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A Autogestão nas escolas ocupadas em Paris [1968] e em São

Paulo [2015].

Paulo Henrique Fernandes Silveira

Universidade de São Paulo. Contato: paulo.henrique.fernandes@usp.br

I.

No final dos anos 60, diversas revoltas, mobilizações e movimentos estudantis

despontaram na Europa, na Ásia, na África, nos Estados Unidos e na América Latina,
inclusive, no Brasil, que enfrentava naquele momento uma ditadura empresarial-militar
(MATOS, 1981). O movimento mais representativo desse período chegou ao seu ápice
em maio de 1968, com a participação massiva de estudantes de centenas de liceus e
universidades francesas.

Um ano antes, em São Paulo, reivindicando, entre outras coisas, democracia e

participação nas decisões, estudantes secundaristas entraram em greve e ocuparam
o Colégio de Aplicação da Universidade de São Paulo (JANOTTI, 2001). Em 28 de
março de 1968, num dos muitos protestos de estudantes secundaristas e universitários
por melhorias das condições do Calabouço, um restaurante estudantil localizado
no centro da cidade do Rio de Janeiro, a polícia assassinou o estudante secundarista
paraense Edson Luiz, de dezoito anos de idade (SIQUEIRA, 2014). Em outubro de 1968,
em meio à “Batalha da rua Maria Antônia”, estudantes da Universidade de São Paulo
ergueram barricadas, entraram em confronto com estudantes de uma outra
universidade (que defendiam a ditadura) e ocuparam a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras (BIAZO, 2017). Nesses três casos, a polícia reprimiu violentamente
as mobilizações estudantis.

Os protestos e as reivindicações dos estudantes secundaristas e universitários

diferem conforme o país. Certamente, as condições políticas e educacionais dos países
do Leste Europeu que tiveram mobilizações estudantis nos anos 60, como Polônia,
Tchecoslováquia e Iugoslávia, não eram as mesmas dos países europeus capitalistas,
como Alemanha Ocidental, Inglaterra, Itália, Espanha e França, e também não eram as
mesmas de países como Japão, Argélia, Tunísia, EUA, Argentina, Chile e Brasil.

Num dos textos que dedicou ao maio de 68, a filósofa Olgária Matos identifica
algumas semelhanças entre essas mobilizações espalhadas pelo mundo: todas elas foram
marcadas por contestações culturais e por lutas antiautoritárias (MATOS, 1981).
Segundo a autora, os estudantes carregavam duas grandes bandeiras: “mudar a vida”,
inspirada na poesia de Rimbaud, e “mudar o mundo”, inspirada nos anseios
revolucionários de Marx (Ibidem, p. 26). Na mesma linha de interpretação, o urbanista
francês Gustave Massiah sustenta que as mobilizações fizeram emergir uma
“Internacional estudantil” (MASSIAH, 2018).
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É possível destacar quatro perspectivas gerais nos posicionamentos dos estudantes:

do ponto de vista da sua própria condição, eles questionavam o rígido sistema hierárquico
de poder nos colégios e nas universidades; do ponto de vista das políticas nacionais,
eles combatiam os governos e as medidas autoritárias e ditatoriais; do ponto de vista
da política internacional, eles se opunham às guerras e às intervenções colonialistas e
imperialistas e, do ponto de vista sistêmico, eles criticavam a modernidade tecnológica,
a burocracia e a tecnocracia (LEFEVBRE, 1968; MASSIAH, 2018; MATOS, 1981).

Há vários elementos comuns entre o movimento francês dos secundaristas e

dos universitários, de 1968, e o movimento secundarista paulista, de 2015. O primeiro
diz respeito ao teor das demandas desses movimentos. Ainda que as demandas do
movimento francês de 68, como as demandas de outros movimentos estudantis nesse
mesmo período, tenham assumido diversas perspectivas, a principal delas estava
relacionada aos problemas e às dificuldades enfrentadas pelos estudantes no cotidiano
dos liceus e das universidades.

