2400 horas
para o Ensino Médio e 1200 horas para o Ensino Técnico. Essa formatação curricular,
permitiu um horário de aulas semanais adequado aos estudos, integrando as disciplinas
de formação geral e específicas, sendo estas, em conformidade com as denominações dos
cursos técnicos.
A partir desse padrão curricular, segundo Frigotto (2006), permite o resgate de
uma formação politécnica, na produção de conhecimentos integrados da “física, da
química, da eletricidade, mas também da sociedade, dos seres humanos, da psicologia, da
arte e da cultura”.

As grandes transformações das últimas décadas no campo da economia,

mediante a globalização dos mercados; a reestruturação produtiva efetivada no
mundo do trabalho; a intensificação da ciência e da técnica como força
produtiva e a revolução no campo da informação e das comunicações exigem
do Governo uma atenção profunda e especial com a educação e qualificação
de seus cidadãos e trabalhadores2.

Buscando um aprimoramento dos Cursos da EPTNM, o MEC via SETEC, o

Congresso Nacional e o Conselho Nacional de Educação (CNE), promoveram uma série
de normativas legais, visando a melhoria contínua da formação cidadã do jovem e do
trabalhador brasileiro e a implementação de política de inclusão social.
A princípio, a elaboração via SETEC, em 2007, de um Documento Base, denominado
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO INTEGRAGA AO
ENSINO MÉDIO, promovendo a primeira diretiva para o currículo integrado.

2
Documento elaborado em 2007, referente ao Pacto Pela Valorização da Educação Profissional e Tecnológica –
Proposta de Agenda Mínima Pactuada entre o MEC/SETEC – CONCEFET – CONDAF – CONDETUF – SINASFE.
 A posteriori a promulgação da Lei 11.741/2008, onde a EPTNM nas
modalidades integrada, concomitância externa e subsequente, incorporam-se a Educação
Básica de forma definitiva, e não mais são tratados de formas complementares ou
paralelas, com estabelecida na LDBEN de 1996.
Outra inovação curricular, foi a revogação da Resolução 04/1999, que tratava as
denominações e os perfis dos cursos técnicos em Áreas Profissionais estanques, quando
da instituição e da implantação do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos (CNCT),
conforme Resolução 03/2008, delineado pelo perfil profissional de cada curso conforme
os Eixos Tecnológicos, de acordo com os processos evolutivos de caráter técnico
científico.
Mais à frente em 2012, duas Resoluções, a de nº 02, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio e a de nº 06, que dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais da EPTNM. Tais diretrizes trazem em síntese a formação integral
do estudante, seus princípios norteadores: “o desenvolvimento da autonomia intelectual,
respeito aos valores estéticos, políticos e éticos para o desenvolvimento para a vida social
e profissional, o pensamento crítico, a compreensão dos fundamentos sócio históricos,
culturais e do científico-tecnológicos dos processos produtivos, os conhecimentos,
saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e da
cidadania”.
Por fim, a Lei de Cotas, Nº 1.271/2012, que decreta que todas as instituições
federais devem reservar, no mínimo, 50% das vagas de cada curso técnico aos estudantes
de escolas públicas.
Com efeito, os cursos técnicos passam a integrar os conhecimentos humanísticos,
científicos e tecnológicos, promovendo o rompimento com a histórica Dualidade
Educacional. Neste sentido, as Instituições da RFEPCT, mediante essas perspectivas da
EPT, no que tange aos egressos dos cursos técnicos integrados, podem atuar em duas
frentes de trabalho, como políticas de inclusão e desenvolvimento social: a) a inserção
qualificada para o mundo de trabalho contemporâneo; e b) ingressar em cursos superiores
nas universidades públicas e privadas do país.
Sendo a primeira frente, na ocupação de postos de trabalho formais, concretizada
pelo crescimento econômico contínuo, na geração de milhões de empregos e na melhoria
da renda do trabalhador. Articulada a essa, outra etapa, ao implementação de instrumentos
de democratização ao acesso aos cursos de graduação: a) o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM); b) o Sistema de Seleção Unificada (SiSU); c) a Lei de Cotas; d) o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni); e) o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies); e f) o Programa Universidade
para Todos (Prouni).
Não obstante, a partir do governo Temer, houve um retorno ao Estado Mínimo
e intensificado com a aprovação da Emenda Constitucional 95, que limita os
investimentos públicos por 20 anos e mantido pelo governo Bolsonaro, estas políticas de
democratização ao acesso aos cursos superiores, estão seriamente ameaçadas e
comprometidas.

