Yves Clot
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, Trabalho e
oder de agir
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por escrito, da Fabrefactum Editora Ltda.
Primeira edição, 2010.
Título original: Travail et pouvoir d'agir
Prefácio à edição
brasileira
Clot, Yves
C646 Trabalho e poder de agir I Yves Clot;
Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira e
Marlene Machado Zica Vianna. - Belo Horizonte:
Fabrefactum, 2010.

368p. (Série: Trabalho e Sociedade)

Título original: Travail et pouvoir d'agir

ISBN: 978-85-63299-08-6
I. Psicologia do trabalho. 2. Trabalho -Aspectos
psicológicos. L Título.

CDD: 158.7 Após o sucesso de A função psicológica do trabalho, em 2006, a pu-

CDU: 331:159.9
blicação desta segunda obra de Yves Clot representa um passo deci-
Bibliotecária responsável: Maria Aparecida Costa Duarte
sivo para a consolidação do campo da clínica da atividade no Brasil.
CRB/6-1047
No primeiro momento, o autor tratou fundamentalmente das di-
mensões psicológicas envolvidas na relação homem/trabalho, agora
traz elementos para se pensar os rumos que deve tornar a psicologia
Tradução
Guilherme João de Freitas Teixeira do trabalho, de modo a transformar em "um meio poderoso de fa-
Marlene Machado Zica Vianna zer a psicologia geral:' (p. 41) Ou seja, logo de início, ele deixa claro
Revisão Técnica
Maria Elizabeth Antunes Lima/Matilde Agero
que "a especialização no campo qa análise psicológica do trabalho
Batista/Anselmo Lima/Cláudia Osório/ não é, em psicologia, o contrário da generalização:' (p. 41)
Raquel Soares/Fernanda Amador/
Francisco de Paula Antunes Lima Assim, neste segundo momento, Clot pretende, acima de tudo,
Revisão compartilhar suas aquisições teóricas mais recentes e contribuir para
Marlene Machado Zica Vianna
a ampliação do "poder de agir" daqueles que trabalham, ao oferecer
Projeto Gráfico
Juliana Midori Horie/Know-how Editorial aos interessados por esse campo do conhecimento melhores ferra-
Editoração rnentas para sua atuação profissional. Para isso, selecionou urna co-
Cintia da Silva Ferreira/Know-how Editorial
Capa letânea de artigos de sua autoria - sendo alguns de difícil acesso para
FabrefactumEditora Ltda. Daniela Luz o leitor brasileiro -, organ_izando-a em três partes: a primeira voltada
Rua Miranda Ribeiro, 165 Foto da Capa
Belo Horizonte - Minas Gerais Alexandre de Queiroz Lopos
para os fundamentos da disciplina, a segunda para as questões con-
CEP 30380-660 - Brasil Apoio Produção ceituais e a terceira para os problemas metodológicos.
Telefone: O(XX)31 2515-2Ú7 Maria Elisa Lima Pereira
http://www.fabrefactum.com.br Impressão
Para melhor situar o leitor a respeito dos conteúdos da obra,
E-mail: contato@fabrefactum.com.br Prol Editora Gráfica Ltda. ele propõe urna excelente introdução, na qual trata de vários aspectos,
vi i i Trabalho e poder de agir
dentre eles, sua concepção a respeito da atividade, abordando desde
sua relação com as emoções e as cognições até as possíveis c,ríticas
que podem ser dirigidas à oposição, por vezes feita, entre atividade
construtiva e atividade produtiva. Essas críticas lhe permitem apro-
fundar a reflexão em torno do desenvolvimento do "poder de agir':
conceito que ocupa um lugar cada vez mais central na sua disciplina.
Ao final dessas discussões introdutórias, aborda sucintamente os
problemas metodológicos, deixando claros os critérios que nortea-
ram a seleção dos artigos que compõem a terceira parte da coletânea:
o tratamento de queBtões relativas às ações de transformação das
situações de trabalho e à produção de conhecimentos científicos.
A primeira parte de Trabalho e poder de agir, na qual Y. Clot
expõe as principais fontes que serviram de base para a construção da
clínica da atividade, é composta por quatro belos ensaios dedicados
a A. Wisner, L. Vygotsky, L. Le Guillant e L Oddone. A ergonomia
francesa é enfocada no primeiro desses ensaios, sendo associada,
desde suas origens, ao percurso de A. Wisner, considerado, a justo
título, como o fundador dessa disciplina no seu país. Clot reconhece
não apenas que a obra do grande ergonomista é o "ponto de partidà'
para seu próprio percurso, como percebe nela alguns aspectos pou-
co enfatizados por outros autores: um antídoto ao positivismo, ao
propor o exercício ergonômico determinado por questões postas
pelo campo; uma concepção de saúde bastante próxima daquela
apresentada por Georges Canguilhem, ao colocar saúde e atividade
como sinônimas; uma fuga ao dogmatismo acompanhada do enco-
rajamento constante à discussão, ao permitir a "polifonia da trocà' e
alimentar "o plurilinguismo profissional" (p. 51); e, finalmente, uma
clara consciência dos limites da sua disciplina, ao definir para ela
propósitos mais modestos e por isso mesmo mais factíveis.
Clot reconhece em Wisner uma fonte essencial para suas re-
flexões no campo da clínica da atividade, ressaltando, inclusive, o
fato de ter tido um papel importante no interior da própria psicolo-
gia. Segundo ele, a "alta responsabilidade científicà' do ergonomista
francês também nesse campo do conhecimento já se notava ao ocu-
par a presidência da Sociedade Francesa de Psicologia, mas ficou
·, ainda mais evidenty quando se recusou a aceitar a psicologia do
1
trabalho como ciência aplicada, invertendo essa premissa e propon-
· do "o trabalho como um dos lugares de constituição da psicologia
Prefácio à edição brasileira ix
fundamentai:' (p. 53) Isso significa que, para Wisner, o trabalho não
pode ser percebido apenas como um "campo de aplicação de hipó-
teses': nem como um campo de estudos para ilustrar "certos proble-
mas de psicologia teóricà~ (p. 53) Tampouco se deve concebê-lo
como um espaço no qual os operadores resolvem problemas, mas
sim como um espaço de construção de problemas.
Clot ressalta nesse tipo de reversão operada pelo grande ergo-
nomista francês, um caminho que irá permitir a passagem da psico-
logia cognitiva tradicional à ação situada. Mas ressalta, também, que
suas contribuições para o campo da psicologia não param aí, uma
vez que, nos seus últimos textos, traz um incentivo à renovação dessa
disciplina, inclusive pela referência às obras de Vygotsky e Leontiev,
quando eram ainda pouco divulgadas na França. Ao se referir à con-
tribuição dos psicólogos russos para a compreensão do desenvolvi-
mento humano, finaliza Clot, Wisner trouxe elementos essenciais
para se pensar o desenvolvimento dos trabalhadores, mas seu grande
legado consistiu em trazer, no conjunto de sua obra, uma vacina
"contra o dogmatismo' ao cultivar a sabedoria da ação:' (p. 54)
O ensaio consagrado a Vygotsky apresenta ao leitor uma das
principais fontes de inspiração da clínica da atividade, sobretudo,
pelo fato de o psicólogo russo ser, como bem sinaliza Clot, um dos
precursores da ação situada, ao se opor "à abordagem mentalista e
desencarnada de uma inteligência, sem raízes corporais e sociais'~
(p. 61) Seu grande interesse por essa perspectiva se deve ao fato de
possuir uma base histórica e, ao mesmo tempo, por se preocupar
com as questões relativas ao desenvolvimento, buscando compre-
ender, fundamentalmente, como se dá a passagem entre a atividade
pessoal e o social. Clot lhe oferece um tratamento amplo, abordan-
do desde a forma caricatura! que vem sendo dada ao legado do au-
tor, visto como uma espécie de "ortopedia cognitivà' (p. 61), até
seus aspectos menos discutidos, como a compreensão de Vygotsky
a respeito da doença mental, que ele considera como uma forma de
fracasso no processo de transformação da experiência vivida pelo
sujeito.
Assim, apesar da concisão do ensaio em questão, Clot conse-
gue trazer alguns dos principais aspectos que o inspiraram nas suas
próprias reflexões, especialmente, o tratamento dado a questões
como a deficiência, os afetos e os processos de desenvolvimento. Ele
X Trabalho e poder de agir
conclui que, para Vygotsky, a psicologia não pode ser vista corno um
método de conhecimento e sim corno um método de ação. qu seja,
se é verdade que é "somente em movimento que um corpo mostra o
que é" (p. 63), então, será unicamente pela "experiência de transfor-
mação que a atividade psicológica poderá revelar seus segredos': (p. 63)
Portanto, o desenvolvimento só poderá "ser objeto da psicologia se
ele é, também, seu método: um método que, para os sujeitos, seja o
meio de descobrir suas capacidades ao se avaliarem diante do que
eles fazem. Concebido, não para saber o que são, mas para experi-
mentar, com eles, o <;JUe poderiam vir a ser". (p. 63) 1
O ensaio consagrado a Louis Le Guillant traz elementos pre-
ciosos para a compreensão da importância da obra do grande psi-
quiatra francês na edificação da clínica da atividade, constituindo-
se em um dos pilares dessa disciplina. Alguns dos aspectos centrais
de sua produção teórica foram focalizados, mas vale destacar a ên-
fase dada por Clot à questão do ressentimento magistralmente ana-
lisada por Le Guillant no seu estudo sobre as empregadas domésti-
cas? Outros pontos importantes são enfatizados, tais corno suas
investigações em torno das "doenças da produtividade'' e as críticas
pertinentes dirigidas pelo psiquiatra francês contra o "nosologis-
rno" de sua época, ao se recusar a propor um quadro clínico com
diagnóstico específico para cada categoria profissional.
No entanto, mesmo reconhecendo a relevância do legado de
Le Guillant, Clot foge a qualquer visão idealizada a seu respeito, ao
discorrer igualmente sobre algumas de suas insuficiências. Assim,
manifesta seu acordo em relação às objeções feitas contra a adesão,
aparentemente pouco crítica de Le Guillant à perspectiva pavlovia-
na, além de apontar para urna lacuna importante na sua obra: a
ausência de urna teorização a respeito da noção de atividade. Por
outro lado, discorda daqueles que lhe atribuem urna concepção so-
ciogenética da doença mental, argumentando, com razão, que isso
1
Mais adiante, na terceira parte da obra, ficará mais evidente o modo pelo qual essas
extrações da obra vygotskiana irão contribuir para o desenvolvimento das questões
metodológicas na clínica da atividade.
2
Esse e outros estudos realizados pelo autor foram publicados no Brasil, em 2006,
pela Editora Vozes, na coletânea intitulada Escritos de Louis Le Guillant- da Ergotera-
pia à Psicopatologia do Trabalho, contando com um prefácio escrito por Yves Clot.
Prefácio à edição brasileira xi
só pode ser fruto de urna interpretação equivocada do seu trabalho.
Para melhor fundamentar esse argumento, lança mão do estudo clí-
nico "O caso de Marie r' 3, no qual Le Guillant trata da relação entre
condições específicas de trabalho e o surgimento de sintomas corno
o "nervosismo': por exemplo, sem cair na visão simplista de urna
causalidade linear entre o social e o psíquico. Ou seja, Clot percebe,
nas análises propostas pelo psiquiatra francês, que, entre essas duas
instâncias, sempre existe a atividade "dramática" do indivíduo, cujo
sentido ultrapassa o "drarnà' politzeriano, já que vem acrescido de
sua "significação ernotivà: (p. 72)
Dessa forma, um dos aspectos centrais do ensaio consiste em
desfazer certas visões equivocadas a respeito da obra deLe Guillant,
rejeitando qualquer reducionismo ou simplificação grosseira, ao
expor seu grande mérito: o de praticar "urna clínica atenta às condi-
ções sociais do trabalho a fim de que, nessas circunstâncias, sejam
detectados conflitos objetivos, cujas manifestações psicopatológicas
constituem outras tantas expressões dramatizadas:' (p. 74) Trata-se,
em suma, de urna perspectiva segundo a qual o trabalho é compre-
endido levando em conta seus impactos no psiquismo, isto é, corno
"urna relação social que define condições de subordinação a serem
encontradas, obrigatoriamente, inclusive na intimidade da vivência
subjetivà: (p. 74). Nesse sentido, Clot capta perfeitamente o espírito
presente nas reflexões de Le Guillant, ao concluir que, para ele, não
é a condição social que é patogênica em si, mas, acima de tudo,
"suas discordâncias, os conflitos que ela contém e impõe ao sujeito:'
(p. 74) Mas é no desfecho desse E;nsaio que, no meu entender, ele
traz urna de suas maiores contribuições, ao propor, mesmo sucinta-
mente, urna possível relação entre psicopatologia do trabalho e psi-
canálise, tornando por base as reflexões de Le Guillant. De início,
constata a superioridade desse autor se comparado a outros, corno
C. Dejours, que tentaram estabelecer a mesma relação. Em seguida,
mostra que, no contexto da obra de Le Guillant, existem elementos
essenciais para se pensar essa possibilidade, - não por meio de urna
transposição acrítica de conceitos de urna disciplina à outra -, mas
pela "releitura críticà' (p. 80) dos mesmos.
1
Cf. Le Guillant, 2006, Capítulo 6, Parte li.
xii Trabalho e poder de agir
O ensaio dedicado a I. Oddone fecha a primeira parte da obra
apresentando mais um dos pilares sobre os quais Clot vem e4ifican-
do a clínica da atividade. De início, ele deixa clara a influência do
chamado "Movimento Operário Italiano" sobre suas próprias refle-
xões em torno da prática da psicologia nos contextos laborais. Ma-
nifesta seu acordo com as objeções feitas por Oddone ao impasse
gerado pela "simples denúncia das condições inaceitáveis de traba-
lho", impondo-se, em seu lugar, a tarefa de apoiar os coletivos de
trabalhadores nos seus esforços "para manter, inicialmente, e, em
seguida, ampliar sell. raio de ação': (p. 94) Mas, acima de tudo, con-
corda com a ideia de se propor um novo modo de se praticar a psi-
cologia nos contextos de trabalho, de forma a "ampliar o poder de
ação dos coletivos de trabalhadores" (p. 94) sobre si mesmos e sobre
seu contexto real de trabalho. Mas, para concretizar tal propósito,
Oddone estava consciente da necessidade de se "inventar e reinven-
tar os instrumentos dessa ação': (p. 94) E foi a busca por uma res-
posta a tal necessidade que o levou a criar dispositivos de diagnós-
tico e intervenção nos contextos de trabalho, resultando em uma
perspectiva metodológica inovadora na qual Clot irá se apoiar para
desenvolver seus próprios instrumentos no campo da clínica da ati-
vidade. Assim, a chamada "Comunidade Científica Ampliadà' -
cuja base se encontrava nos "grupos operários homogêneos" -, foi
criada por Oddone com a finalidade de tornar o trabalhador "pro-
tagonista da pesquisà' e, portanto, "instrumento vivo da avaliação
dos riscos e da validação das soluções elaboradas" (p. 85). Ao fazê-
lo, permitiu o deslocamento do "centro de gravidade da investiga-
ção psicológicà' (p. 85), ultrapassando o mero diagnóstico e pro-
pondo, ao mesmo tempo, a invenção de um "dispositivo em que
seja possível começar a pensar coletivamente o trabalho para reor-
ganizá-lo:' (p. 85)
A maior consequência dessa mudança de perspectiva, segun-
do Clot, encontra-se na possibilidade que traz de mudar nosso olhar
em relaçi'ío à experiência operária. Esta "não deve mais ser apenas
reconhecida, mas transformadà: ou em outros termos, "só pode ser
reconhecida graças à sua transformação': significando que só pode-
mos vê-la quando muda de estatuto, "ao tornar-se o meio para viver
outras experiências". (p. 86) Ele conclui essas reflexões dizendo que
tal perspectiva parece mais do que nunca necessária, em uma épo-
Prefácio à edição brasileira xiii
ca, como a atual, em que ainda prevalecem as práticas dos experts
encarregados de combater a nocividade das condições de trabalho.
Essa seria a principal razão para se resgatar a herança de Oddone,
uma vez que, ao propor a ampliação da comunidade científica, ele
cria uma "poderosa oportunidade" para o desenvolvimento da ci-
ência, sobretudo por ter como base "a participação direta dos traba-
lhadores na análise do seu próprio trabalho': (p. 87) Tal prática só
pode resultar, completa ele, na proposição de novos problemas teó-
ricos, em especial, aqueles referentes às questões relativas ao desen-
volvimento e aos seus impedimentos.
Mas Clot não se esquece também de que Oddone foi o pri-
meiro a levantar o problema da função psicológica do coletivo de
trabalho, reconhecendo nele a fonte na qual buscou se inspirar para
teorizar a respeito do tema e concluir posteriormente que "a ativi-
dade individual encontra seus recursos em uma história coletivà'
(p. 89), cuja perda ou enfraquecimento pode estar na origem da
maior parte das provações sofridas no mundo do trabalho. Em ou-
tras palavras, ele admite que, graças ao autor italiano, é que pode
concluir que a atividade individual encontra seus recursos em uma
história coletiva "que detém, capitaliza, valida ou invalida as estra-
tégias do comportamento" (p. 89). Consequentemente, "quando um
coletivo profissional já não consegue executar o trabalho de organi-
zação, que é a única maneira de preencher o fosso entre a organiza-
ção oficial do trabalho e a vida, a desregulação da ação individual
nunca está muito longe': (p. 89) Ao concluir que a "anemia simbóli-
cà' (p. 89), decorrente dessa falha do coletivo de trabalho, pode
conduzir a problemas psíquicos, Clot explícita uma possível contri-
buição da proposta de Oddone para o campo da Saúde Mental e
Trabalho (SM&T).
A segunda parte da obra focaliza o que Clot chamou de "pro-
blemas e conceitos': Ela se inicia com um dos mais importantes en-
saios desta publicação: "Clínica da atividade e psicopatologia do
trabalho:' Trata-se de uma síntese dos principais temas discutidos
pela clínica da atividade, !lias, dessa vez, considerados nas suas pos-
síveis relações com o campo da Saúde Mental e Trabalho. As refle-
xões do autor são inegavelmente esclarecedoras ao iluminar inúme-
ras questões com as quais diversos teóricos pertencentes a esse
campo vêm se debatendo ao longo das últimas décadas. Seu ponto
xiv Trabalho e poder de agir
de partida são os estudos de L. Le Guillant em torno das "vagabun-
dagens do espírito'' entre os condutores de trem, avançando vouco
a pouco em direção aos conceitos de atividade realizada, real da
atividade, catacreses objetivas e subjetivas, até chegar ao ponto cen-
tral do ensaio que se encontra, no meu entender, nas discussões em
torno da saúde, defesas e poder de agir. O essencial da contribuição
de G. Canguilhem para o desenvolvimento do pensamento de Clot
se evidencia nesse momento, deixando clara a centralidade de suas
reflexões para a edificação da clínica da atividade.
Os capítulos sqbsequentes consistem em um aprofundamen-
to de vários temas anteriormente levantados: o gênero profissional,
os estilos de ação, o gesto e o indivíduo na sua relação com o coleti-
vo. Eles trazem elementos essenciais para responder a questões que
possivelmente foram suscitadas pela leitura dos capítulos preceden-
tes, uma vez que aspectos tratados, até então de forma pontual pelo
autor, são retomados com o aprofundamento necessário. Além dis-
so, no artigo "Gêneros profissionais e estilos de ação': ele avança
alguns pontos importantes relativos aos problemas metodológicos,
antecipando para o leitor o tema da terceira e última parte de sua
obra. Assim, enfatiza mais uma vez que a finalidade maior da clíni-
ca da atividade consiste na transformação das situações de trabalho,
!
mas adverte que, embora se coloque dentro da tradição ergo_nômica
1
; de língua francesa, percebe que a evolução da ergonom1a, bem
como da psicologia do trabalho e das ciências do trabalho, em geral,
. tem conduzido a uma interrogação sobre quem são os protagonis-
tas das mudanças que se pretende introduzir nesses contextos. Nes-
se ponto, reafirma seu distanciamento do que qualifica como "estra-
tégias clássicas de intervenção" (p. 117) nos locais de trabalho e que
. i culminam geralmente em preconizações resultantes de uma exper-
tise externa. A abordagem proposta pela clínica da atividade, diz
1
ele, sugere que se coloque em prática "um dispositivo metodológico
destinado a tornar-se um instrumento para a ação dos próprios co-
letivos de trabalho". (p. H 7)
Fica evidente, a partir dessas considerações, que Clot admite
como duradouras somente as transformações que resultam da ação
dos próprios trabalhadores. É por essa razão que propõe uma análise
do trabalho voltada' para amparar os coletivos de modo a aumentar
seu poder de agir e ampliar seu raio de ação no meio profissional.
Prefácio à edição brasileira XV
Esse é, também, o motivo que o leva a concentrar seus esforços nas
questões metodológicas, dizendo que "o problema dos métodos é,
sem dúvida, um dos que suscitam o maior número de questões teó-
ricas, justamente em razão do fato de que a técnica - tanto na pes-
quisa, quanto na intervenção - está sempre bastante exposta às sur-
presas dó real': (p. 118) Assim, a clínica da atividade deve ser objeto
de "pesquisas conceituais específicas" (p. 118), levando à busca de
"instrumentos práticos e teóricos" que permitam "alimentar ou res-
tabelecer o poder de agir de um coletivo profissional no seu meio de
trabalho e de vidà' (p. 118).
Ao escolher, para finalizar sua coletânea, temas relativos à
ação e ao conhecimento, envolvendo questões metodológicas, Clot
evidencia, mais uma vez, a motivação maior da publicação: a de ex-
plicitar o interesse central de sua disciplina, que consiste em ser, aci-
ma de tudo, um instrumento de transformação dos contextos de
trabalho. Assim, expõe cuidadosamente não apenas os dois princi-
pais métodos que vêm sendo adotados e desenvolvidos pela sua
equipe - a instrução ao sósia e a autoconfrontação cruzada -, mas
também as formas pelas quais os materiais produzidos por eles po-
dem ser utilizados em pesquisas, especialmente, aquelas voltadas
para o "desenvolvimento do pensamento na controvérsia profissio-
nal:' (p. 259) Os quatro capítulos que compõem esta parte vêm re-
cheados de ilustrações, o que, sem dúvida, irá permitir aos que pre-
tendem se aprofundar no uso desses instrumentos uma avaliação de
sua eficácia, a partir dos resultados que permitem alcançar. Este é
um ponto fundamental, sobretud0, se considerarmos que o propósi-
to maior da clínica da atividade consiste em compreender e provocar
o desenvolvimento no sentido que lhe foi atribuído por Vygotsky.
Na conclusão de sua obra, Clot retoma uma questão que já
havia sinalizado na introdução e que consiste em pensar a respeito
dos possíveis usos que se pode oferecer ao termo "ofício" no âmbito
da psicologia do trabalho. Ele constata, de início, que, no contexto
francês, o termo "persiste no vocabulário cotidiano de um grande
número de trabalhadores" (p. 279), levando-o a buscar suas raízes
etimológicas. Ao fazê-lo, concluiu que o uso que se faz atualmente
do termo, não pode ser remetido ao sentido a ele atribuído pelos ope-
rários do período pré-taylorista ou mesmo pelas corporações artesa-
nais. Apesar disso, sua permanência em um contexto tão diferente
xvi Trabalho e poder de agir
daquele que o originou não representa para Clot o simples efeito de
uma espécie de "inércià' da linguagem. Para melhor desel\volver
seus argumentos, ele se apoia nas atividades de serviço que se so-
brepõem cada vez mais às atividades industriais, dizendo que nelas
as tentativas de separação entre trabalho e pensamento são bem
mais complicadas, já que ocorre a imposição de "uma responsabili-
dade renovada quanto ao "objeto" e, por isso, a definição das tarefas
é influenciada, mais do que em outras circunstâncias, por avalia-
ções conflitantes'~ (p. 281) Ou seja, na medida em que o "objeto" de
trabalho se torna "sujeito': os problemas de consciência se multipli-
cam, e as finalidades do trabalho, assim como sua qualidade, pas-
sam a ocupar o "âmago dos dilemas do justo e do injusto, do verda-
deiro e do falso e, até mesmo, do bem e do mal". (p. 281) Portanto,
para ele, todos os elementos que compõem essa atividade, parecem
ter feito ressurgir o termo "ofício" "na linguagem dos profissionais
dos serviços". (p. 281) Mas acrescenta que, se considerarmos "a in-
flação" do seu uso em outros setores, como no da engenharia indus-
trial e da gestão ou ainda da engenharia de formação, além da am-
pliação das discussões por via eletrônica "entre pessoas de ofício",
pode-se concluir juntamente com F. Osty, que o termo não é mero
"resíduo" entre aqueles que se referem ao trabalho. Torna-se, então,
necessário compreender melhor as razões pelas quais seu sentido
psicológico parece se ampliar, ao passo que seu significado socioló-
gico parece se apagar.
Foi ao tentar encontrar uma resposta a tal interrogação que
Clot culminou naquela que pode ser vista como sua maior contri-
buição nesse desfecho de sua obra: a problematização em torno da
questão do reconhecimento. O tratamento dessa questão conduziu
a um inevitável debate com a psicodinâmica do trabalho, trazendo
elementos essenciais para se pensar diferentemente o problema,
além de flagrar nosso autor em pleno exercício da controvérsia,
posta por ele como motor de desenvolvimento das disciplinas. O
ponto central desse debate concerne, no meu entender, à recusa de
se lançar o foco sobre a ausência de reconhecimento da hierarquia
,' ou dos pares, conforme preconiza a psicodinâmica do trabalho.
Nosso olhar, diz ek, deveria se voltar para a impossibilidade que
muitos se encontram hoje de se reconhecerem naquilo que fazem.
Em outras palavras, quando o gênero profissional é maltratado,
Prefácio à edição brasileira xvii
sobretudo, naquilo que diz respeito à memória coletiva que este
preserva, "a psicopatologia do trabalho nunca está longe'~ (p. 287) E
mais do que isso, é pelo fato de não se reconhecerem mais no ofício
que realizam que os profissionais "solicitam, de forma tão maciça,
'ser reconhecidos": (p. 288) O enfraquecimento do coletivo profis-
sional, agora reduzido a "uma reunião de indivíduos expostos ao
isolamento'' (p. 288), abre, então, espaço para que os assalariados se
voltem para o alto, demandando uma "reparação imaginárià' (p. 288),
exatamente daqueles que frequentemente estão na origem dos maus
tratos infligidos ao seu ofício. Dessa forma, o reconhecimento pelo
outro pode "se tornar uma compensação factícia exatamente no lu-
gar em que havia desaparecido a possibilidade de se reconhecer em
algó". (p. 288) A conclusão a qual chega Clot é essencial para aqueles
que procuram uma forma mais eficaz de atuar no mundo do traba-
lho, uma vez que coloca no seu devido lugar o foco dessa ação: "É,
com bastante frequência, quando alguém deixa de se reconhecer no
ofício, tal como esse se exerce, que a demanda de ser reconhecido se
torna mais insistente:' (p. 288)
A leitura deste livro revela que a clínica da atividade é uma
disciplina em processo acelerado de construção, sendo considerá-
veis seus avanços no decorrer dos últimos anos. Isso torna ainda
mais desafiadora a tarefa de expô-la em um espaço necessariamente
reduzido, desafio que me foi apresentado por Y. Clot ao me convi-
dar gentilmente a escrever este prefácio. Assim, ao concluir estes
breves comentários sobre uma reflexão de tamanha importância e
complexidade, pretendo tão somente despertar no leitor o desejo de
ir diretamente aos textos e constatar, por si mesmo, a inteligência,
elegância e sensibilidade com a qual seu autor lida com temas que
tocam no cerne dos problemas vividos pelo homem nos contextos
de trabalho. E, se ao final dessa leitura cada um sentir ampliado seu
poder de agir, então, seu intento maior terá sido alcançado.
Belo Horizonte, Setembro de 2010
Maria Elizabeth Antunes Lima
 Sun1ário

Introdução - Questões de ofício ......... ........ ........ .. ... ..... 1

1. Emoções e cognições na atividade............... 3
2. Atividade e afetividade ..... ............................. 6
3. Sentido da atividade e questão social .......... 10
4. O poder de agir: entre sentido e eficiência.. 13
5. Desenvolvimento alternado.......................... 20
6. O traço de união da atividade....................... 22
7. Duas atividades?............................................. 24
8. Sobre antigas questões em psicologia.......... 26
9. O poder de ser afetado: ser sujeito............... 30
10. Poder de agir, gênero e agency...................... 34
11. Metodologia para a ação e métodos de
análises ...................................... ,...................... 36

Primeira parte
UMA HERANÇA EM DISCUSSÃO

Capítulo 1 - Partir da ergonomia: A. Wisner ............... 45

1. A ergonomia como arte ........... ...................... 45
XX Trabalho e poder de agir Sumário XXI

2. A técnica e seus limites.................................. 47 2. As vagabundagens do espírito ...................... 101

3. A ((controvers1a
r •"
como h erança .... ................ , 49 3. Atividade realizada, real da atividade .......... 103
4. Para além do experimentalismo ... .............. .. 52 4. Uma clínica da atividade ............................... 104
5. A tentação da ação situada............................ 55 5. Catacreses objetivas e subjetivas: o medo
6. Antropotecnologia e psicologia.................... 56 deslocado ......................................................... 106
6. Contribuição e limite das defesas para a
Capítulo 2- Voltar às fontes: L. Vygotski..................... 59 saúde ................................................................ 109
1. No social ...................... ..................... ................. 60 1ll
7. Saúde e poder de agir .....................................
2. Para além do social......................................... 61
8. Canguilhem e Vygotski: atitudes e
3. A deficiência.................................................... 62
desenvolvimento ............................................ ll2
4. Os afetos e o inconsciente .......... ...... ......... .... 64
9. A proteção entre defesa e réplica .................. ll6
5. A história......................................................... 65

Capítulo 2 - Gêneros profissionais e estilos da ação .... 117

Capítulo 3 - Compreender o drama: L. Le Guillant.....
1. A heterogeneidade como herança................
2. Ressentimento e condição social..................
3. DeLe Guillant a Tosquelles: a atividade......
4. Psicanálise e Kulturarbeit: algo diferente ....
Capítulo 4 - Instrumentalizar a ação: I. Oddone .........
1. Duas vias..........................................................
2. Apropriar-se do meio.....................................
3. Gêneros de atividades e grupo homogêneo...
4. Estilos de atividades e desenvolvimento
psicológico ................... ........................ ...........
5. A vida do gênero.............................................
Segunda parte
A ATIVIDADE: PROBLEMAS E CONCEITOS
Capítulo 1 - Clínica da atividade e psicopatologia
do trabalho'..............................................................
1. As investigações de L. Le Guillant................
67
69 1. O poder de agir ............................................... ll7
61 2. Gêneros de linguagem, gêneros técnicos .... ll9
75 3. O gênero, entre restrição e recurso .............. 123
78 4. O estilo: liberar-se para se desenvolver ....... 125
5. A "dupla vida'' do estilo ................................. 127
83 6. A troca verbal: lugar e espaço do
85 desenvolvimento ............................................ 130
86 7. A motricidade do diálogo ............................. 133
88 8. Gênero de discurso científico e diálogos ..... 135
9. A autoconfrontação: criar um espaço e
91 um momento diferentes ................................ 137
93 10. Possibilidades e limites da autoconfrontação:
história de um método .................................. 139
11. A autoconfrontação cruzada: uma renovação
metodológica .................................................. 142
12. O desenvolvimento: transformar para
99 compreender ................................................... 147
99 13. Desvencilhar-se do fardo das dicotomias .... 149
xxii Trabalho e poder de agir xxiii
Sumário

14. Exercício de estilo........................................... 151 4. Os Correios, na França: carteiros veteranos

15. Instabilidade controlada: o retorno das leis e jovens rouleurs [carteiros jovens sem
do diálogo........................................................ 153 posto fixo]....................................................... 195
5. Funcionamento, funcionalidades,
Capítulo 3- O gesto é transmissível?........................... 155 desenvolvimento............................................ 198
1. O gesto, a palavra e os enigmas.................... 155 6. Desenvolvimento e desenvolvimento.......... 200
2. O problema da imitação................................ 158
3. O gesto como arena: entre gênero e estilo... 160 Capítulo 2 - Elaborar a experiência: a instrução ao
4. O desenvolvimento da transmissão: sósia...................................................................... 202
um exemplo.................................................... 161 1. Questões de método....................................... 202
5. O gesto não é uma bola que se passa........... 163 2. As armadilhas do vivido................................ 204
3. Causalidade histórica em psicologia............ 205
Capítulo 4 - O coletivo no indivíduo?.......................... 168 4. O sósia como método indireto ..................... 208
1. O coletivo como instrumento: "interlocutor" 5. A regra do jogo............................................... 209
["repon
' dant"] pro fi sswna . 1 .. .. .. .. ... .. .. ... .. .. .. .... 168 6. A experiência vivida de uma experiência
2. Trabalho coletivo e coletivo de trabalho: os vivida................................................................ 222
atendentes........................................................ 171 7. O vivido como meio d'agir ............................ 223
3. A atividade individual: mediatizada e 8. Para além do mentalismo: a ação................. 224
mediatizante.................................................... 174
4. Indivíduo e coletivo: a migração funcional. 177 Capítulo 3 - Provocar o diálogo: a autoconfrontação
5. O estilo como desenvolvimento do gênero. 180 cruzada ... ..... ..... .. ...... .... ... ... ... ....... ... .... .. .. .. ....... .... 228
6. O duplo destino da repetição........................ 181 1. Diálogo realizado e real do diálogo.............. 228
2. Subdestinatário, destinatário,
so bredestinatário ............................................ 232
Terceira parte
3. Há verdade e verdade ..................................... 234
AÇÃO E CONHECIMENTO: METODOLOGIA E MÉTODOS
4. A autoconfrontação: uma experimentação
Capítulo 1 - O trabalho entre funcionamento e dialógica .......................................................... 238
desenvolvimento .................................................. 187 5. Clínica da atividade dialógica ....................... 242
1. Um estilo de experimentação ....................... 187 6. Um gênero especializado? ............................. 246
2. Atividade mediatizada e atividade 7. O subdestinatário na observação ................. 249
mediatizante.................................................... 189 8. O coletivo no indivíduo: a autoconfrontação
3. Métodos e metodologia em psicologia........ 192 simples............................................................. 253
xxiv Trabalho e poder de agir
9. A autoconfrontação cruzada: devires do sobre-
destinatário ............ ....... ..................... .. ........... 1 256
10. Um diálogo a desenvolver............................. 257
Capítulo 4 - Analisar os diálogos: objetos de debate,
objetos de discurso...............................................
l. A parada de um trem.......................................
2. O gesto em movimentos..................................
3. Diálogo e interação...........................................
4. Frenagem e frenagem.......................................
5. O ofício como objeto de debate ................ ,.....
Conclusão - Ofício: da palavra ao conceito..................
1. O despertar da palavra.....................................
2. Reconhecimento?.............................................
3. Reconhecer-se em algo....................................
4. A arquitetura do ofício [métier] .....................
5. Ligar, desligar, religar.......................................
6. Entrar no métier ...............................................
7. O ofício [métier] que entra.............................
8. Reencontrar-se..................................................
9. O nó do problema.............................................
Bibliografia ..................................... ,.............................. 303
Índice onomástico......................................................... 335
Introdução
259
259
264
266
268
274
279
280
283 Este livro reúne textos já publicados - mas, dispersos ou difíceis de
285 encontrar - que, por se referirem a questões e temas diversificados,
289 poderão ser considerados desconexos ou redundantes. Às vezes,
291 eles o são porque decidi conservá-los praticamente em sua versão
294 inicial, com as correções usuais que se fazem necessárias em tais
casos. Um só entre eles - o último capítulo - foi objeto de uma nova
296
redação, levando em conta as pesquisas em curso. A "Introdução" e
299
a "Conclusão" foram escritas especialmente para esta publicação a
301 fim de extrair dessa matéria- pri~a algumas consequências dos re-
sultados obtidos e dos obstáculos encontrados no desenvolvimento
de uma clínica da atividade em psicologia do trabalho.
Nesta obra, encontram-se, portanto, reunidos estudos oriun-
dos de três domínios que constituem outros tantos centros de interes-
ses constantes para a clínica da atividade - que me ocupa aqui. Eles
são distintos, mas merecem justamente que seja mais bem evidencia-
do o liame entre si: o interesse pela história de nossa disciplina pare-
ce-me sempre vital. Essa é a razão pela qual a obra tem esse início. A
"Segunda Parte" se concentra na conceitualização da atividade hu-
mana de trabalho, confrontada com as dimensões subjetivas e cole-
tivas. Aliás, trata-se de uma problemática já antiga que, afinal, ganha
2 Trabalho e poder de agir
amplitude na medida em que se exacerbam as provações do trabalho.
Por último, a preocupação com as relações entre nossa ação ~m tais
situações penosas e o conhecimento científico que temos produzido,
talvez, nunca tenha sido tão relevante como ocorre atualmente. Esse
é, por conseguinte, o tema da "Terceira Parte':
Nesta "Introdução" - quase uma dezena de anos após a 1"
edição de A função psicológica do trabalho -, eu gostaria de prolon-
gar algumas discussões já encetadas, além de aprofundar determi-
nadas questões suscitadas pela prática de nossas disciplinas e de
nosso ofício [métier] como analista do trabalho. Na "Conclusão',
voltarei a considerar, de forma mais geral, essa palavra "ofício" que
tem resistido na linguagem corrente, enquanto os atributos socioló-
gicos das realidades designadas por ela não cessam de se desagre-
gar. Minha fraqueza chega ao ponto de vislumbrar tal situação como
um interessante problema psicológico contemporâneo que compli-
ca, propositalmente, a oposição em voga entre individual e coletivo
no trabalho humano.
A "Primeira Parte'' é, portanto, de natureza histórica. Desde
sempre, fui apaixonado pela história da análise do trabalho, não
como um historiador, mas - de maneira, simultaneamente mais mo-
desta e mais interessada - no sentido de procurar, junto aos "antigos':
os expedie;ntes que me permitam enfrentar, em melhores condições,
os problemas atuais 1• Nos nossos domínios, a invenção é bastante
rara; por isso, uma vez que ela já ocorre, é preferível tirar daí o me-
lhor partido mesmo que - e, sobretudo, quando - ela tenha sido to-
talmente assumida por seu inventor. Qual não foi minha surpresa,
por exemplo, ao ler recentemente, em um texto de S. Pacaud-Korn-
gold, datado de 1933, a seguinte frase: "O homem não se manifesta
somente pelo que faz, mas, às vezes e em certas circunstâncias, sobre-
tudo pelo que deixa de fazer" (Korngold & Lévy, 1933, p. 61). Mesmo
que as consequências científicas de tal formulação estejam longe de
ser tiradas pelos autores, sobretudo no artigo considerado, é surpre-
endente dar-se conta de que algo que se crê ser uma ideia relevante já
tem raízes antigas, nem que seja apenas de forma intuitiva.
1
Convém se regozijar pela criação, no âmbito do CRTD do CNAM,
história de nossas disciplinas, o GRESHTO.
Introdução 3
Contrariamente à crença quase generalizada, a invenção se
ajusta bem com o inventário (Leplat, 2000). Mesmo assim, a fami-
liaridade regular com o passado fornece, também, informações so-
bre os impasses recorrentes, os obstáculos superados e os desenvol-
vimentos abortados. No inventário, é impossível limitar-se aos
resultados obtidos. Impõe-se incluir nele os problemas ainda sem
solução que podem se tornar a oportunidade de comparação com
aqueles que a realidade nos apresenta hoje. Essa é, na maior parte
das vezes, uma fonte de reflexão subestimada. De qualquer modo, o
leitor poderá fazer sua a ideia: na "Primeira Parte': limitei-me a reu-
nir textos que dialogam à distância com alguns pesquisadores mais
antigos, já falecidos ou ainda em atividade, cuja influência se fez
sentir consideravelmente na clínica da atividade, tendo balizado
sua evolução 1 .
• 1. EMOÇÕES E COGNIÇÕES NA ATIVIDADE •
Na "Segunda Parte': estão reunidos artigos que suscitam o proble-
ma dos conceitos e do quadro teórico adotado pela corrente da psi-
cologia do trabalho. Tentou-se definir um caminho na clínica do
trabalho. Nesses textos, o leitor encontrará aquisições que devem
muito ao trabalho coletivo de uma equipe. No entanto, para a pre-
sente apresentação, assumo toda a responsabilidade. É possível con-
siderar essa tentativa um tanto hesitante. Há a repetição de certas
formulações. Definições se encontram em vias de elaboração. Evitei
dissimular o trabalho em curso nos textos com destinatários sem-
pre diferentes, de acordo com as revistas em que foram publicados.
Essa parte concentra, sem dúvida, um grande número de questões
abertas. Espera-se que esta nova publicação venha a contribuir para
eliminar ambiguidades ou para dissipar os equívocos que ainda sub-
sistem. Talvez seja possível considerar, igualmente, esses textos
como uma contribuição para os desenvolvimentos recentes de nossa
1
Nesta coletânea, não há texto dedicado a J. Leplat quando, afinal, seu trabalho tem
sido sempre, para mim, o de um interlocutor privilegiado. Essa ausência se explica uni-
de um grupo de camente pelas circunstâncias que presidem a publicação de artigos nas revistas desta
área. Mesmo assim, é possível consultar nosso trabalho comum (Clot & Leplat, 2005).
4 Trabalho e poder de agir
disciplina. Eis o que é, de fato, o mais importante: o trabalho que se
faz é o de uma equipe e só adquire valor estável ao tornar-~e, por
sua vez, um meio de trabalho para outros. Nesse sentido, a confron-
tação e, inclusive, a controvérsia são indispensáveis. É, por assim
dizer, um "gesto de ofício" raramente praticado na vida de nossas
disciplinas. E, no entanto, é também desse modo que elas progri-
dem. Para além dos momentos de síntese (por exemplo, Clot & Le-
plat, 2005), pode parecer, portanto, útil alimentar as "disputas pro-
fissionais" relativas a questões de ofício vitais para o devir da análise
do trabalho. Esse é, em parte, o espírito do texto seguinte: procurar
alimentar os intercâmbios coletivos.
Só nos resta, por exemplo, regozijarmo-nos pelas novas te-
máticas que a psicologia ergonômica inclui, agora, em seu progra-
ma e que sinaliza a preocupação em não descartar, daqui em diante,
as questões da subjetividade, nem que seja através da temática das
emoçÕes. "() horilem no trabalho não se limita a ser um simples
sistema de tratamento da informação, tampouco uma simples fer-
ramenta de trabalho dotada de uma força mecânica mais ou menos
sob controle': escrevem Raufaste et al. na obra de síntese dirigida
porJ,-M. Hoc e F. Darses (2004, p. 176). E o artigo de Grosjean e
Ribert-Van De Weerdt sobre o caso das centrais telefônicas (2005)
é, certamente, o exemplo mais elucidativo. Esse movimento recente
e, aliás,, heterogêneo (Ribert-Van De Weerdt, 2003; Cahour, 2006)
apresenta, sob um novo aspecto, do próprio interior da psicologia
cognitiva - sem dúvida, graças a seu enraizamento ergonômico -, a
questão das di?lensõe~~:uhj~tivél~ enquanto forças motrizes da ati-
vidade, para além dos modelos clássicos do estresse. Eis, em meu
entender, o maior mérito desses estudos: mostrar que será insufi-
ciente adicionar ao modelo cognitivo do sistema de tratamento da
informação o modelo de uma vivência emocional passível de novas
tentativas de avaliação (Raufaste et al., 2004, p. 188).
Com a preocupação de suscitar o problema a partir da ativi-
dade real, sensível em Grosjean e Ribert-Van De Weerdt (2005), é
possível justamente es_ç(tpar ao clqalismo nefasto do cognitivo e do
emotivo. De fato, a relação entre eles não pode ser concebida como
uma dinâmica de fatores psicológicos, paralelos e independentes,
para explicar a atividade. Pelo contrário, é efetivamente a atividade
real que explica as relações entre eles. E, na história da atividade, as
Introdução 5
relações entre emoções e intelecto não são estáveis. Assim, os ope-
radores das centrais telefônicas, abordados pelo mencionado estu-
do de Grosjean e Ribert-Van De Weerdt, experimentam emoções
antagonistas, conforme sua atividade seja dirigida para os clientes -
até mesmo e, sobretudo, os agressivos e vingativos -junto de quem
eles podem verificar a eficácia das técnicas de seu trabalho relacio-
na!, ou para a sua hierarquia. Com esta, pelo contrário, eles fazem a
experiência negativa de um controle passivo e obsessivo de seus de-
sempenhos. Orgulho de um lado e, do outro, ressentimento, em re-
lação à mesma atividade: na situação em que, no primeiro caso, o
intelecto serve de meio ao desenvolvimento da emoção; no segun-
do, esta acaba por inibir o intelecto. De um lado, emoção e cognição
estão envolvidas em um círculo psicológico virtuoso, cultivando-se
mutuamente; do outro, elas são puxadas para baixo, conjuntamen-
te, por um círculo vicioso. No decorrer da atividade, as relações en-
tre cognição e emoção variam, assim, em função da posição que
elas ocupam nessa última. Suas relações interfuncionais dependem
delas. Ou, de preferência, o conflito, opondo a atividade desses ope-
radores a si mesma, segundo os diferentes destinatários, é que mo-
difica seu sentido para eles. Portanto, a transformação do sentido da
atividade é que leva à mudança das relações entre emoções e cogni-
ções. Nesse aspecto, Grosjean e Ribert-Van De Weerdt obtêm resul-
tados semelhantes aos de Zapf (2002): as emoções positivas ou ne-
gativas experimentadas dependem do sentido que os operadores
conferem à pressão emocional que devem assumir ao desempenhar
sua tarefa. As emoções vivenciadas não têm, assim, estatuto inde-
pendente da atividade que, à sua maneira, aliás, eles contribuem
para realizar.
Mas a cognição - assim como a emoção - não é independeu-
te da atividade. Ela também não está livre da atividade que executa
(Santos & Lacomblez, 2007). Quando esta fica "envenenadà' pela
intensificação dos controles exercidos, os sujeitos podem "perder
seus meios" e se tornar incapazes de dispor de seus recursos cogni-
tivos sob a dominação do_outro. Ao contrário, a atividade do outro
pode solicitar tais recursos ou, ainda, o próprio.sujeito pode mobi-
lizá -los a serviço de atividades diferentes daquelas que lhe são im-
postas. Assim, é o sentido da atividade, verdadeiro regulador dessa
última (Clot, 2004b), que afeta as emoções e as cognições, quando

6 Trabalho e poder de agir
da realização de uma tarefa. Esse lugar não é fixo. Ao referir-se às
emoções, Vygotski apreciava dizer que elas são nômades para de-
signar suas migrações funcionais na história do desenvolvimento
da atividade psicológica (1994b, 1998, 2003). Isso é verdadeiro tam-
bém em relação às cognições.
Desse modo, é possível, aliás, se questionar se é verdadeira-
mente pertinente isolar, na atividade, um "trabalho emocional" es-
pecífico. Em uma perspectiva sociológica, Hochschild teve intenção
de fazer isso (2002; Soares, 2002); P. Molinier também discutiu a esse
respeito (Molinier, l002). A. Jeantet formulou bem a questão. Ela se
interrogou sobre o estatuto das emoções no trabalho. Objetos, ferra-
mentas ou efeitos? Eles não se mantêm verdadeiramente em seu lu-
gar (Jeantet, 2002, p. 100). É que, precisamente, seu estatuto depende
da atividade dos sujeitos no âmago da qual elas se desenvolvem ou se
atrofiam, ao trocarem de função. Além disso, é esse nomadismo fun-
cional que as cultiva (Clot, 1999b; Vygotski, 1998).
• 2. ATIVIDADE E AFETIVIDADE ..
Como se vê, abordar a questão das emoções - de acordo com o
louvável propósito atual da psicologia ergonômica - não consiste,
com toda a certeza, em acrescentar um capítulo suplementar à psi-
cologia cognitiva a fim de torná-la um pouco menos "desencarna-
dà: Não basta, observava Vygotski de forma irônica, juntar uma
"colherada de fel ao tonel de mel da pesquisa científica objetivà'
(2003, p. 82). Efetivamente, o que deve ser considerado é o próprio
objeto da pesquisa.
A emoção não é somente "um aspecto intensivo da cognição"
-para retomar a expressão de Raufaste, Daurat, Mélan e Ribert-Van
De Weerdt (2004, p. 175). Ela envolve o sentido de uma atividade
que é sempre afetada ou desafetada pelo outro ou pelo próprio su-
jeito. Assim, é a conceltualização da atividade no seu todo que é
atingida por esse deslocamento perseguido no âmago da psicologia
cognitiva ergonômica. De fato, a atividade só é cognitiva ou emoti-
va em segundo p~ano. Em primeiro lugar, através e para além da
realização da tarefa, ela é movimento de apropriação de um meio de
vida pelo sujeito, livre jogo - ou amputação - desse movimento. Em
Introdução 7
outras palavras, antes de mais nada, desenvolvimento, ou subdesen-
volvimento real das relações com as coisas pela mediação do outro.
A atividade é endereçada, dirigida, simultaneamente, para seu obje-
to e para as outras atividades que incidem sobre esse objeto, sejam
elas do outro ou, ainda, de outras atividades do sujeito.
Se aceitamos esse modelo triádico da atividade, mobilizado
muitas vezes nos textos seguintes, é possível constatar que ele não
coincide com aquele que é ainda utilizado maciçamente na psicolo-
gia ergonômica - e, até mesmo, em ergonomia -, a menos que se
amplie consideravelmente o campo das regulações da atividade in-
ventariadas (Falzon, 2004, p. 24). Por outro lado, tampouco é possí-
vellimitar-se à proposição de Amalberti e Hoc para os quais a ativi-
dade e a tarefa efetiva devem ser entendidas como sinônimos. Eles
definem a atividade pelas operações manuais e intelectuais real-
mente acionadas, em cada instante, pelo operador, a fim de alcançar
seus objetivos, sob as restrições do contexto. A atividade se torna,
então, a intenção presente do operador protegida contra as outras
intenções competitivas (Amalberti e Hoc, 1998). Mas ainda resta
um problema: essa mesma proteção faz parte da atividade. Já tive-
mos a oportunidade de abordá-lo (Clot, 1999, p. 14).
De fato, Leplat foi quem avançou mais longe no sentido da
renovação da psicologia cognitiva ergonômica. Porque o agente, es-
creve ele, "não se limita a realizar a tarefa prescrita, mas visa tam-
bém, por essa realização, a objetivos de ordem pessoal" (Leplat,
1997, p. 28). Nesse caso, a tarefa se torna, igualmente, um meio a
serviço da atividade própria do sujeito. De meu ponto de vista, con-
vém avançar até aproximar atividade e saúde 1: "Sinto-me bem, ob-
serva Canguilhem, na medidi emque- s~u~apaz de arcar com a
responsabilidade de meus atos, de trazer coisas para a existência e
de criar entre elas relações que, sem minha intervenção, não teriam
existido" (2002, p. 68). Sinto-me ativo, também, pelas mesmas ra-
zões. Considerada desse modo, a atividade é, na realização efetiva
da tarefa- a seu favor, assim como, às vezes, contra ela-, produção
de um meio de objetos materiais ou simbólicos, de relações huma-
nas ou, mais exatamente, recriação de um meio de vida. A atividade
1
Sem que, evidentemente, se possa identificá-las, como veremos mais adiante.
8 Trabalho e poder de agir
prática de um sujeito não é jamais somente um efeito das condições
externas, tampouco é a resposta a essas condições; por sua vez, a
atividade psíquica não é mais também a reprodução interna dessas
condições. A atividade - prática e psíquica - é sempre a sede de
investimentos vitais: ela transforma os objetos do mundo em meio
de viver ou fracassa ao fazê-lo. Em vez de ser determinada mecani-
camente por seu contexto, a atividade dos sujeitos no trabalho im-
plica a metamorfose desse contexto. Ela livra - correndo sempre o
risco de fracassar nessa tentativa - o sujeito das dependências da
situação concreta e subordina a si o contexto em questão.
O objeto da atividade do sujeito é, propriamente, essa subor-
dinação. Ou, de preferência, essa domesticação possível ou impos-
sível, tão específica à espécie humana, que transforma qualquer coi-
sa não só em um objeto social, mas, simultaneamente, em um
objeto propriamente psicológico. Ou, dito em outras palavras, a
existência da atividade em um contexto só é possível ao produzir
'um contexto para existir. Não se pode ignorar, é óbvio, que, particu-
larmente no contexto prático do trabalho abordado neste livro, a
atividade está submetida à prova prática de objetos ou de relações
com o outro que lhe resistem, que a desviam e a afetam de um modo
ou de outro. No decorrer dessa atividade externa é que o círculo dos
processos psíquicos se abre ao real que faz irrupção nesse momen-
to. Mas, para aprisionar esse real, é preciso, verdadeiramente, que
eu coloque aí algo de mim mesmo, que eu aí me transforme para
poder fazê-lo meu.
Viver no trabalho é, portanto, poder aí desenvolver sua ativi-
dade, seus objetos, instrumentos e destinatários, afeta,rujo a organiza-
ção do trabalho por sua iniciativa. A atividade dos sujeitos se encon-
tra, pelo contrário, não afetada quando as coisas, na esfera profissional,
começam a estabelecer entre si relações que ocorrem independente-
mente dessa iniciativa possível. Paradoxalmente, a pessoa age, então,
sem se sentir ativa. No entanto, essa desafeição deprecia o sujeito,
torna-o menos real, não sem efeito quanto à própria eficácia de sua
ação, para além dos efeitos sobre sua saúde (Clot, 2008) 1• De fato,
1
A partir de um ca~po completamente diferente, é possível encontrar reflexões con-
vergentes sobre esse ponto em D. W. Winnicott (1975, p. 91-92).
Introdução 9
nesse caso, o círculo dos processos psíquicos se confina em si mes-
mo, e eles se tornam intransformáveis. Nesse movimento, as emo-
ções experimentadas - estendendo-se do ressentimento em relação
ao outro até a perda de autoestima - não são mais condutoras e di-
namogênicas. Elas não desenvolvem a energia subjetiva individual
e coletiva. Pelo contrário, elas a envolvem e protegem, ao mesmo
tempo em que a esterilizam. A atividade psicológica não passa pelas
emoções. Elas param aí. O desenvolvimento abortado da atividade
se perde em emoções que degeneram em "paixões tristes': novos
obstáculos ao desenvolvimento, em defesas psíquicas - até mesmo,
coletivas-, cuja manutenção pode se tornar uma verdadeira tarefa
fictícia (Scheller, 2003).
Por último, pode-se dizer, acertadamente, que "o operador é
o criador recorrente de sua tarefà' (Wisner, 1995, p. 153) sob pena
de desenvolver uma doença ou, no mínimo, de correr esse risco.
Quando essa criação conserva sua posição; quando a atividade in-
dividual e coletiva desenvolve suas metas, seus meios e suas motiva-
ções; quando o raio de ação dos sujeitos pode aumentar - nesse
caso, as emoções e as cognições constituem recursos do desenvolvi-
mento. Elas podem, inclusive, ser levadas a se cultivarem no senti-
mento de viver a mesma história\ tão estruturante em um meio
profissional. Eis o que me levou à proposição de ampliar - sem as
1
Seria conveniente proceder a distinções indispensáveis entre afeto, emoção e senti-
mento. De fato, a afetividade nada tem de homogêneo. Sem ter a possibilidade de
analisar, aqui, pesquisas em curso, é possível, no mínimo, considerar que o afeto resul-
ta de um conflito que coloca à prova a atividade do sujeito e sua organização pessoal,
ao passo que a emoção se refere, sobretudo, à paleta dos instrumentos corporais atra-
vés dos quais o sujeito responde a tal situação. A discordância na manifestação de tais
emoções é sempre possível quando, por exemplo, alguém chora de alegria ou, ainda,
"sorri amarelo". As emoções, corporalmente vivenciadas por cada um, não deixam de
ser socialmente construídas e compartilhadas - às vezes, inclusive, contagiosas. Eis o
motivo, sem dúvida, pelo qual elas acabam por se cultivar especialmente nos senti-
mentos, ou seja, as representações coletivas e os instrumentos sociais do pensamento
que veiculam normas, ideais e valores. Portanto, os afetos são mediatizados, corporal
e socialmente, pelas emoções e pelos sentimentos mediante os quais eles se enrique-
cem, mas também, e com grandeírequência, se enquistam. Em compensação, eles são
em parte a energia e a vitalidade dessas emoções e sentimentos contra os riscos de que
estes últimos se tornem átonos e convencionais. Uma perspectiva direcionada para o
desenvolvimento expõe-se a ter a obrigação de analisar as passagens de um para o
outro através das quais se realiza a atividade de trabalho (Fernandez & Malherbe,
2007; Santiago, 2004; Scheller, 2003; Lhuilier, 2006; Vygotski, 1998).
 Trabalho e poder de agir
10
descartar- as noções de regras de ofício (Cru, 1995) ou de referen-
ciais operativos comuns (Giboin, 2004) até a definição, ~e acordo
com D. Fa'ita, do conceito de gênero profissional 1 , instrumento co-
letivo da ação individual que permite a cada um se "sintonizar" (se
mettre ''au diapason") em situação de trabalho.
• 3. SENTIDO DA ATIVIDADE E QUESTÃO SOCIAl •
Que essa perspectiva nem sempre seja compatível com as formas
dominantes do trabalho contemporâneo é o que parece mostrar - às
vezes, de maneira trágica - o desenvolvimento da psicopatologia do
trabalho comum (Clot, 2001a, 200lb; Lhuilier, 2006; Yvon, 2003).
Mas, então, tal psicopatologia denuncia, antes de mais nada, a ampu-
tação do poder de agir e o sentimento de impotência que a envolve.
A perda de sentido da atividade, já evocada, faz parte dessa proble-
mática; agora, gostaríamos de definir ainda melhor o que se entende
por essa expressão (Clot, 2004b )2. Pode-se dizer que é urna espécie
de desligação que se manifesta na atividade, urna desligação e~tr~ as
preocupações reais dos trabalhadores - por exemplo, certa 1de1a a
respeito do trabalho e deles mesmos - e as ocupações imediatas que
lhes dão as costas. O próprio sentido da atividade realizada, da ação
em curso, perde-se na maior parte das vezes quando desaparece, no
trabalho do sujeito ou dos sujeitos, a relação entre os objetivos que
lhes são impostos, os resultados a obter obrigatoriamente e o que é
verdadeiramente importante para eles. O sentido da atividade reali-
zada é a relação de valor que o sujeito instaura entre essa ação e as
outras ações possíveis para ele. Os conflitos de critérios entre rapidez
e qualidade, entre rapidez e segurança, entre produção e manuten-
ção ou, ainda, as antinomias entre rentabilidade a curto prazo e efi-
cácia do trabalho minam, atualmente, um grande número de ativi-
dades profissionais (Clot, 1990; Flageul-Caroly, 2001).
O que é verdadeiramente importante - e, às vezes, de rnanei-
ra vital para aqueles que trabalham - delineia objetivos possíveis
1 Conceito utilizado, atualmente, em outras perspectivas por outros pesquisadores;
por exemplo, Boutet (2008).
2 Ver, também, ein perspectivas diferentes, Karnas (2002) e Barus-Michel (2004).
Introdução 11
diferentes daqueles que devem ser atingidos nas ações que eles rea-
l lizam . .f\ perd(l de sentido da atividade acaba por desvitalizá-la e por
desafetá-la, tornando psicologicamente artificial o prosseguimento
da ação. A ação prevista, depois de ter sido realizada, e o desempe-
nho confirmado podem, inclusive, deixar de ter qualquer função
psicológica para os sujeitos se eles não se reconhecem nessa ação. A
meta do trabalho exigido se torna, então, psicologicamente alheia à
atividade dos sujeitos, cujo objeto está em outro lugar. As ações re-
alizadas rivalizam em sua atividade com aquelas que deveriam e,
sobretudo, poderiam ter sido executadas. A realidade psicológica
desses conflitos no próprio objeto do trabalho é a fonte de podero-
sos afetos que nem sempre encontram destinos favoráveis. Nesse
conflito de objetivos, as metas realizadas, desinvestidas, perdem seu
sentido, enquanto aquelas não realizadas, ao perderem sua signifi-
cação social, não se realizam (Prot, 2006a; Litirn & Kostulski, 2006).
Um grande número de dramas humanos no trabalho encontram aí
sua origem ou sua matéria. Excesso de atividade e sentimento de
insignificância formam, nesse caso, urna mistura explosiva. De
qualquer modo, o mínimo que se pode dizer é que a atividade se
encontra atingida, então, em seu desenvolvimento possível.
É que ela é estruturalmente o teatro de um drama, no sentido
cênico do termo: a atividade é que vincula ou desvinculao indivi-
dual e o social, o sujeito e a organização do trabalho, os sujeitos
entre si e esses sujeitos com os objetos que os mobilizam. Ela é a
arena e a sede em que eles passam de um para o outro, a menor
unidade do intercâmbio social. O próprio sentido de urna clínica da
atividade consiste em confrontar-se com esses processos sociais de
ligação/desligação para conferir-lhes um destino que não corres-
ponde ao dos círculos viciosos que, atualmente, ainda são demasia-
do predominantes. Eis o motivo pelo qual se deve esperar que as
páginas seguintes tratem de evitar a incompreensão que possa ain-
da existir. A clínica da atividade, que se procura definir, não pode
ser posta precipitadamente ao lado de urna clínica do vivido indivi-
dual. Há muito tempo que _me apropriei da advertência de Moscovi-
ci a propósito da denegação do social na psicologia contemporânea: ,
"Em numerosos aspectos, explora-se o pensamento, a percepção e a
linguagem unicamente através da oposição de um sujeito confinado
em si mesmo a um objeto que lhe oferece resistência ou o supera em
12 Trabalho e poder de agir
todos os planos. Pouco importa que uma teoria enfatize o sujeito e
uma outra, o objeto", o princípio continua sendo egocênt;ico (Mos-
covici, 1994, p. 6).
Eis precisamente a razão pela qual também 11ª0 acredito na
existência possível de uma psicologia clínica do trabalho como, se-
gundo parece, ela havia sido pensada em certas ocasiões (De Keyser
& Nyssen, 2006, p. 13). Escolhendo, de maneira deliberada, falar de
clínica do trabalho e não de psicologia clínica do trabalho, optando,
portanto, pelo substantivo contra o adjetivo (Clot & Leplat, 2005),
persegui sempre_dois objetivos. O primeiro consiste em atribuir um
privilégio à ação- a clínica- a fim de transformá-la na mola pro-
pulsora de uma psicologia tout court, remontando aquém das opo-
sições fixadas entre o social, o cognitivo e o afetivo que negligen-
ciam justamente a atividade real. O segundo objetivo é o de
contribuir, a partir de uma renovação do conceito de atividade, para
aproximar a subjetividade ªo trabalho, mas de um modo diferente
daquele tradicionalmente adotado pela psicanálise até agora e mes-
mo no campo do trabalho (Dejours, 2000).
Por último, a prática de uma clínica da atividade foi o único
meio que encontrei para fazer a psicologia do trabalho, evitando a
situação de "Yalta''* demasiado cômoda entre psicologia ergonômi-
ca e psicologia das organizações: reconhecer a primeira como "uma
ciê.ncia unificada dos sistemas homens-máquinas" (Hoc & Darses,
2004, p. 260) e a segunda como uma psicologia social sem trabalho
real (Louche, 2001). No entanto, persiste a dificuldade diante da
dicotomia entre a técnica e o social no trabalho humano. Uma sín-
tese recente dá testemunho disso (Karnas, 2002). A psicologia do
trabalho pode, no entanto, seguir uma terceira via: a de uma psico-
logia do desenvolvimento dos sujeitos no trabalho, incluindo ferra-
mentas, coletivos e organizações. Assim é que me aproprio do dese-
jo manifestado por De Keyser e Nyssen relativamente a um retorno
às fontes da especificidade francesa. Elas veem essa especificidade
na "a questão social do trabalho" (2006, p. 12), e estou plenamente
de acordo com isso.
* Referência à cidade em que se realizou o encontro dos líderes dos países aliados, no
final da Segunda Guerra Mundial, cuja negociação diplomática acabou por reconhecer
as linhas de partilha já existentes. (N.T.)
Introdução 13
Mas o "social" não é apenas a opressão ou a subordinação._O
"social" não é somente o que se encontra no exterior dos indivíduos i
ou, até mesmo, entre eles. É óbvio que ele está presente aí, mas sem i
ser, de modo algum, sedentário; além disso, o "social" pode ser des-
coberto, também, no próprio indivíduo que tem de se haver com ele
('Jaire avec lui") em todos os sentidos do termo. É, mesmo, a inde-
terminação dos futuros em conflito na vida social, sempre plena de
possibilidades não realizadas, que atravessa e circula na atividade,
impelindo-a a se determinar. Portanto, em razão precisamente do
fato de que ele nem sempre está na mesma posição, em decorrência
mesmo de seu irremediável inacabamento, é que os limites do "so-
cial" e até os da subordinação podem recuar. Uma clínica da ativi-
dade vai interessar-se, em primeiro lugar, pela organização desses
deslocamentos na ação individual e coletiva realizada em situação
de trabalho, além dessas realizações, para outras realizações. Em
poucas palavras, pela história e pelo desenvolvimento da sociedade
em cada sujeito. Com e contra a sociedade, para além dela, na e pela
atividade. Recentemente, D. Lhuilier sublinhou a importância, a
partir da clínica da atividade, de formular a questão do sistema or-
ganizacional em que a atividade se inscreve ou já não consegue
inscrever-se (2006, p. 57); e, ademais, o problema da instituição. Eis
aí um tema sério que a conclusão desta obra procura abordar ao
propor uma reformulação do conceito de ofício suscetível, justa-
mente, de reatar com "a questão social do trabalho':
De qualquer modo, é possível, sem dúvida, dizer que uma
clínica da atividade é "crítica da evolução atual da sociedade': de
acordo com a expressão proposta por De Keyser e Nyssen (2006, p.
12). Mas a partir de um diagnóstico bastante afastado de como ha-
bitualmente se trata essa questão (Beauvois, 2005; Clot, a publicar).
1
Eis o que pode ser formulado com as próprias palavras de Deleuze:
"Se as opressões são assim tão terríveis é porque impedem qualquer
movimento e não por ofender o eterno" (1990, p. 166).
.. 4. O PODER DE AGIR: ENTRE SENTIDO E EFICIÊNCIA •
Restaurar esse movimento exatamente onde ele se encontra bloquea-
do, incentivá-lo ao promovê-lo e, até mesmo, ao organizá-lo pela
14 Trabalho e poder de agir
multiplicação dos contextos em que ele possa produzir-se, tal é, por
consequência, o fio condutor que percorre as páginas/ seguintes.
Esse intuito pode ser afirmado de outro modo ao indicar que se
trata simplesmente do desenvolvimento do poder de agir dos sujei-
tos em situação de trabalho. E, desse ponto de vista, resta-nos rego-
zijarmo-nos com a estruturação em curso de uma perspectiva dire-
cionada para o desenvolvimento no campo da análise do trabalho.
Mesmo que essa preocupação explícita já esteja presente em A.
Wisner - como pretendi demonstrar na Primeira Parte deste livro
- ela assumiu, nos últimos anos, um caráter premente que é teste-
munhado por várias iniciativas e publicações recentes, no plano na-
cional e internacionaP (Béguin, 2005a, 2007; Béguin & Clot 2004;
Clot, 1999a; Rabardel & Pastré, 2005; Engestrom & Blackler, 2005;
Engestrom, 1999, 2006; Kostulski & Clot, 2007; Savoyant, 2005; Vi-
rkkunen, 2005).
Desse modo, desencadeia-se um debate em que as discussões
voltam a abordar os desafios tradicionais da psicologia do des~!lvol­
vimento. Essa é, aliás~ ~ ~xplicação para a redescoberta da psicolo-
gia chamada "histórico-cultural': que seria incapaz de avançar sem
multiplicar as interpretações dessas obras (Clot, 1999c; Rubinstein,
2007). Era impossível, também, imaginar que determinadas ques-
tões latentes, entre essa corrente da psicologia e outras perspectivas
direcionadas para o desenvolvimento - por exemplo, a de Piaget -,
não retornem ao primeiro plano. Esse é, evidentemente, o nosso
caso no campo da análise ergonômica e psicológica do trabalho.
Vamos apresentar um exemplo: desde que as noções de potên-
cia de ação, poder de agir ou poderes da ação foram introduzidas no
domínio da psicologia do trabalho, a partir da retomada de Spinoza
e Ricreur (Clot, 1997c, p. 80; 1999, p. 185), elas se tornaram objeto
de múltiplos usos (Clot & Fa1ta, 2000; Clot, 2001c, 2002a, 2003,2004,
2006b; Rabardel, 1998, 2005; Davezies, 2006; Coutarel, Daniellou, &
Dugué, 2003; Moli:rüer, 2001; Lhuilier, 2006; Chassaing, 2006). Essa
1 Podemos citar, em relação à França, duas publicações oriundas do trabalho da rede
Modeles du sujet pour la conception [Modelos do sujeito para a criação], reunida entre
1998 e 2002, com' o apoio de "ACI travail" (Actions Concertées Incitatives) [Ações
Negociadas Incitativas] do Ministério da Pesquisa francês: Rabardel e Pastré (2005),
além de Clot e Kostulsld (2007).
Introdução 15
diversidade é de grande interesse. Uma vez reconhecida, ela convi-
da a uma discussão acirrada, tornada possível atualmente. Esse de-
bate é também necessário por evitar, sem dúvida, que a expressão se
torne somente um acesso fácil à ação. Tanto mais que, nesse ponto,
formulam-se belas questões propriamente cientificas, desde que se
vise o desenvolvimento do poder de agir em situação de trabalho.
O problema merece, portanto, nossa atenção. Nos textos reu-
nidos para este livro, o conceito de poder de agir diz respeito à ati-
vidade. A tarefa, por si só, não é suficiente. Até mesmo sob coação
externa, o poder de agir se desenvolve ou se atrofia na "caixa preta''
da atividade de trabalho. Ele avalia o raio de ação efetivo do sujeito
ou dos sujeitos em sua esfera profissional habitual, o que se pode
também designar por irradiação da atividade, seu poder de recria-
ção1. Este se manifesta segundo duas direções diferentes, que são
duas regulações da atividade em curso de ação. Descritas em 1995
(Clot, 1995, p. 133-145), tais regulações se tornaram em 1997- no
meu próprio trabalho - os "poderes da ação" (1997, p. 81) e, em
seguida, o poder de agir (Clot, 1999; Clot & Falta, 2000; Clot, 2001 c).
O plural que presidia, inicialmente, a essa conceitualização designa
: um grande número de facetas. O poder de agir é heterogê!le(). Po- ,
' de-se dizer que ele aumenta ou diminui em função da alternância '
funcional entre o sentido e a eficiência da ação em que se opera o
dinamismo da atividade, ou seja, sua eficácia. Esta, por sua vez, não
é somente o alvo dos objetivos perseguidos, mas também a desco-
berta de novas metas. Assim, é, também, a criª!ividade (Clot, 1995;
Clot, 2007b; Bandura & Locke, 2003; Almudever, 2007; Rubinstein,
2007, p. 158-174). Por último, é o que, na linguagem cotidiana, cha-
ma -se cuidado [souci] e _r~a.lizaçã_o_do ((tra})aJh()__~~-tp_f~!o': aquele
em que é possível reconhecer-se individual e coletivamente, sintoni-
zado com uma história profissional que se persegue e pela qual cada
um se sente responsável. Na conclusão deste livro, voltaremos a
abordar a função dessa história que confere consistência à ativida-
de; com ela, o poder de agir confirma a eficácia dinâmica da ativi-
dade, suas metamorfoses entre sentido e eficiência.
1
O que o afasta estruturalmente do poder de coagir, ou seja, o aspecto a que é redu-
zido, tão frequentemente, o poder.
16 Trabalho e poder de agir
Comecemos pelo sentido. Como vimos, esvaziada de seu
sentido, a atividade do su)~ú:o se vê amputada de seu po,der de agir
quando os objetivos da ação em vias de se fazer estão desvinculados
do que é realmente importante para ele e quando outros objetivos
válidos, reduzidos ao silêncio, são deixados em suspenso. Essa des-
vitalização da atividade é uma modalidade habitual da atrofia do
poder de agir. P. Rabardel a evocou ao tomar de empréstimo um
exemplo à literatura do testemunho social (Linhart, 1978; Rabardel,
2005; Molinier, 2006), mas também confirmada pelos resultados de
numerosos trahalhos propriamente de pesquisa (Clot, 1995; Yvon
& Fernandez, 2002; Litim & Kostulsld, 2006; Prot, 2006a; Clot &
Litim, a publicar). Aliás, convém abster-se de uma abordagem de-
masiado pessimista do problema: o poder de agir pode, pelo con-
trário, desenvolver-se se, inversamente, a ação- por superar os re-
sultados pretendidos pelo sujeito através mesmo dos objetivos
alcançados - redunda em uma situação inesperada: a descoberta de
um novo objetivo possível, até então, ignorado; o reconhecimento
de outra coisa que seria realizável através e para além do que acaba
de se realizar; ou a identificação de possibilidades insuspeitas no
real, cuja apreensão pode ser feita pela atividade (Rubinstein, 2007,
p. 151). Nesse caso, assiste-se efetivamente à renovação do sentido
da ação, e, eventualmente, ao ressurgimento da atividade pela emer-
gência de novas preocupações do sujeito, graças ao recuo de seu
horizonte subjetivo sob o efeito de uma re-mobilização.
O sentido da atividade se transforma, então, arrastando em
sua companhia um prolongamento possível do raio de ação na esfe-
ra profissional que não deixa de estar comprometido - em primeiro
lugar,' pela imaginação - com novas ocupações. Eis um processo
clássico de estabelecimento de novas ligações na e pela atividade,
origem de afetos ativos e de ambições profissionais e colorido com
emoções. Essas discordâncias criadoras que transfiguram o dado
em criado desorganizam, certamente, o funcionamento familiar
dos sujeitos, sem deixarem de ser fontes de energia que "liberam''
certa disponibilidade psicológica. Em maior ou menor grau, a emo-
ção marca sua presença. Pensa-se, então, em Vygotsld, mesmo que
a prudência se imponha diante de qualquer transposição: "Em um
período de intensa excitação, sente-se frequentemente uma potência
colossal. Esse sentimento aparece bruscamente e ergue o indivíduo a
Introdução 17
um nível mais elevado de atividade. Por ocasião de intensas emo-
ções, verifica-se a fusão entre a excitação e o sentimento de força,
liberando por isso mesmo uma energia elaborada em reserva e, até
então, ignorada, e levando a tomar consciênciél de sensações ines-
quecíveis de êxito possível" (1998, p. 104).
Evidentemente, o que Vygotski considera, aqui, como uma
"mudança geral da vitalidade" não visa à atividade de trabalho pro-
priamente dita. Inclusive, nas páginas seguintes, vamos encontrar
elementos para compreender o que a obra do próprio Vygotski de-
via à sua tese dedicada à psicologia da arte (2003). Mas pode-se
pensar que a atividade profissional, justamente por convocar sem
cerimônia a eficácia da ação, além de questionar publicamente seus
limites, expõe-se, em particular, para o melhor e para o pior, a esse
gênero de intensificação vital da atividade. Trata-se de momentos fu-
gitivos de intensa interfuncionalidade da consciência, cuja compre-
ensão é indispensável para explicar a inovação e a criatividade. Eis o
que é verdadeiro não só para o trabalho de criação (Béguin, 2007;
Bonnardel, 2006), mas também em outros (Rubinstein, 2007, p. 167).
E trata-se de algo mais disseminado do que se possa crer: o intelecto ,
e o afeto se sobrepõem e migram brutalmente de um a outro em pro-
veito, até mesmo diferido, do desenvolvimento do poder de agir do
sujeito na situação concreta e sobre si mesmo. Percebe-se até que
ponto certa intensificação desnecessária do trabalho, quando ela
impede tais momentos, volta-se contra a intensidade real da ativi-
dade em detrimento da saúde dos trabalhadores (Clot, 2006c).
De qualquer modo, pode-se defender que a transformação
aumenta o sentido da irradiação possível da atividade e a vitalidade
do sujeito. Mesmo que o estudo direto das dimensões propriamente
emocionais dessas metamorfoses do sentido esteja longe de ser fá-
cil, o de seus efeitos variáveis sobre a atividade já está documentado
(Fernandez, 2004; Bournel-Bosson, 2005; Scheller, 2003). O sentido
da atividade diz respeito, portanto, diretamente ao poder de agir.
Entretanto, vê-se imediatamente que não poderia ser suficiente de-
finir o aumento da potênçia de ação como elevação do sujeito a um
nível mais elevado de atividade e como desenvolvimento de sua vi-
talidade subjetiva. Em primeiro lugar, pelo fato de que, no caso em
que a ação transborda os resultados pretendidos, essa diferença se
produz frequentemente graças a operações de realização e à im-
18 Trabalho e poder de agir
plantação de técnicas mediante as quais, até mesmo de forma invo-
luntária, ela se tornou possível. Eis o que ocorre, portapto, muitas
vezes, após a transposição de patamares de eficiência operatória.
Mas, de forma mais ampla, convém sublinhar que a energia e
a vitalidade adquiridas podem perder-se. A dissipação as espreita se
as realizações da ação não lhe oferecem resistência. Os desempe-
nhos realizados concretamente, a operacionalidade experimentada
na implementação da ação são indispensáveis para perenizar, man-
ter e, até mesmo, renovar a vitalidade conquistada, mediante a uti-
lização dessa energia a serviço do desenvolvimento da eficácia rea-
lizada. Ao proceder desse modo, tais desempenhos tornam, de
novo, possíveis - para não dizer, verdadeiras - as surpresas da ação
em que o sentido se produz. O desenvolvimento do poder de agir
efetivo implica, portanto, os valores da eficiência e não somente os
do sentido, em um jogo de alternâncias não preditivo, mas explicá-
vel. Isso até na criação artística (Clot, 2003c, p. 21-24; Rubinstein,
2007, p. 171).
Em tensão com o sentido, a economia dos meios permitida
pela renovação das técnicas é, dessa maneira, a segunda força mo-
triz da disponibilidade da ação ou, dito por outras palavras, do de-
senvolvimento do poder de agir. É ela que torna outros objetivos
efetivamente realizáveis, e por um custo menor, confirmando que a
eficácia dinâmica do trabalho bemfr_ito não consiste em realizar a ilu-
sória adequação entre o fim e os meios; nem sequer em conseguir
apenas o que havia sido previsto. Ela consiste também em ser capaz
de imaginar outra coisa com os meios que se tornaram disponíveis. É
esse o motivo pelo qual o fato de poupar-se, para o trabalhador,
pode aparecer como uma condição da irradiação de sua atividade 1 .
Tal economia do ato foi bem analisada por Leplat ao exami-
nar as relações entre as habilidades e a eficiência da ação. Apoian-
do-se nos trabalhos de Bruner relativamente às habilidades sensori-
motoras, ele amplia a constatação dos caracteres "modular" e
"hierárquico" da habilidade. Esta última se elabora por "incorporação
1
Mesmo que se saiba que preservar o sentido da própria atividade e de sua irradia-
ção pode levar alguns trabalhadores, em determinados contextos, a esforços desmedi-
dos, passando de uma lógica de parcimônia para uma lógica do excesso (De Keyser,
1983, p. 245).
Introdução 19
de unidades previamente adquiridas em uma unidade mais ampla
que haveria de tornar-se, ulteriormente, a unidade elementar de
uma unidade superior': Como observa Bruner: "Uma ação mais
ampla, com um objetivo mais longínquo, assume o controle dos
atos que constituem o novo módulo" (Leplat, 1988, p. 155). A auto-
matização da própria ação por quem trabalha, escreve Leplat, redu-
zindo a carga de trabalho - ou, se preferirmos, seu custo -, libera as
capacidades de tratamento e pode facilitar a aquisição de experiên-
cia em outros setores da atividade. No caso concreto, ao utilizar a
distinção proposta por A. Leontiev entre a ação propriamente dita
"submetida a um objetivo consciente" e as operações que são "os
meios de execução da ação", J. Leplat observa que o "processo de
transformação da ação em operação fornece um bom esclarecimen-
to sobre a elaboração da habilidade" (ibid., p. 155). Efetivamente
dessa forma é que progride a eficiência da ação.
Vamos situar-nos, agora, do ponto de vista do sujeito: ele é o
centro da alternância funcional que opõe o poder de agir a ele mes-
mo, "incorporà' e integra- no duplo sentido do termo- sua ativi-
dade, não sem resíduos, que são outras tantas possibilidades não
realizadas (Clot, 2003a). Ele transforma seu organismo fisiológico,
quase sempre, à sua revelia, em um corpo próprio vivido, verdadei-
ro órgão funcional de sua atividade. Dotado dessa sensibilidade, ele
forma um só com a matéria (il fait ''corps avec la matiere"), que se
torna não só o objeto de sua atividade, mas seu meio, constituindo
assim o instrumento de sua vitalidade. Esses processos de instru-
mentação e de instrumentalização têm sido bem descritos: o sujeito
forma um todo [fait corps] com seus instrumentos (Davezies, 2006;
Rabardel, 2005, p. 12; Tomàs, 2005; Tomàs et al., 2007). Em outro
contexto, essa já era a ideia de Mauss (1950). Por sua vez, em uma
perspectiva crítica relativamente à psicologia cognitiva, Bõehle e
Milkau insistiram sobre a experiência sensível dos operários quali-
ficados (Bõehle & Milkau, 1998, p. 24-25; Molinier, 2006, p. 104).
Mas ela não se pode explicar por si mesma, a partir de dentro, como
uma qualidade autônoma. Sua história depende também da não
coincidência do sentido e da eficiência no desenvolvimento por alter-
nância do poder de agir. Foi possível mostrar justamente que as reor-
ganizações funcionais que permitem essa alternância são contraria-
das nas situações de trabalho. Deste modo, o devir do corpo, longe de
20 Trabalho e poder de agir
ser um enriquecimento do organismo reduz-se, com demasiada
frequência, à degradação deste último. Isso fica demon$trado pela
epidemia de distúrbios musculoesqueléticos (Fernandez, 2004; Clot
& Fernandez, 2005).
Em resumo, a compreensão do desenvolvimento do poder de
agir sobre o mundo e sobre si mesmo supõe talvez ter em conta,
para retomar a formulação de Leontiev, que "as ações e as operações
tenham uma origem diferente, assim como uma dinâmica e um
destino diferentes. A ação surge do intercâmbio de atividades, ao
passo que todas· as operações resultam de uma transformação da
ação, procedente de sua incorporação em outra ação e de sua tecni-
cização consecutivà' (1984, p. 119).
• 5. DESENVOLVIMENTO AlTERNADO •
Na "caixa pretà' da atividade, e por seu intermédio, o aumento do
poder de agir do sujeito não ocorre, portanto, em linha reta. Sua
origem e direção são duplas, e ela se faz ao alternar essas duas ten-
dências que são o sentido e a eficiência. A primeira, fruto da troca,
é fonte de energia, enquanto a segunda, oriunda da técnica ou for-
necidapor ela\ é fonte de economia. Pode-se, sem dúvida, falar de
alternância funcional já que o desenvolvimento do sentido faz apelo
ao da eficiência e inversamente. No entanto, não há coincidência
possível (Diallo & Clot, 2003). De fato, o "apelo" de um pelo outro
pode permanecer sem eco. Os objetivos latentes podem envenenar
a vida dos trabalhadores, assim como os automatismos podem con-
finar-se em si mesmos. A ameaça atual é exatamente, o acúmulo
dos dois. Nesse acúmulo, enraízam-se a amputação do poder de
agir, ou seja, essa queda de vitalidade e esse desinteresse pela ativi-
dade tão perigosas para a saúde. À atividade desiludida que, muitas
vezes, resulta daí, vai se opor a eficácia dinâmica do trabalho bem
1
A atividade pode se beneficiar de um entorno técnico mais ou menos favorável à
apropriação efetiva dos sujeitos. P. Falzon define, assim os "entornos capacitantes"
(2007). Por sua vez, P. Béguin considera a plasticidade das técnicas como a condição
de uma criação continuada (2005b, p. 57).
Introdução 21
feito, isto é, a irradiação da atividade que, nesse caso, é designada
como desenvolvimento do poder de agir 1 •
Em resumo, pode-se, portanto, dizer que o desenvolvimento
em questão é um desenvolvimento alternado dos poderes da ação, a
qual tem, efetivamente, uma dupla vida (Clot, 1997c, 1999a). Por
um lado, ela vive na atividade, re-mobiliza-se aí pela regeneração
das trocas com a atividade dos outros e com as outras atividades do
sujeito; evidentemente, ao desmobilizar-se, ela pode também extin-
guir-se. Mas, ao assumir uma posição em novas atividades, além de
renovar seu sentido, ela esbarra, em seguida, em um obstáculo: a
procura de outros meios para se realizar. O desenvolvimento de sua
dinâmica deverá, então, fazer-se pela mudança de base, em função
de sua eficiência vindoura. Em sua segunda vida, a ação prospera -
quando esse é o caso - graças às técnicas; ela se poupa aí pela sua
re-instrumentalização e avança mais depressa, e de forma mais só-
bria até o objetivo. De seus atalhos, emerge uma possibilidade sub-
jetiva para outras preocupações possíveis. E, então, para outros des-
tinatários, de novo, ele irá manter seu elã com a condição de trocar
ainda a mola propulsora, em função do sentido que venha a encon-
trar ou não.
Esse processo de reorganização funcional da eficácia assinala
a criação, sem garantias prévias, de outras possibilidades de vida. O
desenvolvimento do poder de agir modifica, portanto, sua base no
decorrer do tempo. Entre sentido e eficiência, sua história é instável:
trata-se de uma alternância funcional sem certezas a priori. Eis, sem
dúvida, o motivo pelo qual ele está bastante exposto ao real no tra-
balho contemporâneo. No plano conceitual, porém, o mais impor-
tante, talvez, seja o fato de que a atividade é atravessada por essa
alternância possível ou impossível porque ela é triádica: "O homem
nunca está sozinho diante do mundo de objetos que o rodeiam.
Para se relacionar com as coisas, o traço de união são as relações
com os homens" (Leontiev, 1958).
1
Seria útil- mas, neste livro, impossível- vislumbrar as relações entre essa aborda-
gem da eficácia e a percepção de uma auto-eficácia, cujo efeito protetor sobre a saúde
já é conhecido (Bandura, 1997).
22 Trabalho e poder de agir
E 6. o TRAÇO DE UNIÃO DA ATIVIDADE g o objeto de uma ação no real que supera essas relações, que as justi-
I
Esse é o meu ponto de partida, a unidade de base para compreender
a origem do desenvolvimento. Porém, segundo parece, nem todas as
abordagens desenvolvimentistas do trabalho, a partir da atividade,
manifestam a mesma compreensão. O debate está aberto (Bedny &
Karwowski, 2004a, 2004b; Bedny & Meister, 1997; Bedny, Seglin, &
Meister, 2000; Brushlinsky, 1991; Norros, 2004; Stech, 2007). Re-
centemente, Rabardel - a quem se deve a análise das gêneses ínstru-
mentais - propô~, por exemplo, partir de outro ponto e de um modo
diferente. Em seu entender, haveria o fazer que se refere aos objetos
da atividade e o agir que o excede. O agir compreende o fazer, sem
se limitar a esse aspecto. Sem dizer respeito às transformações rela-
tivas ao objeto da atividade, seu perímetro é o das relações consigo
mesmo, com os outros e com a sociedade (Rabardel, 2005, p. 18).
Tal abordagem subordina o fazer ao agir. Um vai além do outro.
Compreende-se perfeitamente, aliás, o interesse em sair de uma re-
dução operatória da ação para encontrar, de novo, o cuidado da
relação consigo mesmo. Mas, ao apagar o traço de união da ativida-
de, ela se depara imediatamente com um problema.
Se é perfeitamente compreensível a razão pela qual o agir ex-
cede o fazer, é mais difícil compreender o motivo pelo qual a recí-
proca não é verdadeira. O fazer, relativo aos objetos da atividade,
segundo parece, excede também o agir desde que a transformação
desses objetos implique a relação com os outros e consigo; e como é
óbvio, sem que igualmente se limite a esse aspecto. O objeto a trans-
formar na atividade do sujeito não lhe pertence; ele está preocupa-
do coni a atividade de outrem e é insuficiente dizer que essa postura
é particularmente verdadeira em situação de trabalho. O outro está
no objeto. Na prática, o objeto da atividade do ou dos sujeitos é o
lugar de uma colisão entre atividades ou, no mínimo, de uma troca.
Eis o que é, evidentemente, e de forma bastante particular, verda-
deiro quando o objeto do trabalho é o próprio humano (Flageul-
Caroly, 2001; Molinier, 2002; Forseth & Jorgensen, 2002, p. 93;
Lhuilier, 2006, p. 56; Clot, 2006a, p. 10). Mas, de qualquer maneira,
o objeto é um traço de união, de saída, controverso entre os homens
que trabalham. Incumbirá, inclusive, ao sujeito mostrar, para ser efi-
caz, que esse objeto é também, para além dessas relações, outra coisa:
Introdução 23
fica ou invalida e, de qualquer modo, as transforma. No fazer, o
sujeito age, portanto, também sobre as relações com os outros e
consigo mesmo, graças às relações com os outros; mas, sem se limi-
tar a esse aspecto e para fazer algo.
A proposição de substituir o dualismo do fazer e do agir pela
tríade viva da atividade, como unidade de análise, retoma, de fato, a
tradição grega relida por H. Arendt. Ela reduz a atividade ao fazer,
subordinando-a ao agir. Mas pode-se pensar que é sem proveito
relevante para a análise do trabalho porque ela compromete a pos-
sibilidade de identificar, na atividade comum - no sentido definido
mais acima -, o centro do desenvolvimento do poder de agir. Nesse
aspecto é que os trabalhadores podem promover, ou não, em sua
esfera habitual, novas relações com os objetos, com os outros ou
com eles próprios; é que se produzem, ou não, outros objetivos, ou-
tros destinatários e outras maneiras de ser eles mesmos em uma
esfera profissional transformável e inacabada.
A atividade mediatizada permanece assim mediatizante, fon-
te de ligações renováveis. O sujeito constrói aí seus instrumentos,
além de se reconstruir não por viver simplesmente em seu mundo,
mas por produzir um mundo para viver. Uma atividade produtiva .
comum que se fecha para esse trabalho de re-criação não é normal
mesmo que, atualmente, ela seja frequente. E isso ocorre por uma
razão precisa: ela impede que os sujeitos individuais e coletivos se
construam pela transformação do dado em criado, além de conti-
nuarem sendo os protagonistas que vivem novas ligações possíveis
entre os homens e seus objetos. Ao produzir seu meio para viver
com, ou contra, os outros, ao dirigir-se a eles ou ao dar-lhes ascos-
tas, mas sempre em comparação com eles e em contato com o real,
é que o sujeito se constrói: ao fazer o que deve ser feito ou refeito
com outros, pares ou superiores hierárquicos. Seu poder de agir é
conquistado junto aos outros e aos objetos que os reúnem ou os
1.. dividem no trabalho comum; el~_se__4esenyolve na epela ativid~de
mediatizante.
Na perspectiva vygotskiana adotada por nós, o sujeito se
constrói apenas quando começa a empregar, a seu respeito e à sua
maneira, as formas de condutas que os outros haviam utilizado,
previamente, em relação a ele para agir sobre o objeto. Ele se torna
24 Trabalho e poder de agir
assim único em seu gênero, sem que nunca o tivesse sido anterior-
mente. As construções subjetivas nunca são nada além 1ere-cria-
ções, às vezes irreconhecíveis, dos conflitos que atravessam e circu-
lam na atividade coletiva e individual. Sua origem se encontra, aliás,
não propriamente no "social" como tal, mas no que permanece ina-
cabado nele e, portanto, deve ser produzido. De qualquer modo, o
desenvolvimento da atividade mediatizante nos três polos da tríade
da atividade - ou, dito por outras palavras, a possibilidade de i'<izér
de outro modo o que já foi feito com os outros - é que me parece ser
o horizonte da psicologia do trabalho. A transformação coletiva do
trabalho real dos sujeitos me dá a impressão de ser o que há de mais
produtivo para as construções subjetivas.
• 7. DUAS ATIVIDADES? •
Eis por que acho discutível a rigidez da oposição entre atividade
construtiva e atividade produtiva preconizada na obra coordenada
por P. Rabardel e P. Pastré (2005). O desenvolvimento do poder de
agir se reduz, no texto de Rabardel, ao desenvolvimento de um "su-
jeito capaz", construção subje_tiya de capacidades. Isso de tal modo
que o poder de agir não é mais que a implantação circunstancial e
localizada das capacidades do sujeito, ou seja, uma atualização ou
uma manifestação de capacidades (Rabardel, 2005, p. 18-23). Desse
modo, o problema incide sobre as relações do sujeito com as pró-
prias capacidades e podemos nos questionar se o que permanece do
poder de agir não é somente a latitude que a tarefa deixa a essas
capacidades. Os aspectos que haviam sido considerados, até aqui,
como as variações da atividade mediatizante, criadora de objetos,
instrumentos e destinatários, são observados por Rabardel, segun-
do parece, como o campo das "singularidades versáteis" com as
quais o sujeito deve "acomodar-se': mas das quais deve desembara-
çar-se para ter acesso à esfera construtiva das capacidades, do pen-
samento com seus invariantes. Em vez de limitar-se à atividade em
si mesma- seus objetos, meios e destinatários-, o desenvolvimento
diz respeito ao sujeito capaz e a seus instrumentos.
A atividade produtiva mobiliza invariantes; porém, segundo pa-
rece, não chega a construí-los (ibid., p. 20). A regularidade encontra
Introdução 25
sua fonte em outro lugar, na atividade construtiva do sujeito, a qual,
de acordo com as palavras de Pastré na mesma obra, deve finalmen-
te ser considerada como transcendente (2005a, p. 259). "Idealmen-
te': segundo Rabardel, é inclusive uma espécie de "perpétua adoles-
cência da capacidade de agir" que deve "acomodar-se às situações e
circunstâncias que são passíveis de diminuir o poder de agir" (Ra-
bardel, 2005, p. 20-21). Entretanto, o poder de agir do sujeito não
poderia ser, também, aumentado pelas situações e circunstâncias?
Pergunta-se isso quando Rabardel escreve que a atividade constru-
tiva tem efetivamente "pés e mãos" na atividade produtiva, mas, de
qualquer maneira, tem sua "cabeça em outro lugar", no sujeito capaz
(ibid., p. 20).
Nessa abordagem do desenvolvimento, existe, em certo senti-
do, uma indiscutível coerência: a definição de uma atividade sem
traço de união, pela oposição entre o fazer e o agir, redunda na de-
finição de duas atividades - a produtiva e a construtiva - sendo que
a segunda é designada como a fonte do desenvolvimento do sujeito.
Mas separar assim o fazer e o agir pela subordinação do primeiro ao
segundo é correr o risco de privar a atividade propriamente dita de
suas funções direcionadas para o desenvolvimento. Ao amputar a
atividade comum dos conflitos que devem ser superados entre sujei-
tos, ou das trocas que devem ser estabelecidas com eles para a apre-
ensão do objeto- de modo que haja uma possibilidade de conseguir
fazer o que deve ser feito-, corre-se o risco de ter de procurar em
outro lugar, na "ca[:)~~a'' de um sujeito capaz, a origem do desenvol-
vimento. O que se passa, nesse caso, com o papel possível da ativi-
dade habitual no desenvolvimento do sujeito?
Pode-se pensar, pelo contrário, que é por intermédio da ativi-
dade dos outros - apoiando-se, assim como desligando-se desta, por
comparação - que o sujeito se apropria do objeto de sua atividade,
que é daí que ele retira sua mobilização psicológica. A atividade me-
diatizante comum, quando não é impedida, produz capacidades que,
aliás, se constroem por seu intermédio. Pelo fato de que o objeto não
é amorfo nem acabado, J:Das continuamente percorrido pelas ativi-
dades que, em seu bojo, se trocam entre si, é que o sujeito não fica
inerte; de fato, ele deve abrir sua própria via contra ou com os outros
para poder entrar na história, desde sempre coletiva, do objeto. Essa
é a própria força motriz do desenvolvimento das capacidades e dos
26 Trabalho e poder de agir
afetos. Em sua apropriação do objeto, o sujeito não segue a linha reta
de um "fazer" sem "agir". Ele deve agir para fazer. Porque até esse
momento, o objeto não está em um mundo neutro e impessoal. Ele
não se encontra imobilizado em meio a um catálogo de objetos,
mas já está em movimento em atividades familiares ou adversas-
às vezes, as do próprio sujeito - em circulação nos gestos ou nas
palavras do outro, em "ação" nos contextos alheios a serviço de in-
tenções estrangeiras; ora, é precisamente nessas circunstâncias que
ele deve ser procurado em sua corrida, de modo a se apropriar e se
apoderar dele. A relação com o objeto nunca é um monólogo por-
que o próprio objeto é transbordante da vitalidade dialógica do so-
cial, incluindo os antagonismos de interesses. O objeto é um "obje-
to-vínculo': desde sempre ligado ou desligado. O objeto da atividade
não está somente na sociedade em que ele pode desenvolver-se. A
sociedade está também no objeto da atividade, graças a que ela tem
uma história possível.
• 8. SOBRE ANTIGAS QUESTÕES EM PSICOLOGIA •
Mas essa abordagem transformista e histórica do desenvolvimento
do poder de agir - tomada de empréstimo, no essencial, a Bakhtin
e aVygotski- não é, de modo algum, compatível com uma aborda-
gem genética do desenvolvimento. E, segundo parece, no campo da
análise do trabalho, uma parte da discussão que, outrora, tinha
oposto Vygotski a Piaget, continua sendo atual. É conhecido o inte-
resse, tão frequentemente manifestado, de Pastré e Rabardel por
Vygotski; aliás, compartilhado por mim. Porém, tem-se a impres-
são de que a epistemologia piagetiana permanece o pano de fundo
e a força motriz de seu trabalho. Wallon já havia discutido com Pia-
get a respeito da hesitação que ele via em sua obra: "A despeito do
rigor que Piaget se impôs, sua concepção permanece bastante eclé-
tica. Depois de ter estabelecido os esquemas motores como o essen-
cial e suas atividades individuais, operando sob o controle da expe-
riência, como os únicos fatores da evolução psíquica em seus
primórdios, não lhe resta senão, em seguida, acrescentar uma ação
de conjunto" (Wallon, 1970, p. 35). Tal ação é o desenvolvimento,
compreendido como o jogo de uma tendência vital e endógena à
Introdução 27
construção. Dessa vez, no entanto, "o ponto de vista do sujeito e do
conjunto teria a prioridade em relação ao dos elementos constituti-
vos, o que é contrário ao sistema de explicação proposto. O princí-
pio, que havia sido eliminado nas premissas, reintroduz-se no de-
correr da explicação" (p. 36). E, de fato, se "os esquemas motores
são dotados de atividade autônoma e vencedorà', como é possível
"apreender o instante em que o sujeito irá, finalmente, surgir dos
esquemas"? Não o teria, "enfim, descoberto pelo fato de ter pressu-
posto sua existêncià'? (p. 28-30) 1•
Assim, o sujeito, para P. Pastré, deveria escapar a seus inva-
riantes produtivos para se construir. Todavia, quem é esse sujeito,
cujo desenvolvimento construtivo deve se liberar do funcionamen-
to produtivo? Para Pastré, que insistiu demais sobre a hibridação da
psicologia cognitiva com a hermenêutica, ele é "transcendente" a
seus organizadores. No entanto, pode-se formular a questão de ou-
tro modo: se o sujeito tem a "cabeça em outro lugar': não é em uma
pressuposta atividade construtiva, mas entre duas ou várias ativida-
des produtivas; de fato, o pensamento desenvolve-se entre duas ma-
neiras diferentes de fazer a mesma coisa. Pode-se adotar, como ver-
dadeira, a proposição de Volochinov: "Compreender é pensar em
um novo contexto" (1977). Mas, em um sentido preciso: na origem
do pensamento, encontra-se a multiplicação dos contextos e não a
subtração ao contexto. Nas variações da atividade produtiva é que a
atividade se torna construtiva; a variação produtiva é construtiva.
Ela é a origem do invariante e não apenas seu campo de aplicação.
Evidentemente, qualquer ação supõe a presença de organiza-
dores invariantes incorporados (Merri, 2007; Mayen, 2007). Mas o
desenvolvimento de uma atividade não se reduz, de modo algum, à
1
Esse debate não se refere, evidentemente, apenas à obra de Piaget. A publicação
recente de traduções de alguns textos de S. L. Rubinstein por V. Nosulenko e P. Rabar-
del mostra até que ponto a questão assombra toda a história da psicologia e da própria
psicologia da atividade que se desenvolveu na Rússia Soviética (Rubinstein, 2007).
Para aprofundar a questão, podemos citar as análises tanto de Rubinstein (2003, p.
137), quanto de Léontiev (1984, p. 102; 2005); e, mais amplamente, a confrontação
com as teorias da ação situada (Béguin & Clot, 2004). Ainda, nesse aspecto, descobri-
mos que a história da psicologia não corresponde à dos pesquisadores, mas é, sobretu-
do, a história dos objetos e dos problemas teóricos: eles resistem às conjunturas histó-
ricas e atravessam as escolas constituídas, insuflando-lhes vida.
28 Trabalho e poder de agir
construção de invariantes pelo sujeito e, por um motivo ainda mais
válido, não é seu resultado. De preferência, é o contrárip: os inva-
riantes são construídos pela experiência de ações repetidas em situ-
ações, felizmente, nunca idênticas. Vygotski, ao adotar os resultados
obtidos por Piaget, mas reinterpretando-os, havia indicado que este
utilizou paradoxalmente os efeitos construtivos das variações em
que se engendra a vitalidade dialógica do social. Ele mostrou "como
a reflexão ocorre após a aparição da verdadeira discussão no âmago
de uma coletividade de crianças, como é apenas na discussão que
emergem os eleJJ:lentos funcionais que desencadeiam o desenvolvi-
mento da reflexão" (1997, p. 105). Piaget, porém, não chegou a tirar
todas as consequências disso. Para Vygotski, o indivíduo se torna
sujeito do ponto de vista psicológico quando faz, sozinho e de outro
modo, o que já havia experimentado com os outros, ao encontrar-
se com eles "uma cabeça acima dele mesmo" em uma zona de de-
senvolvimento potencial. Ele reconstrói, então, para si de outro
modo, o que havia produzido e o que se produziu com os outros. A
replicação da atividade produtiva, a transformação da atividade
produtiva mediatizada em atividade produtiva mediatizante: eis a
sede das construções do pensamento. Nesse ponto, é que o sujeito
apreende as regularidades da ação: em vez de negar a variação, ele
empreende a via de seu desenvolvimento. "Funcionando é que o
organi~mo se formà', observa Rubinstein (2007, p. 139). E é funcio-
nando com os outros que o homem se transforma, correndo até o
risco, como se sabe, de se deformar.
Os quadros de análises diferidas que nós propomos aos tra-
balhadores, por exemplo - e aos quais nós voltaremos a seguir - se-
jam eles dispositivos de autoconfrontação ou de simulação não são
para nossos interlocutores senão novos contextos introduzindo uma
variação da atividade ordinária. A variação pode ser mais ou menos
intensa; entretanto, na interferência desses contextos diversificados
é que essa atividade encontra os meios eventuais para produzir no-
vos objetos, destinatários e instrumentos. Além das capacidades
potenciais, desenvolvem-se aí atividades potenciais. E isso justa-
mente porque esses quadros permitem a comparação entre diferen-
tes funcionamentos e uma espécie de conjugação da ação em todos
os tempos, no sentido quase gramatical do termo; variações solici-
tadas pelas mudanças de instruções dirigidas ao outro, pressupostas
por esses quadros.
Introdução 29
Escrever, como ocorre neste texto, que o desenvolvimento do
sujeito não é uma "rupturà' com a totalidade de seus funcionamen-
tos anteriores e, inclusive, que o desenvolvimento se manifesta
quando um funcionamento psicológico se torna o meio de outro
funcionamento tem uma consequência: questionar a oposição arti-
ficial entre um funcionamento considerado como uma rotina co-
mum e um desenvolvimento visto como sua negação criadora. No
e.lCercício profissional, um funcionamento nunca é idêntico, até
mesmo em situação estabilizada. Urna repetição é sempre única, e o
mesmo funcionamento acolhe, na atividade real, diferentes funcio-
nalidades; ele pode, até mesmo, realizar atividades opostas. O de-
senvolvimento tem sua origem precisamente na dinâmica entre di-
ferentes funcionalidades do mesmo funcionamento em atividades
diversificadas e repetidas. Todo o mundo se lembra, sem dúvida, do
exemplo referente aos gestos do tênis, mencionado por Bartlett: ''Ao
dar urna raquetada, na realidade, nunca produzo algo de absoluta-
mente novo e nunca repito integralmente um golpe já produzido no
passado ... Posso dizer, e acreditar, que reproduzo as mesmas se-
quências de movimentos, mas pode-se demonstrar que não é bem
assim; do mesmo modo que, em outras circunstâncias, posso dizer
e acreditar que reproduzo identicamente determinado acontecirnen-
to do qual pretendo me lembrar, mas pode-se demonstrar que isso é
igualmente impossível" (1932, p. 202). A lição dessa análise, tornada
de empréstimo ao esporte, mas transponível ao trabalho, é, sem
qualquer dúvida, que o gesto repetitivo é sempre, também, único.
Se hesitamos em levar em consideração o fato de que a ativi-
dade comum, por ser sempre endereçada e re-endereçada, é urna
repetição sem repetição, somos incapazes de ver até que ponto ela
nunca é um puro automatismo ou, ainda, o uso de um invariante.
Ela comporta sempre um devir possível, incluindo um eventual
agravamento. Tal inacabarnento estrutural é a origem do desenvol-
vimento da atividade; caso contrário, ela terá de ser encontrada em
outro lugar. P. Pastré não hesita em evocar urna espécie de ética do
não, um "poder de dizer não" (2005a, p. 258) que o sujeito teria
oposto aos próprios hábitos; compreende-se perfeitamente sua in-
quietação. Mas essa postura não é urna espécie de "criacionisrno"
que, para compensar a autossuficiência dos invariantes, corre o ris-
co simultaneamente de justificá-la? P. Pastré, parece, mostra-se hesi-
30 Trabalho e poder de agir
tante. Por um lado, no funcionamento habitual, o sujeito delega a
ação aos esquemas. A ação é operação. Por outro lado, no1 desenvol-
vimento, o próprio sujeito se transforma para criar recursos (p. 233).
Aqui, gênero e estilo deixam de se misturar. A fidelidade criadora
das gêneses identitárias retira o sujeito das comodidades do gênero
que, por sua vez, cede o lugar às rupturas da ação e à fala "proféticà'
(p. 257). P. Pastré vê perfeitamente que alguém, ao empreender essa
via, expõe-se aos perigos da antinomia entre pensamentos muito
engraçados e atos sem graça, para retomar a auspiciosa fórmula de
Bender (Bender, 1998, p. 184). Ele deseja escapar a essa cisão, ob-
servando o seguinte: não há, por um lado, "um sujeito que se agita
na ação e, por outro, um sujeito que reflete sobre a metacognição"
(p. 255). Apesar disso, em sua conclusão, ele escreve: "Temos de
aceitar que não haveria sujeito sem transcendência em relação aos
organizadores de sua atividade" (p. 259).
Vamos, por último, perguntar se esse paralelismo entre um po-
der de agir indexado à tarefa, de um lado, e um sujeito capaz de dizer
não, do outro, não resulta efetivamente da concepção monológica da
atividade evocada mais acima. Porque o que transcende os organiza-
dores da atividade é precisamente a própria atividade. Com a condi-
ção, evidentemente, de considerá-la como um conflito em que outros
sujeitos agem sobre seu objeto, simultaneamente fonte de obstáculos
e de recursos para superá-los; com a condição, igualmente, de levar
em consideração os outros sujeitos que cada um carrega em si mesmo
como objeto e meio dessa atividade própria 1. Ou, noutros termos,
com a condição de adotar uma concepção dialógica a respeito tanto
da atividade, quanto do sujeito. Nesse caso, porém, temos de levar
completamente a sério a proposição vygotskiana e bakhtiniana de
uma função psíquica interna do coletivo e do diálogo.
• 9. O PODER DE SER AFETADO: SER SUJEITO •
Nas páginas precedentes, não se procura, portanto, reduzir o sujeito
à atividade de trabalho. Ele tem sua atividade própria (Tosquelles,
1 A análise proposta por Pastré a respeito da trajetória de Bernanos poderia, aliás, ser
reinterpretada deste modo (2005, p. 256-257). Em vez de serem qualificados pela ausência
de traços genéricos, os grandes estilos se distinguem por sua extrema multiplicidade.
Introdução 31
1967; Scheller, 2003), na qual o trabalho tem lugar e, até mesmo no
trabalho, a subjetividade não é a projeção mecânica da atividade.~
diferença -e~tre os dois é essencial para a análise do problema do
desenvolvimento. Vygotski insiste sobre o fato de que o desenvolvi-
mento, propriamente dito, do sujeito não é uma simples progres-
são, mas uma metamorfose das funções psicológicas; e, com razão,
Pastré defende a mesma postura. Cada sujeito desata e volta a atar,
de maneira única, os vínculos estabelecidos entre todas as atividades
que ele tentou tornar compatíveis fora dele e em sua história. Sabe-se
que o desenvolvimento do poder de agir real pode, inclusive, desen-
cadear uma crise em equilíbrios laboriosamente adquiridos e que o
desenvolvimento do sujeito não segue mecanicamente o desenvolvi-
mento de seu poder de agir profissional. Para que isso seja possível,
1
é imprescindível que ele disponha da plasticidade subjetiva que, por
sua história própria, tenha conseguido, ou não, conquistar.
O sujeito não está integralmente em sua atividade precisa-
mente porque ele é, antes de mais nada, heterogêneo, sujeito de vá-
rias atividades psíquicas ou práticas que convergem nele, mais ou
menos vinculadas ou desvinculadas, mais ou menos disponíveis às
reorganizações funcionais que supõem seu desenvolvimento. Eis a
razão pela qual Spinoza havia observado acertadamente: "O esforço
para desenvolver o poder de agir é inseparável de um esforço para
elevar, ao grau mais elevado, o poder de ser afetado" (1965, v. 39). A
subjetividade é, sem d{Ly:ida, não propriamente uma disposição
constitutiva do sujeito, mas o poder de ser afetado que, em maior ou
menor grau, está à disposição de cada um em função de sua história
singl1lar. Sua incompletude é que torna o sujeito disponível ao de-
senvolvimento da atividade e não um poder de agir autóctone
(Vygotski, 1994b; Clot, 1999c, p. 20). Sua vitalidade dialógica inter-
na é que o prepara para suportar ou apreender os imprevisíveis do
real diante dos quais ele deve se determinar.
"O homem está repleto, a cada minuto, de possibilidades não
realizadas': observa Vygotski (2003, p. 76). Tais possibilidades não
realizadas estão mais ou menos fossilizadas, mais ou menos dispo-
níveis e mais ou menos ligadas ou desligadas. Eis um campo de for-
ças, cujo teclado pode ser utilizado pelo sujeito com um maior ou
menor grau de liberdade: quanto maior for a intensidade desse
32 Trabalho e poder de agir
campo de força, mais extensa será a latitude subjetiva e maior será
o poder de ser afetado. Com maior facilidade o sujeito pqderá abrir
o círculo de seus processos psíquicos internos às bifurcações que
lhe são propostas pelo desenvolvimento do poder de agir de sua
atividade. Com maior facilidade, também, ele poderá resistir, quan-
do for o caso, à amputação desse poder de agir, desvencilhando-se
dos riscos que ele corre por intermédio dos desligamentos e religa-
ções que hão de proteger sua saúde. Paradoxalmente, portanto, o
sujeito mais bem preparado para o desenvolvimento ou para a atro-
fia do poder de agir de sua atividade é um sujeito encarnado, simul-
taneamente, delimitado e inacabado; um sujeito cuja vida psíquica
mantém a tensão entre várias vidas possíveis. E essa tensão se ava-
lia, sem dúvida, pela quantidade de obstáculos que esse sujeito pode
enfrentar (Béguin & Clot, 2004).
Portanto, nossa tentativa consiste em definir o que é um sujei-
to capaz de ser afetado. Mas se existe essa possibilidade é graças ao
desenvolvimento de sua mobilidade interfuncional; à sua capacida-
de de colocar uma função a serviço de outra - por exemplo, suas
emoções a serviço de seu pensamento e inversamente. Essas migra-
ções interfuncionais são, no psiquismo, um instrumento decisivo
para conferir um destino dinâmico ao afeto. Este "desfaz" o sujeito
e o desconstrói, se ele permanece intransformável e sedentário, se
não se metamorfoseia. E ele só consegue essa transformação ao re-
alizar-se em um jogo aberto entre expressão das emoções e repre-
sentações mentais, entre intelecto e sentimento. Esse movimento
avalia a plasticidade funcional do sujeito.
Para Vygotski, o fracasso desse movimento é indicado pela
doença psíquica sob suas variadas formas; na doença, a experiência
vivida deixa de ser o meio de viver outras experiências. Encarcerada,
sedentária e desligada, a atividade imposta se torna intransformável.
De acordo com as palavras do pesquisador. "Não é o delírio que es-
tabelece a distinção entre um alienado e nós, mas o fato de que, dife-
rentemente de nós, ele acredita em seu delírio, ao qual se submete"
(2004, p. 250). Ele não dispõe mais de sua atividade psíquica e práti-
ca. Ele está à sua disposição. Paradoxalmente, essa atividade se en-
contra sobre-afetada por estar afetada em um lugar único, com resi-
dência fixa. O sujeito já não consegue deslocar-se em sua vida interior
em razão de uma indiferenciação funcional que impede qualquer
Introdução 33
flutuação, nem que fosse entre o ego e o não ego, entre o Eu e o Ou-
tro, para falar como Wallon (1971). As "coisas" psíquicas começam a
estabelecer entre si relações sem fronteiras na vida do sujeito, sem
delimitação. Ele fica, então, despossuído dos benefícios de suas dis-
cordâncias, estando privado da tonicidade das alternâncias funcio-
nais a qual, por sua vez, seria capaz de protegê-lo da desrealização
em que sua energia se dissipa (Vygotski, 1994b). O que equivale a
--~izer até que ponto a alteridade é constitutiva da subjetividade.
Assim, portanto, à atividade dialógica corresponde o sujeito /
dialógico: tal poderia ser, em resumo, a contribuição de uma clínica
da atividade para uma psicologia do trabalho que fosse, também,
uma psicologia tout court. Uma psicologia do desenvolvimento em r)
situação de trabalho. Eis por que ela se encontra bastante longe da ~
ideia que, segundo parece, C. Dejours tem a seu respeito ao escrever
que a subjetividade seria apenas, aqui, o "produto" da atividade
(Dejours, 1999, p. 206). As páginas precedentes e as seguintes per-
mitirão, talvez, esclarecer melhor o assunto. O sujeito é, de prefe-
rência, uma espécie de escultura na história das atividades próprias
de cada um, história no decorrer da qual a forma se revela por sub-
tração e não por adição. Mas essas páginas tiram também as conse-
quências dos resultados obtidos: em matéria de desenvolvimento, a
amplitude da heteroglossia social é que regula o nível de conflituo-
sidade interna à história do indivíduo. Seu funcionamento psíquico
encolhe e pode mesmo extinguir-se quando a sociedade deixa de
oferecer-lhe conflituosidade externa, quando ela se torna unívoca,
inerte e, em suma, monológica.
A heterogeneidade interna do sujeito, base de sua dinâmica
psíquica, nunca é instalada de uma só vez. Suas fontes se deslocam.
A abertura do diálogo interior não pode manter-se sem relé social
que o alimenta em energia conflitante; aliás, esse relé é curto-circui-
tado por uma estrutura de trabalho que se tornou indiscutível, dei-
xando de respirar entre várias possibilidades técnicas e organizacio-
nais, além de circunscrever o sujeito em uma única história social
possível. Em certo sentido, a clínica da atividade profissional prati-
cada por nós se interessa- ao preocupa.r~secom o coletivo em situ-
ação de trabalho - por esse transformador de energia psíquica que,
demasiadas vezes, é deixado de lado. Ela procura manter ou restau-
rar a vitalidade dialógica do social, graças à análise do trabalho ao
34 Trabalho e poder de agir
experimentar a função psicológica do coletivo em situação de traba-
lho1; afinal, seu objetivo consiste em ser capaz de propor~ subjetivi-
dade se reencontrar em uma zona de desenvolvimento potencial.
" 10. PODER DE AGIR, GÊNERO E AGENCY
E, neste momento, impõe-se uma precisão a fim de concluir - pelo
menos transitoriamente - esta discussão sobre o poder de agir. De
fato, é necessário estabelecer a distinção entre trabalho coletivo que
mantém a atividade conjunta sobre o e em torno do objeto traba-
lhado, por um lado, e, por outro, o próprio coletivo em situação de
trabalho (Clot & Caroly, 2004). Este último detém a história do tra-
balho coletivo. Ele é sua memória. Obviamente, como veremos em
várias opo~tunidades nas páginas seguintes e, sobretudo na "Con-
dusão':'~lêJ ~xlste apenas nas atualizações históricas mutáveis do
trabalho coletivo. De qualquer modo, não deixa de ser irredutível a
elas. Ele só é vivo por ocasião do trabalho coletivo, mas acaba por
. superá-lo já que detém sua história e prepara sua ação. O coletivo
:. do trabalho é o instrumento do trabalho coletivo; ele é seu arcabou-
ço, sua morfologia. Através de esquemas genéricos, ele conserva o
que faz jurisprudência para o trabalho coletivo, fixando os prece-
dentes que servem de referência para os casos semelhantes que ve-
nham a manifestar-se na atividade coletiva em curso. Ele condensa
os resumos coletivos que formam outros tantos esquemas sociais
"pré-trabalhados': destinados a ser ativados ou desativados em cada
ação singular2 •
Esta precisão é importante. Com efeito, não só o poder de
agir diz respeito à atividade individual e coletiva em sua "caixa pre-
ta': mas também - como veremos, profusamente, mais abaixo - é
impossível criar a separação entre os imprevisíveis dessa atividade
e seus previsíveis genéricos. Eles se encontram, igualmente, na
1
Neste aspecto, os textos das páginas seguintes identificam-se, paradoxalmente, com
as preocupações de alguns psicanalistas; aliás, já tive oportunidade de sublinhar tal
constatação (Clot, 2002a, 2006a, 2006b).
2
A propósito da memória coletiva, o sociólogo M. Halbwachs escrevia que não é
surpreendente que nem todos retirem o mesmo proveito desse "instrumento coletivo"
(1997, p. 94-95).
Introdução 35
"caixa preta'' da atividade. O~gêrrer_o profissional é o instrumento ·
coletivo da atividade, permitindo colocar os recursos da história
acumulada a serviço da ação presente de uns e dos outros. Esse
acoplamento da atividade em curso e de seus instrumentos genéri-
cos explica o desenvolvimento do poder de agir. Aliás, sua separa-
B ção é também uma das explicações de sua atrofia. A possibilidade
de instaurar, ou de reinstaurar, ligações entre a atividade - enalteci-
da nas páginas precedentes - e seus recursos genéricos garante a
probabilidade de engendrar a história profissional. O que a ativida-
de é capaz de executar, sua potência de ação e sua irradiação, toma
de empréstimo os meios de uma história coletiva entendida como
história social a prosseguir. Nesta obra, vamos insistir muito sobre
o seguinte aspecto: o gênero profissional é um instrumento decisivo
do poder de agir.
Certamente, ele não flutua acima das atividades individual e
coletiva. Nem é ele quem as engendra; pelo contrário, são elas que o
conservam vivo. No entanto, desprovidas dos meios que ele lhes
oferece para se realizarem e devolverem, em retorno, o que foi en-
contrado no decorrer do trabalho, as possibilidades de produzir a
história profissional na atividade são bem precárias. A atividade,
quando é mediatizante, nem por isso deixa de ser mediatizada pelo
gênero profissional que se desenvolve nela. Por definição, o poder
de agir da atividade sobre o contexto de trabalho é, portanto, intrin-
secamente social quanto a seus recursos de inovação. Ele assume,
quando pode desenvolver-se, uma responsabilidade coletiva e téc-
nicas de ação que garantem uma capacidade real de escolha para os
sujeitos e para os coletivos. Isso é o que, sem dúvida, aproxima o
poder de agir, tal como é definido neste livro, daquilo que a literatu-
ra designa, frequentemente, por agência [agency] (Bandura, 2001;
Engestrõm, 2005; Nemeth, 2007) 1. A polissemia dessa palavra deve
nos tornar muito prudentes (Balibar & Laugier, 2004), de modo a
preferirmos substituí-la pelo conceito, mais preciso, de poder de agir.
Mas seria possível, sem dúvida, transformar a potência de ação desig-
nada por este último em uma espécie de campo de "capabilidades" a
1
Nesse aspecto, reencontro a perspectiva de J. Butler em torno da noção de capaci-
dade de agir (Butler, 2006, p. 15 ss.).
36 Trabalho e poder de agir
partir do modelo apresentado por P. Falzon (2007), que tem como
referência os trabalhos de Sen (1999) 1• Porque, o desenvolvimento
do poder de agir tem necessidade de mobilizar as divers~s agências
[agencies] do ofício para preservar as possibilidades presentes e fu-
turas da atividade; mas tal postura seria já uma antecipação da con-
clusão desta obra.
Em resumo, nestas páginas e nas seguintes, tentamos dar vida
a uma psicologia do trabalho, direcionada para o desenvolvimento,
ao circunscrever alguns objetos de debate. Certamente, ainda res-
tam outros tema_s e, aliás, está por se fazer o inventário em um setor
em que as diferenças existentes podem ser forças motrizes para as
novas pesquisas a empreender.
• 11. METODOLOGIA PARA A AÇÃO E MÉTODOS
DE ANÁLISES.
Para concluir, eu gostaria de insistir, nesta "Introdução': sobre os pro-
blemas metodológicos importantes que tentamos recensear na "Ter-
ceira Parte" desta obra. Eles pertencem a duas ordens já que conju-
gam a questão da ação de transformação das situações de trabalho e
a questão dos conhecimentos científicos que uma clínica da ativida-
de é suscetível de produzir na psicologia do trabalho. A conjugação
da ação com o conhecimento continua sendo um problema em nos-
sas disciplinas (Pansu & Louche, 2004; Guilbert & Lancry, 2007).
Relativamente à primeira, teremos oportunidade de avaliar
até qu~ ponto é preciosa a distinção entre metodologia e método.
As técnicas de instrução ao sósia, assim como de autoconfrontação
simples e cruzada, são apresentadas nas páginas seguintes. Atual-
mente, elas são utilizadas com tanta frequência que, talvez, eu tenha
necessidade de insistir ainda sobre o fato de que se trata de técnicas
que encontram sua justificativa no exterior de si mesmas. A meto-
dologia está, em primeiro lugar, na intervenção concreta que ocorre
na clínica da atividade, na construção acompanhada por quem fez
~ara alé~ de possibilidades formais, trata-se das possibilidades de ação efetivas das
1
quais os SUJeitos podem dispor socialmente (Corteel et Zimmermann, 2007).
Introdução 37
a demanda de uma mudança. A observação e a interpretação da
situação de trabalho devem ter a possibilidade de migrar para se
desenvolverem. No coletivo profissional associado à intervenção,
elas devem conseguir encontrar, sem garantia prévia possível, um
novo protagonista. A metodologia está em ação quando os profis-
sionais em questão estão envolvidos pessoalmente em atividades de
observação e de interpretação da própria situação. Nesse caso, o ob-
jetivo é que eles se liberem, tanto quanto possível, de suas maneiras
habituais de pensar e dizer suas atividades. Utilizando outro voca-
bulário, o profissional deve ter a oportunidade de poder liberar-se
de suas reflexões usuais para agir. Para nós, ele não é o profissional
que se tornou reflexivo, elogiado com tanta frequência (Schon,
1994), mas, de preferência, aquele que já não reflete, de modo al-
gum, como antes; o que leva a supor que ele não era, anteriormente,
um "operador ingênuo", para retomar a expressão de Fai:ta (Fa1ta,
2007, p. 92; Clot, 2007a).
Ao empreenderem esse trabalho, os operadores envolvidos
podem, então, encontrar, nos intervenientes, os elementos suscetí-
veis de consolidar os esforços implicados por essa mudança da qual
eles se tornaram os sujeitos; esse é o motivo pelo qual o intervenien-
te na clínica da atividade privilegia a retomada do trabalho coletivo.
Mas trata-se sempre de um trabalho coletivo que incide sobre o de-
senvolvimento da atividade comum; ou dito de outra maneira, so-
bre a atividade mediatizante de cada sujeito com os outros- às ve-
zes, contra os outros-, mas sempre para além dos outros em direção
do real. Em busca de "provocar" o desenvolvimento da atividade
mediatizante do coletivo sobre si mesmo e sobre a situação, essa
ação visa à transformação das tarefas, dos artefatos e da organiza-
· ção do trabalho. As instruções ao sósia e as autoconfrontações cru-
zadas se limitam a ser métodos perfectíveis, discutíveis e discutidos
(Falta, 2007; Fa'ita & Maggi, 2007), a serviço desse objetivo. Como
será demonstrado nos capítulos seguintes, eles são portanto, antes
de mais nada, métodos de ação destinados a restaurar o poder de
agir dos profissionais em situação real.
Mas, precisamente por permitirem provocar o desenvolvi-
mento, as instruções admitem, também, retirar o véu dos obstácu-
los e das possibilidades insuspeitas na situação de trabalho. Por
meio desses métodos, a retomada da ação, a transformação tornam-se
38 Trabalho e poder de agir
um instrumento de conhecimento da situação real e da atividade
comum. Nesse contexto, a ação coletiva dos profissionais é observa-
da como um meio de conhecer melhor a situação a transformar.
Essa é a razão de se insistir tanto sobre o fato de que é n~çesscíxio
transformar para compreender e não apenas compreender para
transformar.
Se a ação empreendida dessa maneira permite compreender
melhor a situação, ela autoriza também ao pesquisador - que, nesse
caso, deixa de ser apenas alguém que realiza uma intervenção -
compreender como se produz, ou não, o desenvolvimento. O traba-
lho de pesquisa -científica propriamente dito começa aí, quando o
desenvolvimento "provocado" no trabalho coletivo se torna maté-
ria-prima da investigação; quando a ação conjunta do responsável
pela intervenção e dos profissionais, de meio de transformar uma
situação real, torna-se, de início, objeto da análise e, depois meio de
produzir conhecimentos sobre o desenvolvimento psicológico na
ação. Obviamente, o interveniente pode encontrar nessa ação a
oportunidade privilegiada de desenvolver seu poder de agir e seu
ofício próprio (Daniellou, 1999, 2006; Petit et al., 2007). No entanto,
o ofício do pesquisador na clínica da atividade é a extensão do domí-
nio dos conhecimentos ao que pode ser designado como as "regula-
ridades" do desenvolvimento ou, ainda, os "invariantes" do desenvol-
vimento. O novo que ocorre na atividade, por ser frequentemente
imprevisível, não se produz por acaso. Como se afirma várias vezes
nas páginas seguintes, o desenvolvimento também dispõe de seus
funcionamentos, passíveis de formalização ou modelização. Desse
ponto de vista, uma clínica da atividade, em sua vertente científica,
é uma contribuição da psicologia do trabalho para uma psicologia
do desenvolvimento normal e patológico "ao longo de toda a vida':
Em outras palavras, uma psicologia do adulto que trabalha - este
adulto que, durante tanto tempo, foi percebido pela psicologia como
uma simples projeção da criança.
A contribuição em questão supõe um trabalho de equipe;
considerando que ele está presente em cada uma das páginas seguin-
tes, vou concluir com um comentário a seu respeito. Trata-se de um
programa de pesquisa que, implica trabalho coletivo e especializa-
ção. Ele se revela difícil por referir-se a domínios diferentes ainda
que se concentre em todos estes domínios sobre o desenvolvimento
Introdução 39
da atividade mediatizante. Pode-se circunscrever esse trabalho co-
letivo - do qual esta obra entende participar - em torno de três .
grandes eixos.
O primeiro, que há muito tempo tem sido objeto de nossa
atenção, concerne ao desenvolvimento do pensamento nos diálogos
profissionais; ele se refere, portanto, à atividade de linguagem na
atividade de trabalho e nos diálogos diferidos que provocamos so-
bre essa atividade. Aliás, os trabalhos que temos realizado nesse
âmbito se diversificaram, consideravelmente, na sequência de uma
colaboração antiga e persistente com D. Fai:ta, linguista bakhtiniano
sem o qual a autoconfrontação cruzada, talvez, não tivesse existido
(Fai"ta, 2007; Falta & Maggi, 2007). Nessa matéria, também, a última
palavra nunca é dita (Clot, Fernandez & Carles, 2002). Nessa mes-
ma obra, vamos encontrar um estudo sobre essas questões; ele tira
partido de trabalhos oriundos de outro horizonte. Atualmente, a
partir da tradição pragmática e, talvez, para além dessa tradição, K.
Kostulski abriu, nesse campo, novas perspectivas que permitem en-
frentar o delicado problema das relações entre linguagem, diálogo e
interação, do ponto de vista do desenvolvimento do pensamento
sobre a atividade (Kostulski, 2005; Tomàs, 2005; Clot & Kostulski,
2007). Essa temática tem sido abordada, igualmente, por outros au-
tores que partem, ainda, de Bakhtin, mas avançam para além do
linguista russo (Bournel-Bosson, 2005; Henry, 2007).
Em vez de referir-se à linguagem, o segundo eixo diz respeito
ao gesto de ofíciQ, problema que se tornou decisivo no momento
enÍ que a "epidemia'' de LER/DORT atinge a amplitude que se co-
nhece. Nessa questão, a partir dos trabalhos de G. Fernandez (Fer-
nandez, 2004), a distinção entre movimento, gesto e automatismo
permite-nos, atualmente, interrogar a formação e a deformação do
gesto profissional do qual, aliás, é possível ter uma ideia bastante
ampla (Roger, 2007). Ao mobilizar a obra de Bernstein (1996), as-
sim como outras fontes, procura-se- nesse caso, também, ao apro-
fundar as diferenças entre pontos de vista - apreender melhor o
lugar do corpo vivido, vivendo na atividade individual, social e co-
letiva (Jouanneaux, 2005; Clot & Fernandez, 2005; Clot, Fernandez
& Scheller, 2007; Tomàs, Méritan & Kostulski, 2007).
O terceiro eixo, talvez, seja o aspecto menos avançado de
nosso trabalho. Como terá sido, sem dúvida, observado mais acima
40 Trabalho e poder de agir Introdução 41