Em dezembro de 67, antes mesmo de eclodir o movimento dos universitários,

os secundaristas franceses já começavam a se organizar criando os “Comitês de ação
dos liceus (CAL)” (DIDIER, 1988). O principal foco desse movimento foi a crítica
à rigidez de certos liceus que eles nomeavam de “liceus caserna”. De modo geral,
os estudantes questionavam: a obrigatoriedade do uso de batas e uniformes; a ausência
de turmas mistas; a proibição do cigarro, a estrutura e a forma dos exames; e a falta
de liberdade para exprimirem suas opiniões no ambiente escolar (Ibidem). É certo que,
além das demandas práticas, os secundaristas sustentavam posições sobre uma série
de questões políticas, como o repúdio à guerra do Vietnã. Não por acaso, em março
de 68, num programa popular de televisão, a escritora Marguerite Duras não disfarçou
seu encantamento ao entrevistar o líder secundarista Romain Goupil que, apesar de ter,
apenas, dezesseis anos, exibiu boa formação, carisma e humor (GUERRIER, 2018).

No âmbito do movimento universitário, algumas das demandas dos estudantes

também estavam relacionadas a questões práticas, tais como: o fim da segregação entre
alunos e alunas nas residências estudantis; mudanças no sistema de exames; o direito
à plena utilização dos restaurantes subsidiados e das residências estudantis a todos
os trabalhadores e trabalhadoras; e a garantia de um espaço democrático de debates
nas universidades (COHN-BENDIT; SARTRE, 2018; MORIN, 2018).

Os estudantes chegaram a formular demandas mais gerais, como as propostas

alternativas à reforma educacional do plano Fouchet (1961), que previa a revisão de
alguns dos direitos dos estudantes e a drástica redução de alunos nas universidades
(LEFEVBRE, 1968, p. 43). Mais ainda, influenciados por algumas ideias anarquistas
do movimento intelectual situacionista e por posições antiautoritárias de Herbert Marcuse,
os estudantes traçaram projetos para a sociedade e para a política que pudessem superar
os limites da democracia legislativa (MATOS, 1981). Numa entrevista a Jean-Paul Sartre,
realizada durante o movimento, o líder universitário Cohn-Bendit argumenta que,
mesmo as demandas de caráter reformista, como as da socialização dos restaurantes
subsidiados e das residências estudantis, possuíam um conteúdo revolucionário
(COHN-BENDIT; SARTRE, 2018).

A principal demanda do movimento secundarista paulista foi a interrupção

do processo de reorganização das escolas estaduais, divulgado pela imprensa em
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setembro de 2015 (CAMPOS; MEDEIROS; RIBEIRO, 2016). Alegando ter como

objetivo promover uma melhoria na qualidade do ensino básico, o então secretário
da educação do governo estadual, Herman Voorwald, anunciou um projeto no qual
as escolas passariam a atender alunos de um único ciclo: Fundamental I, Fundamental II
ou Ensino Médio (Ibidem).

Pautado por um estudo isolado, que considerava, somente, a variável em questão,

o secretário argumentou que o desempenho dos alunos em escolas de ciclo único
seria superior. Por outro lado, ele apresentou dados coletados pela Fundação Seade,
ligada ao governo do Estado, que indicavam a redução de cerca de 2 milhões de alunos
na rede estadual nas últimas duas décadas. Isso justificaria, segundo o secretário,
a necessidade do Estado reduzir o número de escolas (CAMPOS; MEDEIROS;
RIBEIRO, 2016). Seguindo a logística dessa reorganização, centenas de alunos seriam
transferidos para outras escolas, e dezenas delas seriam fechadas, uma vez que muitas
estariam funcionando com salas ociosas.

Como no movimento estudantil de 68, em Paris, o movimento secundarista

de 2015, em São Paulo, rebelava-se contra uma proposta de reforma educacional
imposta pelos governantes, sem que a comunidade escolar tivesse feito parte ou mesmo
tivesse sido previamente consultada. Na mesma linha de pensamento de Cohn-Bendit,
talvez possamos afirmar que, em alguma medida, essa demanda prática carregava
consigo uma perspectiva revolucionária. Depois de aceitarem calados por tanto tempo
as determinações dos gestores escolares e da burocracia estatal, os secundaristas paulistas,
surpreendentemente, rebelavam-se contra a ordem estabelecida.