Retorno das Perspectivas Comprometedoras do Ensino Médio e da Educação

Profissional e Tecnológica

O comprometimento educacional será analisado a partir dos impactos da nova

reforma do ensino médio a ser implementado nas escolas públicas do país e no contexto
socioeducativo da EPT das escolas da RFEPCT. Essas duas análises, partem dos mesmos
pressupostos anteriores: a trajetória escolar dos alunos, sua inserção no mercado de
trabalho e o ingresso no ensino superior.
O “governo” Temer, por intermédio do MEC, aprovou no Congresso Nacional
sob a forma da Lei 13.415/2017, a denominada Reforma do Ensino Médio. Destaca-se
que aprovação dessa lei, a qual denominamos de Contra Reforma do Ensino Médio, foi
realizada de forma açodada e sem discussão com as legítimas representações
democráticas das instituições públicas e acadêmicas da sociedade brasileira.
Essa “reforma”, segundo a lei supracitada, estabelece uma Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), sendo apenas obrigatórios os componentes curriculares de português
e matemática, reduzindo os saberes humanísticos e científicos, presentes nos currículos
do ensino médio. No entanto, introduz cinco itinerários formativos opcionais: I –
linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da
natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação
técnica e profissional.
A urgência da promulgação da referida lei é justificada pelo fato que, o ensino
médio não tem alcançado bons resultados, desde 2009, baseado no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb3). Os dados estatísticos do MEC e do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), apontam
que o ensino médio nas escolas do país estão estagnados desde 2011 até 2015, alcançando
uma nota de 3.7, inferior à meta prevista de 3,9 a 5,2, respectivamente.
Outro aspecto, refere-se a questão curricular do ensino médio, o qual é composto
por treze disciplinas, questionadas por serem consideradas um excesso curricular,
portanto, deveriam ser modificadas. Apregoa-se a necessidade da interdisciplinaridade da
BNCC e a formação por áreas de conhecimento (cinco itinerários formativos), com a
introdução de conhecimentos por competência e habilidades.
O impacto pedagógico dessa enfoque interdisciplinar acarreta um claro prejuízo
formativo, contrastando fortemente com a base cultural disciplinar do ensino médio, no
tocante a formação de docentes na maioria das universidades, que são construídos pelos
componentes curriculares do ensino médio, como educação física, física, geografia,
química, dentre outros, como também, a inexistência de uma formação específica nos
cinco itinerários formativos.
Outro agravante: requer dos docentes, disponibilidade de carga horária e
condições de trabalho para planejamento pedagógico contínuo entre as áreas de
conhecimentos e formação continuada. O que não é a realidade na educação brasileira,
cujos professores se ocupam em duas os mais escolas, atendendo um maior número de
alunos e recebendo salários bem abaixo da média de outras profissões com o mesmo nível
de escolaridade. Ressalta-se que muitos munícipios e estados não pagam o piso salarial
do magistério.
Destaca-se na lei, as escolhas das escolas públicas de ensino médio, em
ofertarem alguns ou apenas um dos cinco itinerários formativos, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino. Esse propósito se contrapõe
aos seguintes entraves institucionais das escolas públicas: a) infraestrutura limitada; b)
recursos pedagógicos e tecnológicos escassos; c) quase metade das disciplinas faltam
professores habilitados; e d) grande parte dos municípios não possui ensino médio. Tais
entraves avolumam-se; pela falta de um financiamento público explícito pelas entidades
federativas e pela limitação orçamentária do Estado Nacional.