e como veremos nas páginas seguintes, aquestão da atividade é in- do trabalho ao se tornar um meio poderoso de fazer a psicologia
separável da afetividade. Isso por se referir ao arco dos problemas geral. Ela faz dela, também, um instrumento de renovação das pers-
que vão da energia subjetiva envolvida ou liberada no r~al do traba- pectivas em formação tanto profissional, quanto dos adultos. Os
lho até os sentimentos experimentados, ou não, de viver a mesma métodos de ação utilizados por nós tornaram-se, frequentemente,
história entre profissionais, passando pelo que é testemunhado métodos de formação pela análise do trabalho. Em compensação,
através do corpo na relação com o outro. Afetos, emoções e senti- formulam-se questões que, muitas vezes, constituem excelentes
mentos são, talvez, esses momentos discordantes por onde passa a problemas de pesquisa, a tal ponto que acabamos por transformar
afetividade nas relações profissionais em situação real, tão impor- esse material em um quarto eixo de nosso trabalho coletivo (Olry &
tante quando se aborda, como ocorre atualmente, o problema do Cuvillier, 2007; Jobert, 2007; Bertone et al., 2006; Prot, 2006b; Vé-
sentido do trabalho (Clot, 1999b, 2003a, 2006c; Vygotski, 2003; rillon & Ouvrier-Bonnaz, 2007; Remermier et al., 2007).
Lhuilier, 2006;-Fernandez & Malherbe, 2007). Afinal de contas, espero que o leitor seja sensível a este para-
Em todos esses domínios em que importantes estudos têm doxo: a especialização no campo da análise psicológica do trabalho
sido empreendidos fora de nossa equipe (Bres et al., 2005; Fillietaz não é, em psicologia, o contrário da generalização. Tentando insta-
& Bronckart, 2005; Grossen, 2007; Bril, 2002; Chassaing, 2006; lar uma psicologia fundamental no campo do trabalho, estamos fa-
Grosjean & Ribert-Van De Weerdt, 2005; Hostchild, 2002), convém zendo psicologia geral, o que não é algo assim tão frequente, mas
encontrar os vestígios do desenvolvimento, além de explicar suas um meio eficaz de agir. Este livro pretende cultivar, em todos os
figuras e seus impasses; levar em consideração a metamorfose dos sentidos do termo, tal paradoxo, ao fazer a tentativa de abordar al-
objetos, artefatos e destinatários que deixa na sua retaguarda o de- gumas "questões de ofícios" - simultaneamente, práticas e teóricas -
senvolvimento da atividade mediatizante, quando ela existe. Eis o na perspectiva, direcionada deliberadamente para o desenvolvi-
que é decisivo para a pesquisa e para ação (Engestrõm, 2006), assim mento, que está em via de construção. Sem as contornar e a fim de
como é decisivo o trabalho científico de modelização que deve per- torná-las ainda mais coletivas: eis seu objetivo principal.
mitir orientar a pesquisa desses "vestígios" e atribuir-lhes um esta-
tuto para experimentar, em retorno, a formalização indispensável.
Paradoxalmente, como já foi dito, existem efetivamente invariantes
do desenvolvimento, se concebemos tal desenvolvimento como
uma reorganização funcional da atividade dos sujeitos por onde
passa seu poder de agir e seu poder de ser afetado. A formação de
novos objetos, de novos destinatários ou, ainda, de novos instru-
mentos no decorrer da atividade não se faz por pura coincidência.
A pesquisa na área da psicologia do trabalho pode encontrar, nesse
aspecto, seu objeto central. Estudar o nomadismo funcional - por
intermédio do qual se operam essas formações - torna-se, então,
um verdadeiro desafio. Pode-se fazer isso na interlocução provoca-
da ein autoconfrontação cruzada, de acordo com a tentativa anali-
sacia em um dos capítulos deste livro, ou no sósia, nos gestos ou nas
emoções desenvolvidas no curso real da atividade mediatizante.
Pode-se fazê-lo, igualmente, quando essa mesma atividade se torna
impossível. Essa temática científica pode transformar a psicologia
, Pritneira Parte
UMA HERANÇA EM
,.,
DISCUSSAO
 sner

Este capítulo 1 procura, em primeiro lugar, relacionar textos de A.

Wisner com o objetivo de mostrar como esta obra permite um de-
senvolvimento em várias direções possíveis; essa, talvez, seja uma
de suas qualidades. Ela ainda não está finalizada .

• 1. A ERGONOMIA COMO ARTE •

Em 1972, no Congresso da Ergonomics Research Society, A. Wisner

não hesitava em concluir sua conferência, questionando-se sobre o
fato de saber se o encanto do exercício ergonômico não consistiria
em ter permanecido uma arte, como a do médico ou do engenhei-
ro? (1995, p. 99).
De sua obra, tem sido bastante mencionada essa referência à arte
como um antídoto em relação ao positivismo: "Não creio que, na his-
tória das ciências, a teoria seja o começo, seguida pela metodologia.

1
Essa é uma versão, ligeiramente modificada, de um artigo já publicado, em 2006,
no n. 15 de Travailler; aliás, os artigos dessa revista, publicados neste livro, foram re-
produzidos com a amável autorização de seu editor.
46 Primeira Parte- Uma herança em discussão
Alguns estudos recentes sobre a prática científica mostram que a
improvisação precede, na maior parte das vezes, a forn;talização", eis
sua resposta a B. Pavard, em 1995 (1995, p. 4). E ele precisava que
não sabia, de antemão, o que iria encontrar no campo: tratava-se de
um problema antropométrico, fisiológico ou, até mesmo, psicológi-
co. Esse é o motivo pelo qual, em seu entender, o exercício ergonô-
mico era determinado pela questão formulada pelo campo, como
havia sido sublinhado por J. Duraffourg (2004, p. 17).
Em certo sentido, essa é uma crítica à sequência positivista de
A. Comte: "Ciência logo previsão, previsão logo ação" (Comte,
1968). Ou, dito por outras palavras: Saber para prever e prever para
agir. A. Wisner poderia ter invertido tal sequência ao escrever: "Agir
sem ser capaz de prever tudo, a fim de saber", formulação que não
trai, creio eu, a natureza de seus compromissos 1 • Talvez, aliás, essa
posição no campo do conhecimento seja inseparável da ideia de
nosso autor a respeito do trabalhador em geral: "Considerar o ope-
rador como o criador repetidor de sua tarefa- posição que, à pri-
meira vista, pode parecer audaciosa - torna-se uma necessidade
porque ele não pode ser o executante de um programa que não cor-
responda à realidade técnica que lhe é transmitida em uma língua-
gem obscura inadaptada'' (1995, p. 153). Essa frase escrita a propó-
sito dos países em via de desenvolvimento é válida, sem dúvida, em
outras circunstâncias e confirma até que ponto a atividade real, tan-
to para o trabalhador industrial quanto para o cientista, servia sem-
pre de lastro para o pensamento de A. Wisner. Nunca deixei de pen-
sar que para ele, médico, saúde e atividade eram sinônimos, se
aceitarmos considerar a saúde não só como a aptidão de sobreviver
em um ambiente de trabalho, suportando suas coerções, mas tam-
bém como a capacidade de criar um meio para viver. Creio que essa
é uma das vias que pode ser seguida a partir dele, além de aproxi-
má-lo bastante- sem que seja possível encontrar, em seus textos, a
confirmação formal- da concepção da saúde preconizada por G.
Canguilhem evocada na "Introdução" deste livro.
1 Sobre este ponto preciso, ver Lecourt (2008), em particular, p. 71 e seguintes. Encon-
tra-se aí uma boa síntese da crítica elaborada por G. Canguilhem contra o positivismo.
Partir da ergonomia 47
.. 2. A TÉCNICA E SEUS LIMITES •
No entanto, a arte reivindicada por A. Wisner relativa ao "exercício"
ergonômico - que, dessa vez, pode ser aproximada do "exercício"
médico - está também associada, por ele, à do engenheiro. Para o
clínico do trabalho, a aproximação não é imediatamente evidente
entre o engenheiro e o médico. De fato, no nosso autor, existe uma
elevada ideia a respeito do engenheiro: não a que, evidentemente, o
assimila a um herói da ciência aplicada, mas, ao contrário, a que o
considera como o sujeito de uma ação que submete a ciência à pro-
va do real, ou seja, uma técnica no sentido de Mauss. Certamente, a
engenhosidade do engenheiro pode perder-se nas ilusões tecnocên-
tricas dos protocolos de gestão. Mas esse é também o caso da medi-
cina continuamente exposta - atualmente, talvez, mais do que nun-
ca - às "recaídas" positivistas. Não é, portanto, erroneamente que J.
Theureau fez a proposta, apoiado em Wisner, de definir a ergono-
mia como uma tecnologia. Haudricourt transformava, inclusive, a
tecnologia em uma ciência humana de pleno direito 1 . Assim, não
chega a surpreender a observação de Jean Buet, sindicalista forma-
do em ergonomia: "Estrategicamente, Alain Wisner dava sempre a
prioridade à ação de transformação e à intervenção em concepção
sobre o tratamento das consequências relativamente às condições
precárias de trabalho. Sempre ouvi dizer que os ergonomistas, em
vez de serem colocados nos serviços de gestão dos recursos h uma-
nos, deveriam ocupar-se dos serviços técnicos da empresa, exata-
mente nos setores que concebiarp concretamente as situações de
trabalho" (2004, p. 103). ·
Essa é, talvez, a origem da lucidez de Wisner em relação aos
limites da ergonomia, considerada por ele nestes termos: "A prática
da ergonomia conduz rapidamente a sentir seus limites, nem que
seja pela rejeição dos dirigentes da empresa a soluções excelentes do
ponto de vista de uma análise limitada ao sistema homem-máqui-
na. Nessas condições, compreende-se a atitude de eminentes ergo-
nomistas que pretendem ampliar seu domínio de atividade para se
1
J. P. Séris faz esta reflexão bastante apropriada: ''A ciência, no sentido que atribuí-
mos a essa palavra, é relativamente recente, ao passo que é impossível imaginar uma
existência humana sem técnica" (1994, p. 21).
48 Primeira Parte- Uma herança em discussão
tornarem mais eficazes na superação de uma problemática dema-
siadamente restrità' (1995, p. 90). Ele compreendia.l\1as a tentação
de agir sobre as estruturas técnicas, econômicas e sociais que "cir-
cunscrevem a atividade ergonômicà' (ibid. p. 91) parecia-lhe tam-
bém perigosa: "Somos ameaçados pelo desespero que atinge alguns
ergonomistas profissionais diante da inutilidade de seus esforços no
sentido de superar obstáculos, cujas dimensões e solidez não foram
suficientemente avaliadas por eles" (p. 91). Em seu entender, é pre-
ferível que, de forma mais modesta, embora mais segura, o ergono-
mista se sinta_como o principal responsável pelas "condições mate-
riais do trabalho'' (p. 91) e situe sua ação "no patamar das estruturas
técnicas, econômicas e sociais que ele tenha identificado e estuda-
do, mas sobre as quais evitará de agir diretamente a fim de conferir
a plena eficácia à sua ação próprià' (p. 91). Tal ação pode situar-se,
aliás, em "uma zona suficientemente crítica de modo que venha a
modificar os sistemas de ordem superior" (p. 92).
F. Daniellou analisou longamente os textos sutis em que a
arte do ergonomista se refere às relações sociais (2004, p. 97). Ele
considera que os ergonomistas estão, agora, "imersos no cotidiano"
desses sistemas de ordem superior e, "às vezes, conseguiram, aqui
ou ali, fazer evoluir localmente a organização do trabalho para faci-
litar a saúde dos trabalhadores ou da empresà' (p. 98). Ainda nesse
aspecto, a herança wisneriana continua atuante, deixando um lugar
bem limitado ao dogmatismo. Ela se presta - no sentido pleno e
generoso do termo - à discussão. Melhor ainda, ela incentiva a dis-
cussão justamente por não autorizar nenhum profetismo. Ao inte-
ressar-se, prioritáriamente, pelos limites da ação, A. Wisner parece
ter sempre como horizonte fazer recuar os limites do ofício de ergo-
nomista, aumentando concretamente o raio de ação dos profissio-
nais da ergonomia. De fato, ele é talvez, antes de tudo, um profissio-
nal [homme de métier] (Schwartz, 2004). Eis o motivo pelo qual, em
seu trabalho, as questões práticas nunca estão deslocadas, nem re-
solvidas no plano teórico. Elas conservam sempre esse cunho práti-
co, fazendo apelo a respostas práticas - por natureza, suscetíveis de
serem discutidas - à semelhança do que ocorre com todos os gestos
de ofícios. Nessa herança, existe algo que diz respeito a todos nós e
que se apoia no exercício de uma sabedoria prática. Sob a condição
de considerar essa "sabedorià' em seu sentido pleno: não como uma
Partir da ergonomia 49
autosatisfação, mas como uma determinação profissional para ex-
perimentar os limites da ação a fim de rechaçá-los o máximo possí-
vel. Mas isso, sem deixar de assumir as controvérsias necessárias
entre "experts".
E 3. A "CONTROVÉRSIA" COMO HERANÇA E
Desse ponto de vista- ao assistir à jornada organizada em sua ho-
menagem, em Aix-en-Provence, por F. Daniellou e Y. Schwartz, -,A.
Wisner teria ficado satisfeito: a última palavra sobre o ofício de ergo-
nomista, com toda a evidência, ainda não foi dita. A esse respeito, eu
gostaria de apresentar um único exemplo. Na obra que conservou os
traços dos debates dessa jornada, pode-se encontrar uma discussão
entre J. Duraffourg e F. Daniellou, dois ergonomistas bastante repre-
sentativos da segunda geração da ergonomia francófona. Trata- se
de um momento de um "debate de escolà' que ainda há de levar,
certamente, muito tempo para ser esquecido no campo da análise do
trabalho, considerada globalmente- incluindo a psicologia do tra-
balho - justamente sobre o difícil problema referente ao lugar da
ergonomia nas relações sociais. Vamos resumi-lo o máximo possí-
vel: J. Duraffourg relata que, em uma de suas intervenções, foi levado
a analisar a atividade de metalúrgicos expostos diretamente- con-
trariando a legislação - ao calor irradiante de fornos que produzem
um carbureto de cálcio que sai acima de 200°. São evidentes os riscos
para a saúde desses trabalhadores. A direção da empresa não admite
tal risco por ter investido em máquinas que lhes permitem manter-
se à distância do calor. De acordo com ela, os trabalhadores não de-
vem ficar "na boca dos fornos': Apesar disso, eles estão aí. E eles estão
aí, não por masoquismo, afirma Duraffourg, mas para salvaguardar a
qualidade dos lingotes prejudicada pela utilização de um coque de
petróleo que, embora seja mais barato que o coque metalúrgico, dei-
xa os fornos mais sujos. Para que a corrente de lava se faça em con-
formidade com as regras _do ofício, eles ficam na "boca do forno"
com barras de ferro para limpá-lo corretamente das escórias, expon-
do-se, nesse momento, ao fluxo do calor irradiante.
O diretor recusa-se terminantemente a levar em considera-
ção o diagnóstico ergonômico que incide sobre os efeitos do tipo de
50 Primeira Parte- Uma herança em discussão
coque utilizado na atividade dos operários. E isso em razão do fato
de que a decisão de usar coque de má qualidade nos fornos, não lhe
diz respeito e está acima de seu nível de intervenção. Para ele, o
comportamento dos operadores é que deve ser questionado. J. Du-
raffourg acaba por interpelá-lo: "Se não é o senhor que vai levar essa
situação não só ao setor comercial encarregado de procurar os pre-
ços mais baixos no mercado, mas também à diretoria do Grupo,
interessada nos resultados da contabilidade, quem irá assumir esse
papel?" (2004, p. 86). O trabalho do ergonomista deve esclarecer o
ponto de vista do trabalho real para consolidar uma capacidade de
interpelação dos dirigentes, evitando de "ficar zanzando, a contra-
gosto;' (p. 87) entre a organização, a gestão ou o gerenciamento. Eis
o que ele designa como a batalha do trabalho real, reivindicando
para si a herança de A. Wisner.
Esse relato de J. Duraffourg suscita uma resposta de F. Da-
niellou em nome da mesma herança. Em sua opinião, o conheci-
mento da atividade é insuficiente: "Essa posição nunca foi assumida
por Alain Wisner para quem, em hipótese alguma, a verdade das
análises seria suscetível de transformar a situação" (p. 89). E F. Da-
niellou acrescenta: ''Atingimos o limite de nossas capacidades de
intervenção sobre as situações de trabalho se acreditamos que basta
fazer uma descrição adequada da atividade dos operadores do ateliê
e dos operários e transmiti-la, como se fosse um pacote de presente
à diretoria'' (p. 88). Aprendemos com a antropotecnologia, prosse-
gue ele, que se deve "analisar o trabalho dos dirigentes, dos organi-
zadores e dos agentes de prevenção. Desse modo, diante desses en-
carregados de estabelecer prescrições, somos levados a desenvolver
uma forma de benevolência - no mínimo, de neutralidade benevo-
lente - para tentarmos compreender o motivo pelo qual eles são
assim tão bitolados. Parece-me que esse movimento é determinan-
te. Essa foi sempre a posição de Alain Wisner durante o período em
que esteve no setor de estudos da empresa Renault" (p. 88).
A obra não nos oferece a sequência dessa "discussão profis-
sional" entre nossos dois colegas ergonomistas. Vamos supor que
houve continuidade - esse é, sobretudo, o nosso desejo -, agrade-
cendo aos eqitores por nos terem dado acesso a esses momentos de
diálogo. É bem raro que a leitura de um livro de homenagem nos
ofereça a oportunidade de ver uma herança reivindicada no decor-
Partir da ergonomia 51
rer de uma controvérsia referente ao ofício. Nessa matéria, o proble-
ma abordado, como é perfeitamente perceptível, diz respeito a to-
dos aqueles que têm a profissão de analista do trabalho. E seria bem
esperto aquele que tivesse a pretensão de dizer a última palavra nes-
te diálogo profissional que é vital tanto para nossos ofícios, quanto
para suscitar o interesse das gerações mais jovens. A essas vozes
conservadas no texto, seria possível acrescentar outras vozes e ou-
tras escolhas que viriam ampliar a polifonia da interlocução, além
de alimentar o plurilinguismo profissional do qual necessitamos
para mantermos o contato com o real.
Poderíamos enfatizar, por exemplo, o argumento da ação
com e sobre o coletivo dos trabalhadores como meio de agir nessa
situação ao evocar também, apoiando-nos no testemunho de J. Buet
(2004, p. 100-103), que A. Wisner havia conseguido, tal como Ivar
Odonne, ir ao seu encontro para ampliar a comunidade científica.
Poderíamos, até mesmo, citar a homenagem que ele presta às orga-
nizações sindicais por sua contribuição a essa ampliação (1995, p.
11) ou, ainda, a resposta bastante firme dirigida a G. de Terssac que
o havia criticado por ter "desertado o campo de batalha da organi-
zação do trabalho" para "refugiar-se na concepção tecnológica''
(1995, p. 8). Ele lhe evocava a contribuição ergonômica à crítica so-
cial do trabalho organizado um relatório - que se tornou clássico -
por encomenda do governo francês da época. Mas, ao multiplicar as
vozes, limitar-nos-íamos, então, a criar outros problemas sobre a
concepção da ação, sem solução previsível e, até mesmo, ainda mais
complicados na situação atual do que outrora. Eles são vitais, obvia-
mente, para nossas disciplinas, além de que muitos já não podem
esperar muito para encontrar novas soluções. Mas, aqui, esse aspec-
to tem pouca importância. Não é essa a questão no âmbito deste
capítulo. O essencial consiste em avaliar o quanto as lições de A.
Wisner podem servir de recursos em perspectivas diferentes e au-
torizar o desenvolvimento potencial do ofício de ergonomista. O
patrimônio deixado por ele a todos aqueles que fazem análise do
trabalho, sejam eles ergorÍomistas ou psicológos, é um repertório de
ações possíveis, um teclado suscetível de ser tocado com a condição
de levar em consideração o fato de que temos de estendê-lo, desbas-
tá -lo e, até mesmo, voltar a concebê-lo, se necessário.
52 Primeira Parte- Uma herança em discussão
Fixemos, talvez, essa meia confidência do ex-médico que se
tornou ergonomista: "Perdi a capacidade de curar D}eu próximo,
tendo guardado um gosto bastante acentuado para mudar as coisas
que atentam contra o bem-estar e a saúde. É assim que alguém se
torna ergonomista, sobretudo se a análise social leva a considerar
que são, sobretudo, os trabalhadores, aqueles que são atingidos pe-
las medidas decididas por outros" (1995, p. 103).
~ 4. PARA AlÉM EXPERIMENTAUSMO •
Depois de ter sublinhado a vitalidade dessa herança para a ação, eu
gostaria de fazer, agora, algumas observações sobre o que nos resta
dos ensinamentos de A. Wisner no plano científico; e, de saída, no-
tando o fato de que, também nesse domínio, a "discussão" seria,
sem dúvida, possível já que, em sua própria obra, se cruzam, se aju-
dam e se confrontam várias possibilidades de desenvolvimento.
Mas comecemos por insistir sobre o profissionalismo acadêmico de
A. Wisner. Ainda como resposta a Terssac, depois de ter chamado a
atenção para o envolvimento social da ergonomia, ele sublinha
como é importante que os ergonomistas não se tornem "propagan-
distas dos sindicatos" (1995, p. 9). Melhor ainda, ele assinala até que
ponto suas preocupações científicas são consistentes. Ele observa;
"O que escrevemos deve ter a possibilidade de ser lido, criticado e,
de modo geral, aceito pela comunidade científica da qual fazemos
parte, mesmo que, em determinados momentos, tivéssemos a im-
pressão de termos sido injustamente cerceados. Tal impressão se
manifestou com frequência, mas, após algum tempo, acabei por
pensar que essa comunidade não estava assim tão equivocada. Ir
mais longe, ser mais demonstrativo, apresentar provas mais convin-
centes: eis o nosso ofício" (1995, p. 9). Assumindo o risco, acrescen-
tava ele, de inventar, "eventualmente, outros modos de administra-
ção da prova" (ibid., p. 9).
No mínimo, é possível dizer que aquele que foi eleito presi-
dente da Société française de psychologie [Sociedade Francesa de
Psicologia] (SFP), em 16 de maio de 1981, tinha uma elevada con-
sideração por sua responsabilidade científica. Deve-se a ele uma
visão esclarecida a respeito das tensões na psicologia, exposta em
Partir da ergonomia 53
um dos raros textos em que ele próprio se situa no interior desse
domínio. Nossa disciplina e nossa Sociedade (a SFP), escreve ele,
encontram-se no centro de uma grave contradição: "Não há, prova-
velmente, outro setor do conhecimento em que a mesma palavra
seja utilizada para designar, simultaneamente, uma arte e uma ciên-
cià' (1995, p. 104). Daí, sua recusa categórica em considerar a psi-
cologia do trabalho como ciência aplicada. O oposto é que deve ser
promovido: "O trabalho é um dos lugares de constituição da psico-
logia fundamental" (ibid., p. 105). Ele não pode ser um simples
campo de aplicação ou de verificação de hipóteses, nem sequer, por
exemplo, um terreno de estudo para "revestir" alguns problemas de
psicologia teórica. No trabalho, os operadores não fazem o que os
psicólogos designam como a "resolução de problemas" e com toda
a razão: na realidade cotidiana, "em vez de se limitarem a resolver o
problema, eles ainda têm previamente de construí-lo" (1995, p. 134).
Melhor ainda, "um número muito mais importante de erros e de
acidentes são mais bem explicados pelo conhecimento da maneira
como os operadores constituem o problema do que pelas modali-
dades da própria resolução dos problemas" (ibid., p. 138).
Será possível reconhecer facilmente, aqui, a reviravolta que
conduzirá da psicologia cognitiva tradicional à ação situada 1 . Tal
mudança deixou, aliás, vestígios institucionais no Laboratoire de
physiologie du travail (Laboratório de Fisiologia do Trabalho) do
CNAM -CNRS [Conservatoire National des Arts et Métiers I Conser-
vatório Nacional de Artes e Ofícios - Centre national de la recherche
scientifique I Centro Nacional da Pesquisa Científica], dirigido par
Scherrer, do qual ele fez parte até 1966, tendo chegado, inclusive, a
ser seu codiretor: ''A separação entre cognição computacional e
cognição situada, representada pela Analyse ergonomique du travail
(Análise ergonômica do trabalho), provoca a divisão do Laboratoire
entre um laboratório CNRS de neurociências, dirigido por A. Ber-
thoze e o Laboratoire d'ergonomie (Laboratório de ergonomia) do
CNAM, que não poderá constituir uma equipe CNRS porque este
último está longe demais, do ponto de vista epistemológico, das po-
sições centrais da comissão, na década de 1970-1980" (1999, p. 149).
1 A tal ponto, aliás, que é difícil, às vezes, aceitar a ignorância das correntes moder-
nas da ação situada a propósito da ergonomia francófona.
54 Primeira Parte- Uma herança em discussão
De fato, tendo-se apoiado em Bartlett (1995, p. 129), A. Wisner
nunca deixou de criticar a psicologia experimental: "E~ um grande
número de casos, a experiência de laboratório tem sido concebida a
partir de uma análise do trabalho bastante elementar e propõe uma
atividade que é um modelo simplificado ou, até mesmo, arbitrário
da situação estudada" (1995, p. 81). E, ao descrever a atividade de
seu próprio laboratório no CNAM, ele tira as seguintes consequên-
cias: "Recusamos a experimentação em fisiologia e psicologia do
trabalho se ela não é precedida por um estudo aprofundado das
atividades de trabalho" (1999, p. 147; 1995, p. 114-115).
De fato, nosso autor poderia ter, sem dúvida, retomado por
sua conta a formulação de Canguilhem a propósito da fisiologia ex-
perimental. Em situação de laboratório, são fixadas legitimamente
normas "anormais" para o ser vivo com o objetivo de estudá-lo. O
aspecto ilegítimo é que, em seguida, esquece-se a operação de anor-
malidade que acaba de ser executada: ''As condições de exame no
laboratório colocam o ser vivo em uma situação patológica da qual
pretende-se, paradoxalmente, tirar conclusões que possam ser con-
sideradas como a norma(. .. ). O que é designado por fisiologia ex-
perimental nada é, evidentemente, além de uma verdadeira patolo-
gia artificial" (1984, p. 93).
Portanto, ao ler Wisner, seria possível ter a expectativa de en-
contrar uma opção categórica em favor de um construtivismo radi-
cal. No entanto, com toda a evidência, à semelhança do que ocorre
no campo da ação, ele não tem medo das contradições, inclusive, no
domínio propriamente científico. Trata-se de um verdadeiro pes-
quisador. Ele não tem receio diante da hesitação e do paradoxo, em-
penhado em promover tentativas em diferentes quadros teóricos,
sempre com a segunda intenção da ação. Em seu diálogo, por exem-
plo, com B. Pavard, que lhe propõe romper com "o paradigma redu-
cionistà' para "empreender uma via mais etna-metodológica na
sequência dos estudos antropológicos" (1995, p. 4), A. Wisner indi-
ca com precisão, a propósito de sua Conferência de 1972, por oca-
siãodo congresso da Ergonomics Research Society(Sociedade de Pes-
quisa Ergonomica): "Em vez de rejeitar o método experimental, eu
sempre afirmei a necessidade de uma relação dialética entre o estu-
do de campo e a experimentação, mas no sentido de que o método
experimental não podia partir da ideia imprecisa de um pesquisador
55
Partir da ergonomia
a respeito do que se passa na situação concretà' (ibid., p. 3). E acres-
centa: "Não se pode rejeitar nenhuma dessas abordagens. Vou pro-
por uma imagem: a realidade é tão multiforme que é impossível
segurá -la com um dedo; para isso, será necessário, no mínimo, uti-
lizar dois e, provavelmente, três ou quatro. Somos levados, cada vez
mais, fatalmente a uma abordagem múltipla, mas essa questão é crí-
ticà' (ibid., p. 4).
É que, ainda nesse aspecto, manifesta-se a lucidez de A. Wis-
ner: "Uma das razões das dificuldades atuais da ergonomia reside
na modéstia de reflexão teórica e epistemológica sobre nossa disci-
plinà' (1995, p. 141). E nosso autor sabia perfeitamento do que es-
tava falando. Com efeito, ele foi, sem dúvida, um dos primeiros e
dos mais refinados experts dos estudos anglo-saxões que haviam
desencadeado a crise da psicologia cognitiva tradicional. Ele cons-
tata acertadamente, com satisfação, que, na antropologia cognitiva
situada de forma apropriada, "o operador já não aparece como o
executante, mais ou menos falível, do trabalho prescrito, mas como
o criador permanente da própria atividade que depende daquilo
que o operador compreende da própria situação real de trabalho"
(1995, p. 147). Desse modo, escreve ele: "pode parecer tentador,
nessas condições, atribuir o quadro teórico da antropologia cogni-
tiva à análise ergonômica do trabalho" (ibid., p. 147). E, ainda, vai
mais além: "Consegui passar de um paradigma científico que tinha
deixado de me convir para outro paradigma, o da cognição situada:
seu valor, talvez, seja limitado, mas tem certa coerência e certa legi-
timidade em razão de seu parentesco com a etnologia. Isso me deu
uma verdadeira satisfação porque eu não tinha a certeza de ser
bem-sucedido; ora, detesto criticar sem fazer uma nova propostà'
(1995, p. 16).
• 5. A TENTAÇÃO DA AÇÃO SITUADA •
No entanto, não deixa de_ser impressionante constatar que, um pou-
co à maneira como ele descrevia as tentações arriscadas de ampliar o
domínio prático da ergonomia, ele fala também da antropologia cog-
nitiva como de uma tentação teórica discutível. Com toda a evidên-
cia, nosso autor sabe resistir às tentações e, por exemplo, aos estudos
56 Primeira Parte- Uma herança em discussão
bastante influentes de Suchman, na década de 1990: se uma observa-
ção pode ser feita, em seu entender, a propósito da pesquisa sobre os
fotocopiadores que haviam conferido a celebridade a essa pesquisa-
dora, é porque sua deliberação "em favor da etnometodologia de
Garfinkel, levou-a a privilegiar o diálogo entre utilizadores em difi-
culdade, em vez de explorar, de maneira minuciosa, o comportamen-
to de uma operadora e de confrontá -la com esse comportamento"
(1995, p. 148). Nesse caso, trata-se, segundo suas próprias palavras,
"de uma negação da psicologia cognitiva em situação' (ibid., p. 130).
Afinal de contas, se a análise ergonômica do trabalho coincide
com as preocupações da "ação situada'' no estudo dos mecanismos
cognitivos de constituição de problemas pelos operadores, ela se dis-
tingue dessas preocupações em um ponto preciso: quando se trata de
"identificar os obstáculos pragmáticos, os elementos da situação que
impedem a constituição e a resolução mais fácil do problema'' (ibid.,
p. 148). Ou, dizendo com outras palavras: desde que se trate de com-
preender como desenvolver o poder de agir real dos trabalhadores
sobre seu meio e sobre eles mesmos; desde que se trate de compreen-
der o real como uma experiência penosa e não por um modelo.
• 6. ANTROPOTECNOlOGIA E PSICOLOGIA •
É nesse aspecto, creio eu, que é possível enraizar o interesse perma-
nente de A. Wisner pela psicopatologia do trabalho e, mais tarde, seu
compromisso, nunca desmentido, com a psicodinâmica do trabalho,
promovida por C. Dejours; apesar de ter considerado que "a metodo-
logia utilizada para abordar o sofrimento em situação de trabalho é
distinta - inclusive, antagonista - da metodologia da análise ergonô-
mica'' (1995, p. 125). Certamente, seus contatos com Le Guillant não
lhe permitiram chegar à cooperação, como teria sido seu desejo (1999,
p. 148-149), mas as relações entre ergonomia e psicopatologia do tra-
balho lhe pareceram sempre indispensáveis para avaliar o trabalho
real tal como ele é. Em relação a esse ponto, ele citava inclusive a anti-
ga contribuição de S. Pacaud (1995, p. 5-6), além de desconfiar de
uma psicologia cognitiva desencarnada, displicente em relação ao
corpo, até mesmo quando ela era desenvolvida por pesquisadores
que mereciam seu respeito, tais como Ombredane e Faverge (1995,
Partir da ergonomia 57
p. 116-117). Da mesma maneira que um grande número de ergono-
mistas, ele desconfiava, portanto, da psicologia e, muitas vezes com
toda a razão, quando a psicologia aborda o trabalho como um suporte
para a aplicação, sem considerá-lo como um obstáculo por si mesmo.
No entanto, esses últimos textos ressoam como um apelo à
psicologia para apoiar o projeto antropotecnológico, ainda em seus
primórdios. Ao inventário da antropotecnologia, "faz falta, em par-
ticular, um programa de psicologia que permita compreender, por
um lado, como se faz a arbitragem individual dos conflitos, das res-
trições e do saber; e, por outro, como essa arbitragem se transforma
no decorrer do tempo" (1999, p. 151). Mas Wisner pensa em urna
certa psicologia ou, melhor ainda, em uma renovação da própria
psicologia. Bem cedo, ele havia compreendido o que poderia tirar,
como vantagem científica, da familiaridade com a obra de Vygotski
lida, inicialmente, em inglês (1995, p. 152). Mas, foi em 1997, no
artigo publicado na revista Travail humain (Trabalho humano) -
intitulado "Aspects psychologiques de l'anthropotechnologie" (As-
pectos psicológicos da antropotecnologia) - que ele abordou dire-
tamente esse problema. Depois de ter evocado a importância da
questão da "constituição dos problemas pelos operadores': ele ob-
serva: "Essas questões foram pouco tratadas na literatura psicológi-
ca, com exceção notória da obra de Vygotski" (1997, p. 233) .
Ao interessar-se, particularmente, pela linguagem na obra do
psicólogo russo, ele faz, de passagem, comentários bastante estimu-
lantes sobre a linguagem do serniólogo M. Bakhtine, do ponto de
vista do trabalho. Mas, como bom ergonomista, ele sabe também
que a ação é, às vezes, mais expressiva que as palavras; aliás, esse é o
motivo pelo qual ele se interessa, então, de muito perto, pela abor-
dagem da atividade proposta por Leontiev. Em seu entender, "ela
permite avançar mais longe na compreensão das dificuldades en-
contradas pelos operadores em seu trabalho; se a situação é degra-
dada'' (ibid., p. 246). E isso por uma razão que o interessa muito e
que se refere ao árduo problema do desenvolvimento. Porque, em
relação aos resultados em antropotecnologia, "esse desenvolvimen-
to não é linear, nem direto, mas irregular e descontínuo, ou seja,
cada uma das atividades dispõe também de uma história própria.
Restos das antigas fases das atividades permanecem incluídos nas
novas fases que se desenvolvem; além disso, a análise histórica do
58 Primeira Parte- Uma herança em discussão

desenvolvimento é, muitas vezes, indispensável para ser capaz de

compreender a situação recente" (ibid., p. 247).
É essa mobilidade ou essa imobilização que atrai sua atenção
porque, escreve ele, "a ampliação do campo das ações é uma carac-
terística típica e fundamental do desenvolvimento humano" (ibid.,
p. 250). E, dessa feita, ele acrescenta: "Compreende-se que a compe-
Voltar às s
tência dos trabalhadores esteja bastante vinculada à sua capacidade L.
de trocar de registro, segundo as circunstâncias. Quanto mais vari-
áveis são essas circunstâncias, menos previsíveis são suas mudan-
ças, maior deve ser a capacidade dos trabalhadores( ... ), para que se
obtenha o resultado pretendido, de passar de uma operação prescri-
ta para uma ação situada diferentemente; e, até mesmo, aptos a re-
definir a atividade, reconstituindo a situação anterior por uma re-
paração, utilizando recursos desconhecidos do meio ambiente
(competências de outros trabalhadores, utilização ou empréstimo
de um material negligenciado (Langa, 1994), seja pela tentativa de
obter o resultado desejado criando uma nova atividade ou seja uti-
lizando eventualmente um antigo modo de ação" (ibid., p. 250-251). A propósito de Vygotski, é útil proceder, ainda atualmente, a algu-
Avalia-se perfeitamente o uso feito, aqui, por A. Wisner, dos proces- mas observações prévias 1 • Tendo-se tornado um alvo para o regime
sos de ligação-desligamento que são o centro de gravidade dessa stalinista, a psicologia de Vygotski foi, inicialmente, vítima na URSS
abordagem da atividade. do predomínio, sem partilha, do naturalismo pavloviano que redu-
Evidentemente, considero preciosos tais comentários sobre a zia toda a vida psicológica a um reflexo condicionado. A partir da
descendência possível dos estudos de Vygotski e Leontiev, em ma- década de 1960, a obra sai do recalcamento científico e social, mas
téria de análise ergonômica do trabalho; tanto mais que eles colo- continua sendo maltratada.
cam no centro a questão do desenvolvimento humano dos traba- Em 1962, MIT Press publica, em inglês, um resumo de Pen-
lhadores. Desse ponto de vista, não tenho a certeza de que a análise sée et langage (Pensamento e Linguagem). Do milhão de caracteres
proposta nesse artigo de 1997 seja, totalmente, compatível com o de sua edição original, a obra - Mind in society -passa a 350.000.
paradigma da ação situada (Béguin & Clot, 2004). Aliás, não estou Será necessário algum tempo para avaliar as graves falhas dessa edi-
certo, também, de que ela implique uma modificação mais substan- ção que, no entanto, não deixou de ser benfazeja. A primeira edição
cial dos métodos de análise do trabalho, à semelhança daquela que francesa, traduzida por F. Sêve e que se tornou uma referência, foi
ocorre com a autoconfrontação, apresentada por A. Wisner unica- publicada em 1985, posteriormente a um grande número de edi-
mente do ponto de vista de um melhor conhecimento possível do ções europeias. A Psychologie de l'art [Psicologia da arte], tese de
inconsciente cognitivo (1995, p. 145). Vygotski e, igualmente, obra importante, só foi publicada- também
graças a Éditions La Dispute - em 2005.
Mas, aqui, uma vez mais, isto pouco importa. Ficamos sur-
preendidos pela liberdade que Alain Wisner foi capaz de assumir
em relação à teoria pois que se tratava de fazer recuar os limites da 1
Este capítulo é uma versão ligeiramente modificada de um artigo publicado, em
ação possível. Ele nos vacinou contra o dogmatismo ao cultivar a 2006, no n. 170 da revista Sciences humaines; agradecemos a autorização para reprodu-
sabedoria da ação. zi -lo neste livro.
60 Primeira Parte- Uma herança em discussão
Maltratada, o reconhecimento dessa obra poderia efetiva-
mente revelar-se cada vez mais útil no futuro (Schneuwly1
& Bron-
ckart, 1985; Clot, 1999c; Vergnaud, 2000). No momento em que a
psicologia se tornou uma verdadeira "potêncià' social, sem ter a
possibilidade de escapar a todos os "defeitos de fabricação" que
acompanharam seu surgimento, a inspiração vygotskiana constitui
muito mais que uma força de advertência. De forma bastante curio-
sa, sua difusão foi desordenada. Obviamente, ela é encontrada no
campo da infância no qual é utilizada por numerosas equipes de
pesquisas. Mas ela é, também, hoje em dia, atuante em psicologia
do trabalho ou em ergonomia. Do mesmo modo, o desenvolvimen-
to atual das neurociências tem fornecido respaldo aos resultados
obtidos em neuropsicologia por A. Luria (1985, 1995), após a mor-
te de Vygotski: apesar de se revelar, cada vez mais, como um recur-
so insuspeito para o pensamento, o cérebro não é sua origem. Esta
se encontra no intercâmbio dos homens entre si.
Vygotski não teria ficado assustado diante da dispersão das
implicações empíricas de seu trabalho. Ele não estava minimamen-
te interessado em "criar uma escola ao lado das outras" (1999, p.
310). Sua única pretensão consistia em fazer psicologia tout court.
Para ele, da criança ao adulto, a subjetividade, a sociedade e a cog-
nição estão ligadas ou desligadas na ação.
.. 1. NO SOCIAL.
Sem dúvida, esse é o motivo pelo qual sua obra é, quase sempre,
considerada como uma reabilitação do papel do "social" no desen-
volvimento da criança. E de fato, diferentemente de Piaget - para
quem a criança aprende ao encontrar em si mesma os recursos para
agir sobre o mundo físico dos objetos materiais-, Vygotski consi-
dera que tais recursos lhe são fornecidos por suas relações com os
outros; na interação atual com eles e na história longínqua que eles
lhe transmitem graças às ferramentas de que se serve e à linguagem.
Em seu entender, não há pensamento sem destinatário e, na ação
conjunta dos sujeitos sobre o mundo, esse pensamento é sempre
mediatizado pela linguagem e pela cultura.
Nesse domínio, ele terá sido um precursor do que se designa,
atualmente, como a ação situada que se opõe à abordagem mentalista
Voltar às fontes 61
e desencarnada de uma inteligência, sem raízes corporais e sociais.
Mas, de saída, Vygotski observa, igualmente, para além da situação.
Antes de mais nada, fonte da atividade individual, a situação social
torna-se recurso para essa atividade. Nesse movimento das fontes e
dos recursos, a atividade individual se desenvolve na atividade so-
cial. Ela há de liberar-se das formas sociais da conduta, não as ne-
gando, mas pela via de seu desenvolvimento. Com essa condição é
que a criança poderá empreender sua atividade própria em uma
história diferente da sua, "dar sua contribuição" e vir a ser única em
seu gênero. Do ponto de vista psicológico, o indivíduo se torna su-
jeito quando começa a utilizar, a seu próprio respeito e à sua manei-
ra, as formas de conduta que os outros haviam utilizado, anterior-
mente, para com ele. Sozinho e de outro modo, ele faz o que havia
experimentado, em primeiro lugar, com os outros ao encontrar-se
com eles "uma cabeça acima de si mesmo" em uma zona de desen-
volvimento potencial.
.. 2. PARA ALÉM DO SOCIAL ..
Esta perspectiva histórico-desenvolvimentista - que se interessa,
antes de mais nada, pelas passagens entre atividade pessoal e ativi-
dade social, pela maneira como uma dessas atividades se converte
na outra - tem sido, muitas vezes, caricaturada. É ainda frequente,
por exemplo, encontrar apresentações do conceito de zona de de-
senvolvimento em que este se torna uma simples "implantação" na
criança da experiência social, o exercício de uma tutela, transfor-
mando a obra de Vygotski em uma espécie de ortopedia cognitiva.
Ao passo que para ele, a interiorização não se faz, justamente, do
exterior para o interior. Trata-se, também de uma recriação do ex-
terior pelo interior. Como a emoção experimentada não é conteúdo
em potência na técnica do artista, há também um devir imprevisí-
vel dos conceitos aprendidos no desenvolvimento subjetivo da
criança. Da mesma maneira, quem trabalha não cessa, quando não
é impedido de agir, de reinventar as funções da ferramenta.
Portanto, para Vygotski, o social não explica a atividade pes-
soal: esta se explica, certamente, com ele, mas nos dois sentidos do
62 Primeira Parte- Uma herança em discussão
termo. A indeterminação dos futuros em conflitos na vida social
atravessa e circula na atividade pessoal, impelindo-a f se determi-
nar. Dessa vez, ela não é apenas mediatizada pelos instrumentos
sociais da linguagem, da ferramenta, da arte ou, ainda, pela ativida-
de de outrem. Ela é mediatizante, operador vivo de re-criação. Em
poucas palavras, história e desenvolvimento da sociedade em cada
sujeito. Com a sociedade, contra ela, para além dela.
Para Vygotski- e esse, talvez, seja o aspecto mais desconhe-
cido de sua obra -, o fracasso desse movimento é indicado pela
doença psíquica sob suas diversas formas. Na doença, a experiência
vivida deixa de ser o meio de viver outras experiências. Encarcera-
da, sedentária e desligada, a atividade imposta se torna intransfor-
mável. O sujeito já não dispõe de sua atividade, mas está à sua dis-
posição. A psicologia de Vygotski se dirige ao encontro dessa
ampt.Ltaçªo do poder de agir ou, mais precisamente, ao encontro
das possibilidades insuspeitas pelos próprios sujeitos.
• 3. A DEFICIÊNCIA ..
Esse otimismo lúcido é o ponto de partida de seu trabalho junto às
crianças deficientes, vivendo na miséria e no meio do turbilhão so-
cial da década de 1920, na Rússia. De início, uma observação clíni-
ca: a deficiência ou o retardo mental não está destinada a se tornar
um handicap. "É impossível, escreve ele em 1928, contestar a exis-
tência de processos de criação nas crianças com retardo mental. Es-
ses processos são - nem tanto por seu resultado, mas no mínimo
por seu desenvolvimento-, quase sempre, mais relevantes nas crian-
ças com retardo que nas crianças normais" (1994, p. 74). É que o
homem é a sede de um potencial de energia e de forças ocultas,
cujas reservas ficam à sua disposição contra o prejuízo sofrido, mui-
to para além desse prejuízo. A "supercompensação'' é que dá à crian-
ça um destino diferente de uma intoxicação por sua deficiência.
Vygotski, porém, não é ingênuo: a experiência histórica e so-
cial em que está envolvido não lhe permite tal veleidade. Seria errô-
neo pensar que a luta do sujeito contra a doença seja sempre bem-
sucedida: "Se, com o defeito, fossem fornecidas também as forças
que permitem superá-lo, qualquer defeito seria uma vantagem. Será
Voltar às fontes 63
que a situação se apresenta sempre dessa forma? De fato, a super-
compensação é apenas um dos dois desfechos possíveis desse pro-
cesso, um dos dois polos do desenvolvimento hipotecado pelo de-
feito" (p. 98). O polo oposto é a compensação fracassada que "se
transforma, com a ajuda da doença, em defesa, em meta fictícia que
orienta toda a trajetória de vida no sentido do caminho equivoca-
do': Factícia, ela é o resultado de um conflito no fim do qual o sujei-
to vencido se protege pela sua "fraquezà' (p. 250). A deficiência se
torna, então, um handicap que o mantém prisioneiro. De fato, a
"fraquezà' do sujeito não é fonte de "forçà' senão com esta condi-
ção: se outra energia, diferente da sua, vier ao seu encontro; se, tam-
bém, junto aos outros, ele encontra "compensações" oferecidas pelo
mundo no qual se encontra envolvido. Tais recursos "auxiliares"
podem ser fonte de criação se os sujeitos "diminuídos" podem con-
viver com outros, mantendo "uma cabeça acima de si mesmos" para
construir possibilidades inexploradas.
A obra de Vygotski, intitulada Défectologie et déficience men-
tale ( 1994b) (Defeitologia e deficiência mental) é habitada pela pre-
ocupação de evitar concretamente a metamorfose da deficiência em
handicap. Na experimentação clínica e social a que ela se refere,
trata-se de enfrentar os riscos de ver as crianças deficientes perde-
rem o contato com as forças vivas da alteridade, subtraindo-se eles
mesmos à energia relaciona! do mundo social. Para enfrentar esse
risco, a psicologia não poderia limitar-se a ser um método de c;Q-
nhecimento, mas devesei' um rriétodo de ação. E isso, para ela, é
t.úna questão de vida ou de morte.
Inclusive, é somente assim que ela pode ser, igualmente, um
método de conhecimento. Se "é somente em movimen19 que um
corpo mostra o que é" (Vygotski, 1978, p. 64-65), é apenas através
de uma experiência de transformação que a atividade psicológica
pode revelar seus segredos. Ora, a única possibilidade de atingir tal
objetivo é pelos meios deslocados de um desenvolvimento "provo-
cado". Portanto, o desenvcüvimento só pode ser objeto da psicologia
se ele é, também, seu método: um método que, para os sujeitos, seja
o meio de descobrir suas capacidades ao se avaliarem diante do que
eles fazem. Concebido, não para saber o que são, mas para experi-
mentar, com eles, o que poderiam vir a ser. Em vez de procurar a
64 Primeira Parte Uma herança em discussão Voltar às fontes 65

explicação do que é eterno, a psicologia de Vygotski tenta encontrar estender a superfície do contato social consigo mesmo, a arte pode,
as condições gerais mediante as quais se produz algo d~ novo. portanto, ser considerada, sem paradoxo, como o núcleo de um de-
senvolvimento potencial do inconsciente de cada um. Face a face com
irrealizado em cada um de nós, e servindo-se do não acabado fora de
• 4. OS AFETOS E O INCONSCIENTE • nós, a arte organiza um devir do inconsciente. Ela não deriva de um
inconsciente já dado. Ele produz recriando-o. A arte só é um recurso
Não será surpreendente, portanto, que nosso autor tenha "ingressa- para o inconsciente ao tornar-se sua fonte. Os conflitos inconscientes
do na psicologia" pela arte, ou seja, o próprio campo da criação. Sua podem, portanto, ter outras origens além dos conflitos da infância.
tese de 1925, Psicologia da arte, é uma espécie de banco de ensaio Assim, compreende-se melhor as razões da atitude contrastada de
para suas hipóteses gerais. Para ele, a forma artística encobre um Vygotski relativamente a Freud, ou seja, dividido entre uma admira-
princípio social ativo; ela contém procedimentos que, à sua revelia, ção nunca desmentida e um profundo desacordo.
agem sobre o sujeito. Mais do que representar algo, ela faz. Ela nos
Na primeira fila das convergências entre eles, encontra-se a
"leva em frente" já que, nesse momento, somos orientados por lógi-
ideia de que a arte mobiliza as energias inconscientes do homem. Em
cas artísticas que, para nós, permanecem inacessíveis diretamente.
relação a divergências, o primeiro lugar é ocupado por aquela segun-
Vygotski empenha-se em identificar os estratagemas psicológicos
do a qual tais energias seriam exclusivamente as da infância. Para
habilmente dissimulados na própria organização do material e des-
Vygotski, a energia inconsciente não tem origem fixa. Ela é policêntri-
tinados a provocar um verdadeiro trabalho do sentimento, uma
ca. Diferentemente de Freud, que transforma a arte em uma tela em
modificação estética do afeto. A arte é um transformador das ener-
que se projetam os conflitos infantis e uma sublimação pacificadora
gias inconscientes porque o trabalho artístico aprendeu a servir-se
desses conflitos, Vygotski não considera a arte como um produto de-
dos afetos no próprio material onde está sempre depositado o "ve-
rivado do inconsciente em que este viesse a descarregar-se. Ele o vê, ao
neno sutil" de sentimentos dissociados. Ela não permite somente a
contrário, como o produtor de outros conflitos inconscientes que de-
expressão dos afetos. Ela não é seu exutório. As obras literárias ana-
senvolvem os primeiros. Para ele, a arte não libera a energia psíquica
lisadas por Vygotski formam outros tantos instrumentos psicológi-
inconsciente para o alto em direção aos valores superiores da cultura,
cos para metamorfosear as emoções do leitor. Longe de limitar-se a
mas a encaminha para baixo no trabalho real dos afetos. Ele descreve
simular, para o sujeito, o campo de batalha em que podem reprodu-
a função psicológica da arte como uma técnica social de controvérsia
zir-se as antigas guerras de seu passado, o conflito dos sentimentos
entre os afetos. Desse modo, "social em nós" (2005, p. 346), a arte é um
na experiência artística nos permite imaginar outro destino para
exercício para nossas emoções. Graças à "disputà' dos sentimentos,
nossos afetos e nossas paixões. Tem-se a transformação de nossos
orquestrada por ela para aproximar-se- e não para se afastar- do real
afetos em um meio de viver outros afetos. A arte confere, então,
dos afetos, ela procura refundi-los. Trata-se de uma técnica social para
forma ao inacabado. Eis o que explica a poderosa atração que ela
estimular os afetos. Essa é a razão por que Vygotski poderia ter escrito,
exerce sobre nós, inclusive, correndo o risco de nos fazer existir por
parafraseando Spinoza, que é somente em movimento que o incons-
procuração, vivendo acima de nossos meios, do ponto de vista psi-
ciente mostra o que ele é (Clot, 2003a; 2006b).
cológico, a crédito.
Desse modo, as obras de arte se apoderam do inconsciente do
sujeito com a ajuda de procedimentos que, por sua vez, são incons- m 5. A HISTÓRIA m

cientes, embora de natureza social. Elas acabam acarretando outros

conflitos, independentes dos avatares da história pessoal de cada um. Finalmente, a história é a palavra-mestre da obra de Vygotski. Ao
A história da arte é a de um instrumento cultural de ação sobre si. Ao falar dos pontos cegos de seu ofício, F. Braudel observava que, na
66 Primeira Parte- Uma herança em discussão

primeira abordagem, o historiador apercebe-se do acervo dos acon-

tecimentos vencedores na rivalidade da vida; no entanto, tais esco-
'
lhas acabam por nos privar das outras possibilidades (1969, p. 125).
Qual não teria sido sua surpresa ler no texto de um psicólogo, como
Vygotski, que "o homem está repleto, em cada instante, de possibi-
lidades não realizadas" e que o comportamento observado se limita ompreender o
sempre ao "sistema das reações vencedoras" (2003, p. 74-76). A pri-
L. il
meira abordagem do psicólogo é também um erro. No entanto, tan-
to para o historiador, quanto para o psicólogo, o que é afastado,
nem por isso ~ abolido e continua agindo na história presente e por
vir. Eis por que, para Vygotski, a história não é o passado. É, sim, a
transformação do passado em devir ou o fracasso dessa transfor-
mação. Aliás, ele apreciava citar Spinoza: ''Até aqui, de fato, nin-
guém conseguiu determinar a capacidade do corpo" (2005). Esse é,
talvez, o centro de gravidade da obra de Vygotski.