No decorrer do movimento, os secundaristas paulistas foram alternando suas

estratégias de luta: no primeiro momento, eles foram às ruas e organizaram uma série
protestos e de passeatas; no segundo momento, eles promoveram intervenções artísticas,
debates e panfletagens; no terceiro momento, eles ocuparam suas próprias escolas;
no quarto momento, eles decidiram boicotar a prova anual do SARESP (Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) (CAMPOS; MEDEIROS;
RIBEIRO, 2016). O movimento estudantil de 68 seguiu uma alternância de estratégias
bastante semelhante (MATOS, 1981; MORIN, 2018). No entanto, algumas estratégias
dos estudantes franceses não foram repetidas pelos paulistas. As barricadas, uma prática
de luta que remonta ao movimento operário francês de 1830, apareceram muito pouco
nas manifestações de ruas de São Paulo. Além disso, as ocupações na França não se
restringiram às escolas e às universidades; com a colaboração dos intelectuais e
dos operários, elas chegaram aos institutos de arte, museus e fábricas.

Nos dois casos, a alternância nas estratégias de luta foi estimulada pela ausência
de respostas claras dos governos às demandas dos estudantes e pela efervescência
dos movimentos. No movimento francês, é digno de nota que uma das principais
lideranças dos secundaristas tenha sido entrevistada, num programa popular de televisão,
por Marguerite Duras, e a principal liderança dos universitários tenha sido entrevistada,
numa importante revista de notícias, por Jean-Paul Sartre. No movimento paulista,
inúmeros artistas, intelectuais e ativistas ofereceram apoio aos estudantes. O coletivo
“Mal Educado”, que registra, divulga e auxilia as manifestações estudantis através das
mídias sociais, contribuiu diretamente para a organização dos secundaristas. Os MC’s
Foice e Martelo, que chegaram a participar das ocupações, criaram, a partir da música
“Baile de Favela”, um clip chamado “Escolas de Luta”. Divulgado no Youtube, a letra
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desse clip inspirou e acompanhou os estudantes em todas as etapas do movimento

(CAMPOS; MEDEIROS; RIBEIRO, 2016).

Além das participações esporádicas na grande mídia televisiva e impressa,

os estudantes de 68 produziram jornais, revistas e panfletos, com os quais puderam
comunicar as diretrizes e as decisões do movimento, entre eles, e informar a opinião
pública sobre suas ideias e demandas (C.R.I.U., 1968). Já os estudantes paulistas
tiveram o recurso da mídia eletrônica para realizar essas mesmas tarefas (CAMPOS;
MEDEIROS; RIBEIRO, 2016). Nos dois movimentos, esse trabalho de divulgação foi
fundamental para a obtenção do apoio de grande parte da sociedade.

A brutalidade e a truculência da repressão policial aos estudantes dos dois países

foi outro elemento que contribuiu para a efervescência desses movimentos. Sobre os
efeitos da repressão nas ruas de Paris, escreveu Edgar Morin:
Professores que repudiam toda e qualquer revolução, são levados pela
repressão a se solidarizarem com os estudantes. As classes médias e
burguesas, constituídas por pais de estudantes secundaristas e universitários,
indignam-se mais com a repressão do que se inquietam com as imprudências
dos seus filhos. O batismo dos cassetetes e dos gases lacrimogêneos atrai a
simpatia dos meios populares, a princípio hostis aos ‘filhinhos de papai’
(MORIN, 2018, p. 38).

Assim como também ocorreu em 68, fotos impactantes de meninas e meninos

enfrentando policiais fortemente armados comoveram a opinião pública brasileira.
Num vídeo divulgado pelo coletivo “Jornalistas Livres”, um dos burocratas do governo
de São Paulo afirma: “(...) nós estamos no meio de uma guerra e temos que nos preparar
para continuar enfrentando. Eventualmente, a gente perde algumas batalhas, mas temos
que ganhar a guerra final” (CAMPOS; MEDEIROS; RIBEIRO, 2016, p. 208).

Quando as ocupações se tornaram a estratégia de luta principal, os movimentos

estavam no ápice das suas efervescências. Em maio de 68, cerca de 400 liceus de Paris
e cidades vizinhas foram ocupados, contabilizando mais de 10.000 secundaristas
envolvidos nas manifestações (MORDER, 2005). Com a influência de Guy Debord
e de outros intelectuais do movimento situacionista, as ocupações organizadas pelos
universitários tomaram a Sorbonne e várias outras universidades, institutos de arte e
de educação, teatros e fábricas (VIENET, 1968). As ocupações do Instituto Pedagógico
Nacional e do Teatro Odeon tiveram a participação de Felix Guattari (DOSSE, 2010).
Para organizar e fortalecer essa estratégia, os situacionistas e os estudantes criaram com
o Comitê pela manutenção das ocupações (CMDO) (VIENET, 1968).