3
O Ideb foi criado em 2007, “[...] pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a
melhoria do ensino” (Brasil, s.d).
 De maneira complementar, a lei faculta aos sistemas de ensino a oferta de
formação técnica e profissional, que terá validade os conteúdos de práticas de trabalho no
setor produtivo ou em ambientes de simulação, agravando a precarização de um currículo
reducionista. Nessa formação instrumental e operacional, mais um prejuízo pedagógico,
a concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, estruturada e
organizada em etapas com terminalidade.
Na continuidade das análises do itinerário formativo técnico profissional,
explicita-se que as escolas podem estabelecer parcerias com outras instituições com os
setores privados e o sistema S de ensino. Dessa relação, pode-se limitar investimentos de
toda ordem, dificultando a expansão do ensino médio em instituições de ensino público.
Associado a esse processo de segmentação da formação técnico profissional, as
normas vigentes permite duas práticas pedagógicas: a) o profissional bacharel, que atestar
notório saber em qualquer habilitação técnica, poderá receber certificado para o exercício
da docência, e b) qualquer profissional, independentemente de seu nível ou grau de
formação, que possa comprovar seu saberes, pode se tornar professor em educação
profissional. Essa desqualificação do notório saber no tocante a profissão docente, além
da contraposição da formação em cursos de licenciaturas presentes na Lei 9.394/1996,
compromete mais ainda a formação técnico profissional.
Além das retidões impostas pelos fatos relatados anteriormente na lei vigente, os
cinco itinerários formativos estabelecidos, dada a especificidade desse nível de ensino,
podem agravar as opções dos jovens adolescentes, ainda indecisos, em escolhas
profissionais e acadêmicas futuras. Com efeito, a organização curricular se limita a
itinerários desconexos e solitários e engessa a possibilidade da superação entre as
fronteiras do conhecimento, o que será determinante para inserção no mundo do trabalho
e o acesso aos cursos de graduação.
Ao negar aos jovens de escolas públicas o direito a uma formação integral e
cidadã na complementação de sua educação básica, condena-os a uma formação
meramente instrumental. Nessas perspectivas, como atingir a “finalidade desse ensino
médio”, que é atender as especificidades regionais e direcionar os estudos para o acesso
ao trabalho e ao ensino superior. Sendo assim, as possibilidades se tornam mínimas ou
quase nenhuma para acessar o ensino superior, pelo ENEM, mesmo considerando os
programas supracitados de ampliação democrática as universidades. Por outro viés, a
formação técnica profissional, que visa aos interesses mercadológicos, vai proporcionar
uma ocupação profissional simplista e instrumental. Isto acarreta um fosso ainda maior
entre os estudantes de escolas públicas e escolas privadas, o que se traduz em uma
segmentação curricular aviltante, promovendo o retorno da Oitava Dualidade
Educacional.
Em relação a especificidade da EPT, a lei vigente faculta aos sistemas de ensino,
que o itinerário formativo poderá ser integrado, e se traduz na composição de
componentes curriculares da BNCC (Brasil, 2017b). Essa prerrogativa possibilita a
manutenção do ensino técnico e médio integrado, nas instituições da RFECT. Contudo,
embora haja essa prerrogativa legal, há que se questionar se o governo federal irá fazer a
manutenção e/ou expansão desses cursos, caso haja interesse institucional em assim
permanecer.
Não obstante, estas políticas educacionais estão seriamente ameaçadas, pela
aprovação da Emenda Constitucional 95, que limita os investimentos públicos por 20
anos, aprovada no governo Temer e mantida no governo Bolsonaro.
Em função desse teto de gastos, a restrição orçamentária nas escolas da
RFEPCT, já impacta os projetos da EPT e dos Cursos Técnicos Integrados. Por enquanto,
constata-se que as limitações orçamentárias permite as escolas federais o
desenvolvimento dos projetos educacionais já existente. A continuidade desse teto de
gastos, poderá, no futuro próximo, levar a RFEPCT a estagnação ou redução da oferta
dos cursos técnicos integrados, ou se submeter, aos currículos reducionistas estabelecidos
pela Contra Reforma do Ensino Médio.