É totalmente impossível pensar em uma clínica do trabalho sem a

contribuição de uma psicopatologia do trabalho 1• Na França, após
uma primeira criação dessa corrente disciplinar, muitíssimo bem
estudada por Isabelle Billiard (2000, 2001) e que se beneficiou do
importante contributo de Le Guillant - entre outros especialistas e
em controvérsia com eles (Sivadon, 1952; Tosquelles, 1967; Veil,
1999) -a obra de C. Dejours culminou na proposição de designar
esse campo de análise pelo nome de psicodinâmica do trabalho. A
contribuição de Le Guillant tem sido frequentemente mobilizada
no âmbito dessa última perspectiva (Dejours, 2000; Molinier, 2005,
2006). Mas a psicodinâmica do trabalho se distancia bastante dessa
herança da década de 1950 (Molinier, 2006). Ao transformar a psi-
canálise em sua principal referência em psicopatologia do trabalho,
a concepção - agora, clássica - de C. Dejours empreende uma
orientação diferente da abordagem preconizada por Le Guillant.

1
Esse texto extrai sua matéria-prima do "Prefácio'; redigido em 2006, para a nova
edição dos textos de L. Le Guillant, publicada na coleção Clinique du travail, Editora
Éres, com o título Le drame humain du travail [O drama humano do trabalho]. Agra-
deço ao editor por sua amável autorização no sentido de retomar, aqui, uma parte
desse "Prefácio".
68 Primeira Parte- Uma herança em discussão
Aliás, sem grande dificuldade, pode-se compreender o itine-
rário que vai da psicopatologia do trabalho à psicodinâmica do tra-
I
balho. Ele tem seus títulos de nobreza. Pode-se também discuti-lo
(Le Blanc, 2004). Já o fizemos em várias oportunidades (Clot, 1995,
1999a, 2001b), na perspectiva de outro horizonte possível em clíni-
ca do trabalho, a saber: o de uma clínica da atividade na tradição
vygotskiana.
Ao inscrever seu trabalho no campo da análise psicológica do
trabalho, como é o meu caso, as indicações de Le Guillant são pre-
ciosas. Ele nos adverte contra uma psicologia do trabalho positivis-
ta, demasiado disseminada na tradição anglo-saxã de psicologia
industrial. Para ele, essa psicologia não deve ser paralisada por um
objetivismo hábil e prudente, nem perder-se nas areias movediças
da erudição (1952, p. 89-92). Ao redigir o "Prefácio" para apresen-
tar a tese de J. Begoin, em 1958, ele insiste sobre a ação. De acordo
com ele, essa última deve inclusive deixar de ser o apanágio do psi-
quiatra ou do psicossociólogo: de fato, o essencial é a elucidação das
situações pelos próprios trabalhadores. E, desse modo, a fim de su-
blinhar o melhor possível seu cuidado com a transformação do tra-
balho, ele escreve a expressão "psicologia-do-trabalho" com traços
de união, os quais exprimem, perfeitamente, a escolha de Le
Guillant: antes das pessoas, é precisamente do trabalho que se deve
"cuidar': em todos os sentidos do termo (Le Guillant, 1998; Trad.
Bras .. Le Guillant, 2006, "O trabalho e a fadigà: p.218-241).
Com efeito, para ele, está fora de questão confundir a nocivi-
dade do trabalho com uma "doença profissional" específica a deter-
minado ofício e que, além disso, tivesse de ser "reconhecidà' em
uma nosografia. A "síndrome subjetiva comum da fadiga nervosà'
designa todas "as doenças da produtividade': cuja fonte é a intensifi-
cação do trabalho. Em companhia de Bégoin, por exemplo, ele de-
fende a ideia de que o "nervosismo" das telefonistas é, paradoxal-
mente, uma doença necessária para a realização de suas tarefas
profissionais. Esse nervosismo pessoal permite que elas estejam "ap-
tas" a acompanhar a intensificação do trabalho anormal; portanto, a
preocupação predominante deLe Guillant é a transformação do tra-
balho taylorizado, em plena expansão na época. Compreende-se,
então, o motivo pelo qual nosso autor inscreve a psicopatologia do
trabalho em uma psicopatologia social mais ampla. Mesmo que
Compreender o drama 69
nunca tenha formulado sua reflexão dessa maneira, em seu enten-
der, é o cuidado dispensado a essa transformação real do trabalho
que constitui a melhor garantia para a saúde mental dos trabalhado-
res. Pelo que parece, ele nunca chegou a esquecer uma experiência
que havia feito em psiquiatria: na situação transformada pela guerra,
ele havia acompanhado um grande número de doentes mentais do
Hospital de La Charité-sur-Loire (região da Borgonha); com efeito,
ele estava encarregado de retirá -los deste estabelecimento a fim de
que eles viessem a escapar aos bombardeios. Assim, fora do hospital,
ele pôde verificar que, nas experiências penosas coletivas da vida
cotidiana, eles demonstravam uma "surpreendente adaptação so-
cial': Em seguida, a internação deixou de ser justificada para um
bom número desses pacientes. Dessa constatação, ele tirou uma li-
ção que compartilhou com Tosquelles: convém cuidar da instituição
para cuidar melhor dos pacientes. Essa é, sem dúvida, a razão pela
qual, nas discussões sobre a ergoterapia, ele defenderá sempre o tra-
balho "real': privilegiando as experiências de oficinas no exterior do
hospital, relativamente às abordagens focalizadas na internação que
correm o risco, em sua opinião, de impor aos pacientes uma espécie
de ortopedia institucional. Suas escolhas são orientadas sempre pela
"reabilitação social do trabalhador" (Billiard, 2001, p. 126-129; San-
tiago-Delefosse, 1998; Torrente, 2005).
Desse modo, na psicopatologia do trabalho, trata-se de, em vez
de elaborar o quadro clínico ou de estabelecer a nosologia dos respec-
tivos distúrbios seja dos radiotelegrafistas, das empregadas domésti-
cas, das telefonistas, dos mecanografistas ou, ainda, dos condutores
de trem, promover uma nova clínica respaldada em cada situação
concreta a ser transformada. Essa posição é bastante original e afas-
ta-o consideravelmente das preocupações relativas à profilaxia social
que têm levado outros psiquiatras- tais como P. Sivadon e C. Veil- a
reunir-se em torno de Ligue d'hygiêne mentale (Liga de Higiene Men-
tal) (Torrente, 2005). De preferência, ela o aproxima da tradição ergo-
nômica francófona, desenvolvida por A. Wisner, embora esse encon-
tro, na realidade, nunca tenha ocorrido (Wisner, 1999, p. 149).
• 1. A HETEROGENEIDADE COMO HERANÇA •
Convém não dissimular que tal postura clínica, alimentada por
uma duradoura suspeição relativamente à psicanálise - apesar de

70 Primeira Parte- Uma herança em discussão
um interesse nunca desmentido - pode ser considerada como uma
concepção "sociogenéticà' da doença mental (Billiard? 2001, p. 125).
Ou melhor, ela pode levar a crer que, na abordagem de Le Guillant,
se verifique a atenuação da dimensão da alienação propriamente
subjetiva, assim como a dissolução da dimensão pessoal na moldu-
ra social (Doray, 1999, p. 168). E é verdade que sua insistência sobre
a alienação social, associada a seu compromisso, bastante arriscado,
em relação à "cruzadà' pavloviana do período stalinista, sinaliza o
caráter heterogêneo de sua obra.
No entanto, estou convencido de que convém evitar as sim-
plificações na interpretação de seu trabalho quando, afinal, ele nos
impele a ceder a essa tentação. Vejamos dois exemplos. Em 1957, ele
publica Histoire de Mme L*. história de caso que dá testemunho de
uma rara atenção à subjetividade. Esse texto é redigido na mesma
época do "Prefácio" da tese de Bégoin. Em certo sentido, ele descre-
ve a "síndrome subjetiva comum da fadiga nervosà' a partir do "in-
terior", do ponto de vista de uma história irredutivelmente singular.
"O caso de Marie C' constitui um excelente exemplo de que, sob a
imposição de determinadas condições de trabalho, uma pessoa aca-
ba ficando "nervosà' para conseguir realizar sua tarefa. E, no entan-
to, raramente como nesse texto, Le Guillant terá dado provas de
tamanha sensibilidade clínica, aliás, uma das características que ele
desenvolve, de forma especial, na esteira da grande tradição france-
sa na área da medicina. Com uma impressionante precisão, ele
mostra como Marie L. "complica sua vidà' ao envolver-se de forma
desmesurada em sua tarefa. Ele descreve o quadro do "frenesi quase
maníaco" (Doray, 1999, p. 173) com que ela defende sua "concepção
do mundo': no decorrer de toda a sua decepcionante vida. Nesse as-
pecto, não existe nenhuma causalidade linear para garantir o encade-
amento entre o psíquico e o social. Pelo contrário. "Estabelece-se uma
relação dialética entre fatores psicológicos e fadiga nervosa. Essa dra-
matiza as contradições e os conflitos, as dificuldades, os temores e os
descontentamentos, no plano tanto da vida pessoal, quanto da vida
de trabalho. Em compensação, todos esses ingredientes tornam as
* Cf. Le Guillant. Escritos. (organizado por Maria Elizabeth Antunes Lima). Petropó-
c:
lis, Vozes, 2006, "O caso de Marie p. 331-348. (N.T.)
Compreender o drama 71
condições de trabalho mais intoleráveis, e as cadências mais infer-
nais" (2006, p. 118). Esse último comentário, válido para o caso de
Marie L., encontra-se no artigo sobre as telefonistas* publicado no
mesmo período; aliás, teria sido possível classificá -lo na categoria
dos textos "sociogenéticos" de Le Guillant. Em seu entender, na me-
dida em que as condições de um trabalho "degradado" se inserem
em um conflito mais amplo, agravando-o e levando-o a um ponto
intolerável, é que elas dispõem, ou não, do poder de engendrar dis-
túrbios mentais.
,. 2. RESSENTIMENTO E CONDIÇÃO SOCIAl ..
É que, de fato, uma hipótese serve de suporte - sem dúvida, de for-
ma bastante subterrânea - ao edifício da psicopatologia do trabalho
de nosso autor: trata-se da hipótese do ressentimento. Penso que
essa formulação deve ser levada bem a sério, ou seja, como um con-
ceito central que estabelece a ligação entre as diferentes peças do
quebra-cabeça desta obra. Ao pensar em Nietzsche, embora citando
É. Littré** Le Guillant define o ressentimento desta forma: "No de-
correr da história, seu sentido se deslocou, lentamente, de tudo o
que era ação de ressentir para limitar-se a designar a lembrança dos
ultrajes e não a dos favores" (2006, p. 51). Essa "contabilidade do
dado e do recebido" inscreve-se na dramaturgia subjetiva de uma
incapacidade para agir. O ressentimento corresponde a sentimen-
tos desiludidos, a expectativas malogradas sem reparação imaginá-
vel. A propósito das empregadas domésticas, Le Guillant escreve
que "do grau de distância e de contradição entre suas condutas de
vida no passado e no presente - da forma correlativa dos conflitos
daí resultantes- é que o distúrbio vai surgir" (2006, p. 72). E, para
além disso, da diferença entre a vida projetada - aquela que é pro-
metida ou que alguém almeja- e os desmentidos do real. Para con-
cluir sua apresentação sobre as empregadas domésticas, nosso autor
apropria-se do conceito de drama preconizado por G. Politzer, para
* Cf. Le Guillant. op. cit., 2006, "A neurose das telefonistas", p. 175-188. (N.T.)
** É. Littré, lexicógrafo francês (1801-1881), conhecido sobretudo por seu monu-
mental Dicionário da língua francesa (4 vols. e 1 supl.). (N.T.)
72 Primeira Parte- Uma herança em discussão
quem, a significação do termo é cênica sem ressonâncias "dramáti-
cas" particulares. Assim, da dramaturgia teatral, ela adota o que se
I
refere à ação (Politzer, 1968, p. 250). Mas, Le Guillant vai propor
que seja restituída à palavra sua "significação emotiva'' para a psico-
patologia do trabalho, com os seguintes termos: "O distúrbio men-
tal afigura-se-me, pessoalmente, como a própria expressão do dra-
ma humano, considerado em sua acepção familiar. E a condição de
minhas empregadas domésticas é apenas um rosto desse drama,
rosto que nos pareceu particularmente expressivo e que, talvez, te-
nha sido percebido pelos senhores, através deste nosso estudo"
(2006, p. 89).
O ressentimento é um drama da diferença, uma dissociação.
É a experiência penosa vivida por todos os "deslocados" e "trans-
plantados" da existência. É a experiência sofrida em silêncio, tecida
com sentimentos contrariados, encarcerados na existência atual: o
drama humano do trabalho lhe confere toda a sua amplitude. Com
efeito, o ressentimento é, afinal de contas, uma espécie de rumina-
ção dos sentimentos latentes, exacerbados pelas humilhações e pela
injustiça da situação presente. Ele poderia ser definido como uma
retomada dos sentimentos, como um sentimento sobre sentimen-
tos, ao mesmo tempo, ativados e intransformáveis. E, quando o afe-
to só pode realizar-se em sentimentos opostos!, os sujeitos são, nes-
se caso, amputados de seu poder de agir sobre seu meio profissional
por intermédio de sua própria história. Não tendo conseguido rea-
lizar-se, esta, desligada de sua atividade psíquica presente, só pode
entrar por efração. Um mundo subjetivo, individual e coletivo pe-
trificado interpõe-se, portanto, entre os sujeitos e seus contextos de
existência atuais. A impossibilidade de transformar sua experiência
vivida em meio de viver outra experiência revela-se, então, fre-
quentemente, como desrealizante. Assim, descobrem-se prisionei-
ros de uma existência vivida, mas "supérflua'' para viver na situação
presente, situação para a qual devem, apesar de tudo, dar sua con-
1
Sobre esses movimentos psíquicos, podemos consultar, com muito proveito, o livro
publicado rece~temente, em francês, de L. Vygotski (2005). O autor mostra como a
arte é precisamente o campo de trabalho desse gênero de oposições às quais ela pode
fornecer um destino diferente.
Compreender o drama 73
tribuição. Compreende-se, então, que Le Guillant não deixe de su-
blinhar até que ponto a causalidade psíquica é desconcertante: "O
problema mais central e mais difícil de nossa disciplina é a passa-
gem de uma situação vivida, seja ela qual for, para um distúrbio
mental" (2006, p. 70).
No· estudo do ofício das empregadas domésticas, justamente,
a submissão - relacionada com a ofensa e a humilhação - é conside-
rada não como a aceitação da situação, mas como a forma invertida
de uma incapacidade para agir. Estamos em 1963 e, na passividade
de uma conduta, Le Guillant identifica um ato psíquico defensivo.
Assim, ele se distancia da obsoleta noção de uma patologia conside-
rada como agressão que, desferida do exterior, atinge um sujeito de-
sarmado e inocente. Na patologia, existe, efetivamente, uma criação
subjetiva da qual o ódio faz parte. Mas, trata-se de uma criação mór-
bida que confina o sujeito na labuta sem fim das tarefas fictícias.
Assim, inspirando-se em S. Weil, ele chega a escrever que, no traba-
lho, a tentação de "deixar de pensar" pode tornar-se invencível "por
ser esse o único meio de evitar o sofrimento" (2006, p. 166). E, inclu-
sive, ele avança mais longe já que, ao evocar a "dialética da ofensa e
da humilhação" nesse estudo sobre as empregadas domésticas, toma
de empréstimo a Diderot, pela mediação de Hegel, algumas refle-
xões sobre a servidão - aparentemente, voluntária - constatada no
mundo do trabalho: o sobrinho de Rameau* "humilha-se e dissimu-
la a baixa condição, mas em tal depravação encontra uma oportuni-
dade de afirmar sua dignidade". Acontece que, acrescenta ele, "mal se
manifesta, essa dignidade revela-se irrisória a si mesma'' (p. 81). Di-
ficilmente, seria possível explicitar melhor a contribuição assumida
pelos sujeitos nos dramas da própria história.
Vejamos um segundo exemplo que, igualmente, impede de
simplificar a obra de Le Guillant. Ele põe em prática, efetivamente,
uma clínica atenta às condições sociais do trabalho a fim de que,
-·
* No original, Le Neveu de Rameau, romance satírico de Diderot (1713-1784)- um
dos mais ardentes defensores das ideias filosóficas do século XVIII- publicado postu-
mamente, em 1821. Trata-se de um diálogo entre "Eu", filósofo racionalista e sensato, e
"Ele': parasita boêmio e cínico, sobrinho de Jean-Philippe Rameau (1683-1764), com-
positor e um dos maiores representantes da música clássica, na França. (N.T.)
74 Primeira Parte- Uma herança em discussão
nessas circunstâncias, sejam detectados conflitos objetivos, cujas
manifestações psicopatológicas constituem outras ta~tas expressões
dramatizadas. Desse ponto de vista, o trabalho é urna relação social
que define condições de subordinação a serem encontradas, obriga-
toriamente, inclusive na intimidade da vivência subjetiva. Urna ideia
importante é, então, proposta: a do trabalho corno condição, corno
Gestalt. Ainda, nesse aspecto, é possível cometer exageros. Com efei-
to, sua concepção não é estritamente determinista. Com efeito, não é
a condição social que é a patogênica em si, mesmo que ela possa tor-
nar-se isso por si. São, sobretudo, suas discordâncias, os conflitos que
ela contém e impõe ao sujeito. Ela não é um contexto amorfo. De
fato, ela submete os sujeitos a dissociações sociais ou a rupturas que
são outras tantas experiências penosas no decorrer das quais a rea-
lização de si é, simultaneamente, oferecida e recusada.
Assim, a propósito dos jovens e da delinquência, ele escreve,
em 1961, o que é certamente um de seus textos mais importantes
para compreender seu projeto de psicopatologia social. Nesse estu-
do, descobre-se urna abordagem, bastante particular, da "condição
social" segundo a qual o social, em vez de urna coerção diretamente
deletéria, é considerado corno urna fonte de conflitos: "Verificou-se
a fragmentação dos universos - outrora, bastante limitados, confi-
nados e coerentes - em que vivia a maior parte dos jovens. Eles se
abriram para um mundo de controvérsias e conflitos, de questões
sem respostas, de tentações insatisfeitas e de promessas não cum-
pridas" (2006, p. 213). No mínimo, podemos dizer que, tendo sido
escritas há mais de quarenta anos, essas linhas não se tornaram ob-
sol~tas e continuam sendo válidas, muito para além do mundo da
juventude, para o mundo do trabalho em todos os seus aspectos.
Considerada dessa forma, a condição é irredutível a um molde so-
cial. Apesar de ser efetivamente um obstáculo, ela é também algo de
inacabado, aberta à dinâmica das paixões e da ação, além de fonte
de contradições psíquicas, cujo destino é imprevisível. Para as pró-
prias empregadas domésticas, "a dialética do senhor e do escravo es-
tabelece um drama pessoal, mais obscuro e mais profundo, urna con-
tradição geral. Não só o ressentimento é urna resposta à humilhação
e à injustiça, mas também a admiração e a atração fazem apelo à in-
veja e ao ciúme; aos sentimentos naturais desiludidos, segue-se a
Compreender o drama 75
frustração, de modo que a impossibilidade de identificação engen-
dra o ódio, assim corno a angústia do ódio" (2006, p. 67) 1•
m 3. DELE GUillANT A TOSQUELLES: A ATIVIDADE a
Será que, então, se deve concluir que, na herança de Le Guillant,
não há nada suscetível de ser criticado? Não creio. E, justamente,
para encerrar esta apresentação, eu gostaria de formular duas ques-
tões que, em meu entender, são bastante decisivas para alimentar
nossa ação e nossa conceitualização. A primeira já foi objeto das
reflexões de Isabelle Billiard: à semelhança dos outros psiquiatras
da tradição da psicopatologia do trabalho - embora, talvez, ainda
mais do que outros especialistas-, nosso autor se deparou, sem dú-
vida, com as difíceis questões de urna conceitualização da atividade
as quais não haviam sido, de modo algum, resolvidas no âmbito da
tradição ergonôrnica em que, aliás, a noção de atividade é, no en-
tanto, amplamente utilizada. Nesse aspecto, e mais do que em Le
Guillant, será possível encontrar em Daurnézon e Tosquelles as in-
dicações estratégicas que poderiam ter conduzido a urna evolução
bastante diferente da psicopatologia do trabalho. Em um texto de
1948, por ocasião de debates sobre a prática psiquiátrica e o traba-
lho, G. Daurnézon havia proposto a substituição da pesquisa clínica
tradicional dos sinais de alienação por urna "clínica das atividades"
a fim de abordar - "de maneira dinâmica, no decorrer de condutas
que, por si mesmas, dispõem de um dinamismo curador" - o com-
portamento dos sujeitos confiados a seus cuidados (Daurnézon,
1948, p. 241). Confesso que a descoberta deste texto, graças a L
Billiard, foi para mim um verdadeiro acontecimento. Aqui, a ativi-
dade de trabalho era considerada, não só corno um objeto de análi-
se, mas corno um meio de ação.
Essa orientação, desvencilhada de urna preocupação ergote-
rapêutica, por demais restrita, e renovada em contato com a tradi-
ção vygotskiana na área da psicologia, abre reais perspectivas. Ela já
1
Ao sublinhar a diferença de análise entre Lacan et Le Guillant, relativamente ao
caso das irmãs Papin, P. Molinier detectou perfeitamente o lugar de A. Memmi (1985)
na elaboração deLe Guillant sobre o problema da condição social (Molinier, 2005).
76 Primeira Parte- Uma herança em discussão
havia permitido inscrever, em uma história anterior, o que, desde
1997 e sem ter conhecimento desse texto de Daumézon I
de 1948, eu
designava pela expressão "clínica da atividade" na psicologia do tra-
balho. Mas, além disso, o problema da atividade já havia sido abor-
dado em profundidade por F. Tosquelles. Este procurou conferir os
títulos de nobreza à ergoterapia, justamente, ao criticar uma con-
cepção fetichista da atividade. Permitam-me que faça citações um
pouco mais longas. Há um risco, escreve ele, "de que venha a intro-
duzir-se sorrateiramente por trás da simpática palavra 'atividade:
uma distorção e um contrassenso bastante grave (... ). Com efeito,
deve-se evitar a confusão entre o conceito de atividade e a simples
utilização de movimentos, até mesmo, de esforços consentidos de
aplicação e de persistência, por submissão ao desejo do mestre-es-
cola ou do contramestre (... ). 'Atividade' significa atividade própria,
cuja origem e enraizamento se encontram no sujeito ativo para de-
sabrochar, no momento oportuno, em um contexto social" (Tos-
quelles, 1967, p. 16). Ao tirar a conclusão de que a "simples azáfa-
ma'' aparente não é, forçosamente, sinônimo de atividade
psicológica, Tosquelles adverte-nos, de forma bastante elucidativa,
contra as "concepções míopes do trabalho enquanto exercício mus-
cular ou, até mesmo, enquanto produção de objetos" (1967, p. 41).
E pensamos também em C. Veil que não hesitava, "para anular de
forma mais fundamentada certas concepções demasiado simplis-
tas': em fazer apelo a Marx: ''A relação do homem com ele próprio
só se torna objetiva e real por meio de suas relações com os outros
homens" (Veil, 1999, p. 18). Compreende-se melhor, nesse caso, o
motivo pelo qual a atividade realizada nos objetos não tem o mono-
pólio do real da atividade: ela é sempre endereçada, incluindo o
possível e o impossível, no plano tanto social quanto subjetivo. As-
sim, a atividade impedida, assim como a atividade sonhada, não
podem ser descartadas do campo da atividade real (Clot, 2003a).
Em companhia de Bakhtine (1984) e Vygotski (2003), cujas
contribuições foram tão importantes para a renovação das teorias
"dialógicas" da atividade, a psicopatologia do trabalho pode, por-
tanto, explorar outros caminhos (Clot, 200lb; 2002) e, eventual-
mente, deparar-se com as perspectivas, apenas esboçadas por Tos-
Compreender o drama 77
quelles, nessa Ergologia 1 que, em seu entender, seria capaz de
superar a "verdadeira insuficiência da elaboração dos conceitos
fundamentais da ergoterapia'' (1967, p. 42). Falando do trabalho
como um processo de humanização do homem que se articula na
atividade humana e se manifesta como fracasso na doença mental,
ele fornecia as seguintes precisões: "O trabalho comporta, por um
lado, tipos particulares de corte, divisão, partilha e distribuição de
tarefas, entre parceiros presentes e ausentes. Por outro, o trabalho
faz surgir conflitos, fornece-lhes a oportunidade de uma manifesta-
ção socializada e passível de se exprimir, além de constituir por si
mesmo um terceiro mediador indispensável à evolução, à supera-
ção e às mudanças de planos em que tais conflitos podem enraizar-
se e manifestar-se" (p. 46). Assim - e, talvez, este seja o principal
contributo de Tosquelles se o comparamos ao de Le Guillant - a
atividade, em vez de limitar-se a ser um objeto de estudo, torna-se
um instrumento clínico decisivo: "Não se trata de fazer trabalhar os
pacientes para que seja atenuado este ou aquele sintoma. Trata-se
de dar trabalho aos pacientes e ao pessoal encarregado dos trata-
mentos, para cuidar da instituição: para que esta e o pessoal encar-
regado dos tratamentos captem, da forma mais natural possível,
que os pacientes são seres humanos e continuam sendo responsá-
veis pelo que fazem, o que só pode ser colocado em evidência com
a condição de fazer algo" (p. 41). Aqui, a clínica é ação e não apenas
quadro. De bom grado, eu diria, para parafrasear Tosquelles, que se
trata também, na clínica do trabalho, de dar trabalho aos nossos
interlocutores para "cuidar" do trabalho a fim de que a organização
venha a apreender, da forma mais natural possível, que eles são se-
res humanos continuamente responsáveis pelo que fazem, o que só
pode ser colocado em evidência com a condição de fazer com eles
algo diferente do que fazem habitualmente, com a condição de tor-
nar transformável o que fazem habitualmente. Por meio de uma ati-
vidade dialógica sobre o trabalho (Scheller, 2003; Clot, 2005; Kos-
tulski, 2005), como já havíamos sublinhado mais acima.
1
É impossível discutir, aqui- apesar de tal debate ser bastante útil- a diferença entre
essas reflexões de Tosquelles e a perspectiva filosófica descrita por Y. Schwartz com o
mesmo vocabulário (Schwartz, 2000).
78 Primeira Parte- Uma herança em discussão
A atenção clínica prestada por Tosquelles à atividade aparece
claramente, por exemplo, nas observações detalhad~s a respeito de
situações de trabalho no hospital em que a "recuperação e a trans-
formação de qualquer coisa em algo de útil" - em seu entender,
critério de restauração da saúde (p. 64) -poderia ser equiparado a
funções de criação instrumental reconhecida como catacreses na
clínica do trabalho (Clot & Gori, 2003). Aliás, tal atenção aproxima
Tosquelles, sobretudo, de Sivadon e não tanto de Le Guillant. É co-
nhecido o interesse de Sivadon pelas situações de trabalho terapêu-
ticas em que o sujeito pode fazer a experiência do real em seus as-
pectos ainda desconhecidos e imprevisíveis (Sivadon, 1952;
Torrente, 2005). E é também sobre esse ponto preciso da atividade
de trabalho, considerada como meio de restauração da saúde, que
Le Guillant está mais afastado daquilo que é designado, aqui, por
clínica do trabalho.
.. 4. PSICANÁLISE E KULTURAR.BEIT: AlGO DIFERENTE "
A segunda questão pode ser formulada desta forma: O que se deve
pensar a respeito das relações entre psicopatologia do trabalho e
psicanálise? É sobejamente conhecida a resposta fornecida por C.
Dejours ao desenvolver a psicodinâmica do trabalho (Dejours,
2005). Não estou seguro de que essa seja a única possível, mesmo
que compartilhe com ele a ideia de que a psicanálise pode ser afeta-
da, em compensação, por nossas pesquisas no campo do trabalho.
Co;m efeito, creio que, também nesse aspecto, Le Guillant pode con-
tinuar a ser, para nós, bastante útil. Ele havia debatido de forma
bastante elegante, por exemplo, o contributo da psicanálise sobre a
questão da delinquência juvenil em seu texto de 1961. O conceito
psicanalítico de identificação lhe pareceu como uma "noção nova e
enriquecedora'' para compreender as relações que os jovens estabe-
lecem entre vida social e vida subjetiva (2006, p. 257). Poderemos
observar que esse é também o caso no estudo sobre as empregadas
domésticas. No entanto, ele mostra que convém reconsiderar os
mecanismos de identificação a fim de abordá-los sob um duplo as-
pecto: em seu entender, a identificação não deve mais ser vista apenas
Compreender o drama 79
como uma identificação ao ser pessoal, mas também ao que ele de-
signa como o "ser social" do adulto. Ele insiste sobre o papel da
dignidade do ofício no estabelecimento de relações autênticas com
o real (2006, p. 256-258). Nesse caso, já não é a identificação imagi-
nária a alguém diferente que é pdvilegiada - embora esta nunca
seja descartada da análise -, mad a identificação simbólica a algo
diferente. Se levarmos a sério e~b hipótese, não só para a análise
tanto das relações entre jovens Jadultos, quanto dos vínculos entre
os próprios trabalhador~~, pare te-me que ter~mos dado, então, um
importante passo na anahse doltrabalho em si mesmo.
Com efeito, tem sido demonstrado que, sem a manutenção
de uma história comum, sem o interlocutor [répondant] coletivo de
uma "transcendência profissional': a ação individual se desregula
no trabalho (Clot, 2002, 2006b). Para falar como Bakhtine, pode-se
dizer que o trabalho coletivo não reclama somente que cada um
seja destinatário do trabalho do outro. Ele reivindica uma história
comum independente de cada um, um sobredestinatário a quem
sejam endereçados os esforços despendidos. O trabalho coletivo
tem necessidade de um coletivo de trabalho, cuja história permeia
cada um e da qual cada um possa sentir-se responsável: algo dife-
rente que merece ser defendido a fim de que a vida no trabalho, em
cada dia, permaneça defensável para cada um. Algo que se equipara
singularmente ao que, ainda na tradição da psicoterapia institucio-
nal, J. Oury designou também como um "coletivo" ao insistir sobre
a função diacrítica desse último. É o que D. Cru já havia observado
bastante cedo (Oury, 1986; Cru, 1995; Brétécher & Hersent, 2005).
Com toda a certeza, Le Guillant não escolheu essa formula-
ção sobre "ser social" da identificação para abordar o problema que
estou formulando aqui. De preferência, ocorre o inverso: os estudos
que, em psicologia do trabalho, têm sido empreendidos a partir de
Bakhtine e de Vygotski permitem redescobrir todas as potenciali-
dades clínicas e teóricas não realizadas na obra deLe Guillant. Va-
mos concluir, portanto, referindo-nos a uma delas que, sem dúvida
alguma, o teria deixado bastante surpreendido. Alguns psicanalis-
tas procuram conservar o elã de sua disciplina ao seguirem, sem
forçosamente terem conhecimento disso, uma via bastante próxi-
ma daquela adotada por nosso autor. Como Nathalie Zaltzman,
80 Primeira Parte- Uma herança em discussão Compreender o drama 81

eles acabam por considerar que o trabalho da cultura (Kulturar- e de criatividade. Dito de outra maneiram, um trabalho de civiliza-
beit) é a garantia, para cada sujeito, de uma filiação trans-histórica ção do real pela "comunidade social'~ Sabe-se que esse é, de forma
independente dos avatares edipianos de cada história individual demasiado frequente, o caso quando essa comunidade se torna
(Zaltzman, 1998, p. 102) 1 . De acordo com a observação dessa psica- inerte e unívoca. Mas, de qualquer modo, se a função psicológica
nalista, existe "uma matéria psíquica, simultaneamente, singular e do trabalho consiste em encarnar - sob certas condições - essa pos-
coletiva com uma função de identificação originária ante-objetar: sibilidade de desprendimento (déprise) na história do sujeito graças
um "ser psíquico coletivo" que é uma "entidade interlocutória con- à retomada (reprise), no duplo sentido do termo, de uma história
tinuamente ativa no devir psicológico individual" (1998, p. 14, 41 e coletiva, a obra deLe Guillant poderia levar-nos ainda mais longe
185). Compreende-se que N. Zaltzman, a partir de uma releitura do que tem sido pressuposto até aqui.
crítica de Freud, possa considerar o sujeito, não tanto como uma
pessoa, mas como sujeito da condição humana, como sujeito de
uma humanização coletiva sem garantia (Zaltzman, 2004, p. 31;
Zaltzman, 2007). Poderíamos encontrar, também, elementos para
alimentar uma reflexão desse tipo nos trabalhos de G. Lavai (2002,
p. 182). Eis o que, de qualquer modo, implica- se adotamos o pon-
to de vista de B. Doray, na esteira de Canguilhem (1984) e de Win-
nicott (1975) - que a saúde mental do sujeito encontra sua mola
propulsora na passagem de uma humanidade recebida para uma
humanidade recriada (2002, p. 73); o encontrado já não se limita a
ser o precário substituto do perdido, como é defendido por certa
psicanálise, mas uma verdadeira fonte de energia (Clot, 2006b).
Somos levados, então, a pensar em determinados aspectos da
obra de Freud: "O indivíduo, escrevia ele, deve dedicar-se à relevan-
te tarefa de desprender-se dos pais. Aliás, é unicamente a resolução
dessa tarefa que lhe permite deixar de ser uma criança submetida a
transferências, em relação aos adultos, para tornar-se um membro
da comunidade social" (1999, p. 427-428). A função psicológica do
trabalho poderia consistir, então, em apoiar o indivíduo na realiza-
ção dessa tarefa de separação, implicando-o em uma história que,
por não se restringir à sua, lhe fornece a possibilidade de fazer "algo"
de sua vida. O trabalho perde, obviamente, essa função psíquica
quando deixa de ser, para as mulheres e para os homens, enquanto
atividade concreta, uma fonte de alteridade, um núcleo de iniciativa

1
Procurei debater esta questão em La conscience comme liaison [A consciência como
ligação], texto que apresenta uma coletânea de textos de Vygotski (2003). Podemos ler,
também, o livro bastante sugestivo de M. David-Menard (2005).
Neste capítulo\ vamos abordar o que aprendemos com I. Oddone e
o que fizemos desse aprendizado. Com efeito, as duas dimensões
são inseparáveis pelo fato de que, neste autor, a ação prevalece em
relação ao resto.
O que aprendemos, refere-se, antes de mais nada, a um esta-
do de espírito. Em Odonne, existe algo de Spinoza. À semelhança
do filósofo de A Ética, ele não concorda, de modo algum, com aque-
les que procuram "a causa da incaJ?acidade e da inconstância huma-
nas, não no poder comum da Natureza, mas em um vício qualquer
da natureza humana e, por essa razão, acabam por deplorá-la, zom-
bar dela, menosprezá-la ou, quase sempre, detestá-la: quem sabe
censurar de forma mais eloquente ou sutil a incapacidade da alma
humana é considerado como divino" (Spinoza, 1677/1965, p. 133).
Ora, I. Oddone não procura ser divino. Ao extrair as lições dos se-
minários em que haviam sido utilizadas, pela primeira vez, as "ins-
truções ao sósià' com op~rários da FIAT, ele entrega ao leitor uma

1
Uma versão diferente deste texto foi publicada, em 1999, no n. 3 da revista Terrítoí-
res du travail [Territórios do trabalho], cujo editor deu sua amável autorização para
esta reprodução.
84 Primeira Parte- Uma herança em discussão
impressão que, de acordo com seu texto, corre o sério risco de estar
em contradição com a psicologia tradicional: "FicaJllOS impressio-
nados pelo fato de que todos os delegados - até mesmo, trabalhan-
do na fabricação em série ou nas prensas - falavam de seu trabalho
como se tratasse de algo que os incentiva, que desperta sua inteli-
gência, sua habilidade psicomotora e sua capacidade de criação (o
que deve ser atribuído, não ao trabalho em si, mas às perspectivas
que os trabalhadores conseguem criar par si mesmos). Assim é que
a predeterminação dos tempos e dos gestos, que é, um fator de múl-
tiplas restriçf>es, em vez de levá-los a deplorar seu destino e o da
humanidade, acaba por impulsioná-los a tirar o melhor deles pró-
prios e dos outros para obterem mudanças. Trata-se de uma luta
árdua, contínua, que é vivenciada como um jogo em que se peleja
sempre para ganhar e não para perder" (1981, p. 212).
Evitemos qualquer mal-entendido. Oddone não ignora os
obstáculos e, até mesmo, os dramas vividos por quem trabalha nas
piores condições. Ele não hesita em falar da "pesada derrota'' sofri-
da pelos operários na organização do trabalho na FIAT, antes de
1969. Ele procura até mesmo compreendê-la. Mas, justamente, em
companhia de outros especialistas, ele se deu conta do impasse em
relação à simples denúncia das condições de trabalho inaceitáveis.
Assim procura os meios de apoiar os coletivos de trabalho em sua
tentativa para manter, inicialmente, e, em seguida, ampliar seu raio
de ação. A psicologia do trabalho praticada por ele não se empenha
em adotar boas ideias, em vez de ideias menos boas. Sua preocupa-
ção não é a de substituir os médicos e psicólogos tradicionais por
outros que agissem em nome de outra psicologia ou medicina do
trabalho. "Em vez de uma nova psicologia do trabalho, pretende-
mos propor um novo modo de desenvolvimento para essa psicolo-
gia, convencidos de que, a partir dessa nova maneira de fazer da
ciência, surgirá uma psicologia do trabalho diferente" (1981, p.
217). Trata-se, então, de fazer de outra maneira a psicologia do tra-
balho, consagrando todos os esforços na perseguição deste único
objetivo: ampliar o poder de ação dos coletivos de trabalhadores no
meio de trabalho real e sobre eles mesmos. A tarefa consiste, então,
em inventar ou em reinventar os instrumentos dessa ação: em vez
de começar por protestar contra as restrições ou por "barganhá-las':
trata-se de empreender a via de sua superação concreta.
Instrumentalizar a ação 85
De fato, no mundo sindical em que se desenrolou a experiên-
cia dirigida por Oddone, procurava-se, então, sair da monetariza-
ção dos riscos: "A saúde não está à venda': Mas, diante da dificulda-
de para atualizá-la por meio de proposições concretas, esse slogan
permanecia vazio de sentido e, ainda pior, qualquer denúncia das
nocividades era acompanhada, inevitavelmente, de uma demanda
salarial compensatória; a denúncia sem a ação acabava agravando a
situação.
B 1, DUAS VIAS"
Existia, escreve Oddone, uma contradição entre as duas vias que,
então, podiam ser escolhidas para sair desse dilema e reduzir as no-
cividades circundantes. A primeira passava pela modificação do
papel do médico e do psicólogo da empresa: vislumbrava-se a subs-
tituição do médico ou psicólogo ruim por um bom especialista,
considerado como tal, desde que estivesse disposto a reconhecer a
validade do protesto dos trabalhadores. Essa é a via do especialista
substituto. A segunda implicava "que fossem procurados novos cri-
térios para permitir a definição dos índices de nocividade, assim
como novas formas de participação dos operários. Foi nessa que ele
se engajou" (1981, p. 35). E aí é que se encontra a origem do que se
designou por comunidades científicas ampliadas. Aí é que, também,
adquire seu sentido a constituição, como protagonista da própria
pesquisa, do "grupo operário homogêneo': instrumento vivo da
avaliação dos riscos e de validação das soluções elaboradas.
A psicologia dedica-se, então, a discernir as condições in-
dispensáveis para favorecer a formalização e a transmissão da ex-
periência profissional. Passados trinta anos, avalia-se o impacto
dessa mudança de perspectiva: o centro de gravidade da investiga-
ção psicológica se desloca, passando do diagnóstico à invenção de
um quadro e de um dispositivo em que seja possível começar a
pensar coletivamente o tr:abalho para reorganizá-lo. Ela se torna o
instrumento psicológico da mobilização subjetiva, voltada para a
supressão do risco profissional: um meio vital para apoiar uma
experiência coletiva de retomada em mãos do trabalho por aque-
les que o fazem.
86 Primeira Parte- Uma herança em discussão
• 2. APROPRIAR-SE DO MEIO •
I
Mas, aqui, impõe-se uma precisão: se, neste quadro, os conceitos da
psicologia do trabalho devem "germinar para baixo por intermédio
dos conceitos cotidianos" elaborados pelos trabalhadores, ao con-
trário, o exercício é de grande exigência para eles. De fato, existe
uma parcela substancial da própria experiência que lhes escapa.
Portanto, é necessário, também, que os conceitos espontâneos "ger-
minem para cima por intermédio dos conceitos científicos" a fim de
que novos conhecimentos emanem desse processo (Vygotski, 1997).
Esse é o preço a pagar para o sucesso da ação. A experiência dos
operários, além de ser reconhecida, deve ser transformada. Melhor
ainda, ela só pode ser reconhecida graças à sua transformação. Ali-
ás, ela só pode ser observada quando muda de estatuto: ao tornar-se
o meio para viver outras experiências. No nosso vocabulário, pode-
se dizer que a transmissão da experiência, ao realizar-se efetiva-
mente, equivale sempre a um desenvolvimento dessa experiência.
Reconhecê-la é implicá-la em uma história que a modifica. É torná-
la disponível para uma história diferente daquela de que ela é oriun-
da. Essa é a lição que se pode tirar de todos os trabalhos que, nos
últimos vinte anos, inscrevem-se, na França, nessa perspectiva: agir
e, sobretudo, ampliar seu poder de ação é conseguir servir-se de sua
experiência para fazer outras experiências.
Segundo parece, esse é o próprio espírito do trabalho de
Oddone, mesmo que as reflexões precedentes se inspirem, mais di-
retamente que ele, na perspectiva de psicologia histórico-cultural
aberta par Vygotski. A confirmação disso se encontra neste trecho
que descreve o desenvolvimento da experiência no "grupo homogê-
neo': "Ele se reapropria gradualmente, à medida que a solução dos
problemas aumenta em complexidade - indo da relação do homem
à sua tarefa particular até suscitar o interesse da empresa inteira -,
de todos os modelos teóricos que dão forma à organização do tra-
balho. Esse processo de reapropriação dos modelos teóricos - pela
formação de modelos práticos extraídos da experiência e traduzi-
dos em planos de comportamento- conduz os executantes à tenta-
tiva contínua de se reapropriarem de todos os modelos dos ideali-
zadores até o modelo central, o modelo taylorista, que eles tentam
modificar" (1981, p. 188). Assim, nessa abordagem da psicologia do
Instrumentalizar a ação 87
trabalho, a história acaba ocupando uma posição central. Como
observa Oddone, "o grupo homogêneo': que se torna protagonista
da análise do meio e garante a validação coletiva dos resultados ob-
tidos em cooperação com os especialistas, não é apenas um grupo
social passageiro: ''Além da experiência bruta de seus membros, o
grupo é portador da experiência daqueles que o deixaram e, em
particular, dos juízos de valor que eles haviam estabelecido'' (1981,
p. 49). De fato, a experiência se formou no decorrer de uma história
que havia sido, mais ou menos, bem transmitida: "A validação cole-
tiva é um processo que tem uma continuidade históricà' (p. 49).
Ou, por outras palavras, o meio profissional nunca é somente um
meio social, mas sempre, de alguma forma, um meio histórico.
Compreende-se, evidentemente, como essa abordagem pela
ação e pela história é tributária do período em que foi possível cons-
tituir, na Itália, essas comunidades científicas ampliadas. A conjun-
tura atual não oferece, certamente, as mesmas possibilidades. Na
França, o mundo do trabalho sofreu, sem dúvida, uma perda consi-
derável das capacidades de iniciativa que são necessárias para o su-
cesso desse gênero de experiências sociais e científicas. Apesar dis-
so, o patrimônio oriundo desse período não perdeu sua força. Os
problemas que essa construção social procurava enfrentar não de-
sapareceram. Pelo contrário, parece inclusive que a análise psicoló-
gica do trabalho ou, ainda, a ergonomia, tenham de enfrentar, de
forma mais contundente do que nunca, a questão do lugar dos tra-
balhadores na produção dos conhecimentos sobre seu trabalho. O
problema da expertise no meio profissional está bem longe de ter
encontrado uma solução, e o obstáculo identificado por Oddone
ainda não foi removido: a delegação aos "bons" experts da ação con-
tra a nocividade das condições de trabalho.
Entre os próprios especialistas, a ampliação da comunidade
científica não foi compreendida naquilo que ela pode ser: uma
oportunidade ímpar para o desenvolvimento científico. Na maior
parte das vezes, essa ampliação é entendida como uma renúncia
inaceitável às responsabilidades científicas. Na realidade, o inverso
é que é verdadeiro: a participação direta dos trabalhadores na aná-
lise do próprio trabalho, até as formas de co análise que temos pro cu-
rado promover -precisamente por culminarem em um desenvolvi-
mento dos sujeitos no decorrer da experiência - suscitam problemas
88 Primeira Parte- Uma herança em discussão
teóricos bastante novos: as questões do desenvolvimento e de seus
impedimentos, tradicionalmente reservados à psicologia
I
da crian-
ça, poderiam encontrar matéria para se renovarem no domínio de
uma psicologia do trabalho que seja, também, uma "psicologia do
trabalhador" (Clot, 1999a). Uma psicologia do trabalho que se inte-
resse, para retomar uma formulação de Odonne, "pelas relações do
pensável com o possível, além de se desdobrar no quadro das hipó-
teses e soluções que os homens escolhem, desejam e sabem realizar"
(1981, p. 214).
• 3. GÊNEROS DE ATIVIDADES E GRUPO HOMOGÊNEO •
Para nos orientar nessa problemática, o trabalho de I. Oddone é
bastante útil. Em certo sentido, ele foi um dos primeiros especialis-
tas a suscitar um problema decisivo. Trata-se da função psicológica
do coletivo de trabalho. Na tentativa empreendida para conhecer a
maneira como os operários desenvolvem uma experiência e estru-
turam seu comportamento, escreve Oddone, sentíamos dificulda-
des para compreender, para além das experiências vivenciadas, "seu
modo de desenvolvimento". Algo nos escapava, acrescenta ele: "Era
como se, por trás desses comportamentos, houvesse um 'não sei
quê' feito de regras de conduta e de estratégias individuais que, em
parte, unificavam esses trabalhadores e, em parte, os diferenciavam.
Enquanto sujeitos, eles não estavam plenamente conscientes dessa
situação e nós, psicólogos, não estávamos em condições de captar
isso" (1981, p. 55). De fato, longe de poder ser considerados como
uma reunião de indivíduos separados, os operários "formam um
conjunto" que, de qualquer jeito, elabora planos para resolver os
problemas levantados pela organização do trabalho: "Existe uma
estruturação do comportamento em planos individuais orgânicos,
organicamente reunidos na consciência coletivà' (1981, p. 212).
Em nosso entender, esse ponto é capital porque podemos
pensar que a ausência, a falência ou, ainda, a perda dessa postura
simbólica e coletiva da ação individual estão na origem da maioria
das experiências penosas suportadas, atualmente, no mundo do tra-
balho. Graças ao trabalho das comunidades científicas ampliadas, no
âmbito das quais Oddone conseguiu desenvolver sua experiência,
Instrumentalizar a ação 89
sabe-se que a atividade individual encontra seus recursos em uma
história coletiva que detém, capitaliza, valida ou invalida as estraté-
gias do comportamento. Compreende-se melhor, também, que tais
estratégias dizem respeito às relações com a tarefa, às relações com
os colegas de trabalho, com a hierarquia ou, ainda, com as organiza-
ções do mundo do trabalho. Se esses recursos se esgotam - como é
o caso, de forma demasiado frequente, atualmente -, então, a vida
psicológica de trabalho se encontra gravemente "reduzidà'. Quando
um coletivo profissional já não consegue executar o trabalho de or-
ganização, que é a única maneira de preencher o fosso entre a orga-
nização oficial do trabalho e a vida, a desregulação da ação individu-
al nunca está muito longe; além disso, os contragolpes psicológicos
dessa anemia simbólica, raramente, se fazem esperar.
Por nossa parte, dizemos que se trata de uma falência do gê-
nero profissional do coletivo de trabalho. Designa-se por gênero,
justamente, o "não sei quê" que orienta a ação e que, por permane-
cer frequentemente implícito, oferece a cada um a possibilidade de
"se segurar': em todos os sentidos da expressão. Esse conceito de
gênero procura extrair algumas consequências da experiência dos
"grupos homogêneos': Convém aprofundar um pouco mais sua de-
finição. Para determinado coletivo, trata-se das maneiras de fazer,
dizer ou sentir, estabilizadas, no mínimo, durante algum tempo,
nesse meio profissional; e que dizem respeito, por exemplo, tanto às
relações com a tarefa e com os colegas, tanto à hierarquia e aos sin-
dicatos. Ainda chegamos a acreditar na possibilidade de defender
que existem gêneros sociais de atividades (Clot, 1999a, 1999c) que
contêm não só gêneros de discursos, como havia sido proposto por
M. Bakhtine em um contexto completamente diferente (1984), mas
também gêneros de técnicas: estes estabelecem a ponte entre a ope-
racionalidade formal e prescrita dos equipamentos materiais, as
maneiras de agir e de pensar de um meio. Além da presença de
enunciados deslocados ou, pelo contrário, convencionais, em um
meio profissional, constata-se a presença de gestos, assim como de
atos materiais e corporais bem-vindos ou não. De maneira geral,
encontra-se aí uma gama de atividades obrigatórias, possíveis ou,
ainda, proibidas. Os previsíveis sociais de um gênero - na maior
parte das vezes, subentendidos- referem-se tanto às atividades téc-
nicas e corporais, quanto às atividades de linguagem. O gênero de
90 Primeira Parte- Uma herança em discussão
atividades, vinculado a uma situação e a um meio, estabiliza e fixa
-nunca de modo definitivo- as maneiras comuns de levar em con-
'
sideração as coisas e os homens. São atividades pré-organizadas que
se impõem como autoridade e indicam o tom para agir nesse meio.
Entre elas, o alcance normativo de um gênero técnico não é menor
que o de um gênero de linguagem. Mas os recursos que ele fornece
aos sujeitos para controlarem seus atos em direção a objetos nada
têm a invejar, igualmente, aos que são conservados por um gênero
de discurso. Protossignificações e proto-operações estão, aliás, qua-
se sempre, el!trelaçadas, formando a textura do gênero e de suas
variantes.
Finalmente, por intermédio de seus "falares" e "tocares" co-
muns, graças também às regras implícitas que constituem sua tra-
ma, um gênero profissional coletivo retém a memória transpessoal
de um meio. Ele conserva e transmite a história social. Nesse senti-
do, ele é o instrumento, simultaneamente, técnico e psicológico do
meio de trabalho e de vida. Pelo domínio do gênero vinculado a
uma situação, cada sujeito pode predizer- pelo menos, parcialmen-
te - os resultados da própria ação que ele antecipa por seu intermé-
dio. O gênero torna hábil. Ele pode também tornar desastrado se ele
está desajustado, acabando por perder, em parte, sua eficácia. Se-
guem-se mal-entendidos no intercâmbio e fracasso na ação. Chega,
então, o tempo dos retoques para o qual cada um é convocado já
que, por estar disponível, o gênero esteve sempre à disposição de
cada sujeito na ação.
Uma característica desses gêneros merece ser, no entanto, su-
blinhada. O gênero de um meio conserva uma função psicológica
para cada trabalhador na medida em que ele serve para agir, defen-
der-se ou tirar o melhor partido da situação de trabalho. O gênero
é um meio de ação que exige manutenção. Sua vitalidade depende
das criações estilísticas de cada um em contato com um meio a res-
peito do qual se tenta sempre "não perder o pé': mesmo que seja
impossível controlá-lo completamente: portanto, o gênero é tam-
bém um meio. E, como sublinha Bakhtine, "para usá-lo livremente,
é necessário um bom domínio dos gêneros" (1984, p. 286). Aliás,
esse é o preço a pagar para que os sujeitos possam, então, desvenci-
lhar-se deles, não pela sua negação, mas pela via de sua metamorfo-
se, conservando assim a vitalidade dos gêneros, ou seja, sua eficácia
Instrumentalizar a ação 91
no mundo. Os gêneros são, portanto, coerções e, ao mesmo tempo,
meios de agir; recursos de que se pode dispor, assim como obriga-
ções a cumprir para fazer valer nossas intenções no intercâmbio
com os outros e no uso dos objetos. Nesse aspecto, em vez de serem
a propriedade de alguém, em particular, eles são o instrumento de
seleção das formas pelas quais é possível ver e conceitualizar a rea-
lidade, um sistema transpessoal de métodos que garantem ao sujei-
to o controle e a avaliação das finalidades de sua ação singular, mes-
mo que nem todas as suas molas propulsoras e ramificações sejam
conhecidas por ele. Trata-se de uma ferramenta que, em vez de se
limitar a fazer existir as atividades em sua realização, aqui e agora,
vai prepará-las, apoiá-las e orientá-las. Pode-se acrescentar que ele
opera a partir de uma lógica interna e de encadeamentos, cuja exe-
cução vai poupar inúmeros esforços a quem os põe em prática para
"ingressar" no real.
As leis do gênero tomam a dianteira ao comportamento deli-
mitando - nunca de maneira definitiva - o campo das atividades
possíveis e impossíveis, sua conexão e sucessão. Desse modo, elas
liberam o sujeito dos passos em falso da ação, de um trabalho re-
dundante, impedindo-o de extraviar-se na situação. Certamente,
um gênero anêmico pode tornar-se um peso morto para o sujeito.
O coletivo perde sua função psicológica de libertação e proteção.
Pelo contrário, alimentado por experiências, deliberações, contro-
vérsias, o gênero permanece um lastro, uma força viva, já que, em
suas formas, conserva-se e transmite-se o elã de um grupo. O gêne-
ro e suas variantes contêm também a integralidade dos equívocos
que a história de um coletivo deixou persistir aí. A vida os desloca,
supera e recria. Eis por que continua sendo necessário acrescentar
algo de si para ser capaz de segurar o gênero e servir-se dele. À sua
maneira, I. Oddone mostrou que é o gênero comum que planeja a
ação individual.
.. 4. ESTilOS DE ATIVIDADES E DESENVOLVIMENTO
PSICOLÓGICO ..
Mas sua contribuição não se limita a esse aspecto; aliás, neste capítu-
lo, desejamos insistir sobre a origem do segundo aporte de Oddone.
92 Primeira Parte- Uma herança em discussão
Nosso autor nunca se limita a elogiar o coletivo por si só, mas pro-
cura compreender como esse coletivo vive, transform,a-se e conser-
va sua função psicológica. Ele tenta explicar como ocorre a colabo-
ração de cada um, como cada um assume a responsabilidade pelo
desenvolvimento do gênero. No nosso vocabulário, poderíamos di-
zer que Odonne está preocupado com a maneira como cada um
retoca, incessantemente, o gênero. Ele manifesta interesse pelo "gê-
nio': graças ao qual cada trabalhador permite ao gênero retomar
vida e expressão no real. De fato, o acabamento do gênero se opera
nos estilos d~ cada um: todas as criações estilísticas repertoriadas
em Redécouvrir l'expérience ouvriere (Redescobrir a experiência
operária) procedem à "revisão" e depuração das leis do gênero pro-
fissional. Odonne procura, finalmente, compreender como o gêne-
ro coletivo é constitutivo da atividade individual que, por retroação,
ao colocar esse gênero em situação de trabalho, vai conservá -lo
vivo. Ele procura explicar a formação e a transformação dos gêne-
ros pela estilização de que, permanentemente, eles são objeto na
atividade dos sujeitos. Pode-se pensar que é a função técnica das
"instruções ao sósia'': colocar em circulação essas estilizações pes-
soais que têm por objeto o gênero comum, estilizações múltiplas
que lhe conservam sua plasticidade.
O grupo só consegue ser "homogêneo" ao cultivar sua hete-
rogeneidade. A preocupação de Odonne tem a ver com a homoge-
neidade em desenvolvimento, com a história do gênero como pos-
sibilidade de ações futuras: a experiência formalizada, elaborada,
transmissível e renovável. Eis o motivo pelo qual ele recorre à ino-
vação técnica da "instrução ao sósia'' que, de acordo com suas pala-
vras, deve constar no balanço do que parece ser ainda essencial-
mente válido na experiência sob sua orientação ( 1981, p. 220). Uma
das razões fornecidas por ele para posicionar tal técnica no centro
de seu balanço é que ela implica "considerar que os sujeitos aborda-
dos pelas ciências sociais não são forçosamente aqueles que repre-
sentam a norma, mas aqueles que a pesquisa tradicional em psico-
logia considera como transgressores e que o são na medida em que
tendem a antecipar uma organização do trabalho menos alienada''
(1981, p. 221). Tal postura não significa, de modo algum, um sim-
ples apego à experiência já vivenciada. Pelo contrário, trata-se de
conseguir desligar-se de sua experiência a fim de que esta se torne
Instrumentalizar a ação 93
um meio de fazer outras experiências. É um procedimento suscetí-
vel de tornar a experiência já feita, disponível para experiências a
fazer. É preciso- Oddone insiste (1981, p. 58) -enriquecer e rees-
truturar a experiência. Essa perspectiva direcionada para o desen-
volvimento se baseia em uma experimentação dialógica. Em um
exercício desse tipo, a última palavra nunca é dita: "Essa técnica
nunca fornece um resultado definitivo. Aliás, nem seria possível ser
diferente, considerando que se trata de uma relação entre dois sujei-
tos ou dois grupos - aquele que dá as instruções e aquele que as
recebe - e que, dessa interação, emerge uma tomada de consciência
simultânea'' (1981, p. 57). Afinal de contas, o processo psicológico
de desenvolvimento, criado desse modo, é interminável: "O psicó-
logo nunca conseguirá terminar essa coleta'' (p. 58). Ao adotar essa
metodologia, consuma-se a ruptura com uma psicologia monológi-
ca para penetrar no domínio de uma psicologia dialógica, para nos
exprimirmos à maneira de Bakhtine.
Em livros anteriores (Clot, 1995, 1999), já tínhamos procedi-
do à análise do uso dessa técnica ao nos questionarmos sobre o qua-
dro e o dispositivo de enunciação, pressupostos por ela (Clot, 1999a,
p. 155-159; Clot & Soubiran, 1999; Scheller, 2003). Mais adiante,
apoiando-nos em um exemplo, voltaremos a abordar os problemas
teóricos que ela suscita. Neste momento, gostaríamos de responder
a esta questão: qual é, portanto, a finalidade deste exercício?
• 5. A VIDA DO GÊNERO •
Constata-se que cada um dos textos das instruções publicadas por
Odonne et al. (1981) e cada um dos nossos textos posteriores dão
acesso a um estilo de ação singular. Cada sujeito interpõe, entre ele e
o gênero coletivo a que pertence, os próprios retoques do gênero. Ele
o repete, sem o repetir. O estilo pode, portanto, ser definido como
uma metamorfose do gênero em curso de ação, uma repetição que
vai além da repetição. Cqnsequentemente, a instrução ao sósia con-
fere visibilidade ao gênero e o torna suscetível de ser discutido. Ela o
leva a aparecer, ao submetê-lo à prova na ação transmitida. Cada
instrução ao sósia faz reviver o gênero de um modo pessoal, ofere-
cendo assim ao coletivo a oportunidade de um aperfeiçoamento do
94 Primeira Parte- Uma herança em discussão Instrumentalizar a ação 95

gênero ou, de qualquer maneira, a de um questionamento que pode sujeito mantém com essas variantes, tanto mais fecundo e flexível
culminar na validação coletiva de novas variantes. 0 1gênero pode, será seu manuseio do gênero. Se ele é submetido à prova com regu-
desse modo, permanecer vivo, ou seja, conservar as qualidades de laridade, o gênero vive no presente, lembra-se de seu passado e for-
um instrumento da ação, ao se transformarem as condições desta. ma uma memória para predizer. Se ele assume essa dinâmica gené-
Com referência ao vocabulário de Oddone, poderíamos dizer que a rica, o grupo homogêneo está, então, em condições de garantir aos
homogeneidade do grupo só é possível se ele continua a tornar-se sujeitos a postura de uma permanência através das evoluções do
homogêneo; a história de tal grupo homogêneo continua se e, sem trabalho que, nesse caso, ele permite "digerir" ou antecipar.
qualquer exceção, ela é alimentada pelas contribuições estilísticas A psicologia do trabalho poderia efetivamente ter a tarefa de
pessoais que se tornaram patrimônio no decorrer de uma percola- assessorar os coletivos profissionais nesta obra de re-criação dos
ção que, incessantemente, deve ser recomeçada. meios. Assim, I. Oddone teria fornecido a essa disciplina alguns dos
Para I. Oddone, as instruções ao sósia são um meio de abor- meios indispensáveis para garantir-lhe sucesso.
dar os planos implícitos e subentendidos que organizam a atividade
em um grupo homogêneo de trabalhadores. Nós designamos isso
por gênero do meio considerado. Para realizar essa operação, nosso
autor não hesita em interessar-se de perto pelo estilo pessoal da
ação. Em um meio de trabalho, o coletivo utiliza efetivamente meios
comuns para "tomar" os objetos e as pessoas que ele coloca, de al-
guma forma, à disposição de cada um. Verifica-se, porém, uma re-
disposição, por cada sujeito, das relações com a tarefa, com os cole-
gas, com a hierarquia ou com os sindicatos. As "instruções"
transmitidas ao sósia são as de alguém, e unicamente dele, a propó-
sito dos meios utilizados por todos; elas são suscetíveis de enrique-
cer, ao mesmo tempo, o sujeito e o grupo. Por sua vez, o grupo só
conserva uma função para o sujeito se lhe permite enfrentar a situ-
ação ao desenvolver seu poder de agir; inversamente, o sujeito exer-
ce uma função no grupo ao permitir-lhe ampliar seu raio de ação 1 •
À maneira de Bakhtine, pode-se dizer que o estilo se libera do gêne-
ro n'ão pela sua negação, mas pela via de sua renovação. Nossa ex-
periência nos leva a pensar que o exercício de instruções ao sósia,
ao revelar o estilo, expõe o gênero e inversamente.
Afinal de contas, parece que esse exercício individual cultiva
oportunamente as discordâncias estilísticas. O gênero de um meio
de trabalho não se mantém por si só. Ele não realiza e não se revela
senão nas diversas variantes que se formam no decorrer de sua evo-
lução. Quanto maior for o número de pontos de contato que um

1
Este duplo movimento transforma um grupo em coletivo.
, Segunda
A ATIVIDADE: PROBLEMAS
E CONCEITOS
 da atividade
e psicopatologia
do trabalho

Se pretendemos compreender as relações entre psicopatologia do

trabalho e clínica da atividade, somos obrigados a reconhecer, ain-
da, o lugar de Louis Le Guillant 1• Na década de 1950-1960, foi ele
quem, no âmbito de um movimento mais amplo (Billiard, 2001),
conferiu seu título de nobreza à psicopatologia do trabalho. E isso,
em razão do fato - ainda pouco reconhecido - que ele rompe pro-
gressivamente com uma abordagem linear dos distúrbios. Entre a
causa e o efeito, há sempre a atividade "dramatizada'' de um sujeito
(Le Guillant, 2006) .

• 1. AS INVESTIGAÇÕES DE L lE GUillANT •

Assim, inspirando-se em S. Weil, ele chega a escrever que a tentação

de deixar de pensar pode tornar-se irresistível - para os condutores
da SNCF (Société nationale des chemins de fer français I Empresa
Pública das Estradas de Ferro Francesas) com os quais ele havia

1
Este capítulo retoma, com ligeiras modificações e a amável autorização do respec-
tivo editor, um artigo publicado na revista Éducation permanente [Educação Perma-
nente] , n. 146, em 2001.
100 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
trabalhado na década de 1960- por ser esse o único meio de evita-
rem o sofrimento (2006, p. 166). E, inclusive, ele vai mais longe já
I
que, ao evocar a "dialética da ofensa e da humilhação" em seu estu-
do sobre as empregadas domésticas, toma de empréstimo a Dide-
rot, pela mediação de Hegel, algumas reflexões sobre a servidão,
aparentemente voluntária, constatada no mundo do trabalho. O so-
brinho de Rameau "humilha-se e dissimula a baixa condição; entre-
tanto, nessa depravação, ele encontra uma oportunidade para afir-
mar sua dignidade'~ Todavia, acrescenta ele, citando Hyppolite,
"esta dignidade, tão logo ela se manifesta, aparece a si mesma como
irrisória'' (2006, p. 81).
No estudo sobre o ofício das empregadas domésticas, a sub-
missão, relacionada com a ofensa e a humilhação, é considerada
não como a aceitação da situação, mas como a forma invertida de
uma incapacidade para agir. Estamos em 1963, e, na passividade de
uma conduta, Le Guillant identifica um ato psíquico defensivo; as-
sim, ele se distancia da obsoleta noção de uma patologia considera-
da como agressão que, desferida do exterior, atinge um sujeito de-
sarmado e inocente. Na patologia, existe, de fato, uma criação
subjetiva. Mais tarde, C. Dejours, a partir dessa perspectiva, mas
deslocando-a para o ponto de vista da psicanálise, falará de estraté-
gia coletiva de defesa (2000).
Quando voltamos a ler, atualmente - tendo decorrido mais
de trinta anos -, o trabalho de L. Le Guillant sobre os condutores da
SNCF, à luz de estudos contemporâneos (Clot, 1999a; Cru, 1997;
Falta, 1997), a atenção é atraída pela descrição de um sintoma, par-
ticularmente frequente, nesse exercício profissional. Le Guillant
avalia todo o peso da solidão ou, melhor ainda, do isolamento. Ele
cita o testemunho de um maquinista sobre seu trabalho na cabine:
de acordo com suas palavras, mantém os olhos abertos, mas está
pensando "em uma porção de coisas .. :~ "Na verdade, não estou lá.
Não estou no trabalho. Os reflexos e o hábito estão em ação, mas
estou noutro lugar" (2006, p. 170). Essa situação vivida e re-vivida,
decorridos trinta anos, voltamos a encontrá-la. Vamos apresentá-la
em um quadro mais adiante. No entanto, antes de mais nada, con-
vém sublinhar sua importância para a questão que estamos abor-
dando; de fato, nesse ponto, é que se cristaliza, sem dúvida, a carga
Clínica da atividade e psicopatologia do trabalho 101
crítica de toda a psicopatologia do trabalho em relação a uma psi-
cologia do trabalho demasiado "positiva''.
As anotações clínicas de L. Le Guillant, a propósito dos con-
dutores de trem, introduzem as energias do negativo na análise do
trabalho. A atividade realizada pelo sujeito nos modos operatórios
observáveis não leva em consideração o real da atividade. Na situa-
ção descrita por Le Guillant, o mais difícil não é o que o condutor
deve fazer, nem sequer o que ele faz, mas o fato de estar lá, sem estar
lá. Contra qualquer tipo de fetichismo da atividade, dir-se-á que o
aspecto que escapa ao sujeito é parte integrante da atividade, com-
ponente de seus conflitos; aliás, ao ponto de ser, às vezes, a origem
da mais monopolizadora das fadigas. Na cabine, o maquinista está
lá e noutro lugar, dissociado por uma atividade desunida.
• 2. AS VAGABUNDAGENS DA MENTE ..
Essas observações de 1966 se arvoram contra a neutralização das
dimensões subjetivas da ação em psicologia. O sujeito da atividade
não é um sistema de tratamento de informações, mas o núcleo de
contradições vitais às quais ele procura dar uma significação. Nós
próprios havíamos encontrado esse fenômeno de ausência no de-
correr do nosso trabalho com os condutores de trem do subúrbio de
Paris (Clot, 1997b). Esse fenômeno não decorre assim tão simples-
mente da hipovigilância, invocada, com frequência, para explicar es-
ses períodos de suspensão mental. De fato, falar de hipovigilância
confunde demais processos distintos, embora frequentemente asso-
ciados, tais como, por exemplo, o entorpecimento provocado pelo
sono, por um lado, e, por outro, as "derivas do espírito'~ Nada indica
que a amálgama desses dois aspectos seja suscetível de dar conta da
situação, dolorosamente vivida, por esses condutores. É preferível
vincular a análise das "distrações" às particularidades da condução.
Trata-se de uma atividade específica que, em si mesma, comporta as
condições das "derivas" vividas e constatadas, mesmo que estas se-
jam agravadas pela falta de sono, cujo impacto, de resto, nós nos
abstemos de subestimar.
Como o atraso no horário dos trens de subúrbio se tornou a
regra, em decorrência da saturação do tráfego, os condutores passam
102 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
o tempo a perdê-lo e a tentar recuperá -lo na solidão e no anonima-
to. A sintomatologia das "ausências" pode estar relfcionada com
essa atividade de recuperação temporal contrariada. Realmente,
para retomar a metáfora utilizada por um condutor, "no subúrbio,
on range son frein"*. A proximidade das composições impõe ao re-
gulador, situado em um posto central, uma gestão "apertadà' da
rede. Três minutos apenas é o tempo que pode separar dois trens, o
que implica a gestão de múltiplos conflitos de critérios entre segu-
rança e cumprimento dos horários. Nessas condições, a segurança
pode opor-se à regularidade, isto é, ao respeito das velocidades au-
torizadas aos maquinistas; pela sinalização, o regulador tem de im-
por-lhes frequentes reduções de velocidade. A abertura "verde" dos
sinais é muito rara nas horas de pico em que se circula com sinal
"amarelo"; a "via livre" é uma exceção.
Ao deparar-se com uma vintena de sinais fechados em algu-
mas dezenas de quilômetros, um maquinista vai comportar-se de
maneira diferente em um percurso de 500 km: sem qualquer sina-
lização, ele não será impedido de respeitar sua velocidade, de "fa-
zer seu trem''; é preferível percorrer 250 km em 5 horas do que 80
km em 7 horas, como ocorre frequentemente com um condutor de
subúrbio.
Ou seja: esse tipo de condução "no amarelo", preparando a
parada no sinal vermelho seguinte, é, antes de tudo, uma atividade
impedida que retira do condutor o domínio do esforço de tração, a
gestão de sua velocidade; mais precisamente, uma atividade de re-
cuperação do atraso, ao mesmo tempo, imposta e impedida, útil e
inútil, essencial e invisível. Uma posição em que, para recuperar
uma situação temporal degradada, os esforços do condutor são, de
forma permanente, exigidos e, simultaneamente, anulados. Essa es-
pécie de passividade imposta é uma tensão contínua pelo fato de
não ser, de modo algum, uma ausência de atividade. Trata-se de
uma atividade "enrustidà: de um tremendo esforço para inibir a
ação que inverte a hipervigilância em hipovigilância. No final das
contas, existem as "ausências" e nem sempre é possível ser vencedor
* Literalmente: no subúrbio a gente morde no freio, à semelhança de um cavalo im-
paciente. (N.T.)
Clínica da atividade e psicopatologia do trabalho 103
de uma luta contínua contra as ausências. Ao conjugarem seus efei-
tos com o sono acumulado, elas podem resultar em torpor. Um ma-
quinista - autor de uma monografia em ergonomia que procede à
analise da atividade de um colega - indica, por exemplo:
"Cada saída do torpor se transforma em angústia. O ma-
quinista se interroga: durante quanto tempo ele esteve
ausente, terá parado de acordo com o roteiro de viagem
nessa ou naquela estação, qual é sua posição na linha,
qual era a indicação do sinal precedente? Bernard explica
que seu trabalho, em tais condições, é difícil de suportar,
mas pensa que, levando em consideração o tempo em que
os trens já circulam dessa maneira, as ausências mentais
devem ser muito fugazes; caso contrário, os acidentes te-
riam sido mais numerosos" (Macé, 1993).
• 3. ATIVIDADE REALIZADA, REAL DA ATIVIDADE ..
Quem deseja compreender as exigências da atividade, deve con-
frontar-se com esses conflitos. É possível avaliar até que ponto uma
abordagem psicopatológica do trabalho questiona, aqui, determi-
nada psicologia do trabalho. Sabe-se que a ergonomia e a psicologia
do trabalho têm insistido sobre a distinção entre tarefa prescrita e
atividade real: a tarefa é aquilo que deve ser feito, enquanto a ativi-
dade é o que se faz (Leplat & Hoc, 1983). Mas, de fato, tivemos de
dar um passo além: não há convergência entre atividade realizada e
atividade real. Isso, em geral, corresponde à verdade. À sua manei-
ra, Vygotski já dizia: "O homem está pleno, em cada minuto, de
possibilidades não realizadas:' Desse modo, o comportamento é
sempre o "sistema de reações vencedoras" (Vygotski, 2003, p. 74).
Por sua vez, as outras, recalcadas, formam resíduos incontrolados
que acabam adquirindo ainda mais energia para exercer, na ativida-
de do indivíduo, uma influência contra a qual ele pode ficar sem
defesa. Eis o que é, de fonna bem particular, verdadeiro em psicolo-
gia do trabalho.
Nisso também, o real da atividade é, igualmente, o que não se
faz, o que se tenta fazer sem ser bem-sucedido- o drama dos fra-
104 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
cassos- o que se desejaria ou poderia ter feito e o que se pensa ser
capaz de fazer noutro lugar. E convém acrescentar -,paradoxo fre-
quente - o que se faz para evitar fazer o que deve ser feito; o que
deve ser refeito, assim como o que se tinha feito a contragosto. A
atividade possui, portanto, um conteúdo cuja abordagem demasia-
do cognitiva da consciência, como representação da ação, priva de
seus conflitos vitais. Ora, a existência dos sujeitos é tecida nesses
conflitos vitais, que eles procuram reverter em intenções mentais,
para deles se desprenderem. A atividade é uma provação subjetiva
mediante a qual o indivíduo se avalia a si próprio e aos outros para
ter a oportunidade de vir a realizar o que deve ser feito. As ativida-
des suspensas, contrariadas ou impedidas - até mesmo, as contra-
atividades- devem ser incluídas na análise (Clot, 1997a).
Por que negar a qualidade de atividade real à atividade não
realizada? A atividade subtraída, ocultada ou recuada nem por isso
está ausente, mas influi, com todo o seu peso, na atividade presente.
Pretender dispensá-la na análise do trabalho equivale a retirar, de
maneira artificial, os que trabalham os conflitos vitais de que eles
tentam liberar-se no real. O realizado não tem o monopólio do real.
Em resumo, o que a psicopatologia do trabalho propõe à psicologia
do trabalho é a crítica do conceito de atividade; privada do sentido
e não sentido que lhe atribuem seus conflitos, ela é demasiado
amorfa. A psicopatologia oferece a possibilidade de desneutralizar
a ação psicológica. Desse ponto de vista, é possível compartilhar o
diagnóstico de M. Foucault: a psicologia esqueceu a negatividade
no homem. Sua "única salvação será o retorno aos infernos" ( 1994,
p. 158). Daí, em nossa opinião, o imperativo de olhar de frente os
dilemas da atividade.
.. 4. UMA CLÍNICA DA ATIVIDADE •
Até pelo conflito no qual sua atividade o coloca, o sujeito não per-
manece "passivo". A mobilização psíquica não se encontra interdi-
tada. Melhor, é possível sustentar que seu "ofício" se revela na sua
capacidade de lutar contra a adversidade, na tentativa de escapar ao
que o deixa confinado. Verifica-se a afirmação de sua competência e,
ao mesmo tempo, de sua dignidade - quando ela se afirma - contra
Clínica da atividade e psicopatologia do trabalho 105
o que o rodeia, servindo-se das coerções do meio, a fim de evitar de
submeter-se a elas.
Vamos analisar este diálogo profissional:
A. .. - "No subúrbio, diz um dos interlocutores, é fácil de-
mais adquirir automatismos; portanto, temos de trabalhar
de forma ainda mais inteligente do que em outros lugares.
A tração cortada, avançando com a aceleração adquirida,
esse é o jeito mais econômico; aliás, eu me libero ao acionar
o disjuntor. Desembaraço-me de um montão de coisas
para estar disponível. Sinto um prazer danado em acertar
bem o arranque; depois deixo deslizar, sem uma única fre-
ada; é assim que gosto de fazer. Quando não faço dessa ma-
neira, é porque estou cansado e um pouco aborrecido.
Contra a rotina e o automatismo que nos vão destruindo
lentamente, é necessário ter um objetivo. No subúrbio, te-
mos de conduzir com automatismos sem automatismo:'
B. .. - "O espírito voa. Para ficar aqui, procuro frear no
último instante, prestando a máxima atenção nos meus
pontos de referência. Dessa maneira, posso ficar no trem.
Eu me faço medo para manter-me no trabalho. Às vezes,
temos de nos torturar um pouco para não cairmos na
modorra; isso desperta você e você recomeça:'
A. .. - "Por minha parte, deixei de me fazer medo. Com a
idade, faço economias em tudo: gestos, medo, estresse.
Sinto-me descontraído. Com a prática do ofício, em vez
de um assento, você passa a estar sentado em uma poltro-
na. Já não tenho necessidade do medo. Simplifiquei ao
máximo. Essa é a prática do ofício. Não mexo em nada.
Dou a partida a 60 km/h, em vez de circular a 70 km/h,
velocidade autorizada; sirvo-me do traçado da linha, em
vez de circular em safona. Se a "velocidade automáticà'
(dita VI = velocidade imposta) não foi acionada uma só
vez, é que fiz um bom trabalho. Essa é a qualidade de meu
trem. Sirvo-me do traçado da linha, faço disso um espor-
te. Se não se gosta disso, fica impossível. A frenagem é a
única coisa que se controla; é o único prazer que nos res-
ta. É, por isso, que ainda estamos aqui. No dia em que isso
deixa de existir, creio eu, será o momento de parar:'
106 Segunda Parte -A atividade: problemas e conceitos
A motricidade do diálogo faz surgir um tema que gira em
torno da utilização do freio: encurtar, voluntariamente, as distân-
das para se mobilizar ou mobilizar-se evitando frear.' Ou, dito por
outras palavras, e esquematizando: frear para se mobilizar ou mobi-
lizar-se para não frear? Nesse último caso, a velocidade automática
(VI) é utilizada como contraponto da atividade: antecipar-se a ela
aparece como um desafio profissional, uma espécie de competição
tônica. Ela não deve funcionar "uma única vez" para conseguir a
qualidade do trem: "Faço disso um esporte': diz muito claramente,
mais acima, um de nossos interlocutores.
E 5. CATACRESES OBJETIVAS E SUBJETIVAS:
O MEDO DESLOCADO ..
Chama-se a atenção, aqui, para a vitalidade indispensável ao exercí-
cio duradouro do ofício. Na tentativa de anular os obstáculos que
opõem a atividade a si mesma, esse envolvimento leva os maquinis-
tas a duplicar o meio exterior de trabalho por um meio interior que
responde aos dilemas do precedente. A função dos instrumentos é
afetada por uma atividade de reconcepção ou re-criação das técni-
cas, cujo uso é deslocado ou subvertido. Aqui, o dispositivo da "ve-
locidade automáticà: além de regular a velocidade do trem, serve
para "fixar o espírito" do condutor na cabine, a fim de prevenir
qualquer "vagabundagem': Ao fazer disso um esporte, o condutor
realiza um objetivo surgido dos conflitos vitais da atividade, aos
quais ele deseja escapar: em psicologia do trabalho, essa atribuição
de novas funções às ferramentas, o uso deslocado e inventiva de um
dispositivo, é designado por catacrese (Clot, 1997a). A etimologia
grega indica que a catacrese consiste, de algum modo, em "puxar a
brasa para sua sardinhà'.
Esta re-criação do meio técnico sedimentado que lhe confere
uma espécie de polifonia funcional, sob o impacto da atividade pre-
sente do condutor, não é uma curiosidade psicotécnica. Aqui, va-
mos defender que essa subversão de formas é uma característica
geral do desenvolvimento psicológico real. Este não se efetua pela
interiorização dos funcionamentos exteriores ou das significações
existentes, mas recriando-os para lhes conferir uma "segunda vidà'
Clínica da atividade e psicopatologia do trabalho 107
a serviço da atividade presente do sujeito. A Escola Russa de psico-
logia histórico-cultural propôs o conceito de apropriação para de-
signar essa "dupla vidà' das significações (Leontiev, 1984, p. 163).
Tal abordagem transforma a atividade, aparentemente, passiva e
submissa, em atividade inventiva e criativa. A esse propósito, pode-
se falar das retóricas da ação: elas deslocam os objetos da sua função
oficial ou, de preferência, desenvolvem essas funções para realizar,
apesar de tudo, a atividade inobservável do sujeito. Ao procurar
compreender as práticas de leitura de um texto, M. de Certeau con-
seguiu mostrar, por exemplo, que a atividade de ler apresenta todos
os traços de uma produção silenciosa: "O leitor insinua as astúcias
do prazer e de uma reapropriação no texto do outro: vira caçador
furtivo" (1990, p. xux; cf. A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer,
16• ed., Petrópolis, Editora Vozes, 2009, p. 48). Essa caçada furtiva
[braconnage] não nos afasta da apropriação subjetiva das técnicas
que só se tornam verdadeiros instrumentos ao realizarem as ações
presentes do sujeito. A ferramenta não é, em si, um instrumento da
ação, mas torna-se esse instrumento em uma situação que o faz des-
pertar (Rabardel, 1995; Béguin, 1994). Assim, pode-se pensar que
ela inscreve, nas leis materiais de um suporte, o estilo de trabalho de
um sujeito, ou seja, a distância que este interpõe entre ele e o gênero
profissional de que faz parte (Clot, 1997a; 1999a).
Mas, já vimos, não são apenas os objetos materiais que se ofe-
recem às catacreses: as retóricas da ação, ao tirarem o sujeito dos
dilemas do seu curso de atividade, "caçam furtivamente" também
no próprio sujeito. Para designar essa dupla orientação das catacre-
ses - dirigida em primeiro grau para o mundo ou para o próprio
sujeito-, pode-se falar de catacreses centrífugas e de catacreses cen-
trípetas (Clot, 1997a). Damos um exemplo tirado da mesma pes-
quisa com os agentes de condução. D. Cru propôs uma abordagem
psicopatológica do problema do medo nos condutores (Cru, 1997).
Vamos retomar, com ele, a formulação de um dos entrevistados:
"Eu me faço medo para manter-me no trabalho:' Pode-se, aliás,
equipará-la às observações feitas por Y. Schwartz que relata o de-
poimento de um condutor: "Penso que é o medo de errar ou, antes,
de não tomar a decisão adequada, de fazer uma escolha equivocada
no dia em que ... que me impele a criar, desse modo, situações fictí-
cias de incidentes" (1987, p. 185).
108 Segunda Parte -A atividade: problemas e conceitos
Em uma perspectiva de psicologia do trabalho, não seria pos-
sível levantar, aqui, a hipótese de que os medos passados são rein-
I
vestidos para "fixar" a situação presente, mesmo sem o conheci-
mento do sujeito? Os medos vividos não são camadas inertes da sua
experiência; melhor ainda, pode-se pensar que eles se tornam obje-
tos da sua relação com o mundo. Os medos sedimentados podem
ser habitados de novo e, para além disso, transformarem-se em
modo de ação sobre o real: traduzindo-os na nova língua da ação, o
sujeito se desfaz desse fardo. O passado serve, sob esta perspectiva,
para exorcizar os riscos do presente. O sujeito previne-se fazendo
apelo a proteções instauradas outrora, no decorrer de situações
análogas. O indivíduo defende-se contra o medo, ao defender-se
com o medo. Nesse caso, os sujeitos se protegem paradoxalmente
do "medo de errar", ao "ficarem amedrontados". Esse procedimento
psicológico de reconversão dos medos suscita um interessante pro-
blema dínico 1 .
Essa catacrese subjetiva se torna inteligível se compreender-
mos que o sujeito só reproduz sua história com o objetivo deres-
ponder a uma situação atual, como uma repetição sem repetição.
Ele se toma como objeto, mesmo sem o saber, para conseguir livrar-
se dos conflitos de sua atividade presente. Certamente, ele corre o
risco de promover mecanismos que, paradoxalmente, ameaçam, de
maneira permanente, restabelecer tais conflitos. Melhor ainda, essa
circularidade pode confinar-se em si mesma, se a atividade do su-
jeito com outros sujeitos não lhe fornecer a oportunidade de deslo-
car seus investimentos.
. De qualquer modo, a clínica da atividade se encontra, aqui,
perante uma distinção necessária: será que, na elaboração das res-
postas psicológicas em situação de trabalho, todas elas dependem
de mecanismos defensivos? D. Cru ficou surpreso pelo fato de que
o medo, tabu nos canteiros de construção civil, se tenha tornado
objeto de reflexão e de fala para os condutores de trem, mobilizado
1
É uma domesticação do medo pela qual se enriquece a experiência, aliás, um dos
expedientes que modela os instrumentos da consciência comum que congrega, secre-
tamente e de forma bastante sólida, os praticantes do mesmo ofício, sejam eles ou não
da mesma geração. A essa consciência comum atribuímos o qualificativo de "gênero"
do ofício.
Clínica da atividade e psicopatologia do trabalho 109
na ação, instrumento da ação (Cru, 1997). Frágil preservação de um
equilíbrio no primeiro caso, vivido sem brechas, busca ativa do
equilíbrio no outro caso, transformação de uma experiência vivida
em meio de viver outras experiências. Na clínica do trabalho, com
toda a evidência, existem diferentes tipos de defesa. Nem todas as
proteções têm o mesmo valor. Voltemos, portanto, a esse problema
clínico e epistemológico, fazendo referência à tradição mobilizada
até aqui e, também, servindo-nos dos trabalhos de G. Canguilhem.
.. 6. CONTRIBUIÇÃO E LIMITE DAS DEFESAS
PARA A SAÚDE E
Canguilhem escreve que, no organismo, é necessário reconhecer "a
existência de um sistema de réplicas de autodefesà' que preserva
sua saúde e autoriza a "inversão da proteção em ataque" (1983, p.
404). Ou, dito de outro modo, a doença é uma expressão da vida,
ou, como observa C. Debru, uma modificação da vida que permite
a procura dela - talvez, diminuída -, mas presente inclusive nas
manifestações mais estranhas e, aparentemente, aberrantes, da pa-
tologia: "A patologia é uma exploração de diferentes ordens fisioló-
gicas possíveis" (1998, p. 48).
Em 1954, M. Foucault já tinha chamado a atenção para a im-
portância dessa noção de defesa que, ao discutir a contribuição da
psicanálise, ele definia assim: "É uma maneira de dominar um con-
flito. O mecanismo patológico é \liDa proteção contra um conflito
face à contradição que ele suscità' (1995, p. 41). Portanto, parado-
xalmente, a saúde do sujeito se comprova pelos meios deslocados
da patologia. Como observa Canguilhem, "é a indiferença de um
ser vivo pelas suas condições de vida e à qualidade de seu intercâm-
bio com o meio que é profundamente anormal" (1984, p. 57). Usan-
do de outras palavras: "o estado de saúde é ser capaz de ficar doente
e restabelecer-se, ou seja, um luxo biológico" (p. 132); de fato, "a
morbidez é sempre certa maneira de viver" (p. 155).
Será, então, necessário pensar que a introdução do conceito
de defesa permite abrir uma problemática da saúde? Em certo sen-
tido, essa é a tendência de toda a obra de Canguilhem e uma corren-
te da tradição de psicopatologia do trabalho visa a esse objetivo
11 o Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
(Dejours, 2000). No entanto, a reflexão de Canguilhem nos alerta
sobre obstáculos contra os quais a nossa clínica das 1 atividades de
trabalho costuma, também, esbarrar com frequência: "Por excesso
de suas reações de defesa, o organismo pode comportar-se como
cooperante de seu agressor" (1983, p. 404). De fato, o paciente, para
manter uma espécie de constância vital, pode instalar-se em um
meio empobrecido; então, a doença é "a instauração de novas nor-
mas de vida por uma redução do nível de atividade em relação com
um meio novo, mas estreitado" (1984, p. 121). Eis por que é conve-
niente servir-<Se, aqui, da máxima prudência epistemológica. Para
retomar uma expressão de H. Ey, "limitar-se a ver, na doença, apenas
seu sentido é suprimir o contrassenso que a constitui" (Ey, 1946, p.
223) 1• E, para Canguilhem, o doente está doente por "aceitar apenas
uma única norma'' (1984, p. 122), por ter deixado de ser normativo.
Ou, por outras palavras, se a defesa é efetivamente "uma nova di-
mensão da vida'' (p. 122), ela é também uma diminuição da vida.
Porque, se viver é preferir e excluir - o que complica seriamente a
doença ao reduzir as margens de manobra do doente -, a patologia
é, por sua vez, "um sentimento de vida contrariado" (p. 85).
Voltemos, então, à psicopatologia e à psicologia do trabalho
contemporânea (Clot, 1995, 1999b; Dejours, 1995, 1997). Gostaría-
mos de colocar a saúde no centro de nossas preocupações. Ora, as
defesas e, singularmente, as "estratégias coletivas de defesa'', bem
estudadas por Dejours em ambiente de trabalho, apesar de serem
capazes efetivamente de apresentar a normalidade preservada (De-
jours, 1995), de um estado de equilíbrio, não permitem, de modo
algum, ter acesso à saúde, enquanto tal. Sem dúvida, a normalidade
é a aceitação de uma norma, a adaptação a um meio e às suas exi-
gências, ao passo que sentir-se com saúde - que é a saúde, insiste
Canguilhem- é "sentir-se acima do normal", "capaz de seguir novas
normas de vida'' (1984, p. 133), instigador de normas, sujeito vivo
de uma normatividade.
1
Para um histórico detalhado dos debates mantidos pelos iniciadores da psicopato-
logia do trabalho, na França, remetemos ao trabalho de I. Billiard (1998). Ela dedicou
penetrantes análises ao Colóquio de Bonneval de 1946, durante o qual H. Ey pronun-
ciou a frase citada.
Clínica da atividade e psicopatologia do trabalho 111
Na esteira de Foucault, poderíamos escrever que, ali, onde
uma pessoa que se sente com saúde faz a experiência da contradi-
ção, o paciente faz uma experiência contraditória; "a experiência de
um se abre para a contradição, enquanto a do outro se confina nela''
(1995, p. 48). Deve-se, portanto, proceder cuidadosamente à distin-
ção entre saúde e defesas. A primeira pode, inclusive, acabar por ser
arruinada pelas segundas. O que define a saúde é, de determinado
ponto de vista, a possibilidade de viver sem defesas, ao superá-las
no momento em que elas se tornam normas de vida restritivas. Vi-
ver, "além de vegetar e conservar-se, é enfrentar riscos e vencê-los"
(1985, p. 167). Ser normal, não é ser adaptado, mas ser mais que
normal, criativo. A resposta - ou, ainda, a réplica criativa - faz cres-
cer o sujeito que a defesa apenas protege. Eis o motivo pelo qual, na
saúde, há mais que um ideal ou uma ficção, para retomar o vocabu-
lário de Dejours (1995, p. 7). Existe um poder de agir que a doença
corrói e que o sujeito defende, sem se confundir com as defesas; há
um poder de indeterminação, uma atividade de resistência que a
doença põe à prova e contraria.
• 7. SAÚDE E PODER DE AGIR ..
Essa resistência não é, certamente, um atributo pessoal confinado
em si mesmo ou formado à margem das relações dos indivíduos
entre si. Dejours tem razão em torná-la tributária de uma dinâmica
intersubjetiva (1995, p. 6). Longe de ser um dado natural, a saúde é
um poder de ação sobre si e sobre o mundo, adquirido junto dos
outros. Ela está ligada à atividade vital de um sujeito, àquilo que ele
consegue, ou não, mobilizar de sua atividade pessoal no universo
das atividades do outro; e, inversamente, àquilo que ele chega, ou
não, a utilizar das atividades do outro em seu próprio mundo. Por-
tanto, se a saúde encontra sua origem na preservação do que o su-
jeito se tornou, ela descobre seus recursos naquilo que ele poderia
ter sido. "Em cada instante, o número de possibilidades existente
em nós é muito maior do que aquele afirmado pela fisiologia'' ( 1984,
p. 59), escreve Canguilhem que conclui sua reflexão desta maneira:
''A vida está habitualmente aquém das suas possibilidades; mas,
quando necessário, ela se mostra superior à sua capacidade esperada''
112 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
(p. 131). Em seu entender, como se sabe, a vida é uma atividade em
que se põe à prova, continuamente, uma subjetividade1 que, antes de
mais nada, é uma insatisfação (1983, p. 364). O mesmo ocorre com
a saúde. E é essa razão - a motricidade da insatisfação - que nos
leva a privilegiar a saúde em relação à normalidade.
"Preferimos interessar-nos pela normalidade mais modesta,
mais acessível e menos brilhante, embora mais apropriada às di-
mensões do homem e da mulher comuns': escreve, pelo contrário,
Dejours (1995, p. 7). Mas será viável tal postura sem privar a nor-
malidade da sua história possível, de seus horizontes? Vamos prefe-
rir acompanhar Canguilhem: "O que caracteriza a saúde é a possi-
bilidade de superar a norma que define o normal momentâneo, a
possibilidade de tolerar infrações à norma habitual e de instituir
novas normas em situações novas" (1984, p. 130). A clínica das ati-
vidades profissionais nos conduz sempre a este ponto: a estrita con-
servação de si se opõe à saúde. Ao permitirem que numerosos tra-
balhadores permaneçam "normais': as construções defensivas
acabam, simultaneamente, por diminuí-los nas situações em que as
réplicas construídas são suscetíveis de fazê-los crescer.
R 8. CANGUILHEM E VYGOTSKI:
ATITUDES E DESENVOLVIMENTO •
De fato, a psicologia do trabalho pode, sem dúvida, tirar proveito
das reflexões de Canguilhem sobre as duas "atitudes" ["allures"] da
vida que estabelecem a diferença entre criações e defesas: "Entre as
atitudes inéditas da vida, há dois tipos. Existem as que se estabili-
zam em novas constantes, mas cuja estabilidade não criará obstácu-
lo à sua nova superação eventual. Trata-se de constantes normais
com valor propulsivo; elas são verdadeiramente normais por nor-
matividade. Por outro lado, existem as que hão de estabilizar-se sob
a forma de constantes que o esforço ansioso do ser vivo tenderá a
preservá -las de qualquer perturbação eventual. São efetivamente
constantes normais, embora com valor repulsivo, o que exprime
sua carência de normatividade; nesse aspecto, elas são patológicas,
embora normais enquanto o ser vivo consegue viver por seu inter-
médio" (1984, p. 137).
Clínica da atividade e psicopatologia do trabalho 113
No fundo, Canguilhem nos ajuda a sair de um dilema episte-
mológico recorrente com sérias consequências práticas na clínica
do trabalho: ou a saúde e a doença nada têm em comum, de modo
que o normal e o patológico são totalmente excludentes (psicologia
do trabalho e psicopatologia do trabalho nada têm a compartilhar);
ou, pelo contrário, elas se identificam e, pela mediação das defesas,
a saúde é, então, apenas uma das variedades da doença (a psicologia
do trabalho se torna, nesse caso, sinônimo de psicopatologia do tra-
balho). Como havia sido observado, em seu tempo, por Vygotski
(1999, p. 77), se a chave da psicologia geral se encontra na patologia,
a psicologia do homem "normal" - no sentido normativo - deve
tornar-se uma variante da psicopatologia, eleita, dessa vez, discipli-
na-mestra. Ora, para Canguilhem, se a defesa é efetivamente uma
criação, trata-se de uma criação atravancada, um impasse no devir,
um passo em falso ou, ainda, uma estreiteza na história do sujeito.
Apesar de sua participação na saúde, a doença não é a saúde. Um
tanto como o conhecimento tem sempre sua origem na reflexão so-
bre um fracasso da vida ( 1984, p. 150 ), a saúde se origina na experi-
ência amadurecida do perigo esconjurado. A saúde não se opõe à
doença, do mesmo modo que não se identifica com ela, mas pro cu-
ra apropriar-se dela. Sua tentativa consiste em alterar o estatuto da
doença. A saúde, diferentemente da normalidade defensiva, é a
transformação da doença em novo meio de existir, a metamorfose
de uma experiência vivida em um meio de viver outras experiências
e, finalmente, a transfiguração de um paradoxo experimentado 1 em
história possível, de uma vivência 'em um meio de agir.
"Quem passou pela experiência patológica instaurou em si
outra maneira de existir; ele conserva vestígios da tempestade. Ao
superá-la, ele está, ao mesmo tempo, aguerrido e fragilizado", ob-
serva Dagognet (1997, p. 45). A doença, nesse caso, já não é o que
havia sido, mas aquilo em que se tornou e há de tornar-se para
quem a superou A saúde não é o esquecimento da doença, mas o
acesso dessa a outra função na vida do sujeito, ou seja, um novo uso
da doença. Se tivéssemos a certeza de sermos bem compreendidos,
1
Sobre este ponto, podemos dar como referência, também, a leitura dos trabalhos de
D. W. Winnicott proposta por R. Roussillon (1980).
114 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
poderíamos falar da saúde como desenvolvimento da doença na
história do sujeito: inicialmente, fonte de preocupação vital para
ele, a doença pode oferecer-lhe, uma vez superada a provação, pelo
aprimoramento conjunto da experiência e da consciência, uma
nova disponibilidade do intelecto e do corpo; inversamente, ela
pode também- destino frequente- desenvolver-se como um entra-
ve recorrente. É porque existe, sem dúvida, desenvolvimento e de-
senvolvimento: desenvolvimento da doença na história do sujeito
ou, então, desenvolvimento da história do sujeito na doença. Nada
está escrito de antemão. Eis o motivo pelo qual - de acordo com a
observação de Vygotski por meio de uma formulação que, certa-
mente, não teria sido desaprovada por Canguilhem - "não basta
conhecer a doença que atinge determinado homem, mas convém
saber como se comporta o doente" (1994b, p. 123); saber como, de
algum modo, o doente desenvolve sua doença.
Assim, ficamos sonhando com um diálogo entre Vygotski e
Canguilhem. De fato, com Vygotski (Clot, 1999c), a psicologia conse-
guiu encontrar o caminho de uma reformulação crítica do problema
do desenvolvimento que se harmoniza bastante bem com as reflexões
de Canguilhem sobre a questão (Canguilhem, Lapassade, Piquemal,
& Ulmann, 1985). A partir de um modelo da supercompensação que
transforma a intoxicação em imunidade, o psicólogo russo propõe
observar o organismo do sujeito como a sede de um potencial de
energia e de força oculta. Nos momentos de provação, escreve ele, o
organismo "mobiliza as reservas ocultas de força acumulada, concen-
tra-as no local do perigo e, depois, sem economizá-las, libera doses
de antídoto bem maiores que a dose de veneno que o ameaça. Dessa
maneira, além de compensar o dano que lhe foi infligido, o organis-
mo cria regularmente um excedente, um contrapeso ao perigo e, as-
sim, obtém um maior grau de proteção relativamente ao que dispu-
nha antes de ter surgido o perigo' (Vygotski, 1994b, p. 86). Existe,
portanto, um duplo destino para as atividades "enrustidas" na experi-
ência penosa: defesa ou réplica por supercompensação. É verdade
que, em relação às provações do trabalho, a réplica possível supõe
sempre a elaboração do perigo vivido, no seio de um coletivo que
pode, nesse caso, conferir-lhe um sentido em uma história.
Com efeito, a supercompensação pode, obviamente, seguir
um caminho defensivo e imobilizar-se em "sintomas fictícios de
Clínica da atividade e psicopatologia do trabalho 115
compensação" (Vygotski, 1994b, p. 129). Toda ingenuidade é des-
cartada por Vygotski: "Seria errôneo pensar que a luta do organis-
mo contra a doença tem sempre um desfecho favorável, que todo o
organismo é vencedor em todas as condições" (p. 138). A partir de
numerosas pesquisas empreendidas sobre a deficiência mental, ele
observa: "Se, com o defeito, fossem fornecidas também as forças
que permitissem superá -lo, todo o defeito seria um benefício. Será
que é sempre assim? De fato, a supercompensação é apenas uma das
duas saídas finais possíveis deste processo, um dos dois polos do
desenvolvimento hipotecado pela falha. O polo oposto é a compen-
sação malograda, a rejeição da doença, a neurose, a associabilidade
psicológica total. Com a ajuda da doença, a compensação malogra-
da se transforma em defesa, em objetivo fictício que orienta toda a
trajetória de vida pelo mau caminho. Entre esses dois polos extre-
mos, escalonam-se todos os graus possíveis de compensação, da
compensação mínima à compensação máximà' (p. 98). A compen-
sação malograda - factícia - é o resultado de um conflito no desfe-
cho do qual o sujeito vencido se protege por meio de sua "fraquezà'
(p. 250).
A "fraquezà' em que a experiência penosa precipita o sujeito
é fonte de "forçà' apenas se ele encontra também à sua volta, com os
outros - seus pares - recursos de compensação na vida sociocoleti-
va e na pluralidade social dos círculos onde está inserido. No início,
simples meios deslocados para atingir o objetivo, esses recursos ex-
teriores se transformam, potencialmente, em fontes: esse compor-
tamento coletivo ativa e suscita funções psíquicas próprias, "ele é
igualmente fonte de criação de formas de comportamento total-
mente novas" (p. 133). Por retroação e como resposta a essa migra-
ção de fontes do desenvolvimento, o sujeito deve servir-se de seus
próprios recursos e, às vezes, chega a descobrir alguns de cuja exis-
tência ele nem suspeitava.
Ocorre que "os objetivos fictícios" das defesas, enquanto
criações mórbidas, não abrangem, portanto, a totalidade das mo-
dalidades psíquicas da elªboração da experiência penosa que defi-
ne o real da atividade. Elas constituem, também, um fracasso de tal
elaboração, um "passo em falso", o que poderia ser designado como
uma supercompensação exclusivamente formal. Por sua vez, esta
última pode ser oposta, no plano clínico, à supercompensação real
116 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos

que culmina em um desenvolvimento do poder de agir; essa é,

aliás, a via da promoção da saúde e não apenas a da p~eservação da
normalidade.

a 9. A PROTEÇÃO ENTRE DEFESA E RÉPLICA ~

Então, a atividade "enrustidà: em suspenso* inverte-se em desen-

volvimento subjetivo, entendido como ampliação do raio de ação
estilos da
do sujeito em si e fora de si; mas, como já vimos, esse desenvolvi-
mento pode ser interditado e a atividade intoxicada, imobilizada
pela repetição de procedimentos defensivos. Com efeito, pode-se
pensar, com Ricoeur, que o sofrimento não é unicamente definido
pela dor física ou mental, mas "pela diminuição - e, até mesmo,
destruição - da capacidade de agir, do ser-capaz-de-fazer, experi-
mentadas como ataque à integridade de si" (Ricreur, 1990, p. 223).
O sofrimento é, para ele, uma incapacidade para se exprimir, fazer,
relatar e se avaliar; é um impedimento. Ali onde a defesa é uma
proteção passiva que protege o sujeito do sofrimento sem lhe per- • 1. O PODER DE AGIR.
mitir, apesar disso, que se libere dele, reduzindo seu raio de ação
Neste capítulo\ pretende-se justamente tentar mostrar como e por que
com risco de anestesiá -lo, a réplica é uma proteção ativa. Ali onde o
acontece essa transformação. Na perspectiva da clínica da atividade
sofrimento é um sentimento de vida contrariado, a saúde é esse sen-
que adotamos, o objetivo da transformação das situações de trabalho
timento de vida reencontrado. Na nossa tentativa de fazer "falar o está no centro das questões suscitadas. Nesse sentido, retomamos, por
ofício': graças à restauração dos "debates entre escolas': das contro- conta própria, a tradição ergonômica da língua francesa. Mas a evolu-
vérsias e dos diálogos entre profissionais, temos conseguido, às ve- ção tanto da ergonomia, quanto da psicologia do trabalho e, de modo
zes, transformar a experiência mal vivida em meio de viver outras mais geral, das ciências do trabalho, leva-nos a esta interrogação: quais
experiências. são os protagonistas da mudança pretendida? Em nossa leitura, uma
abordagem clínica da transformação das situações do trabalho se dis-
tingue das estratégias clássicas de intervenção que redundam em reco-
mendações. Mudar uma situação não pode constituir o objeto da inter-
venção de uma expertise "externà: A abordagem mencionada aqui
propõe a implementação de um dispositivo metodológico destinado a
tornar-se um instrumento para a ação dos próprios coletivos de traba-
lho. Ela propõe um enquadramento para que o trabalho possa ser ou

1
Este capítulo retoma, com algumas mudanças insignificantes, um artigo escrito
com D. Fai:ta e publicado, em 2001, no n. 4 de Travaíller [Trabalhar]; ele é reproduzido
* No original, míse en souffrance literalmente, em situação de sofrimento. (N. T.) com a amável autorização do editor dessa revista.
118 Segunda Parte -A atividade: problemas e conceitos
voltar a ser um objeto de pensamento para os interessados que formu-
lam tal demanda. Portanto, a contribuição de uma clínica1 da atividade é,
em primeiro lugar, metodológica. De fato, pode-se considerar, atualmen-
te, que as transformações só conseguirão manter-se, de forma duradou-
ra, pela ação dos próprios coletivos de trabalho. Eis o motivo pelo qual
nos parece que a análise do trabalho visa, antes de mais nada, apoiar esses
coletivos nos seus esforços de reduplicar seu poder de agir no seu meio.
Dito de outra maneira, para ampliar seu raio de ação. A ação transforma-
dora duradoura não poderá, portanto, ser delegada a um especialista
da transformação, a qual não se pode tornar, sem graves decepções
para os agentes da demanda, um simples objeto de expertise.
Mas, dessa feita, a análise do trabalho teria deixado de ser um
"ofício"? Neste capítulo, gostaríamos de mostrar que, pelo contrá-
rio, ela merece consolidar, cada vez mais, tal função. Para isso, cre-
mos ser necessário empreender um esforço coletivo que, por sua
vez, deve concentrar-se nas metodologias. Mas o problema dos mé-
todos é, sem dúvida, um dos que suscitam um maior número de
questões teóricas, justamente em razão do fato de que a técnica -
tanto na pesquisa, quanto na intervenção - está sempre bastante
exposta às surpresas do real. A clínica da atividade que nos serve de
referência deve, portanto, ser o objeto de pesquisas conceptuais es-
pecíficas. Na sequência, será proposto, pois, definir os conceitos
que nos servem de balizas para responder à questão formulada mais
acima: em que condições e com que instrumentos práticos e teóri-
cos será possível alimentar ou restabelecer o poder de agir 1 de um
coletivo profissional no seu meio de trabalho e de vida?
Três noções são colocadas, aqui, em perspectiva: a do gênero,
a do estilo e a do desenvolvimento. Tentaremos, igualmente, sub-
meter essa série de noções à prova de uma apresentação metodoló-
gica da autoconfrontação cruzada.
De fato, procuramos contribuir para a renovação da tradição
francófona da análise da atividade. Sabe-se que esta nos transmitiu a
identificação clássica da distância entre o prescrito e o real. Ora, parece-
nos necessário ir além dessa descrição tradicional do trabalho. Em nos-
1
Essa noção, utilizada pela primeira vez em 1997, inscreve-se em uma perspectiva já
percorrida por Spinoza e Ricceur (Clot, 1999b). Na "Introdução" deste livro, mostra-
mos que ela unifica, sem os eliminar, os três conceitos que nos ajudaram a refletir so-
bre os desenvolvimentos possíveis ou impossíveis da ação: a eficácia relacionada com
a eficiência e com o sentido (Clot, 1995).
Gêneros profissionais e estilos da ação 119
so entender, não existe, de um lado, a prescrição social e, do outro, a
atividade real; de um lado, a tarefa e, do outro, a atividade; ou ainda, de
um lado, a organização do trabalho e, do outro, a atividade do sujeito.
Existe, entre a organização do trabalho e o próprio sujeito, um trabalho
de reorganização da tarefa pelos coletivos profissionais, uma recriação
da organização do trabalho pelo trabalho de organização do coletivo 1•
O objeto teórico e prático que nos esforçamos em circunscrever é pre-
cisamente esse trabalho de organização do coletivo em seu meio, ou, de
preferência, seus avatares, seus equívocos, seus sucessos e insucessos; ou,
dito de outra maneira, sua história possível e impossível. Portanto, entre
o prescrito e o real, há um terceiro termo decisivo que designamos como
o gênero social do ofício, o gênero profissional, isto é, as "obrigações''
compartilhadas pelos que trabalham para conseguir trabalhar, frequen-
temente, apesar de todos os obstáculos e, às vezes, apesar da organização
prescrita do trabalho. Sem o recurso dessas formas comuns da vida pro-
fissional, assiste-se a um desregramento da ação individual, a uma
"quedà' do poder de ação, assim como da tensão vital do coletivo, a
uma perda de eficácia do trabalho e da própria organização.
• 2. GÊNEROS DE LINGUAGEM, GÊNEROS TÉCNICOS •
Mas, por que o uso dessa noção de "gênero'' 2 ? Ela é tomada de em-
préstimo a M. Bakhtine que a havia proposto em outro contexto
1
Em certo sentido, o trabalho de organização do coletivo profissional já tem sido
objeto de diferentes conceitualizações (Cru, 1995; Dejours, 1995; Leplat, 1997; Maggi,
1996; de Terssac & Maggi, 1996). Mas, ao associar gêneros e estilos profissionais, como
fazemos, o centro da análise é ocupado pela história do desenvolvimento dos meios de
trabalho e dos próprios sujeitos.
2
Não nos é possível abrir, aqui, uma discussão sobre o uso deste conceito nos estudos
feministas. Nesse campo, estabelece-se a distinção entre o sexo como o aspecto que
concerne ao biológico- e o gênero como a dimensão social. O conhecimento dos textos
de C. Delphy (1991) ou, ainda, de N. C. Mathieu (1998) completa utilmente as referên-
cias - para nós, mais clássicas - aos trabalhos sobre as relações sociais de sexo de H.
Hirata e de D. Kergoat (1998) ou, ainda, aos de P. Molinier que abordam a construção
da identidade sexual na psicodinãmica do trabalho (1996, 2006). Ocorre que, se o gêne-
ro, no sentido em que o entendemos, tenta circunscrever os componentes transpessoais
da atividade subjetiva, é efetivamente por intermédio do gênero que essa atividade se
realiza. É, inclusive, nas discordâncias criadoras ou destrutivas entre gênero social e
corpo subjetivo, mas também em cada um deles, que poderiam ser encontradas as mo-
las propulsoras de uma história possível do sujeito e do social. Segundo parece, essa é
também a hipótese que se pode aventar após a leitura dos textos de J. Butler (2006).
120 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
para refletir sobre a atividade linguageira 1 • Segundo ele, as relações
entre o sujeito, a língua e o mundo não são diretas. Ela~ se manifes-
tam em gêneros de discursos disponíveis, aos quais o sujeito deve
chegar a dispor para entrar no intercâmbio. "Se tivêssemos necessi-
dade de criar, pela primeira vez na troca, cada um dos nossos enun-
ciados, essa troca seria impossível" (Bakhtine, 1984, p. 285). Esses
gêneros fixam, em determinado meio, o regime social de funciona-
mento da língua. Trata-se de um estoque de enunciados previsíveis,
protótipos das maneiras de dizer ou de não dizer, em um espaço
tempo sociodiscursivo. Pode-se falar, com François, de protossigni-
ficações genéricas que estabelecem a relação entre a língua e o além-
da-língua (1998, p. 9). Esses enunciados conservam a memória
transpessoaP de um meio social em que impõem sua autoridade,
dão o tom. Eles denunciam os subentendidos que regulam as rela-
ções com os objetos e entre as pessoas, tradições adquiridas que se
exprimem e se preservam sob o invólucro das palavras. Eles res-
guardam o sujeito contra um uso impróprio dos signos em deter-
minada situação. Um gênero está sempre vinculado a uma situação
no mundo social.
Com essa noção, Bakhtine critica a linguística de Saussure,
segundo o qual, como se sabe, a língua se opõe à fala como o social
ao individual. De um lado, a língua prescrita, o signo arbitrário; do
outro, a iniciativa real do falante em situação. Bakhtine empenha-se
em refutar tal bipolarização da vida da linguagem entre o sistema da
língua, de um lado, e, do outro, o indivíduo (Bakhtine, 1978, p. 94;
François, 1998, p. 120; Peytard, 1995, p. 34-36; Verret, 1997, p. 26).
Entre o fluxo perpétuo da fala real em situação e as formas de línguas
normalizadas de Saussure, ele descobre outras formas estáveis que se
1
Manifestemos, de saída, nosso ceticismo em relação a qualquer abordagem "socio-
logizante" da obra de M. Bakhtin. Em seu entender, o diálogo é uma relação, na inter-
locução viva, entre previsíveis e imprevisíveis, entre o reiterável e o acontecimento;
sobre este ponto, ver Fa"ita (1998). Essa concepção direcionada para o desenvolvimen-
to dos gêneros está, também, em ação no domínio da própria análise textual e literária
(para uma síntese, ver Clot, 2002a).
2
Na primeira versão deste texto, usava-se ainda a palavra "impessoal" para designar
o gênero profissional. A conceitualização do ofício na clínica da atividade permite,
agora, estabelecer a distinção entre o impessoal e o transpessoal. Eis um ponto que
será examinado na "Conclusão" deste livro.
Gêneros profissionais e estilos da ação 121
distinguem profundamente das formas estáveis da língua: as formas
sociais do gênero do enunciado em que a fala se ordena em enun-
ciações tipos. A livre-expressão de um sujeito realiza-se - mais ou
menos bem- na escolha de um gênero. Falamos em gêneros varia-
dos, sem suspeitarmos da sua existência. Moldamos nossa fala em
formas precisas de gêneros padronizados, estereotipados, mais ou
menos flexíveis, plásticos ou criativos.
Esses gêneros, que são os falares sociais em uso em determi-
nada situação, nos são praticamente dados, assim como nos é dada
a língua materna. Tanto quanto as formas gramaticais, os gêneros
organizam nossa fala. Na melhor das hipóteses, o sujeito chega a
recriá-los, mas não os cria. Mais do que dados, eles lhe são empres-
tados para que ele seja capaz de falar e de ser entendido pelos ou-
tros. É impossível utilizar um enunciado que não se refira a outro
enunciado do mesmo gênero. A fala não é, portanto, um ato pura-
mente individual oposto à língua como fenômeno social. Existe ou-
tro regime social da linguagem organizado segundo as formas so-
ciais catalogadas da fala em um domínio de atividades. Bakhtine
fala do "diapasão lexícal" próprio de um meio e de uma época
(1970a, p. 279). Mesmo sem o saber, "o falante recebe, portanto -
além das formas prescritivas da língua comum (gramática) -, as
formas não menos prescritivas dos gêneros. Para uma compreensão
recíproca entre falantes, estas últimas formas são tão indispensáveis
quanto as formas da língua" (1984, p. 287). E Bakhtine acrescenta:
"Para utilizá -las livremente, é necessário um bom domínio dos gê-
neros" (1984, p. 286).
Pode-se considerar que a crítica da dicotomia língua prescri-
ta/fala real que Bakhtine dirige contra as ciências da linguagem é
heurística para as ciências do trabalho. Com efeito, a oposição entre
tarefa prescrita e atividade real deve, em nosso entender, ser igual-
mente aplicada ao trabalho. Porque as formas prescritivas que os
trabalhadores se impõem para poder agir são, ao mesmo tempo,
restrições e recursos. Se fosse necessário criar, a cada vez na ação,
cada uma das nossas atividades, o trabalho seria impossível. O gê-
nero da atividade assenta, portanto, em um princípio de economia
da ação.
O gênero é, de algum modo, a parte subentendida da atividade,
o que os trabalhadores de determinado meio conhecem e observam,
122 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
esperam e reconhecem, apreciam ou temem; o que lhes é comum,
reunindo-os sob condições reais de vida; o que sabeiJt que devem
fazer, graças a um comunidade de avaliações pressupostas, sem que
seja necessário re-especificar a tarefa a cada vez que ela se apresen-
ta. É como que uma "senha'' conhecida apenas por aqueles que per-
tencem ao mesmo horizonte social e profissional. Essas avaliações
comuns subentendidas adquirem, nas situações incidentais, uma
significação particularmente importante. De fato, para serem efica-
zes, elas são parcimoniosas e, na maior parte das vezes, nem sequer
são enunciadas. Elas estão entranhadas na carne dos profissionais,
pré-organizam suas operações e sua conduta; de algum modo, estão
grudadas às coisas e aos fenômenos que lhes correspondem. Por isso
não exigem, forçosamente, formulações verbais particulares. O gêne-
ro, como intermediário social, é um conjunto de avaliações compar-
tilhadas!, que, de maneira tácita, organizam a atividade pessoal.
No estudo da linguagem, M. Bakhtine (Bakhtine, 1984; Clot,
1999c) considera a palavra como um nó de significações. Ele en-
contra, no mínimo, três palavras em uma só, três palavras em dis-
cordância, mais ou menos criadora, na mesma palavra: a própria
palavra, a palavra do outro e a palavra do dicionário. Apesar de ser,
evidentemente, pessoal, a primeira não é rigorosamente privada: é
necessário, antes de tudo, entendê-la - o que fazemos na troca do
linguajar comum- como uma acentuação pessoal, uma personali-
zação do "falar social" dos grupos a que pertence o locutor, os quais
fazem determinado uso da língua em seus meios. É necessário en-
tender a palavra no enunciado que o vincula a um gênero de discur-
so. Propusemos (Clot, 1999a) considerar, igualmente, como um
"gênero de técnicas" o regime de utilização das técnicas num dado
meio profissional. Rigorosamente, o gesto profissional de um sujei-
to é uma arena de significações, além de ser a individuação e a esti-
lização das técnicas corporais e mentais, eventualmente diferentes,
em circulação no ofício e que constituem o "toque social" desse ofí-
cio. Tal gesto é apenas a integral das discordâncias e da sustentação
entre o gesto prescrito, meu próprio gesto e o gesto dos colegas de
1
A partir daí, é que também pode ser retomada a questão geral sobre a avaliação
social do trabalho (Clot, 2006d).
Gêneros profissionais e estilos da ação 123
trabalho. Eis algumas maneiras pessoais de utilizar um gênero so-
cial transpessoal - levado a seu termo, à maneira de cada um, em
função dos objetivos perseguidos em tal ação - que correspondem
a algumas maneiras de se introduzir em algo de pré-estabelecido
disponível para colocá-lo à sua disposição.
Os gêneros de técnicas fazem a ponte entre a operacionalidade
formal e prescrita dos equipamentos materiais e as maneiras de agir e
pensar de determinado meio. Não se constata a presença tanto de
enunciados deslocados ou, pelo contrário, aceitos em determinado
meio social, quanto de gestos e atos materiais e corporais mal ou bem-
vindos. O alcance normativo de um gênero técnico 1 não é menor do
que o de um gênero de linguagem. Mas os recursos fornecidos por ele
aos sujeitos para controlarem seus atos visando os objetos, nada têm a
invejar aos que conserva um gênero de discurso. De maneira geral, o
que existe é uma gama de atividades impostas, possíveis ou proibidas.
Aliás, pratos-significações e proto-operações estão, quase sempre, en-
trelaçadas, formando a textura do gênero e de suas variantes. Seria pos-
sível dizer que os gêneros de discurso e os gêneros de técnicas formam,
conjuntamente, o que se pode designar por gêneros de atividades.
Eles são os antecedentes ou os pressupostos sociais da atividade
em curso, uma memória transpessoal e coletiva que confere seu conte-
údo à atividade pessoal em situação: maneiras de comportar-se, de diri-
gir a palavra, de encetar uma atividade e de levá-la a termo, de conduzi-
la eficazmente a seu objeto. Essas maneiras de considerar as coisas e as
pessoas em determinado meio de trabalho formam um repertório dos
atos convencionados ou deslocados. que haviam sido adotados pela his-
tória desse meio. Tal história fixa os previsíveis do gênero que permitem
suportar - em todos os sentidos do termo - os imprevisíveis do real.
Mobilizar o gênero do ofício é, também, adotar o "diapasão profissio-
nal"; é ser capaz de manter-se firme, em todos os sentidos da expressão.
• 3. O GÊNERO, ENTRE RESTRIÇÃO E RECURSO ..
O gênero profissional pode ser apresentado como uma espécie de
pré-fabricado, estoque de "disponibilização de atos", de "registros
1 Esse conceito abrange, igualmente, as técnicas do corpo, cuja importância havia
sido bem assinalada por M. Mauss (1950-1985).
 Segunda Parte -A atividade: problemas e conceitos
124
em palavra", mas também de conceituações pragmáticas (Samurçay
& Pastré, 1995), prontas para serem utilizados. É, t<,tmbém, uma
memória para pré-dizer. Um pré-elaborado social. Essa memória
pode ser definida como um gênero que instala as condições iniciais
da atividade em curso, prévias à ação. Pré-atividade. Resumo proto-
psicológico disponível para a atividade em curso. Dado a recriar na
ação, essas convenções de ação para agir são, ao mesmo tempo, res-
trições e recursos. Elas têm o caráter de um premeditado social em
movimento que, apesar de não depender da prescrição oficial, a tra-
duz, a "revitaUza'' e, se necessário, a contorna. Existem tipos relati-
vamente estáveis de atividades socialmente organizadas por um
meio profissional, mediante as quais o mundo da atividade pessoal
se realiza, exprime-se com precisão, em formas sociais que não são
fortuitas, nem um único instante, que têm uma razão de ser e certa
perenidade. A palavra "existem" é um tanto exagerada. Porque, em
certo sentido, o verdadeiro problema está aí. De fato, a existência
desses gêneros, que definem não só a maneira como os membros do
coletivo devem comportar-se nas relações sociais, mas também as
maneiras de trabalhar aceitáveis, é extremamente maltratada nas
organizações contemporâneas. O trabalho de organização dos pró-
prios coletivos, nem que fosse pelo tempo que lhe é concedido, está
longe de ser estimulado como devia, se forem levadas em conside-
ração as exigências das tarefas. Mais ainda, não é raro que ele seja
desestimulado na organização oficial do trabalho sob o efeito das
diversas tiranias do curto prazo (Clot, 2000; Clot & Fernandez,
2000). O exercício dos ofícios se encontra consideravelmente com-
plicado pela impossibilidade de se chegar tanto a um acordo sobre
as obrigações compartilhadas para trabalhar, quanto a um "entendi-
mento", na medida em que o único recurso é, com grande frequên-
cia, o uso patogênico e necrosado das ideologias defensivas de ofí-
cios, bem descritas por Dejours (1993).
Este ponto é, indubitavelmente, decisivo para a mobilização
psicológica na situação de trabalho. Porque os gêneros, estabiliza-
dos momentaneamente, são um meio de saber reencontrar-se no
mundo e de saber como agir, aliás, recurso para evitar cair em erros,
completamente só, diante do sem-número de tolices possíveis (Dar-
ré, 1994). Eles definem a filiação a um grupo e orientam a ação nele,
oferecendo, fora dessa ação, uma forma social que a re-presenta e a
Gêneros profissionais e estilos da ação 125
precede, prefigura-a e, desse modo, a significa. Eles designam as
factibilidades urdidas em maneiras de ver e de agir sobre o mundo,
consideradas, em determinado momento, como adequadas no gru-
po dos pares. Trata-se de um sistema flexível de variantes normati-
vas e de descrições, comportando diversos cenários e um jogo de
indeterminação que nos diz como funcionam aqueles com quem
trabalhamos, como agir ou abster-se de agir em situações precisas;
e como conduzir a bom termo as transações interpessoais exigidas
pela vida em comum, organizada em torno dos objetivos de ações.
Em um meio profissional, nunca se abandona, sem consequ-
ências deletérias, a ideia de compartilhar formas de vida em co-
mum, reguladas, além de reforçadas pelo uso e pelas circunstâncias.
As tensões entre variantes que se enfrentam são, aliás, muitas vezes,
o melhor sinal de que se busca estabilizar um gênero. A renúncia ao
gênero, por qualquer razão que se possa imaginar, é sempre o início
de uma desordem da ação individual. Ele desempenha, portanto,
uma função psicológica insubstituível. Vamos defender, então, esta
tese: é em seu aspecto essencialmente transpessoal que o gênero
profissional exerce uma função psicológica na atividade de cada
um. Porque ele organiza as atribuições e as obrigações ao definir
essas atividades independentemente das características subjetivas
dos indivíduos que as executam em tal momento particular. Ele
ajusta, não as relações intersubjetivas, mas as relações interprofis-
sionais, ao fixar o espírito dos lugares como instrumento de ação.
Por seu intermédio, é que os trabalhadores se avaliam e se julgam
mutuamente, além de que cada um deles avalia sua própria ação.
E 4. o ESTilO: liBERAR-SE PARA SE DESENVOlVER E
Mas eis que o gênero não é amorfo: porque ele é o meio para agir
com eficácia, sua estabilidade é sempre transitória. Se se tratasse de
uma norma ou de um simples sistema de filiação, ele seria, em sua
natureza de ser, intangív~l; mas, em vez de ser apenas organização,
ele é igualmente instrumento, no sentido atribuído a este termo por
Rabardel (1995, 1999), constantemente submetido à prova do real;
não somente obrigação a respeitar, mas também recurso a renovar
e método a ajustar. Aquele ou aqueles que trabalham, agem por
126 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
meio dos gêneros, enquanto satisfazem às exigências da ação. As-
sim, quando é necessário, eles ajustam e aperfeiçoall} os gêneros,
posicionando-se igualmente fora deles por um movimento, por
uma oscilação, às vezes, rítmica que consiste em se afastar, em se so-
lidarizar e em se confundir, de acordo com as contínuas modificações
de distanciamento que podem ser consideradas criações estilísticas.
Aliás, este trabalho de estilo é que produz uma estilização dos gêne-
ros, suscetível de "mantê-los em estado de funcionamento': isto é, de
transformá-los desenvolvendo-os. Os estilos não cessam de meta-
morfosear os gêneros profissionais que eles adotam como objeto de
trabalho logo que estes ficam "fatigados" como meio de ação. Há,
portanto, uma interioridade recíproca entre estilos e gêneros profis-
sionais que impede de transformar o estilo em um simples atributo
psicológico do sujeito, como ainda ocorre de forma bastante siste-
mática na psicologia (Amalberti, 1996; Huteau, 1987).
O estilo participa do gênero ao qual ele fornece o seu modo
de ser. Os estilos são o retrabalho dos gêneros em situação, enquan-
to os gêneros, de fato, são o contrário de estados fixos. Melhor ain-
da, eles estão sempre inacabados. Apesar de ser reiterável em cada
situação de trabalho, o gênero só adquire sua forma acabada me-
diante os traços particulares, contingentes, únicos e não reiteráveis
que definem cada situação vivida. No decorrer da atividade que se
inicia, o pleno desenvolvimento do gênero se divide em dois mo-
mentos: a atividade do sujeito que se engaja no pressuposto da ati-
vidade de outro, o qual se engaja, então, usando o gênero adaptado
à situação. O estilo individual é, antes de mais nada, a transforma-
ção dos gêneros na história real das atividades no momento de agir
em função das circunstâncias. Mas, desse modo, aqueles que agem
devem ser capaz de servir-se do gênero ou, mais rigorosamente,
manipular com destreza as diferentes variantes que animam a vida
do gênero. É esse processo de metamorfose dos gêneros, promovi-
dos à categoria de objeto da atividade e recebendo novas atribuições
e funções para agir que conserva a vitalidade e a plasticidade do
gênero. Os gêneros continuam vivos, graças às recriações estilistas.
Mas, inversamente, o não domínio do gênero e de suas variantes
impede a elaboração do estilo. Servir-se com certa liberdade dos
gêneros implica sua refinada apropriação.
Gêneros profissionais e estilos da ação 127
Cada sujeito interpõe, entre si e o gênero coletivo que ele mo-
biliza, seus próprios retoques do gênero. O estilo pode ser definido,
portanto, como uma metamorfose do gênero em curso de ação.
Desse modo, o diálogo entre profissionais, ao qual recorremos na
autoconfrontação cruzada - voltaremos ao assunto - torna o gêne-
ro visível e discutível, desvelando-o ao submetê-lo à prova na con-
frontação com sua própria atividade e com a do outro. Cada auto-
confrontação faz reviver o gênero de uma maneira pessoal,
oferecendo ao coletivo a possibilidade de um aperfeiçoamento do
gênero ou, em todo o caso, a possibilidade de um questionamento
capaz de levar à validação coletiva de novas variantes. O gênero
pode, assim, permanecer vivo, isto é, conservar as qualidades de um
instrumento de ação, quando as condições da ação se transformam.
A história de um meio de trabalho continua se - e somente se- ela
é aprovisionada pelas contribuições estilísticas, acrescidas ao patri-
mônio no decorrer de uma percolação a recomeçar constantemente
na amálgama das gerações. O gênero de um meio de trabalho se
mantém, realizando-se e revelando-se apenas nas diversas variantes
que se formam ao longo da sua evolução. Quanto mais pontos de
contato tiver o sujeito com essas variantes, tanto mais fecundo e
flexível será seu manejo do gênero. Se ele é submetido regularmen-
te à prova, o gênero vive no presente, lembra-se do seu passado e
elabora uma memória para predizer. Se ele assume essa dinâmica
genérica, o coletivo está, então, em condições de assegurar aos su-
jeitos uma postura e uma perm~nência através das evoluções do
trabalho que, nesse caso, ele permite "digerir" ou antecipar.
'" 5. A "DUPlA VIDA" DO ESTilO •
Acabamos de referir o estilo ao gênero, privilegiando assim a fun-
ção da memória social transpessoal da atividade. O gênero social é
constitutivo do estilo, o que exclui a possibilidade de transformar
esse último em um simples atributo psicológico privado. É por isso
que falaremos, de bom grado, do estilo da ação pensando no fato de
que a ação é sempre endereçada. No entanto, ao insistir sobre a im-
portância de cultivar o gênero em suas variantes e heterogeneidade
para que ele permaneça vivo, sublinhamos a função criadora dos
128 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
estilos individuais da ação. Com efeito, a distância tornada em rela-
ção aos gêneros sociais é insuficiente para definir os e,stilos da ação
pessoal. Agora, convém abordá-la deliberadamente. Para cada pro-
fissional, o estilo não consiste somente em libertar-se do gênero so-
cial, desenvolvendo-o. Longe de nós a ideia de subestimar o proces-
so de estilização que acabamos de descrever. Contudo, a libertação
do sujeito para agir não está unicamente voltada para o coletivo e
suas obrigações. Ele também está voltado para si mesmo. O estilo é,
igualmente, a distância que um profissional interpõe entre sua ação
e sua própria ~istória, quando ele a adapta e retoca, colocando-se à
margem dela por um movimento, urna oscilação, aí, às vezes, tam-
bém rítmica - consistindo em se afastar dela, em solidarizar-se e
confundir-se com ela, assim corno em desembaraçar-se dela, de
acordo com as contínuas modificações de perspectivas que podem
ser consideradas, igualmente, corno criações estilísticas. Após a
"política exterior" do estilo no âmago do gênero, eis-nos chegados
às fronteiras de sua "política interior': na história pessoal do desen-
volvirnento psicológico. Vygotski foi quem nos permitiu urna me-
lhor compreensão desses problemas (Clot, 1999a).
Em seu entender, a atividade conjunta do sujeito com os ou-
tros é a mola propulsora de sua história. Mas a história pessoal do
desenvolvimento não cessa, justamente, de propor ao sujeito outros
destinos para seus conflitos intrapsicológicos, outras saídas para os
dilemas que retêm sua história ou, ainda, novas oportunidades para
possibilidades não realizadas. Ternos de lidar, aqui, com a segunda
base da recriação estilística. A memória pessoal do sujeito compor-
ta o jogo social. Ela inscreve sua atividade em um campo de varian-
tes diferente daquele das variantes que interferem no âmago do gê-
nero profissional.
O sujeito é também incessantemente "premeditado" pelos
próprios scripts: esquemas operatórios, perceptivos, corporais,
emocionais ou, ainda, relacionais e subjetivos sedimentados no de-
correr de sua vida, que podem ser vistos, também, corno um esto-
que de prontos para agir em função da avaliação da situação, espé-
cie de gênero interior que constrange, facilita e, eventualmente,
distorce sua ação. É essa a sua experiência. Ele procura colocá-la à
sua disposição. Em contato com o real, os esquemas de tal experi-
ência interferem entre si, convocando o novo ou repetindo o antigo.
Gêneros profissionais e estilos da ação 129
De qualquer modo, eles se percutem, fazendo sempre renascer nele
possibilidades e impossibilidades que o dividem e que ele busca
capturar ou superar. Finalmente, o estilo - terceiro termo entre gê-
nero interior e exterior - vive nos confins dos conflitos que agitam
as duas memórias da atividade. O estilo é um "misto" que confirma
a libertação possível da pessoa em relação à sua memória singular
da qual ela, entretanto, continua sendo o sujeito e de sua memória
transpessoal e social da qual permanece forçosamente o agente.
Existiria, então, urna unidade dinâmica do estilo na interseção de
duas linhas de sentido oposto: na primeira, ele desembaraça ou li-
berta o profissional do gênero profissional, não negando esse últi-
mo, mas pela via de seu desenvolvimento, forçando-o a se renovar.
Na segunda, ele emancipa a pessoa de seus invariantes subjetivos e
operatórios incorporados\ não - nesse caso também - por sua re-
jeição, mas igualmente pela via do seu devir possível, inscrevendo-
os em urna história que os reconverte. Nessa intersecção, o desen-
volvimento é conflito. Os impasses fazem parte dos possíveis que aí
se enfrentam.
Propomos, portanto, considerar a atividade real corno urna ati-
vidade que se realiza entre duas memórias: urna, pessoal; e a outra,
transpessoal. Seria possível dizer, para voltar ao ofício, que - além do
ofício "neutro" da prescrição - ele existe simultaneamente corno meu
ofício e corno o ofício dos outros. O vocabulário corrente exprime
perfeitamente tal aspecto: temos [on a] um ofício e somos [on est] do
ofício. Indissociáveis, essas duas formulações exprimem bem até que
ponto a expertise é engendrada, inquestionavelrnente, no ponto de
colisão entre as duas histórias do ofício: a própria e a de todos. O
ofício teria, portanto, para cada profissional, uma "dupla vidà: cada
urna assumindo sua expressão na ação por intermédio da outra, sub-
metida à prova da outra.
Se nos fizemos entender, até aqui, a atividade seria, então, o
teatro permanente de um movimento com sentidos opostos: estili-
zação dos gêneros e variação de si. É isso que permitiria que o dado
seja eventualmente recriado. Nessa perspectiva, o estilo é o que, no
1 Outras tantas maneiras pessoais de "assumir" as coisas e os outros que definem o
poder de ser afetado à disposição de cada um.
130 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
interior da própria atividade, permite superá-la. O estilo é essa libe-
ração dos pressupostos genéricos da ação pela qual ~e realiza um
duplo enriquecimento desses mesmos pressupostos: o enriqueci-
mento dos contatos sociais consigo mesmo e o das relações pessoais
estabelecidas com os outros - contatos e relações pelos quais pode-
ríamos, em uma perspectiva vygotskiana, definir a consciência
(Vygotski, 2003, p. 91). Portanto, seria impossível esquecer, sem ris-
co, a importância dessa dimensão psicológica na vida do ofício. A
existência de um estilo na ação confirma os respectivos desenvolvi-
mentos, em c_urso, do homem pensante e do ser vivo; ou, dito de
outro modo, da consciência e da experiência.
Pode-se considerar que é o emperramento da dinâmica das
relações entre estilos e gêneros que está na origem das situações
patogênicas de trabalho. Porque, então, o desenvolvimento dos su-
jeitos é que se encontra "em suspenso" ["mis en souffrance"] por
amputação do poder de agir. A análise do trabalho, ao tentar -
quando lhe é apresentada tal solicitação - repor "em marchà' os
gêneros com a ajuda de uma análise dos estilos da ação e graças a
métodos que buscam alimentar os diálogos profissionais no âmago
dos coletivos (Clot, 1999a; Clot & Fernandez, 2000; Falta, 1997) po-
deria, ela mesma, encontrar novo fôlego: empenhar-se no desenvol-
vimento do raio de ação dos coletivos profissionais. Simultanea-
mente, em seu meio de trabalho e em relação a eles póprios. No
entanto, ela só pode empreender tal iniciativa com a condição ex-
pressa de se interessar pelos diálogos profissionais, não só como
objeto, mas também como método. Consideramos, inclusive, a or-
ganização de diálogos como a mola propulsora principal de nossa
abordagem metodológica; eis por que vamos aprofundar, agora, a
contribuição dos estudos linguísticos nessa matéria 1•
• 6. A TROCA VERBAl: lUGAR E ESPAÇO
DO DESENVOLVIMENTO .,
Saindo do quadro exclusivo traçado pela análise dos fatos e estados
de língua para se interessarem pelos processos e "funcionamentos"
1
Neste aspecto, a contribuição de D. Fai:ta é decisiva.
Gêneros profissionais e estilos da ação 131
de linguagem, esses estudos têm evoluído consideravelmente. A fra-
se como unidade de análise cedeu o lugar ao discurso, à conversação
e à interação; nem por isso, é certo que tenham sido plenamente
avaliadas todas as dimensões compreendidas na "troca verbal': De
fato, mesmo que a ideia de uma dinâmica de linguagem tenha con-
quistado terreno, alimentada pelas teorias resultantes da etnometo-
dologia (Grosjean & Lacoste, 1999), ela tem-se aplicado, principal-
mente, ao "espaço" circunscrito pelos atos dos interlocutores.
Ora, estes não são menos ricos, em diversos níveis, de poten-
ciais subjetivos que transgridem, em todos os sentidos, os limites
das condutas imediatamente observáveis ou relatáveis pelos sujeitos
(Theureau, 2000). A análise desses transbordamentos não pode en-
contrar lugar em problemáticas compartimentadas em que o proje-
to se limita a conceber um modelo de análise da ação, selecionando,
em situação, as produções de sujeitos anônimos aparentemente in-
tercambiáveis: eis uma posição oposta à perspectiva traçada por
Bakhtine. São as formas da língua que são ainda amplamente privi-
legiadas, enquanto compartilhadas por falantes múltiplos e indife-
rentes, ao passo que nos preocupamos com transformações perpé-
tuas imprimidas aos signos, continuamente variáveis e flexíveis
(Bakhtine, 1984, p. 95) na atividade do linguajar próprio dos sujei-
tos. Vamos sublinhar, ainda de Bakhtine, estas observações: "É im-
possível captar o homem tanto a partir do interior, vê-lo e compre-
endê-lo, ao transformá-lo em objeto de uma análise imparcial,
neutra, quanto por uma fusão com ele, sentindo-o. Podemos apro-
ximar-nos dele e descobri-lo ou, mais exatamente, forçá-lo a desco-
brir-se unicamente mediante uma troca dialógica. Do mesmo
modo, só é possível descrever o homem interior( ... ) pela represen-
tação de suas comunicações com os outros. É somente na interação
dos homens que se desvela 'o homem no homem', tanto para os ou-
tros como para ele mesmo( ... ). Em vez de ser a antecâmara da ação,
o diálogo é, para ele, a própria ação. Não se trata, também, de um
procedimento para descobrir, desnudar um caráter humano finito;
no diálogo, o homem não se manifesta somente ao exterior, mas
torna-se, pela primeira v~z, o que é verdadeiramente e não unica-
mente aos olhos dos outros e sim, vamos repeti-lo, igualmente
aos seus próprios olhos. Ser é comunicar dialogicamente" ( 1970a,
p. 343-344). Para Bakhtine, ninguém fala jamais de si e dos ou-
tros, senão falando consigo e com os outros (p. 331).
132 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
Em seu entender, a troca verbal, cujo enunciado constitui a
unidade de base, atribui, pelo contrário, todo o seu h;gar, um lugar
desmesurado, ao sentido etimológico, escapando, portanto, às capa-
cidades de avaliação oferecidas pelos métodos em linguística, às
potencialidades subjetivas. Para ele, da interjeição ao romance, pas-
sando pelo discurso científico, cada ato torna-se, em sua qualidade
de enunciado, suscetível de manifestar, com toda a equidade, a "po-
sição" daquele que o produz.
Convém, então, optar entre decodificar, ler a informação lite-
ral do texto, DU interpretar o que o enunciado dá a entender - às
vezes, os dois- procedendo ao reconhecimento dos acontecimen-
tos resultantes das escolhas que o falante poderia ter deixado de
fazer:
Ao dirigir um trem - responde um agente da SNCF a uma
questão puramente técnica, formulada por um colega -, comporto-
me como se minha mulher e meus filhos estivessem na primeira car-
ruagem (Fai:ta, 1999, p. 129). Na mesma ordem de ideias, um pro-
fessor de liceu, prestando-se ao procedimento das "instruções ao
sósià' (Clot & Soubiran, 1999) justifica assim seu compromisso, si-
multaneamente, profissional e sindical:
Não me limito a dar um curso no liceu, mas faço também o li-
ceu em que venho dar cursos... Eu o construo.
Mudança de cenário 1 - espontânea, em um caso; elaborada
segundo um procedimento, no outro -, o interlocutor efetua esco-
lhas cujos critérios são por si mesmos enigmáticos, fora das ativida-
des reciprocamente orientadas, das quais o diálogo é o quadro, além
de estabelecerem a diferença entre o enunciado vivo e a proposição
inerte.
Se a dimensão sequencial dos fenômenos não suscita nenhu-
ma dúvida relativamente à comunicação verbal ou à produção de
textos, a carga singular reservada por qualquer sujeito ao enunciado
produzido não poderia reduzir-se ao que permite ler aí o encadea-
mento mecânico dos atos, acompanhado ou não de marcas de ava-
liação de tais atos e da respectiva adequação ao objetivo perseguido.
1
A expressão é utilizada no sentido que lhe é atribuído por F. François (1989).
Gêneros profissionais e estilos da ação 133
É mais que provável que o enunciado dito libere, na ordem
sequencial, sob a influência de diversas inferências e de múltiplas
dependências condicionais, mensagens construídas ao longo de um
desenrolar linear do discurso - contendo hesitações, rupturas e re-
tornos sobre si - mas que, simultaneamente, ele venha a abrir por-
tas pelas quais se manifestem ou emerjam os vestígios dos "alhures"
e das "outras coisas" coexistentes.
• 7. A MOTRICIDADE DO DIÁLOGO ..
Não é somente na conversação e na interação, dotadas no primeiro
plano de sua dinâmica própria, mas necessariamente restrita, que é
preciso buscar o espaço onde se articulam essas dimensões parale-
las. O diálogo e a ordem dialógica é que oferecem o cenário em que
os sujeitos encontram a si mesmos e os outros, assim como se de-
frontam com suas histórias, contextos ambientais e circunstâncias.
Sabe-se que, para Bakhtine, qualquer diálogo inclui uma dramatici-
dade intrínseca, desenrola-se em um teatro em que se confronta
uma pluralidade de vozes, bem além daqueles dos atores.
É menos fácil de admitir, por ser mais difícil problematizar,
que tal plurivocalidade 1 do diálogo não se limita à única ideia de
uma coloração do discurso sob o efeito do uso que, antes de mim,
outros haviam feito das categorias que utilizo. O tema profundo da
dramaticidade implica efetivamente o enfrentamento, a confronta-
ção, ingênua ou penosamente vividos, tacitamente aceitos, ou cons-
cientemente assumidos, ou desagradavelmente sentidos, etc., entre
o outro e eu: um outro explícito, mas também um outro que faz eco
em mim, cuja parcela não é para mim claramente perceptível e, aci-
ma de tudo, não em sua integralidade (François, 1998, p. 108).
Longe do contraponto secundário que orna o desenrolar li-
near do funcionamento discursivo, essas dimensões paralelas do
diálogo não podem ser mostradas, mas apenas reveladas. Tornadas
perceptíveis por sua incongruidade, por exemplo, elas vão criar o
1 O termo "plurivocalidade'' será preferido ao de polifonia; de fato, alguns usos deste
termo não se distinguem da simples referência à polissemia social das palavras.
134 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
acontecimento: esse será o caso do contramestre que, em um can-
teiro de obras, põe-se a contar histórias cabeludas durante a visita
- julgada, sem dúvida, inoportuna - do especialista ~m prevenção
de acidentes (Cru, 1994). Seu objetivo não é provocar o riso ou a
conivência licenciosa, mas o mal-estar do interlocutor. Pelo contrá-
rio, uma conduta neutra, uma atitude impávida manifestadas por
um discurso convencional, referindo-se estritamente aos compo-
nentes da situação, contrasta com a urgência de situações grande-
mente degradadas e, portanto, demonstra que o ator é incapaz de
assumir o controle do problema.
O ruído na relação do discurso com a realidade e com suas
referências é que assinala esse tipo de funcionalidades particulares;
além disso, na continuidade do trabalho com os sujeitos, na suces-
são das situações vividas em conjunto, é que a diferença pode esta-
belecer-se entre o que, de um lado refere-se aos estereótipos das
condutas, ao discurso do não acontecimento, e o que, do outro, se
revela na divergência, na ruptura, no contratempo ou no contras-
senso.
Para isso, convém observar operadores em ação e comentar
sua ação, ou seja, participar pessoalmente, acompanhar a estrutura-
ção e a formulação do discurso, por esses mesmos operadores, rela-
tivamente à fração de experiência construída em comum. As diver-
gências constatadas, as contradições, convocam, então, em cada
circunstância, uma resposta clínica ajustada. Encontramos aí uma
dupla confirmação: em primeiro lugar, não se trata de procurar as
correspondências ou correlações entre acervos de conhecimentos
ou opiniões pré-estruturados e as formas de expressão que lhes
viessem a conferir, em contrapartida, uma existência reconhecida.
Em seguida, seria impossível limitar à situação atual a gênese das
posições dos sujeitos e suas manifestações.
Não é, ou não verdadeiramente, o fato para o discurso, para a
interação, de serem situados, ou ainda de funcionarem em situação
que esclarece as supostas relações entre o fazer e o dizer, o dizer e
como ele é dito, por meio de quais procedimentos, ao convocar quais
recursos. Em compensação, os sucessivos movimentos dos atos en-
trecruzados nas atividades, desenham o sentido das progressões
que, por seu turno, se materializam pela expressão que assumem as
trocas, no movimento dialógico. Por falta de se deixar analisar em
Gêneros profissionais e estilos da ação 135
combinações estáveis de palavras, repertoriadas e recorrentes na
língua, este produz - por intermédio dos arranjos e dos acúmulos
de signos e de relações entre esses signos, entre esses signos e refe-
rências mais ou menos identificáveis - determinadas figuras e con-
figurações portadoras de sentido que fazem viver a significação.
O movimento dialógico cria: relações renovadas, de situação
em situação, entre o falante sujeito e os outros, assim como entre
esse mesmo falante e aquele que ele havia sido na situação prece-
dente, além do modo como ele o havia sido. Procedendo assim, ele
transforma, manifesta e revela, no sentido fotográfico do termo, as
posições dos interlocutores que se elaboram no decorrer do movi-
mento, até mesmo se desestruturam sob o efeito de contradições
engendradas por esse mesmo movimento dialógico. Falar-se-á, en-
tão, de uma motricidade própria ao diálogo.
Um grande número de situações mostra, de fato, como esse
trabalho do sujeito sobre ele mesmo privilegia, durante um mo-
mento, aquela de suas atividades que, habitualmente, consiste em
reformular e avaliar - quase sempre, nele e para ele - a própria ação.
Daí, ser possível que resultem questionamentos, reinterrogações
acerca de seus critérios, até mesmo, mal-estares.
Nossa hipótese metodológica da "revelação'' pela ação inclui,
portanto, o funcionamento das trocas como parte de um conjunto,
como fase atual e observável de um processo, cuja elucidação só é
permitida pelo próprio desenvolvimento. Esse processo, transfor-
mador por natureza, assim como iniciado pela prática da autocon-
frontação cruzada que vamos desÇrever, implica uma fase de cria-
ção das condições adequadas a esse desenvolvimento.
• 8. GÊNERO DE DISCURSO CIENTÍFICO E DIÁlOGOS •
Diálogos no plural porque instauramos na cena uma dupla relação
dialógica: entre o sujeito e o outro, ou entre o sujeito e ele mesmo\
assim como, inicialmente, entre ele e nós, coator na situação criada.
1 Relação que embasa as reservas manifestadas frequentemente por F. François a res-
peito da utilização dessa palavra e sua preferência por figuras do sujeito que descarta a
ideia de um conceito unívoco (1989, p. 83).
136 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
Convém, evidentemente, permanecer vigilante de modo que a rela-
ção instituída não seja, em primeiro lugar, desigual, e duplamente
I
desigual: somos aquele que nada - ou quase nada - sabe acerca do
trabalho, de qualquer modo, do trabalho desse operador, aquele
que também nada conhece da linguagem: "linguagem dos ferroviá-
rios", "linguagem da cimenteira': "linguagem da agência de cor-
reios': .. E, no entanto, a maneira como nosso discurso alisa as aspe-
ridades do real vivido por nosso interlocutor pode indispô-lo, inibir
de forma duradoura suas tentativas. Para tentar com ele, e não para
ele, encontrar_ as palavras- um universo cujas dimensões nos esca-
pam à primeira vista, assim como a história - convém representar o
papel daquele a quem o trabalho do outro deve ser ensinado, recal-
car nossa tendência para cobrir, com conceitos estabilizados demais
por e para nós mesmos (Schwartz, 1997, p. 20), histórias e uma tem-
poralidade laboriosa extremamente versátil (ibid.).
Para isso, é necessário abster-se de impor, apesar de tudo, um
modo de arranjo das formas verbais, de privilegiar tacitamente um
regime social de funcionamento da língua, como escrevemos mais
acima, e sobretudo de transformar em dominação - ainda que fosse
inconsciente - algumas relações pré-construídas e disponíveis no
discurso científico entre língua e fora-da-língua 1 • Tratar-se-ia da
imposição de um duplo gênero: um gênero do discurso e, também,
o gênero técnico próprio à nossa esfera de pesquisa. Por sua vez, o
segundo propõe os esquemas discriminantes pelos quais elementos
e relações serão distinguidos e valorizados ou, pelo contrário, recal-
cados, minimizados 2 •
, Nesse estágio, a reflexão e as práticas metodológicas que te-
mos o desígnio de promover em favor de uma "profissionalidade"
afinada na análise do trabalho impõem escolhas. A relação dialógi-
ca, já repetimos, é que oferece as condições favoráveis ao desenvol-
vimento discursivo pelo qual a atividade pode ser retrabalhada e,
1
A este respeito, J. Boutet formulou, em várias ocasiões (1995), hipóteses sobre a
ausência de uma "formação do linguajar específico do trabalho'; entravada pelas rela-
ções sociais não igualitárias, e que deixa o campo livre para a hegemonia discursiva do
prescrito.
2
Ver a este propósito, a confrontação entre pesquisador e operador em torno de uma
noção: sobrecarga de trabalho (Fai:ta, 1995).
Gêneros profissionais e estilos da ação 137
portanto, revelada. No entanto, desse diálogo, apesar de ser orienta-
do para o conhecimento da atividade, as contradições, os impasses,
os conflitos, as digressões e os encadeamentos sobre si não são pros-
critos por nenhuma regra de produção; muito pelo contrário. Os
processos de interação dirigidos para a resolução dos problemas fa-
zem parte dele, mas somente em parte, sem prejuízo para tudo o
que os sujeitos introduzem nele como modalizações, atos singula-
res de gestão de suas temporalidades singulares, regulação e avalia-
ção das próprias condutas. Finalmente, trata-se de um diálogo cujos
interlocutores - o pesquisador e seus parceiros - estão convencidos
de que ele participa de um trabalho sobre eles mesmos, de uma
transformação contínua de suas posturas como atores.
As posições argumentadas mais acima não significam ne-
nhuma vontade iconoclasta e demagógica em fazer tábula rasa dos
métodos anteriores em proveito de uma verdade supostamente na-
tural e espontânea, surgindo graças a uma qualquer "liberação da
fala'' dos atores. A hipótese fundamental que partilhamos com Dar-
ré (1996, p. 109)- ele próprio leitor de Bakhtine -,é que o diálogo,
como instância do desenvolvimento, alimenta-se de outros diálo-
gos anteriores e paralelos existentes no grupo profissional, do qual
ele retoma e reelabora os temas, em torno dos quais se articulam
múltiplos encadeamentos. Acrescentamos, por nossa parte, que as
escolhas discursivas efetuadas pelos participantes desempenham
um papel importante no processo de desenvolvimento, assim como
outros elementos desse potencial que foi abordado mais acima. Mas,
de qualquer maneira, o essencial reside no fato de que, por sua in-
tervenção no diálogo hic et nunc com os operadores, o pesquisador
corre o risco de impor uma ordem por suas questões e suas interven-
ções (Darré, ibid.). Ele arrisca, portanto, impor outras bases- dessa
feita, conjunturais - ao desenvolvimento, entravando as retomadas
e novas circulações dos temas, graças às quais os sujeitos podem
envolver-se na reelaboração de suas posições anteriores.
• 9. A AUTOCONFRDNTAÇÃO: CRIAR UM ESPAÇO
E UM MOMENTO DIFERENTES •
Na nossa perspectiva, em vez de criar artificialmente situações ex-
perimentais com o objetivo de neutralizar o máximo de variáveis
138 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
indesejáveis- à maneira do que se faz, às vezes, na área das ciências
cognitivas -, trata-se de abrir a porta à emergência dos possíveis,
I
em geral, frustrados pelas contingências da expressão.
O objetivo consiste em criar um espaço-tempo diferente, em
que as condições do desenvolvimento, do movimento dialógico não
se confundam - ou, pelo menos, não tenham a possibilidade de se
confundir- com os outros quadros, ou seja, aqueles em que se apli-
cam habitualmente as regras que discriminam o verdadeiro do não
verdadeiro, o congruente do incongruente, o correto do incorreto;
quadros, também, em que se manifestam as coerções sociais ime-
diatas, os efeitos dos status sociais dos atores, as relações hierárqui-
cas e as inibições vinculadas à situação. Diferentemente dos méto-
dos de simulação aplicados com maior frequência, nós não
procuramos "simular" a situação comum de trabalho, mas confron-
tá-la com outra situação, desta feita, uma situação de reconcepção
(Béguin & Weill-Fassina, 1997).
Pode-se, então, esperar certa liberação desses potenciais sub-
jetivos ou, mais concretamente, das produções discursivas pelas
quais o locutor, confrontado consigo mesmo, supera os limites que
lhe impõe habitualmente o controle social sob suas diferentes for-
mas, incluindo aquele que ele se impõe por sua própria iniciativa: a
auto avaliação da conformidade de seus atos em relação à expectati-
va do outro ou, no mínimo, daquilo que a representa em si próprio
- em poucas palavras, em relação às normas sociais, aos gêneros e à
maneira como esses gêneros autorizam também o uso ou a trans-
gressão das normas com perfeito conhecimento de causa.
A situação de autoconfrontação é aquela em que os operado-
res, expostos à imagem do próprio trabalho, começam por colocar
em palavras, para serem utilizadas pelo parceiro-espectador, o que
eles julgam ser suas constantes. Assim, eles dialogam com o outro e
com eles mesmos, ao se descobrirem na tela e ao verbalizarem as
condutas que eles observam, além de descobrirem, simultaneamen-
te, a primeira armadilha dessa atividade de um novo tipo: mesmo
que o discurso produzido se esforce em acompanhar, paralelamen-
te, o desenrolar e a sucessão das ações, em se referir estreitamente
às componentes físicas da situação, o essencial, finalmente, é invisí-
vel, não consegue ser verbalizado na ordem do linear.
Gêneros profissionais e estilos da ação 139
Mesmo que seja feita uma leitura sumária dos gestos executa-
dos sucessivamente - na tentativa de estabelecer uma correspondên-
da, termo a termo, entre fatos e signos, condutas e sequências de
signos-, chega-se infalivelmente à constatação de que não é forçosa-
mente visível o que deve se dizer: tudo o que foi necessário fazer ou
escolher para atingir tal objetivo, e que é a justificativa para as apa-
rências. Descobre-se que alguns dos atos principais têm causas e se
inscrevem em histórias apenas no momento em que se deve recla-
mar o tempo para dizê-lo: interromper o fluxo do comentário para o
outro a fim de se justificar ou, simplesmente, indicar que a atividade
não se inscreve no esquema temporal sumário da execução.
O aspecto mais importante reside, sem dúvida, no que o su-
jeito descobre a respeito de sua atividade, sobretudo quando ele não
consegue expressá-lo. Nesse caso, ele se encontra em situação de
colocar à força determinadas coisas à distância de si mesmo, de se
considerar como o ator - em parte, estrangeiro - à própria ação.
Esse é o momento crucial em que as referências imediatas fazem
falta e em que a justificativa dos atos e de seu encadeamento deixa
de se impor por si mesma. Abandona-se, então, o processo exclusi-
vo de colocação em palavras - acompanhado pelas dificuldades e
impossibilidades já mencionadas - para empreender o processo da
descoberta de si. O fato de ver o que foi feito em seu trabalho - sem
ter condições de explicá-lo ao outro, unicamente, pela verbalização
desse mesmo trabalho- induz, à primeira vista, uma atividade fun-
damentalmente nova, cujo objeto é o próprio sujeito. Depois de se
ter descoberto e se ter reencontrado em harmonia com a imagem
de si, depois de ter avaliado as disjunções de todas as ordens, em
particular, temporais, que se opõem ao paralelismo dos atos grava-
dos em vídeo e da colocação em palavras, descobre-se, também, a
necessidade de tomar posição em relação a escolhas efetivas, cujas
razões deixam de aparecer, a posteriori, assim tão evidentes.
• 10. POSSIBILIDADES E liMITES DA
AUTOCONFRONTAÇÃO: HISTÓRIA DE UM MÉTODO.
Os agentes de condução do TGV [Train de grande vitesse = trem
de alta velocidade] dão testemunho, cada um à sua maneira, dessa
140 Segunda Parte -A atividade: problemas e conceitos
situação. Um deles, provocado por um pesquisador, lembra-se de
que repete para si mesmo, em voz alta, as instruções de I
partida por
desencargo de consciência: é para - diz ele, na sequência - me criar
um espaço na cabine ... Outro confessa - não sem uma inquietude
retrospectiva - não compreender a escolha da conduta operada por
ele, aliás, testemunhada pela imagem: é estranho... normalmente, eu
deveria ter ... O desenvolvimento é, então, manifesto: é nesse mo-
mento que se opera, quase sempre, a disjunção entre duas fases, o
que qualificaremos como construção do ''eu": em um primeiro mo-
mento da autoconfrontação, o operador descobre seu trabalho e, ao
mesmo tempo, sua qualidade de sujeito de sua própria atividade. O
"eu" do discurso coincide com o "eu" da imagem, sem que por isso
venha a distinguir-se totalmente da variante "a gente" [on], ou seja,
sujeito do "que deve ser feito" e do modo como deve ser feito.
Pode, aliás, produzir-se perfeitamente, no decorrer dessa fase,
que o "eu" conectivo só apareça após prolongados minutos de pre-
dominância do "a gente" concernente ao discurso genérico. Ostra-
balhos de uma equipe de estudantes dão testemunho de semelhante
situação 1: tendo realizado urna autoconfrontação gravada em vídeo
numa empresa de manutenção eletrotécnica, eles citam longamente
o discurso de um operador que comentava seu trabalho de bobina-
gern: "nós': "a gente" e "deve-se" constituem quase a totalidade dos
embreantes 2 (ou, de preferência, substitutos destes) por trás dos
quais se dissimula um "eu': que só aparece após as incitações perso-
nalizadas dos observadores, justificando, assim, a menção, formula-
da mais acima, de um duplo diálogo.
Esse discurso que se serve de "a gente", ou discurso do gené-
rico, coincide mais ou menos estreitamente com o que, mais acima,
recebeu o qualificativo de gênero como instrumento coletivo da
ação. O operador reconstitui seu trabalho, ponto por ponto, sequên-
cia por sequência. A imagem reduz-se, então, a urna simples ilustração.
Com a máquina que passou por nosso forno de pós-combustão foi
possível [on a pu] desmontar a bobinagem, desmontando as partes.
(. .. ) Desse modo, pode-se [on peut] contar o número de espiras, medir
1
S. Barone et al. (1997). Ver, também, o artigo de Duraffourg (1999).
2
Termo utilizado em linguística para designar palavras que têm necessidade da refe-
rência aos atores efetivos e às circunstâncias da ação.
Gêneros profissionais e estilos da ação 141
o fio e realizar exatamente a mesma máquina que a gente [on] havia
encontrado anteriormente. E somente mais tarde, na conversa com
o observador, é que se produz a ruptura discursiva que faz sair a
colocação em palavras para fora do gênero convencional:
- Há pouco, você dizia que tinha sua própria maneira de
proceder?
- (... ) no meu caso, ao trabalhar como eu trabalho, sei que
não me aborreço ao dar essa forma a meu isolante... mas,
outra pessoa que vier a bobinar não é obrigada a dar a
mesma forma à bobina.
A passagem do "a gente" para "no meu caso ... eu ... me aborre-
ço" manifesta, de várias maneiras, corno o mesmo sujeito pode per-
manecer, em um primeiro momento, sob a proteção, o guarda-chu-
va do gênero. Em urna tentativa, inicialmente caracterizada pela
homogeneidade completa entre o gênero técnico evocado e o gêne-
ro discursivo utilizado, impregnado de urna espécie de retórica téc-
nica, ele empreende, em seguida, romper com ambos, produz um
novo enunciado pela escolha de seus constituintes (é pouco prová-
vel que a fórmula - sei que não me aborreço - venha a aparecer ao
lado do enunciado: deste modo, pode-se [on peut] contar o número
de espiras ... ) e se recoloca em um universo de atividade completa-
mente diferente em que "a gente" deixa de existir, cedendo o lugar a
um "eu': parte integrante de um coletivo homogêneo e diversificado
do qual nenhum dos membros, executantes da mesma tarefa, não é
obrigado a dar a mesma forma à bobina.
A ruptura, que demora a esboçar-se, constitui o acontecimento
que faz sentido pelo simples fato da singularidade que se opõe ao
genérico. Ao envolver-se com novas formas de explicitação, provoca-
das em determinado estágio da autoconfrontação, o bobinador tro-
cou, simultaneamente, do modo de colocação em palavras e reelabo-
rou, em parte, algumas das relações constitutivas de sua atividade.
Um exemplo desse tipo tem o mérito de sublinhar - mais que
o fazem as lacunas da formulação em discurso, diante das dobras e
penumbras do trabalho filmado - corno é que, submetido à prova,
um operador pode servir-se dos recursos oferecidos pelos gêneros
disponíveis, acomodar-se a essa situação ou, pelo contrário, romper
142 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
com eles. Foi possível observar, com efeito, como a autoconfronta-
ção deixava entrever, pelas falhas da temporalidade d~scursiva e da
linearidade da fala, a "espessurà' e a densidade da atividade. Daí em
diante, a maneira como os atores podem entrar no jogo do genéri-
co, do pré-construído - ou, pelo contrário, liberar-se dele - é que
prevalece quando eles manipulam, com destreza, os gêneros.
Uma primeira concepção do estilo do ator (colocação à dis-
tância e reapropriação ), desenvolvida anteriormente, encontra sua
confirmação na expressão - "é estranho" - do agente da conduta,
representativa de todas as manifestações de surpresa ou de confu-
são nesse estágio da autoconfrontação. Do ponto de vista do méto-
do, a proximidade dos gêneros (social, técnico, por um lado, e, pelo
outro, discursivo) afirma-se e deixa sua marca no decorrer domes-
mo processo: o eu do discurso abre o caminho para o eu da ação e,
por contraste, aos outros atores possíveis, às outras maneiras de fa-
zer e ao que poderia ter sido feito.
• 11. A AUTOCONFRONTAÇÃO CRUZADA:
UMA RENOVAÇÃO METODOLÓGICA •
Nesse estágio justamente é que, segundo nos parece, a autoconfron-
tação qualificada por nós como inicial encontra seus limites. A con-
quista do eu, da qualidade de sujeito - e, portanto, da singularidade -
confirma as virtudes da situação, mas também o fato de que ela
recria uma nova forma de equilíbrio. Esse sujeito, recente para ele
enquanto tal, pode encontrar- depois de ter passado por suas inter-
rogações e redescobertas - as melhores razões para agir como ele
está agindo nesse momento ou para continuar evoluindo no mes-
mo sentido, elaborando e formulando os melhores argumentos para
justificar suas condutas.
Com certeza, ele tem o maior interesse em verificar que a fala
não mediatiza um pensamento previamente elaborado, tampouco
oferece contrapartida servil a um real pré-organizado, mas é claro
que a produção verbal participa progressivamente de um tipo de tro-
ca que, de novo, tende a retirar o guarda-chuva do gênero. A progres-
são não é imutável, e a mudança pode assumir a forma de um retor-
no contra o qual a atividade dos pesquisadores-acompanhadores não
Gêneros profissionais e estilos da ação 143
oferece uma garantia total. Trata-se de uma situação dual, de face a
face entre o prescrito, o normalizado e o subjetivo, que é, de novo,
encenada. Na estilização do gênero à qual ele procede, como nas
tomadas de distância e de suas rupturas manifestas, o sujeito pode
perfeitamente instalar-se em uma continuidade entre o que se vê
que ele faz e, por outro lado, o que ele dá a entender que faz real-
mente, suprimindo as contradições de uma forma, em resumo, aná-
loga ao que ele faria em uma narrativa. O domínio estilístico ia se
opor, então, aos acidentes do desenvolvimento. Sozinho, em nossa
opinião, o olhar do par é suscetível de permitir a retomada do mo-
vimento dialógico no sentido da criatividade.
A metáfora de uma política exterior do estilo parece funcio-
nar. O operador, acompanhado por nós em direção ao conhecimen-
to de suas atividades, oferece-nos, em determinados momentos, as
ações e reações que premedita para ele o estoque de prontos para agir
que ele encontra: nenhuma razão o impele, a priori, a privilegiar a
renovação de suas posições na troca em detrimento da reprodução
das aquisições. Para superar o obstáculo é que promovemos situa-
ções de "autoconfrontações cruzadas': no decorrer das quais o olhar
do par sobre sua atividade conduz cada sujeito a se extrair da rela-
ção dicotômica do tipo "eu" e/ou contra "os outros". Nessas novas
circunstâncias, ele é levado a retornar sobre ele mesmo a atividade
de redescoberta, até então, limitada por ele para distinguir o que o
aproxima e o diferencia de outro.
No caso concreto, procuramos materializar essa ideia de
Bakhtine, segundo a qual o diálogo associa sempre a terceira voz, a
dos outros, contida nas palavras que utilizamos. Essa voz está em
nós mesmos, portanto, é a nossa porque é efetivamente por nossos
atos singulares de enunciação que ela se manifesta, e, também, a do
outro já que, em parte, retomamos as manifestações exteriores de
uma alteridade difusa ou identificada. É isso que uma posição des-
proporcionada, compacta, concedida ao face a face entre as prescri-
ções da sociedade, por um lado, e, por outro, as atividades e produ-
ções do sujeito, ameaça levar-nos a ignorar.
Nesse quadro metodológico, a tarefa apresentada aos sujeitos
consiste em elucidar para o outro e para si mesmo as questões que
surgem no desenrolar de sequências de atividades mostradas em
documentos de vídeo. Tais imagens são o resultado de um primeiro
144 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
trabalho. Foi necessário escolher as situações que são o objeto da
análise. Por sua vez, essas decisões haviam sido objet9 de uma ela-
boração inicial com um coletivo de profissionais representativo da
situação, selecionados em função de critérios estabelecidos com os
demandantes da investigação. Esse coletivo, que forma um "meio
associado" à pesquisa, permanece como interlocutor privilegiado e
duradouro da equipe. É com ele que foram, ao final, retomados e
retrabalhados os materiais filmados em autoconfrontação cruzada.
A análise da atividade segue, então, três fases: em primeiro lugar,
um longo trabalho de "concepção compartilhada'' das situações a
adotar para a análise. Essa é, também, aquela em que são efetuadas
as observações de situações pelos próprios pesquisadores a fim de
alimentarem a coconcepção evocada. A segunda fase acumula a
produção de documentos de vídeo em autoconfrontação simples
(sujeito/pesquisador/imagens) e de documentos em autoconfron-
tação cruzada (dois sujeitos/pesquisador/imagens). Esse é o início
de um diálogo profissional entre dois profissionais confrontados na
mesma situação. A terceira fase é um retorno ao "meio associado"
que começa, então, o trabalho de análise e de coanálise. Nessa últi-
ma fase, produz-se o que se pode chamar uma percolação da expe-
riência profissional, posta em discussão a propósito de situações
rigor~samente delimitadas. Um ciclo se estabelece entre o que os
trabalhadores fazem, o que dizem acerca do que fazem e, para ter-
minar, o que fazem do que dizem. Nesse processo de análise, a ati-
vidade dirigida1 "em si" torna-se uma atividade dirigida "para si':
Os horizontes da atividade se deslocam com os sujeitos ao trocarem
de gênero. A atividade "pula'' de um gênero para outro: do primeiro
gênero da atividade comum para o segundo gênero da experimen-
tação cruzada, passando pelo gênero científico que os pesquisadores
o fazem "atravessar': Essas passagens da atividade de um gênero para
1
A atividade dirigida é a unidade de base da análise (Clot, 1999b). Qualquer traba-
lho é uma atividade dirigida, ao mesmo tempo, pelo sujeito, pela tarefa e para os ou-
tros. A atividade de um sujeito em situação de trabalho - até mesmo, sozinho está
voltada, simultaneamente, para seu objeto e para a atividade dos outros que incide
sobre esse objeto.' A autoconfrontação cruzada organiza a passagem entre as atividades
dirigidas da situação observada e as "réplicas" que lhes dão o ou os sujeito(s) quando
eles as comentam e as reavaliam entre si.
Gêneros profissionais e estilos da ação 145
outro não são estritamente cronológicas. Dir-se-á, de preferência,
que a atividade, nesses momentos, pertence a vários gêneros ao
mesmo tempo. Eles interferem. Portanto, no momento da análise, a
atividade é plurigenérica. Por refrações sucessivas, ela "se decanta''
e "se sedimenta'', contribuindo para reavaliar os gêneros que atra-
vessa. Procedendo assim, ela "desliga-se" do gênero em que, usual-
mente, se realiza e o torna visível. À maneira de Bakhtine, pode-se
pensar que nenhum dos gêneros substitui ou suprime os outros.
Cada um retroage sobre os outros: ele os torna mais conscientes,
obriga-os a examinar suas respectivas possibilidades e seus limites,
a superar, por assim dizer, a respectiva "ingenuidade" (1970, p. 365).
Se o estilo é uma reavaliação, uma acentuação e um retoque dos
gêneros na ação e para agir, a análise do trabalho favorece, então, a
elaboração estilística para revitalizar o gênero. Esse é o ensinamen-
to que extraímos de nossas experimentações.
Fomos levados a considerar que a análise do trabalho exige
um quadro que constitui uma nova atividade dirigida sobrepondo-
se àquelas cuja compreensão é objeto de nossa tentativa. Esse qua-
dro é que designamos (Falta, 1997) como uma experimentação de
campo em situação de autoconfrontação cruzada. Ele é oriundo des-
ta constatação: o comentário dos dados do vídeo do operador em
autoconfrontação com seu trabalho é dirigido, de fato, a alguém
diferente dele. A autoconfrontação clássica é, com efeito, orientada
por um pesquisador. Ora, eis uma atividade em si na qual o traba-
lhador descreve e repensa sua situação de trabalho para o pesquisa-
dor e para si mesmo. A prova é feita do poder de tal fenômeno
quando é posta em prática justamente uma autoconfrontação cru-
zada, ou seja, quando se retoma a análise em comum da mesma
gravação de vídeo em companhia de outro expert do domínio, por
exemplo, um colega de trabalho do mesmo nível de expertise. A
mudança de destinatário da análise modifica a análise. A atividade
de comentário ou de verbalização diferida dos dados coletados, de-
pendendo de ter sido executada pelo pesquisado ou pelos pares, for-
nece um acesso diferenteao real da atividade do sujeito; em cada
caso, ela é reendereçada. A razão é que a fala do sujeito está voltada
não só para seu objeto (a situação visível), mas também para a ati-
vidade daquele que procede à sua coleta. Trata-se de uma atividade
dirigida - no sentido em que a definimos - na qual a linguagem,
146 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
longe de ser, para o sujeito, um meio de explicar o que ele faz ou o
que se observa, torna-se um meio de levar outro a p1ensar, sentir e
agir segundo a sua própria perspectiva (Paulhan, 1929).
A verbalização na análise do trabalho é um instrumento de
ação interpsicológica e social. Trata-se, evidentemente, para quem
se submete a tal exercício, de fazer participar o pesquisador, ou o
par, de seus atos e de seus pensamentos, assim como de sintonizar a
atividade deles à sua, de direcioná-lo para ela. As verbalizações ser-
vem, sem dúvida alguma, para atualizar as realidades do trabalho
(Caverni, 1988). Mas é sempre dispondo, desta ou daquela maneira,
da mente daquele a quem elas são dirigidas. A verbalização é uma
atividade do sujeito em si mesma e não apenas um meio de acessar
uma outra atividade. Essa é a razão pela qual se pode falar de coa-
nálise do trabalho. O pesquisador ou o par, por exemplo, nas ses-
sões de autoconfrontação cruzada, não têm as mesmas dúvidas, não
transmitem ao sujeito em questão, nem sequer por seus silêncios, as
mesmas impaciências, surpresas ou excitações a propósito da ativi-
dade observada e comentada. Ora, longe de abordar tais fenômenos
como um obstáculo, propomos fazer deles um trunfo metodológi-
co. O sujeito procura no pesquisador e no "par-expert" algo que lhe
permita agir sobre eles. Ele não procura, de início, em si mesmo,
mas no outro. De uma maneira ou de outra, ele luta contra uma
compreensão incompleta de sua atividade por seus interlocutores,
ele suspeita neles essa incompreensão insuficiente, ele pretende pre-
veni-la. Ele visa apropriar-se, para modificá-las, de suas respectivas
mobilizações a propósito de seu trabalho e, desse modo, ele vê sua
própria atividade "com os olhos" de outra atividade. Ele experimen-
ta, decifra e, às vezes, desenvolve suas emoções por intermédio das
emoções de outro. Assim, ele encontra, sem forçosamente procurar,
algo de novo em si mesmo. Mas, deste modo, as diferenças entre os
dois destinatários tornam-se importantes. À mobilização e ao ques-
tionamento - sejam eles formulados ou presumidos- que, distinta-
mente, lhe são fornecidos pelo pesquisador e pelo par, o sujeito não
responde de uma maneira única. Ele observa a própria atividade
"com os olhos" de outras duas atividades, aliás, discordantes. Nos-
sas pesquisas metodológicas pretenderam utilizar plenamente os
recursos dessa dissonância.
Gêneros profissionais e estilos da ação 147
., 12. O IJESENVOl VIMENTO: TRANSFORMAR
PARA COMPREENDER •
Nas circunstâncias em que os métodos clássicos estabelecem a con-
frontação de um grande número de sujeitos a uma situação, propo-
mos a confrontação de um sujeito a várias situações encadeadas. De
fato, para nós, a pesquisa incide sobre o desenvolvimento da ativi-
dade e não apenas sobre seu funcionamento. Desse ponto de vista,
deve-se não só compreender para transformar, mas também trans-
formar para compreender. Compreender e explicar os mecanismos
do desenvolvimento passa, então, por uma adequada apreciação da
importância dos diálogos nesse desenvolvimento.
Na nossa prática, eles constituem a própria mola propulsora
do desenvolvimento da atividade, de sua história 1 . Nosso objeto é,
aliás, não tanto a atividade enquanto tal, mas o desenvolvimento
dessa atividade e seus impedimentos2 • A experiência profissional
não deve apenas ser reconhecida, mas deve ser transformada. Me-
lhor ainda, ela só pode ser reconhecida, graças à sua transformação.
Ela se torna visível apenas quando troca de status: quando se torna
o meio para viver outras experiências. No nosso vocabulário, pode-
se dizer que a transmissão da experiência, quando ela se realiza efe-
tivamente, confere uma história possível a essa experiência. Reco-
nhecê-la é implicá-la em uma história que a modifica; é torná-la
disponível para uma história diferente daquela de que ela é oriunda.
De fato, agir e, sobretudo, ampli~r seu poder de ação, é conseguir
servir-se de sua experiência para fazer outras experiências.
1 Para uma crítica da concepção clássica, genética, do desenvolvimento e para uma
abordagem "históricà', ver Y. Clot (sob a direção de) (1999c).
2
Os impedimentos da ação se encontram, na maior parte das vezes, na origem das
demandas que nos são dirigidas, seja relacionadas com disfunções organizacionais e
com contragolpes psicológicos que lhes estejam associados ou, ainda, com o mal-estar
vivido por um coletivo profissional, cuja vida de trabalho é tumultuada por uma trans-
formação de natureza técnica ou social. Com nossos próprios recursos, empenhamo-
nos em apoiar os coletivos em seus esforços para retomarem um desenvolvimento
contrariado, "em suspenso" [mis en souffrance]. Nosso trabalho consiste, portanto, em
transformar esse sofrimento [souffrance] em um meio de agir, reencontrando então, de
maneira específica, a tradição da psicopatologia do trabalho (Clot, 1999a; Billiard,
2001; Dejours, 2000; Le Guillant, 2006).
148 Segunda Parte -A atividade: problemas e conceitos
Nossa abordagem não poderia, portanto, definir-se como
uma simples vinculação ou um privilégio atribuído ~ experiência
vivida; pelo contrário, trata-se de conseguir desligar-se de sua expe-
riência a fim de que esta se torne um meio de fazer outras experiên-
cias. Eis um procedimento que pode tornar a experiência, já reali-
zada, disponível para experiências a fazer. Vygotski definia a
consciência como um eco: a experiência vivida de experiências vi-
vidas (2003). A tomada de consciência não é, portanto, a descober-
ta de um objeto mental inacessível anteriormente, mas a redesco-
berta- a re-criação- desse objeto psíquico em um novo contexto
que o "faz ver de outra maneira': Compreender é pensar em um
contexto novo. Como diante de um tabuleiro de xadrez, escreve
Vygotski: "Vejo de outro modo, pratico meu jogo de outro modo''
(1997, p. 317). Assim, a tomada de consciência apoiar-se-ia em uma
transformação da experiência psíquica. Ela não é a apreensão de
um objeto mental completo, mas seu desenvolvimento: uma recon-
versão que o inscreve em uma história inacabada. Em vez de reen-
contro com o passado, a tomada de consciência é metamorfose do
passado. De objeto vivido no passado, ele é promovido à posição de
meio para viver a situação presente ou futura. Nesse trânsito entre
duas situações, nesse deslocamento do vivido que, de objeto, torna-
se meio, é que esse mesmo vivido se libera da atividade, torna-se
disponível para a consciência e se enriquece com propriedades do
novo contexto. Portanto, tomar consciência não consiste em reen-
contrar um passado intacto pelo pensamento, mas, de preferência,
em o re-viver e em fazê-lo reviver na ação presente, para a ação
presente. É redescobrir o que ele havia sido como uma possibilida-
de, finalmente realizada entre outras possibilidades não realizadas,
mas que nem por isso deixaram de agir. Eis o que ocorre, por oca-
sião de outras realizações possíveis; ou, dito de outro modo, por
ocasião de um movimento psicológico no decorrer do qual a ação
vivida se metamorfoseia em operação que permite viver outra ação.
Aparecendo-me sob um aspecto diferente, destacando-se no fundo
de minha atividade, a ação vivida se desvincula dela e se re-apresen-
ta, então, à consciência no exato momento em que ela desempenha
novas funções. Nesse sentido preciso é que Vygotski pode escrever:
"Ter consciência de suas experiências vividas nada é além de tê-las
à sua disposição como objeto para outras experiências vividas"
Gêneros profissionais e estilos da ação 149
(2003, p. 78). Ou, ainda: "Generalizando um processo próprio de
minha atividade, adquiro a possibilidade de outra relação com ele
(... ). Assim, a tomada de consciência repousa em uma generalização
dos processos psíquicos" (1997, p. 317).
Por isso, nos diálogos profissionais organizados por nós, a úl-
tima palavra nunca é dita, o último ato nunca chega a ser executa-
do. Isso porque temos necessidade de uma nova conceitualização
da atividade, de uma outra gramática para conjugar suas tempora-
lidades rivais: a atividade deixou de estar limitada ao que se faz. O
que não está feito, o que se pretenderia fazer, o que deveria ser feito,
o que teria sido possível fazer, o que deve ser refeito e mesmo o que
se faz sem querer fazer, é acolhido na análise da atividade esclare-
cendo seus conflitos. O realizado deixou de ter o monopólio do real.
O possível e o impossível fazem parte do real. As atividades impe-
didas, suspensas, diferidas, antecipadas ou, ainda, inibidas formam
com as atividades realizadas uma unidade desarmônica. Ela sozi-
nha pode considerar capaz de analisar o curso imprevisível de um
desenvolvimento, assim como de seus impasses, eventualmente,
suspensões [mises en souffrance]. Avalia-se, então, até que ponto os
diálogos profissionais são exercícios estilísticos que permitem to-
mar consciência do que se faz no exato momento em que se desfaz
do que está em via de se fazer para, eventualmente, "refazê-lo".
Esse trabalho estilístico tem efeitos sobre a vida dos gêneros?
É justamente porque as análises empreendidas são aquelas de al-
guém, e unicamente dele, a propósito dos meios utilizados por todos é
que elas podem enriquecer, simultaneamente, o sujeito e o coletivo.
Este só conserva uma função para o sujeito se lhe permite enfrentar
a situação ao desenvolver seu poder de agir pessoal. Inversamente,
o sujeito exerce uma função no coletivo quando lhe permite am-
pliar seu próprio raio de ação. Existiria, então, uma função psicoló-
gica dos gêneros sociais, como existiria, inversamente, uma função
social dos estilos individuais. A criatividade, a saúde e a eficácia do
trabalho teriam, então, molas propulsoras comuns.
• 13. DESVENCILHAR-SE DO FARDO DAS DICOTOMIAS •
Seria necessário um enorme trabalho para avaliar o peso que teve
e que ainda tem sobre o desenvolvimento das ciências humanas a
150 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
cultura dicotômica. Que se trate da língua contra a fala, do homo-
gêneo contra o heterogêneo, do normatizado contra 1 o usual, do
prescrito contra o real, tais distinções - fecundas, durante um mo-
mento- contribuem daqui em diante para dissimular outros desa-
fios teóricos e metodológicos. Ocorre que, para nós, na óptica me-
todológica adotada, a capacidade dos operadores de colocar à
distância os gêneros materializados por modelos operatórios socia-
lizados, de adaptar suas condutas às condições reais (e, subjetiva-
mente, reais) de suas práticas, não devem dissimular o interesse de
uma segunda dimensão tão determinante: aquela em que cada um
pode ainda questionar-se, sob a pressão do outro, sobre o sentido de
suas próprias escolhas.
Essa problemática já tem sido analisada de forma minuciosa,
há vários anos, por trabalhos dedicados ao acompanhamento dos
candidatos à validação de sua experiência profissional (Clot, Ballou-
ard, & Werthe, 1998) 1• Neles, é possível encontrar exemplos elo-
quentes: uma auxiliar de laboratório, depois de ter constituído seu
dossiê e, portanto, descrito e comentado sua atividade profissional
(o que faço é estúpido), relê, posteriormente, a própria produção e
declara à acompanhante: na releitura, dei-me conta de que eu havia
escolhido um ponto de vista clínico para descrever meu trabalho ... (.. .)
o que me importa é a utilidade de meu trabalho para os doentes e
para os médicos... (Magnier & Werthe, 1996). Em um segundo mo-
mento, ela descobre, então, pelo fato das próprias escolhas enuncia-
tivas, as características de sua atividade. Nesse caso, o outro não
está física nem materialmente presente, mas é o texto que se tornou
algo diferente, que vive sua vida e impõe à autora um novo olhar
sobre si mesma. Eis uma ideia fundamental que está presente em
Bakhtine: para ele, no texto, o discurso do autor2 , ou dialeto indivi-
dual, autoriza apenas o reconhecimento da individualidade do fa-
lante. Em compensação, o texto é fecundo das múltiplas ressonân-
cias das vozes sociais, de suas ligações e correlações sempre mais ou
menos dialogizadas.
1
Posteriormente à primeira publicação deste texto, verificou-se a multiplicação de
estudos neste campo (Prot, 2003, 2006b).
2
M. Bakhtine, Esthétique et théorie du roman [Estética e teoria do romance], Paris,
Gallimard, 1993, p. 89.
Gêneros profissionais e estilos da ação 151
As autoconfrontações cruzadas realizadas com os parceiros
associados às nossas atividades de análise do trabalho encenam
acontecimentos do mesmo tipo. Julgamos ter conseguido torná-los
mais sistematicamente legíveis, mediante cooperações particular-
mente criativas e de longa duração. A autoconfrontação "inicial",
estágio indispensável, permite que cada um dos sujeitos coloque em
dialeto sua atividade e justifique esse ato ao fazer para o outro a
tradução que se impõe.
No estágio da autoconfrontação cruzada, a reinterrogação
pelo par reanima ou revela as ressonâncias, correlações e contradi-
ções de que o diálogo é portador.
• 14. EXERCÍCIO DE ESTil01 •
Afirmamos, mais acima, que a atividade não está limitada ao que se
jaz ou, ainda, que o realizado não tem o monopólio do real. À seme-
lhança da auxiliar de laboratório descobrindo o real de seu traba-
lho, naquilo em que é diferente do realizado, os Agentes de condu-
ção (AdC) do TGV, com quem havíamos trabalhado na encenação
evocada, aceitaram participar, em dois momentos, da construção e
desconstrução sucessivas de seus referenciais.
No momento do diálogo inicial com sua imagem, cada um se
observou, ficou surpreso de si mesmo e de não ser capaz de enqua-
drar o espetáculo de sua ação com a relação de sua atividade. Mas é
também, na continuidade, o mot:nento em que ambos colocaram
em discurso suas respectivas especificidades:
1. ... não utilizo a VF porque acho esta sucessão de regula-
gens ... enfadonha ...
2 ... .procedo, imediatamente, à regulagem da VI para ficar
liberado de todas as complicações... aprecio estar liberado...
1
Conduite du TGV: exercices de Style [Conduzir o TGV: exercícios de Estilo], filme
realizado sob a direção de D. Fa'ita, imagens de G. Lambert, montagem de G. Lambert
e de L. Ritzenthaler, produção CORELER-APST, 1996. Ver, sobre este assunto, os artigos
publicados in Champs visuels, n. 6, setembro de 1997.
2
A VI - ou, por extenso, "Velocidade Impostà' - é um dispositivo automático de
ajuda para a condução do trem, cujo efeito consiste em cortar a tração dos motores
quando a locomotiva atinge a velocidade, previamente fixada, pelo condutor.
152 Segunda Parte -A atividade: problemas e conceitos
Trata-se, efetivamente, de uma situação criada por nós, mas
cada um dos coatores pode, nessa operação, encontrar pqntos de refe-
rência na relação triangular entre ele mesmo, sua imagem e o acompa-
nhante, papel desempenhado por nós. Ele procede precisamente a
urna estilização de um gênero disponível ou da escolha de urna manei-
ra particular de se desvincular dessa memória ou cultura coletiva do
meio de trabalho. Mas, e é o aspecto mais importante, esse desprendi-
mento continua sendo relativo, ele opera sem deixar de permanecer
em suposta harmonia com os valores cardeais do ofício, com os prin-
cípios compartilhados e com os critérios de legitimidade.
O olhar do alter ego é que vai obrigar o mesmo operador a se
ressituar em um espaço mediano, em que seu "potencial" vai se con-
frontar com o do outro, ao renovar, se necessário, suas referências. Na
autoconfrontação cruzada, cada um está "urna cabeça acima de si
mesmo': para retornar a fórmula utilizada por Vygotski para esclare-
cer a noção de zona de desenvolvimento, a propósito das brincadeiras
infantis (Vygotski, 1978). O diálogo entre pares, iniciado a partir das
visões recíprocas oferecidas a um interlocutor sobre o trabalho do
outro, faz balançar, de fato, os referenciais fixos e as estratégias de
configuração. Cada um dos sujeitos deve efetivamente encontrar as
palavras que soem afinadas no ouvido, já não somente do pesquisa-
dor, mas também de seu homólogo. Encontra-se aí a ideia do diapa-
são bakhtiniano com a seguinte particularidade: o recurso ao gênero
líCito, adaptado às circunstâncias, se dissimula.
A autoconfrontação cruzada organizada entre nossos parcei-
ros oferece, desse ponto de vista, urna notável progressão na reela-
boração de um estilo, voltado para o interior, de urna política inte-
rior do estilo, aparentemente presente de maneira transversal na
maioria de nossas experiências.
Dado que seu lugar deixa de ser defensável com referência
unicamente aos critérios que regularizam o face a face "eu"I corpo
social, cada um experimenta, efetivamente, a necessidade de se vin-
cular, pelo discurso, a urna suposta comunidade:
1. ... quanto a mim,faço parte de uma minoria que ...
2 . ... no meu caso, sou daqueles que... (AdC-TGV).
... Faço meu trabalho no capricho, enquanto ele é mais lar-
gado (Carteiros titulares, agência de Correios do subúr-
bio parisiense).
Gêneros profissionais e estilos da ação 153
O desenvolvimento discursivo nos oferece, assim, a progres-
são de condutas que fazem alternar discurso genérico (busca de no-
vos referenciais) e discursos nitidamente polêmicos em que se torna
explícita a crítica das posições exibidas pelo outro. Determinadas
enunciações tipos tendem a construir-se e reiterar-se por si mesmas
em ambos os interlocutores, mas elas são rapidamente compensa-
das por rupturas e mudanças de temas que restauram as condições
de instabilidade propícias ao desenvolvimento:
1. ... no meu caso (continuação de "sou daqueles que"... ),
aprecio bastante trabalhar atingindo o máximo de minhas
possibilidades... (. ..) chegar adiantado não me incomoda
nem um pouco...
2 . ... quanto a mim, prefiro zelar o material...
1. ... não tenho intenção de maltratar o material mais do
que qualquer colega ...
Nós nos encontramos bem nessa situação de defasagem geral
em que o olhar do outro sobre si, através de sua atividade, leva a se
reinterrogar sobre o que está verdadeiramente presente nesse si
mesmo.
• 15. INSTABiliDADE CONTROLADA:
O RETORNO DAS LEIS DO DIÁLOGO •
É evidente que a progressão do diálogo induz o risco de urna sub-
missão, mais ou menos precoce, a tendências espontâneas: "Do
mesmo modo que não se pode deixar de categorizar o que se diz,
assim também não se pode deixar de ter urna posição discursiva em
relação ao outro e ao que se disse" (François, 1990, p. 47). Nem a
homologia do status dos coatores, nem a densidade dos respectivos
potenciais chegam a anular o processo interacional e sua dinâmica
intrínseca. O lugar se conquista e se estrutura para e contra o outro,
em urna tipificação das condutas, da qual faz parte a radicalização
das diferenças.
Para além dessa primeira dimensão, fora da relação interati-
va, as opiniões e os pontos de vista descobertos no decorrer da au-
toconfrontação podem se estruturar e se imobilizar completamente
154 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos

na base heterogênea de referências compartilhadas e de particulari-

dades assumidas. Corre-se o risco, então, de assistir - ~vitemos ser
ingênuos - a uma suspensão ["mise en souffrance"] da criatividade
dialógica, no vazio de antolhos estilísticos, cada um fixando-se com
obstinação em posições eventualmente defendidas pela polêmica.
A motricidade do diálogo, evocada mais acima, transforma-
gesto transmiss
se, pois, em algo escorregadio; neste caso, cabe aos pesquisadores
manter incólume a instabilidade criadora do espaço-tempo criado
para a circunstância ou saber colocar um termo ao processo. Mas,
eles não são os únicos a serem capazes de "fazer viver" o diálogo:
eles devem contar com o compromisso construído do meio profis-
sional sem o qual nada é possível alcançar do que tentamos promo-
ver neste livro. A vida do gesto de ofício custa tal preço. Eis o que
vai ser demonstrado mais abaixo.

A transmissão do gesto profissional é, com frequência, considerada

como essencial para o desenvolvimento da experiência em grande
número de ofícios. No entanto, neste texto, gostaríamos de nos
questionar 1 sobre a própria ideia de "transmissão" que evoca outros
sinônimos: difusão, propagação e transferência. No fundo, se há
transmissão, quais são os procedimentos suscetíveis de torná-la
manifesta?

E 1. o GESTO, A PALAVRA E os ENIGMAS.

Para fazer compreender a dificuldade perante a qual nos encontra-
mos, vamos retomar um exemplo apresentado por J. Bruner, toma-
do de empréstimo de um domínio não profissional, mas totalmente
significativo para aquilo que enfrentamos, igualmente, na análise

1
Este capítulo é extraído de um artigo escrito, em 1999, por ocasião de 10" entretiens
de la Villette [10°' Debates de la Villette] e disponibilizado na internet por "Cité des
sciences'; em Paris. Para a compreensão do presente texto, será possível encontrar um
complemento útil em um artigo recente que desenvolve e aprofunda os resultados que
serviram de base para sua elaboração (Clot, Fernandez & Scheller, 2007).
156 Segunda Parte -A atividade: problemas e conceitos
do trabalho. Certo dia, ele passeava com uma amiga italiana em
uma aldeia dos Alpes onde ela havia passado as férias sJe verão des-
de a infância: "Observei, então, escreve ele, que, ao cruzarmos com
outros caminhantes na vereda que percorria essas colinas, ela os
saudava com um pequeno gesto de mão e uma inclinação da cabe-
ça. Essa era sua saudação para todo o mundo, inclusive homens e
desconhecidos. Por minha parte, obviamente, decidi imitá-la.
Quando retornávamos e nos encontrávamos, de novo, perto da al-
deia, continuei a fazer os mesmos gestos. ''Agora, não- disse-me ela
-porque já estamos perto da nossa casà: Ao lhe perguntar o motivo
dessa atitude, ela teve a maior dificuldade para se explicar. Final-
mente, como se tivesse sido iluminada por uma revelação, ela disse-
me: "Veja, isso deve ser porque, na montanha, enfrentar um desco-
nhecido tem uma significação diferente da que tem na aldeia: como
se ele estivesse disposto a atacá-lo e, de antemão, você quisesse ter a
certeza de que lhe tinha manifestado sua boa vontade" (Bruner,
1996, p. 190).
Ela nunca havia pensado nisso, comenta Bruner. Mas, enfim,
não basta cumprimentar as pessoas que encontramos; quando mui-
to, temos de respeitar uma série de condições comuns e comple-
mentares. Essas últimas dizem, sem o dizer, sem declaração explíci-
ta, o que convém fazer em determinada situação. O que é adequado
ou não. De forma mais ampla, sob o disfarce de um gesto aparente-
mente simples, existem maneiras sociais de exercer o pensamento.
Um simples ritual de saudação contém uma distinção eminente-
mente cultural: "Sinto-me em segurança quando estou em casa,
mas em perigo quando me afasto do meu domicílio". Quando ade-
rimos a uma comunidade social reunida em torno de atividades
comuns, não somente nos inserimos em um conjunto de conven-
ções compartilhadas, mas "essa partilha nos inclui em um mundo
de práticas que vão além do indivíduo; e cada operação dessas prá-
ticas depende do fato de que ela é comumente distribuída. Conside-
ro essas práticas como um conjunto de enigmas, ligados uns aos
outros", eis a conclusão de Bruner (p. 192).
Esse exemplo mostra, com bastante clareza, duas coisas. A pri-
meira é que a experiência de um gesto não é opaca apenas para quem
a observa de fora. O gesto bem-sucedido, eficaz ou concluído, é firme
O gesto é transmissível? 157
e, com frequência, maquinal. Incorporado por quem o realiza, ele
deixou a consciência para juntar-se aos subentendidos, individuais
e coletivos, que organizam a ação, sem o conhecimento do sujeito.
Seu sentido não é, de modo algum, transparente. A segunda coisa é
que a imitação formal do gesto não é uma garantia contra seu uso
descabido. Ajustado a um contexto, ele se encontra deslocado em
outro, porquanto permanece o gesto estrangeiro do outro que eu
reproduzo.
De fato, o gesto se apresenta na atividade profissional um pou-
co como a palavra na atividade de linguagem. É possível afirmá-lo à
maneira de Bakhtine: ''A palavra da linguagem, escreve ele, é uma
palavra semiestranha. Ela não o será mais quando o locutor vier a
incluir nela sua intenção e seu sotaque, além de tomar posse dela e
iniciá-la em sua aspiração semântica e expressiva. Até o momento
em que alguém se apropria do discurso, este não se encontra em
uma linguagem neutra e impessoal (com efeito, o locutor não o tira
de um dicionário!); ele está em lábios e em contextos alheios, a ser-
viço de intenções alheias, e é aí que alguém deve tomá-lo e fazê-lo
'seu: Nem todos os discursos se prestam, com a mesma facilidade, a
essa usurpação e a essa apropriação. Muitos oferecem uma vigorosa
resistência; outros permanecem 'alheios' e soam, de forma estranha,
na boca do falante que tomou posse dela; eles não conseguem assi-
milar-se a seu contexto, eles são excluídos dele. É como se, indepen-
dentemente da vontade do locutor, eles se colocassem 'entre aspas: A
linguagem não é um meio neutro . Ela não se torna, de modo fácil e
livre, propriedade do locutor. Ela está ocupada e repleta de intenções
estranhas. Dominá-las e submetê-las a suas intenções e sotaques é
um processo árduo e complexo!" (Bakhtine, 1978, p. 15).
A cada um, igualmente, compete "expurgar" os gestos do tra-
balho saturados pelas intenções de outro, a fim de conseguir fazê-los
seus. Sempre, com Bakhtine, pode-se compreender, então, que agir é
opor uma contra-atividade à atividade do outro. Na verdade, é algo
particularmente verdadei~o tratando-se do gesto. Aprender um ges-
to é retocá-lo continuamente em função dos contextos heterogêneos
que ele atravessa e no âmago dos quais ele se refrata; e do qual, ele sai
enriquecido, mas também eventualmente amputado. Eis precisa-
mente o que aconteceu com o gesto imitado de J. Bruner.
158 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
.. 2. O PROBlEMA DA IMil AÇÃO ..
Afinal de contas, a transmissão só pode ser considerad~ como uma
imitação em um sentido que deve ser definido com grande preci-
são. Em todo o caso, certamente não como uma simples interioriza-
ção dos gestos do imitado pelo imitador. A aprendizagem do gesto
e de seus acasos estão ali para nos lembrar um maior grau de discer-
nimento. É necessária uma engenhosa paciência do instrutor e pe-
nosas tentativas do aprendiz, a fim de que o gesto ensinado seja não
só compreendido, mas bem-sucedido. Em geral, costuma-se fazer
referência à formação do gesto à maneira como M. Mauss o inscre-
via em uma tradição. Chamo técnica a um ato tradicional eficaz,
escrevia ele: "Não há técnica, nem transmissão, se não existe tradi-
ção. Eis o aspecto em que, antes de mais nada, o homem se distin-
gue dos animais: pela transmissão de suas técnicas e, muito prova-
velmente, pela transmissão oral das mesmas" (Mauss, 1950, p. 371).
Em seu entender, "além da criança, o adulto imita atos bem-sucedi-
dos e que, à sua frente, haviam obtido sucesso com pessoas em
quem deposita confiança e têm autoridade sobre ele. O ato, ainda
que exclusivamente biológico, concernente a seu corpo, impõe-se
de fora e de cima. O indivíduo toma de empréstimo a série de mo-
vimentos de que se compõe o ato executado à sua frente, ou com
ele, pelos outros. Na noção de prestígio da pessoa que executa o ato
ordenado, autorizado e comprovado, em relação ao indivíduo imi-
tador, é que se encontra precisamente o verdadeiro elemento social"
(p. 369).
Em certo sentido, nada há a criticar nessa teoria do emprésti-
mo, compartilhada também por Meyerson (2000, p. 312). Mas, sem
dúvida, convém protegê-la do sociologismo que a espreita. Porque,
em primeiro lugar, toma-se de empréstimo um gesto alheio que é
necessário fazer seu e não se pode alcançar tal objetivo sem o sub-
meter às próprias intenções realizadas na ação. É um erro acreditar
em uma dependência e subordinação naturais do gesto em relação
ao raciocínio e ao modelo que se apresentam à visão, à audição e à
intuição intelectual. Mauss tem razão em sublinhar a função afetiva
do prestígio da pessoa na imitação do modelo. Mas, para que eu me
aproprie efetivamente dele - operação que exige tempo e implica
fracassos -, é necessário que ele se torne apropriado para mim.
O gesto é transmissível? 159
Como já havia sido sublinhado por Leroi-Gourhan, toma-se de em-
préstimo o que se está a ponto de inventar (Leroi-Gourhan, 1964);
no interior de uma zona de desenvolvimento potencial de sua pró-
pria atividade, teria dito Vygotski (1997) de outro modo. A imita-
ção é, portanto, o movimento de apropriação que transpõe o gesto
do outro na atividade do sujeito: fonte externa da minha aprendiza-
gem, ele deve converter-se em recurso interno do meu próprio de-
senvolvimento. Essa transformação do gesto obriga a considerar a
transmissão como um processo que se desenrola não simplesmente
de fora para dentro, mas também de dentro para fora (Clot, 1999a;
Brushlinsky, 1991; Meyerson, 2000, p. 338).
Existem vários tempos. A imitação é, em primeiro lugar, uma
ação do sujeito sobre si mesmo. Ele se faz instrumento do que ele vê
realizar-se perto dele e parece eclipsar-se diante do modelo que age
nele. Mas, longe de somente aplicar esse modelo, ele o coloca, em
seguida, a serviço da sua própria ação que já não está dirigida para
si, mas para o mundo. E assim, a imitação incorporada a essa ação
altera seu estatuto. Tendo começado por ser objeto da ação do sujei-
to sobre si mesmo, eis que o modelo se converte em meio de sua
ação sobre o mundo. O gesto, modelo imitado, separa-se, então, da
pessoa imitada. Ele se torna o gesto do imitador que, por retroação
-como observa, de forma mais geral, Wallon -,toma assim consci-
ência de si próprio através de outro: ''Ao pretender assemelhar-se ao
modelo é que ele se opõe à pessoa e deve efetivamente acabar por se
distinguir, também, do modelo'' (1970, p. 157). Esse é o terceiro
tempo da imitação que se apresenta, finalmente, como um desen-
volvimento possível do gesto modelo, se tiver a autorização da pes-
soa imitada, ou seja, como um movimento que vai, nesta eventuali-
dade, de dentro para fora. Aliás, se esse desenvolvimento da imitação
esbarra no imobilismo do imitado, ele pode ficar "em suspenso'~
Nesse caso, "uma fidelidade absoluta corre o risco de se converter
em desejo de supressão" (p. 157).
Como se vê, a transmissão do gesto não se assemelha a uma
linha reta que conduz o sujeito para o objeto. Longe de ser um dado
inicial, ela exige a redução recíproca de várias mobilizações subjeti-
vas de sentido oposto e, na sequência, uma ação que, ao mesmo
tempo, ultrapasse todas elas a fim de tirar daí o melhor proveito no
decorrer da atividade. À maneira de Wallon, poderíamos dizer que
160 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
a imitação do gesto se inscreve entre dois termos contrários: fusão,
alienação de si na coisa ou participação no gesto de m,ltro e desdo-
bramento do ato a executar a partir do modelo (p. 144). O gesto
verdadeiramente transmitido, isto é, aquele do qual alguém se apro-
pria, já não é absolutamente o mesmo gesto. Aí, reencontramos a
tese central que Wallon opõe a Piaget. Falando do sujeito psicológi-
co, ele escreve: "O que lhe é necessário não é um progresso, ele tem
necessidade de uma redução de sociabilidade. Ele deve ser capaz de
se recompor diante dos outros. Longe de conduzir a evolução, esta
delimitação só pode ser seu efeito" (p. 92).
• 3. O GESTO COMO ARENA: ENTRE GÊNERO E ESTILO •
Acrescentemos que, ao produzir-se, essa evolução - que, efetiva-
mente, pode ser compreendida como um afastamento ou uma se-
paração do gesto alheio - não é um trabalho solitário. Na maior
parte das vezes, ao se misturar às diferentes maneiras de fazer o
mesmo gesto em determinado meio profissional, é que, pelo jogo de
contrastes e comparações entre pessoas, o gesto se decanta. Desfa-
ço-me do outro, passando de um para o outro, confrontando os
outros entre si. Assim, progressivamente, mas, às vezes, bruscamen-
te, o gesto comum e suas variantes, ao manipulá-las com destreza,
tornam-se meus. Não há apropriação rigorosa e definitiva entre o
gesto e o gênero da atividade pessoal em que ele toma lugar. Várias
maneiras pessoais de fazer podem, portanto, convergir no âmago
do mesmo gesto de ofício e, até mesmo, entrar em conflito. É isso o
que mantém o gesto com vida e lhe confere um porvir possível. O
gesto é, pois, também uma arena social em que se avaliam as manei-
ras de ver, sentir e fazer. E, nessa confrontação à qual o aprendiz
submete, mesmo sem o conhecimento deles, os que o rodeiam por
contraste, o gesto se desliga de cada um e, por fim, deixa de perten-
cer a alguém em particular. Sem proprietário exclusivo, ei-lo dispo-
nível. Posso, então, dispor dele, apropriar-me e tomar posse dele.
Afinal de contas, é aprendendo a distinguir os outros entre si que
venho a distinguir-me deles, utilizando os meios da comparação
para meu próprio desenvolvimento.
Mas um ponto merece, então, ser sublinhado. Nossa experiên-
cia na clínica da atividade profissional (Clot, 1999b) familiarizou-nos
O gesto é transmissível? 161
com este fato: um gesto se libera do gesto dos outros, não por sua
negação, mas pela via de seu aperfeiçoamento. É como se, no decor-
rer do tempo, o novato vencesse o gesto transmitido graças às ar-
mas deste e, ao aperfeiçoá-lo eventualmente, o forçasse a superar-
se. Desse modo, o gesto, ao tornar-se meu, adquire seu estilo apenas
se é avaliado como uma contribuição para o desenvolvimento do
gesto dos outros, estabilizado na história de um coletivo. É talvez
por esse aspecto que se reconhece um expert: sua capacidade para
enriquecer e renovar essa história.
Essa história, vamos designá -la como o gênero profissional
do meio de trabalho, gênero define, por gestos, palavras e subenten-
didos, uma espécie de diapasão profissional comum. Esse gênero
conserva, graças aos enigmas evocados por Bruner, as maneiras de
considerar as coisas e as pessoas em determinado meio, além de
assimilar e, por fim, digerir as novas contribuições que mantêm, em
vigília, essa história (Clot, 1999b).
• 4. O DESENVOLVIMENTO DA TRANSMISSÃO:
UM EXEMPLO.
Mas vamos aqui um pouco mais longe porque foi possível avaliar
até que ponto, às vezes, a transmissão pode oferecer àquele ou àque-
les que transmitem a oportunidade de reencontrar a história esque-
cida de um gesto abandonado. De fato, a história de um gênero pro-
fissional não é só o que o meio compartilha, presentemente, como
maneira de fazer. São, também, os gestos que foram feitos e depois
rejeitados, abandonados na história desse meio por diversas razões,
nem sempre passíveis de explicação. Contudo, igualmente neste as-
pecto, o que foi abandonado nem por isso é abolido e pode encon-
trar uma segunda vida, no momento da transmissão. Gostaríamos
de concluir nossa reflexão com um exemplo desse tipo.
Em um trabalho com carteiros dos Correios, na França - e
em um quadro metodológico preciso, descrito mais acima (Clot &
Falta, 2000; Clot, Fai:ta, Fernandez & Scheller, 2000) -, utilizamos
algumas autoconfrontações cruzadas que consistem em solicitar a
profissionais um comentário acerca de imagens de vídeo sobre a
atividade de um colega, antes do comentário desse mesmo agente.
162 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
Tais confrontações cruzadas são uma preparação para seu compro-
misso recíproco em diálogos profissionais sobre os gest9s de ofícios,
diálogos que não são jamais totalmente isentos de controvérsias
Acontece que esses diálogos estabelecem o confronto de um
profissional, bastante experiente, com um aprendiz ou quase-apren-
diz quando é, como no exemplo mais abaixo, um "coringa", ou seja,
um não titular que substitui o titular em seu percurso. Em uma des-
sas situações, na época, muito próxima de uma situação de aprendi-
zagem profissional, o perito, com vinte e cinco anos de profissão, é
confrontado cgm um jovem "coringa" inexperiente (Clot, Scheller,
Caroly, Millenvoye & Volkoff, 2000). As imagens o apresentam em
uma posição de separação da correspondência em que são mobili-
zadas as técnicas de triagem diante dos escaninhos da correspon-
dência. O gesto do principiante, que desconhece a organização dos
escaninhos, preparada pelo titular ausente em função de seus hábi-
tos de distribuição no distrito, demonstra uma penosa hesitação.
Segurando a carta na mão, ele percorre todos os escaninhos como
se estivesse marcando compasso, privado de qualquer referência.
Consternado por observar o colega perder, assim, um tempo pre-
cioso que teria de compensar com uma prolongação excessiva da
jornada de trabalho, além de avaliar sua solidão desesperante e o
abandono em que se encontra - abandono, aliás, que ele acompa-
nha cotidianamente sem vê-lo - o profissional experiente é tentado,
inicialmente, por uma atitude defensiva. Ele explica, então, ao jo-
vem colega que a aprendizagem foi sempre difícil para todos, que é
uma experiência penosa inevitável a ser enfrentada para sentir-se
fortalecido do ponto de vista profissional. Mas o diálogo reserva ou-
tro destino a esse diagnóstico. Com efeito, o "coringà' explica, en-
tão, que não tem tempo para se dedicar a tal experiência porque,
além disso, ele "girà' regularmente no rodízio de substituições, sem
ter a possibilidade de tirar proveito de automatismos que, em cada
situação, teria de reconstruir. Essa organização do trabalho não per-
mite. o tipo de aprendizagem que o mais antigo havia conseguido
realizar. A estabilidade é insuficiente. Sob o efeito dessa resistência
do real no diálogo, o carteiro experiente, titular de seu turno, sente-
se impelido a repensar o problema. Diante desse obstáculo, do qual
só agora ele percebe a sua exata medida, lembra-se de um gesto,
outrora em uso na agência, e põe-se a relatar sua surpreendente inven-
O gesto é transmissível? 163
ção: ao cair no chão a ripa fixada no escaninho, na qual estavam
pregadas as etiquetas com a classificação dos distritos, veio-lhe a
ideia, e a outro colega, de dispor de maneira diferente, do outro
lado da ripa, novas etiquetas ordenadas em função do trabalho do
"coringà: Assim, a ripa de duas faces, virada, podia mostrar alterna-
tivamente, em caso de necessidade, o turno do titular - repleto de
astúcias - e o turno do "coringà' - desvencilhada da opacidade de
critérios ainda amplamente alheios à sua experiência.
No entanto, essa virada possível da ripa havia sido abandona-
da na agência, não sendo finalmente imposta - por razões, dessa
vez, compreensíveis 1 - como um atributo do gênero profissional
desse meio. No momento desse confronto dialógico, tal gesto é
transferido para as possibilidades do ofício: por um lado, enrique-
cendo, potencialmente, o repertório genérico da agência; mas, por
outro, fornecendo novos recursos mobilizáveis para o jovem colega.
Aqui, a transmissão do gesto segue, portanto, um curioso percurso.
O que é transmitido é um gesto despertado do sono genérico pela
atividade contrariada de um jovem aprendiz. Nesse caso, a trans-
missão é um desenvolvimento do gesto.
.. 5. O GESTO NÃO É UMA BOlA QUE SE PASSA •
Para concluir, diremos, ainda à maneira de Volochinov (1977, p.
117), que não se pode pensar a transmissão do gesto como o lança-
mento de uma bola que viesse a saltar de geração em geração. De
fato, a experiência coletiva não se transmite; mas ela resiste e perdu-
ra sob a forma de uma evolução ininterrupta. Ela pode também
perder-se. Mas seja como for, ninguém recebe, como partilha, uma
experiência pronta a ser usada; de preferência, cada um toma lugar
na corrente das atividades e dos gestos. Mais exqtamente, o gesto
pessoal constrói-se apenas dentro e contra essa corrente, aproprian-
do-se dos enigmas do gênero. Mas esse último, longe de ser um sis-
tema abstrato de normas, sempre igual a si mesmo, está submerso
na ação compartilhada e dilacerado pelas contradições vivas do
1 Sobre este ponto particular da análise é que o artigo já citado (Clot, Fernandez &
Scheller, 2007) fornece precisões relevantes.
164 Segunda Parte -A atividade: problemas e conceitos

meio de trabalho para reaparecer enfim, eventualmente, saturado

de variantes e sobrecarregado de matizes, com uma 1estabilidade
invariavelmente provisória. Esses gêneros constituem, finalmente,
a integralidade dos equívocos que persistem em decorrência de
sua própria história. O exemplo dos carteiros mostra bem isso. A
análise do trabalho vai deslocá-los favorecendo as criações estilís-
ticas que os despertam. Mas é também o que nos ensina, ao exage-
rar os detalhes, a historieta de J. Bruner. Coletivo e indivíduo são
inseparáveis.

Em matéria de análise do trabalho, pode-se considerar, no entanto,

a questão das relações entre o individual e o coletivo na atividade
como uma das mais difíceis a resolver 1: Leplat insistiu sobre a di-
mensão coletiva da atividade individual (2000). Benchekroun e
Weill-Fassina enfatizam o trabalho coletivo (2000). Enquanto Cru
(1995) ou Dejours (1995) sublinham o coletivo de trabalho. Para
Hoc, na perspectiva cognitiva clássica, o modelo explicativo vai do
individual ao coletivo (1996, p. 165) e o coletivo tende a tornar-se
uma reunião de indivíduos. Pelo contrário, ao adotar um ponto de
vista ecológico, Hutchins o faz pelo caminho oposto: a atividade
individual já não é considerada por ele como a unidade significati-
va, mas como a simples componente de um sistema funcional, dis-
tribuído entre os homens e os artefatos (1995). Desse modo, o siste-
ma é que se torna sujeito. Mais prudente, Theureau adota apenas
parcialmente a intersubjetividade e a interobjetividade, postuladas
por esse ecologismo radical (2000, p. 116).

1
Este capítulo é uma versão bastante retocada de dois textos: o primeiro é oriundo
de Actes du Congres de la SELF [Société d'Ergonomie de langue française I Sociedade de
Ergonomia de Língua Francesa], em 2003; enquanto o outro havia sido publicado no
livro coordenado por G. Valléry e R. Amalberti, ranalyse du travail en perspectives,
Octares, 2006.

166 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
No texto mais abaixo, e com base em estudos já apresentados
em outras publicações (Clot, 1999c; Béguin & Clot, 20014; Caroly &
Clot, 2004), gostaríamos de mostrar que uma perspectiva desenvol-
vimentista na psicologia do trabalho pode permitir afrouxar o nó
epistemológico que essas antinomias constituem para a análise da
atividade. Essa perspectiva é bastante tributária de Vygotski. Para
ele, como se sabe, a atividade coletiva aparece duas vezes no desen-
volvimento da atividade individual. Inicialmente, fonte da atividade
individual, a vida coletiva se torna recurso para essa atividade indi-
vidual (Vygotski, 1994b, p. 110-111; Clot, 1999c, p. 20-21). Ela obe-
dece a uma migração funcional (Vygotski, 2003). Nesse movimen-
to, entre fontes e recursos, a própria atividade individual surge duas
vezes: a primeira, no plano social; em seguida, no nível psicológico.
Em primeiro lugar, enquanto categoria interpsicológica; em segui-
da, como categoria intrapsicológica. O indivíduo se torna sujeito
psicológico quando ele "começa a utilizar, em relação a si próprio,
as mesmas formas de conduta que os outros haviam empregado, em
primeiro lugar, para com ele" (Vygotski, 1978, p. 141; Tomasello,
2004). Em seguida, será obrigado a liberar-se delas. Com efeito, so-
mente com essa condição é que o sujeito poderá empreender a pró-
pria atividade na vida social para, finalmente, "dar sua contribui-
ção': Essa perspectiva, ao mesmo tempo, histórica e direcionada
para o desenvolvimento - que se interessa, de início, pela organiza-
ção das passagens entre atividade individual e atividade coletiva - é
evidentemente identificável em outros contextos teóricos bem des-
critos por Maggi (2003). De qualquer modo, esse movimento de
passagem é que se encontra na relação entre atividade pessoal e ati-
vidade coletiva em meio profissional que é objeto de nossa aborda-
gem, neste livro. Vamos apresentar, mais abaixo, um exemplo.
Mas, em primeiro lugar, gostaríamos de esclarecer um aspec-
to de vocabulário. De la Garza e Weill-Fassina têm razão em men-
cionar a multidimensionalidade do trabalho coletivo como formas
de interações sociais (2000, p. 226 ss.). Essas pesquisadoras insistem
sobre o fato de que as diferentes formas de trabalho coletivo como
a co-atividade, a co-ação, a cooperação, a colaboração ou, ainda, a
ajuda mútua têm como condição a chegada a um acordo e a nego-
ciação para superar os conflitos do real (p. 227-229). Aqui, a função
do referencial comum (Terssac & Chabaud, 1990), na elaboração
O coletivo no indivíduo? 167
coletiva, é central. "No trabalho coletivo, esse polo instrumental da
negociação é que suscita nosso interesse", escrevem elas (p. 229).
Ora, no nosso vocabulário, esse instrumento do trabalho coletivo,
elaborado pelo coletivo de trabalho diante do real, é simplesmente
o gênero profissional. No trabalho coletivo, o coletivo de trabalho
mobiliza instrumentos genéricos. Caso contrário, crescem os riscos
de desregulação da atividade individual, relativamente tanto à segu-
rança das instalações, quanto à saúde dos trabalhadores.
Todo trabalho coletivo nem sempre implica um coletivo de
trabalho, observam criteriosamente Benchekroun e Weill-Fassina
(2000, p. 6). Isso será demonstrado, de novo, pelo exemplo apresen-
tado mais abaixo. Esses autores se referem, aliás com toda a razão, à
definição do coletivo forjada por D. Cru: tem de haver, "simultane-
amente, vários trabalhadores, uma obra e linguagem comuns, de-
terminadas regras de ofício, além do respeito duradouro dessas re-
gras por cada um, o que impõe uma evolução individual que vai do
conhecimento das regras à sua interiorização" (Cru, 1995). Tem de
haver, uma vez mais no nosso vocabulário, o exercício de um traba-
lho sobre o trabalho, de um "ofício ao quadrado" coletivamente or-
ganizado (Caroly & Clot, 2004). É, também, o que havia sido iden-
tificado por De Terssac e Lalande no trabalho de organização do
coletivo a propósito da análise de um caso singular na SNCF (2002).
No fundo, como vamos tentar demonstrá-lo, tem de haver uma his-
tória comum de reorganização do trabalho coletivo por um coletivo
de trabalho: a história aberta de uma estilização genérica indispen-
sável para conservar, diante do real, uma capacidade de agir con-
juntamente.
Pode-se, aliás, pelo menos, em um primeiro momento, apro-
ximar essa perspectiva dos trabalhos de K. E. Weick na sociopsico-
logia da organização (Weick, 1995; Vidaillet, 2003). A partir de seu
célebre artigo sobre o esfacelamento do sentido nas organizações,
dedicado ao acidente de Mann Gulch (2003), Weick distingue dois
registros de construção do sentido da atividade coletiva. A inter-
subjetividade dos intercâmbios associa os sujeitos entre si na situa-
ção atual; mas, eles estão,-igualmente, religados entre eles por uma
coisa diferente que organiza seus intercâmbios de acordo com es-
quemas em vigor. Trata-se de uma construção genérica que remete
ao repertório de ações e regras desenvolvidas em uma história e
168 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
transferíveis de um membro para outro. Esses dois registros são in-
separáveis e estão sempre expostos ao desligamento: "Graças somen-
te a uma comunicação contínua é que se mantêm e se desenvolvem os
intercâmbios e as interpretações dependentes da intersubjetívidade,
assim como as compreensões compartilhadas que têm a ver com uma
subjetividade genéricà' (Weick, 1995, p. 75). Nesse caso, o desenvol-
vimento está sempre ameaçado pela necrose dos recursos genéricos
no âmago de intercâmbios anemizados no trabalho coletivo diante
do real.
Vamos propor, portanto, considerar a cooperação possível,
ou impossível, em um colectivo de trabalho como a re-criação na
ação e para a ação de uma história que, por não pertencer a alguém
em particular, apresenta-se (ou não) como um instrumento pessoal
para cada profissional. Essa história do meio de trabalho - que será
qualificada, também, como memória genérica ou transpessoal des-
se meio - está, para nós, baseada em formas sociais revistas e corri-
gidas na atividade de cada sujeito. A história de um meio profissio-
nal tem continuidade se - e sem qualquer exceção - os homens que
vivem aí conseguem transformar sua experiência vivida e sedimen-
tada em instrumento para viver novas experiências. Esse é que é o
verdadeiro desafio de uma abordagem desenvolvimentista.
• 1. O COlETIVO COMO INSTRUMENTO:
"INTERlOCUTOR" PROFISSIONAl ..
Começaremos pelo instrumento. Partimos de uma constatação que
se pode descrever com a ajuda de uma metáfora pedida de emprés-
timo a J. Bruner. Ao chegarmos em um lugar de trabalho "é como se
penetrássemos em um palco em que a representação já tivesse co-
meçado: a intriga já está tramada; ela determina o papel que pode-
mos representar na peça e o desfecho em direção ao qual podemos
nos dirigir. Aqueles que já estavam no palco têm uma ideia da peça
que está sendo representada, uma ideia suficiente para tornar pos-
sível a negociação com o recém-chegado" (Bruner, 1991, p. 48). Foi
possível, portanto, propor (Clot, 1999; Clot & Falta, 2000) - com
base nas reflexões de Bakhtine em outro domínio (1981, p. 191) -
considerar a atividade comum de trabalho, como a mobilização de
O coletivo no indivíduo? 169
um verdadeiro entimema social 1 para agir: parte subentendida da
atividade que os trabalhadores de determinado meio conhecem e
veem, esperam e reconhecem, apreciam ou temem; o que lhes é co-
mum e os reúne sob condições reais de vida; o que eles sabem que
devem fazer graças a um conjunto de avaliações pressupostas, sem
que seja necessário re-especificar a tarefa sempre que ela se apresen-
ta. É como "uma senha" conhecida apenas por aqueles que perten-
cem ao mesmo horizonte social e profissional.
Nas situações incidentais, essas avaliações comuns subenten-
didas desempenham um papel particularmente importante. De
fato, para serem eficazes, elas devem ser parcimoniosas e, na maior
parte das vezes, nem sequer são enunciadas. Quando isso ocorre,
"tomadas ao pé da palavrà: elas a transformam já não em um signo,
mas em um nó de significações e, até mesmo, de entonações. Elas
estão entranhadas na carne dos profissionais, pré-organizam suas
operações e sua conduta; elas estão, de alguma forma, "grudadas" às
coisas e aos fenômenos correspondentes. Eis a razão pela qual elas
não exigem forçosamente formulações verbais particulares ou, de
preferência, elas "superpovoam" e "contaminam" todas as palavras e
todos os gestos em uso no meio, palavras e gestos inseparáveis das
vozes do ofício, longínquas ou próximas, que ressoam neles. Esse
intermediário sociosimbólico, esse corpo de avaliações comuns,
que intercede na atividade pessoal e opera de maneira tácita, é que
foi designado pelo conceito de gênero profissional. Trata-se de uma
catacrese do conceito de gênero de discurso em Bakhtine (1984). O
gênero profissional transporta, corh seus esquemas, a integralidade
dos equívocos que sua história havia deixado persistir aí e que ela
não cessa de renovar; ou, ainda, tudo em que haviam esbarrado as
sucessivas gerações de profissionais, obrigando cada um, nessa obra
de interpretação coletiva e singular, a dar sua contribuição.
Entende-se por "gênero", o interlocutor [répondant] profissio-
nal que, atravessando a atividade de cada um, coloca, justamente, cada
um na interseção do passado e do presente. Ou, dito de outra maneira:
o interlocutor [répondant] genérico do ofício. Quando existe - e, aqui,
1
Na lógica, o qualificativo de entimema é aplicado a um silogismo do qual uma das
premissas não chega a ser expressa, mas é subentendida. Por exemplo: Sócrates é um
homem, logo é mortal. Subentende-se: todos os homens são mortais.
170 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
gostaríamos de definir suas condições de existência - ele incorpora,
na qualidade de instrumento da ação (Rabardel, 19?5), não só a
heterogeneidade contemporânea das variantes profissionais, mas
também a totalidade aberta das vozes que continuam, oriundas do
passado, falando no presente, inclusive de maneira anônima, para
dizer o que é adequado, "deslocado" ou inacabado no ofício. É "o
ofício que fala", se nos é permitido utilizar essa expressão. Ele pro-
cede por contaminação das linguagens, técnicas do corpo e do espí-
rito, palavras e coisas. Na interseção das séries, ele une o passado ao
presente, o mundo dos predecessores ao dos contemporâneos em
um diálogo, às vezes, inaudível, quase sempre interrompido, sem-
pre a retomar entre o passado superado e o futuro a viver. O gênero
conserva seu passado quando um círculo profissional consegue -
quase sempre, apesar de tudo - transformar esse passado em meio
de viver o presente, ou seja, paradoxalmente, em lembranças do fu-
turo. O interlocutor [répondant] -que faz jus a seu nome- é atingi-
do por uma plurivocalidade estrutural, por uma heteroglossia irre-
dutível, quando ele é essa "memória para predizer", de acordo com
a formulação de A. Berthoz (1997, p. 125). Desse modo, à maneira
de Bakhtine, pode-se pensar o seguinte: quanto maior número de
pontos de contato tiverem os que trabalham com essas variantes,
mais fecundo e mais flexível será seu manejo das técnicas e lingua-
gens do gênero, e menos "ingênuos " serão no ofício. Ou seja: mais
bem preparados estarão não somente para suportar o choque do
real sem "esfacelamento do sentido", para falar como Weick (2003).
Mas ainda, para transformar o desprazer que há sempre ao se sentir
flagrado em falta- no prazer da descoberta.
Inversamente, na ausência de previsíveis genéricos disponí-
veis, pode-se mostrar que a saúde se degrada no ambiente de traba-
lho. De fato, o coletivo profissional reduz-se, então, a uma reunião
de indivíduos expostos ao isolamento: o trabalho coletivo é, então,
privado de coletivo de trabalho. Esse é o caso, quando não se exerce,
por razões a procurar em cada circunstância, a ação de "civilização"
do real à qual deve proceder um coletivo profissional sempre que o
trabalho, por seus imprevíveis, o leva a descobrir. Ou, dito ainda
por outras palavras, quando a história do gênero profissional "dege-
nerà' no trabalho coletivo; quando, para afirmá-lo ainda de outro
modo, a produção coletiva dos previsíveis genéricos do ofício está
O coletivo no indivíduo? 1 71
em suspenso [mise en souffrance]. Cada um, individualmente, é
confrontado, então, com surpresas ruins de uma organização do
trabalho que o deixa "sem voz" diante do real. Sem interlocutor [ré-
pondant]. Bakhtine teria escrito sem "sobredestinatário" ou, melhor
ainda, sem "destinatário de emergêncià' (1984). Assim, quando o
"ofício deixa de falar", não é raro que as pessoas "fiquem doentes".
Mas então, fundamentalmente, é do ofício que se deve cuidar [soig-
ner], em todos os sentidos do termo, porque faz falta a manutenção
do instrumento genérico do trabalho coletivo. O trabalho do coleti-
vo é desmediatizado.
a 2. TRABAlHO COlETIVO E COlETIVO DE TRABALHO:
OS A TENDENTES •
Para esclarecer esse problema, vamos examinar um exemplo - a
partir dos diferentes ofícios no âmbito da empresa francesa dos
Correios. Ele é oriundo de um excelente trabalho de tese em ergo-
nomia (Flageul-Caroly, 2001). Sandrine Flageul-Caroly comparou o
trabalho dos atendentes em duas agências dos Correios: uma, situa-
da na região parisiense e classificada em Zone urbaine sensible (ZUS
I Zona Urbana Sensível), e a outra e no interior. No momento da
intervenção, durante um ano, na primeira agência, sete agentes em
quinze haviam deixado a equipe. Salvo a contabilista que havia saído
por motivo de uma licença-maternidade, dois atendentes, depois de
um diagnóstico oficioso de inaptidão relaciona! com os clientes, fo-
ram transferidos a seu pedido para um centro noturno de triagem;
outro faleceu na sequência de enfarte, durante a execução de sua
tarefa; um terceiro, vítima de agressão, foi obrigado a abandonar
definitivamente sua posição de atendente; e o contrato de outros
dois agentes não chegou a ser renovado. Além disso, o chefe de equi-
pe "passou por uma depressão" (Flageul-Caroly, 2001, p. 140). Na
agência do interior, pelo contrário, a estabilidade do pessoal foi
mantida, e o público é m~is heterogêneo, embora uma parcela da
população viva, também, na precariedade, em decorrência do fecha-
mento de fábricas que tem levado ao crescimento do desemprego.
Nessa última agência, entre as prescrições e procedimen-
tos oficiais, por um lado, e, por outro, a atividade de cada agente,
172 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
tomou lugar e permanece atuante o intermediário social definido
mais acima. Usando outras palavras: existe, por iniciativa dos aten-
dentes e carteiros, um trabalho coletivo de organização' do trabalho
que garante a transfiguração da organização oficial a fim de "mantê-
là' como instrumento diante do real. Para demonstrá-lo, vamos
propor mais abaixo uma descrição do repertório das ações que or-
ganiza a "subjetividade genéricà: para falar como Weick, ou, para
afirmá-lo à maneira de Reed e Brill (1996, p. 438): "o espaço das
ações incentivadas" por esses profissionais para cada um deles. A
seguir, vamos sublinhar uma parte do inventário das propriedades
desse instrumento genérico que foi minuciosamente estabelecido
por S. Flageul-Caroly (2001, p. 182; Caroly & Clot, 2004).
A diretoria da empresa francesa dos Correios separou a fun-
ção de atendente e a de agente de cabine - a cabine é o lugar para
depositar cartas registradas e encomendas contrarreembolso. Ora,
segundo os atendentes da agência do interior, "ficar na cabine" per-
mite preparar a resposta à demanda do cliente. A manutenção, de-
cidida coletivamente, dessa polivalência guichê-cabine-contabili-
dade, apesar da evocação do regulamento pela gerência depois de
um roubo, permite deixar o guichê para avançar o trabalho na cabi-
ne, que permanece aberta durante todo o expediente. No momento
em que há menos pessoas na fila de espera, a circulação entre as
funções é possível e autoriza uma preparação - tendo em vista as
reclamações - das cartas registradas em um recipiente perto dos
guichês. Na agência do subúrbio, uma pessoa ficou vinculada "à ca-
bine". Do mesmo modo, no subúrbio, os atendentes não podem en-
trar no caixa em back o.ffice e aguardam que o encarregado dessa
funç'ão esteja disponível, em caso de necessidade, para utilizar a
portinhola envidraçada a fim de procederem à troca de dinheiro ou
de outros produtos. Na agência do interior, os atendentes entram no
caixa a fim de regularizar as situações críticas que ocorrem no gui-
chê. Na empresa francesa dos Correios, verifica-se, atualmente, a
tendência a estabelecer uma separação entre a função de carteiro e
a de atendente. No subúrbio, a porta blindada- que separa os espa-
ços de trabalho, impedindo as relações intertarefas - fica fechada
correndo o risco de reduzir a visão de conjunto que permite res-
ponder a uma reclamação dos clientes; por sua vez, na agência do
interior, esse espaço não está fechado. No subúrbio, diferentemente
O coletivo no indivíduo? 173
de seus colegas da agência do interior, os atendentes não resolvem
os problemas de cartões e cheques com o próprio cliente, mesmo
que não haja fila de espera, mas orientam o cliente a dirigir-se ao
centro de cheques postais.
A regra oficial prevê que, tendo sido realizada a operação de
carta registrada no computador, tal aviso de registro seja imediata-
mente colocado no recipiente, ou seja, dois deslocamentos para os
atendentes nessa situação repetitiva que reduz a disponibilidade pe-
rante os clientes. Na mencionada agência do subúrbio, cada um en-
frenta sozinho tal obrigação. No interior, os atendentes procuraram
em conjunto e, depois de tentarem várias soluções, acabaram usan-
do uma estratégia comum: uma vez que o registro da primeira pá-
gina no monitor permite contabilizar uma pilha- aliás, correspon-
dente ao objetivo de produção -, eles deixam de lado o aviso de
distribuição do objeto registrado para registrá-lo, no final do expe-
diente, na cabine com a caneta laser. Assim, ficam menos cansados
e ganham tempo, permanecendo disponíveis para o cliente. Essa
ação, reelaboração comum em determinada agência, torna-se uma
transgressão para a hierarquia e, até mesmo, para os colegas, quan-
do é realizada em outra agência. No interior, para se poupar, evitan-
do deslocar-se, o atendente acaba por "quebrar o galho" com o cole-
ga do guichê contíguo quando tem falta de selos ou de troco em seu
caixa. A interrupção do trabalho do outro é considerada um modo
de gestão coletiva da agência; além disso, compartilham dos conhe-
cimentos adquiridos sobre os usuários para compartilhar os diag-
nósticos, no calor da ação, diante de uma fila. Tal iniciativa é impos-
sível, ou mais difícil de tomar, na agência do subúrbio.
Do mesmo modo, no subúrbio, não se encontra o que existe,
na primeira agência, ou seja, um caderno preenchido em comum
no qual estão inscritos os nomes dos clientes e respectivos números
de conta a fim de evitar o vaivém entre o computador e o arquivo.
Observa-se também que o faturamento realizado pelas vendas no
guichê é coletivo e não individualizado. Enfim, no subúrbio, preva-
lece a proibição segundo a qual a gerência não deve "fundir-se" com
os atendentes; por sua vez, na agência do interior, o chefe direto se
sente na obrigação de ser um "paliativo" em caso de dificuldades
surgidas no guichê. Se, a esse inventário, acrescentarmos que a
equipe da agência do interior se reúne, de quinze em quinze dias,
174 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
para tomar uma refeição em conjunto - aliás, momento que é, entre
outros aspectos, um tempo de confrontação sobre o tpbalho -, te-
remos desenhado os contornos de uma configuração genérica bas-
tante diferente em relação à outra agência.
Em um caso, o instrumento genérico é objeto de uma manu-
tenção particular no decorrer das trocas no âmago do coletivo de
trabalho. Elas lhe garantem sua plasticidade do trabalho coletivo.
Ele é mantido e, assim, pode continuar mediatizando o trabalho co-
letivo em que se verifica o casamento entre cooperação e ajuda mú-
tua. No outro~ caso, o trabalho na agência já não é mediatizado por
nenhum referencial comum; o instrumento não é "cuidado" ["soig-
né"] por nenhum coletivo. Uma simples reunião de operadores dei-
xa cada um diante dos artefatos da organização formal, privando os
profissionais das construções operativas comuns indispensáveis
para trabalhar com menor desgaste. Em compensação, os artefatos
em questão estão privados de qualquer desenvolvimento possível. A
organização oficial do trabalho não consegue encontrar recursos a
partir do trabalho de organização do coletivo. A degenerescência do
"ofício ao quadrado" desvitaliza a organização oficial, tornando-a
cada vez mais formal em detrimento da eficácia e da saúde.
• 3. A ATIVIDADE INDIVIDUAL: MEDIATIZADA
E MEDIATIZANTE •
De fato, a análise comparativa mostra igualmente que, na ausência de
produção paciente e coletiva de obrigações compartilhadas entre
profissionais capazes de enfrentarem as provações do real, duas ten-
dências se consolidam no trabalho: a primeira- sendo que S. Flageul-
Caroly fornece um bom exemplo a propósito da troca de dinheiro no
guichê - é o contorno transgressivo do regulamento que conduz os
atendentes a serem vítimas das malevolências dos usuários. Cada um
é, então, levado a "errar sozinho diante da amplitude das tolices pos-
síveis" (Darré, 1994, p. 22) e isso ao preço de riscos custosos, em to-
dos os sentidos do termo. Perante a ineficácia do formalismo diante
do real e, além disso, privada do recurso dos atalhos genéricos inen-
contráveis, a posição individual acaba por transigir. A transgressão
do procedimento oficial na atividade individual deixa, então, os aten-
O coletivo no indivíduo? 175
dentes da agência do subúrbio à mercê das "astúcias" mal-intenciona-
das de uma parte da clientela (Flageul-Caroly, 2001, p. 196).
A segunda tendência continua alimentando o paradoxo da
transgressão. É possível identificar seus efeitos no momento da
transmissão do ofício aos recém-chegados. De fato, na agência do
subúrbio, a transmissão incide sobre instruções oficiais; elas são tan-
to mais canonizadas na medida em que sua transgressão, por cada
um, ocorre na sombra e na inquietação. Já na agência do interior,
transmite-se não o procedimento prescrito, mas o "ofício ao quadra-
do': o entimema genérico (p. 190-191). No primeiro caso, a petrifica-
ção do regulamento e sua esclerose formalista se conformam - não
sem perigo- às transgressões que, afinal de contas, limitam-se a ser
o avesso da prescrição e se voltam contra a própria transmissão do
ofício. Existe aí uma estranha coincidência entre sacralização do re-
gulamento e transgressão. É o círculo vicioso do subdesenvolvimen-
to profissional: sem meio coletivo para enfrentar o real, a atividade
individual procura abrigar-se, sem sucesso, por trás da tarefa pres-
crita. A coincidência que estabelece um vínculo entre o conformis-
mo dos procedimentos e a transgressão do procedimento apoia-se
no que esses dois aspectos têm em comum: seu desconforto diante
dos imprevisíveis do real. Cada um à sua maneira, conformismo e
transgressão lhe dão as costas quando, no entanto, este exige a cons-
trução paciente de um instrumento genérico evolutivo .
Em compensação, no segundo caso, inexiste transgressão ou
formalismo. O novato é intimado a tomar parte em uma história e
em um trabalho de transformação das regras já encetado por outros
e que deve ser continuado (p.m 19 i). Ele é confrontado com as ne-
cessidades de se apropriar da subjetividade genérica do coletivo,
com o imperativo de ingeri -lo para digeri -lo, se é que se pode utili-
zar tal metáfora. Trata-se da apropriação genérica do real. E encon-
tramos aqui resultados clássicos na. clínica do trabalho (Clot, 1999):
o recém-chegado não é o jogador a quem se passa a bola do ofício,
que ressurgiria de geração em geração. Porque a experiência gené-
rica, estritamente falando, é intransmissível. Ela resiste e perdura
sob a forma de uma evolução ininterrupta que prossegue ou se ex-
tingue ao atravessar cada um. Cada um não recebe, em partilha,
uma experiência pronta para ser usada. De preferência, ele procura
tomar lugar na corrente das atividades às quais é induzido. Mais exa-
tamente, a atividade pessoal não se constrói senão dentro e contra
176 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
essa corrente ao apropriar-se do gênero profissional, graças aos in-
tercâmbios coletivos em situação de trabalho. Além qe ser mediati-
zada por este último, a atividade individual é propriamente media-
tizante. É ela que, em cada circunstância de maneira singular, liga e
religa os objetos do mundo, os outros e o próprio sujeito por inter-
médio dos instrumentos técnicos e simbólicos, reunidos no gênero.
Ela o repete, sem repeti-lo. Como já sublinhamos (Béguin & Clot,
2004), não é o gênero que explica a atividade, mas ela é que se expli-
ca com ele, em todos os sentidos do termo. Além de não ser, espon-
taneamente, uma ligação, essa "explicação" que ela tem com ele
pode provocar um desligamento. Por isso uma teoria da atividade
não pode tornar-se exclusivamente coletiva. Diferentemente de ou-
tras leituras da tradição teórica em "teoria da atividade" (Enges-
trom, 1999), nossa perspectiva é deliberadamente psicológica. Ape-
sar de ser certamente uma importante fonte da atividade individual,
o coletivo de trabalho não é sedentário, para falar como Vygotski
(2003). Sua função migra para cada sujeito. Em primeiro lugar, fon-
te, ele é metamorfoseado, por sua vez, em simples recurso singular
da atividade individual sem a qual, em retorno, ele não conseguiria,
por si só, tornar-se possível. No início, objeto de apropriação para a
atividade individual, o coletivo de trabalho deve tornar-se meio
para o desenvolvimento da ação de cada um. De fato, ela é que o
conserva atuante no trabalho coletivo. A função do coletivo se alte-
ra, portanto, no desenvolvimento da atividade individual. Essa
mesma migração funcional do coletivo é que, ao transformá-lo de
passagem, torna possível o desenvolvimento da atividade pessoal.
Eis o motivo pelo qual o gênero profissional, longe de ser um
sistema abstrato de normas, sempre igual a si mesmo, consegue per-
manecer somente apenas submerso no calor da ação individual e co-
letiva, no ciclo dos intercâmbios intersubjetivos, dilacerado pelas
contradições vivazes do trabalho para voltar enfim, eventualmente,
saturado de variantes e sobrecarregado de matizes, com uma estabili-
dade invariavelmente provisória. Com a condição de que todos e
cada um assumam o encargo de manter essa elasticidade genérica 1:
1
Essa elasticidade do gênero profissional é garantida pela atividade. Foi por isso que
pudemos escrever que uma atividade coletiva e individual é, mais ou menos, produtiva
de gênero profissional: ela possui um grau maior ou menor de genericidade (Clot &
Roger, 2005; Roger et al., 2007).
O coletivo no indivíduo? 177
fazer viver o coletivo no indivíduo e entre os indivíduos. De fato, essa
repetição, para além da repetição, é a força de evocação que mantém a
prescrição oficial diante do real e torna supérflua a transgressão indivi-
dual. Se essa mola propulsora vier a quebrar-se, o trabalho individual
irá permanecer sem interlocutor [répondant]. Por contar apenas com
os próprios recursos psíquicos, cada um é reenviado, então, a si mesmo,
à fragilidade de seus equilíbrios privados, aos riscos de desordens
graves e simultâneas do corpo e do espírito. A ocorrência de tais ris-
cos não é alheia ao sofrimento vivido nos guichês da agência de Cor-
reios do subúrbio parisiense que acabamos de analisar.
Na outra agência, não deixam de existir as antinomias de ofí-
cios, os conflitos de objetivos e de critérios que trabalham a consci-
ência profissional. E se as condições de vida dos usuários conser-
vam uma maior heterogeneidade que confere maior flexibilidade
àqueles que trabalham, os "problemas de consciêncià' continuam
também presentes. Se são menos devastadores para a saúde é que
cada um conseguiu familiarizar-se melhor com eles, ou seja, é por-
que cada um, paradoxalmente, conseguiu torná-los seus em com-
panhia dos outros. Mas impõe-se uma precisão: o coletivo, aqui,
não é um "molde" exterior. A fala do interlocutor [répondant] não
está limitada a uma só voz; o comum genérico não é uma categoria
causal que engendra a existência e explica as propriedades da ativi-
dade de cada um. Se existe uma "qualidade" genérica, ela corres-
ponde à dos profissionais no desenrolar da atividade, à de cada um
no decorrer da ação, e não à de um coletivo supraindividual. Cada
um dispõe, à sua maneira, do gênero profissional disponível para
ele, segundo as circunstâncias sempre únicas de sua ação no real.
• 4. INDIVÍDUO E COLETIVO: A MIGRAÇÃO FUNCIONAL •
No fundo, pode-se defender que, considerado assim, o coletivo está
simultaneamente no interior do indivíduo, como instrumento, e se
desenvolve aí em função das trocas exteriores no trabalho coletivo.
De la Garza e Weill-Fassina insistem sobre sua multidimensionali-
dade (2000, p. 226). Vamos sublinhar, sobretudo, sua multifuncio-
nalidade. Porque sua função não é sedentária. Para o recém-chega-
do, o coletivo não é, de saída, o recurso que virá a ser quando o
178 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
agente o tiver tornado seu. No início, ele se apresenta, de preferên-
cia, como uma restrição e, mesmo, como a fonte de ocppações pré-
definidas e de preocupações insuspeitas. Em primeiro lugar, trata-
se de um enigma que demanda a ser esclarecido (Bruner, 1996).
Para conseguir enfrentar os problemas de trabalho e de consciência
que acabamos de descrever, a atividade individual do recém-chega-
do deve percorrer um caminho bem longo. E não é direto aquele
que conduz cada um, por exemplo, a arbitrar à sua própria maneira,
entre faturamento e interesse do usuário. De fato, esse objeto de
trabalho controverso não é, de saída, um objeto pessoal. Ele vem a
sê-lo apenas quando se vive, no decorrer do tempo, sua experiência
nessa agência. No começo, trata-se de um objeto de trabalho "so-
brepovoado': para afirmá-lo à maneira de Bakhtine que utilizava
esse vocabulário para caracterizar o enunciado na troca verbal. Se-
ria possível, mesmo, escrever que se trata de um objeto saturado e
"preocupado" com a atividade do outro. Ele não será "seu"- e nun-
ca totalmente - senão depois que tiver conseguido habitá-lo e como
que "descascá-lo' das atividades de outro ao observá-lo circular
através de todas as atividades pessoais em que ele se refrata, ven-
do-o sempre em uma atividade com os olhos de outra atividade.
Somente então, graças a essa "repetição sem repetição"
(Bernstein, 1996) e por essa espécie de percolação em que se repre-
senta e volta a representar-se a travessia dos diferentes contextos do
trabalho, ele poderá dispor para si mesmo dos recursos genéricos
do coletivo. Paradoxalmente, sem o controle desse "dado" disponí-
vel que ele deve ser capaz de colocar à sua disposição, sua atividade
individual nunca seria verdadeiramente "sua': Ela permaneceria
emaranhada nas redes da prescrição oficial da qual ele não conse-
guiria realmente se desprender. Ela será uma atividade própria ape-
nas retirando-se das atividades com outro em que, necessariamen-
te, estava envolvida. Possuir habilidade técnica [avo ir du métier]
supõe liberar-se do trabalho dos outros, de se recompor diante de
outro. Mas é "repetindo" suas relações com eles, tantas vezes quanto
isso·for necessário para encontrar "o outro no mesmo", é que o su-
jeito consegue tornar-se- depois de ter tentado durante muito tem-
po - um profissional a título pessoal.
No entanto, um primeiro ponto deve ser sublinhado. A retira-
da ou a separação da atividade de outros, quando eles se produzem,
O coletivo no indivíduo? 179
não dependem de um trabalho solitário. Na maior parte das vezes,
ao misturar-se com as diferentes maneiras de fazer a mesma coisa
em determinado meio profissional, é que se decanta, pela dinâmica
dos contrastes, distinções e equiparações entre profissionais, a ativi-
dade própria. Dessa feita, essa é a função do trabalho coletivo: per-
mitir o acesso ao instrumento genérico no decorrer da atividade.
Desfaço-me do trabalho do outro, passando de um para outro,
opondo e equiparando os outros entre si. Nessa confrontação à qual
o novato submete, ainda que à sua revelia, a atividade daqueles que
estão à sua volta, a ação realizada desprende-se, por contraste, de
cada um e, finalmente, deixa de pertencer a alguém em particular.
Sem proprietário exclusivo, ela se torna disponível. Posso, então,
colocá-la à minha disposição, apropriar-me e tomar posse dela. Afi-
nal de contas, aprendendo a distinguir os outros entre si é que con-
sigo distinguir-me deles. O novato acaba por incorporá-los no de-
correr da própria história profissional, como se fossem recursos de
seu desenvolvimento próprio.
Um segundo ponto merece, então, ser sublinhado. Nossa ex-
periência na clínica da atividade nos familiarizou com esse fato já
mencionado par Vygotski: uma ação se libera da ação dos outros ao
re-fazê-la. É como se o recém-chegado, com o decorrer do tempo,
viesse a vencer a opacidade da atividade compartilhada pelos ou-
tros graças aos instrumentos desta e, ao retocá-los, a obrigasse a
superar-se a si mesma. Assiste-se, então, a uma estilização dessa ati-
vidade. De objeto de preocupação, ela se converteu em meio de agir,
aliás, não só sobre o objeto do trabalho, mas sobre o próprio coleti-
vo: meio de exercer o "ofício ao quadrado': Sua atividade assume
um estilo identificável somente quando ela é avaliada pelos outros
como uma contribuição para a história genérica do interlocutor [ré-
pondant]. Eis, talvez, o aspecto que leva ao reconhecimento de um
expert: sua capacidade para transformar uma história coletiva ao
desenvolver a subjetividade genérica do referencial comum.
Resta-nos observar que, sem as trocas repetidas com o traba-
lho dos outros, sem o trabalho coletivo em que se negocia a entrada
no coletivo de trabalho, existem fortes possibilidades de que se per-
maneça prisioneiro, como se viu mais acima, da alternativa especio-
sa entre prescrição oficial e transgressão individual.
180 Segunda Parte -A atividade: problemas e conceitos
• 5. O ESTilO COMO DESENVOlVIMENTO DO GÊNERO.
I
Como deveria ter ficado esclarecido, não existe, em nosso entender,
sobreposição entre a transgressão e o estilo. Naquilo em que a pri-
meira confirma a falência do gênero profissional por trás do forma-
lismo da prescrição, o segundo é uma das testemunhas da vitalida-
de genérica. Naquilo em que a primeira se limita a instalar um
distanciamento à regra oficial, o segundo faz do gênero profissional
a fonte da transformação potencial dessa regra. A transgressão en-
frenta e alimenta o conformismo dos procedimentos. O estilo res-
taura os pressupostos genéricos da atividade real. A estilização do
gênero pela experimentação sobre suas variantes, por iniciativa de
cada um e de todos no decorrer da atividade, confirma o poder de
agir de um coletivo sobre a organização oficial do trabalho. Esse
trabalho de organização se apoia em uma "repetição sem repetição",
que serve de suporte à afirmação de um coletivo e o opõe, como tal,
a cada uma das experiências particulares e sucessivas, onde o real o
mistura e o arrasta. Paradoxalmente, essa distância estilística se
apresenta como um ganho de funcionalidade genérica da qual cada
situação nova pode se beneficiar. O estilo, longe de ser um distan-
ciamento da norma, é uma retomada e um novo impulso da repeti-
ção coletiva para além da repetição. Ele é identificável quando a
ação é repetida sem ser repetitiva. Ele descongestiona o gênero ao
iniciar variantes suscetíveis de conservar sua vitalidade. Ele trans-
forma os previsíveis genéricos da atividade em instrumento para se
comparar com os imprevisíveis do real.
De fato, há repetição e repetição: contra a tendência do gêne-
ro pa'ra encravar-se e desligar-se da atividade, ao confinar-se em si
mesmo, quando o desenvolvimento é entravado, portanto, contra o
risco de encerramento que o espreita e pode precipitá-lo na repeti-
ção de uma rotina, o estilo conserva a flexibilidade das formas já
fixadas. Ele é a figura de uma repetição sem repetição. Mas existe
uma segunda forma de repetição, aquela que encarcera a atividade
e a mantém prisioneira. Ela resulta paradoxalmente de um subde-
senvolvimento da primeira: ela é sua amputação. Ela a torna rígida
até ao ponto de retornar a atividade em passividade; deste modo,
leva cada um a ser separado das forças vivas do trabalho coletivo. Por
conseguinte, a energia psíquica e o prazer de trabalhar se encontram,
O coletivo no indivíduo? 181
muitas vezes, confiscados pelas retrações mórbidas da incapacida-
de. Então, observa-se frequentemente a tarefa fictícia da ruminação
dos fracassos. Nesses casos, o dado genérico necrosado se opõe à
criação coletiva e individual. O subdesenvolvimento da repetição
do primeiro tipo desenvolve, portanto, a repetição do segundo tipo.
A situação dos atendentes da agência do subúrbio parisiense - por
razões que estão bem longe de lhes serem imputáveis em sua totali-
dade - talvez não seja caracterizada, em primeiro lugar, por uma
repetição demasiado importante das doenças, mas, essencialmente,
por uma repetição demasiado frágil do trabalho de organização,
suscetível de ser vislumbrada entre eles: um defeito se metamorfo-
seia em repetição do defeito. E é o desenvolvimento da atividade
que está em suspenso [mis en souffrance].
• 6. O DUPlO DESTINO DA REPETIÇÃO •
Em um estudo já mencionado no capítulo precedente, realizado
com carteiros da empresa francesa dos Correios (Clot, 2000; Schel-
ler, 2001; Clot, Fernandez & Scheller, 2007) - pesquisa que, aliás,
ainda será retomada no próximo capítulo -, a análise reconheceu a
existência de "automatismos comuns", para retomar o vocabulário
dos próprios carteiros. Observa-se aí perfeitamente até que ponto
os destinos possíveis do interlocutor [répondant] são múltiplos. A
análise do trabalho de distribuição em percursos, como a prepara-
ção desse turno na triagem da agência, faz aparecer, nos carteiros
em questão, as mesmas tendências opostas já identificadas mais aci-
ma entre os atendentes. Incontestavelmente, os automatismos co-
muns evocados para justificar o "trabalho bem feito" são o registro
de um gênero profissional atuante. No que se refere a seu aspecto
atuante, o gênero profissional dos carteiros se afasta de um funcio-
namento "fixo" dos automatismos comuns. Os gestos profissionais
em percurso ou na agência, as maneiras de dizer ou de fazer, reve-
lam uma primeira versão _desses automatismos que mostra uma pa-
leta extensa e variada de um repertório, cuja elasticidade é patente.
À maneira de H. Wallon em cuja obra se encontra uma das mais
convincentes críticas contra as concepções amorfas do automatis-
mo gestual (Wallon, 1971, 1982), seria possível dizer que, nesse
182 Segunda Parte- A atividade: problemas e conceitos
caso, o coroamento do automatismo consiste, não em ter fixado no
coletivo certo encadeamento de ações obrigatórias, ma~, ao contrá-
rio, a liberdade crescente de que cada um pode se beneficiar na es-
colha das ações a encadear. O gênero possui a mola propulsora e a
postura suscetíveis de permitir que cada um venha a tomar de em-
préstimo às cadeias operatórias e simbólicas, já constituídas, aque-
les de seus elementos que devem servir para constituir uma nova
forma de ação diante dos imprevisíveis do real. Ele tem a elasticida-
de que autoriza cada um, ao suscitar tais operações "pré-trabalha-
das': a suprimit o que é impróprio ao efeito pretendido no contexto
em que ele está em ação. A dinâmica das variantes deixa passar a
repetição da atividade pessoal para além da repetição. Cada carteiro
em atividade possui seus próprios "automatismos comuns". O gêne-
ro constitui, inclusive, um bom meio de locomoção da repetição
que, a partir daí, nada tem de automático, além das aparências. Por-
que ela dissolve os blocos de ações preexistentes para utilizar ape-
nas as combinações exigidas pela atividade em curso de realização.
E, desse modo, novas ações mais adaptadas se tornam possíveis por
uma maior eletividade conquistada na polifonia dos contextos. A
genericidade da atividade está, portanto, diretamente relacionada
com uma sobriedade oriunda do poder de extirpar as operações ou
os gestos parasitas. Esse trabalho de afinação genérica condiciona,
ern compensação, a plasticidade corporal e subjetiva das ações nas
circunstâncias, perpetuamente variáveis, do real.
Mas a morte pode insinuar-se sempre na vida, como é de-
monstrado também pela análise da atividade dos carteiros. Isso será
abordado no próximo capítulo. Transfigurando, então, o que é cria-
do em algo de imobilizado, ela exprime finalmente os limites da
função histórica da atividade. Apanhada na armadilha do passado,
a história manifesta-se, então, invertida na repetição de uma versão
única. Impedida, essa história "colà' a atividade individual a seu
funcionamento coletivo fixo e a mantém prisioneira de uma organi-
zação indiferenciada, sem qualquer mudança, em preto e branco. E,
finalmente, frágil e "maçante" ['cassante"], em todos os sentidos do
termo. Pode ocorrer que os carteiros deixem de trabalhar com au-
tomatismos. É o trabalho que se torna automático, colocando em
perigo sua saúde. Pode ocorrer que - para retomar a metáfora tea-
tral de Bruner utilizada mais acima - a representação no palco do
O coletivo no indivíduo? 183
trabalho já não seja criativa, as personagens da peça previstas no
programa fiquem esvaziadas da energia que haviam pedido de em-
préstimo, normalmente, à ação. Eles permanecem sem interlocutor
[répondant]. Observemos que, no teatro, fala-se dos ensaios [répéti-
tions] para significar que, nesses momentos de trabalho, procuram-
se, todas as possibilidades no desempenho de um papel. De modo
que a vida, cuja fixação é tentada nos mínimos detalhes, não se eva-
pore no momento da representação pública da peça. Mal ensaiada
[répétée] ou ensaiada de maneira desleixada pelo ator, a fixação ne-
cessária da personagem é incapaz de tirar partido da pluralidade
dos contextos em que ela deveria ter procedido a suas tentativas e,
afinal de contas, a que ela teria tido a ocasião de se submeter. Ela se
petrifica, pois, em uma exatidão amorfa que se converte no que se
designa por um clichê. E é ele que, pelo contrário, subjuga o ator e o
mantém prisioneiro ao encarcerar sua atividade. O equilíbrio leve
indispensável é substituído pela lentidão de um funcionamento
"fixo" em que deixou de existir vida (Clot, 2002).
Um dos destinos do gênero profissional é precisamente o de
tornar-se um clichê se a história coletiva não é "ensaiadà' ["répétée"]
a fim de ser retocada pelo trabalho coletivo. Mas essa degenerescên-
cia repetitiva pode ser evitada quando o desenvolvimento do traba-
lho coletivo alimenta a história do coletivo de trabalho. Eis aí um
recurso decisivo para que a atividade individual, por um lado, e, por
outro, a tarefa, conservem um devir. Para que o círculo virtuoso do
desenvolvimento não se transforme em círculo vicioso; o do subde-
senvolvimento profissional, individual e coletivo.
, Terceira Parte
AÇÃO E CONHECIMENTO:
,
METODOLOGIA E METODOS
 funcionamento
des

Este capítulo tem o objetivo de compreender as relações entre fun-

cionamento e desenvolvimento da atividade psicológica na análise
do trabalho 1. Mas ele nos permitirá, também, explicitar a diferença
que estabelecemos entre método e metodologia. Será proposta,
portanto, uma situação de trabalho já utilizada anteriormente - a
dos carteiros da empresa francesa dos correios como instrumento
de compreensão desse duplo problema. Antes disso, gostaríamos
apenas de mostrar como Vygotski abordava essas questões toman-
do como objeto de reflexão uma experimentação com crianças que
havia sido elaborada por ele. Esse será um meio de esclarecer a di-
ferença entre metodologia e método .

• 1. UM ESTILO DE EXPERIMENTAÇÃO.