Em São Paulo, as ocupações dos secundaristas tiveram a importante contribuição

do coletivo “Mal Educado”, que traduziu um manual, elaborado por estudantes
argentinos e chilenos, explicando os passos principais na ocupação de uma escola.
Numa linguagem coloquial, o manual destaca a importância da convocação de
assembleias gerais para a tomada de decisões e ressalta a necessidade da nomeação
das seguintes comissões básicas: comida; segurança; imprensa; informação; limpeza e
relações externas (O mal educado – Manual, 10/2015, In. CAMPOS; MEDEIROS;
RIBEIRO, 2016, p. 56). Pelas redes sociais, os estudantes e os coletivos iam atualizando
o número de escolas ocupadas. Em poucos dias, cerca de 200 escolas foram ocupadas
em várias cidades do Estado (Ibidem, p. 118).
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II.

Antes mesmo de surgirem as primeiras ocupações dos estudantes universitários e

secundaristas franceses, o grupo de intelectuais e militantes do “Socialismo ou Barbárie”,
do qual fizeram parte Cornelius Castoriadis, Claude Lefort, Jean-François Lyotard
e Guy Debord, já defendia a autogestão como um pré-requisito necessário para
a realização de um socialismo democrático (CASTORIADIS, 1983, p. 84). Em 1966,
com a colaboração de algumas pessoas desse grupo, Henri Lefebvre criou a revista
“Autogestão” (WEILL, 1999).

Com o início das ocupações, Castoriadis fez circular entre os estudantes cópias
de um pequeno texto, quase um manual, explicando as suas posições sobre o tema
(CASTORIADIS, 2018). Num dos panfletos elaborados pelos estudantes universitários
que ocuparam a Sorbonne, aparecem algumas das diretrizes sugeridas por Castoriadis
para o estabelecimento de uma autogestão democrática:
Para evitar a re-formação de uma burocracia que arriscaria ser ainda mais
nauseabunda do que a que estamos tentando destruir, três precauções
elementares parecem ser indispensáveis:

1. Todos os níveis da pirâmide de membros devem ser prontamente

revogáveis;

2. Em cada um dos comitês, as tarefas devem rodar entre todos os membros;

3. Além disso, uma renovação parcial, circular, deve ser prevista em

intervalos de ordem mensal. (“Comitê de ação revolucionária de
trabalhadores-estudantes, Sorbonne, 7 de junho de 1968”, In. C.R.I.U., 1968,
p. 54-55).

Nesses termos, mais do que simplesmente apresentar-se como uma eficiente

estratégia de luta contra uma ou outra reforma educacional, a experiência das ocupações
ofereceu aos estudantes universitários e secundaristas a oportunidade deles colocarem
em prática uma autogestão democrática. Essa experiência representou uma alternativa
crítica à burocracia, à tecnocracia e à estrutura hierárquica comuns nas gestões
dos liceus, das universidades e das fábricas.

Para Castoriadis, “a supressão das classes dominantes e exploradoras exige

não somente a abolição da propriedade privada dos meios de produção, mas também
a eliminação da divisão dirigentes-executores enquanto camadas sociais” (2018, p. 132).
Rejeitando todas as formas de hierarquia, inclusive, a hierarquia intelectual forjada
pelas instituições de ensino e a hierarquia burocrática dos partidos políticos, as ocupações
estariam inseridas no projeto de uma revolução socialista democrática. Algo bem
próximo dessa ideia aparece em outro panfleto dos estudantes universitários:
No curso dessa luta, que escapou a todas as organizações existentes e,
justamente, porque delas escapou, os estudantes foram capazes de encontrar
melhores formas de organização: ocupação dos lugares, assembleias
democráticas abertas a todo mundo e nas quais todo mundo pode tomar a
palavra, determinação para suprimir todo tipo de hierarquia nas relações
sociais e para sair dos guetos universitários e encontrar o verdadeiro terreno
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da luta social: a produção, onde estão em confronto, de um lado, os

trabalhadores e, do outro, os capitalistas e seus lacaios. (“Panfleto recolhido
pelo Censier”, em maio, In. C.R.I.U., 1968, p. 62).