Considerações Finais

Ao realizarmos uma análise final da EPT no Brasil, vamos no remeter as três

etapas que compõem esse estudo referente aos currículos profissionais de técnicos de
nível médio; a) o processo histórico da educação profissional e tecnológica vinculado ao
sistema de produção capitalista; b) possibilidades reais de uma formação cidadã pela
educação profissional e tecnológica; e c) retorno das perspectivas comprometedoras do
ensino médio e da educação profissional e tecnológica.
No primeiro momento, ao longo dos séculos XIX, XX e chegando ao início do
século XXI, identificamos sete intervenções nas políticas públicas da EPT por meio de
reformas no ensino técnico, que mantiveram as dualidades educacionais, explicitadas nos
currículos propedêuticos e currículos profissionais.
 As primeiras dualidades educacionais se explicitaram desde 1809 até a década
de 1950, períodos evidenciados por decretos e leis, que apontaram a subordinação dos
currículos profissionais ao sistema capitalista: a) século XIX, produção agrária; b) início
do século XX, produção pré-industrial; c) 1930, início do ciclo da industrialização; e d) a
partir de 1950, intensifica-se a industrialização.
Não obstante, no início de 1960 vislumbrou-se estabelecer uma equivalência
curricular entre os cursos técnicos e o 2º grau escolar, como também no início de 1970,
tornando compulsória a profissionalização no 2º grau com uma Habilitação Profissional
Plena ou Parcial, para os currículos propedêuticos e profissionais, possibilitando assim, o
rompimento real com a dualidade educacional.
Entretanto, pelas correlações de forças políticas e econômicas de interesses
educacionais de cunho privatista das classes dominantes, foram mantidas as dualidades
educacionais, os currículos dos cursos técnicos mantiveram-se vinculados aos meios de
produção capitalista, para continuar atendendo aos interesses mercadológicos.
Na década de 1990, com a implantação do modelo neoliberal pelo governo
federal, caracterizado pelo Estado Mínimo com viés privatista, os cursos técnicos são
totalmente instrumentalizados pelo caráter mercadológico e o ensino médio por medida
legal, ofertado de forma independente do ensino técnico. Agravando de forma explicita a
dualidade educacional, prevalecendo tal segmentação educacional até o início de 2003.
Em 2004, com o novo decreto, resgatou-se no país de forma democrática, a
possibilidade real de integração curricular do ensino médio com o ensino técnico, na
produção de conhecimentos humanísticos, científicos e tecnológicos, com uma formação
politécnica. A RFEPCT, ao ofertar esse projeto para EPT, oportunizou as classes
populares o acesso por vários instrumentos democráticos, a cultura intelectual
universitária e a inserção qualificada ao mundo do trabalho, pelo crescimento econômico
e geração de emprego e renda.
Esse projeto educacional e democrático, a partir de 2017, começa enfrentar sério
retrocessos sociais, pelas forças políticas, jurídicas, midiáticas e dos grandes grupos
econômicos da sociedade brasileira. Com efeito, aprova-se uma nova lei para o ensino
médio, rompendo com a formação politécnica, reduzindo conhecimentos humanísticos e
científicos do ensino e tornando precário os saberes tecnológicos por meio de uma
formação profissional tecnicista, o que nos remete novamente a fadada dualidade
educacional.
 Não obstante, por instrumentos legais mantém-se a formação integrada nas
escolas da rede federal. Significa dizer, que apesar das restrições orçamentárias, a
concepção pedagógica do trabalho educativo, que unifica o saber e o fazer, na construção
de atividades inteligentes, inovadoras e produtivas, ainda é uma realidade nas instituições
federais.

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