Para começar, observemos que, ao ler Vygotski, podemos constatar

que ele não se deixa, de -modo algum, confinar-se em oposições

1
Com a amável autorização do editor da revista, retoma-se aqui- com alterações- o
artigo publicado em 2004, no Bulletín de psychologíe [Boletim de Psicologia].
188 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
metodológicas que, atualmente, para nós, se tornaram rígidas, para
não dizer estéreis. Ele não dá importância, por exemploP ao antago-
nismo, tornado clássico, entre abordagem experimental e abordagem
clínica (Vygotski, 1978, 1994a). Assim, podemos nos questionar: ao
ler esses textos da década de 1930, estamos diante de um subdesen-
volvimento científico ou, pelo contrário, na presença de outra corren-
te em psicologia? Não esconderemos o fato de que este capítulo foi
concebido também para responder à segunda parte da questão.
O estilo de experimentação, abordado aqui, já foi objeto de
nossos comentários em outro texto (Clot, 1999). No entanto, gosta-
ríamos de voltar ao assunto sob outra perspectiva, mesmo correndo
o risco de acabar corrigindo a interpretação já feita dessa experiên-
cia. Na verdade, trata-se da repetição e da remodelação das experi-
ências realizadas por K. Lewin (1965, 1967; Kaufmann, 1968) sobre
a saturação no decorrer da atividade. Vygotski começa no ponto em
que Lewin havia interrompido seu estudo. Podemos considerar essa
pequena experimentação como uma experiência princeps. Com
efeito, para retomar em novo contexto uma metáfora muito apre-
ciada por Vygotski, trata-se de uma gota de água em sua obra, mas
contém, talvez, o oceano de seu trabalho.
Propõe-se a uma criança a tarefa de desenhar. Quando ela
interrompe a atividade e manifesta, abertamente, sinais de satura-
ção e reações afetivas negativas para com seu trabalho, explica
Vygotski (1994b), "tentamos obrigá-la a levar adiante sua atividade
com o objetivo de saber por que meios seria possível conseguir isso
dela" (p. 231). Teria sido possível, à semelhança do que ocorre com
essas mesmas experiências empreendidas com crianças deficientes,
limitar-se à perspectiva de "revitalizar a situação" por meio da troca
alternada de lápis por pincéis, de papel por um quadro, de giz de
cera preto por giz colorido. Tudo isso para tornar mais atraente a
situação e prolongar a atividade. Mas, para a criança "normal': ex-
plica Vygotski, essa não foi a única via possível. Foi suficiente, inclu-
sive, modificar o sentido da situação, sem qualquer alteração: bas-
tou solicitar à criança - que havia interrompido o trabalho - para
mostrar a um colega como deveria proceder. Ao tornar-se, por sua
vez, experimentadora e instrutora, ela continuou o trabalho prece-
dente, mas a situação havia adquirido, para ela, um sentido comple-
tamente novo. Foi possível, até mesmo, retirar de suas mãos, sem
O trabalho entre funcionamento e desenvolvimento 189
qualquer consequência inibidora sobre sua ação, todo tipo de mate-
rial que pudesse tornar a situação atraente. E isso chegando mesmo
ao ponto de deixá-la apenas com uma mísera ponta de "lápis': O
resultado é significativo: "O sentido da situação determinava total-
mente para a criança a força da necessidade afetiva independente-
mente do fato de que essa situação ia perdendo, progressivamente,
todas as propriedades atrativas oriundas do material e de sua mani-
pulação diretà' (p. 231-232). Assim, conclui o autor, conseguimos
influenciar "de cima, pela afetividade", o desenvolvimento da crian-
ça, o que não foi o caso com a criança deficiente.
• 2. ATIVIDADE MEDIATIZADA E ATIVIDADE
MEDIATIZANTE •
Gostaríamos de tirar duas lições dessa experiência. A primeira é
que, nesse caso, a mudança de endereçamento e de destinatário da
atividade constitui a mola propulsora central e, até mesmo, a ener-
gia motriz do novo impulso ou da retomada da atividade que se
desenvolve 1 no interior de um conflito que ela mediatiza. Essa ativi-
dade está dirigida, simultaneamente, para seu objeto e para a ativi-
dade dos outros que incide sobre esse mesmo objeto. Trata-se de
desenhar, em primeiro lugar, para o experimentador e, também,
para si (já que se pode interromper a atividade quando se quiser); e,
em seguida, de desenhar para mostrar o modo de proceder a outra
criança, sem que tenha desaparecido, de modo algum, o experi-
mentador. Portanto, essa atividade é triplamente dirigida: para o
objeto imediato da ação, o desenho, e para outro, assim como para
o próprio sujeito. Cada uma dessas direções da atividade pressupõe
irrecusavelmente as duas outras. A criança não pode ter a expecta-
tiva de eliminar tais discordâncias. Sua atividade consegue não ape-
nas senão mediatizá -las para, eventualmente, superá -las. Esse o
1
Neste ponto, impõe-se uma-observação: isso não implica automaticamente o de-
senvolvimento do próprio sujeito. O desenvolvimento de uma atividade do sujeito
pode, efetivamente, às vezes, interromper - pelo menos, durante algum tempo - seu
desenvolvimento como sujeito. O impasse psicopatológico é dessa natureza. Tal não é,
necessariamente, o caso. Este comentário visa tão somente estabelecer uma distinção
entre desenvolvimento da atividade e desenvolvimento do sujeito.
190 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
motivo pelo qual - se é apropriado sublinhar que a atividade é sem-
pre mediatizada, como foi observado, com particular p~rspicácia,
por Rabardel a propósito dos instrumentos do trabalho (Rabardel,
1995) -deve-se acrescentar que ela é também mediatizante. Nesse
exato sentido é que propusemos considerar a atividade dirigida, de-
finida mais a cima, como a unidade de base da análise psicológica:
uma atividade voltada, simultaneamente, para seu objeto e para a
atividade dos outros que incide sobre esse objeto, uma atividade
que intervém, igualmente, nas relações entre eles e, que pode, aliás,
ser capaz de desenvolvê-las. A atividade é endereçada. Tendo-se
tornado instrutora, a criança se encontra em uma posição subjetiva
diferente que altera o sentido da situação ao ponto de afetar em
cascata, por retroação, a organização de sua ação de desenhar e essa
mesma ação.
Aprofundemos nossa análise. Envolvida nesse intercâmbio
com o outro, a criança se torna o instrumento de uma ação que não
é mais a de desenhar, mas a de mostrar. Desenhar converte-se, in-
clusive, em um meio de mostrar como se faz. Ora, mostrar - e, até
mesmo, mostrar que se sabe- produz efeitos: tal procedimento su-
põe e, também, permite, o interesse pelo desenho enquanto tal, e
não pelos artefatos atraentes que haviam sido introduzidos para re-
novar uma atividade exaurida e que, até então, tinham inclusive
protegido essa atividade contra sua interrupção. Essas atraentes
próteses, essas muletas da mobilização subjetiva são psicologica-
mente abandonadas antes mesmo de serem materialmente retira-
das do sujeito. Funcionais para sustentar, artificialmente, uma ativi-
dade desinvestida, elas deixam de exercer esse papel para dar conta
de uma atividade desencadeada por outro e sua função psicológica
se extingue. Elas já não conseguem ser os instrumentos da nova
ação do sujeito, o qual deve- para que essa nova ação não perma-
neça como abstração-, encontrar outras. Procedendo assim, os an-
tigos instrumentos nada têm de "renovadores" e voltam à condição
de artefato, para retomar aqui as distinções fundamentais propostas
por Rabardel (1995).
O próprio desenho se torna instrumento. Graças às suas técni-
cas gráficas, evidentemente, para conseguir "mostrar" e que, agora,
devem servir de suporte à ação (como começar, como terminar, o que
fazer e o que evitar fazer, etc.) organizá-la, realizá-la e controlá-la.
O trabalho entre funcionamento e desenvolvimento 191
Mas não só: sem que Vygotski tenha mencionado tal aspecto, pode-
se pensar que, além de se dotar de novos instrumentos técnicos, a
ação passa a ser realizada agora também pela linguagem, instru-
mento psicológico que reveza e garante a sustentação de tais instru-
mentos: mostrar é fazer e dizer, desenhar e comentar. É, também,
responder a eventuais questões formuladas pelo outro. A estrutura
instrumental da ação é, portanto, variável e, além disso, verifica-se
a proliferação das "gêneses instrumentais': para continuar utilizan-
do o vocabulário de Rabardel (1995). Os gestos para realizar ostra-
çados podem, inclusive, seguir as descrições verbais. A organização
do sistema instrumental da atividade mediatizada é afetada pela ati-
vidade mediatizante em sua própria composição, as hierarquias po-
dem ser alteradas. O funcionamento do gesto é suscetível de ser
deformado e reordenado; e os automatismos que evidentemente
eles conservam, invariantes operatórios da ação, assumem novas
funcionalidades engendradas pelas finalidades renovadas da ação.
Ampliemos um pouco o ponto de vista. O funcionamento,
realizado anteriormente vê selecionados alguns de seus instrumen-
tos, enquanto outros são suprimidos. Longe de ser simplesmente
repetido ou replicado, o funcionamento é aqui recategorizado: é o
que Bernstein designou como uma repetição sem repetição (Berns-
tein, 1996; Fernandez, 2004), que viabiliza o desenvolvimento ou,
melhor, que vem a ser seu próprio meio de transporte. Existe aí de-
senvolvimento do funcionamento graças à organização de uma re-
petição sem repetição no âmago de uma nova atividade dirigida.
Em outras palavras, existe uma história do funcionamento no fun-
cionamento. Pode-se pensar que essa migração das funções é que
desperta ou entorpece determinados componentes do repertório
funcional, segundo as circunstâncias da ação, que serve de suporte
ao desenvolvimento e que, até mesmo, o realiza. Diferentemente de
Piaget, o interesse de Vygotski é menos a organização subjacente e
reiterável da ação, do que a organização de sua transformação nas
trocas da atividade dirigida e endereçada.
Não há invariante "sem histórias': É precisamente a história
das repetições solicitadas pela travessia dos contextos da atividade
que desenvolve e enriquece o repertório das funcionalidades do in-
variante, sua gama funcional. Dito com outras palavras, é o desen-
volvimento das repetições para além da repetição que alimenta o
192 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
funcionamento e atribui ao sujeito o poder de extirpar as operações
parasitas no arco das operações pré-trabalhadas disponí;reis. Inver-
samente, o subdesenvolvimento da repetição da ação nos contextos
diferentes da relação com outro e consigo mesmo esvazia e empo-
brece o funcionamento dos invariantes até privá -los de história pos-
sível. Assim, o sujeito pode tornar-se incapaz de dissolver os blocos
de ação preexistentes, dissolução que lhe permitiria utilizar tão so-
mente as combinações singulares exigidas pela situação. Privado
dessa plasticidade, ele age como um "bloco rígido': para falar como
H. Wallon, cuja_ obra (Wallon, 1971) serviu de inspiração para a
análise aqui apresentada. Agora, gostaríamos de analisar, precisa-
mente, um exemplo desse tipo em situação de trabalho. Nesse caso,
não há nenhuma garantia de desenvolvimento. E, a experiência
mostra que os trabalhadores podem também permanecer prisio-
neiros de funcionamentos "congelados" (Clot, 2002).
• 3. MÉTODOS E METODOlOGIA EM PSICOLOGIA.,
Mas, em primeiro lugar, convém apresentar a segunda observação
anunciada. Ele diz respeito à metodologia, na concepção da experi-
mentação de Vygotski. Ela é significativa de uma ideia experimental
preconcebida bem particular: é necessário "provocar" o desenvolvi-
mento para ser possível estudá -lo. De fato, não sendo acessível por
métodos diretos de observação, ele obriga ao emprego de "métodos
indiretos" (Vygotski, 1999, 2003). Ele nos impõe a organização das
"repetições sem repetição", apreciadas por Bernstein (1996), para
ter uma possibilidade de "apreendê-lo': No campo do trabalho, o
interesse da tradição ergonômica francófona (Béguin & Weil-Fassi-
na, 1997) consiste em ter insistido sobre o fato de que compreender
está destinado a transformar. O que descobrimos é, talvez, a pro-
fundidade do problema assim levantado. Com efeito, para compre-
ender o que procuramos compreender, é necessário transformar.
Neste aspecto, opera-se, sem dúvida o encontro de duas tradições.
Mais adiante, retomaremos essa questão.
Tentemos primeiramente compreender bem as experiências
de desenvolvimento que Vygotski tem intenção de construir. A fór-
mula de 1931 é conhecida: "Em movimento é que um corpo mostra
O trabalho entre funcionamento e desenvolvimento 193
o que é" (Vygotski, 1978, p. 71). Portanto, somente através de uma
experiência de transformação é que a atividade psicológica pode
revelar seus segredos. Por conseguinte, o desenvolvimento não é
apenas o objeto legítimo de uma psicologia particular- a da criança
-,mas o método possível e necessário de uma pscologia geral. Ali-
ás, em vez de método, deveríamos escrever aqui metodologia. De
fato, como é demonstrado em toda a obra de Vygotski, o método
como técnica de ação pode ser clínico ou experimental; o essencial
é que a metodologia seja histórico-desenvolvimentista 1• A essa últi-
ma metodologia, aliás, ele confiava o papel de avançar para a cons-
tituição de uma psicologia geral. Sob essa perspectiva, vê-se melhor
como as atuais divisões da psicologia podem parecer artificiais e,
talvez, dissimular uma fragilidade metodológica subestimada.
Mas como caracterizar essa metodologia que é histórico-de-
senvolvimentista? Em primeiro lugar, é uma crítica do "dogma da
experiência imediata" (Vygotski, 1999). Em 1925, ele já havia defi-
nido o comportamento ao estabelecer a distinção entre funciona-
mento realizado e desenvolvimento possível. O comportamento é
um sistema de reações vencedoras. Tal como ele se realizou, não
passa de uma ínfima parcela do que é possível. O homem está reple-
to, a cada minuto, de possibilidades não realizadas (2003, p. 76).
Ora, essas possibilidades descartadas que não são acessíveis direta-
mente- nem para o sujeito, nem para seu interlocutor- continu-
am, apesar disso, a agir. Sua importância psicológica não suscita
nenhuma dúvida, mas somente por meios deslocados é que se pode
dar conta delas. Para proceder à' sua análise, a única metodologia
possível é a indireta: ela consiste em organizar a "replicação" da ex-
periência vivida. O problema metodológico consiste, então, em in-
ventar dispositivos técnicos que permitam aos sujeitos transformar
sua experiência vivida de um objeto em objeto de uma nova experi-
ência vivida ( 1994b) .Isso com a finalidade de estudar a transforma-
ção de uma atividade em outra. É esse, então, o fundamento teórico
1 É bastante significativo que Vygotski, em sua crítica ao experimentalismo, recorra
à psicanálise. E isso não para se fundamentar em sua teoria - que nunca deixou de
criticar -, mas para fornecer um exemplo dessa metodologia indireta de transforma-
ção, suscetível de ser também a mola propulsora de um procedimento experimental
revisitado (2003).
194 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
de urna metodologia, ao mesmo tempo, histórica e histórico-desen-
volvirnentista: permitir ao sujeito transformar os funcio,narnentos
realizados em objeto de um novo funcionamento a fim de estudar o
desenvolvimento real - possível e impossível - e seus princípios.
Essa metodologia procura compreender e explicar 1 o modo como
se organiza a transformação da ação organizando, por sua vez, uma
transformação regulada da ação. Como é demonstrado pela reto-
rnada da experiência de Lewin, Vygotski se focaliza na análise da
relação entre determinado funcionamento psicológico e sua re-
criação em contexto de desenvolvimento.
Compreende-se, então, melhor o motivo pelo qual seu hori-
zonte científico não consistiu em acrescentar uma psicologia a ou-
tra psicologia. Do mesmo modo, para nós, atualmente, não se trata
de acrescentar uma psicologia histórico-cultural à psicologia social,
clínica ou, ainda, cognitiva. Pois a questão da relação entre dado e
criado com suas transformações- relação queM. Bakhtine (1984)
colocou no centro de sua elaboração semiológica - não pertence a
esta ou àquela corrente psicológica. Esse é um problema comum
que se refere tanto aos conhecimentos quanto às emoções, tanto aos
conceitos quanto aos afetos, tanto ao corpo quanto ao espírito, tan-
to ao sujeito quanto ao coletivo de trabalho, tanto ao adulto quanto
à criança, tanto ao doente quanto à pessoa saudável. Finalmente, a
metodologia histórico-desenvolvimentista, toma, como objeto, as
relações entre funcionamento e desenvolvimento psicológico como
unidade de base de uma psicologia geral, assumindo plenamente a
especialização dos campos em que existe tal relação. Efetivamente,
a partir dessa base, em vez de ser um mal necessário, a especializa-
ção é indispensável; e, até mesmo, poderíamos dizer, insuficiente. E
isso porque, para nós, o desenvolvimento de uma especialização em
psicologia do trabalho não nos afasta verdadeiramente de uma psi-
cologia geral, assim compreendida. Ela acaba por nos aproximar
dela. Com uma condição: levar a sério a especificidade irredutível
da atividade de trabalho. Se essa última tem um vínculo com outras
1
Pode-se mencionar, a este propósito, a seguinte observação de A. Luria: ''A impor-
tância que Vygotski 'atribuía à possibilidade de superar esse conflito foi uma das prin-
cipais razões pelas quais me senti atraído por ele; em seu entender, essa era a tarefa
principal da psicologia contemporânea" (1985, p. 232).
O trabalho entre funcionamento e desenvolvimento 195
atividades humanas, não é buscando-o de antemão e no nível de
uma generalidade ilimitada que teremos a menor chance de efetiva-
mente encontrá -lo.
Desçamos aos detalhes. Ao escolher um exemplo particular
de funcionamento "congelado" ou, ainda "fixo: damos conta, aqui,
de uma particularidade da psicologia do trabalho francesa. Trata-se
de uma tradição viva de psicopatologia do trabalho que nos permite
observar o desenvolvimento também em seus impasses. Vamos pri-
vilegiar um procedimento de clínica da atividade (Clot, Prot, & Wer-
the, 2001; Diallo & Clot, 2003), que procura lidar com a "retornada"
desse funcionamento por intermédio da organização de urna nova
atividade em um quadro dialógico que, dizendo com outras pala-
vras, procura provocar o "reaquecimento" desse funcionamento.
No exemplo escolhido, um carteiro titular veterano está dian-
te de uma sequência de vídeo que apresenta os registros de um fun-
cionamento habitual do trabalho comum: a solidão de um jovem
"coringa" entregue às provações da aprendizagem do ofício, tanto
na triagem quanto na distribuição. O método de autoconfrontação
cruzada, utilizado aqui, e o método do sósia, já evocado serão des-
critos nos próximos capítulos. Eles nada mais são que técnicas de
"provocação" do desenvolvimento a serviço de uma metodologia da
ação e destinam-se, mediante a demanda de nossos interlocutores,
a transformar o curso da atividade (Clot & Yvon, 2003). É o movi-
mento dessas transformações que, em seguida, vamos estudar à luz
dos registros que delas conservamos.
• 4. OS CORREIOS, NA FRANÇA: CARTEIROS VETERANOS
E JOVENS ROUlEURS(CARTEIROS SEM POSTO FIXO) ,.
Voltemos, portanto, aos funcionamentos "congelados': menciona-
dos anteriormente. Tal era a relação, na agência em que empreende-
mos nosso trabalho, entre os carteiros titulares de seu turno e os
"coringas': em sua maioria, jovens entregues a si mesmos no enfren-
tamento das provações da apropriação do ofício. Uma "veteranà'
veio, assim, a dar - não sem enternecimento, é claro, no quadro re-
gulado das autoconfrontações cruzadas - esta versão "autorizadà'
sobre as relações entre novatos e experts para justificar o abandono
196 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
visível em que são deixados os primeiros: "Com certeza, é uma situ-
ação que faz doer o coração, mas (... ) certas pessoas, quan~o mais as
ajudamos, menos facilmente elas conseguirão superar suas dificul-
dades:' A expressão "certas pessoas" aparece como uma "verdade
históricà' do meio profissional que "falà', dessa forma, a si mesmo,
através dessa descrição dos fatos, de acontecimentos ocorridos, .
além de fracassos sofridos no trabalho coletivo e dos quais essas
palavras conservam a marca. O infortúnio em consequência do
qual se interrompeu o funcionamento exprime-se da seguinte ma-
neira: "L. .. , ao ch~gar, recebeu nossa ajuda, durante vários meses; ao
ser ajudado, ele ficava ainda mais perdido" (Scheller, 2001, p. 81).
Resulta desse infortúnio coletivo, que pode ser captado na materia-
lidade das palavras - "certas pessoas" - um molde interpretativo
que afastou outras interpretações possíveis do mesmo aconteci-
mento. Esse funcionamento repetitivo, forma necrosada dos "auto-
matismos comuns" mencionados no capítulo precedente, deixa de
tentar atravessar vários contextos. Isso porque os carteiros se res-
tringiram a uma interpretação exclusiva a propósito de uma ativi-
dade malograda, que passou a servir de equivalente geral, congela-
do em um script insistente, para todas as situações semelhantes.
Com certeza, essa marca tem o poder de atrair para ela as si-
tuações atuais e por vir. Trata-se de um funcionamento ou- melhor
ainda- de um esquema vencedor. Mas esse poder de atração redu-
tor é a forma invertida de uma fragilidade. Ele se edifica sobre um
deficit de repetição possível dessa mesma relação profissional em
contextos diferentes, suficientemente opostos e heterogêneos. A
partir desse funcionamento que "carece de exercício", estabeleceu-
se um poder de agir factício, por falta de interferências e de discor-
dâncias criadoras entre as experiências vividas do coletivo dos car-
teiros. Desse modo, todas as situações novas são esculpidas a partir
do gabarito da versão construída dos acontecimentos passados,
equivalente geral para todas as situações que venham a apresentar-
se. O funcionamento cai na armadilha dos entraves que haviam em-
pobrecido o desenvolvimento. Ele se torna automatismo amorfo
por falha de repetição da atividade e assume a forma rígida de um
lugar-comum. Trata-se de um fragmento de discurso automático,
insistente naquele meio. E podemos considerar que o trabalho na
clínica da atividade tem a função de fazer "descarrilar" esse discurso
O trabalho entre funcionamento e desenvolvimento 197
oferecendo a nossos interlocutores meios deslocados para reciclar a
energia perdida nesse impasse, transformando-a em desenvolvi-
mento da experiência coletiva (Clot, 2002).
Essa é uma tarefa bastante difícil cujo trunfo principal é um
quadro clínico dialógico que pode "suportar" controvérsias entre
profissionais na base de comentários cruzados sobre imagens pro-
duzidas coletivamente. Não tendo a possibilidade de apresentar
aqui essas imagens, observaremos apenas um segmento da interlo-
cução construída sobre um objeto preciso: um "episódid' represen-
tativo dos dissabores profissionais suportados por um jovem "co-
ringà' que, atrasado, ficou sozinho na triagem após a saída dos
colegas para o respectivo turno. É este último (designado, a seguir,
por M ... ) que está envolvido na autoconfrontação cruzada com uma
carteira experiente (designada, também a seguir, por Mme J... ). Va-
mos reproduzir a sequência:
1. Pesquisador (designando a imagem-suporte).- Qual é a sensação de deixar o "coringa"
para trás? Não se pode fazer nada?
2. Mme J... - Bom, de algum modo, com certeza, é uma situação que faz doer o coração,
mas, de algum modo, há o pró e o contra, porque, enfim, de minha parte, é assim que vejo
isso, agora, existem certas pessoas, quanto mais as ajudamos, menos facilmente elas
conseguirão superar suas dificuldades, porque todos nós passamos por isso até o dia,
finalmente, em que há uma tomada de consciência e a gente diz: basta, vou me acalmar,
não me enervo mais, serei talvez a última a sair, mas um dia a situação vai melhorar. Com
certeza, para nós, isso não é legal, mas todos nós passamos por isso. Com algumas pes-
soas, quanto maior for nossa ajuda, menos facilmente elas vão sair de suas dificuldades.
Então, com certeza, no início, os jovenzinhos quando chegam etudo, écomo uma espécie
de teste. Alguns vão entrar em pânico, desde o início, éassim mesmo. A gente vai dar-lhes
uma ajuda. Há quem nunca chegue a sair do problema. L..., ao chegar, mas L... , foi ajudado
durante vários meses. E, bom, quanto maior era nossa ajuda, tanto mais perdido ele ficava.
É um pequeno tipo de teste, quando alguém entra realmente em pânico, é triste dizer, mas
aí a gente vai dar-lhe uma ajuda, classificar para ele uma ou duas ruas, mas não convém
que isso se torne sistemático porque depois ... existem algumas pessoas que rapidamente
tomam gosto nisso, que se acostumam depressa e que vão ... bom e depois, o trabalho é
individual, não é mesmo?
3. M... - Bom, com certeza.
4. Mme J... - Portanto, depois toma-se rapidamente gosto nisso. Com algumas pessoas,
há abuso, mas é... Todos nós passamos por isso. Lembro-me, há vinte anos, eu entrava
realmente em pânico, era horrível.
198 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
5. Pesquisador (dirigindo-se a M... ).- Essa é, também, sua opinião?
6. M... (dirigindo-se a Mme L). - Corresponde, em parte, à verdade efetivàmente o que
você diz, mas existe o outro lado ... você dizia que se tratava de uma espada de dois gumes.
Entendi um lado, mas ...
7. Mme L- Ooutro lado é que se você cansou de ser desse jeito, de ser o último, e depois
entra em pânico, porque é algo interior. Você não pode entrar em pânico diante de todo o
mundo, nem um pouco. Em determinado momento, você pensa que, ah tudo bem, vou ser
o último a sair, mas vou me esforçar e, amanhã, será melhor, e depois de amanhã, eu ...
8. M... - Bom, digamos que, se você faz o mesmo turno durante algum tempo, OK, mas
quando você troca dia sim, dia não, como é que isso é possível?
9. Mme L- Ah, nesse caso ... No meu tempo, eu também não chegava atrocar dia sim, dia
não. Não era a mesma maneira ...
10. M... - Não sei, mas isso aconteceu há quanto tempo ... há vinte edois anos? Não sei se, há
vinte e dois anos, havia assim tanta correspondência .. .
11. Mme L- Os turnos eram mais longos.
12. M... - Os turnos eram, talvez, mais longos ... Mas, ignoro completamente como era a situ-
ação há vinte e dois anos; éverdade porém que, agora, há maior quantidade .. Oquanto há
de publicidade! Antes, não existia tanta quantidade.
13. Mme L (dirigindo-se, simultaneamente, a M... eao pesquisador).- E, no fim das contas,
havia uma solidariedade que não existe agora Agora, inclusive entre nós, somos obriga-
dos de qualquer maneira a cruzar os braços porque, haja o que houver, sobra sempre para
nós. Há quem entre para o serviço ao meio-dia e aqueles que chegam mais tarde evamos
dar uma ajuda, tudo bem, vamos dar-lhe uma ajuda, mas bom, temos mais trabalho e é
verdade que terminamos mais tarde, acabamos depois dos outros, mas não é normal que
sejam sempre os mesmos que se dispõem a ajudar. Há alguns anos, todo o mundo dava
uma ajuda, todo o mundo pegava, pelo menos, um escaninho, ou dois, isso nos custava ...
vejqmos, cinco minutos, o trabalho avançava, evitávamos os atrasos, enquanto agora, isso
já não se faz, é a competição.
Para concluir, Mme L ainda afirmou o seguinte: "Não consigo entender. Nesta agência,
assiste-se a uma corrida. Alguns querem acabar o trabalho, antes de ter começado ... "
.. 5. FUNCIONAMENTO, FUNCIONALIDADES,
DESENVOlVIMENTO .,
Podemos avaliar, aqui, no mínimo em dois momentos (falas 8 e 12),
o desenvolvimento da atividade de pensamento desencadeado no de-
correr da troca verbal pela reviravolta provocada diante da atividade
O trabalho entre funcionamento e desenvolvimento 199
do jovem "coringà'. Sua resistência argumentativa oferece vários
contextos imprevisíveis ao funcionamento "congelado" de sua cole-
ga mais experiente. Desse modo, a atividade de pensamento da car-
teira experiente troca de destinatário e de direção. No início da se-
quência (fala 2), ela está voltada para o "coringà'; no final, ela está
voltada para o coletivo (fala 13). Em vez da ação do "coringà: é a do
coletivo que se torna objeto de pensamento. Isso porque, aqui, de-
sencadeia-se um conflito entre funcionalidades rivais do mesmo
funcionamento. Com efeito, este pertence, então, simultaneamente
a duas atividades diferentes já que ele é, ao mesmo tempo, um meio
para o trabalho habitual e um meio de argumentar na autoconfron-
tação. Aliás, ele não tem, com toda a evidência, a mesma eficácia
nos dois casos. Essa discordância funcional impele a atividade da
carteira experiente, nesse exato quadro, a trocar de patamar ao des-
locar-se para o "andar do coletivo': objeto de preocupação desperta-
do nesse momento. Aqui, o desenvolvimento da atividade faz-se
pela migração funcional do "coringà' no pensamento da carteira
experiente: ele era o objeto direto da atividade de linguagem da car-
teira no início da sequência; no entanto, deixa de ser fim para se
tornar meio quando a carteira o leva a "funcionar" para pensar o
trabalho de organização do coletivo para além da competição entre
os carteiros. O status psicológico do "coringà' não é, portanto, se-
dentário no desenrolar dos pensamentos da carteira. E esse tipo de
deslocamento é, sem dúvida, um critério central para identificar
um desenvolvimento potencial (Clot & Kostulski, 2002). Ele é, de
fato, o vestígio identificável de um desenvolvimento de novas fun-
cionalidades para o funcionamento inicial.
Portanto, em um quadro histórico-clínico como este, pode-se
chegar a proporcionar uma nova história às atividades "fixas" por
meio do desmantelamento do molde em que elas se haviam confi-
nado. E isso através de uma dinâmica de discordâncias entre os
contextos propostos permitindo que cada um observe sua própria
atividade com os olhos da atividade de outro. Dessa forma, aconte-
ce, às vezes, de se conseguir, "mantendo-se firme" nesse quadro dia-
lógico, dar novo impulso- à repetição de um funcionamento para
além de sua repetição, a fim de que a atividade de cada um e do
conjunto retome seu curso. Inclusive no próprio trabalho real. Então,
paradoxalmente, ao generalizar a repetição desse funcionamento
200 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos

particulariza-se sua fixação prejudiciaF: o equivalente geral que,

nesse caso, servia para explicar tudo por "certas pessoas" pode,
eventualmente, re-singularizar-se, ou seja, tornar-se de novo o efei-
to de um acontecimento singular "mal vivido': e não a causa de
qualquer acontecimento a viver, liberando o espaço para desloca-
mentos nas maneiras de fazer e de dizer seu trabalho para cada su- Elaborar a experiência
jeito no coletivo. Novos "automatismos comuns" podem emergir-
ocorrência verificada nesse caso concreto (Scheller, 2001) - que a instrução ao sósia
cultivam, assim, o ofício em sua função de "destinatário de emer-
gêncià' (Bakthine, 1984), em particular, para os novatos .

• 6. DESENVOLVIMENTO E DESENVOLVIMENTO •

Em resumo, a perspectiva histórico-desenvolvimentista, adotada

aqui, interessa-se pelo desenvolvimento dos "invariantes" da ação.
Mas, se levarmos a sério a história dos invariantes nos invariantes, é
necessário procurar suas molas propulsoras nos conflitos da ativida-
de dirigida e endereçada em que, com efeito, o desenvolvimento tem
sua origem. Em psicologia, não é raro que invariantes sem história,
desvinculados das contingências da situação, entendam-se bem com
as diversas fórmulas do que poderia ser designado como um "criacio-
nismo desenvolvimentistà: H. Wallon descreveu bem os efeitos per-
versos dessa disjunção que acumula fetichismo vencedor de estrutu-
ras e desenvolvimento pressuposto. Como é sublinhado por Wallon,
interrompido, o tempo acaba sempre por desforrar-se: "Tendo as coi-
sas em devir sido separadas de seu devir, o devir é substituído pela
simples sucessão. Mas, em compensação, o devir apareceu como exis-
tente em si e como que dotado do poder de se criar a si mesmo, ou
seja, de definitivamente criar as coisas" (1983, p. 9; 1970, p. 28-35).
Nossos resultados mostram, efetivamente, que o desenvolvimento
humano merece algo melhor do que sua convocação no absoluto. Ele
deve ser explicado para ser compreendido. Finalmente, o paradoxo
talvez seja o fato de que também o próprio desenvolvimento possui
um funcionamento do qual é necessário dar conta. Por meio de sua
provocação, como o capítulo seguinte procura demonstrar.
1
Esse processo de generalização/particularização era considerado por Vygotski
como o sinal da "tomada de consciência" (Vygotski, 1997, p. 317).
Este capítulo prossegue, portanto, a reflexão sobre os rnétodos 1• Va-
mos propor, agora, um protocolo de análise já utilizado, em outras
publicações, sob uma perspectiva completamente diferente (Clot &
Soubiran, 1999; Clot, 1999a), para fornecer aqui uma base empírica
a algumas observações sobre o desenvolvimento do vivido no âma-
go da ação. Vygotski observava que "a ação passada pelo crivo do pen-
samento se transforma em outra ação que é refletidà' (1994b, p. 226).
Todos nossos esforços estão totalrn~nte focalizados neste ponto: em
que condições é possível passar a ação pelo crivo do pensamento,
não só do pesquisador, mas do próprio sujeito. O problema é o se-
guinte: para o sujeito, passar a ação pelo crivo de seu pensamento é
urna ação propriamente dita; urna ação sobre si que não deixa a
primeira ação, tornada objeto de pensamento, tal e qual. No entanto,
nenhuma reflexão direta sobre a ação é possível de si para si; eis, em
nossa opinião, um dos ensinamentos mais claros da análise do traba-
lho. Ele prolonga os resultados obtidos por Vygotski no domínio da
1
Trata-se de uma versão bastante remanejada de um capítulo da obra de J. M. Bau-
douin e de J. Friedrich, Théories de l'action et éducation [Teorias da ação e da educa-
ção], Bruxelas, De Boeck Université, 2001. Agradeço ao editor por ter permitido esta
reprodução.
202 Terceira Parte Ação e conhecimento: metodologia e métodos
educação da infância: a consciência é "um contato social consigo
mesmo" (Vygotski, 2003, p. 91). J.-P. Bronckart esclareceu perfeita-
mente essa perspectiva vygotskiana ao sublinhar que ' os estudos
teóricos e empíricos do psicólogo russo terão tido "o objetivo ini-
cial de demonstrar o caráter primordial das dimensões interpsico-
lógicas; o funcionamento humano é, antes de mais nada, coletivo"
(Bronckart, 1999, p. 31). Na companhia de outros autores (Gui-
chard, 2004), vamos partir da seguinte constatação: "Conheço-me
apenas na medida em que eu próprio sou um outro para mim''
(Vygotski, 2003â. 90).
.. 1. QUESTÕES DE MÉTODO •
A experiência vivida não é diretamente acessível pelo fato de que a
ação que se exerce sobre ela para alcançá-la acaba por afetá-la de
volta. Não só por considerar a experiência vivida a partir daquela
que se vive. Mas também porque o vivido foi vivido depois de uma
luta, um conflito, até a colisão entre várias atividades rivais. "O
comportamento, observava Vygotski, é um sistema de reações ven-
cedoras:' Tal como ele se realizou, em uma incessante colisão, "ele é
uma ínfima parcela do que é possível. Em cada minuto, o homem
está pl~no de possibilidades não realizadas" (2003, p. 76). Tais pos-
sibilidades descartadas - não vividas - tão importantes para com-
preender aquelas que venceram e viveram, não são acessíveis dire-
tamente. Mas, são despertadas pela reflexão sobre a ação que, por
isso, deixa de ser a mesma ação. Essa é a razão por que Vygotski in-
sistiu tanto sobre o que ele designava como um "método indireto"
(1999, 2003), consistindo em organizar a "replicação" da experiên-
cia vivida. O problema metodológico que, então, se apresentava a
ele era o de inventar um dispositivo que permitisse aos sujeitos
transformar a experiência vivida de um objeto em objeto de uma
nova experiência vivida a fim de estudar a transferência de uma
atividade para outra (2003, p. 78); a fim de estudar o modo como
essa transferência desenvolve a atividade.
É precisamente sobre esse ponto, de acordo com Oddone, que
nós também trabalhamos. Por isso, vamos retardar o estudo desse
problema teórico dos métodos. O estilo de crítica que Vygotski fazia
Elaborar a experiência 203
aos métodos experimentais, desde 1925, é interessante porque ele
desnaturaliza a ação. Em sua opinião, justamente, tais métodos "ob-
jetivos" se restringem demasiadamente aos dados imediatos da ex-
periência, não levando em consideração a consciência ou o pensa-
mento que o experimentador solicita, ao mesmo tempo em que os
descarta paradoxalmente da experiência: "Organiza-se, previamen-
te, o comportamento da pessoa submetida à experiência, suscitando
determinados movimentos internos com a ajuda de instruções, ex-
plicações etc. E se, de repente, no decorrer da experiência, houver
uma modificação de tais movimentos, todo o quadro do comporta-
mento é, por isso mesmo, bruscamente modificado. Assim, utilizam-
se sempre as reações inibidas ... Mas, estamos desprovidos de qual-
quer recurso para estudar essas reações internas" (2003, p. 63). Eis
por que, em seu entender, a experiência realizada deve continuar e
não ser interrompida diante dos resultados obtidos. A enunciação
do sujeito da experiência deveria ser solicitada, pedindo-lhe "um re-
latório verbal" sobre seus movimentos inibidos, que nem por isso
deixam de ser reais. A investigação dos movimentos internos não
realizados é uma parte necessária da experimentação.
Assim, para Vygotski, como o viu bem Veresov ( 1999, p. 213),
a observação experimental clássica não é sinônimo de objetividade;
e impõe-se uma reformulação radical dos métodos de experimen-
tação para estudar as atividades inibidas que agem à revelia tanto do
experimentador, quanto do sujeito. A metodologia só pode ser in-
direta, ou seja, "reduplicadà' ou, ainda, histórica. Ou, dizendo de
outra maneira, a "psicologia sem consciêncià' dos experimentalis-
tas não é demasiadamente objetiva, mas insuficientemente objetiva.
Ela se limita ao que se apresenta na experiência imediata ao petrifi-
car a objetividade do real que é reduzido artificialmente à atividade
realizada e está privado dos conflitos vitais que tornam seu desen-
volvimento possível ou impossível 1. À maneira de Volochinov desta
1
Em outras publicações (Clot, 1999a, 2001a), já propusemos a distinção, na ativida-
de real, entre a atividade realizada e o real da atividade a fim de transferir para aí as ati-
vidades suspensas, contrariadas ou impedidas, as contra-atividades que, eventualmente,
a envenenam ou intoxicam, mas que fazem parte dela. A atividade dissimulada ou a ati-
vidade fantasiada, ambas não realizadas, nem por isso deixam de estar presentes na vida
do sujeito, inclusive conferindo-lhe sentido ou levando-a a perdê-lo (Vygotski, 2003).
204 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
vez, poderíamos dizer que a objetividade só é possível enquanto
história do desenvolvimento da objetividade (Volochi:q.ov, 1977, p.
218). Na prática, de fato, os experimentadores deveriam avaliar até
que ponto uma experiência séria nunca chegou a dizer sua última
palavra. ''Assim, para a psicologia, a interpretação, além de uma
amarga necessidade, é um procedimento de conhecimento liberta-
dor, fundamentalmente fecundo, um salto vitale que se torna um
salto mortale para os acrobatas ruins" (Vygotski, 1999, p. 170).
m 2. AS ARMADILHAS DO VIVIDO m tramentos de circunstância utilizados pelo método objetivo" (1942,
Simplesmente, para Vygotski, os acrobatas ruins não se encontram
unicamente no campo das psicologias "explicativas" e "objetivas". É
claro que, nesse campo, há quem se contente, de forma bastante
superficial, a atribuir o monopólio do real ao realizado. O compor-
tamento é tomado ao pé da letra sem ultrapassar os limites da expe-
riência imediata. Mas tal postura verifica-se em outros domínios.
No campo das psicologias "compreensivas" e subjetivas, acredita-se
com demasiada facilidade, também, em uma percepção imediata
do psiquismo como se o pensamento realizado fosse todo o pensa-
mento, como se a experiência vivida não fosse uma parcela - e so-
mente uma parcela - da experiência viva.
De fato, tanto na abordagem "objetiva", quanto "subjetiva:
não se pode esperar estar em contato imediato com a experiência
do sujeito. Não se pode contar com um sujeito em contato direto
com ele próprio. O que o olho normal é incapaz de sondar, o olhar
interior também não consegue ver, observa resumidamente Vygotski
(1999, p. 162). Também nesse aspecto, o real só é acessível através
do realizado. Contrariamente às teses fenomenológicas de Husserl,
na consciência, igualmente, o ser não coincide com o fenômeno (ou
seja, o real não coincide com o realizado) e, até mesmo, a introspec-
ção não elimina essa diferença. Porque a mente não é aí apenas sujei-
to. Ela se divide em objeto e em sujeito: minha alegria e minha com-
preensão introspectiva dessa alegria são aspectos diferentes (Vygotski,
1999, p. 273-274). Desse modo, deve-se distinguir entre o pensa-
mento enquanto tal e o próprio ato de pensamento. Mas este último
só é observável através do primeiro que ele modifica; retirando-nos,
Elaborar a experiência 205
por retroação, qualquer esperança de contato direto com ele
(Vygotski, 2003). Da mesma maneira que o olho para o físico, a in-
trospecção é, portanto, um instrumento como outros instrumentos.
Nem mais, nem menos. Aliás, é interessante observar a proximida-
de- pelo menos, neste ponto- entre Vygotski e Merleau-Pontyl.
Para este último: ''A própria introspecção é um procedimento de
conhecimento homogêneo à observação exterior. De fato, o que ela
nos dá, ao comunicar-se, não é a própria experiência vivida, mas
um relatório em que a linguagem desempenha o papel de um ades-
tramento geral, adquirido de uma só vez, e que não difere dos ades-
p. 198). Ou ainda, como que para marcar a diferença entre real e
realizado: ''A explicitação não nos dá a ideia mesma, ela não é senão
uma versão dela, um derivado mais manejáveld" (1964, p. 197).
Mesmo que se considere o vivido como objeto e não somente
o comportamento observável, o dogma da experiência imediata
permanece um preconceito sensualista (van der Veer & Valsiner,
1991, p. 148). Confundindo, também, o real com o realizado, o ina-
cabado ao acabado em nome do respeito pelo vivido, os métodos
subjetivos diretos não estão, portanto, exageradamente atentos à
subjetividade. Eles não o são suficientemente. Pois a única subjeti-
vidade real é a história real da subjetividade entre atividades reali-
zadas. Sabe-se que Vygotski avançava bastante longe nesse aspecto
e considerava o subjetivo como "uma relação entre duas coisas re-
ais" que inexistem no sentido primeiro do termo, embora "real de
outra maneira'' (1999, p. 278-279).
• 3. CAUSALIDADE HISTÓRICA EM PSICOLOGIA m
Como se vê, é difícil se basear na oposição entre abordagem objeti-
va e abordagem subjetiva (Bronckart & Friedrich, 1999). De fato, o
mais importante é o que falta, simultaneamente, às duas: a história
do desenvolvimento real do sujeito. E isso porque elas se apoiam no
1
É impossível, evídentemente, subestimar as diferenças entre eles. Em Merleau-Pon-
ty, pode-se criticar que a presença perceptiva ao mundo tome o lugar de uma atividade
vítal no âmago do meio (Le Blanc, 1999; Friedrich, 1999).
206 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
dogma da experiência imediata e instantânea que é sua raiz comum.
Vygotski não hesitava em escrever que a explicação objetiva e a
compreensão subjetiva definiam posições metodológicas não tanto
inimigas, mas gêmeas: "No primeiro caso, para sermos capazes de
preservar a vida contra o sentimento, devemos recusar seu sentido. No
segundo caso, para sermos capazes de preservar o vivido e seu sentido,
devemos igualmente recusar a vidà' (Vygotski, 1998, p. 361).
O método histórico indireto era o único que lhe parecia sus-
cetível de superar o que, atualmente, designaríamos de bom grado
como um "Yalta científico": aquele que se baseia no dogma do "rea-
lizado'' ou do "acabado'~ Essa metodologia adota deliberadamente,
como objeto, a história do desenvolvimento. A experiência e a cons-
ciência não são observáveis senão em seus desenvolvimentos, não
enquanto produtos, estados ou estruturas invariantes, mas através
de processos que fazem e desfazem essas formas sedimentadas. Por
isso, uma causalidade histórica toma o lugar das formas de causali-
dades "objetivas" e "subjetivas" dominantes em psicologia. E isso,
paradoxalmente, na perspectiva de análises, ao mesmo tempo, mais
objetivas e mais subjetivas (Vygotski, 1978, p. 65; 1994a; Veresov,
1999, p. 214-215).
No entanto, convém tirar outra consequência dessa escolha.
Essa terceira via, que procura estabelecer as causalidades históricas
da ação (Clot, 1999a), privilegiar o que Vygotski designava por "ex-
plicações históricas" (1998, p. 242-243), impõe suas restrições.
Aceitando reconhecer a fragilidade intrínseca de qualquer tentativa
de abordar diretamente o real da atividade deve-se, pois, prestar
uma atenção minuciosa à maneira de alcançar tal objetivo por
"mei~s deslocados". Assim, não só as atividades realizadas não po-
dem ser desdenhadas pelo método indireto, mas, ao contrário, a
escolha das diferentes "realizações" - nas quais se poderá duplicar o
real da atividade- torna-se decisiva. Porque, recrutando e alistando
as "realizações" umas com as outras, transformando cada "realiza-
ção" em recurso para uma nova "realização': é que o real da ativida-
de se manifesta em seus desenvolvimentos. Então, nos dois sentidos
do termo, as realizações traem o real: à semelhança da linguagem
que "realizà' o pensamento no sentido em que ele o revela e, ao
mesmo tempo, o reorganiza (Vygotski, 1997); à semelhança do pró-
prio corpo ou, ainda, das obras de arte, que "realizam" as emoções,
Elaborar a experiência 207
ao transfigurá-las (Vygotski, 1978, 1998; Clot, 1999c). Por isso, po-
de-se escrever sem qualquer risco que, entre o real e o realizado,
existe uma contradição, mais que uma concordância. Mas tal con-
tradição oferece uma possibilidade, uma vez que eles não são talha-
dos a partir do mesmo molde. No entanto, justamente, ao se reali-
zar, o real pode reorganizar-se e modificar-se. Eles estão unidos
pelo desenvolvimento de suas relações na atividade do sujeito. Há,
portanto, um devir, em parte imprevisível, do real da atividade na
atividade realizada, e inversamente. Evite-se, portanto, erigir em
antinomia substancial o que não passa de uma defasagem histórica
e funcional em que, justamente, o sujeito se produz 1.
Eis por que, do ponto de vista dos métodos, convém permitir
aos sujeitos uma retomada sem repetição da atividade, uma réplica
da atividade à atividade, uma refração reiterada que, finalmente,
preveem uma suspensão para os conflitos do real. O método indire-
to organiza tais "ecos" ao transformar o handicap de sua parcialida-
de em trunfo para a interpretação do próprio sujeito. ''A objeção
segundo a qual o método indireto seria inferior ao método direto é,
de um ponto de vista científico, totalmente errônea. É precisamente
pelo fato de clarificar, não a inteireza das sensações vividas, mas
somente um de seus aspectos, que ele executa um trabalho científi-
co: ele isola, analisa, separa, abstrai uma única propriedade" (1999,
p. 166). Com efeito, "um olho que fosse capaz de ver tudo, por essa
razão precisamente, não conseguiria ver nadà' (p. 167). Ainda, nes-
te aspecto, vamos propor um paralelismo com algumas observações
de Merleau-Ponty que citava Guillaume: "O estado de consciência é
sempre a consciência de um estado. A consciência é sempre a cons-
ciência de algo( ... ). O que designamos por psiquismo continua sen-
do um objeto diante da consciêncià' (1942, p. 198-199).
Levamos a sério mais abaixo, ao apresentar nosso protocolo,
essa "realização" necessária da consciência como recurso para seu
desenvolvimento. Para passar a ação pelo crivo do pensamento, o
sujeito deve "realizar" - nos dois sentidos do termo - o que faz.
1
Essa maneira de apresentar o problema reúne, na atividade, uma psicologia objeti-
va do "realizado" e uma psicologia "subjetivà' do real; contra qualquer tipo de dualis-
mo, mas também oposta a um monismo amorfo, ela pode ser definida como um mo-
nismo histórico.
208 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
Mas, para que possa "realizar" sua ação, é preciso fornecer-lhe no-
vos meios. Eis a utilidade do sósia que é um "meio desJocado': um
"contato social" artificial consigo mesmo. Ele autoriza urna "reen-
trada" na ação, urna repetição sem repetição, o recomeço da ação
em outra atividade com o sósia em que ela serve, agora, de recurso.
A consciência é o desdobramento do vivido, revivido para viver ou-
tra coisa. "A representação de um sósia é a representação da consci-
ênciae mais próxima da realidade': observava Vygotski, em 1925
(2003, p. 91). Nossa experiência na clínica do trabalho não invalida
esse comentário.
"4. O SÓSIA COMO MÉTODO INDIRETO.
Tendo sido apresentado esse quadro da análise, gostaríamos agora
de propor urna releitura dos métodos de instrução ao sósia, já ex-
posta em outras publicações (Oddone, 1981; Clot, 1995, 1999;
Scheller, 2003) e ainda em um capítulo precedente, à luz das consi-
derações metodológicas que acabam de ser recenseadas. Para nós,
tais técnicas completam a autoconfrontação cruzada em situação de
trabalho. Elas obedecem aos mesmos objetivos de conhecimento e
de ação já que, nos dois casos, trata-se de assistir, a seu pedido dire-
to, profissionais que procuram ampliar seu raio de ação, seu poder
de agir sobre o próprio meio e sobre eles mesmos. Mas nunca se li-
mita a um projeto de conhecimento ou de pesquisa. A investigação
é concebida, aqui, corno um instrumento (Rabardel, 1995) à dispo-
sição dos profissionais. Os exer cícios de instrução a um sósia vi-
sam, corno já demonstramos, a urna transformação indireta do tra-
balho'dos sujeitos graças a um deslocamento de suas atividades em
um novo contexto, do qual elas hão de sair, eventualmente, com
"urna cabeça acima deles mesmos", para retornar a expressão de
Vygotski, a propósito da brincadeira infantil (Vygotski, 1978).
Essas atividades de trabalho, objeto de análise, não estão "já
prontas" na expectativa de urna explicitação e nossa própria atividade
não consiste em considerá -las corno invariantes suscetíveis de serem
apenas validados pela análise. Sabemos que essa análise não as deixa
incólumes, que ela as desenvolve, no sentido pleno do termo. De fato,
para afirmá-lo ainda à maneira de Vygotski, o diálogo na "instrução
ao sósià' não pode revestir a atividade corno urna roupa fabricada em
Elaborar a experiência 209
série. Ela não serve de expressão para atividades "já realizadas': Ao
transformar-se em linguagem, as atividades se reorganizam e se mo-
dificam. A linguagem, graças à qual o sujeito se dirige ao interlocutor
na troca que constitui o comentário sobre sua atividade, retoma para
o objeto analisado os efeitos dessa troca. Desde então, as atividades
não se exprimem por palavras que lhes viessem a servir somente de
veículos amorfos para falarem a seu respeito. Graças à linguagem di-
rígida ao outro, o sujeito realiza, no sentido pleno do termo, suas
atividades. Assim, sua "realização" é determinada pelo contexto em
que elas são mobilizadas. O número de contextos será a condição de
outras tantas "realizações" possíveis, fontes potenciais de novos de-
senvolvimentos ou de impedimentos imprevistos.
" 5. A REGRA DO JOGO "
O protocolo, apresentado mais abaixo, retoma a decodificação das
"instruções a um sósia'' fornecidas por um profissional a um pesqui-
sador diante de um grupo de pares. Na sequência, figuram os co-
mentários escritos por esse mesmo profissional. Esse protocolo ser-
virá de matéria-prima e será a fonte de novos problemas que serão
suscitados no final deste capítulo. A escolha desse protocolo (Clot &
Soubiran, 1999), entre outros possíveis, explica-se pelo papel que ele
desempenhou na história da elaboração da clínica da atividade que
praticamos. Oferecemos, mais abaixo, ao leitor a possibilidade de
seguir, passo a passo, integralmente a instrução transmitida por um
professor de filosofia ao pesquisador que encarna o sósia.
Y. C. [Yves Clot] - Eis a regra: você vai supor que eu seja seu sósia e que, amanhã, eu me
encontre em uma situação de ter de substituí-lo em seu trabalho. Vou interrogá-lo para saber
como devo proceder. Insisto sobre os detalhes.
M. S.- Vou fazer minha apresentação: Michel Soubiran, professor de filosofia no liceu Marcei-
Pagnol. Éum estabelecimento de ensino secundário que conta com 1.200 alunos eestá situado
no subúrbio sudeste de Paris. Uma população mista, cujas dificuldades sociais têm aumentado
no decorrer dos anos.
Y. C.- É preciso representar bem a situação. Amanhã, vou visitar o liceu. Você deve fornecer-
me umas dicas, os macetes do ofício. Terei de me virar, de modo que eu possa me safar das
situações correntes com que vou me deparar. Vou imaginar certas situações e servir-me de sua
experiência para enfrentá-las. Qual sequência devo tomar?
210 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
M. S. - Um curso com uma turma do último ano do 2° ciclo sobre a noção de história. [.. l
Mas, previamente, nos corredores da Administração, à volta da fotocopiadora, de$encadeiam-se
discussões, trocam-se informações.
Y. C.- Então, como devo reagir neste caso? Integro-me nessa movimentação, deixo de partici-
par, vou acalmar o jogo?
M. S.- Não, nada disso. Convém sobretudo ficar a escutar, solicitar todos os detalhes que têm
sua importância, pedir àquele ou àquela que lhe fornece a informação, qual é a opinião deles a
esse respeito, o que eles pensam que deveria ser feito. Pedir também a opinião das pessoas que
se encontram perto. Trata-se de um trabalho de escuta e de intermediação, de estabelecimento
de relações entre as pessoas que estiverem presentes de maneira a começar a sentir atempera-
tura, a saber como elas reagem.
Y. C.- Tento sentir a temperatura?
M. S. - Isso mesmo. Trata-se também de saber como é possível transformar o que se passa:
mera observação de solidariedade ou, então, será necessário organizar uma ação, pensar em
uma delegação junto do Reitor para solicitar-lhe providências. Você deve posicionar-se na pers-
pectiva de uma ação possível e começar a experimentar as premissas dessa iniciativa.
Y. C.- E, portanto, convém que eu me sinta em situação de responsabilidade relativamente a
essa eventual ação, com essas pessoas, sejam elas funcionários ou colegas?
M. S.- Exatamente, é isso. Essa é a posição.[ ... ]
Y. C.- Como devo proceder para que eles vejam que o assunto não vai cair no esquecimento?
M. S. -Você diz que vai apresentá-lo a outras pessoas, que eventualmente isso será um dos
objetos da ordem do dia em uma próxima reunião, que você pode falar disso ao Reitor, eventu-
almente. Você mostra que o tema mencionado por eles pode ser convertido em uma ação. Pelo
menos, convém que se torne visível a possibilidade de promover essa ação.
Y. C.- Énecessário que eu dê um jeito para mostrar que posso fazer algo com isso?
M. S.- Não propriamente o que você vai fazer, mas que algo pode ser feito e organizado Mes-
mo que )JOCê não o faça pessoalmente, há uma pessoa a quem você vai fornecer os elementos
para que ela faça algo. E, aliás, você é que, na verdade, acaba por fazer isso! [... ]
Y. C. - Essa discussão vai durar algum tempo. Isso pode ir além das 8h30? Mesmo que a
campainha toque, se estou envolvido nisso, posso continuar?
M. S.- Com certeza, o assunto pode ser suficientemente importante para merecer que se passe
além do horário. Aliás, passar além do horário é um primeiro passo da ação. Isso pode, então,
significar que se passou algo de suficientemente importante para que o processo normal do
trabalho comece a emperrar um pouquinho.
Y. C.- Este éum sinal que posso dar: não reagir ao toque da campainha?
M. S. -Isso mesmo, poderíamos dizer que está começando um processo infinitesimal de greve
que pode redundar em outras ações. [... ]
Elaborar a experiência 211
Y. C.- Sirvo-me do toque da campainha para definir a relação em que me encontro?Então, a
campainha toca. Há várias possibilidades. Em que momento, depois do toque da campainha,
devo sentir que, de qualquer maneira, é impossível prolongar tal situação?
M. S.- 5 minutos ... Porque há alunos que estão lá em cima ...
Y. C.- Eles estão em que andar?
M. S.- Meu liceu está em uma encosta; há um bom número de degraus ... acima de uma cen-
tena. Você tem de subir para a sala dos professores, voltar a descer para o prédio das salas de
aula, voltar a subir um ou dois andares. De manhã, é necessário estar em forma; evite deitar-se
tarde demais.
Y. C. Então, trata-se de um trabalho físico?
M. S.- Exatamente, exige um grande esforço físico.
Y. C. -E, no caso concreto, como é que faço esse percurso? Em corrida? Se estou atrasado 5
minutos, devo correr ou andar?
M. S. - De modo algum, nunca se deve correr quando se está atrasado. Pelo contrário, você
toma seu tempo, nem que seja para recuperar a calma necessária a fim de passar da lógica
sindical para a lógica da aula. É necessário um tempo que permite acalmar de tudo isso e
"recentrar".
Y. C.- Portanto, vou subir a escadaria com tranquilidade?
M. S. - Exatamente, é isso, sem que você se precipite. Convém que você fique focalizado na
aula e nos alunos; ora, para isso, é necessário tempo.
Y. C. -Isso significa que devo servir-me do trajeto para esquecer, no bom sentido do termo, para
arquivar a conversação anterior e criar o vácuo?
M. S.- Não, não se trata de criar o vácuo, mas de se preparar. Não éa mesma coisa. Em vez de
criar o vácuo em relação ao que foi dito, ou de pensar precisamente ao que se vai fazer, trata-se
de se preparar para algo; é uma atividade diferente. Estou na dúvida. Mas é, com certeza, uma
das coisas mais difíceis em um dia de trabalho. A passagem que se faz de um tipo de comuni-
cação a outro, de um modelo de problemas a outro. Talvez, seja também uma das coisas mais
cansativas.
Y. C.- Passar de uma coisa para outra? Preparar-se?
M. S. -Isso mesmo, se preparar para algo.
Y. C. -Isso éalguma coisa de corporal?
M. S. -Com certeza, é o que estoúem via de dizer para mim próprio: é determinada maneira
de se colocar dentro de uma roupa, creio eu, da roupa para dar a aula. Porque você tem uma
roupa para dar a aula.
Y. C.- Oque isso significa?

212 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
M. S. - De manhã, você se preparou; você prestou muita atenção à sua roupa. Você põe uma
gravata; evita as manchas etudo o que seja suscetível de distrair os alunos. Você presta muita atenção
atudo isso. Trata-se de um trabalho um tanto enfadonho, mas que leva a ganhar bastante tempo.
Y. C. Um trabalho de preparação, de natureza física e que se refere ao vestuário?
M. S.- Exatamente. Que lhe vai evitar aperda de tempo disciplinar, não ter de colocar ordem na
sala de aula; tal ordem vai ocorrer através dessa apresentação.
Y. C.- Dessa postura?
M. S.- Sim, é isso.
Y. C. -A posição corf)oral e da indumentária que vou adotar. Portanto, ao subir essa escadaria,
vou entrar na roupa?
M. S.- Exatamente, mas o gesto que você acaba de fazer não éo adequado. Você acaba de fazer
um gesto em que se enche os pulmões e se dá uma base mais sólida aos braços, à semelhança
do que ocorre no boxe. Essa não é a atitude adequada: o gesto apropriado é uma expressão de
relaxamento ede elevação. Você está, ao mesmo tempo, de pé edescontraído, ao mesmo tempo,
organizando eacalmando. São esses dois aspectos que devem se exprimir.
Y. C.- Uma espécie de quê ... de tranquilidade?
M. S.- Exatamente, é isso, de força tranquila ... (risos)[ ... ]*
Y. C.- Então ... estou atrasado 5 minutos, eu encontro o Reitor. Oque devo fazer?
M. S.- Você para, vai cumprimentá-lo, aperta-lhe a mão. Você está em pé de igualdade com
ele.
Y. C.- Tudo bem. Portanto, posso interromper meu trabalho. Os 5 minutos não têm importância;
o importante é que eu interrompa meu trabalho para dar testemunho de que estou em pé de
igualdade com ele?
M. S.- Éisso. [... ]
Y. C.- E'ortanto, nesse momento, estou perto de minha sala de aula ...
M. S.- Vamos partir da hipótese segundo a qual você está um pouco atrasado? Vamos basear-
nos nessa hipótese de trabalho?
Y. C. -Tudo bem. Demorei-me um pouco mais na fotocopiadora e, ainda, acrescentei uma pe-
quena dose no encontro com o Reitor. São 7 minutos de atraso. Asala está fechada? Os alunos
estão dentro da sala?
M. S.- Não, eles não voltaram para a sala.
* A expressão "force tranquille" associa-se, para o eleitor francês, à vitória do candi-
dato socialista, Frânçois Mitterrand, na eleição presidencial francesa, em 1981. (N.T.)
Elaborar a experiência 213
Y. C.- Estão à minha espera, fora do prédio. Asala está fechada à chave?
M. S.- Exatamente, evocê é que tem as chaves. Você tem a chave, entre, quatro chaves; evocê
nunca acerta com a chave da sala.
Y. C.- A chave da minha sala; por que tenho minha sala?
M. S.- Não; isso muda.
y c.- Portanto, tenho um molho de chaves para essas salas. Trata-se de chaves do estabeleci-
mento? Elas não estão misturadas com meu chaveiro pessoal?
M. S.- Não, não; nesse caso, as coisas seriam ainda mais complicadas ... existem quatro salas
e quatro chaves.
Y. C.- Ecomo vou identificar essas chaves?
M. S.- Você vai tentando ... No meu caso, já tenho tentado vários macetes, mas nunca consigo
acertar na primeira tentativa. Elas são muito parecidas; portanto, você experimenta uma atrás
da outra. Se você está bem humorado, pode propor uma brincade'1ra com os alunos: pedir aum
deles para escolher uma chave; se acertar da primeira vez, ele ganha a aposta ...
Y. C.- Consigo entrar. A porta está aberta, sou o primeiro a entrar?
M. S.- Exatamente.
Y. C.- Nessa sala, existe uma carteira para o professor?
M. S.- Claro, uma mesa, mas sem estrado.
Y. C. - Levo uma pasta, é isso?
M. S.- Exatamente, você tem seu identificador profissional indispensável.
Y. C.- Coloco o chaveiro no bolso?
M. S.- Não, você o coloca em cima da mesa.
Y. C.- Ao lado da sacola?
M. S. -Isso mesmo, mas você acende, em primeiro lugar, a luz do quadro.
Y. C.- Enão a da sala? Somente a do quadro?
M. S. -Cabe aos alunos acender a luz da sala. Eles a acendem, ou não. Trata-se de um sinal
interessante a respeito de sua disponibilidade, de sua disposição de espírito.
Y. C.- Oque significa isso?
M. S.- Eles podem perfeitamente -deixar a luz apagada e, durante algum tempo, permanecer
em uma semiobscuridade; pode acontecer que você tenha necessidade de pedir-lhes para que
a acendam.
Y. C.- Eeles podem ficar ass'1m na obscuridade?
214 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
M. S.- Com certeza, eles podem divertir-se com essa situação. Pode acontecer que ninguém te-
nha a ide ia de ir acender a luz. Aliás, eles fazem questão desse breve momento. É,uma indicação
preciosa sobre amaneira como você vai orientar sua aula, como vai começá-la, imprimir-lhe um
ritmo; como você vai dirigir-se aos alunos, suscitar o interesse deles para sua aula. [... ]
Y. C.- Vai haver algum rumor no momento da entrada, não é mesmo?
M. S.- Nem por isso, não de forma exagerada.
Y. C. Não serei levado afazer alguma observação?
M. S.- Não, isso não vai valer a pena. Obarulho vai diminuir, normalmente, até o momento em
que você fará a chamada. Você vai fazer a chamada quando for restabelecido o silêncio; mas o
silêncio virá bem depressa.
Y. C. - Até esse momento, não terei pronunciado uma só palavra, apenas fixado o olhar em
alguns alunos?
M. S.- Exatamente. Você não terá pronunciado sequer uma palavra. Pode acontecer que um aluno
venha apresentar-lhe sua caderneta para justificar sua ausência na aula anterior. Nesse caso, éim-
portante não prestar demasiada atenção às anotações da caderneta, limitar-se adar uma conferida,
mas perguntar ao aluno se está melhor, se está encontrando a solução. Isso é importante: o olhar
para a caderneta diz: eu confio em você. Dependendo do que lhe pergunta, você mostra que se
interessa por ele. "Você esteve doente? Já se sente realmente melhor agora?"
Y. C.- Devo tratá-los sem familiaridade?
M. S.- Com certeza. [... ]
M. S.- Você deve começar a chamada por: "Senhoritas e Senhores".
Y. C.- Por ordem alfabética, e desde o começo?
M. S.- Exatamente.
Y. C.- Ao proceder assim, há silêncio na sala, um silêncio consistente?
M. S.- Com certeza, um bom silêncio, um verdadeiro silêncio.[ ... ]
Y. C.- Mesmo assim, em cada chamada, devo estabelecer arelação entre um nome eapresença
dessa pessoa. [Não é demorado demais?] ...
M. S.- É, mas esse tempo é necessário. E, se houver alguém ausente, é importante que, nesse
momento, você faça uma pausa para interrogar a turma com o olhar, para que ela lhe forneça
uma informação. Em geral, essa informação éfornecida.
Y. C.- Pelo simples fato de que eu tenha feito a pausa e interrogado com o olhar?
M. S. -Isso mesmo. Sobretudo se é uma ausência repetida há várias aulas. Aí você formula a
questão: alguém está em contato com ele ou ela?
Y. C.- Oque significa isso?
Elaborar a experiência 215
M. S.- Alguém que tem notícias, que vai levar as matérias da aula e os deveres.
Y. C.- Ese ninguém tiver essa informação?
M. S. -Isso pode acontecer também. Mas émenos frequente. Alguém diz: Ele está doente, vou
levar-lhe a matéria da aula. Se ninguém responder, você diz: Ninguém está em contato com ele
ou ela? Você. lembra que eles estão no último ano do 2° ciclo e que não se deve ficar sozinho( a).
Tudo isso acontece com grande rapidez, mas não se deve perder esse gênero de coisas.
Y. C.- Deve-se proceder com rapidez, sem queimar as etapas?
M. S.- Exatamente, é isso, você toma seu tempo.
Y. C. - Mesmo que eu esteja atrasado?
M. S.- Com certeza, isso não é importante; o ritmo pode, em seguida, ser acelerado. De qual-
quer maneira, o momento do início é bastante importante. Você vai ver, o mais difícil écomeçar
eterminar, eis o que é o mais difícil e isso deve ser feito com aduração indispensável, a rituali-
zação necessária, mesmo quando há 5 minutos de atraso ... [... ]
Y. C.- Portanto, acabei de chamar o último nome da lista. Como devo terminar essa chamada?
M. S. - Você fecha o caderno, avança para a frente da mesa e vai permanecer de pé durante
toda a aula.
Y. C.- Eentão, como devo começar?
M. S.- Na nossa hipótese, começa a apresentação de um tema; o curso é sobre história.
Y. C.- Ao chegar ao liceu, de manhã, isso éalgo que eu já tinha na cabeça, ou não?
M. S.- Não na cabeça, mas à disposição; você tinha várias possibilidades de cursos sobre a
história.
Y. C.- Eu tinha na cabeça várias possibilidades.de curso?
M. S.- Não épropriamente na cabeça ...
Y. C. -Isso está à disposição, mas onde?
M. S.- Está à disposição como certo número de gestos possíveis, como certo número de ten-
tativas, de passos possíveis; cada um com sua lógica, seu conteúdo próprios; mas, na cabeça,
nada de particular. Não é aí que isso se faz.
Y. C.- Quando você diz "certo número de gestos, de passos possíveis", como é que isso deve
ser entendido: no sentido físico do termo?
M. S. -Não somente no sentido físico, mas simultaneamente no sentido físico e intelectual.
Você tem, se prefere, roteiros possíveis de cursos e, entre esses roteiros, você vai fazer uma
escolha ... em particular, ao escolher um ponto de partida.
Y. C.- Mas, neste caso, como faço a escolha?
216 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
M. S.- Em função da turma, da atitude dos alunos, de sua maior ou menor disponibilidade ...
Y. C.- Ou seja, todas as referências que observei quando eles entraram na sala?'
M. S. -Exatamente, é isso. Eexiste algo de importante: em função de sua própria disposição
de espírito. Há dias em que, desde o início, você pode ter necessidade de um curso atraente, de
um bom estímulo; e há dias em que você tem necessidade de algo mais tranquilo, de uma pro-
gressão mais lenta e serena. Isso é imprevisível. Quando você está cansado, tem necessidade
de algo estimulante no início. Nesse caso, convém enfrentar o começo da aula com entusiasmo;
muitas vezes, a escolha do roteiro ocorre nesse momento.
Y. C.- Quantos são os roteiros à minha disposição? Três ou quatro?
M. S.- Mais do que isso. Os elementos, os ingredientes são, quase sempre, os mesmos; sim-
plesmente, você vai deixar de lado alguns e vai insistir sobre outros. Oque fará a diferença de
roteiro é a maneira como você vai começar e amaneira como vai terminar. Mas, em geral, você
tem sete ou oito possibilidades de curso.
Y. C.- A escolha faz-se, praticamente, de maneira instantânea? Quando estou lá com eles à
minha frente, eles são 35. Há um momento de pausa, não?
M. S. Com certeza, e que pode ser longo. É importante que os alunos sintam que você está
prestes aelaborar algo, que você está em vias de fazer uma escolha. Não éincômodo esse breve
momento de calma, de silêncio, em que as coisas estão em preparação.
Y. C.- Éaí que isso se decide, após a preparação na escadaria, o ritual? Esse é o momento de
decisão. Há alguns segundos?
M. S. - Com certeza, é aí. Você se apropria da turma nesse momento. Você se apropria dela.
Você se apropria dela e se prepara com os alunos; algo vai, então, começar.
Y. C.- Aproprio-me da turma. Como devo proceder para apropriar-me da turma?
M. S. - Isso depende. Pode ocorrer um gesto de abertura dos braços. Você vai se apoiar nas
mesas à sua frente. Se estiver na sala do anfiteatro, tal gesto éainda mais fácil porque aposição
das mesas é mais elevada. Você pode também recuar ao se concentrar; esse gesto é capaz,
também, de chamar a atenção da turma.
Y. C.- Será que posso também, por exemplo, andar lateralmente com as mãos nos bolsos?
M. S. -De modo algum, trata-se de uma atitude demasiado banal, ela é convencional demais.
Pretende-se uma ritualização para suscitar a calma. Assim, é necessário assumir uma postura
de enfrentamento, sem qualquer sinal de retraimento. Oprocesso, na sala de aula, não se passa
lateralmente, mas entre você e a turma; há um espaço a criar, um campo de tensão entre você
e sua turma.
Y. C.- Um feixe?
M. S. Exatamente, é isso, um feixe.
Y. C.- Nesse momento, como devo olhar?
Elaborar a experiência 217
M. S.- Não étanto seu olhar, mas o dos alunos que é importante a partir desse momento. Será
necessário ficar à espreita para observar se eles estão, ou não, compreendendo, se você vai
demasiado ou não suficientemente, rápido; se o assunto desperta, ou não, o interesse deles; se
há, ou não, manifestação de regozijo. Trata-se de uma troca permanente.
Y. C.- Oque devo dizer de uma forma precisa?
M. S. - Vamos abordar a história. É uma nova noção. Vocês devem deixar uma página em
branco para voltarmos, eventualmente, à aula precedente. Deixem um espaço para a ilustração.
Evamos começar a aula. Em sua aula, você terá a preocupação de permitir que, em todos os
momentos, os alunos possam situar-se, saber onde é que estão relativamente à apresentação
do tema. Mesmo que isso se faça por meio de artifícios - por exemplo, você dirá: Isso é um
prelúdio; e isso é um epílogo. Convém que as partes fiquem nitidamente marcadas no caderno.
O que permite tal flexibilidade é que os alunos possam situar-se em relação ao assunto. É
possível incluir nota bene, inclusive, várias; mas, é importante que isso fique sempre marcado
com nitidez.
Y. C.- Que as rupturas sejam claramente simbolizadas, eventualmente designadas?
M. S. Com certeza, eainda este aspecto: convém ajudar os alunos afazer isso.
Y. C.- Não pode ocorrer uma situação em que um aluno venha a dizer: mas, o que é um pre-
lúdio?
M. S.- Exatamente, é possível que venham a ocorrer situações semelhantes. Nesse momento,
você explica o que éum prelúdio, o que se executa antes do tema principal, por exemplo, na mú-
sica. De qualquer maneira, as perguntas, sejam elas quais forem, devem ser sempre atendidas.
Y. C. -Isso significa que posso derivar, no bom sentido do termo, mas não distorcer.
M. S.- Nada disso, mas convém que você dê seu curso; você já perdeu 7minutos com os cole-
gas [risos]. Você tem um curso que dispõe de pontos de passagem obrigatórios. Sua resposta,
portanto, deve ser bem rápida. [... ]
Y. C. Tudo bem! Vários roteiros, vários planos. Como devo fazer a escolha?
M. S.- Deve-se fazer o que irá permitir que o curso encontre sua coerência, seu desenvolvi-
mento.
Y. C.- Mas isso é possível em todos os meus planos.
M. S.- De modo algum. Por exemplo, existem planos de construção; e, depois, existem planos
de ataque. Trata-se de guerras diferentes: a trincheira ou a 8/itzkrieg. Por exemplo, sobre a
história, você pode começar por expor os cinco ou seis sentidos da palavra história e mostrar
como dispomos, para cada um desses sentidos, de um núcleo de problemas. Seu plano de
ataque é dirigido, de forma mais particular, para a preparação do vestibular. Este trabalho visa
à dissertação.
Y. C.- Éum plano de construção; é o quê?
218 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
M. S.- Y. C.- Éuma questão, um plano de ataque?
M. S. -Exatamente.
Y. C.- Devo escrever essa questão no quadro?
M. S. -Não forçosamente. Em compensação, você pode propô-la aos alunos, dando-lhes, no
mínimo, 10 minutos para aprofundá-la sozinhos ou em grupos, de acordo com apreferência deles.
Você pode também começar por contar-lhes uma história: trata-se de algo bastante atraente.
Y. C. -Isso éainda um plano de ataque? Que não começa por uma questão?
M. S.- Exatamente. Você pode relatar a história do Chapeuzinho Vermelho ou de Joana d'Arc,
à maneira dos contadores de histórias. Você pergunta se é a história ou uma estória. Você vai
propor-lhes que procurem em conjunto como é a estrutura de um conto e de uma narrativa
histórica.
Y. C.- Tudo bem. Eles terminaram o trabalho. Como devo proceder para retomar o fio?
M. S. - Com as boas velhas técnicas. Você avança para o quadro e escreve o que os alunos
falam para você. Ou então, em determinados casos, se você sente que a turma está disposta
a essa atividade, você pode pedir aos alunos que eles próprios venham escrever no quadro.
Você fixa uma regra então. Em silêncio, vocês vêm escrever no quadro o que é importante. Eis
uma operação bastante interessante por conferir um ritual de escrita silenciosa que exerce sua
influência sobre aturma.
Uma aula pode começar, assim, por um momento de surpresa, de admiração.
Y. C. - Como é que posso ter a garantia de que as coisas seguem seu curso, normalmente? E
em que momento é que posso pensar que está funcionando, ou não?
M. S. - Isso se constata, em geral, pela intensidade dos debates entre os alunos: quando o
ritmo se estabelece, eles discutem um pouquinho; o tom aumenta de volume; há controvérsia.
Esse é um bom sinal.
Y. C.- Quero saber como vou terminar. Passo por cima do intervalo. Como é que me preparo
para as 1Oh30. Será que devo me importar em ser surpreendido pelo toque da campainha?
M. S -Com certeza, você tem de parar com o toque da campainha, isso é muito importante.
Y. C.- Parar bruscamente com o toque da campainha?
M. S. - Isso mesmo, nem mais um segundo, e, se possível, a última palavra precisamente no
momento do toque: é um sinal de controle bastante significativo para os alunos. Convém dar
esse gênero de sinais. Portanto, um pouco antes, existem duas coisas importantes: pensar em
um trabalho que os alunos podem fazer para a aula seguinte, um texto para comentar, uma dis-
cussão, uma pesquisa. Mas, de qualquer maneira, fornecer-lhes, no final da aula, duas ou três
linhas que estabelecem a ligação, em resumo, do que você fez e do que eles fizeram.
Y. C.- Devo ter pensado nessas duas ou três linhas? São linhas já escritas na minha cabeça?
Elaborar a experiência 219
M. S. De modo algum, mas que você escreve diante deles que as escrevem; são linhas tão
densas, tão abertas e criativas, quanto possível.
Y. C. - Efarei a tentativa de terminar, exatamente no momento do toque, essas frases que eles
vão anotar? Éessa a ideia?
M. S.- Com certeza, mas, sobretudo, linhas que vão permitir elementos de modo que os alunos
um pouco desconcentrados tenham a possibilidade de recuperar a matéria apresentada; tais
frases são também importantes por isso.
Y. C.- Eles acabam ficando com alguma coisa?
M. S.- Exatamente, eles acabam ficando com alguma coisa.
Y. C.- A respeito dessas frases, devo elaborá-las quando ... a partir de que momento?
M. S. -É um trabalho de escrita que você fará no desenrolar da aula. Você escreve com a mão
dos alunos. Você fica em sintonia com eles, de modo que o movimento de escrita deles e o
pensamento de você acabem formando uma só coisa; é como se você próprio tivesse escrito.
Trata-se de um texto escrito e não da transcrição de algo oral. Você escreve realmente nesse
exato momento. Trata-se de um texto escrito por você; convém que ele seja bem escrito.
Y. C.- A última palavra no momento do toque de campainha?
M. S.- Com certeza, é isso mesmo! Não se deve passar além ... sua aula tem de parar nesse
instante. Eis o que permite aos alunos, por si mesmos, passarem além da aula. Você se calou ao
terminar sua hora, enquanto eles, no corredor, vão continuar falando sobre o curso; justamente
porque ele terminou na hora marcada.
Y. C.- Se tivéssemos continuado esta conversação, o que você me teria dito?
M. S.- Eu teria dito que você enfrentaria problemas de passagem ... porque a atmosfera criada
na sala de aula que você acaba de ter não será a mesma a criar depois. Você vai passar de uma
turma do último ano do 2° ciclo que é uma boa turma, bastante unida, em que éfácil criar algo,
para uma turma que émuito mais difícil.
Y. C.- Essa passagem é, então, difícil?
M. S. - Exatamente, mas você está habituado a enfrentar esse gênero de coisas. Eu estava
pensando em diferentes tipos de passagem: de uma turma para outra; dos dias do início do ano,
em que ainda não há notas, para os dias em que são apresentadas as primeiras dissertações.
Essa éuma passagem bastante complicada. Existe também apassagem do horário matinal para
o horário da tarde. Por exemplo, tenho uma turma, bem cedo de manhã, evolto aencontrá-la no
início da tarde: já não éamesma; tem de ser adotado um procedimento diferente. Existe, ainda, a
passagem para aurgência: há um fT1omento do ano em que você terá falta de tempo, em situação
de apuro no tempo [Zeít-Noa. Seu programa ainda não chegou ao fim. Você deve acumular a
matéria. Passa-se, então, do tempo necessário a fim de concluir o programa para o tempo que
resta. É algo de complicado. Deve-se, sobretudo, acompanhar os alunos nas melhores condi-
ções possíveis; caso contrário, perde-se o contato com eles etal situação os deixa inquietos.
220 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
Y. C.- Oque você é capaz de dizer a respeito da maneira como vivenciou as situações nessa
conversação?
M. S. - É ao mesmo tempo muito satisfatório porque me permitiu situar as coisas no devido
lugar e trocar impressões sobre isso quando, afinal, nunca tenho a oportunidade de exprimir
realmente tudo o que invisto em uma aula; é bastante gratificante. Além disso, essa atividade
tem um aspecto um tanto inquietador, um pouco vertiginoso: uma vez que isso foi dito e com-
partilhado na conversação, vemos perfeitamente o que poderia ser feito de outro modo. No
momento em que isso é enunciado, vemos que outras coisas seriam possíveis. Mas, como
experiência, é sobretudo, gratificante.
Y. C. - No momento em que isso é enunciado, vemos que outras coisas aparecem como
possíveis?
M. S. -Isso mesmo, há outra coisa. No momento em que isso éenunciado, vejo até que ponto é
importante que isso seja algo de mim; meu e não de você. É, em parte, os limites do que posso
transmitir avocê. Por exemplo, quando digo que, subindo aescadaria, você irá preparar-se para
algo, isso supõe que évocê, com toda asua história, com todas as aulas que você já deu, bem-
sucedidas ou fracassadas; tudo está aí, você percebe, e está em via de se colocar em ordem.
Y. C.- Ediante da fotocopiadora, éparecido?
M. S.- Com certeza, é parecido porque sou eu. Isso também, para mim, é gratificante.
Y. C.- Vê-se o que se faz que, afinal, depende apenas de si mesmo.
M. S.- Sim. E, também, tomo consciência de todo o meu investimento sobre o que faço. Mas,
aqui, a gente é suficientemente numerosa a ter essa experiência. Aqueles que estão, aqui, po-
deriam dizer que ésurpreendente tudo o que se investe no curto período de duas horas de aula.
Entre 8h30 e 1Oh30, há realmente um grande número de coisas.
Y. C.- Há um mundo?
M. S.- Exatamente, um mundo; deve ser isso, um mundo.
Observações escritas, posteriormente, pelo professor
Ao encontrar, de novo, os alunos, disse-lhes que eu tinha um sósia. Para partilhar com eles um
pouco do prazer dessa iniciativa, propus a uma de minhas alunas para ocupar, no liceu, no dia
seguinte, o lugar dele e pedi que ela me dissesse, diante da turma, tudo o que eu deveria dizer
efazer para dissimular a substituição.
Evidentemente a oportunidade era propícia para rir um pouco em conjunto: por exemplo, ao ser
mencionada minha indumentária, penteado e maquiagem. Mas acabei aprendendo coisas inte-
ressantes: em relação aos códigos de cortesia entre os alunos, por exemplo, é indelicado não
responder a um colega que se dirige a você, durante aaula, mesmo que esta seja importante ou
interessante e que essa conversação possa perturbar. Ou que, para eles, também, os rituais, os
ritmos e as passagens (de uma atividade para outra) tinham uma grande importância. Que eles
deveriam, igualmente, adaptar-se e modificar, às vezes, radicalmente sua atitude ao passarem
de um professor para outro.
Elaborar a experiência 221
Parecia-me importante, sobretudo, dizer aos alunos que meu ponto de vista sobre aturma tinha
ficado enriquecido, mediante essa experiência, com uma nova dimensão. Em relação a esse
enriquecimento, eu gostaria de dizer, aqui, duas ou três palavras.
A primeira observação diz respeito aos vínculos entre meu trabalho como responsável sindical
e meu trabalho como professor. Não é evidente a articulação entre essas duas atividades. No
entanto, através do sósia, tomei consciência de que uma boa parte de minha legitimidade de
professor estava apoiada em meu compromisso sindical: além de vir ao liceu para dar aulas,
"faço" o liceu em que venho dar aulas. Eu o construo, protejo, fico preocupado com ele e sinto-
me responsável por ele. Ao estabelecer vínculos com os colegas étambém o liceu que eu "faço":
assumo meu lugar nas equipes, tornando-me um traço de união entre seus integrantes. Enfim,
o artifício de encenação utilizado- que me coloca em atraso e me leva a encontrar o Reitor no
corredor- permitiu-me compreender que essa preocupação com o lugar de trabalho e com os
homens que colaboram em suas atividades coloca-me em pé de iguadade com os superiores
hierárquicos: "Você não tem de pedir desculpas. Você está em pé de igualdade com ele."
A segunda observação incide sobre o que eu poderia designar (na esteira de Simondon) como
a metaestabilidade das situações de ensino. Com certeza, énecessário "apropriar-se" da turma,
mas é necessário também que algo adquira consistência, como é costume dizer a respeito do
gelo que cristaliza. Para constituir um campo capaz de organizar as múltiplas potencialidades
da turma, convém apreciar com ponderação o estado da turma em determinado momento; é
necessário encontrar a "tensão" adequada. Os ritmos de falas e as trocas de olhares são par-
ticularmente importantes. Na minha especialidade, é importante que o pensamento venha a
produzir-se de maneira original em um lugar preciso com estas pessoas e nesse exato momen-
to. Aliás, o momento filosófico se cria mediante a confrontação do Programa, exigências do
exame e preocupações dos alunos com o pensamento (importância da história).
A terceira observação diz respeito ao lugar em que se prepara a aula. A regra do jogo do sósia
leva-o a perguntar-me: "Mas onde está a aula que vou dar? Na minha sacola? Ou na minha
cabeça?" Essa questão me deixou confuso. Na verdade, a aula não está em determinado lugar.
Tampouco vai cair do céu. Ela está, de preferência, em uma espécie de espaço-tempo; está "à
disposição". Ela é premeditada. Tomará feição quando começar a cristalização da turma. Nesse
momento, a partir de meus gestos e do feixe dos vínculos com os alunos, eu próprio aprenderei
o que devo fazer. Por outro lado, convém que eu disponha não de elementos (por exemplo,
simples definições que não terei tempo para estruturar), mas de sequências relativamente au-
tônomas e completas que sou capaz de extrair de cursos já feitos (por exemplo: para um curso
sobre a história, violência, moral e política).
Para terminar, direi que não éum acaso se nunca sou capaz de encontrar achave adequada para
entrar na sala de aula e que devo- às vezes, até o final do ano- consultar meu plano de serviço
para saber em que sala vou dar aula. Alguém já me disse que essa atitude constituía, "em parte,
um sintoma". Mas, não se trata de um ato falho, nem de uma distração.
222 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
• 6. A EXPERIÊNCIA VIVIDA DE UMA EXPERIÊNCIA VIVIDA •
A fim de focalizar nossa argumentação no estatuto do vivido relati-
vamente à ação do sujeito, vamos chamar a atenção para este co-
mentário do professor: "É bastante gratificante. Ao mesmo tempo,
esta atividade tem um aspecto um tanto inquietador, um pouco
vertiginoso: uma vez que isso foi dito e compartilhado. Vemos per-
feitamente o que poderia ser feito de outro modo. No momento em
que isso é enunciado, vemos que outras coisas seriam possíveis:'
Para nós, esse ponto é fundamental. De fato, nossa aborda-
gem não poderiã definir-se como um simples apego ou um privilé-
gio atribuído à experiência vivida. Pelo contrário, trata-se de conse-
guir desprender-se de sua experiência a fim de que esta se torne um
meio de fazer outras experiências. Esse é um procedimento que
pode tornar a experiência já realizada, disponível para experiências
a realizar. Como vimos, Vygotski definia a consciência como a ex-
periência vivida de uma experiência vivida. Ora, aqui, assistimos
efetivamente a um desligamento e a uma religação da experiência.
A tomada de consciência não é, portanto, a descoberta de um obje-
to mental inacessível anteriormente, mas a redescoberta- a re-cria-
ção - desse objeto psíquico em um novo contexto que o "leva a ver
de um modo diferente': Assim, a tomada de consciência apoiar-se-
ia em uma transformação da experiência psíquica. Ela não é a apre-
ensão de um objeto mental finito, mas seu desenvolvimento: uma
reconversão que o inscreve em uma história inacabada. Em vez de
reencontro com o passado, a tomada de consciência é metamorfose
do passado. De objeto vivido outrora, ele é promovido à posição de
meio para viver a situação presente ou futura. Nesse trânsito entre
duas situações, nesse deslocamento do vivido - que, tendo sido ob-
jeto, torna-se meio- é que esse mesmo vivido desprende-se da ati-
vidade, torna-se disponível para a consciência, além de enriquecer-
se com propriedades do novo contexto. Tomar consciência não
consiste, portanto, em reencontrar um passado intato pelo pensa-
mento, mas, sobretudo, em revivê-lo e fazê-lo reviver na ação pre-
sente, para a ação presente. É redescobrir o que ele havia sido como
uma possibilidade realizada entre outras possibilidades não realiza-
das que nem por isso deixaram de agir.
Elaborar a experiência 223
Por isso, na travessia dos gêneros dialógicos, organizada por
nós, a última palavra nunca é dita, o último ato nunca chega a ser
executado. Eis a razão pela qual tivemos necessidade de outra gramá-
tica da atividade para conjugar suas temporalidades rivais. Fazer não
se diz senão em relação ao presente. E o inacabado continua agindo.
Assim, torna -se possível analisar o desenrolar imprevisível de um de-
senvolvimento, além de seus impasses e, eventualmente, suspensões.
Com o sósia, o sujeito introduz-se em diálogos exteriores e interio-
res. Eles podem ser considerados como exercícios estilísticos que lhe
permitem tomar consciência do que faz nesse exato momento ou do
que se desfaz para, eventualmente, "voltar a fazê-lo':
• 7. O VIVIDO COMO MEIO DE AGIR ..
A análise do trabalho se revela como um instrumento de desenvol-
vimento da consciência do sujeito quando lhe é oferecida a possibi-
lidade de alterar o estatuto do vivido: de objeto de análise, o vivido
pode tornar-se meio para viver outras vidas. Bakhtine chamou nos-
sa atenção, em particular, para esse ponto. Para ele, o vivido não é,
paradoxalmente, vivido por aquele que o vive, mas é orientado para
o objeto e o sentido de sua atividade presente e não para si mesmo.
Desse modo, "para viver minha sensação, devo transformá-la no
objeto especial de minha atividade" (1984, p. 123). Para viver meu
trabalho a partir do interior, devo cessar de trabalhar. Devo separar
meu trabalho de seu contexto habitual. Mas, aqui, um ponto é deci-
sivo: para mim, é impossível estar fora de qualquer contexto, em
contato direto com minha vivência, face a face com ela. Ter acesso a
essa vivência faz-se sempre em um momento de minha vida que
não me pertence exclusivamente, em um novo contexto que deter-
mina minha relação com ela e reconfigura sua significação. De
qualquer maneira, tenho de sair de mim para ter acesso à minha
vivência: "Não é no contexto dos valores de minha própria vida que
minha vivência pode adq_uirir a própria significação enquanto de-
terminação interior. Na minha vida, esse contexto inexiste para
mim. Tenho necessidade de um ponto de fixação do sentido que
esteja situado fora do contexto de minha vida, que seja vivo e cria-
dor - e, por isso mesmo, baseado no direito - para ser capaz de ex-
224 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
trair minha vivência do acontecimento isolado e único que é minha
vida'' (p. 123).
Essa "exotopia'' desenvolve, então, o vivido conservando-o
vivo. O verdadeiro paradoxo do vivido resume-se, talvez, nestas pa-
lavras: "Na medida em que estou vivo nele, ele ainda não existe por
inteiro" (p. 126). Na análise do trabalho, pudemos confirmar as se-
guintes observações: a experiência vivida só é acessível aos sujeitos
quando é renovada pela travessia do contexto em que ela é revivida.
É a ilusão de que tal operação poderia ser realizada de modo dife-
rente, de que existisse, portanto, um vivido em si sem relação com a
atividade viva que o transforma em meio- ou, dito por outras pala-
vras, um vivido sem história - que pode reunir um certo positivis-
mo com uma certa fenomenologia.
• 8. PARA ALÉM DO MENTALISMO: A AÇÃO •
Esse, talvez, seja o caso do trabalho de P. Vermersch, o qual toma ao
pé da letra a concepção husserliana da redução por imaginar que
seja possível a suspensão do interesse pelo conteúdo de um ato a
fim de focalizar-se no ato em si mesmo. Birdwhistell, escreve ele,
ensinava os estudantes de antropologia a assistir a uma partida de
basquetebol sem focalizar a bola (Vermersch, 1999, p. 15). Mas,
como evitar observar que a atividade é, aqui, bem pouco "suspen-
sa''? De fato, nesse caso, os estudantes são estudantes. A única ativi-
dade suspensa é a de espectador ou de torcedores. Eles estão des-
centrados do jogo unicamente pelo fato de que estão focalizados em
outros ·objetivos que conferem outro sentido à atividade deles:
aprender. Pela multiplicação e não pela "redução" dos contextos,
pela recontextualização e não pela "suspensão" da atividade dos es-
tudantes é que estes vão conseguir descontextualizar o ato do jogo.
Este, adquirindo um novo sentido, desenvolve sua significação. En-
tão, em vez de menos, ele tem mais conteúdo. De objeto de distra-
ção, ele se tornou meio de formação; ele se desenvolveu. Em vez de
"suspensa': a ação dos estudantes se transformou ao passar para ou-
tra atividade. Esta enriqueceu a sua experiência do jogo pela aber-
tura da história· dessa experiência vivida a novos conteúdos possí-
veis. O ato se percebe como tal, não ao separar-se de qualquer
Elaborar a experiência 225
conteúdo, mas ao passar de um conteúdo de atividade para outro.
Assim, o vivido tem a possibilidade de permanecer vivo.
Caso contrário, é um novo mentalismo que nos é proposto e
que, transformando o vivido em objeto, deriva para o que poderia
ser designado como um cognitivismo "do interior': Com efeito, a
ação sobre si torna-se, então, um monólogo com o próprio vivido
-com um objeto psíquico- que faz lembrar bastante o face-a-face
com o objeto físico, cuja defesa tem sido assumida pela psicologia
cognitiva. Em nosso entender, pelo contrário, a atividade é sempre
dirigida. Endereçada a um destinatário, ela faz do outro, não um
contexto, mas o subtexto da ação. À maneira de Bakhtine, pode-se
definir a unidade de base da análise como triádica: a atividade é
dirigida, ao mesmo tempo, para seu objeto e para a atividade de
outro que incide sobre esse objeto. A atividade do outro "pré-ocu-
pa'' o objeto da atividade do sujeito. Para os estudantes citados mais
acima, deixar de olhar para a bola é observar o jogo através da ati-
vidade do seu professor, como resposta a essa atividade. Trata-se de
uma atividade endereçada como o é a atividade do professor de fi-
losofia no protocolo proposto. Nesse caso, a atividade do sósia for-
necendo esse outro "contato social consigo mesmo", mencionado
por Vygotski. A mesma ação, que se integra a uma atividade dife-
rente, acaba por mudar de sentido. Tanto na atividade interior como
na atividade exterior.
De fato, uma fenomenologia do vivido psíquico corre o risco
de limitar-se a transferir o cognitivismo do exterior para o interior.
O objeto físico se torna psíquico, mas o sujeito permanece sozinho
consigo mesmo na ilusão de uma possível relação direta. Com efei-
to, nessa transferência, algo é profundamente adequado: a comuni-
dade estrutural entre a atividade exterior e a atividade interior do
sujeito. Mas justamente essa estrutura não é binária e nunca deixa o
sujeito sozinho com seus objetos. Ele só tem acesso a ela por inter-
médio de suas relações com os outros. Como é destacado por Leon-
tiev: "O homem nunca está sozinho diante do mundo dos objetos
que está à sua volta. O traço de união de suas relações com as coisas
são as relações com os homens" (Leontiev, 1956). Eis o que é verda-
deiro também para as "coisas psíquicas". Como se vê perfeitamente
no exercício do sósia, a atividade dirigida "exterior" transforma a
atividade dirigida "interior" que, por retroação, leva a primeira a
226 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos

entrar em uma zona de desenvolvimento potencial. A consciência é

essa variação da experiência, essa diferenciação, essa rytomada de
uma pela outra. Assim, ela é menos um vivido ou uma representa-
ção, que uma diferença entre vividos e representações; uma distân-
cia que desenvolve a experiência e seus objetos (Friedrich, 2001), o
poder de ser afetado. rovocar go
Eis o que se passa com o liceu de nosso professor: ele não vai
lá, ele o faz. No decorrer das "instruções", ele acaba ficando em pé a
de igualdade com o Reitor. Sem exagerar nas palavras, será possível
legitimamente defender, em conclusão, que a atividade desse pro-
fessor é, então, dirigida de modo diferente: a ação sobre si - mas,
sobre si como um outro - enriquece a ação no mundo.