Alguns jornais e panfletos universitários trazem posições sobre diversos temas

sociais e culturais: sobre a exploração dos trabalhadores; sobre a falta de oportunidades
dos estudantes recém-formados; sobre o conservadorismo nas famílias e nas igrejas;
sobre a alienação e a futilidade na sociedade de consumo; etc. Um dos panfletos começa
com as seguintes palavras: “a revolução burguesa foi jurídica, a revolução proletária
foi econômica, a nossa será social e cultural” (“Nós estamos em marcha”, C.R.I.U.,
1968, p. 198). Os estudantes também defendem uma revolução sexual que pressupõe
a igualdade de direitos entre os homens e as mulheres (Ibidem).

A autogestão democrática também fez parte das ocupações dos estudantes

secundaristas franceses (MORDER, 2005). Todavia, em seus panfletos, parece haver
uma preocupação maior com a conquista de mudanças nos liceus do que com grandes
mudanças na sociedade. Os estudantes tratam da importância da liberdade para criarem
seus jornais; para debaterem questões sociais; para fazerem trabalhos em grupo;
para terem espaço de fala e de poder em todas as decisões relacionadas aos liceus, etc.
Uma de suas demandas específicas, é a criação de uma “autodisciplina”, ou seja, de uma
disciplina organizada por eles mesmos para discutirem as relações entre os professores
e os alunos (C.R.I.U., 1968, p. 98).

Algumas posições defendidas pelos secundaristas dizem respeito à própria

organização dos cursos e ao conteúdo das disciplinas:
Se tantos cursos são entediantes, é porque, muito frequentemente, o professor
proíbe a si mesmo de se referir aos problemas contemporâneos, com medo de
ser acusado de ‘fazer política”. Daqui por diante, é impossível utilizar no
quadro de inúmeras disciplinas (história, geografia, francês, economia,
filosofia...), as referências à atualidade, e não abordar os problemas políticos
e sociais. Esta é uma condição fundamental para que um curso seja vivo
(“Liceu técnico de Gobelins, Informações, número especial”, In. C.R.I.U.,
1968, p. 92).

Num artigo publicado na Sem-Retorno: Revista teórica da revolução de Maio,

os estudantes fazem um panorama das demandas do movimento:
O que entendemos por poder estudantil, o que esperamos? Certamente,
não substituir o governo por uma comissão de estudantes. Mas nós
imaginamos antes de mais uma comunidade de professores e estudantes, sem
estrados e sem cadeiras, sem gabinete de decano e sem sala de conselho; um
grupo de pessoas de boa vontade procurando em conjunto definir as suas
responsabilidades face a si mesmos e aos outros. Quase, por que não,
camaradas, sem hierarquia e sem essa infinita distância do mestre ao aluno,
eu ia dizer, escravo. Não um mestre transmitindo o seu saber, imutável e
sagrado, que o aluno deve receber com respeito e conservar religiosamente.
Mas uma comunidade em que nós possamos reinventar em conjunto um
saber que seja plenamente nosso. (“Extrato da Non-Retour, n. 1, Revista
teórica da revolução de Maio, publicada em Estrasburgo”, In. C.R.I.U., 1968,
p. 62).

No movimento secundarista paulista de 2015, as ocupações das escolas também

seguiram um modelo de autogestão democrática. Os estudantes adotaram o manual
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“Como ocupar um colégio”, elaborado a partir das experiências da “Revolução dos

Pinguins”, movimento secundarista chileno de 2006 (CAMPOS; MEDEIROS;
RIBEIRO, 2016, p. 338). No manual e nos inúmeros depoimentos sobre as ocupações,
destacam-se a importância das assembleias para a tomada das decisões e da divisão
das tarefas e do poder entre várias comissões.

Não está previsto no manual a rotatividade das pessoas pelas comissões.

Tampouco os critérios para a escolha dos alunos que deveriam assumir cada comissão.
O depoimento de uma aluna, no entanto, deixa claro que uma postura antiautoritária e
anti-hierárquica marcou as discussões sobre essas comissões:
E o protagonismo feminino... Bom, eu sou meio suspeita pra falar, porque...
eu adorei ver as mulheres realmente falarem: ‘Meu! Eu não vou ficar na
comissão de limpeza! Por que eu tenho que ficar na comissão de limpeza?
Por que eu tenho que ficar na comissão da cozinha?’ Inclusive, teve um caso
bem extremo lá... numa ocupação aqui do Centro [da cidade de São Paulo]...
as meninas que ocuparam... e, de repente, chega um cara, que era o presidente
do grêmio da escola. De repente, ele falou: ‘Olha, se vocês quiserem ficar na
ocupação, vocês vão ter que ficar na comissão da limpeza ou da cozinha!’
Meu, tipo, as mina se rebelaram, sabe? Elas falaram: ‘Como assim? Meu, não
é assim’... Teve muita mina que ficou em comissão de segurança.
(Depoimento de aluna da EE Antônio Firmino de Proença – Evento na
FEESP, 29/02/16, In. CAMPOS; MEDEIROS; RIBEIRO, 2016, p. 137).

Como ocorreu no movimento estudantil de 68, o movimento secundarista

paulista não se deixou cooptar por nenhuma liderança política ou partidária, e também
não criou lideranças próprias. Numa das tentativas de negociação entre os secundaristas
e o governo do Estado, os estudantes se negaram a apresentar um líder. É o que relata
uma defensora pública, presente nessa audiência no Tribunal de Justiça de São Paulo:
“o tempo inteiro queriam saber: ‘mas quem é o líder?’, ‘eu não sou líder!’ (...)
‘Ah, então você é o líder?’. ‘Eu não sou líder! Eu não sou nada!’ (...) Eles se recusavam
à marcação dessa ideia hierárquica. (...) Então, a impressão que dava era que tinha
dado um tilt [nos representantes do governo]” (Depoimento da Defensora Pública,
29/02/16, In. CAMPOS; MEDEIROS; RIBEIRO, 2016, p. 162).

As mídias sociais, que contribuíram para a organização do movimento e para

a comunicação entre alunos das inúmeras escolas, também influenciaram as narrativas
a respeito da experiência das ocupações. Nas redes sociais de cada uma das escolas,
como se estivessem fazendo um diário coletivo, os secundaristas relatavam suas aflições
e suas descobertas. Era recorrente nos depoimentos, a comparação entre as relações com
os colegas nas ocupações e as que eram comuns antes das ocupações:
Na educação dentro da escola a gente tá extremamente acostumado a olhar e
ficar sentado cada um atrás do outro, a gente não tem esse contato visual.
Tem pessoas que estudam aqui há 4, 5 anos e eu falo ‘Caramba, nunca te vi e
agora que eu posso olhar nos teus olhos, eu posso lidar com você, eu posso te
entender, eu posso te enxergar’ (...) A gente aprendeu a se enxergar aqui
dentro. (Documentário Anjos Rebeldes (TV BRASIL) – 11/12/15, In.
CAMPOS; MEDEIROS; RIBEIRO, 2016, p. 134).

Num depoimento nas redes sociais, uma aluna ou aluno não identificado
descreve o impacto daquela experiência para sua formação:
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Há exatos 7 dias, ocupávamos nossa escola. Foi um dia longo e cansativo,

mas compensador. (...) Aqui, não só aprendemos a lutar por nossos direitos,
mas a viver. (...) Não tem sido fácil muitas vezes concordar discordando. (...)
Mas é para isso também que estamos aqui: aprender uns com os outros.
Aceitar opiniões, diferenças... (Depoimento de aluna/aluno não identificado,
EE Romeu de Moraes – Facebook – 03/12/15, In. CAMPOS; MEDEIROS;
RIBEIRO, 2016, p. 133).

Houve uma grande mobilização de artistas e educadores em apoio às ocupações.