Ainda a propósito de métodos, vamos procurar, agora, compreen-

der melhor a autoconfrontação cruzada. Para isso, confronta-se
aqui 1 a perspectiva bakhtiniana com os problemas da análise do tra-
balho. Esta última está, ao mesmo tempo, muito longe das preocu-
pações dialógicas de Bakhtine e, como veremos, finalmente muito
próxima. Ela repousa em dois pressupostos que gostaríamos de
apresentar logo de saída. O primeiro é de natureza clínica. No meio
profissional, procedemos a análises da atividade concreta destina-
das a modificar, a pedido de nossos interlo cutores, situações reais
de trabalho degradadas. Com esse objetivo, aperfeicoamos méto-
dos dialógicos destinados a desenvolver o poder de agir desses mes-
mos interlocutores sobre o próprio meio e sobre eles mesmos. Tais
métodos obedecem a um princípio formulado, bastante acertada-
mente, por M. Foucault: "O que conta nas coisas ditas pelos ho-
mens, não é tanto o que teriam pensado aquém ou além delas, mas
o que, desde o começo, vai sistematizá-las, tornando-as para sem-

1
Este texto se baseia, no essencial, em um capítulo da obra coordenada por L. Filliet-
taz e J.- P. Bronckart, em 2005, I:analyse des actions et des discours en situation de travail
[Análise das ações e dos discursos em situações de trabalho], Louvain -la-N euve, Pee-
ters. Agradeço ao editor por sua amável autorização.
228 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
pre, indefinidamente acessíveis a novos discursos e abertas à tarefa
de transformá-las" (1988, p. XV).
Nosso segundo pressuposto é uma certa concepção das rela-
ções entre o sujeito individual e o coletivo. Em nosso entender, o
estado da conflituosidade social é que estabelece o nível de conflitu-
osidade interna no indivíduo: seu funcionamento psíquico se enco-
lhe e pode, inclusive, extinguir-se quando a sociedade deixa de
oferecer-lhe conflituosidade externa, quando ela se torna unívoca,
inerte e, para resumir, monológica. A conflituosidade interna do
sujeito, base de sua dinâmica psíquica, não se instala de uma só vez.
A abertura do diálogo interior não consegue manter-se sem um
"relê" social que o alimenta em energia conflitante. Em certo senti-
do, a clínica da atividade profissional que praticamos se interessa
por esse "relê': Ela procura conservar ou restaurar a vitalidade dia-
lógica do social graças à análise do trabalho ao experimentar a fun-
ção psicológica do coletivo de trabalho.
Vamos começar por um comentário, um tanto substancial, de
alguns textos de Bakhtine, ao propor determinado "modelo" do
dialogismo em três instâncias. Em seguida, vamos expor os méto-
dos de autoconfrontações com a ajuda dos quais tentamos imple-
mentar a perspectiva clínica apresentada mais acima. Ao proceder
assim, vamos procurar exprimir o que é, talvez, o essencial para
nós: o que nos interessa no diálogo é seu desenvolvimento ou seus
impedimentos.
a 1. DIÁLOGO REALIZADO E REAl DO DIÁLOGO a em relação à sua primeira voz, em um riso deslocado, etc:' (p. 354) 2 •
Para Bakhtine, leitor bastante atento de Dostoievski, a interioridade
psíquica é uma questão demasiado séria para ser abandonada às
psicologias mentalistas. Até mesmo quando adota sua conduta
como objeto de reflexão, o homem não fala de si próprio e dos ou-
tros, mas consigo mesmo e com os outros: "É impossível apreender
o homem a partir do interior, de vê-lo e compreendê-lo, transfor-
mando-o em objeto de uma análise imparcial, neutra, a não ser que
por uma fusão com ele, "sentindo-o': É possível abordá-lo e desco-
bri-lo, mais exatamente, forçá-lo a descobrir-se, somente por uma tro-
ca dialógicà' (1970a, p. 344). Mas, imediatamente, Bakhtine torna-se
229
Provocar o diálogo
mais preciso. Em seu entender, o diálogo não é a antessala da ação 1 .
Não se trata de "um procedimento para descobrir, desnudar um
caráter humano finito; no diálogo, o homem não se manifesta so-
mente do exterior, mas torna-se, pela primeira vez, o que é verda-
deiramente e não unicamente aos olhos dos outros e sim, vamos
repetir, aos seus próprios olhos. Ser é comunicar dialogicamente.
Ao interromper-se o diálogo, tudo se interrompe" (ibid., p. 344). De
fato, para ele, o diálogo nunca pode cessar.
Com Vygotski que escreveu que o "comportamento não é, em
momento algum, uma luta apaziguante" (2003, p. 6), ele teria, sem
dúvida alguma, subscrito a excelente fórmula de Tosquelles: "Somen-
te nossa morte é que reúne, em uma totalidade, a polimorfia de nos-
sos acontecimentos vividos" (2003, p. 87). Para Bakhtine, o nó da
abordagem dialógica é constituído pelas relações entre o diálogo in-
terior e exterior: "No diálogo, as réplicas de um sobrepõem-se às ré-
plicas do diálogo interior do outro' (1970a, p. 347). Nos diálogos
apresentados por ele como exemplo, "chocam-se e discutem não duas
vozes inteiras e monológicas, mas duas vozes dilaceradas" e "as répli-
cas abertas de uma respondem às réplicas ocultas da outrà' (p. 350).
Qualquer discórdia entre os sujeitos ou as dissonâncias entre suas
vozes são também, simultaneamente, "interferência de duas vozes no
interior de uma sô' (p. 355). Com certeza, para Bakhtine, tais disso-
nâncias são, quase sempre, sutis. Elas não deixam senão vestígios fu-
gitivos no enunciado; além disso, são identificáveis em um sujeito,
"não propriamente nas palavras, mas nos silêncios que não se justifi-
cam pelo sentido de seu discurso, nas mudanças de tom inexplicáveis
De qualquer modo, aquele que fala ao outro pressupõe que
sua voz não tem à sua frente a palavra monológica do interlocutor,
1
Eis por que a linguagem é uma atividade propriamente dita e não apenas um ins-
trumento da atividade. Nesse ponto, somos levados a compartilhar as observações de
J. Boutet (2008). Mas o verdadeiro interesse da linguagem é justamente o fato de ser
nômade e, de acordo com as circunstâncias, atividade propriamente dita, objeto de
outra atividade ou, ainda, instrumento da atividade. Vamos voltar ao assunto no pró-
ximo capítulo.
2
Em um texto fundador de 1923, L. Jakubinski já havia insistido bastante sobre o
papel da mímica e da entonação no processo de produção do enunciado e na definição
da intensidade do discurso (Jakubinski, 2000).
230 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
mas que ela "penetra em seu diálogo interior em que a posição pre-
cisa do outro é, de alguma maneira, preparada de antem~o" (p. 360).
Em Dostoievski, Bakhtine encontra o princípio estrutural do dialo-
gismo tal como ele o entende. Por toda a parte, há a interferência
consonante ou dissonante das réplicas do diálogo "aparente" com
réplicas do diálogo interior. Por toda a parte, um conjunto determi-
nado de ideias, reflexões e palavras é distribuído entre várias vozes
distintas com uma tonalidade diferente em cada uma delas. O plu-
rivocalismo e o heterovocalismo fazem se ajudar mutuamente o di-
álogo exterior e_ o diálogo interior. E isso pelo fato de que "a busca
da palavra pessoal é, efetivamente, uma busca da palavra não pesso-
al, da palavra que é superior a si, uma aspiração a fugir das próprias
palavras com a ajuda das quais nada se sabe dizer de substancial"
(1984, p. 370).
Avalia-se, então, até que ponto o diálogo possui um volume
que sua superfície não seria capaz de envolver totalmente. Aliás, é
isso que fornece uma história possível ao diálogo que está sempre
repleto de possibilidades não realizadas. Heterovocalismo é o nome
que Bakhtine atribui a esse volume. De acordo com ele, mas com
outro vocabulário, propomos considerar que o diálogo realizado
(Bakhtine fala de diálogo aparente) não tem o monopólio do real do
diálogo. Ele trai - no duplo sentido de revelar e de transformar - o
real do diálogo. Desse ponto de vista, se a própria palavra é, como
ele escreve, "bivocal'' ou "equipolente" (1970a, p. 363), é pelo fato de
ser sempre o teatro de uma luta pela significação. E, "nas fronteiras
é que se trava o duro combate dialógico" (Bakhtine, 1984, p. 364).
Habitualmente, vê-se com bastante clareza que, para Bakhti-
ne, tais fronteiras flutuantes passam entre minhas palavras e as do
outro. A experiência verbal do homem é um processo de assimila-
ção, mais ou menos criativo, das palavras do outro e não das pró-
prias palavras da língua. Nossa fala está repleta das palavras do ou-
tro e nossos enunciados são caracterizados, em graus variáveis, pela
alteridade ou pela assimilação, por um uso idêntico ou decalcado,
retrabalhado ou distorcido das palavras do outro (1984, p. 296). Para
agir no mundo, vivemos no universo das palavras de outro e nossa
vida inteira consiste em se dirigir nesse universo, em se entregar jus-
tamente a esse duro combate dialógico nas fronteiras flutuantes en-
tre as palavras do outro e as palavras pessoais (1984, p. 363-364).
Provocar o diálogo 231
Mas, em geral, é bem menos visível que as fronteiras dialógicas flu-
tuam também no interior das próprias palavras pessoais, cujo em-
prego é também idêntico ou decalcado, retrabalhado ou distorcido
segundo os momentos e as situações. Esse diálogo interior que faz
da palavra pessoal uma história da palavra na palavra é designado
por Bakhtine como "microdiálogo" (1970a, p. 362). Esse aspecto do
dialogismo, precariamente reconhecido, merece, no entanto, muita
atenção (Friedrich, 2001).
Mas isso não é tudo. Percebe-se menos, em geral, que Bakhti-
ne inscreve esses dois diálogos misturados ao interior de um tercei-
ro do qual se limitam a ser partes: o "grande diálogo" que ultrapassa
completamente o perímetro da troca atual entre os dois interlocu-
tores, mas do qual eles participam, mesmo à sua revelia. Essa é a
"terceira frente de combate", se é que podemos nos exprimir assim:
o "grande diálogo" (1970a, p. 362) ou, ainda, a "grande temporalida-
de" (1984, p. 346) do diálogo. Ora, como o precedente, esse ponto é
decisivo para delimitar bem a originadade da postura dialógica de
Bakhtine. "Compreender, escreve ele, é necessariamente tornar-se o
terceiro em um diálogo" (1984, p. 336). Não se trata, evidentemente,
do terceiro no sentido literal já que o número de participantes de
um diálogo pode ser ilimitado. Mas trata-se de uma posição dialó-
gica particular. O destinatário do diálogo realizado é concreto, e o
autor da produção verbal espera dele uma resposta na troca em cur-
so. Esse destinatário é o segundo destinatário. Porém, além desse
destinatário, "o autor de um enunciado, de maneira mais ou menos
consciente, pressupõe um sobredestinatário" (1984, p. 336). Situa-
do, segundo as épocas, em "um metafísico longínquo" ou em um
recuado tempo histórico, esse "destinatário de emergêncià' é variá-
vel graças às percepções do mundo e do meio: "Esse sobredestina-
tário, com sua compreensão responsiva, idealmente correta, assume
uma identidade ideológica concreta variável (Deus, a verdade abso-
luta, o julgamento da consciência humana imparcial, o povo, o jul-
gamento da história, a ciência, etc.)" (p. 33 7). Evidentemente, acres-
centaríamos, de bom grado, no que nos concerne, o ofício, na
análise psicológica do trabalho. Mas, de qualquer maneira, o autor
do enunciado espera também, até mesmo contra sua vontade, com-
preensão e resposta.
232 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
E 2. SUBDESTINATÁRIO, DESTINATÁRIO,
SOBREDESTINATÁRIO E
O autor de um enunciado "nunca pode se entregar inteiramente a
ele, nem entregar toda a sua produção verbal unicamente à vontade
absoluta e definitiva de destinatários atuais ou próximos" (1984, p.
337). Qualquer diálogo, acrescenta Bakhtine, desenrola-se na pre-
sença de um terceiro participante invisível "que se situa acima de
todos os participantes do diálogo" (ibid., p. 337). Assim, a totalida-
de das vozes do passado continua falando no presente. Entretanto,
esse sobredestinatário nada tem que seja obrigatoriamente místico,
mesmo que ele fosse suscetível de vir a sê-lo em determinadas per-
cepções do mundo. O que é seguro é que o outro não se limita a ser,
portanto, o segundo no diálogo, o outro corno pessoa, o outro sin-
guiar da intersubjetividade. Ele não é somente um outro, mas uma
coisa diferente: urna história coletiva de civilização do real. Na reali-
dade, esse outro é trans-histórico e não supra-histórico. Ele é de
maneira bastante precisa transpessoal (Clot, 2006b). De fato, ele não
é externo à entidade dialógica situada, ele existe no interior das tro-
cas singulares dessa entidade, mesmo que permaneça irredutível a
elas. Ocorre que, para Bakhtine, "ele é momento constitutivo da to-
talidade do enunciado e, na análise mais aprofundida, ele pode ser
revelado aí" (1984, p. 337). O diálogo pressupõe sempre urna ins-
tância de "justificação" que protege o locutor da avaliação imediata
do segundo destinatário. Eis o que é verdadeiro, inclusive, para a
mentira, observa Bakhtine, nem que fosse sob a seguinte forma:
"Qualquer pessoa, no meu lugar, teria mentido" (ibid., p. 337). É que
a palavra avança sempre mais longe e passa através de seu destinatá-
rio imediato à procura de um auditório, em todos os sentidos do
termo, cuja ausência é o que há de mais terrível para o homem. Des-
se ponto de vista, a palavra está destituída de fundo porque seu sen-
tido não tem fim mesmo que sua produção possa ser fisicamente
interrompida por este ou por aquele participante direto do diálogo.
Para Bakhtine, esse inacabarnento estrutural que multiplica
os ângulos dialógicos não é um subjetivismo, tampouco urna espécie
de "panglossià' que viesse a conter o psiquismo na linguagem. Ao
contrário, ele fornece urna história à objetividade porque as "finalida-
des puramente materiais e operatórias da palavra, sua capacidade
Provocar o diálogo 233
para se concentrar em seu objeto, não estão de modo algum enfra-
quecidas" (ibid., p. 337). Pode-se, até mesmo, pensar que elas de-
senvolvem ainda melhor na medida em que o enfrentarnento dialó-
gico para a significação do objeto se desenrola nas três frentes do
diálogo. Inclusive, a luta pelo objeto é que explica a instabilidade
dessas frentes e mesmo que haja três diálogos em um. Ocorre que,
nas réplicas do diálogo com o destinatário imediato, outros dois
diálogos fazem ouvir suas vozes: o "grande diálogo" com o terceiro
participante invisível e o "pequeno diálogo" consigo mesmo. Dizen-
do com outras palavras: endereçadas aos destinatários imediatos, as
réplicas são, simultaneamente, questões e respostas para o sobre-
destinatário e para o subdestinatário, conceito que será utilizado,
aqui, para designar as vozes do diálogo interior.
Destinatário, sobredestinatário e subdestinatário: compreen-
de-se, então, o motivo pelo qual é necessário conservar o caráter
decisivo da teoria do diálogo em Bakhtine, sobretudo, evitar reduzi-
la a um dialogisrno de fachada. Desse ponto de vista, M. Bakhtine é
inseparável de L. Jakubinski e de toda a tradição dos estudos do
diálogo, na Rússia. No texto acima mencionado, L. Jakubinski cita,
por exemplo, as análises publicadas, em 1915, por K. V Scerba, se-
gundo as quais "o monólogo é, em certa medida, urna forma lin-
guística artificial e que, no diálogo, é que se revela a verdadeira es-
sência da línguà' (2000, p. 112). Mais recentemente, A. Ponzio
(1998) chamou a atenção para o risco de implicar Bakhtine em urna
espécie de moral da comunicação que lhe é completamente estra-
nha. Ao criticar a interpretação da obra proposta por Clark e Hol-
quist (1984), ele mostra que o diálogo, para Bakhtine, não é absolu-
tamente um ideal a atingir. Envolver-se no diálogo com os outros
para tornar-se o que se é, através da interação, não é um dever, corno
é sugerido por esses autores, porque não se pode escolher entrar em
diálogo. "O diálogo, para Bakhtine, não se entabula voluntariamen-
te, mas suporta-se", escreve Ponzio de maneira categórica (1998, p.
112). Eis a razão pela qual essa teoria do diálogo é a-simétrica e a-
recíproca, contrariamente ao formalismo da relação "Eu-Tu", pro-
posto por M. Buber (1959).
Ela também não é suscetível de ser sobreposta à "polifonia de
reconciliação': proposta por F. Jacques- aliás, aspecto sublinhado por
esse mesmo autor (2000). De fato, corno escreve Ponzio, o diálogo,
234 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
Provocar o diálogo 235

não é o resultado de um ato deliberado e intencional de abertura ao ainda não realizada. À procura do homem exposto à descoberta. À
outro> resulta > muito pelo contrário, da impossibilidade do
I
sujeito se procura do "homem no homem'' (1970a, p. 134).
fechar para a alteridade (Ponzio, 1998, p. 113); a menos que fique
De fato, para Bakhtine, se a última palavra nunca é dita, é
exposto aos riscos da doença mental. A abertura à alteridade dialó-
precisamente porque nem tudo está nas palavras. Para ele, aliás, nós
gica não é uma escolha. Ela nos afeta antes mesmo de vivermos e
não pronunciamos ou escutamos palavras, mas verdades ou menti-
agirmos no mundo. Ela é insuprimível. Na melhor das hipóteses,
ras, coisas importantes ou triviais, agradáveis ou não, grandiloquen-
pode-se transformar a passividade em atividade, em fazer algo para
tes ou superficiais. De maneira mais geral, como acontece com
si ao desenvolvê-la. Caso contrário, é ela que nos envolve, levando-
Jakubinski (2000, p. 103), em Bakhtine, a funcionalidade da fala é
nos a correr o risco de uma desrealização. Vamos alcançar tal objeti- seu próprio princípio: "O desprendimento da fala em relação à rea-
vo ao conseguir reverter o estatuto do outro por uma subversão do
lidade é destrutivo para ela mesma; ela se enfraquece, perdendo sua
outro em si mesmo para si mesmo, por apropriação. Essa é uma ati- profundidade semântica e sua mobilidade, sua capacidade de am-
vidade de reconversão e afetação do outro que autoriza sua migração pliar e renovar seu sentido em contextos novos e vivos; em resumo:
da função de origem de minha atividade para a função de recurso ela morre enquanto fala porque a fala significante vive fora de si
que visa ao seu desenvolvimento próprio. Essas migrações funcio- mesma, vive de sua orientação para o exterior" (1978, p. 171).
nais, estudadas atentamente por Vygotski (Vygotski, 2003; Clot,
Trata-se de um trabalho de produção de significação que
1999c), mostram a heteroglossia que Bakhtine havia descrito nos
pode ser descrito como uma interminável luta na fala entre um pro-
termos de uma heterotemporalidade.
cesso centrípeto e um processo centrífugo (Sandywell, 1998). Um
conflito motriz na atividade de significação entre o processo centrí-
peto do "já dito" com vocação monológica e o processo centrífugo
.. 3. HÁ VERDADE E VERDADE "
do "ainda não dito'' com vocação dialógica. Desse ponto de vista, o
Ocorre que essa heterogeneidade plurivocal conserva, em Bakhti- dispositivo de autoconfrontação cruzada, analisado mais adiante,
ne, uma ineliminável discordância entre o diálogo realizado e o real poderia ser qualificado como "centrífuga dialógicà: E isso em refe-
do diálogo. E é essa mesma discordância que pode se revelar cria- rência a Bakhtine para quem o exterior não é o fora, o referente ex-
terno da proposição, mas o além, os limites a rechaçar, o horizonte
dora. De fato, para ele - como foi muito bem observado por Bender
que recua com o andarilho, o desenvolvimento possível que separa
-, não só o diálogo é possível quando os interlocutores não compar-
aquele que fala ou age de seus funcionamentos habituais. A motrici-
tilham as mesmas significações, mas essa é, inclusive, a condição de
dade do inacabado é que envolve os previsíveis da fala no que ainda
seu desenvolvimento: "Na vida, tudo é diálogo, ou seja, oposição
lhe escapa, levando o sujeito a correr o risco de se encontrar comple-
dialógicà' (Bakhtine, 1970a, p. 84). O que compartilhamos não é
tamente exposto. Para retomar as palavras de F. François: "Aí, em vez
tão interessante quanto o que não compartilhamos (Bender, 1998,
de um manifesto e um oculto, de um significante e de um significado,
p. 193). O que suscita o interesse de Bakhtine, como o de Dostoi:e-
existe, de preferência, algo difícil de dizer" (1998, p. 26).
vski, não é tanto mostrar o homem em acordo com o outro, mas
É uma questão de vida ou de morte: desprendida dessa pers-
esse mesmo homem dialogando a despeito do outro, dele mesmo e
pectiva que lhe é apresentada pelo real, a palavra morre, escreve
de suas próprias intenções, refratário à síntese, e isso em nome da
Bakhtine. Sua veracidade-se deve a essa tensão que é a origem do
busca no real do que é verdadeiro ou falso, justo ou injusto, bom ou
diálogo. Eis o que, talvez, levou Todorov a escrever: "Para a crítica
ruim, eficaz ou não. À procura de outra coisa para viver e fazer al-
dialógica, a verdade existe, mas não se tem sua posse" (1984, p. 21).
guma coisa de sua vida: o outro gesto possível, o outro objeto, a
De qualquer modo, Bakhtine teve a precaução de utilizar duas pa-
outra palavra, a outra ideia, a outra atividade, a outra possibilidade
lavras diferentes em russo para distinguir essa verdade primeira -
236 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
que nunca será esgotada por nenhum conhecimento - da verdade
teórica e do saber. Ele se serviu de istina para a verdade, teórica e de
pravda para a verdade do ato comprometido no acontecimento, ou
seja, na recriação do "dado" (Bakhtine, 2003, p. 13). Na sua esteira,
pode-se propor olhar a verdade de uma atividade dialógica dife-
rentemente da conformidade com um objeto externo de referên-
cia. A verdade seria, de preferência, o desenvolvimento de novas
possibilidades de pensamento, a produção de algo novo, a inven-
ção de uma possibilidade de fazer ou dizer de outro modo. Ela se
assinala por uma diferente intensidade do diálogo. Essa atividade
verdadeira, ou ainda, autêntica, na qual a última palavra nunca é
dita (Scheller, 2003; Prot, 2003; Bournel-Bosson, 2005) marca ave-
racidade do diálogo, a liberdade diante das aparências da doxa
(Amossy, 2005; Litim, 2006; Moirand, 2007). Por isso, de duas coi-
sas uma se impõe: ou bem renunciar, simultaneamente, à verdade
e ao próprio diálogo; ou então, sem renunciar nem a uma, nem ao
outro, assumir "o duro combate dialógico com fronteiras flutuan-
tes" entre as vozes, não para comemorar o concerto das vozes en-
quanto tal, mas para fornecer uma história à objetividade 1. Eterna-
mente, inacabada.
Esse inacabamento concebido por Bakhtine como uma pos-
sibilidade oferecida ao surgimento inesperado e imprevisto da ver-
dade está na origem da teoria dialógica examinada aqui. Sem o ho-
rizonte da verdade que se deve procurar e, ao mesmo tempo, com a
certeza de nunca ser capaz de "segurá-la': o diálogo é desestabiliza-
do. Soa "falso". O diálogo, ao soar "afinado", não visa à expressão de
uma subjetividade que confessa seus limites fazendo apelo para isso
ao outro, como ocorre em Jacques, mas sustenta e organiza a paixão
de apoderar-se da objetividade do mundo. Não há nenhuma ideali-
1
Aliás, Bakhtin considera que relativismo e dogmatismo são mais gêmeos que inimi-
gos. Ambos excluem qualquer diálogo autêntico, tornando-o inútil, já que não há verda-
de a procurar (relativismo), ou impossível por já ter sido encontrada (dogmatismo). Este
é, certamente, um monólogo; por sua vez, o relativismo limita-se sempre a multiplicar
indefinidamente os monólogos até que estes se degradem em solilóquios. Volochinov
resumiu muitíssimo bem a tese do círculo bakhtiniano: "A verdade só é eterna enquanto
evolução eterna da verdade" (1977, p. 218). Sobre este ponto, ver também as análises de
J.-P. Darré (2001), de V Bibikhine (2003) ou, ainda, de L. Filliettaz (2001, p. 321).
Provocar o diálogo 237
zação da reciprocidade, da comunidade ou do coletivo, em Bakhtine,
mas, sobretudo, a preocupação com o acontecimento que é capaz
de conferir-lhes um devir ao obrigar a comunidade e o coletivo a se
superarem a si mesmos. Dito em outros termos, na tentativa de re-
chaçar os limites da objetividade, são também os limites da subjeti-
vidade que recuam. Maior objetividade por uma maior subjetivida-
de e inversamente, tal parece ser o compromisso bakhtiniano. Seria
possível exprimi-lo de outro modo: um pouco de objetividade nos
afasta da subjetividade, muita objetividade nos aproxima dela. "No
mundo, ainda não se produziu algo de definitivo", escreve Bakhtine
(1970a, p. 343). Não renunciar a apoderar-se da objetividade do
mundo à procura do que excede a verdade do momento, à procura
do que ainda é impossível fazer ou dizer - tal é, talvez, a significação
essencial do dialogismo bakhtiniano, muito próximo, aliás, nesse
aspecto, do transformismo vygostkiano: "É somente em movimen-
to que um corpo mostra o que é" (Vygotski, 1978, p. 65).
Responder às convocações do real continua sendo, sem dúvi-
da, o que há de mais humano no homem. Isso é particularmente
verdadeiro para uma comunidade porque constitui o que a obriga a
levar em conta suas possibilidades e os limites das mesmas, a supe-
rar, por assim dizer, sua ingenuidade e suas ilusões. Mas a resposta
a essa convocação, justamente por ser séria, não pode - salvo cor-
rendo os maiores riscos - "levar-se a sério" nas redes do espírito
categórico. V. Bibikhine percebeu, sem dúvida, o essencial: "O atra-
tivo de Bakhtine consiste no fato de ele não ter abandonado o pata-
mar da verdade que seria incapaz· de se fixar e por se ter esforçado
em levar os outros a compreender que há um espaço e um entusias-
mo diferentes daqueles que os homens se tinham resignado a com-
preender. O riso é a denominação convencional desse entusiasmo
inexpugnável" (2003, p. 149-150). A verdade está no riso de Rabe-
lais que purifica da esclerose e desentulha a via (Bakhtine, 1970b;
Werthe, 2001). Mais prec!samente, o riso assinala a veracidade da
atividade, se quisermos, como é proposto por Bakhtine ao utilizar
istina e pravda (Vasylchenko, 2004, p. 623) para distinguir verdade
teórica e verdade na relação com o real. Diante das intimidantes
verdades autorizadas e convencionais, vamos deixar livre a estrada:
238
Terceira Parte Ação e conhecimento: metodologia e métodos
"Todos os trajes existentes são demasiadamente apertados para o
homem e, portanto, cômicos" (1978, p. 470) 1.
Para nós, de qualquer maneira, a relação se estabelece assim:
não é a verdade teórica que pode explicar a atividade real. É o real
da atividade dialógica, na sua veracidade e autenticidade, que deve
explicar-se - no duplo sentido do termo - com a verdade teórica.
Esse é precisamente o sentido do gênero de análise do trabalho que
desenvolvemos na clínica da atividade, seu espírito mesmo: quando
não se "trapaceià' o real, as "verdades" estabelecidas são submetidas
à prova. Utilizando o dispositivo técnico das autoconfrontações
cruzadas, descritas mais adiante, delimitamos artificialmente um
perímetro interlocutório em que essa experiência se possa tornar
possível. Ele é destinado a produzir e mobilizar novos recursos dia-
lógicos para a transformação das situações de trabalho comuns. Ve-
remos, mais abaixo, como conceituamos as relações entre esse arte-
fato metodológico e a atividade de trabalho habitual. J. Boutet, B.
Gardine M. Lacoste mostraram que, entre os obstáculos encontra-
dos no estudo da fala no trabalho, "um dos mais importantes refere-
se à pluralidade dos contextos em que se desenrola a atividade"
(1995, p. 38). De fato, procuramos aqui transformar esse obstáculo
em recurso; mas, para começar, vamos descrever o dispositivo téc-
nico da autoconfrontação cruzada.
• 4. A AUTOCONFRONT AÇÃO:
UMA EXPERIMENTAÇÃO DIAlÓGICA.
A realização das autoconfrontações tem dois pré-requisitos: a insta-
lação de um "plurilinguismo" profissional no ambiente de trabalho
que se refere às maneiras de fazer e dizer e a definição de uma espécie
de jogo do "passa-anel* dialógico: "objeto-de-ligação" em torno do
qual se pode enrolar e se desenrolar a confrontação entre "experts"
1
M. Aucouturier havia observado acertadamente: o riso de Bakhtin, "em vez de pes-
soas ou instituições particulares, atinge a existência inteira, incluindo o escarnecedor"
(1978, p. 15).
* No original, "furet': ou seja, furão; no caso concreto, esse termo designa o objeto
utilizado no jogo do passa-anel. (N.T.)
Provocar o diálogo 239
sobre um gesto de ofício. Pode-se, então, considerar que, nessee
quadro, as "paixões" do ofício, mantidas pelo pesquisador, servem
de suporte à transferência dos recursos profissionais de um sujeito
para outro (Yvon, 2003). Aqui, especialmente- como bem obser-
vou Spinoza de maneira geral (1965) -,ninguém conhece, de ante-
mão, os afetos e os conceitos de que é capaz. Trata-se de uma ques-
tão de experimentação bem longa 1• Eis por que o dispositivo
metodológico, apresentado mais adiante, poderia ser qualificado
como clínico-desenvolvimentista (Clot, Fa1ta, Fernandez & Schel-
ler, 2001; Clot, 1999c; Fa"ita, 1997). A partir de apresentações ante-
riores, ligeiramente retocadas (Yvon & Clot, 2003), pode-se descre-
vê-lo em várias fases, por sua vez, decompostas em várias etapas.
A primeira fase compreende:
- a constituição de um coletivo de profissionais voluntários.
Com os pesquisadores, eles compõem o que chegou a ser
designado como "uma comunidade científica ampliadà'
(Oddone et al., 1981);
- a observação das situações de trabalho, aspecto que será
retomado mais abaixo;
- a determinação da sequência de atividade comum para a
gravação em vídeo.
Nessa primeira fase, a atividade é objeto de uma minuciosa
observação com consequências psicológicas indiretas, em geral, in-
suspeitadas. Voltaremos ao assunto. As análises são transportadas
ao nível do coletivo para serem objeto de uma elaboração. Por isso
mesmo, procuramos "desnaturalizar" a atividade. Em cada circuns-
tância, redescobrimos que o sujeito no trabalho traz e transporta
uma história e uma experiência que a observação exterior confun-
de, de forma demasiado rápida, com um conjunto de automatismos
e rotinas. Na realidade, estes se apoiam em escolhas e em um com-
promisso subjetivo. A primeira fase, portanto, procura instruir, do
ponto de vista individual e coletivo, essa redescoberta da experiência,
1
Para Spinoza, o esforço para aumentar o poder de agir é inseparável de um esforço
para fornecer o maior suporte ao poder de ser afetado (1965, V, 39). Na "Introdução':
mais acima, já vimos a importância desse ponto.
240 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
de sua riqueza, assim como de seus limites e dilemas. E isso à pro-
cura do objeto-de-ligação "difícil de explicar':
A segunda fase se desenrola em três etapas:
- gravação em vídeo de alguns minutos de uma sequência
da atividade. São apresentados, assim, determinados re-
gistros da atividade que serão objeto de repetidas análi-
ses;
- confrontação do profissional com a gravação em vídeo de
sua atividade na presença do pesquisador (autoconfronta-
ção simples);
- confrontação do mesmo profissional com a mesma grava-
ção, dessa vez, na presença do pesquisador e de um colega
que já se confrontou, também, com sequências de sua pró-
pria atividade (autoconfrontação cruzada).
Por conseguinte, a segunda fase é destinada a coletar dois ti-
pos de registros em vídeo: os da atividade e os da confrontação dos
pares com os registros da atividade. O pesquisador não procura
compreender por que se fez o que é feito. Essa "verdade" não é dire-
tamente acessível. Ele procura, de preferência, levar os trabalhado-
res a se interrogarem sobre o que eles observam da própria ativida-
de. Em outras palavras, ele os convida a descrever o mais
precisamente possível os gestos e as operações observáveis na gra-
vação em vídeo até que se manifestem os limites dessa descrição, até
que a verdade estabelecida seja flagrada na veracidade do diálogo,
pela autenticidade dialógica. A decomposição dos gestos pelo pro-
fissional adquire, assim, um estatuto completamente diferente. Em
vez de isolar elementos da atividade, cuja lógica deveria ser recom-
posta pelo pesquisador, o sujeito desfaz e refaz os vínculos entre o
que ele vê fazer, o que há a fazer, o que gostaria de fazer, o que po-
deria ter feito ou, ainda, o que seria a refazer. Ou seja, o resultado da
análise não leva, em primeiro lugar, aos conhecimentos da atividade,
mas, quase sempre, aos espantos em torno de acontecimentos difíceis
de interpretar de acordo com os cânones do discurso convencional. A
atualização desses "anéis dialógicos" permite que os sujeitos voltem
seus comentários, também, para eles. Tal comentário se torna, então,
o instrumento de uma elaboração psíquica, inicialmente, pessoal e,
Provocar o diálogo 241
em seguida, interpessoal (Scheller, 2003), quando cada sujeito co-
menta a atividade de seu colega de trabalho. Nessas circunstâncias,
cada um observa, na atividade do outro, a própria atividade, reen-
contrando-a sem a possibilidade de reconhecê-la completamente.
É, ao mesmo tempo, a mesma e não é a mesma, o que a torna inde-
pendente de cada um dos protagonistas do diálogo. O comentário
cruzado orienta os diálogos para a confrontação das "maneiras de
fazer" diferentes a fim de atingir os mesmos objetivos ou fixar-se
em outros. Os trabalhadores em questão fazem, então, a experiên-
cia do plurilinguismo profissional. O pesquisador procura acompa-
nhar essa exploração dos conflitos e das dissonâncias da atividade.
Outros gestos possíveis, tendo permanecido insuspeitos, podem ser
imaginados e até mesmo "repetidos" nessa confrontação consigo e
com o outro. Eles podem ser "tomados ao outro". Assiste-se, quando
se consegue "segurar" esse quadro dialógico, à abertura de zonas de
desenvolvimento potencial da atividade.
A terceira fase permite deslocar a confrontação e fazê-la "su-
bir" ou "descer" para outros estágios da ação engajada:
- o coletivo profissional de partida;
- o comitê de monitoramento da intervenção;
- o coletivo profissional ampliado ou, seja, o conjunto dos
pares que se submetem às mesmas provas profissionais.
Esse é o momento da restituição das análises ao coletivo com
a ajuda dos documentos de vídeo de trabalho. A confrontação entre
os diferentes meios abordados pela pesquisa (incluindo, os próprios
pesquisadores) é despertada, também, pelos limites do trabalho de
interpretação da atividade concreta que mantém todos os protago-
nistas completamente expostos. Ou, de preferência, que os expõe
aos eventuais prazeres da descoberta. Esse movimento de confron-
tação dialógica sobre a atividade de trabalho é, a priori, ilimitado. A
última palavra não pode ser dita. Mas a experiência mostra que esse
movimento interpretativo deve enfrentar numerosos obstáculos,
em particular, ao encontrarem seu lugar na história do meio e do
coletivo profissionais. Às vezes, contra os previsíveis genéricos ha-
bitualmente mobilizados.
242 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
• 5. CLÍNICA DA ATIVIDADE DIALÓGICA •
I
Três fases da ação acabam de ser descritas. Vamos concen-
trar-nos na fase que organiza explicitamente o diálogo 1• Ao criar o
artefato dessa segunda fase, descrita mais acima, procuramos ser o
menos ingênuo possível. Vamos partir- no duplo sentido do termo
-da distinção entre diálogo realizado e real do diálogo. Na luta con-
tra uma compreensão estreita do dialogismo concebido como dis-
cussão ou conversação localizadas, para nós o enunciado não é a
reação mecânis;a, tampouco o diálogo é a reação em cadeia, aliás,
criticada por Bakhtine na linguística descritiva dos behavioristas
(Bakhtine, 1984, p. 333). O real dialógico não coincide com a rela-
ção que existe entre as réplicas no encadeamento do diálogo reali-
zado. Porque dois enunciados - separados, um do outro, no espaço
e no tempo, sem nada saberem um do outro - podem revelar-se na
relação dialógica real (Bakhtine, 1984, p. 334; Fai'ta, 1999). Dito por
outras palavras, a ingenuidade é um dos piores inimigos da análise
dialógica. O diálogo é nômade. Ele não se mantém estável. De acor-
do com as palavras de F. François, até mesmo, "o foro íntimo daque-
le que age está, ao mesmo tempo, em outro lugar. O problema não é
estabelecer mundos separados e descrever cada um deles, mas de se
interrogar sobre suas relações" (1998, p. 22). D. Falta esclareceu,
também, perfeitamente esse fato (1999, 2001). Mais abaixo, vamos
retomar esse problema do nomadismo dialógico. Mas, desde já,
lembremos que Bakhtine citava, de bom grado, Dostoi'evski: "O
presente não esgota toda a realidade porque a maior parte dessa
realidade existe sob a forma da palavra futuro secreto ainda não pro-
nunciadà' (1970a, p. 140). Não se pode senão acompanhá-la. De
fato, na autoconfrontação, jaz um paradoxo: para analisar a ativida-
de, tem de se olhar para trás; mas, re-vivida nesse momento, isso só
é possível ao olhar para diante.
1
É, evidentemente, algo de mutilante. A intervenção na clínica da atividade, como
veremos na "Conclusão", está inscrita em uma temporalidade completamente diferen-
te da temporalidade da autoconfrontação enquanto tal. Essa última limita-se a ser,
inclusive, seu instrumento. O esquecimento desse aspecto é cair no fetichismo das
técnicas, tão disseminado atualmente; apesar disso, continua sendo indispensável
compreender o instrumento utilizado na intervenção. Eis o que o capítulo precedente
mostrou, também, a propósito da instrução ao sósia.
Provocar o diálogo 243
Uma questão vem então, legitimamente à mente. Se o diálogo
é instável, por que essa vontade de tentar colocá-lo entre parênteses
na autoconfrontação cruzada? Não se corre o risco de desrealizá-lo,
justamente impondo-lhe formas convencionais de realização? Aqui,
em segundo lugar, gostaríamos de responder a essa questão. De
fato, para nós, a polifonia não é um fim em si mesma. O que conta,
sobretudo, através do plurilinguismo profissional que procuramos
organizar na clínica da atividade, é que o coletivo de trabalho não se
resigna às verdades do momento. O que conta é o que ainda não se
consegue dizer acerca do real da atividade: esse "difícil de dizer"
com o qual, talvez, fosse possível fazer algo de diferente daquilo que
se faz. Assim, organizamos o diálogo entre os trabalhadores e esse
obstáculo, mas também entre eles sobre esse obstáculo. Esse é o mo-
tivo pelo qual esse diálogo não é, em momento algum, uma luta que
se apazigua. No gênero de análise do trabalho, abordado aqui, o
"difícil de explicar" é, por assim dizer, o anel do jogo dialógico. Se o
pesquisador mantiver com firmeza as regras do gênero, esse "difícil
de representar" torna-se, então, um "objeto-de-ligação" (Tosquelles,
2003, p. lll), que se desloca no diálogo entre as réplicas, de uma
réplica a outra. Ele participa do diálogo já que é seu próprio limite.
Aqueles que dialogam só conseguem fazer recuar esse limite ao de-
senvolverem sua curiosidade. A veracidade do diálogo se coloca
nessa fronteira: fala-se e, ao mesmo tempo, sente-se, procura-se ver,
fazer ver ou fazer sentir. Essa fronteira flutuante mantém o diálogo
tenso 1• Trata-se de um limite da linguagem no interior da lingua-
gem, no próprio diálogo realizado. Mas esse limite não está espe-
cialmente fora da linguagem, nem fora do encadeamento das répli-
cas. Ele é, de preferência, seu exterior, um exterior da linguagem que
não está fora dela2 • Esse exterior está, entre duas réplicas, no diálogo
realizado o momento de deslocamento que nos faz passar de uma
para outra. Uma na outra, uma para além da outra, as réplicas se
1
No final de Pensamento e linguagem, Vygotski observa, criteriosamente, que as
relações entre "consciência pen~ante" e "consciência que sente" são, na vida psíquica, a
origem do movimento das palavras (1994, p. 499).
2
As observações, mais abaixo, são inspiradas na leitura de um texto de G. Deleuze
sobre os principais conceitos de Michel Foucault (Deleuze, 2003, p. 226-242). Domes-
mo autor, ver também, Crítica e clínica (1993).
244 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
produzem sob o impacto de um exterior que aprofundao intervalo
entre elas. Esse desenvolvimento se realiza nas réplicas que, sem ele,
nada teriam para encarnar ou executar. Mas, inversamente, sem es-
sas realizações, tal desenvolvimento teria permanecido transitivo,
instável, volátil, exposto à extinção. Assim, o diálogo realizado se
refere efetivamente a "outra coisà' que não se reduz ao sentido dos
enunciados, nem ao referente das proposições. Essa "outra coisà'
não diz respeito à verdade dos enunciados, mas à veracidade do
diálogo. É isso que designamos como o real do diálogo a respeito do
qual gostaríamos de sublinhar que ele não está fora do diálogo rea-
lizado, mas é seu exterior. Portanto, não há nenhuma possibilidade
de ter acesso a ele se não se focaliza seriamente a realização das
trocas em torno do que não se consegue dizer, em torno do que
parece, inicialmente, impossível de dizer.
Nas autoconfrontações cruzadas, a montagem das imagens
de vídeo relativas à atividade é um procedimento concebido para
superar tal dificuldade. O trabalho do pesquisador consiste, tam-
bém, em "provocar" sua análise. E isso a fim de preservar todas as
possibilidades de desenvolvimento para o real do diálogo no inte-
rior do diálogo realizado. Assim, realizando-se, o real do diálogo se
desenvolve. O diálogo realizado, ao enfrentar o real que lhe escapa,
pode também projetar-se para além de si mesmo. Ou usando outros
te~mos, até mesmo no parêntese artificial que constitui a autocon-
frontação cruzada, o diálogo é nômade. Ainda que nessa situação,
ele não consiga manter-se estável. No decorrer da interação, odiá-
logo realizado nem sempre desempenha a mesma função: de recur-
so para enfrentar e superar o que não se consegue dizer, ele pode
tornar'-se origem de um novo "difícil de dizer", aprofundado no de-
correr da atividade, na linguagem e que, uma vez mais, impele o
diálogo até seu ponto de suspensão. O que, de novo, apresenta-se
como difícil de dizer e compreender é um acontecimento que afeta
o desenrolar dialógico e lhe pertence tanto mais estreitamente que
o dobra, despertando nele vozes que haviam ficado em silêncio. A
heteroglossia recebe novo impulso por esses desvios de linguagem.
O "duro combate dialógico" trava-se nas três frentes definidas mais
acima. Assim, o devir da atividade psíquica se faz ou não se faz, é
visível ou se oculta através do movimento das palavras que o expri-
mem ou, pelo contrário, o oprimem. De qualquer modo, o futuro
245
Provocar o diálogo
do diálogo se decide na relação da linguagem com seu exterior, com
o que há, pelo menos durante algum tempo, de impossível na lin-
guagem ou, pelo contrário, do que por seu intermédio se torna su-
bitamente pensável ou visível.
É possível, talvez, avaliar melhor o motivo pelo qual, mais
acima, havíamos escrito que se deve partir, no duplo sentido do
termo, da distinção indispensável entre real dialógico e diálogo re-
alizado. Se não se opera essa distinção, confundindo-os, reduz-se
ao silêncio a polifonia das vozes na interlocução observável. Corre-
se o risco de perder, assim, o trabalho psíquico diante do real. Mas
o risco não é menor se essa distinção for tomada ao pé da letra, ao
fetichizá-la, se for degradada em oposição metafísica (Bakhtine,
2003, p. 86; Bender, 1998, p. 184). Amputa-se, então, de toda a pro-
fundidade, de toda a grandeza o diálogo realizado. Ele se torna uma
rotina. Fica desprovido das dúvidas que ele faz nascer e supera; por-
tanto, é privado de qualquer criatividade e, finalmente de sua histó-
ria, ou seja, de sua veracidade. Nada o impõe (Kostulski, 2001; Kos-
tulski & Prot, 2004). O trabalho de ligação/desligamento psíquico
(Scheller, 2003) pode perder-se, de novo, nessa segunda operação.
Assim, deve-se considerar essa diferença entre real e realizado não
como uma antinomia da razão dialógica, mas como uma defasagem
histórica na temporalidade do diálogo. Caso contrário, só nos resta
aceitar o vaivém, sem surpresas, entre um real dialógico saturado de
vozes, mas inaudível, e um diálogo realizado barulhento, mas mo-
nocórdio. Muito pelo contrário, pode-se pensar que essa defasagem
e essas migrações funcionais (Vygotski, 2003, p. 143, 145, 152) -
que, na troca, veem como a atividade psíquica muda sistematica-
mente de lugar - indicam perfeitamente a "motricidade do diálogo"
(Clot & Falta, 2000).
Vygotski mostrava que há um devir, em parte, imprevisível,
do pensamento na palavra, e vice- versa (Vygotski, 1997, 2005). No
diálogo em torno do que ainda não se consegue compreender, nem
dizer acerca do trabalho, há também um futuro do real no realiza-
do, e inversamente. Esse_ é o próprio campo do desenvolvimento
psíquico de novas ligações (Clot, 2003). E é esse campo que baliza o
dispositivo técnico que serve à metodologia descrita até aqui. O pen-
sarnento ou, melhor ainda, a nova ideia caminha com as palavras,
por meio das palavras, entre as palavras, para além das palavras e, às
246 Terceira Parte Ação e conhecimento: metodologia e métodos
vezes, contra as palavras. Voltamos a encontrar Bakhtine: a ideia
"não é uma formação subjetiva individual, com uma 'residência
fixa' na cabeça do homem; ela é interindividual e interdubjetiva; ela
"está'' não na consciência individual, mas na comunicação dialógica
entre as consciências. A ideia é um acontecimento vivo que se de-
senrola no ponto de encontro dialógico entre duas ou várias cons-
ciências" (1970a, p. 137). Assim, a ideia que se produz no diálogo
realizado é um acontecimento vivo que desenvolve o real do pensa-
mento, um novo meio para pensar.
m 6. UM GÊNERO ESPECIALIZADO? •
Logo, nesse quadro, a clínica da atividade é um instrumento de de-
senvolvimento do pensamento, origem potencial de um desenvol-
vimento da experiência. Mas ela necessita de uma aprendizagem: a
apropriação de um gênero de atividades (Bernié, 2001; Clot, 1999c)
que é como um "processo de interação formativa'' (Bronckart, 2001,
p. 150). Trata-se de uma apropriação das obrigações dialógicas, fi-
xadas pelo dispositivo, através da aparelhagem técnica e discursiva
que permite acioná-lo.
Então, aqui, a função do pesquisador é essencial porque, em
sua atividade própria, ele encarna as restrições e as regras do dispo-
sitivo dialógico. Nesse sentido, ele é, para os sujeitos, um meio de
domar o diálogo e seu objeto. A apropriação faz-se, assim, por "imi-
tação" aqui entendida à maneira de Vygotski: como preparação para
continuar sem pesquisador o que os sujeitos começam a realizar
com e em colaboração com o pesquisador. Essa "imitação" não
ocorre, aliás, em mão única já que o diálogo, em situação de auto-
confrontação cruzada, procura "reencontrar" e, quase sempre, deve
restaurar a função psicológica do coletivo comum de trabalho no
que há de essencialmente dialógico.
O dispositivo pode, então, operar como um quadro fundado
na repetição das atividades habituais no interior de um novo contex-
to, endereçadas a novos destinatários (pesquisadores e pares). Essa
descontextualização/recontextualização das atividades realizadas é
um processo que se pode qualificar, à maneira de Bernstein, como
"repetição sem repetição" (Bernstein, 1996). Realmente, ela é orga-
Provocar o diálogo 247
nizada na perspectiva de impelir a repetição para além da repetição.
O dispositivo repousa em uma instrumentação da ação conjunta en-
tre os operadores e nós, por um lado, e, por outro, entre os próprios
operadores. Pode-se dizer que, no quadro metodológico que propo-
mos aos trabalhadores em questão para responder à sua demanda,
esses trabalhadores são obrigados, em primeiro lugar, a incorporar e,
em seguida, a mobilizar um gênero de atividade que os coloca, para
retomar a expressão de Vygotski (1978), "uma cabeça acima deles
mesmos"; o que lhes é interdito pelo trabalho comum ou, até mes-
mo, que eles se interdizem com demasiada frequência.
Esse quadro metodológico é, em primeiro lugar, o instru-
mento de um gênero de atividades científicas que pode se tornar,
por seu turno, instrumento da sua própria ação, quando elas conse-
guem, por seu intermédio, operar uma reviravolta essencial: aquele
que troca os protagonistas da observação e da interpretação. O que
conta é que o sujeito ou os sujeitos, "observados" em seu trabalho
pelo pesquisador, venham a se tornar, finalmente, os observadores
da própria atividade. Porque é por essa transformação, e somente
no decorrer dessa transformação, que a experiência vivida pode vir
a ser um meio de viver outras experiências. É assim, e somente as-
sim, que se revela um desenvolvimento subjetivo da experiência
vivida, ou seja, um desenvolvimento paradoxal e simultâneo da
consciência e do inconsciente, como já pudemos mostrar em outros
livros (Clot, 2003a, 2006).
De fato, uma das principais molas propulsoras do dispositivo
da autoconfrontação cruzada é criticar a ilusão de uma relação di-
reta e transparente com a atividade comum de trabalho. A imagem
já não permite tal postura. Ela é destinada a ser retificada, graças à
apropriação pelos sujeitos de um gênero de atividade dialógica que
organiza a controvérsia sobre os dilemas da atividade comum. Atra-
vés da imagem. Com F. François, pensamos que não se pode "nunca
colocar diretamente em relação a língua com a extra -língua'' e que
"tal relação só se manifesta em gêneros de discursos particulares"
(François, 1998, p. 9). A_autoconfrontação cruzada tem a ver com
um gênero particular de atividades - nduindo gênero de discursos
- que aos previsíveis genéricos comuns sobrepõe uma espécie de
plurilinguismo profissional orquestrado contra qualquer canoniza-
ção dessa atividade comum, a fim de provocar sua reacentuação
248 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
psíquica na interlocução. Assim, esse gênero de análise do trabalho
não está orientado para a atividade observável unicam1ente para e
pelo conhecimento, mas em cima da atividade provocada quando
os interessados dirigem suas análises para essa atividade observada.
O conteúdo da atividade de análise dirigida para a atividade co-
mum é que se torna o objeto desse gênero de análise do trabalho.
Nesse caso, tem-se a obrigação de se referir à atividade não como a
uma coisa, mas para agir com ela e sobre ela.
Um ponto é, no entanto, essencial para completar a caracteri-
zação desse gênero de atividade dialógica que deve ser apropriado
por nossos interlocutores. Ele está orientado, simultaneamente,
para o real do trabalho- o que cria problema e continua sendo di-
fícil de explicar- e para o próprio movimento dialógico. A motrici-
dade do diálogo pede de empréstimo a essa tensão sua energia e, no
melhor dos casos, vai desenvolvê-la. Os sujeitos em questão se apro-
priam desse gênero, aprendendo a se servir dele, com a ajuda do
pesquisador que, em sua companhia, transforma o trabalho realiza-
do e observado em instrumento de troca entre os sujeitos para que
esses diálogos profissionais venham a tornar-se, por seu turno, no
vos instrumentos psicológicos do trabalho efetivo, para além do pe-
rímetro interlocutório. Aí, nada de espontâneo. O quadro metodo-
lógico no qual se pode apoiar fixa obrigações. Essas restrições se
tornam recursos somente quando o invólucro genérico desse qua-
dro é apropriado pelos sujeitos. Definindo, assim, o objeto da apro-
priação que organizamos com nossos interlocutores, pode-se falar
de uma aprendizagem genérica, fonte potencial de desenvolvimen-
to. Seria possível, inclusive, dizer que esse quadro metodológico se
encontra, relativamente à atividade cotidiana analisada, em uma re-
lação precisa: a de um "gênero secundário" diante de um "gênero
primeiro': para falar como Bakhtine (1984). Seria possível dizer,
também, que a análise da atividade contribui, então, para reavaliar
os gêneros que ela atravessa e, até mesmo, para retocá-los, incluin-
do os gestos profissionais (Fernandez, 2001). Ela envolve o desen-
volvimento. De qualquer modo, voltamos a encontrar, aqui, os pro-
cessos descritos por B. Schneuwly em um contexto completamente
diferente, ou seja, o da aprendizagem da língua pela criança: o escri-
to age sobre o· oral dandoàs crianças "uma capacidade vigorosa-
mente crescente de controlar o próprio processo de produção da
249
Provocar o diálogo
linguagem por intermédio de 'gêneros' especializados para esse
efeito" (1994, p. 165). A autoconfrontação pode ser, no mesmo pla-
no, considerada como um gênero especializado.
A apropriação desse gênero especializado, inicialmente fonte
de preocupações para os sujeitos, pode tornar-se um recurso para o
desenvolvimento da respectiva atividade. Mas temos de voltar um
pouco atrás se desejarmos compreender o motivo pelo qual mobili-
zamos esse "gênero especializado': Pois ele não tem sua razão em si
mesmo. Ele não é senão a resposta que encontramos para o que se
poderia designar como o paradoxo da observação. Voltemos, por-
tanto, à primeira fase.
E 7. o SUBDESTINATÁRIO NA OBSERVAÇÃO E
O aspecto mais importante na observação inicial da atividade, por
ocasião da primeira fase descrita mais acima, é não tanto a observa-
ção, mas a diferença entre as observações, não é tanto a primeira
observação, mas a segunda que toma a primeira como objeto. Va-
lendo de outras palavras, o objetivo consiste em desenvolver nos
trabalhadores a observação de sua própria atividade. O mesmo para
a interpretação: a meta não é a interpretação da situação pelo pes-
quisador, é o desenvolvimento da interpretação da situação pelos
próprios sujeitos. Então, a análise da atividade, iniciada pelo inter-
veniente-observador, não é mais a origem da ação, mas um recurso
para apoiar a experiência de modificação do trabalho por aqueles
que o fazem. Evidentemente, para proceder assim, a observação
deve ser precisa e construída com todo o rigor. O detalhe torna-se
decisivo. M. Bakhtine percebeu perfeitamente o problema: "Uma
observação viva, competente, imparcial, a partir de um ponto de
vista qualquer, conserva sempre seu valor e sua significação. A par-
cialidade e as limitações de um ponto de vista (de um observador),
eis algo que pode sempre ser retificado, completado, transformado
(inventoriado) com a ajucia dessa mesma observação a partir de um
ponto de vista diferente" (Bakhtine, 1984, p. 334). Inversamente, "o
ponto de vista neutralizado (sem observação nova, viva) é estéril"
(ibid., p. 334). Mas temos de fazer a tentativa de modo a tirar todas
as consequências dessa crítica do fetichismo da observação.
 Provocar o diálogo 251
250 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos

outro pode, nesse caso, tornar-se o instrumento psicológico de uma

Em certo sentido, tudo tem início neste aspecto: qualquer ob-
observação de si por si mesmo, cujo meio essencial é o diálogo in-
servação do trabalho de outro é uma ação sobre o outro. E, nessa
terior. Por esse simples fenômeno, a observação ganha uma dimen-
qu~lidade, ela possui dois destinos, está na origem de um duplo
são subjetiva que, em geral, é subestimada muito frequentemente:
e~elto. A observação do trabalho produz resultados para o interve-
sem deixar de ser exterior, o observador se torna, igualmente, inte-
mente do ponto de vista de conhecimentos, mas ela não produz
rior. Ele é dublado pelo próprio sujeito, cuja atividade, paradoxal-
apenas conhecimentos. Ela produz, também, atividade no observa-
mente, desdobra-se em atividade psíquica, ao mesmo tempo, na e
do. Aqui, a análise de H. Wallon, em outro contexto, é preciosa: ''A
sobre a atividade prática. A observação se encontra potencialmente
atenção ,q~e o sujeito sente estar fixada nele parece, por uma espécie
desenvolvida, retomada sob outra perspectiva: ela é retocada por
de contagiO bastante elementar, obrigá-lo a observar-se. Se está em
intermédio da experiência do sujeito observado. Para parafrasear
via de agir, o objeto de sua ação e a própria ação são bruscamente
Vygotski, poderíamos dizer que ela aparece duas vezes: em primei-
suplantados pela intuição puramente subjetiva que ele toma do seu
ro lugar, entre o observador e o observado; e, em seguida, no pró-
próprio personagem. É como que uma inquietação, uma obsessão
prio observado (Vygotski, 1985, p. 111). Em primeiro lugar, no ní-
da atitude a adotar. Trata-se de uma necessidade de se adaptar à
vel social; em seguida, no nível psicológico. Em primeiro lugar,
presença do outro que se sobrepõe ao ato da execução" (1983, p.
enquanto categoria interpsicológica; em seguida, como categoria in-
287). Esse fenômeno de sobreposição merece ser aprofundado do
trapsicológica. Porque o trabalhador observado "começa a utilizar, a
ponto de vista da análise do trabalho.
seu respeito, as próprias formas de conduta que os outros haviam
De fato, também no trabalho, a observação do agente de in- utilizado, em primeiro lugar, para com ele" (Vygotski, 1983, p. 141) 1•
tervenção, visando ao conhecimento, deixa um resíduo, um resto: 0 Ele mobiliza, então, toda a experiência vivida da qual consegue dis-
desenvolvimento da observação no observado. Um dos efeitos mais por como instrumento dessa nova experiência seja boa ou ruim.
descon~e~idos da observação é precisamente aquele que ela provo- Voltando à atividade prática auto-observada, ele pode avançar,
ca na atividade do sujeito observado. Observado em seu trabalho eventualmente, para além dela no decorrer dessa observação para si
ele se observa trabalhando. O desenvolvimento dessa nova ativida~ que é uma forma de colaboração interna consigo mesmo. Aqui, en-
de de observação no observado supera a situação de observação contramos o subdestinatário que a análise bakhtiniana do diálogo
inicial ao sobrepor a esta um novo contexto. Desse modo, a obser- nos havia permitido identificar. Mas vamos deter-nos durante um
vaçã~ do ~sujeito ~m situação tira o sujeito da situação. Contra qual- instante sobre este ponto: a observação para si, no decorrer da qual
quer Ilusao estreitamente ecológica, eis certamente sua ação "situa- o sujeito "falà' a si mesmo como subdestinatário, faz-se convocando
dà', embora de outro modo: simultaneamente, em vários contextos. a voz do observador externo. Dessa maneira, o papel do intervenien-
Não só aqui e agora, mas também depois e em outro lugar. Desse te como destinatário da atividade do "observado" merece ser esclare-
~ont~ de vista, observar a atividade de outro para compreendê-la é, cido. De fato, ele se mistura menos com o diálogo interior deste últi-
1med1~atamente, transformá-la ao incentivar o ou os sujeitos em mo, ele vai, sobretudo, restaurá-lo em torno de novos objetos. Nessa
questao a uma atividade interior específica no próprio momento da matéria, a função do interveniente é, pois, central para re-mobilizar o
atividade exterior. Correndo o risco, como observa também Wallon diálogo do sujeito consigo mesmo, para solicitar os subdestinatários
de ~í provocar antagonismos, além de fornecer a esses sujeitos opor~ e para fazer "falar" as vozes interiores (Prot, 2006). Ele é o organiza-
tumdades eventuais de desenvolvimento. Isso é particularmente dor de uma "retomadà' dialógica (Sitri, 2003): retomada do diálogo
verdadeiro para os profissionais experientes, cuja experiência in-
corporada se encontra, então, "desnaturalizadà' pela observação.
Ocorre que toda observação equivale a interpor à atividade 1 Adotamos a tradução direta do russo para o francês, proposta por L. Seve
(2002, p. 254).
do outro entre o sujeito e sua atividade própria (Scheller, 2003). 0
252 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
do sujeito com seu "já dito': retomada das palavras de outro e, final-
mente, retomada das réplicas do sobredestinatário coletivo no e
I
pelo discurso pessoal. Ou, dito por outras palavras, a mola propul-
sora do diálogo é estruturalmente exotópica.
Eis a fórmula perfeita quando, nessas circunstâncias, a cons-
ciência, longe de ser um simples estado mental, é, na ação, como
insiste Vygotski (2003), um eco. Para além de si mesma. Mas um
ponto merece, nesse caso, uma atenção particular. A observação in-
terior instilada na análise pelo observador exterior - quase sempre,
à revelia desse tiltimo, que acredita ser capaz de neutralizar a situa-
ção - envolve o observado, igualmente observado por ele mesmo,
em uma experiência psicológica, até mesmo contra sua vontade.
Uma análise externa que ignore tais efeitos corre o risco, então, de
esquecer que a observação produziu não só conhecimentos sobre a
atividade de outro, mas também, nos sujeitos observados, atividade
sobre a atividade. Ao preço de ficar obcecado em relação ao fato de
que esse movimento indissociavelmente subjetivo e objetivo - ao
qual eles haviam sido convidados - não pode ser interrompido sem
consequências, tanto para esse sujeito quanto para os conhecimentos
produzidos. O verdadeiro problema consiste, então, em determinar o
status que o analista do trabalho está disposto a conferir a esse traba-
lho psicológico do observado que se tornou observador-intérprete de
sua atividade. Será necessário interrompê-lo correndo o risco de dei-
xar o observado prisioneiro de um trabalho "encetado': em todos os
sentidos do termo*. É necessário fazer calar o adversário?
Quando a observação foi bem feita com base em uma de-
mand~ real dos trabalhadores em questão, um diálogo interior sur-
ge neles a partir do diálogo exterior com o observador. A clínica da
atividade é, em primeiro lugar, a escolha de transformar esse diálo-
go em ponto de partida da ação, em vez de um ponto cego da inter-
venção. Essa é a ideia preconcebida de oferecer um novo destinatá-
rio a esse diálogo interior, a essa atividade endógena de observação
e de interpretação a fim de que eles não se degradem em solilóquio
ou em atividade "reprimidà~ Para atingir tal objetivo, é necessário
* No original, trata-se de "entamé". Entre os sentidos apontados pelo autor, vale refe-
rir "fazer incisão em'' e "ferir a reputação de alguém''. (N.T.)
253
Provocar o diálogo
mudar de situação a fim de prosseguir a ação no quadro do que
designávamos, mais acima, como a experimentação clínica.
Qualquer interrupção do desenvolvimento de um diálogo in-
terior nos sujeitos observados acarretaria forçosamente algum dano
para a análise. A compreensão encetada na observação deve, por-
tanto, ter a possibilidade de se beneficiar de novos contextos para se
desenvolver. A "motricidade do diálogo" (Clot & Falta, 2000) deve
ser conservada. Cabe à função do dispositivo da dupla autocon-
frontação organizar esse deslocamento dos contextos dialógicos. A
interferência desses contextos está na origem do desenvolvimento
da reflexão sobre o trabalho para rechaçar seus limites. Nesse caso,
a experiência vivida não é somente desvelada, mas pode eventual-
mente mudar de status: tornar-se, na veracidade do diálogo, um
meio de viver outra experiência, um meio de desenvolver o "passa-
anel dialógico" no parêntese da autoconfrontação cruzada e, em se-
guida, para além desse dispositivo.
• 8. O COLETIVO NO INDIVÍDUO:
A AUTOCONFRONTAÇÃO SIMPLES •
A atividade psíquica de auto-observação era uma observação para
si, um diálogo no sujeito entre todas as suas vozes. A autoconfronta-
ção simples propõe um novo contexto em que o sujeito se torna, por
sua vez, um observador exterior de sua atividade na presença de um
terceiro. O comentário das gravações de vídeo relativas ao trabalho
realizado se faz, certamente, por meio das interpretações e das ques-
tões já formuladas pela auto-observação. Mas essencialmente in-
trapsicológica, a atividade volta a ser interpsicológica. O vivido, re-
vivido em uma situação transformada, troca de lugar na atividade
do sujeito. De objeto, ele se converte em meio. Nesse deslocamento,
não se reencontra o vivido anterior. Descobre-se que ele continua
vivo, que não é somente o que havia acontecido ou o que se havia
feito, mas o que não chegsm a acontecer ou o que não se fez e que,
eventualmente, poderia ter sido feito. Nessas conjunturas, uma clíni-
ca da atividade se empenha em organizar as migrações do vivido na
atividade do sujeito para que ele possa fazer a experiência do que ele
é capaz; o que é o único meio de alguém se conhecer melhor.
254 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
Provocar o diálogo 255

Mas essa nova exterioridade tem efeitos sobre o sujeito. Em conjunto de enigmas religados entre eles (Bruner, 1996, p. 192) que os
posição exotópica em relação a seu trabalho e diante d~ escolhas ~u novatos se esforçam por resolver e que estão à disposição dos experts.
dilemas que ele redescobre em sua atividade, o que era operaçao
Eis o que, aliás, é abordado na experimentação clínica, des-
incorporada e resposta automática volta a ser questão. No diálogo
crita por nós. No momento em que se deve justificar junto do pes-
que ele deve assumir com o pesquisador e para apoiar essa interlo-
quisador determinada maneira de fazer, quer isso seja para ajudá-lo
cução que incide sobre os mistérios de sua atividade, em geral, o
a compreender o "difícil de dizer" ou para se proteger a si mesmo de
sujeito procura "não ficar sozinho': Para dizer isso em um vocabu-
um conflito surgido no momento em que ele faz tal tentativa, o su-
lário comum, ele procura apoio e, na conversação, convoca uma voz
jeito dispõe dessa história coletiva com a qual, então, ele dialoga e
inicialmente estrangeira a esta. Essa voz que se entende, então, nas
que lhe fornece assistência para procurar proceder à análise do que
variações discursivas do "eu" e nas modulações diferenciadas do "a
ele se vê fazendo na tela. Em certo sentido, uma clínica da atividade
gente", mistura-:.se ao diálogo com o destinatário direto que é o pes-
já atingiu, aqui, sua primeira meta. Graças à autoconfrontação sim-
quisador. Essa voz que diz "a gente" no discurso do "eu", fala pelas
ples, foi possível coletar resultados sobre o que um coletivo faz, ou
maneiras de fazer comum no coletivo e com elas. É mesmo, para
não faz, da tarefa prescrita; foi possível ter acesso à sua função de
dizê-lo à maneira de Bakhtine, o "destinatário de emergência"
recurso psicológico na atividade pessoal.
(1984), que havíamos identificado na "Primeira Parte': O sujeito se
Mas, de novo, essa experimentação não tem apenas um resul-
dirige a ele em situação de autoconfrontação simples para respon-
tado. Ela tem, igualmente, um produto do lado do sujeito. Com seu
der às questões que a análise formula a respeito de sua atividade
quinhão de possível e de impossível, o real sai desenvolvido das re-
com o psicólogo. Pode-se adiantar que a convocação desse "sobre-
alizações dialógicas precedentes. Porque nessa situação artificial -
destinatário" na troca significa a entrada na arena de um terceiro
artefato que se torna instrumento psicológico -, o sujeito se obser-
participante vivo do diálogo. Em certo sentido, aí é "o ofício que
vou não só com os próprios olhos - observação interior -, mas com
falà: se entendemos por ofício não só as competências técnicas do
os olhos de um observador exterior que, além de ser o psicólogo, é
sujeito, mas o "interlocutor" ["répondant"] coletivo, garantia da ati-
o "ofício" ou, ainda, o coletivo. E, se esse último lhe deu, sem dúvida
vidade individual. Aliás, o conceito de gênero profissional visa ana-
alguma, um "interlocutor" ["répondant"] no diálogo com o psicólo-
lisar este aspecto: as maneiras de focalizar as coisas e as pessoas es-
go, ele deve agora responder-lhe, até mesmo, responder a esse res-
tabilizadas, pelo menos, temporariamente, em determinado meio
peito. E, nesse ponto, impõe-se uma precisão: o "ofício" em segundo
de trabalho.
plano, essa história, momentaneamente interrompida das maneiras
Voltemos, de forma sucinta, à definição que atribuímos ao so- de fazer, esse invariante de emergência no diálogo aberto no sujeito,
bredestinatário nas nossas análises. Trata-se de um entimema social pode perfeitamente voltar-se contra o efeito perseguido pelo clíni-
construído em uma história coletiva: a parte subentendida da ativi- co. O "destinatário de emergêncià' pode encerrar o diálogo interior
dade que os trabalhadores de determinado meio conhecem e obser- ao sujeito. Nesse estágio, os previsíveis do ofício podem vir colma-
vam, esperam e reconhecem, apreciam ou temem; o que lhes é co-
tar os imprevisíveis do diálogo interior aberto pela auto-observação
mum e os reúne sob condições reais de vida; o que eles sabem que é
e pela autoconfrontação simples. Ocorre que, ainda nesse ponto,
seu dever fazer, graças a uma comunidade de avaliações pressupos-
após a autoconfrontação simples, existem resíduos dialógicos
tas, sem que seja necessário re-especificar a tarefa sempre que ela se
(Scheller, 2001). Na melhor das hipóteses, o trabalho psicológico do
apresenta. É como "uma senhà' conhecida apenas por aqueles que
sujeito continua com esse novo observador exterior que ele carrega
pertencem ao mesmo horizonte social e profissional. Essas avalia-
e cresceu em si. Prossegue a heteroconfrontação (Astier, 2000). Ele se
ções comuns subentendidas adquirem, nas situações incidentais,
observa em sua atividade com os olhos do "ofício" e observa o ofício
uma significação particularmente importante e fazem do ofício esse
com outros olhos. Na pior das hipóteses, o "agente" se tornou um
256 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
obstáculo para o desenvolvimento da atividade interior. E é esse
exatamente o aspecto abordado e, também, enfrentado pela auto-
confrontação cruzada.
• 9. A AUTOCONFRONTAÇÃO CRUZADA:
DEVIRES DO SOBREDESTINATÁRIO •
Lembremos que se trata de solicitar a um binômio de pares, colegas
do mesmo nível de expertise, que comentem sobre as gravações da
atividade do outro na mesma situação de trabalho. Aqui, frequente-
mente, surgem controvérsias com as quais se deve saber lidar. Ao
comparar suas maneiras de fazer ou dizer na situação observada, os
profissionais encontram bem depressa diferenças, às vezes, impor-
tantes para eles. Para além das atividades que já se tornaram ques-
tões para cada um, determinadas atividades que, inclusive, não ha-
viam sido objeto de nenhum diálogo com o psicólogo na
autoconfrontação simples, podem converter-se em objeto de con-
trovérsias. Elas se tornam, então, passíveis de serem discutidas, e o
grão de análise se afina à proporção das diferenças que surgem na
busca do "objeto-de-ligação': na maneira de tentar a explicação do
que é difícil de explicar. Do ponto de vista em que nos situamos, ou
seja, o do desenvolvimento psíquico nessa fase da experimentação
clínica, o que os profissionais compartilham, então, é menos inte-
ressante que o que eles deixam de compartilhar. A busca da contro-
vérsia está, portanto, na origem da autoconfrontação cruzada, cuja
primeira vítima, se é que podemos nos exprimir assim, é a atraente
unidade do "a gente" ['on"]. De fato, nesse momento, o interlocutor
[répondant] coletivo deixa de responder, na maior parte das vezes,
às exigências do diálogo inesperado entre os operadores. Nesse plu-
rilinguismo profissional, essa polifonia, em que se desencadeiam
debates de escola, o "a gente" [on] coletivo se torna objeto de traba-
lho e .de questionamentos. E, nessa estilização do gênero profissio-
nal em que se projetam variantes potenciais, as variações sobre os
temas do ofício fazem recuar seus limites. O "objeto-de-ligação" em
desenvolvimento entre os sujeitos está apertado no traje do ofício.
O "a gente" [on] era meio interior de sustentar a interlocução
com o psicólogo na autoconfrontação simples e, até mesmo, fre-
Provocar o diálogo 257
quentemente, meio de se tranquilizar. Aqui ele se torna objeto da
própria atividade dialógica, novo objetivo que afeta o intercâmbio
entre profissionais. Encontra-se, então, este fato: o objeto do diálo-
go não é, de modo algum, sedentário nessa experimentação clínica.
Em cada etapa, ele realiza funções diferentes que se desenvolvem
por seu intermédio. Seria esse, talvez, seu interesse. Porque essa ati-
vidade migratória é de natureza a restaurar a vitalidade do que po-
demos designar como o segundo ofício ou "ofício ao quadrado": o
interlocutor [répondant], garantia da atividade individual, cuja fun-
ção psicológica é assim reencontrada. Capaz de dar novo impulso,
no decorrer da terceira fase, descrita mais acima, ao trabalho gené-
rico sempre potencialmente morto e, portanto, de fazer recuar as
fronteiras dos subentendidos compartilhados; não por sua negação,
mas pela via de seu desenvolvimento. Capaz portanto, de rechaçar
os limites do coletivo na e graças à atividade individual. A fim de
que o interlocutor [répondant] profissional não fale com uma só voz
e, portanto, possa participar do diálogo interior que autoriza cada
trabalhador, no plano pessoal, a sentir-se parte integrante e respon-
sável de um "devir-diferente" do ofício. Ao parafrasear Bakhtine,
poderíamos escrever que, assim, vimos aparecer e se destacar cada
trabalhador no e através do ofício, enquanto simultaneamente o
ofício se "destacá' em cada um deles, entre eles e através deles. Eles
se destacam dele. Ele se destaca deles. Esse trabalho de separação
entre trabalhador e ofício faz surgir outro paradoxo: após essa expe-
riência, o diálogo interior é ainda mais interior. Em vez de menos, é
mais pessoal; e, justamente, porque o compromisso do sujeito no
devir-diferente do ofício é, ainda mais, "desinteressado" (1970a, p.
136). O conteúdo mais pessoal no diálogo acabou por se ampliar
pela conflituosidade dialógica do social.
.. 1 O. UM DIÁlOGO A DESENVOlVER •
O sobredestinatário ou çlestinatário de emergência nada perde aí.
Ainda melhor, ele pode também sair engrandecido desse processo
dialógico. Poderíamos escrever: ainda mais "falante': O coletivo de
trabalho pode sentir-se um pouco menos prisioneiro das verdades
do momento, menos inclinado a "abrir o guarda-chuva do gênero"
258 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos

(Clot & Falta, 2000). Finalmente, ainda mais disposto a escutar a

voz de Bakhtine, mencionada por Bibikhine: há um entusiasmo
I
completamente diferente para além do que os homens se tinham
resignado a compreender (2003, p. 150). Nesse sentido, para con-
cluir, poderíamos quase corrigir nossas próprias observações. A au-
toconfrontação, de acordo com o que havíamos escrito, é um gêne-
ro especializado de atividades. Mas, na realidade, ela talvez seja
s s
também - para não dizer, ainda mais - um antigênero. Porque ela d rso
organiza a recusa de qualquer discurso acabado. Eis o motivo pelo
qual, seria po~sível pensar, à maneira de Bakhtine, que o gênero
dialógico da autoconfrontação cruzada visa, sobretudo, contaminar
a atividade comum, não para submetê-la a cânones que não são os
seus, mas para liberá -la de tudo o que é convencional, necrosado,
amaneirado, amorfo, de tudo o que freia sua própria evolução. De
fato, "sobra sempre um excedente de humanidade não realizado':
escreve Bakhtine (1978, p. 470). Um diálogo a desenvolver.

No capítulo precedente, expôs-se o quadro metodológico que permi-

te a realização da autoconfrontação cruzada. Esses diálogos provoca-
dos serão, agora, utilizados como matéria-prima para a pesquisa,
para o estudo do desenvolvimento do pensamento na controvérsia
profissional.

• 1. A PARADA DE UM TREM •

O extrato de protocolo, abaixo (Fernandez, 1999) diz respeito a ma-

quinistas em uma ação particular de frenagem de um trem do subúr-
bio parisiense. Uma situação semelhante de frenagem na entrada de
estação ferroviária contra um parachoque já foi objeto de uma análi-
se, cuja consulta poderá ser bastante útil (Fernandez, 2003). Neste
texto, chama a nossa atenção um diálogo provocado, após a operação,
entre dois sujeitos autoconfrontados a propósito dessa frenagem 1.
Propõe-se, portanto, a transcrição completa de três minutos
de trocas verbais extraídas de um diálogo em autoconfrontação

1
Esse diálogo é objeto, também, de um trabalho em curso elaborado por A. R. Ma-
chado do LAEL da PUC de São Paulo.
260 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos Analisar os diálogos 261

cruzada que coloca juntos um antigo e experiente condutor de trem

5. G- Não. Não, não, já que a tração está desligada.
(G) e um condutor mais jovem (J) diante das imagens que mostram
6. J- Mesmo assim.
G na operação de frenagem. No entanto, uma breve "contextualiza-
ção" do problema é indispensável para a compreensão, consideran- 7. G Não!
do que o texto seguinte, sem as imagens, não permite "ver" como o 8. J Você vai ver. Apesar de que, agora, você já não pode tentar, mas ...
diálogo se desenrola entre os maquinistas.
9 G- Mas não, veja bem.
A interlocução entre os participantes se refere, na sequência
1O. J- Quando você coloca sua VI em uma velocidade inferior. ..
escolhida, ao uso da velocidade automática (VI) que, depois de ter
um valor fixado pelo condutor, encarrega-se automaticamente da fre- Com aajuda do controle remoto, o médico do trabalho "congela a imagem".
o
nagem quando trem atinge essa velocidade. Trata-se de um recurso 11. G- Não é bem assim, você não entendeu direito, não entendeu direito.
técnico para a própria frenagem, um "travão': G serve-se dessa ferra-
12. J- Édesse jeito.
menta. J, pelo contrário, conduz "manualmente': não fazendo senão
13. G- Não, você não entendeu direito. Eu ... circulava a120, estamos de acordo?
uso do freio de ar. A confrontação incide sobre a brutalidade eventu-
al da diminuição da velocidade, no primeiro caso, quando se deve 14. J- Sim. Você marcou 100 em sua VI.
combinar os dois tipos de frenagem. A preocupação tem a ver com o 15. G- Desligo minha tração (G refaz, pela segunda vez "no ar" seu gesto habitual de frenagem,
conforto dos passageiros que, na opinião de J, é mais bem garantida voltado para o colega).
quando não se utiliza a VI, como ele, nessas circunstâncias. 16. J Éclaro.
A autoconfrontação cruzada é orientada pelo médico do tra-
17. G- Concorda? Indico 100 na minha VI.
balho. As imagens da frenagem desfilam na tela. O comentário de
um dos maquinistas se alterna com o do outro: 18 J Sim.
19. G Edepois utilizo afrenagem tranquilamente.
1. G- Como vê, estou a 120, indico já 100. 20. J- Tudo bem, mas posso garantir-lhe que, tratando-se de uma frenagem linear, você vai ter
2. J- Sim, estou vendo. solavancos nesse momento.

3. G- Faço meu ... minha desaceleração (simultaneamente, neste instante, Grefaz fisicamente, 21. G- Não.
pela primeira vez, seu gesto "no ar'1 voltado, ao mesmo tempo, para a tela epara o colega) em ...
22. J- Aí, talvez, você tivesse apenas uma diferença de 20 km/h, mas se você tivesse marcado
no freio e, depois, solto o disjuntor.
60.
4. J- Sim, sim, é isso. Estou vendo perfeitamente, mas ... afrenagem ela não ... 7 (nesse instan-
23. G- Não.
te, J imita um gesto acentuado de oscilação do corpo, efeito presumido da frenagem demasiado
brutal para os passageiros). Pelo fato de que você freia com a VI, veja só, a VI é inferior à sua 24. J- Você teria parado desse jeito.
velocidade, muitas vezes há uma frenagem ...
25. G- Não.

26. J- Ah! Com certeza, sem nenhuma exceção. Essa agora ...
1
Fala-se, aqui de "gesto no ar" para designar o gesto realizado sem o artefato - no 27. G- Não.
caso concreto, sem o manipulador de tração, disponível no painel de condução e que
permite, efetivamente, frear o trem. Na situação de autoconfrontação, o "mesmo" gesto 28. J- Ah, garanto-lhe que sim.
já não serve mais para frear. Ele se presta a outros movimentos. Associado à linguagem,
ele permite outras realizações: as de um comentário depois de uma argumentação. 29. Médico do trabalho (dirigindo-se aJ)- Você já tentou alguma vez essa operação?
262 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos Analisar os diálogos 263

30. J -Sim. E, justamente por isso, é que abandonei esse troço, porque em meu entender não 52. J Você chega a 100 e depois reduz para 30.
há como misturar os dois sistemas. Ou a gente gerencia por reostato, em ... , por recuperação, 53. G-Sim.
ou seja, a gente gerencia com o freio de VI, portanto, nesse caso, é suave, mas tem-se de an-
tecipar à beça, tem-se de antecipar à beça. Quero dizer, temos 20 km/h, bom, mesmo assim é 54. J- 60 e redução para 30.
necessário anular tal velocidade, hein, evisto que há o seccionamento, ele tem razão, isso deve 55. G- Sim.
ser feito com bastante antecedência já que, ao soltar o disjuntor, acabou-se. Portanto, temos de
antecipar, mas não se deve misturar os dois sistemas porque nosso manipulador de freio em 56. J- Ora, nesse caso, se você utiliza a VI diretamente em 60 e está a 100 e serve-se do freio
Z2N atua também sobre as locomotivas, euh ... , enquanto a velocidade é suficiente, não são as de ar, posso-lhe dizer, então, que você vai sentir o troço, hein ... Nesse caso, é evidente que as
locomotivas que ... enfim, como direi? não é o freio de ar que atua sobre as locomotivas, mas locomotivas sobem a 600 A diretamente.
o freio por recuperação. Equando há uma grande diferença entre a VI ... , o mostrador da VI e a 57. G- Não ...
velocidade real de circulação, a frenagem é brutal.
58. J- Elas não apreciam, hein ...
31. G- Não ...
59. G- Não, porque ...
32. J- Sobe-se imediatamente a 600 A .. de frenagem.
33. G- Não ... 60. J- Já tentei e...
61. G-Isso depende. No seu ... (Nesse instante, Grefaz novamente o gesto "no ar". Éa terce~a
34. J- Eisso é que me leva a achar a manobra brutal.
vez. Ele volta, em primeiro lugar, ao próprio gesto esó depois é que se volta para ocolega.) Nao
35. G- Acho que não é bem assim. estou de acordo porque, no freio, é verdade que se você faz nem que seja uma ligeira alteração
36. Médico do trabalho (dirigindo-se a G)- Você já se encontrou em situações como essa? no linear, é verdade que isso vai subir imediatamente em ampe ... em intensidade.