Na maior parte das escolas ocupadas, criou-se uma agenda de aulas, oficinas, exibições
de filmes, exercícios físicos, meditações, shows e rodas de conversa. De certo modo,
produziu-se uma escola paralela. Num artigo, uma aluna comenta a novidade:
“Quantas vezes a gente quis realizar atividades mais descontraídas, saindo daquela
monotonia de sala-carteira-giz-lousa, e fomos reprimidos? Quantas vezes quisemos
realizar debates com assuntos que nos diziam respeito, que eram polêmicos e atuais,
e fomos reprimidos?” (Artigo de uma aluna da EE Manueal Ciridião Buarque –
BRASILPOST (#OCUPAESTUDANTE) – 09/12/15, In. CAMPOS; MEDEIROS;
RIBEIRO, 2016, p. 153). Pelas redes sociais, uma outra aluna ou aluno não identificado
aborda o mesmo tema:
O que queremos? Uma educação de qualidade. Uma educação que nos
ensine a pensar e não a obedecer. Queremos ser ouvidos, queremos
continuar na escola que nós escolhemos, queremos mais qualidade nas
escolas públicas. Queremos sim a chance de ter um bom preparo para passar
numa faculdade, mas sabemos que nossa educação não pode se limitar ao
treinamento para uma prova. Aqui, dentro da ocupação Eloy, estamos tendo a
experiência de aulas mais livres, mais abertas, mais democráticas,
das quais todos estão convidados a participar. (Depoimento de aluna/aluno
não identificado, EE Dr. Eloy de Miranda Chaves – Facebook – 28/11/15, In.
CAMPOS; MEDEIROS; RIBEIRO, 2016, p. 154).

III.

Infelizmente, o movimento secundarista de 2015 ainda não provocou um debate

filosófico tão diversificado e rico quanto o de Maio de 68. De todo modo, e essa é
uma das razões da comparação que faço entre esses dois movimentos, penso que uma
parte do debate sobre 68 pode ser recuperado em nossas reflexões sobre a perspectiva
emancipatória das ocupações de 2015.

Uma das principais linhas do debate sobre 68 surgiu a partir da entrevista com
Cohn-Bendit e Sartre em meio aos acontecimentos de maio daquele ano que não
terminou. Indagado pelo filósofo sobre o possível alcance do movimento, o jovem
estudante universitário responde que as manifestações apontaram para uma brecha
no sistema capitalista (COHN-BENDIT; SARTRE, 2018, p. 23). A aparente desordem
causada na sociedade pelo movimento, a mesma desordem que abriu espaço para tantas
e variadas vozes, até então, silenciadas, talvez, possa ajudar a promover novas
e diferentes aberturas (Ibidem, p, 20).
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Em julho de 68, Morin, Lefort e Castoriadis publicam uma coletânea de ensaios

com o título: Maio de 68 – a brecha. Atentos às ideias de Cohn-Bendit, ecoadas pela
escuta de Sartre, os filósofos exploram, principalmente, os conceitos de desordem e
de brecha. Para Morin, Cohn-Bendit não figura como um líder, ele é um agitador,
um desagitador, “precisamente, a imagem e o símbolo da criatividade anarquista dessas
massas juvenis, da democracia direta” (2018, p. 41).

Na primeira página do seu texto sobre o movimento estudantil de 68, que tem
como título “A nova desordem”, Lefort desenha uma cena caótica:
No dia seguinte à primeira noite das barricadas, parisienses e moradores
dos subúrbios afluem à rua Gay-Lussac, aos milhares, em família, vão e
veem, não param de olhar os carros carbonizados, os buracos na rua, as
vitrines estilhaçadas, os paralelepípedos empilhados. O que eles sabem fazer?
Aquilo que sempre fizeram: fotografam. (...) Nessa tarde, as pessoas
escrutam alguma coisa que lhes escapa. (...) Seu olhar também desliza sobre
as coisas. Pela primeira vez há muito tempo, surpreendem-se na errância.
(2018, p. 57).

Tudo está em desordem! Mas, pela primeira vez, aqueles que não participaram
das manifestações, nem ao lado da polícia, nem ao lado dos estudantes, podem se
surpreender na errância. A desordem embaralha as imagens, os papéis; ela embaralha
a própria função da rua enquanto meio de passagem de um lugar determinado para outro
lugar determinado, geralmente, do trabalho para casa. Num momento do seu texto sobre
a brecha de 68, Castoriadis aproxima a desordem da anarquia:
Com um senso tático profundo, o movimento obriga gradualmente o Estado a
desvelar sua natureza repressiva e policialesca e, mais do que isso: coloca em
evidência na ordem estabelecida uma imensa desordem estabelecida. Ele
mostra que a verdadeira substância da organização capitalista burocrática é a
anarquia total. (...) Faz cair a máscara dos governantes como os ‘únicos
capazes’, mostrando-os como os principais incapazes. (...) Com as mãos
nuas, os estudantes forçam o poder a mostrar, por detrás de suas solenidades,
de sua grandeza e de suas bravatas, o medo que o toma, medo que só tem e só
pode ter como recurso o cassetete e a granada. (2018, p. 116).

Aqui, a desordem das ruas, provocada pelos violentos confrontos entre

policiais, estudantes, artistas e intelectuais, dá lugar à desordem ou anarquia que está
por trás de uma ordem social que só se sustenta valendo-se dos argumentos do cassetete
e da granada. Em outras palavras, a desordem das ruas desnaturaliza a ordem hierárquica
forjada pelo Estado. No livro O filósofo e seus pobres, Rancière mostra como as ordens
sociais são edificadas, geralmente, com mitos e mentiras (2007, p. 36). Que uma pessoa
ou um grupo de pessoas devam mandar, e outro grupo deva obedecer, que um grupo
deva pensar, e outro grupo deva executar tarefas, nada disso está inscrito numa ordem
natural da sociedade, pois não há ordem natural alguma.

Nos anos 80, um grupo de intelectuais brilhantes, entre eles, o psicanalista

Jean-Luc Nancy (2016), o ensaísta Maurice Blanchot (2013) e o filósofo Giorgio
Agamben (2013) abriram uma discussão sobre a comunidade que vem, sobre a
comunidade que sempre está por vir, a comunidade devir. Recentemente, o educador e
filósofo Jorge Larrosa retomou essa ideia e essa discussão. A partir de um texto do
filósofo José Luis Pardo sobre um trem que levava deportados à Auschwitz na Segunda
Guerra, questiona Larrosa:
 10

Que tipo de comunidade existe nesse vagão? Quando as pessoas entravam

nesse vagão, de alguma maneira, deixavam de ser o que elas eram. Quando
eu estou nesse vagão, eu não sou nem advogado, nem músico, nem pai de
família, nem rico, nem pobre, nem branco, nem preto. Eu sou qualquer um,
eu sou mais-um. Portanto, essa comunidade dos que estão no vagão tem uma
característica bem particular. É uma comunidade em que a única coisa que as
pessoas têm em comum é a sua mortal insignificância. (Curso para
Educadores 2014 – Encontro 2).

Para Rancière, essa seria uma comunidade pautada pela igualdade de qualquer
um com qualquer um e, nesse sentido, uma comunidade de iguais suportada pela
ausência de arkhé, uma comunidade, portanto, que não esconde a anarquia que está
no seu fundamento (2018, p. 30). Arrancadas de suas posições identitárias, as pessoas se
abrem para novas subjetividades. O princípio an-árquico dessa comunidade de iguais é,
segundo Rancière, uma condição para a emancipação (2010, p. 135).

A jovem secundarista paulista que não aceita a divisão hierárquica machista

de tarefas que tenta lhe impor o presidente do grêmio, faz valer o princípio an-árquico
da comunidade de iguais. Naquela ocupação, mesmo sendo na escola onde aquele rapaz
é o presidente do grêmio, as tarefas não seriam distribuídas seguindo qualquer forma
de determinação hierárquica: sem presidentes, sem líderes, sem machismo, sem racismo,
sem homofobia, sem excelência intelectual, sem sujeição econômica, etc.

Quanto tempo poderia durar uma tal comunidade? Quanto tempo poderiam durar
as ocupações? O Maio de 68 durou pouco mais de um mês, o mesmo que durou o
movimento secundarista paulista. Rancière sugere uma outra forma de medir esse tempo.
Justamente, por ele se infiltrar nas brechas da ordem estabelecida, de alguma maneira,
ele se mantém como um ser-por-vir (2014, p. 72). Respondendo a essa mesma questão,
Deleuze afirma:
Maio de 68 é a intrusão do devir. Quiseram atribuir este fato ao reino do
imaginário. Não é nada imaginário, é uma baforada de realidade em seu
estado mais puro. De repente, chega a realidade. E as pessoas não
entenderam e perguntavam: ‘O que é isso?’ Finalmente, gente real. As
pessoas em sua realidade. Foi prodigioso! O que eram as pessoas em sua
realidade? Era o devir. (...) Foi um devir revolucionário, sem futuro de
revolução. (Deleuze, O abecedário).
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