37. J - Mas pode ser essa, aí. 62. J- Em amperagem.

38. Médico do trabalho (dirigindo-se a G) -Isso já aconteceu com você? 63. G- Em amperagem, a... a, como dizer? sua frenagem .. por recuperação, isso ar Mas, se
justamente você reduz um pouco, você faz no mínimo uma depressão de 500 g.
39. G- Não ... acho que não é bem assim ...
64. J Sim.
40. Médico do trabalho- De fato, o diferencial não é grande?
65. G-Você se dá conta de que ela é menos intensa. No meu caso, desde o início, faço uma
41. J- Sim, sim, isso é menos visível.
depressão superior a 500 g.
42. G- A 20 km, isso não é...
66. J -Isso, pelo contrário, é verdade, sim. Efetivamente, é verdade que ela é menos intensa.
43. J Émenos importante.
67. G- Veja só! Evito os solavancos.
44. Médico do trabalho (dirigindo-se a G) -Já lhe aconteceu de estar em situações em que há ...
68. J -Sim. No meu entender, isso continua sendo brutal; mas é uma estória de apreciação
45. G- Em que há mais? Com certeza, mas costumo utilizar a frenagem. pessoal.
46. Médico do trabalho (dirigindo-se a G)- Evocê não sente isso? 69. G- Sim, sim, isso não muda grande coisa.
47. G- Não. 70. J- No meu caso, preocupo-me com o conforto dos passageiros.
48. J- Por exemplo, não tenho acerteza, você faz o direto ... creio que há trens realmente diretos
para Montsoult Beaumont? Comparemos a fala 4 com a fala 68: em 4, a mistura dos mo-
49. G- Sim. dos de frenagem só pode ser feita para J, em detrimento do confor-
to; em 68, uma boa dosagem antecipada da ação sobre o freio de ar
50. J- Você sabe, você tem trens onde vai direto Montsoult Beaumont?
é considerada, pelo mesmo interlocutor, como um compromisso
51. G-Sim.
aceitável que minimiza os solavancos desconfortáveis. Verificou-se
264 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
um deslocamento do ponto de vista. A preocupação inicial não foi
abandonada. Eis o que é visível na fala 70: "Preocupo-me com o
I
conforto dos passageiros:' No entanto, ele admite que o colega pos-
sa evitar, em parte, os solavancos: "Sim. No meu entender, isso con-
tinua sendo brutal; mas é uma estória de apreciação pessoal" (68).
Todavia, foi necessário que, entrementes, seu interlocutor e
colega G tivesse reencontrado na fala 63 - acuado em suas certezas
no decorrer da controvérsia - o gesto "esquecido" que lhe serve de
argumento no diálogo provocado, aqui, mas que lhe permite sobre-
tudo, na situaç_ão real, antecipar - por uma depressão precoce supe-
rior a 500 g no feio de ar - os efeitos negativos da coexistência das
frenagens. Essa redescoberta se efetua no decorrer do diálogo gra-
ças à repetição física- "no ar" e em três ocasiões (identificáveis nas
falas 3, 15 e 61)- do próprio gesto técnico, durante a autoconfron-
tação cruzada. Em todos os sentidos do termo, G vai "refazer" seu
gesto no decorrer do diálogo, constatando-se, por isso mesmo, a
mudança do ponto de vista do colega.
• 2. O CESTO EM MOVIMENTOS •
Durante esse diálogo, o gesto de G não chega a imobilizar-se 1• No
iníciq, no quadro clínico que propomos, o gesto de G servirá de
arcabouço corporal para o devir do pensamento na linguagem. Em
seguida, esse pensamento vai "retocá-lo" na resposta às perguntas
do interlocutor. No decorrer da ação dialógica, ele ocupa três fun-
ções sucessivas: na primeira vez, enquanto meio de comentar as
imagens, ele vai tornar-se, na segunda vez, meio de argumentação
1 dialógico, verifica-se a sobreposição de três movimentos no âmago
A dificuldade de apresentar o componente não verbal da interação é sobejamente
conhecida quando, afinal, todo o mundo está de acordo para sublinhar sua importân-
cia. É impossível falar, sem movimentos, insiste Cosnier (2007). O texto está associado
a um cotexto, vocal e gestual, cuja função é dinamogênica na enunciação; o corpo ga-
rante, também, a manutenção e a copilotagem da interação (2007, p. 19). O diálogo
analisado, aqui, mostra incontestavelmente o alcance das manifestações multimodais
dessa troca sem que estejamos em condições de tirar todas as consequências dessa si-
tuação (Cosnier, 1996, 1997; Danon-Boileau, Morei, & Haladjan, 2006). Em compen-
sação, ele mostra também os efeitos variáveis do diálogo em curso nos próprios gestos.
Nosso comentário concentra-se em tais efeitos ao analisar a diversidade dos destinatá-
rios do gesto realizado.
Analisar os diálogos 265
junto ao colega; e depois, na terceira vez, objeto de elaboração para
ele mesmo. A re-execução efetiva desse gesto por G, em três ocasi-
ões na autoconfrontação, à medida que o diálogo se desenrola, é
sempre uma retomada do pensamento "manualmente': Na terceira
vez, porém, questionado pelo médico do trabalho, ele vai explicar o
gesto a si· mesmo. Ele não o reconhece na descrição corporal pro-
posta pelo colega que, por sua vez, não cessa de imitar o desconfor-
to de que os passageiros seriam vítimas no momento da frenagem.
Essa terceira retomada "despertà' o gesto latente em auto ma-
tismos incorporados. Realizado por hábito sem pensar no gesto, ele
assume as intenções críticas do outro, as quais reconduzem G para o
âmago de seu próprio gesto que, por retroação, se apropria dessas
intenções de outro. Tendo sido esquecido, o conforto dos passagei-
ros volta a ser descoberto porque o sujeito observa, agora, seu gesto
com os olhos de outro. O gesto obtém, assim, uma nova amplitude
renovando sua significação: a compreensão supera os limites da coi-
sa compreendida. O gesto é re-qualificado, re-categorizado, recha-
çado para mais longe. Os condutores vão prestar atenção a todos os
detalhes, testando seus limites. Ele sai retocado do diálogo, levado às
fronteiras daquilo que continha em seu interior, mas que o próprio
G não podia perceber no contexto habitual. O gesto não renasce tal
qual, mas é revisto no quadro clínico para onde foi deslocado.
Vivenciado, ele permanece vivo ao passar para uma nova ati-
vidade: atividade dialógica dirigida para o colega, destinada a agir
sobre ele em segundo plano por intermédio do médico do trabalho.
Essa "reintrodução" do gesto em três novos movimentos diferentes,
para retomar a distinção proposta por G. Fernandez (2003), é uma
repetição para além da repetição: o movimento corrente no seio do
qual esse gesto é "feito" é uma frenagem efetiva do trem. No quadro
dos quais ele é "refeito": em primeiro lugar, no comentário; em se-
guida, na argumentação. E, por último, em um movimento argu-
mentativo apoiado na auto-observação. Pode-se falar, aqui, de mo-
vimentos no sentido estrito já que, por exemplo, ao gesto da mão, a
auto-observação associa outro gesto da cabeça voltado para o gesto
da mão. Ao mudar de posição, portanto, no decorrer da autocon-
frontação, depois de já ter "passado" do trabalho real ao quadro ar-
tificial dessa confrontação, o gesto "refeito" é confrontado com o
266 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
repertório de suas possíveis funções ao atravessar movimentos dife-
rentes. Na interferência dos movimentos corporais e discursivos
I
(François, 1998, p. 205; 2006, p. 33), ele estende assim seu raio de
ação potencial.
Esse gesto, afinal de contas, já não é exatamente o de G, tam-
pouco se tornou o de seu colega. Separando-se deles, mas graças a
eles, ele é, mais do que anteriormente, aquele que se pode fazer. E é
a conquista dessa plurifuncionalidade que subentende o diálogo.
Nesse gesto, quem fala é o ofício, o ofício possível.
No entanto, um ponto é essencial. A memória desse gesto é
engendrada fora dele, na ação dialógica conjunta. No decorrer da
troca, na linguagem, "cria -se uma lembrançà', para falar como Edel-
man e Tononi (2000, p. 125). Ela pode tornar-se disponível para
todos com a condição de prosseguir seu caminho nos diálogos pro-
fissionais no âmago dos quais ela começa a encontrar uma segunda
vida. Essa é, aliás, a função do diálogo e da interação nos movimen-
tos do gesto.
• 3. DIÁlOGO E INTERAÇÃO •
Voltemos, portanto, a essa ação dialógica conjunta. Para fazer isso,
uma observação prévia tem sua importância. Ainda nesse aspecto,
os métodos de análise são objeto de animadas discussões científicas
(Grossen, 2007; Grossen, a publicar); e numerosos trabalhos recen-
tes multiplicam as perspectivas (Salazar-Orvig & Grossen, 2004;
Grossen & Salazar-Orvig, 2006; Trognon & Kostulski, 1999; Bron-
ckart, 1996, 2004; Bulea, 2007; François, 2005; Falta & Vieira, 2003;
Kostulski & Prot, 2004; Kostulski, 2004, 2005; Mondada, 2002,
2005; Fillietaz, 2002; Sitri, 2003). Aqui, vamos privilegiar uma abor-
dagem, cujo objetivo seja o desenvolvimento, focalizada na reorga-
nização funcional do pensamento através da interação e do diálogo
(Clot & Falta, 2000; Clot & Kostulski, 2007; Kostulski & Prot, 2004;
Tomàs, 2005; Bournel-Bosson, 2005).
Em um artigo recente (Clot & Kostulski, 2007), a propósito de
um estudo solicitado pela SNCF sobre a evolução da regulamenta-
ção relativa à segurança na condução dos trens, já analisamos uma
sequência de autoconfrontação cruzada entre dois maquinistas, ex-
267
Analisar os diálogos
periente e novato. A análise em questão foi empreendida no quadro
da lógica interlocutória, na qual essa sequência é considerada como
uma operação na arquitetura da interlocução. No entanto, nós a fize-
mos não para descrever a organização sociocognitiva de uma intera-
ção - como é, frequentemente, o caso com a lógica interlocutória
(Trognon & Kostulski, 1999) - mas, com outras finalidades, para
compreender a dinâmica dos encadeamentos conversacionais atra-
vés dos quais se desenvolve o pensamento. O encadeamento conver-
sacional, objeto de nosso estudo, mostra que a relação entre um
enunciado e outro, distribuída entre os dois interlocutores, pode ser
origem de um acontecimento de pensamento e, portanto, recurso
para a análise de um problema. Portanto, ela mostra que a atividade
conversacional pode ser colocada a serviço de uma atividade de aná-
lise. Mas, inversamente, para desenvolver essa atividade de análise,
convém que essa última modifique seu estatuto para tornar-se, por
sua vez, recurso a serviço da atividade conversacional e linguageira
como tal, ao passo que ela era a fonte inicial da conversação. No âm-
bito das confrontações, a atividade empreendida pelos sujeitos é, por
isso, uma relação entre, pelo menos, duas atividades. E, assim, pude-
mos esclarecer esse processo fundamental para o desenvolvimento,
constituído pelas migrações funcionais de fonte em recurso por oca-
sião da passagem de uma atividade para outra, em que cada uma se
torna, por sua vez, o instrumento da outra. Na autoconfrontação
cruzada analisada com K. Kostulski, a atividade de análise dos dois
interlocutores não tinha absolutamente o mesmo objetivo no come-
ço - situação bastante rara - e foi a interação dialógica que produziu,
passo a passo, o encontro a partir de um novo objeto de pensamento
e de seu desenvolvimento. A atividade de análise é comum apenas
no fim (Clot & Kostulski, 2007, p. 95-100).
Ou, dito por outras palavras, o objeto do discurso imposto
pela conversa na interação dialógica é que renovou o objeto do de-
bate1 que cada sujeito estabelecia consigo mesmo. O volume da ati-
vidade de pensamento pode ser desenvolvido, portanto, pela exten-
são da superfície conversacional, como ficou demonstrado por esta
análise, mesmo que, inversamente, a superfície conversacional se
1 Por objeto do debate, entende-se, aqui, não uma forma de sistema de linguagem,
mas uma questão que é objeto de debate no ofício de condutor.
268 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
estenda, também, sob o efeito de um desenvolvimento do volume
do pensamento na atividade dos sujeitos. Esse tipo de processo está
também em ação na sequência que começamos a estudar aqui. Ati-
vidade linguageira, atividade de pensamento e atividade corporal se
sobrepõem frequentemente, antecipando-se uma à outra ao sacudir
continuamente hierarquias transitórias 1• Voltemos ao assunto em
dois tempos: em primeiro lugar, mobilizando passo a passo, desta
vez, não a lógica interlocutória, mas uma abordagem dialógica de
inspiração bakhtiniana. Em seguida, procurando sistematizar as re-
lações de ligação e desligamento, evocadas mais acima, entre objeto
de discurso e objeto de debate.
m 4. FRENAGEM E FRENAGEM m
Nesse diálogo realizado em três minutos de 70 falas, pode-se iden-
tificar dois patamares transpostos, em ambos os casos, por ocasião
das intervenções do médico do trabalho. Na fala 29, a falta de flui-
dez dialógica é patente. Cada qual mantém sua posição a partir de
pressupostos subjacentes. A intervenção nessa fala consiste em pe-
dir a J se ele já havia tentado fazer como G. Por isso, a argumentação
vai até os detalhes, tornando visível o segundo plano de J e, invisí-
vel, em eco, as deliberações interiores de G. Somente os gestos e as
mímicas de G é que sublinham ou, de preferência, sobrelinham as
palavras do interlocutor. O que é dito por J torna-se objeto de acen-
tuações corporais negativas em G. A expressão postura! e facial trai
a réplica interior que se procura e prepara o comentário atualizado.
O corpo que "refazià' o gesto de frenagem no ar limita-se a garantir,
agora, em recuo, a manutenção e a copilotagem depreciativa da in-
teração em curso (Cosnier, 2007, p. 19).
1
O texto seguinte deveria - essa é a nossa expectativa - atenuar alguns julgamentos
sobre as relações definidas entre linguagem e atividade na clínica da atividade, aliás,
situação que se verifica há muito tempo (Clot, 1995, 1999a, p. 148-149). Não existe
assim tanta homogeneidade entre as teorias da atividade, como parece, às vezes, pen-
sar J. Boutet, em seu mais recente livro (2008). Este contém excelentes análises sobre o
trabalho nas centrais telefônicas. Talvez sua preocupação de se afastar tanto quanto
possível de uma redução de linguagem em relação a um instrumento tenha levado
muito longe: é difícil compartilhar completamente a ideia de que os trabalhadores
dessas centrais sejam "trabalhadores da linguagem'' em um plano semelhante ao dos
trabalhadores das indústrias têxtil ou siderúrgica.
Analisar os diálogos 269
Na fala 36 e, sobretudo, na 44, a intervenção do médico do
trabalho está orientada em outra direção 1• Ela consiste em pergun-
tar a G se ele se reconhece na descrição efetuada por J acerca da si-
tuação. Ora, G tem o sentimento de não fazer parte do mundo des-
crito por J. Entre as falas 21 e 61, existe um momento de desequilíbrio
psicológico, de instabilidade criadora, um pouco como se G se ob-
servasse em um espelho sem conseguir se ver nele. Então, ele re-
constrói esse mundo "refazendo" o gesto para si mesmo diante do
espelho que a pergunta do médico do trabalho lhe estende. E aí, na
fala 61, o "isso depende ... não estou de acordo .. :' realiza a recatego-
rização de seu gesto e a redescrição do mundo a seus próprios olhos.
A postura física libera-se, então, da única gestão da interação em
curso para se dirigir, de novo, ao gesto técnico da condução.
Melhor ainda, há um devir de seu gesto nas palavras do outro.
Assim, na fala 63, as palavras "frenagem por recuperação", pronun-
ciadas na fala 30 por J como um argumento técnico, são tiradas dos
lábios do interlocutor por G para submetê-las às suas próprias inten-
ções em fase de elaboração. O vocabulário profissional do novato
chega, inclusive, a passar - na boca do veterano - por uma espécie
de dessacralização que coloca o mundo de ponta-cabeça. "Sua frena-
gem ... por recuperação, isso aí..:', derruba a pretensão técnica ao e~­
tabelecer com ela uma relação livre e familiar. Entretanto, nessa ati-
vidade linguageira é que o pensamento se elabora, não negando as
palavras do outro, mas ao renová-las, obrigando-as a sustentar ou-
tras vozes, um outro tom. Assim, a frenagem começa a redefinir-se.
Apoiando-se na teorização bakthineana do "discurso relata-
do" (Peytard, 1995, p. 38), pode-se adiantar que o pensamento é
engendrado, aqui, na zona de interseção em que há sobreposição de
dois agentes: o do discurso relatado (J) e o do discurso que relata
(G). "Sua frenagem ... por recuperação, isso aí..:' é um enunciado
que pode ser descrito como a arena de uma luta com a palavra do
outro, o lugar de uma interferência tensa. Essa hibridação do enun-
ciado é a ocasião da tomada de consciência de uma linguagem em
1 A função do especialista da clínica da atividade na condução té,cnica ~a a~tocon­
frontação, assim como a análise de seus efeitos no desenrolar do d1alogo tem s1do ob-
jeto de várias pesquisas (Tomàs, 2005; Bournel-Bosson, 2005; Prot, 2006a; Kostulski &
Clot, 2007).
270 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
outra. A formação desse "híbrido intencional" (Bakhtine, 1978, p. 176),
que implica a filiação simultânea de uma palavra a dois discursos
diferentes, poderia estar perfeitamente na origem da libertação re-
cursiva, pressuposta pela tomada de consciência. Porque esse é o
discurso de J no discurso de G, mas é também -ponto decisivo - o
discurso de G sobre o discurso de J. É a relação ativa da enunciação
de G com a enunciação de J. É uma apreensão ativa do discurso de
J por G que "pega sua palavra: e que desse discurso exterior faz, de
início, um meio para o diálogo interior. O enunciado quase paródi-
co prepara, então, uma contra/palavra. O comentário pastiche ante-
cipa a réplica, que acaba por se introduzir no discurso de J contra
esse discurso, para além desse discurso.
De fato, G colore o que será designado - ainda aqui, em refe-
rência a F. François (1998)- como o "discurso relatado" por J com
suas próprias entonações, sua ironia e, até mesmo, um pouco de sua
condescendência. Ele o colore pelo desenvolvimento de seu próprio
pensamento, o qual retoma e envolve o pensamento de J que lhe
oferece resistência. Mas o obstáculo do pensamento de J sobre o
qual G exerce seu pensamento exige meios diferentes dos que eles já
dispõem. Diante desses limites, G "cria a lembrança'' da depressão
de 500 g, aliás, desencadeada por ele desde o início da frenagem.
Graças a essa transposição do discurso do outro em si, que
segue o gesto refeito e precede sua reformulação quase paródica, é
que se opera a junção entre o discurso interior e o discurso exterior.
Esse é o ponto de sutura entre os dois que autoriza a passagem de
um pensamento para o outro: servir-se de afirmações alheias que
passam "para o interior" de si e que, em seguida, são "colocadas, de
novo, em seu devido lugar" - repletas de um novo sentido - no
discurso exterior. De objeto de pensamento interno, elas se tornam
meios de expressão externa. Por isso, ainda nesse ponto, existe uma
migração funcional, mas, dessa vez, ela diz respeito às palavras: de
início, "fonte" de surpresa, as palavras de outro se tornam recurso
para o desenvolvimento do próprio pensamento. Essa transplanta-
ção abre- para afirmá-lo à maneira de Vygotski (1997)- uma zona
de desenvolvimento do pensamento. E, dessa vez, a "reintrodução"
da palavra em um enunciado diferente realiza a síntese recursiva
própria à tomada de consciência (Edelman & Tononi, 2000).
Analisar os diálogos 271
Pode-se, igualmente, observar dois aspectos: em primeiro lu-
gar, as fronteiras, entre o discurso inseridor na fala 63 ("Sua frena-
gem. Por recuperação, isso aí") e o discurso inserido na fala 30, não
são definidas antecipadamente no diálogo. Em torno dessa linha de
demarcação em disputa, no próprio território do enunciado, é que,
inclusive, o pensamento gira para reencontrar o gesto incorporado.
Há uma confrontação com a palavra de outro no pensamento de G
Ele deve conseguir liberar-se das palavras do outro para abrir seu
caminho para o objeto.
Em segundo lugar, ele chegará até esse objeto- o próprio ges-
to de frenagem - inicialmente tomado e "agasalhado" nas palavras
alheias de J de maneira indireta: ao aproveitar-se da ocasião forneci-
da pelo médico do trabalho. Este redistribui, de fato, as cartas da
troca, tirando G do face-a-face de natureza verbal com o colega. Ele
é, nas falas 44 e 46, o "sobredestinatárid' que o "mergulha, de novo"
na situação vivida e o tira do contexto da conversação em curso.
Bakhtine observou, portanto, acertadamente: ''Arrancar a fala da re-
alidade é destruidor para ela mesma que acaba por se estiolar, perde
sua profundidade semântica e sua mobilidade, sua capacidade de
ampliar e renovar seu sentido em contextos novos e vivos; para resu-
mir, ela morre como fala porque a fala significante vive fora dela
mesma, vive de sua orientação para o exterior" (1978, p. 171).
É somente assim que a conversação ou o diálogo - sobre um
fundo que não é linguístico, mas objetai e expressivo - torna-se aqui
um instrumento psicológico para G e J. Voltamos e encontrar os
resultados de Vygotski. Sem essa orientação em direção ao exterior,
o pensamento fica privado também "de seu principal papel que
consiste em determinar nossa maneira de viver e nosso comporta-
mento, em mudar nossas ações, em orientá-las e em nos libertar da
situação concreta'' (1994, p. 229). Na sequência das falas 44 e 46, a
conjugação dos tempos gramaticais, entre passado e presente, é sig-
nificativa dessa solicitação do real. Como vimos, a autoconfrontação
na clínica da atividade instala os sujeitos em um paradoxo: sua ativi-
dade deve ser compreendida olhando para trás, mas só pode ser vivi-
da olhando para a frente. O vivido é nesse caso, vivo. Pode-se pensar
que, também, nessa sequência, esse paradoxo é a mola propulsora da
alternância funcional entre a atividade conversacional propriamente
dita e a atividade de análise, cuja função se modifica no decorrer da

272 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
interação. É, realmente, assim que se pode explicar que a atividade
de análise, tendo tomado a supremacia nas falas 61 e 6~ na boca de
G, submete-se à atividade conversacional anterior ao "importar" os
enunciados da fala 30 para a fala 63: o "freio por recuperação", meio
da atividade conversacional na fala 30, torna-se o objeto da ativida-
de de análise na fala 63.
Convém observar que, de passagem, o "freio por recupera-
ção" da fala 30 converteu-se em "Sua frenagem. Por recuperação,
isso af' da fala 63. O enunciado de G incorpora assim, condensan-
do-as, as 13linhas do enunciado de J na fala 30. Portanto, assiste-se
a um trabalho de retomada (Sitri, 2003; Grossen & Salazar- Orvig,
2006, p. 162), a uma repetição deformada do segmento "recupera-
ção': Nesse trecho, seria possível ver também o queM. Grossen de-
signa como uma reformulação distai, identificável aqui nas cláusu-
las metadiscursivas "Sua", "isso aí" ( Grossen & Salazar-Orvig, 2006,
p. 143). Seja como for, o segmento "por recuperação'' - utilizado
duas vezes por J na fala 30- está bem reclassificado na fala 63. No
discurso de G, ele é de início destacado por extração. Trata-se de
uma interrupção no fluxo discursivo sobre um segmento do discur-
so do outro que é colocado, de alguma maneira, entre aspas para
questioná-lo e, até mesmo, refutá-lo. A palavra "recuperação" serve,
aqui, de arena para a luta entre duas vozes que, por seu intermédio,
respondem uma à outra e a atravessam em perseguição daquilo que
é difícil dizer e compreender (François, 1998). Ela é bivocal, para
retomar o vocabulário de Bakhtine (1984). Momento de encontro
com a fala de outro no próprio objeto, ela indica a intensidade dia-
lógica da atividade conversacional, que se coloca, então, a serviço
da atividade de análise. Ela é uma organizadora da realização de sua
alternância funcional na troca verbal. Esta, por sua vez, pode pros-
seguir "sem que se resvale em uma confrontação direta das subjeti-
vidades" (Bosson, 2005, p.l68), sem que ela caia no tipo de situação
em que cada um procura, acima de tudo, não "perder prestígio"*.
Para retomar a distinção bakhtiniana utilizada por M. Bos-
son (2005), a estilização acaba por prevalecer na fala 63 em relação
à paródia no enunciado de G. Certamente, "recuperação' ressoa a
* No original, perdre la face, literalmente, perder a face. (N.T.)
Analisar os diálogos 273
hostilidade desses dois pensamentos em confrontação, além de que
o real resiste ao realizado discursivo. É evidente que este enunciado
a duas vozes soa falso na fala 63, e a paródia está bem perto do
modo como G se distancia do gênero de discurso técnico mobiliza-
do por J. No entanto, a promoção desse segmento à categoria de
objeto de discurso, mesmo que tenha sido efetuada na confronta-
ção, opera-se sem trapacear o real. Ele leva a redescobrir a depres-
são de 500 g na mesma fala. Pela técnica, portanto, é que se faz a
crítica do gênero de discurso técnico mobilizado por J; não lhe dan-
do as costas, mas reabilitando-o. Afinal de contas, no instante deci-
sivo, a estilização leva vantagem, o que é confirmado, aliás, por J nas
falas 64 e 66: "Isso, pelo contrário, é verdade, sim. Efetivamente, é
verdade que ela é menos intensà'; sem que, por isso, tenha de renun-
ciar à sua preocupação relativamente ao conforto dos passageiros na
fala 68: "Sim. No meu entender, isso continua sendo brutal. Mas é
uma estória de apreciação pessoal. " A última palavra não é dita, mas
o alívio vem com a resolução de uma tensão na troca verbal. No total
das 70 falas, G utiliza 17 vezes "não", J nunca (usa essa palavra) e diz
"sim'' 13 vezes, mesmo que o vocábulo signifique, nesse caso, não
o o 1 o
tanto sua aprovação, mas um mcent1vo para prossegmr .
De qualquer modo, é efetivamente o conflito sobre a palavra
que organiza, sem estar na sua origem, a bifurcação da significação.
Por intermédio da deformação da palavra, modifica-se o objeto do
discurso. Como é observado por F. Sitri: "Por trás da permanência
lexical, uma simples mudança de determinante é suficiente para
produzir a passagem brutal para outro objeto'' (Sitri, 2003, p. 144).
E, aqui, os determinantes - Sua e isso aí- desempenham esse papel.
E "por recuperação', termo bivocal, torna-se o organizador dialógi-
co da reconversão do diálogo realizado como meio de uma nova
1 Esse cálculo foi elaborado por A. Lima, cujo trabalho a respeito dests diálogo insis-
te também, ao servir-se de Vygotski (2005), sobre o "curto-circuito" emocional que se
manifesta no final quando G experimenta o prazer de convencer J, pelo menos, em
parte; e quando Jexperimenta, por sua vez, a surpresa de ser capaz de sentir e pensar,
mesmo, através de sua resistência, a frenagem um pouco como esta é sentida e pensada
pelo colega (nota pessoal, 2007). Tais momentos de intensa interfuncionalidade da
consciência já haviam sido detectados quando intelecto e afeto se sobrepõem e mi-
gram brutalmente um no outro, na autoconfrontação analisada com K. Kostulski
(Kostulski & Clot, 2007, p. 103).
274 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos
análise conjunta; o organizador através do qual passa a migração
funcional da atividade em curso na interação. Com c~rteza, o de-
senvolvimento dessa alternância funcional supera de longe esse or-
ganizador que o realiza sem que possa ser considerado como sua
origem. E é sobre este ponto que eu gostaria de concluir.
• 5. O OFÍCIO COMO OBJETO DE DEBATE •
Com efeito, se o ofício é o meio graças ao qual o objeto do discurso
se transforma entre os maquinistas presentes, tal transformação
volta a desencadear o debate entre eles. No número 70 e última fala,
acompanhada por um riso, encontra-se em J a seguinte réplica: "No
meu caso, preocupo-me com o conforto dos passageiros:' Essa é a
última frase. Esse diálogo terminou. Mas pode-se dizer que o pró-
prio desenvolvimento do objeto do discurso entre eles- a frenagem
-permitiu, sobretudo, reabrir um interminável objeto de debate: o
conforto dos passageiros. E, aqui, julgo necessário fazer uma distin-
ção entre objeto do discurso e objeto do debate. Paradoxalmente, o
título do livro de F. Sitri a quem pedimos de empréstimo semelhan-
te vocabulário- I.:objet du débat (2003)- trai seu conteúdo. De fato,
este se refere apenas a objetos do discurso, sem que o título do livro
volte a ser evocado. Ora, parece-me que o diálogo que acaba de ser
estudado - e muitos outros com ele, em particular, o que analisa-
mos com K. Kostulski (Clot & Kostulski, 2007) - não pode ser facil-
mente compreendido sem o uso dessa distinção conceitual. Não há
coincidência entre objeto do debate e objeto do discurso. Na fala 4,
a interação toma impulso quando J utiliza o próprio corpo para
imitar o desconforto dos passageiros submetidos à frenagem de G.
É verdade que, sem o recurso das sequências de vídeo, das quais é
extraído o diálogo para ser transformado em texto analisável, o ob-
jeto do debate é de difícil acesso. O debate mediante o qual, inicial-
mente, se enfrentam maneiras de encarar a questão do conforto dos
passageiros desaparece tanto mais facilmente do campo da análise
na medida em que os gestos são suprimidos pelo texto, obliterando
assim o que a troca tem de multimodal.
E, no entanto, ele não desaparece visto que o diálogo se encer-
ra na fala 70 com a lembrança explícita do que é o tema principal:
Analisar os diálogos 275
preocupar-se com os passageiros. Pode-se, inclusive, pensar que, no
decorrer do diálogo - e esse é o ponto de vista que será defendido
aqui -, os maquinistas tenham adotado novos meios de manter esse
debate, precisamente porque ele se tornou um objeto de discurso
no perímetro interlocutório que lhes havia sido proposto por nós.
Melhor ainda, é a redução funcional desse perímetro que pode ser
considerada como uma das origens de migrações funcionais, anali-
sacias mais acima. Essas últimas enriqueceram o objeto do debate
ao documentá-lo com possibilidades gestuais não suspeitadas. O
conforto dos passageiros pode, eventualmente, beneficiar-se com
uma gama de escolhas gestuais, ampliada graças à focalização sobre
a frenagem.
Pode-se formular o problema deste modo: o objeto do dis-
curso - a frenagem - imposto, no começo, pela redução da imagem
na realização em vídeo foi imediatamente reconvertido em objeto
de debate pela réplica gestual de J (4). Com efeito, ele introduz os
passageiros na cabine observada pelos dois maquinistas. Essa é a
razão que explica o desenvolvimento do objeto do discurso: por
isso, a frenagem é analisada por eles sob o prisma do conforto, ao
passo que essa análise poderia ter sido, por exemplo, sob a perspec-
tiva da segurança, como é o caso na outra autoconfrontação evoca-
da (Clot & Kostulski, 2007). O objeto do discurso foi desenvolvido
a serviço do desenvolvimento desse objeto de debate. O objeto do
discurso é, em primeiro lugar, recurso para o objeto de debate. Mas
esse último, no desenrolar da atividade dialógica conjunta, muda de
estatuto. Ele não é senão um meio para "discutir frenagem': De ori-
gem, ele torna-se recurso. E é bifurcando em direção à análise téc-
nica da frenagem com, ou sem, VI que a "depressão de 500 g': redes-
coberta, reintroduz o conforto dos passageiros de uma forma
imprevista. O objeto do discurso muda, por sua vez, de função e,
assim, de recurso se torna origem de um debate que ganha novo
impulso ao abordar o conforto. Os novos meios conquistados no
decorrer da troca verbal entre maquinistas sobre a questão da fre-
nagem podem, até mesmo, levar à redefinição dos critérios do con-
forto para os passageiros Ou, dito de outra maneira, existem migra-
ções funcionais entre objeto do discurso sobre a frenagem e objeto
de debate sobre o conforto. O debate progride se é realizado pelo
discurso e, na controvérsia, reinventa-se.
276 Terceira Parte- Ação e conhecimento: metodologia e métodos Analisar os diálogos 277

Para todos os maquinistas, o conforto faz parte dos debates
do ofício 1: o conforto é uma precupação habitual que s~ opõe a ou-
tras preocupações, tais como o respeito pelos horários. Nenhum
deles pode ter a pretensão de fixar definitivamente sua atitude nesse
conflito de critérios entre conforto, segurança e respeito pelos horá-
rios. No entanto, essa atitude envolve os valores do ofício inteiro. O
fim do diálogo não resolve a questão, mas acaba por levá -la mais
longe para outros protagonistas e outras situações. Apesar de tudo,
"no meu caso, preocupo-me com o conforto dos passageiros': Ob-
servar-se-á a tonalidade afetiva do enunciado que envolve, ao mes-
mo tempo, a eficácia, a beleza e a responsabilidade do ato. Mas a
troca é suspensa com uma dúvida criativa que leva em conta um
problema "real" que nunca será completamente esgotado por ne-
nhum diálogo, mas é enriquecido por cada diálogo. À semelhança
da atividade na área da matemática, na atividade dialógica, existem
"sobras" (Scheller, 2003). O que não é passível de uma intervenção
em determinado momento da interação e deve ser transitoriamente
subtraído, nem por isso é abolido. A "sobrà' conta para a operação
dialógica subsequente. O diálogo no coletivo atravessa a interação e
acaba por superá-la. Se o objeto do discurso em situação de auto-
confrontação cruzada nunca é puramente "retórico" e se nunca é
reduzido à lógica especial da dinâmica verbal da interação presente,
é porque ele continua sendo o meio de um debate do ofício.
Neste capítulo, porém, queríamos examinar a maneira como
o debate se torna discurso para continuar sendo, em melhores con-
dições, debate; ou, ainda, a maneira como o debate permanece vivo
ou desaparece no discurso. Acompanhamos a alternância funcional
de um e do outro no prosseguimento da atividade dialógica por
dois maquinistas. Ao proceder desse modo, descobrimos também
que as migrações funcionais se encaixam uma na outra no decorrer
dessa atividade. Elas existem entre debate e discurso. No entanto, o
próprio discurso, sobretudo, o discurso conjunto, muda de motor
durante o percurso, na medida em que a conversação e a análise
ocupam, cada uma por sua vez, o primeiro lugar. Enfim, na particu-
laridade de cada segmento, a significação do conjunto pode desen-
volver-se também por migração funcional; uma "simples" palavra
reorganiza, então, um conjunto que, entretanto, a ultrapassa com
uma grande diferença. Se acrescentarmos, como vimos, que os mo-
vimentos discursivos e os movimentos gestuais migram, também,
um para o outro - inclusive, às vezes, até a fusão entre si - podemos
fazer ideia daquilo que está implicado no envolvimento da ação
conversacional. Ela se realiza no perímetro interlocutório em que é
provocada; mas, ao proceder assim, ela transpõe suas fronteiras se o
real permanecer seu horizonte. Ele não o faz sem deixar em sua
esteira o rastro de determinadas regularidades entre as quais figura
aquela que abordamos aqui, ou seja, a alternância funcional das ba-
ses do desenvolvimento. Em relação ao que concerne tanto à lin-
guagem, quanto aos gestos ou, ainda, aos afetos, pode-se explicar
melhor como se produz o novo. Com o objetivo de provocá-lo, em
melhores condições, na ação para o desenvolvimento do ofício.

1
Assim, "uma parada agradável, por exemplo, é aquela que não chega a chamar a
atenção dos viajantes, eventualmente, perdidos em seus pensamentos ou mergulhados
na leitura. Quem está lendo um jornal deve ter a possibilidade de continuar essa ativi-
dade, sem ser interrompido, até a parada completa do trem. Para isso, impõe-se con-
seguir que a parada seja suave, a fim de evitar o solavanco final tão característico das
paradas do metrô parisiense. Eis o que é possível conseguir se a aproximação do sinal
for lenta, com os freios quase totalmento soltos" (Fernandez, Gatounes, Herbain &
Vallejo, 2003, p. 33).
 avra

No começo deste livro, manifestei meu propósito de encerrá-lo com

a tentativa de sistematizar, tanto quanto isso fosse possível, a ques-
tão do ofício. Será que essa palavra pode tornar-se um conceito na
psicologia do trabalho? E, antes de tudo, deve essa fazê-lo? Não é
urna questão fácil. Obviamente, nos textos precedentes, foi possível
encontrar algumas justificativas para urna resposta positiva. Pode-
se encontrá -las, também, nos resultados convincentes de pesquisa
(Litirn, 2006). Urna coisa é certa: a palavra persiste no vocabulário
cotidiano de um grande número de trabalhadores. Ela circula nos
mais diversos contextos de trabalho e, inclusive - coisa surpreen-
dente -, parece conhecer urna segunda juventude entre os profissio-
nais dos serviços, exatamente em situações em que se verifica o re-
cuo do gesto manual tradicional e industrial. É, provavelmente, um
dos "conceitos cotidianos" mais genéricos no mundo do trabalho
contemporâneo. É sem dúvida, o motivo pelo qual urna socióloga
corno F. Osty chegou a afirmar que, agora, existe corno que "um
desejo de ofício" (Osty, 2003).
280 Trabalho e poder de agir
e 1. Ü DESPERTAR DA PALAVRA m
I da, nesse caso, haveria a possibilidade de se reconhecer sempre a
F. Osty tem razão em vincular esse "desejo" contemporâneo à eti-
mologia da palavra. O termo ofício aparece no final do 1o milênio
(Bloch & Von Wartburg, 1991, p. 406) e corresponde à forma popu-
lar atribuída à palavra "ministério': O ministerium implica a função
do servidor no sentido religioso, equiparado até o século XVI a
mysterium, dimensão sagrada cultivada em rituais*. Convirá obser-
var em que aspectos a persistência da palavra, atualmente, tem a ver
com essa história. Mas ainda é necessário reconhecer que M. Des-
collonges levantou uma razão a mais pela qual a palavra poderia
reencontrar um valor. Em seu entender, a atual conjuntura histórica
tem dificuldade em aceitar as oposições promovidas por H. Arendt
e tão frequentemente retomadas nos discursos convencionais: as
categorias de obra e ação reinvestem o trabalho e o ofício poderia
ser perfeitamente o traço de união que as reúne (Descollonges,
1995). Eis o que, então, faria dessa palavra uma espécie de senha
para exprimir um sentimento e, talvez, até mesmo, um ressenti-
mento profissional em progressão. E isso, para além mesmo do in-
teresse crescente que ela suscita quando se trata de abordar as ques-
tões da transmissão profissional entre as gerações (Volkoff & Bardot,
2004; Montandon & Trincaz, 2007).
Nos serviços- sejam eles de guichês de comércio, saúde, en-
sino, justiça ou, ainda, do trabalho social no sentido amplo (Cerf e
Falzon, 2005, Hubault, 200 1; Roger, 2007),- o vocabulário do ofício
não pode, por múltiplas razões, tomar o sentido que tinha para os
operár'ios pré-tayloristas - os "operários de ofícios" ( ''ouvriers de
métiers") -, nem sequer o que, ainda mais cedo, lhe havia sido
atribuído pelas corporações artesanais ou, até mesmo, o compag-
nonnage**. É difícil, também, estabelecer um vínculo direto entre
o uso da palavra, por exemplo, na prestação de serviços ( "services
* "Ministere" e "métier" são duas palavras saídas de uma mesma forma etimológica,
no caso o latim "ministerium". A forma "ministere" entrou na língua pela via erudita; a
outra "métier'; pela via popular. (N.T.)
** Literalmente, companheirismo; no século XVIII, associações de solidariedade en-
tre operários. (N.T.)
Conclusão 281
à la personne")* e o que era predominante na indústria. Sem dúvi-
mesma reivindicação de um grupo a fazer reconhecida a sua dife-
rença e a sua competência em relação a um perímetro de técnicas.
Sem dúvida, ainda, poder-se-ia detectar a busca de uma estabilida-
de misturada com a preocupação de status garantido. Apesar disso,
· nas situações em que tudo contradiz as velhas culturas de ofícios, a
palavra ofício conserva sua vitalidade. Quando o gesto tradicional
do ofício manual deixa de ser central, a palavra ofício mantém essa
posição. Por que motivo? Inércia de linguagem? Penso que não.
Com o desenvolvimento dos serviços em que o "objeto" do
trabalho - palavra que, praticamente, deve ser escrita entre aspas
para esse tipo de funções - é, cada vez mais, a vida do outro, as metas
a atingir, sendo os meios para alcançá-las muito mais controvertidos
por natureza e, fundamentalmente, discutíveis. O trabalho indus-
trial podia ainda tornar crível a ilusão taylorista segundo a qual é
possível separar o trabalho e o pensamento. Mas o trabalho no setor
de serviços ainda complica muito as tentativas de separação entre as
operações de execução e o sentido da ação. O próprio trabalho im-
põe uma responsabilidade renovada quanto ao "objeto" e, por isso, a
definição das tarefas é influenciada, mais do que em outras circuns-
tâncias, por avaliações conflitantes. O "objeto" trabalhado, que se
tornou sujeito, deixa- ainda menos que anteriormente- os traba-
lhadores em paz, multiplicando os "problemas de consciêncià'.
, Com certa malícia, Hugues escrevia o seguinte: "Talvez, seja
\ necessário lembrar que servir opõe-se a desservir e que a fronteira
I que separa os dois termos é tênue, indistinta e instável" (1996, p. 62).
Os objetivos do trabalho e sua qualidade estão no âmago dos dilemas
* Além do desenvolvimento dos "services à la personne" [serviços prestados à pes-
soa], a lei francesa n. 2005-841 de 26 de julho de 2005 refere-se a diversas medidas em
favor da coesão social. Tais serviços - compreendendo, atualmente, 20 atividades re-
pertoriadas pelo Código de Trabalho francês (artigo Dl29-35)- foram regulamenta-
dos pelo Decreto n. 2007-854 de 14 de maío de 2007 que inclui Les services à la famille
[Serviços prestados à família, tais como guarda de crianças e cursos domiciliares- por
exemplo, apoio escolar e assistência administrativa]; Les services de la vie quotidienne
[Serviços prestados na vida cotidiana: por exemplo, tarefas domésticas, preparação de
refeições, pequenas reformas, jardinagem]; eLes services aux personnes âgées, handica-
pées, ou dépendantes [Serviços prestados às pessoas idosas, deficientes ou dependentes,
tanto no domicílio, quanto em seus deslocamentos]. (N.T.)
282 Trabalho e poder de agir
do justo e do injusto, do verdadeiro e do falso e, até mesmo, do bem
e do mal. Eles se tornaram pontos de colisão e conexõe~ de antino-
mias profissionais (Flageul-Caroly, 2001; Fernandez et al., 2003;
Buscato, Loriol, & Weller, 2008). As técnicas são as do uso de si e
dos outros, em vez da coisa física. Nos serviços, tudo parece, por-
tanto, complicar o emprego da palavra ofício e, em particular, a
"mistura dos gêneros': incentivada por esse trabalho, entre vida
profissional e vida pessoal. Em todos os sentidos do termo, ele "re-
mete" ao trabalho os arrebatamentos afetivos entre pessoas, viven-
ciados por cada sujeito em sua história própria (Lhuilier, 2005;
Villatte, Teiger, & Caroly, 2004; Molinier, 2005). Ele é "psicologica-
mente" mais intenso e mais carregado. Mais "interior': também, e
muito menos delimitado pelas propriedades físicas ou químicas da
matéria.
Além de não terem feito recuar a palavra ofício, todas essas
vicissitudes, segundo parece, acabaram por despertá-la na lingua-
gem dos profissionais dos serviços. Se acrescentarmos a inflação da
palavra nos setores da engenharia industrial e de gestão ou da enge-
nharia de formação ou, ainda, a amplitude assumida pelas práticas
das listas de discussão eletrônicas entre pessoas do ramo [gens de
métier] (Duveau, 2007, Barcellini et al., no prelo), resta-nos levar a
sério o diagnóstico de F. Osty. Nas palavras que exprimem o traba-
lho, a de ofício não é um resíduo: "Longe de ser marginal, esse fenô-
meno social de afirmação dos ofícios poderia perfeitamente ser am-
plificado, sob a ação dos novos desafios de produção, reabilitando,
nesse caso, o ofício como uma configuração social e organizacional
da modernidade'' (p. 238). Ainda falta compreender o motivo e, so-
bretudo, em que, no preciso momento em que a significação socio-
lógica da palavra parecia apagar-se, seu sentido psicológico parece
estender-se. Ainda falta compreender em que ponto um conceito
psicológico de ofício pode revelar-se útil.
Antes de responder a esta pergunta, será resumida a análise
de F. Osty, para quem "o desejo do ofício': que se exprime pela per-
sistência da palavra, enraíza-se em uma construção social em três
"instâncias': O trabalho e o profissionalismo fazem com que o ofício
encontre suas raízes nos saberes da ação frente aos acontecimentos.
O coletivo garante a socialização e a identificação a uma comunida,-
de. de ofíçio. Por último, a profissionalização estabiliza as reg~as.
- ·~"---- ...._
Conclusão 283
Essas diferentes instâncias "circunscrevem, aqui, as cenas sociais
em que se desenvolvem três processos distintos: a elaboração de
uma competência específica, o acesso à identidade e a edificação
das regras sociais" (2003, p. 228). Como as instituições da empresa
se revelam, atualmente, incapazes de "oferecer cenários sociais de
reconhecimento ao :processo de subjetivação1em situação de traba-
lho" (p. 228), o desejo de reconhecimento das pessoas dq ramo [gens
de métiers] rompe-se "entre o nível micro coletivo e o da empresà'
(p. 230). De fato, "quanto maior for a diferença entre a oferta iden-
titária veiculada pelas regras de gestão, por um lado, e, por outro, a
experiência individual e coletiva de subjetivação em situação de tra-
balho, tanto mais predominante será o sentimento de mal-estar em
relação à construção de uma identidade de ofício" (p. 226). Ora,
nesse nível é que intervém o papel da hierarquia de proximidade
como redutora das tensões. Esse "ator híbrido" - que, ao mesmo
tempo, está do lado do controle e do lado das equipes - é o único
capaz de "construir uma síntese suportável entre lógicas a priori ir-
reconciliáveis" (p. 227). Afinal de contas, "esse elo" frágil é, atual-
mente, o único capaz de desviar o movimento de dissonância para
culminar na "estabilização das formas sociais de ofícios nos univer-
sos organizados" (p. 227). Assim "a regulação hierárquica de proxi-
midade constitui um espaço de regulação privilegiado" (p. 236), no
qual "o reconhecimento do sujeito é tão crucial quanto o das com-
petências" (p. 230).
• 2. RECONHECIMENTO? •
Essa análise introduz imediatamente um paradoxo. Seu interesse é
incontestável. Mas, enquanto ela se situa no campo da sociologia,
seu domínio é "psicológicd' ou, mais exatamente, mobiliza, há mui-
to tempo, um dos conceitos-chave de uma das correntes da clínica
do trabalho, a do reconhecimento na psicodinâmica do trabalho.
Sem dúvida, nessa análi~e, ela acrescenta a contribuição "híbridà'
da hierarquia de proximidade. No entanto, ao proceder assim, pro-
pondo esse novo protagonista concreto na psicodinâmica do reco-
nhecimento, ela não colide forçosamente com os pressupostos da
psicodinâmica do trabalho. O julgamento de utilidade pronunciado
284 Trabalho e poder de agir
pela hierarquia sobre o trabalho realizado pelos operadores é dado
aí como o complemento indispensável do julgamento efCpresso pe-
los pares. E, seja como for, é exatamente o reconhecimento pelo
outro que se encontra, aqui, no centro da questão. Aí, o reconheci-
mento é intersubjetivo. Independentemente do fato de incidir sobre
a utilidade ou a beleza, ou de ser obra da hierarquia ou dos pares, é
exatamente a intersubjetividade do reconhecimento que, nesse caso,
parece ser constitutiva do ofício. A "retribuição simbólicà' e as "grati-
ficações" que lhe estão associadas, provenientes da hierarquia, é que
tornam "útil" aquele que trabalha; além disso, o julgamento dos pares
é que outorga o pertencimento ao ofício. Aqui, ofício se torna sinôni-
mo de comunidade ou de coletivo de pertencimento (Dejours, 2007,
p. 21). Este é, também o caso no trabalho de F. Osty mesmo que- e
trata-se de um aspecto importante - a edificação de regras sociais
de gestão ocupe uma posição completamente diferente do que ocor-
re na psicodinâmica do trabalho (Osty, 2003, p. 205).
Não posso aprofundar, aqui, as discussões gerais abertas a
propósito das estratégias de reconhecimento promovidas nas em-
presas contemporâneas e nas organizações. Tampouco posso abor-
dar, neste contexto, a questão dos modos de reconhecimento da
precariedade social crônica que abala a relação com o trabalho na
sociedade contemporânea. Aliás, G. Le Blanc acaba de apresentar
tal problemática com uma visão bastante criativa do trabalho social
(Le Blanc, 2007, p. 282 ss.), do qual se pode compartilhar, sem re-
serva, a ambição dessa análise.
Limitemo-nos a sublinhar que se começa a avaliar até que
ponto o reconhecimento do sofrimento em situação de trabalho -
longe de ser a ocasião de transformações efetivas da organização -,
pode tornar-se também um novo campo de gestão dos recursos hu-
manos que encontram seu lugar no organograma ou no mercado
(Clot, 2006a; Clot, no prelo; Le Blanc, 2007, p. 246-247). Assim, a
propósito dessa noção, o próprio A. Honneth - o qual, no entanto,
tanto contribuiu para instalá-la no campo das ideias- chegou a es-
crever que existe aí uma "inextricável mixórdia de confusões con-
ceituais e de questões não resolvidas" (2006, p. 252). Apesar de ser,
sem dúvida alguma, unilateral, o diagnóstico leva-o, na esteira de
alguns outros autores, a distinguir reconhecimento e reconhecimen-
to. Ele adverte contra as ideologias gerenciais do reconhecimento
Conclusão 285
que "se ocupam ativamente em assegurar uma disposição motiva-
cional a fim de que se efetuem, sem resistência, os deveres e as tare-
fas previstos" (ibid., p. 262). E. Renault havia observado acertada-
mente, no rastro de H. Kocyba (2007), até que ponto essas "formas
de reconhecimento falsificadas" correspondem, de fato, a um recal-
camento da atividade real que não poupa os principais interessados
(Renault, 2007, p. 132 e 134) 1 . A conceitualização do reconhecimen-
to é, portanto, um campo de trabalho aberto. Até mesmo para além
das estritas questões do trabalho e da precariedade social, seu status
é já objeto de acirradas discussões (Butler, 2006, p. 123-176).
• 3. RECONHECER-SE EM ALGO a
A essa altura, no campo da análise do trabalho, convém procurar
uma alternativa do lado de uma conceitualização psicológica do
ofício. Como tentei mostrar em vários capítulos desta obra, é neces-
sário chegar ao ponto de se interessar pelo ofício no indivíduo e não
apenas pelo indivíduo no ofício definido - em resumo, do ponto de
vista sociológico- como comunidade de pertencimento. É necessá-
rio chegar ao ponto de compreender a função psíquica interna do
coletivo do ofício2 • Certamente, como já foi visto na introdução
desta obra, convém ter uma ideia precisa acerca do coletivo que não
se pode reduzir ao trabalho coletivo de cooperação atual entre su-
jeitos (Caroly & Clot, 2004). Ele não está "situado" apenas aqui e
agora entre eles. É necessário percebê-lo, igualmente, como a histó-
ria do coletivo em cada trabalhador: como o interlocutor [répon-
dant] coletivo interno, a memória e o diapasão profissional de que
cada sujeito pode dispor em seu foro íntimo e para si mesmo, a fim
de agir. O ofício não existe somente entre os profissionais, mas em
1
A confusão mantida entre a atividade e o "fazer': no artigo de E. Renault, fecha,
infelizmente, a porta que havia sido entreaberta por ele. Para uma discussão sobre este
ponto, podemos nos referir, ma~s acima, à "Introduçãô' deste livro.
2
Escrever coletivo de ofício é, aqui, um dentilhão [No original, pierre d'attente: con-
junto de pedras ou tijolos que ressaem na extremidade de uma parede para neles
amarrar-se outra parede (N.T.)]. A diferença entre métier, trabalho coletivo e coletivo
de trabalho deveria esclarecer-se mais adiante; entretanto, é evidente que o métier su-
pera o perímetro do coletivo profissional.
286 Trabalho e poder de agir
cada um deles. O paradoxo é, assim que ele não pode viver senão a-
partir deles, ao passo que os supera. I
Sem dúvida, é necessário que o sujeito faça parte de urna co-
munidade profissional para que haja ofício. Mas, para além da even-
tual cooperação em curso no trabalho coletivo, esta deve ser capaz
de se "conservar": para determinado meio de trabalho, tal operação
ocorre justamente no repertório das atividades profissionais possí-
veis ou impossíveis sob o registro das ações incentivadas ou inibi-
das, no teclado dos gestos previsíveis ou deslocados. Ela se sedi-
rnenta no patrimônio coletivo de gestos e de palavras a fazer ou a
não fazer, a dizer ou a não dizer, de técnicas corporais e do espírito;
no legado dos subentendidos de urna história coletiva.
Essa história contém- para além da série dos gabaritos e "pa-
drões" pré-trabalhados, corno um enigma (Bruner, 1996) - a inte-
gralidade dos equívocos do trabalho coletivo, a memória dos fra-
cassos, das perguntas sem resposta e das proezas realizadas, mas
também as das "pequenezas" em que insistem o não realizado e o
realizável em gestação. Essa história deve ser endossada. É, inclusi-
ve, urna dívida que se contrai a contragosto e sem seu conhecirnen-
to ao ingressar no ambiente de trabalho em que a atividade se de-
senrola; urna dívida que deve ser reconhecida e quitada por cada
um - sozinho com os semelhantes, sozinho em participar dela ou
recusá-la- na re-criação desse "interlocutor interno comum'' (Zalt-
zrnan, 1999, p. 256). Ela envolve o queM. Bakhtine, em um contex-
to totalmente diferente, designava corno a responsabilidade do ato
(Bakhtine, 2003). Porque essa história coletiva é "algo" que se pode
apagar sempre. Ela pode, até mesmo, tornar-se um estorvo em rela-
• ção à tarefa prescrita. A única garantia, portanto, de sua transmis-
são é a verificação pelos operadores de que ela continua sendo um
meio apropriado para trabalhar e merece ser mantida. Pode-se es-
quecer, acuado pelas organizações do trabalho deletérias - esse é,
frequentemente, o caso -, que fazer seu trabalho é também desone-
rar-se da trama genérica desse "algo" comum. Mas é esquecer, ao
mesmo tempo, os recursos que se pode tirar dessa situação. Porque
desonerar-se, por sua atividade própria, de sua participação na re-
novação dessa postura coletiva da atividade individual tem urna
contrapartida: ·isso dá também os meios de assumir liberdades em
relação a ela para aumentar seu poder de agir. Retocada em cada
Conclusão 287
circunstância, ela equipa a ação individual. Ao desenvolver com os
outros no exterior de si essa postura, o sujeito amplifica no seu in-
terior esse "contato social consigo mesmo" (Vygotski, 2003), que é o
interlocutor [répondant] coletivo da atividade individual. Essa pos-
tura genérica inscreve, portanto, o ofício em urna história técnica,
cognitiva e, até mesmo, corporal.
Mas quando ela existe e, ainda mais, quando desapareceu, ela é
também objeto de urna afetividade singular. Ela se apresenta sob a
1
forma de um sentimento bem particular: o de viver a mesma história
com a ajuda da qual as provações presentes que afetam os profissio-
nais são categorizadas e ingeridas. Incorporada, essa postura profis-
sional pode tornar-se um instrumento de trabalho; privada desse
instrumento genérico, a atividade individual fica desnorteada. Em
resumo, nessa função, o ofício é, na atividade, um instrumento, ao
mesmo tempo, técnico e psicológico para cada s_uj~ito. Ele é, simul-
taneamente, relativo ao objeto trabalhado, a si mesmo e aos outros
(Vygotski, 1985, p. 43).
Agora, sabe-se que, nas situações profissionais em que, p~r
razões a descobrir em cada circunstância, a recriação dessa garantia
não é cuidada, a psicopatologia do trabalho nunca está longe. Por-
que os que trabalham não podem mais se reconhecer em algo dife- <
rente, além da sua história pessoal. Quando o gênero profissional
- designamos, assim, a memória coletiva - é maltratado, traba~ ?s.
lhadores deixam de se reconhecer naquilo que fazem. Sua atividade e
desestabilizada. E é, antes de tudo, nesse ponto que tem origem um
desejo de reconhecimento sem fundo, deslocado para hierarquias
que lhe atribuem o destino dos "reconhecimentos falseados" tão so-
bejamente conhecidos. Aliás, sem a mínima possibilidade de che-
gar a responder a esse desejo de reconhecimento, mas com todos os
riscos de alimentar mal-entendidos a respeito de seu objeto.
Pelo fato de terem deixado de reconhecer seu ofício naquilo
que fazem - este havia perdido sua função psicológica interna de
1 o sentimento que permite se reconhecer em uma história diferente da própria é
particularmente mobilizado na intervenção proposta pela clínica da atividade. As ~e­
zes, ele já não existe. Nesse caso, procura-se restaurá-lo ao provocar, a ~artlr de regis-
tros da atividade comum, as surpresas suscetíveis de despertar as emoçoes de natureza
profissional para enriquecê-las e cultivá-las com o coletivo.

288 Trabalho e poder de agir
interlocutor [répondant]- é que um número crescente de profissio-
nais não se reencontram mais na sua atividade e solicita:p1, de forma
tão maciça, "ser reconhecidos". Na ausência de previsíveis genéricos
disponíveis, o coletivo profissional reduz-se, nesse caso, a uma reu-
nião de indivíduos expostos ao isolamento. Como a produção cole-
tiva dos previsíveis genéricos do ofício está suspensa, cada um indi-
vidualmente se confronta, então, com as surpresas desagradáveis de
uma organização do trabalho que pode deixar "sem voz" diante dos
imprevisíveis do real. Sem interlocutor [répondant]. Mas convém
entender tal assertiva em sentido dialógico pleno: sem "sobredesti-
natário': para falar como Bakhtine (1984), sem "destinatário de
emergêncià' a quem se dirigir. Ele faz falta justamente por ter dei-
xado de reunir o passado com o presente, o mundo dos predecesso-
res com o dos contemporâneos, as vozes familiares com as longín-
quas que deveriam fazer eco às preocupações atuais.
De qualquer modo, os que trabalham se voltam, então, "para
cimà' - posição em que paradoxalmente o desleixo infligido ao ofí-
cio encontra, no entanto, frequentemente, sua origem -, ou seja,
para os destinatários hierárquicos a quem solicitam uma reparação
imaginária: um reconhecimento pelo outro que corre o risco de se
tornar uma compensação factícia exatamente no lugar em que ha-
via desaparecido a possibilidade de se reconhecer em algo. Algo que
havia sido maltratado pela organização. Algo que a etimologia da
palavra exprime, finalmente, com suficiente nitidez, entre ministe-
rium e mysterium. No exato momento em que essa possibilidade
original de se reconhecer no interlocutor [répondant] do ofício, de
encontrar um sobredestinatário com o qual se comparar, permane-
ce, sem nenhuma dúvida, o melhor meio de suportar o fato de não
ser reconhecido pelo outro; que esse outro se encontra, em posição
vertical, na linha hierárquica ou, até mesmo, em posição horizontal,
na comunidade dos pares. É, com bastante frequência, quando al-
guém deixa de se reconhecer no ofício, tal como esse se exerce, que
a demanda de ser reconhecido se torna mais insistente. Devido ao
reconhecimento estar desprovido de raizes. Ao passo que se reco-
nhecer em algo, ou seja, também fora de si e do outro, é, sem dúvi-
da, o meio de levar o mais longe possível as transformações da or-
ganização do trabalho.
Conclusão 289
~ 4. A ARQUITETURA DO OFÍCIO"
Vamos indicar com precisão, mais abaixo, o que se pode ainda en-
tender por reconhecer-se em sua atividade. Isso é indispensável para
levar a termo a tentativa de propor um modelo psicológico e dire-
cionado para o desenvolvimento do conceito de ofício. Gostaría-
mos, porém, de chamar a atenção ainda para um aspecto. Acaba-
mos de mencionar, com insistência, a importância de alguém se
reconhecer em alguma coisa para poder suportar as desilusões pró-
prias da busca de reconhecimento endereçada ao outro. Mas esse
"alguma coisà' não se limita ao gênero profissional definido mais
acima. É também o resultado prático da ação: a "coisà' fabricada ou
o serviço prestado que guarda o traço da qualidade do trabalho,
"objeto-vínculo" com o utilizador. Reconhecer-se no que se fez é
estar seguro tanto da utilidade social do objeto ou do serviço, como
de sua qualidade. Sabe-se que se pode duvidar disso, mesmo que
seja reconhecido como tal pela hierarquia ou por uma parcela dos
colegas de trabalho. Pelo contrário, pode-se não ter dúvidas a esse
respeito, mesmo que sua utilidade econômica seja contestada pela
hierarquia. Reconhecer-se em alguma coisa pode, portanto, adqui-
rir uma significação literal. Mas justamente: as propriedades físicas
do objeto industrial se prestam melhor a tal apreciação que as do
serviço. E, assim, pode-se compreender que, diante da maior difi-
culdade para se reconhecer no objeto trabalhado 1, os operadores
dos serviços experimentem maior necessidade de se reconhecer no
ofício, no próprio gênero profissional, no coletivo como sobredesti-
natário do esforço consentido (Clot, 2007b) e, até mesmo, na res-
pectiva função oficial. É o que explica, em minha opinião, o desper-
tar da palavra na linguagem cotidiana do trabalho.
Mas o ofício não é apenas a memória dos previsíveis genéri-
cos conservados em uma história. Ofício e gênero profissional não
1 Evidentemente, conviria proceder a algumas distinções. Com efeito, o objeto ma-
nufaturado escapa mais facilment~ de seu produtor, tornando-o muito mais indiferen-
te; o operador reencontra-se aí menos diretamente. Por sua vez, o serviço p;estad.o é
menos separável da atividade própria e da atividade do outro. Nesse caso, e poss1vel
reencontrar-se mais facilmente a si mesmo, mas é algo totalmente diferente que o ou-
tro seja capaz de reconhecer sua qualidade. Desse modo, a definição coletiva dos "ga-
baritos" do ofício se torna vital.
290 Trabalho e poder de agir
são sinônimos (Litim, 2006; Roger, 2007). Agora, convém definir
melhor a arquitetura conceitual da palavra e, sobretudQ, a perspec-
tiva direcionada para o desenvolvimento que lhe aplicamos para
"modelizar" o ofício na psicologia do trabalho. Vamos começar por
resumir: no sentido em que já o definimos mais acima, o ofício é, ao
mesmo tempo, pessoal, interpessoal, impessoal e transpessoaP. Por-
tanto, estruturalmente, ele é conflito. A seu propósito, pode-se reto-
mar a fórmula de Vygotski, frequentemente utilizada nesta obra:
em movimento é que um ofício mostra o que ele é. E, quando esse
movimento é impedido ou contrariado, é que o trabalho se torna
um risco para a saúde.
Tudo está ligado. Ou, pelo menos, deveria estar para que não
se verifique tanta dissipação da energia psicológica indispensável
para a vitalidade profissional nos ambientes de trabalho. O ofício
tem várias vidas simultâneas, e isto é que torna possível seu desen-
volvimento. Na organização e nas instituições, ele existe, impessoal,
embutido nas tarefas prescritas. Mas não está inteiro aí. Para que ele
continue a viver aí, é necessário que ele esteja vivo em outro lugar.
Portanto, ele vive também - ou morre - entre profissionais e em
cada um deles na motricidade dos diálogos em que se realizam, ou
não, as trocas intrapessoais e interpessoais sobre o real do trabalho.
Os profissionais envolvidos na atividade são diretamente responsá-
veis por essa vida. Trata-se do trabalho coletivo para realizar atare-
fa e repensá-la conjuntamente na atividade conjunta. Essa atividade
"responsável" produz e mantém a quarta modalidade de existência
do oficio, esse "algo' abordado, durante tanto tempo, mais acima: a
história e a memória profissional só podem permanecer um meio de
agir no presente e de "descobrir" o futuro se forem mantidas por eles.
Essa memória é, aqui, designada como transpessoal, visto que não
- ---------------,
pertence a ninguém, é um meio disponívelpara todos e para cada
1
Aqui, trata-se, efetivamente, do ofício. Já cheguei a escrever, equivocadamente, que
essas quatro instâncias eram instâncias de atividade; contudo, esse não é o caso. O
impessoal diz respeito à tarefa, enquanto o transpessoal concerne ao gênero profissio-
naL Estes últimos podem ser os instrumentos ou os objetos da atividade dos sujeitos,
mas nunca a própria atividade; eles são instituídos pela atividade pessoal e interpessoal.
Estas últimas são instituintes.
Conclusão 291
um, atravessa as gerações e, inclusive, cada profissional. Transferida
para a atividade, ela continua também potencialmente morta, na
maior parte das vezes, organizada por subentendidos; trata-se de
um traço de união que corre sempre o risco de ser suprimido entre
os sujeitos e em cada um deles. É ela quem dá o tom e, como um
diapasão genérico, assinala que o trabalho coletivo em curso é o de
um coletivo de trabalho inscrito em uma história (Caroly & Clot,
2004) e capaz de orquestrar a atividade.
.. 5. liGAR, DESLIGAR, REliGAR ..
Portanto, o ofício nem sempre está vivo pelas mesmas razões. Por
exemplo, a prescrição impessoal não está condenada à necrose. En-
quanto psicólogos do trabalho, à semelhança do que eu próprio fiz
mais acima, temos insistido frequentemente sobre os ri~~o~ ele ne-
croses profissionais ou de desestabilização genérica, cuja responsa-
b1ITàiide é imput~da às empresas ou organizações. Mas este nem
sempre é o caso e, sobretudo, quando é o caso, trata-se de um obs-
táculo no caminho da eficácia em longo prazo de tal modo que nin-
guém pode ver aí uma solução duradoura. Portanto, acontece que a
prescrição impessoal de origem hierárquica antecipe o desenvolvi-
mento de um ofício e que reformas institucionais consistentes se-
jam a origem de uma renovação da criatividade profissional. A or-
ganização do trabalho não está destinada apenas a "reconhecer" os
ofícios existentes. Ela pode, inclusive, e deve trabalhar para fazer
reconhecer a pertinência de novas atividades ainda inexistentes e,
no entanto, próprias a comprometer profissionais em novos obje-
tos, a partir de novos quadros e de novas funções, eventualmente
criadores de emprego. Nesse plano, a atividade de direção é tam-
bém instituinte. O subdesenvolvimento dessa capacidade social
para instituir novas atividades ou, até mesmo, organizar correta-
mente as tarefas pode, inclusive, ser percebido como um obstáculo
ao desenvolvimento do ofício nos ofícios. Tais situações "instituintes"
em que se desenrola a criação ou a re-criação de novas tarefas ou
funções sociais mereceriam uma série de análises que viriam comple-
tar as que já existem (Prot, 2003; Henry, 2007). Em seu princípio, o

292 Trabalho e poder de agir
impessoal não é, portanto, amorfo 1 . Hoje, porém, a conjuntura exi-
ge, sobretudo, muita responsabilidade entre os profissionais para
que a necrose impessoal de ofícios mal gerenciados pelas organiza-
ções não venha a envenenar, obliterando o desenvolvimento desses
ofícios, sua vida pessoal.
Ou, dito por outras palavras, tudo está ligado, mas tudo pode
• também ser desligado. No trabalho, o sentimento de viver a mesma
·história pode extinguir-se, dando livre curso à inflação de discus-
sões entre pessoas que, rapidamente, toma o lugar da deflação das
disputas profissionais. Um ofício, privado dos recursos vitais do tra-
balho coletivo interpessoal, sem interlocutor [répondant] transpes-
soal, pode degenerar em um face a face devastador entre um exercí-
1cio pessoal solitário e várias injunções impessoais factícias. Essa
degenerescência pode tornar-se, então, a mola propulsora de um
desejo pessoal de reconhecimento, que exige reparação naquele as-
pecto em que é impossível obtê-la. Por conseguinte, generaliza-se,
paradoxalmente, uma verdadeira despersonalização da atividade,
ou seja, exatamente o contrário do que P. Malrieu designou, de
modo auspicioso, como uma personalização do trabalho (Malrieu,
2003, p. 69-102)2.
É ao encontro desse desligamento ameaçador que vai a ação
da clínica da atividade, com ajuda da metodologia e dos métodos
analisados mais acima. Eles consistem sempre em restaurar a dispu-
ta profissional para fazer recuar as discussões entre pessoas que
continuam envenenando, em ritmo crescente, a vida profissional.
Ao proceder assim, ela procura também colocar, de novo, o ofício
em movimento até a transformação da tarefa prescrita. Seu h o ri-
zonte ·é o desenvolvimento do poder de agir individual e coletivo
sobre a organização impessoal do trabalho, para além dela e para o
desenvolvimento dessa "instância" impessoal do ofício. Se esse im-
pessoal tem um devir, ele pode constituir, então, um recurso para a
1
É assim que compreendo, por enquanto, a preocupação perfeitamente legítima de
D. Lhuilier evocada no prólogo desta obra a propósito do problema da instituição.
Sobre esse ponto, pode-se fazer referência, também, à observação de M. Litim ao su-
gerir, por comparação, que a instituição poderia ser o interlocutor da sociedade (2006,
p. 52). Conviria, também, começar a debater, sobre esse ponto preciso, a contribuição
de C. Castoriadis (2002, p. 22-55).
2
Ver, também, Baubion-Broye (1998).
Conclusão 293
atividade. Vale dizer: procura-se organizar uma passagem ou uma
transferência de uma para a outra, entre as quatro dimensões do
ofício, para fazer de uma o meio do desenvolvimento da outra.
Aqui, não hesitaremos em falar de migrações funcionais entre as
dimensões impessoais, pessoais, transpessoais e interpessoais do
ofício na vida dos sujeitos. Talvez, inclusive, essas reorganizações
funcionais entre as quatro instâncias do ofício - suas agencies [agên-
das], para retomar o vocabulário da nossa "Introdução" - é que
podem explicar seu desenvolvimento. Sua vida é nômade: localiza-
da e, ao mesmo tempo, deslocalizada.
Sem dúvida, esse processo migratório pode fracassar, como é
frequentemente o caso, e uma localização abusiva, vencê-lo. Se de-
senvolver é retirar o que envolve, o desenvolvimento pode sempre
ficar prisioneiro dos invólucros em que está fixado. Ou seja, nada
garante antecipadamente um círculo virtuoso do processo direcio-
nado para o desenvolvimento, definido dessa maneira. O círculo
vicioso das migrações impossíveis faz parte, também, dos destinos
do desenvolvimento do ofício. Melhor ainda, muitas vezes, é assim
que se pode explicar sua degenerescência. Convém, então, conside-
rá-la como o resultado de um desligamento das quatro instâncias
do ofício. Eis o motivo pelo qual o desenvolvimento do ofício pode
ser analisado como uma discordância criativa ou destrutiva entre as
diferentes funções que ocupa na vida social e pessoal. Mas, sem dú-
vida, convém precaver-se, aqui, contra toda abordagem ingenua-
mente sistêmica. É preferível confiar as molas propulsoras do dina-
mismo do ofício à "disputa" entre profissionais, à disputa entre
experts, inclusive os organizadores. Esse é o dado que, no essencial,
funda uma clínica da atividade. Porque essa disputa é fonte de vita-
lidade profissional. Nesse aspecto é que o ofício se destila. Sem ela,
torna-se difícil conservar a vitalidade da atividade pessoal ou da
organização impessoal; inversamente, nesse aspecto também, en-
contram-se os recursos essenciais que, em compensação, uma e ou-
tra podem mobilizar para seu próprio devir.
Por analogia com <+. abordagem vygotskiana do desenvolvi-
menta da significação das palavras (1997, p. 481), pode-se represen-
tar as coisas deste modo: o ofício absorve os conteúdos técnicos, cog-
nitivos e afetivos, tirados de todo o contexto profissional em que ele
se faz atualmente, alimenta-se deles e põe-se a designar, ao mesmo
 295
Conclusão
294 Trabalho e poder de agir

menta corrente, percebe-se indiretamente o que é um ofício. Ob-

tempo, al~o maior e menor do que está contido na sua definição
serva-se como ele passa do exterior para o interior da atividade in-
geral considerada fora de qualquer contexto: mais porque o círculo
dividual e coletiva, como sai dela também para retomá-la, se houver
de suas possibilidades se amplia em função do poder de agir efetivo
empenho dos outros trabalhadores.
em cada situação singular. Ao assumir expressão na vida, ele adqui-
Aquela ou aquele que "entra'' em uma situação de trabalho,
re, como instrumento do poder de agir, um alcance genérico menos
sem conhecê-la previamente, tem de começar, não tem outras esco-
porque o valor geral do ofício é encolhido e limitado apenas ao raio
lhas senão cumprir a prescrição que, inicialmente, é o único recurso
do contexto dado. Se o ofício fornece o equipamento à atividade, em
para conseguir fazer o que deve ser feito. O impessoal da tarefa -
compensação, esta o modifica. Ela o amplia e, ao mesmo tempo, 0
sobretudo, se esta foi bem concebida- revela-se, então, como algo
e~colhe. _o campo de exercício do ofício se desenvolve por prolifera-
precioso para o desenvolvimento da atividade. Ele é mesmo, no co-
çao na VIda concreta e se enriquece graças à especialização dos do- meço, a fonte principal da ação na qual o novato vai buscar suas
mínios e das atividades em que o ofício é mobilizado. Simultanea- razões de agir. Mas a descoberta dos obstáculos do real não deixará
mente, porém, este fica empobrecido pela estrita especialização. Há, de expô-lo ao conflito existente entre a prescrição impessoal que ele
portanto, um futuro do ofício, em parte, imprevisível, na atividade procura utilizar e o leque das atividades pessoais que se desenrolam
individual e coletiva. A multiplicação dos contextos de seu exercício à sua volta. Há ofício e ofício.
se torna, então, decisiva para que ele conserve sua vitalidade. Superar esse conflito é, ao mesmo tempo, indispensável e di-
Felizmente, não há harmonia rigorosa e definitiva entre o ofício fícil. De fato, a imitação direta daquilo que se faz, realmente, na
e o gênero profissional onde ele ocupa um lugar na atividade. Vários atividade dos mais antigos não garante o sucesso. Como já conse-
gêneros profissionais podem convergir no âmago do mesmo ofício e guimos demonstrar (Clot, Fernandez & Scheller, 2007), a imitação
até mesmo, estar em conflito entre si. É ali o que mantém o ofício co~ direta pode revelar-se um obstáculo suplementar porque, do exte-
vida, conferindo-lhe um alcance geral em devir. Nem por isso 0 ofício rior, o novato limita-se a ver automatismos observáveis. É impossí-
"em geral" se dissolve em qualquer uma das realizações genéricas que vel reproduzi-los imediatamente porque só podem formar-se com
atravessa; pelo contrário, ele se refrata em tais realizações e pode des- base em suas próprias ações repetidas nas quais eles acabarão por se
prender-se delas. O ofício impessoal pode sair engrandecido e retoca- decantar. Ora, as particularidades dessas ações são precisamente in-
do no decorrer dessa transposição, tanto dos gêneros transpessoais, visíveis, não por serem dissimuladas forçosamente pelos mais anti-
quanto das atividades pessoais e interpessoais. Mas, a priori, tampou- gos, mas, sobretudo, porque, para estes, trata-se de problemas já
co pode ser descartado o risco de voltar rebaixado desses deslocamen- "resolvidos" em todos os sentidos do termo. Com efeito, para eles,
tos. A única garantia do movimento descrito, assim, é a atividade me- deixaram de ser objetos de pensamento, ao passo que tal situação é
diatizante dos sujeitos sobre todos os registros do ofício. considerada pelo novato como um conjunto de questões ainda in-
solúveis de um enigma.
Nessas condições, fica por resolver o conflito entre o ofício
• 6. ENTRAR NO MÉTIER • impessoal, embutido na tarefa, e o ofício pessoal, exercido por cada
um daqueles que estão à sua volta. Mesmo depois das justificativas
Agora, gostaríamos de sublinhar a que ponto a ação na clínica da
fornecidas por cada um daqueles a quem ele se dirige, o novato aca-
atividade nada inventa; a que ponto ela não faz senão reencontrar
ba constatando que, além de não convergirem, tais depoimentos
os mecanismos, quase sempre, invisíveis do desenvolvimento do
são, inclusive, contraditórios. No entanto, lá onde está o problema
ofício na atividade. Para atingir esse objetivo, e com a ajuda do mo-
está a solução. Sair desse conflito corrente ocorre, na maior parte
delo multifuncional, vamos analisar o ciclo de integração de um
das vezes, exatamente ao proceder à comparação entre a atividade
novato no contexto profissional. Com efeito, ao seguir esse movi-
296 Trabalho e poder de agir
de uns e de outros. Tal comparação permite a conjugação. Quase no
sentido gramatical do termo, ela autoriza - sobretudo,1 ao ser capaz
de tirar proveito da troca e do diálogo entre antigos - a declinação
da atividade, segundo as circunstâncias. Dizendo de outra maneira,
o novato supera a dificuldade ao utilizar os recursos interpessoais
do ofício. Por enquanto, ele deu as costas para a prescrição impes-
soal que, inicialmente, lhe havia servido de fonte de inspiração. É
ela agora que se tornou um obstáculo. Ela não lhe fornece nenhuma
ajuda para compreender o que poderia fazer, ou seja, o que os ou-
tros fazem, mas de maneira diferente. Esses "outros", seus pares,
tornam-se então objeto de uma investigação. Distinguindo-os entre
si, no fluxo das atividades conjuntas, é que ele começa a descobrir o
diapasão comum que lhes serve de referência, o gabarito das ações
que cada um retoca à sua maneira, as obrigações nas quais eles se
reconhecem juntos.
• 7. O OFÍCIO QUE ENTRA •
O fato de serem eficazes não significa que tenham sido pres-
critas. O que se esboça, para o novato, sobretudo quando ele tenta
utilizar esses "atalhos" profissionais, apreendidos no decorrer da
ação, é a amplitude dos subentendidos que acabavam tornando des-
locados os gestos, que ele achava que fosse bom imitar formalmente
de início. O que ele percebe cada vez melhor- sobretudo se os an-
tigos chegam a falar entre si a esse respeito - são os previsíveis gené-
ricos da atividade que permitem "livrar-se da situação" diante do
imprevisível. Interpessoal, o ofício abre-se, então, ao transpessoal. E
o gênero profissional abordado neste livro - inicialmente, obstáculo
invisível no qual se esbarra - torna-se matéria de reflexão para o
novato: ele começa, no melhor dos casos, a reconhecer-se em algo
que ele torna cada vez mais independente de cada um dos colegas.
Ele o libera das atividades conjugadas dos pares. Ele o vê através de
cada um, mas sem confundi-lo com cada um. Apropria-se dele,
toma sua posse, ao mesmo tempo, avaliando que nunca será seu
proprietário. E, finalmente, esse ofício transpessoal, objeto de in-
vestigação e de pesquisa, transforma-se em meio de agir no real, em
instrumento de ação. Ele era fonte de ações a tentar, mas agora está
a serviço de metas, durante muito tempo, fora de alcance.
Conclusão 297
Todavia, nem todos os obstáculos desapareceram porque es-
ses objetivos - aqueles, ao mesmo tempo, prescritos pela tarefa e
aqueles reinventados pela atividade coletiva - dão acesso a outro
conflito. Para atingir esses objetivos, não há convergência entre os
gabaritos genéricos e os procedimentos gerais. Além de se adicio~a­
rem, eles sé subtraem uns aos outros. Estão, inclusive, em conflito.
As vantagens de uns não são as dos outros. Ainda se impõe mani-
pular com destreza, experimentar, comparar. Desse conflito vai
emergir essa "digestão" da prescrição que transforma o novato em
um trabalhador experiente capaz de assumir certas liberdades, ao
mesmo tempo, com a tarefa e com o gênero profissional, porque ele
domina os dois. Paradoxalmente, a atividade profissional é, enfim,
pessoal, o que ela não era no começo. Ela acabou por fazer seu o
ofício impessoal e transpessoal, graças aos recursos interpessoais
do coletivo. O sujeito está preparado, pelas liberdades que pode as-
sumir agora em relação com os três ofícios endossados por ele - e
dos quais pode se servir para trabalhar- no exercício da "responsa-
bilidade do ato". Ele é capaz de assumir pessoalmente o devir do
ofício.
Mas nada o obriga a isso. Ele se tornou "como os outros': Ele
pode também ficar por aí. Ele é do ramo, de acordo com a simpáti~a
expressão utilizada pela linguagem popular. No entanto, se ele nao
trapaceia o real, ou seja, com o que ainda é difícil de fazer e resiste a
todos, ele esbarra agora nos limites do próprio ofício no desenvol-
vimento da atividade. Dessa vez, não como novato, mas como ex-
pert, ele enfrenta outro co!lflito: aquele que o deixa em dificulda~e
na tarefa e muito mal equipado pelo gênero profissional de que dls-
põe para alimentar a expectativa de ser eficaz. Para responder às
convocações do real em que se verifica a aliança entre o impossível
e o possível, é necessário que ele possa prosseguir a história do ofí-
cio em e por sua própria atividade. Para que essa história "passe"
por ele impõe-se uma obrigação: ele terá de inventar. E para isso,
aceita de bom grado o inventário do já realizado e do já dito para
examinar todas as questões e chegar até as fronteiras em que o ofício
ainda está contido. É necessário que, no trabalho coletivo com os ou-
tros, ele possa também encontrar os novos meios que lhe permitirão
transpor essas fronteiras com eles e superar as ingenuidades e as ilu-
sões que envolvem necessariamente qualquer coletivo de trabalho. A
298 Trabalho e poder de agir
estilização do gênero profissional só pode se realizar por esse ato
responsável que nunca é, no entanto, um "solo" do ego,,nern sequer
urna ruptura solitária. Contudo, mediante esse preço, o novato me-
tamorfoseado em expert acabará por tornar-se urna espécie de au-
tor em seu ofício. Ele não é mais somente do ramo [être du métier].
Ele possui um ofício [avo ir du métier]. Ele realiza o ofício [faire du
métier]. E assumiu a responsabilidade por seu desenvolvimento.
Aqui, o mais importante, para mim, é observar o seguinte: o
ofício é pessoal no final desse ciclo. No começo, ele é profundamen-
te impessoal em cada um. É necessário tempo e os riscos de um
desenvolvimento imprevisível para que um profissional seja profis-
sional a título pessoal. O reconhecimento desse fato é tanto mais
crucial que o desenvolvimento do ofício em cada um se torna, en-
tão, um bom critério para avaliar sua vitalidade social. Mais pessoal
no fim para o trabalhador experiente, o ofício, no termo do ciclo
descrito aqui, é também mais impessoal se entendermos por isso o
enriquecimento possível da tarefa, a partir da tarefa e para além
dela. É que o trabalho coletivo sustentado pelo coletivo de trabalho
criou a possibilidade desses desenvolvimentos mutuamente inde-
pendentes. Por seu intermédio, a função psicológica do ofício se
desenvolve em cada sujeito e sua função social se desenvolve na
organização. Por seu intermédio, também, a memória transpessoal
do gênero profissional se liberou de cada um para estar mais dispo-
nível para todos. A diferenciação das instâncias do ofício encontra-
se com o desenvolvirnento 1 .
A dinâmica das migrações funcionais, em que cada função
do ofício deve mudar de lugar, no meio do caminho, para que o
desenvolvimento do conjunto conserve um elã, não tem, apesar dis-
so, nenhuma garantia prévia. Inicialmente, objeto das tarefas a exe-
cutar pelo sujeito, ela se torna objeto a descobrir entre os sujeitos,
antes de converter-se em instrumento genérico da atividade. Nessa
qualidade, pode-se reencontrá-la corno objeto de urna estilização
possível para continuar sendo o melhor meio de realizar a tarefa,
1
Portanto, localização e deslocalização dessas instâncias não se opõem. E, aliás, sa-
be-se como a des-diferenciação entre elas - ao suprimir as fronteiras profissionais do
sujeito em relação com o outro, com a organização, e, inclusive, essas delimitações em
si mesmo - organiza uma confusão que é fonte de angústia (Roger, 2007).
Conclusão 299
transformando-a. É evidente que já se sabe sobejamente que, hoje
em dia, esse movimento é contrariado de forma maciça para ali-
mentar a menor cegueira a esse respeito (Auger, 2007). Mas pode-se
também pensar que o esforço para transformar os círculos viciosos,
nos quais se perdem tantas existências profissionais, em círculos
virtuosos, pelo menos, potenciais, não está completamente destitu-
ído de sentido. Mesmo que esse objetivo esteja bem longe de ser
plenamente conseguido (Idder-La'ib, 2005; Litirn, 2006; Litirn &
Kostulski, 2006; Scheller, 2003).
• 8. REENCONTRAR-SE •
Tanto quanto se empenhar em restaurar esse tipo de ciclos parece
ter um efeito real sobre a ~~ú<le dos profissionais envolvidos em tal
processo. E a razão é a seguinte: trata-se de um meio pelo qual eles
se reconhecem na sua atividade. Reconhecer-se na sua atividade. É
sobre esse ponto que eu gostaria de concluir este livro. Aqui, vou
entendê-lo de duas maneiras: reconhecer-se nos resultados obtidos
e no trabalho realizado, assim corno - eis o que é totalmente dife-
rente- reconhecer-se no que se faz de si na sua própria atividade.
Vamos insistir sobre este último aspecto. No começo deste livro e,
na sequência, muitas vezes estabelecemos o paralelo entre saúde e
atividade. Estar em atividade é sentir-se bem. E sentir-se bem é ser
o sujeito ou os sujeitos de urna atividade rnediatizante no decorrer
da qual progride o poder de agir. Sem experimentar, pelo menos
algumas vezes, a possibilidade de instituir, por sua iniciativa, liga-
ções entre as coisas, a atividade do sujeito no trabalho se torna in-
suportável a seus próprios olhos. Prevalece o sentimento de que a
vida profissional não vale a pena ser vivida. Ele não se reencontra
nela. Ele não se reconhece nela. Sua saúde vai, por sua vez, ressen-
tir-se com tal situação. Ela é afetada pelo julgamento e pela avalia-
ção subjetiva do que ele fez em relação ao que desejaria ter feito, ao
que realizou comparado c_orn o que poderia ter realizado, ao que
acabou realizando diante do que pensava ter feito.
A atividade realizada, individual ou coletiva, é muitas vezes o
que continua sendo possível quando urna grande parte do que pa-
recia desejável no ideal teve de ser descartado. Mas existe ainda
300 Trabalho e poder de agir
outro aspecto. Ela é avaliada pelos trabalhadores que a julgam de
acordo com o que fizeram das possibilidades e impossibilidades que
o real de suas atividades lhes apresentou, das ocasiões que aprovei-
taram e daquelas que falharam, assim como das opções assumidas e
das renúncias às quais se submeteram. Eles se procuram e se reen-
contram ou se perdem nas realizações que, afinal de contas, são "ex-
traídas" dos conflitos em que haviam sido colocados pelo real de
suas atividades. Eles procuram reconhecer-se não só na atividade
realizada, mas também naquela que recusaram ou rechaçaram, ou
naquela que imaginam ainda possível. Pelo menos algumas vezes,
eles devem ser capazes de assumir sua vivência do trabalho que não
é uma "relação de complacência submissa com a realidade exterior"
que engendra o "sentimento de futilidade" evocado por Winnicott
(1975, p. 90); eles devem poder encontrar naquilo que fazem esse
sujeito defensável, aos seus próprios olhos, que não trapaceia com o
real em nome de ideias preconcebidas e de arranjos do momento.
Ou, dito por outras palavras, reconhecer naquilo que fazem, juntos
ou sozinhos, certa "verdade" de sua atividade. Entendendo por esse
termo, além dos atos que "soam falsos", uma atividade autentica-
mente voltada para a eficácia dinâmica do trabalho "bem feito"!,
assim como uma criatividade comprometida na concretização de
possibilidades ainda não realizadas. Eles devem conseguir reconhe-
cer-se na paixão do real e não apenas no trabalho realizado. Porque
é ela que preserva suas chances de experimentar, mais uma vez,
aquilo de que são capazes. É também ela que garante ao ofício essa
vitalidade conflitante entre instâncias diferenciadas, vitalidade da
qual <eada trabalhador pode dispor. É ainda ela que sustenta o mo-
vimento de ligação e desligamento entre as instâncias no qual eles
podem reconhecer-se. Essa possibilidade de se encontrar no seu
ofício permite também que este seja defendido pelos trabalhadores
em questão. Não diretamente, mas por meios deslocados. Porque o
1
Fonte principal do "bem -estar'; para retomar uma palavra bastante difundida, mas
difícil de ser considerada como um conceito. Chamando a atenção para o fato de que
o principal interesse do trabalho "bem feito" seja, talvez, o seguinte: nessa matéria, a
última palavra nunca é dita. Ele não pode ser definido de uma vez por todas. Por na-
tureza, ele é objeto de julgamentos controvertidos em que os valores podem ser justa-
mente comparados entre si.
Conclusão 301
melhor meio de defender um ofício- problema recorrente, hoje em
dia- é talvez ainda atacando-o. Eis o que justifica a perspectiva di-
recionada para o desenvolvimento adotada por nós (Clot, 2007b).
• 9. O NÓ DO PROBLEMA ~
Imagino que o leitor poderá se interrogar, para terminar, sobre a
parte que pode ser assumida pela organização oficial do trabalho,
em todos os níveis hierárquicos, no encorajamento desses proces-
sos. Essa parte é, sem dúvida alguma, decisiva. O reconhecimento
do ofício em desenvolvimento pela hierarquia gerencial, até o nível
mais elevado, talvez seja um dos principais problemas do trabalho
contemporâneo. Esse é o caso do que, às vezes, se designa por um
"trabalho decente" 1• O primeiro critério é, sem dúvida, não substi-
tuir o reconhecimento do ofício pelas tentações do "reconhecimen-
to falseado': indivíduo por indivíduo. Se existir a preocupação rela-
tivamente a uma eficácia duradoura, é preferível que se evite quebrar
as molas propulsoras de um reconhecimento autêntico, aquele que
passa, em primeiro lugar, pela possibilidade de que as mulheres e os
homens se reconheçam naquilo que fazem. Mas é necessário que
eles possam reconhecer-se em algo que a própria organização reco-
nhece e respeita em seu desenvolvimento - o ofício -, para evitar
que a demanda para ser reconhecido, afinal de contas, explicável,
deixe de ter lastro no real e venha a mergulhar inteiramente no
campo do imaginário no qual ela se torna manipulável.
O reconhecimento do ofício nesses desenvolvimentos possí-
veis pela organização passa, então, pela manutenção da instância
impessoal. Há uma responsabilidade hierárquica a exercer na con-
cepção e na re-concepção das tarefas, das funções e dos referentes
profissionais. Mas essa responsabilidade é exercida de forma pre-
cária quando a organização oficial do trabalho reivindica o mono-
pólio da definição do ofício em nome de imperativos indiscutíveis.
O impessoal acaba sendodesindexado e, em geral, desvitaliza-se e
1 Para retomar, ligeiramente modificada, uma ideia difundida pelo BIT (Rodgers,
2007) em oposição a "trabalho insuportável", tão bem descrito em uma obra recente
(Théry, 2006).
302 Trabalho e poder de agir

envenena a organização. Porque ele está privado dos recursos trans-

pessoais produzidos pelo coletivo. Com efeito, para permanecer
vivo, o ofício é instável. Ele se torna anêmico se os "experts" - os
profissionais-, em contato com o real, não têm os meios ou deixa-
ram de ter o prazer de cuidar dele. Portanto, o papel da linha hierár-
quica consiste, também, em fornecer um "quadro" regulado a fim
Bibliografia
de incentivar esse "ato responsável': definido mais acima. E que,
também, lhe diz respeito.
Mas, agora, .sabe-se que, para se sentirem responsáveis pelo
devir do seu of:ício, os trabalhadores devem ser capazes de encon-
trar, nessa linha hierárquica, interlocutores que privilegiem o real
do trabalho em relação ao imaginário do gestor (Lorino, 2005).
Caso contrário, a articulação entre o impessoal, o transpessoal, o
interpessoal e o pessoal está em perigo. Caso contrário, a força ins-
tituinte da atividade mediatizante, para além do instituído - seja ele
impessoal ou transpessoal -, está também em perigo. Porque no
real da atividade comum é que reside o nó da questão. E, talvez, sua
solução. Mas, frente ao real, o desenvolvimento do poder de agir Almudever, B. (2007). Créativité individuelle et collectíve au travaíl: en-
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Amalberti, R., 7, 126, 165. Beauvois, J.-L., 13.
Amossy, R., 236. Bedny, G., 22.
Astier, P., 255. Béguin, P., 14, 17, 20, 27, 32, 58, 107,
Aucouturier, M., 238. 138, 166, 176, 192.
Benchekroun, T. H., 165, 167.
Bakhtine, M., 57, 76, 79, 89-90, 93-94, Bender, C., 30, 234, 245.
119-122, 131, 133, 13 7, 143, 145, Bernié, J.-P., 246.
150, 157, 168-171, 178, 194, 223, Bernstein, N. A., 39, 178, 191-192,246.
225,227-237,242,245-246,248-249, Berthoz, J., 53, 170.
254,257-258,270-272,286,288. Bertone, S., 41.
Balibar, E., 35. Bibikhine, V, 236-237, 258.
Ballouard, C., 150. Billiard, I., 67, 69-70, 75, 99, 110, 147.
Bandura, A., 15, 21, 35. Bloch, 0., 280.
Barcellini, F., 282. Bi:iehle, F., 19.
Bardot, F., 280. Bonnardel, N., 17.
Barone, S., 140. Bournel-Bosson, M., 17, 39, 236,
Bartlett, F., 29, 54. 266, 269.
Barus-Michel, J., 10. Boutet, J., 10, 136, 229, 238, 268.
 Índice onomástico 337
336 Trabalho e poder de agir

Braudel, F., 65. Danon-Boileau, L., 264. Gardin, B., 238. Kocyba, H., 285.
Bres, P., 40. Darré, J.-P., 124, 137, 174, f36. Gatounes, F., 276. Korngold, S., 2.
Brétécher, P., 79. Darses, F., 4, 12. Giboin, A., 10. Kostulski, K., 11, 14, 16, 39, 77, 199,
Bril, B., 40. Daumézon, G., 75-76. Gori, R., 78. 245,266-267,269,273-275,299.
Bronckart, J.-P., 40, 60, 202,204, 227, Daurat, A., 6. Grosjean, M., 4-5, 40, 131.
246,266. Davezies, P., 14, 19. Lacomblez, M., 5.
Guichard, J., 202.
Bruner, ]., 18-19, 155-157, 161, 164, Lacoste, M., 131,238.
De Keyser, V, 12-13, 19. Guilbert, L., 36.
168,178,182,255,286.
De la Garza, C., 166, 177. Lalande, K., 167.
Brushlinsky, A., 22, 159.
Dejours, C., 12, 36, 56, 67, 78, 100, Haladjan, E., 264. Lancry, A., 36.
Buber, M., 233.
110-112,119,124,147,165,284. Halbwachs, M., 34. Laugier, S., 35.
Buet, J., 47, 51.
Deleuze, G., 13, 243. Henry, M., 39, 291. Laval, G., 80.
Bulea, E., 266.
Delphy, C., 119. Herbain, P., 276. Lecourt, D., 46.
Butler, J., 35, 119, 285.
Diallo, M., 20, 195. Hersent, M., 79. Le Blanc, G., 68, 205, 284.
Doray, B., 70, 80. Hirata, H., 119. Le Guillant, L., 56, 67-68, 70-73, 75,
Cahour, B., 4.
Dugué B., 14. Hoc, J.-M., 4, 7, 12, 103, 165. 77-79,81,99-101, 147.
Canguilhem, G., 7, 46, 54, 80, 109-
Duraffourg, J., 46, 49-50, 140. Hochschild, A. R., 6. Léontiev, A. N., 19-21, 27, 57-58,
114.
Carles, L., 39. Duveau, V, 282. Holquist, M., 233. 107,225.
Caroly, S., 10, 22, 34, 162, 166-167, Honneth, A., 284. Leplat, J., 3-4, 7, 12, 18-19, 103, 119,
171-172,174-175,282,285,291. Edelman, G., 266, 270. 165.
Hubault, F., 280.
Castoriadis, C., 292. Engestrom, Y., 14, 35, 40, 176. Leroi-Gourhan, A., 159.
Hugues, E. C., 281.
Caverni, J.-P., 146. Ey, H., 110. Levy, A., 2.
Hutchins, E., 165.
Cerf, M., 280. Lewin, K., 188, 194.
Huteau, M., 126.
Certeau (de), M., 107. Falta, D., 10, 14-15, 37, 39, 100, 117, Lhuilier, D., 22, 40, 19, 282, 292.
Chabaud, C., 166. 120, 130, 132, 136, 145, 151, 161, Linhart, R., 16.
Idder-Lai:b, C., 299.
Chassaing, K., 14, 40. 168,239,242,245,253,258,266.
Litim, M., 11, 16, 236, 279, 290, 292,
Clark, K., 233. Falzon, P., 7, 20, 36, 280.
Jacques, F., 233, 236. 299.
Comte, A., 46. Fernandez, G., 9, 16-17, 20, 39-40,
Jakubinski, L., 229, 233, 235. Locke, E.A., 15.
Corteel, D., 36. 124, 130, 155, 161, 163, 181, 191,
Jeantet, A., 6. Lorino, P., 302.
Cosnier, J., 265, 268. 239,248,259,265,276,282,295.
Jobert, G., 41. Louche, C., 12, 36.
Coutarel, F., 14. Fillietaz, L., 40, 266.
Jouanneaux, M., 39. Luria, A., 60, 194.
Cru, D., 10, 79, 100, 107-109, 119, Forseth, U., 22.
134, 165, 167. Foucault, M., 104, 109, 111, 227,243.
Cuvillier, B., 41. Karnas, G., 10-12. Macé, S., 103.
François, F., 120, 132-133, 135, 153,
212,235,242,247,266,270,272. Karwowski, W, 22. Maggi, B., 37, 39, 119, 166.
Dagognet, F., 113. Freud, S., 65, 80. Kaufmann, P., 188. Magnier, J., 150.
Daniellou, F., 14, 38, 48-50. Friedrich, J., 201, 205, 226, 231. Kergoat, D., 119. Malherbe, A., 9, 40.
338 Trabalho e poder de agir Índice onomástico 339

Malrieu, P., 292. Politzer, G., 71-72. Sitri, F., 251, 266, 272-274. Vidaillet, B., 167.
Mathieu, A., 119. Ponzio, A., 233-234. Sivadon, P., 67, 69, 78. Vieira, M., 266.
Mauss, M., 19, 47, 123, 158. Prot, B., 11, 16, 41, 150, 195, 236, Soubiran, M., 93, 132, 201, 209. Villatte, R., 282.
Mayen, P., 27. 245,251,266,269,291. Spinoza, B., 14, 31, 65-66,83, 118,239. Virkkunen, J., 14.
Meister, D., 22. Stech, S., 22. Volkoff, S., 162, 280.
Memmi, A., 75. Rabardel, P., 14, 16, 19, 22, 24-27, Volochinov, V N., 27, 163, 203-204,
Méritan, A., 39. 107,125,170,190-191,208. Teiger, C., 282. 236.
Merleau-Ponty, M., 205,207. Raufaste, E., 4, 6. Terssac, G. De, 51-52, 119, 166-167. Von Wartburg, W, 280.
Merri, M., 27. Reed, E. S., 172. Theureau, J., 47, 131, 165. Vygotski, L., 6, 9, 16-17, 23, 26, 28,
Meyerson, I., 158-159. Remermier, C., 41. Théry, L., 301. 30-33, 40, 57-66, 68, 72, 75-76,
Milkau, B., 19. Renault, E., 50, 285. Todorov, T., 235. 79,80,86,103,112-115,128,130,
Ribert-Van De Weerdt, C., 4-6,40. Tomàs, J.-L., 19, 39, 266, 269. 148, 152, 159, 166, 176, 179, 187-
Moirand, S., 236.
Tomasello, M., 166. 188, 191-194, 201-208, 222, 225,
Molinier, P., 6, 14, 16, 19, 22, 67, 75, Ricceur, P., 14, 116, 118.
229,234,237,243,245-247,251-
119,282. Rodgers, G., 301. Tononi, G., 266, 270.
252,270-271,273,287,290,293.
Mondada, L., 266. Roger, J.-L., 39, 176,280,290,298. Torrente, J., 69, 78.
Montandon, C., 280. Roussillon, R., 113. Tosquelles, F., 30, 67, 69, 75-78, 229,
243. Wallon, H., 26, 33,159-160, 181, 192,
Morel, M. A., 264. Rubinstein, 14-18, 2 7-28.
200,250.
Moscovici, S., 12. Trincaz, J., 280.
Trognon, A., 266-267. Weick, K. E., 167-168, 170, 172.
Salazar-Orvig, A., 266, 272.
Weil-Fassina, A., 192.
Nemeth, C. P., 35. Samurçay, R., 124.
Vallejo, P., 276. Werthe, C., 150, 195, 237.
Norros, L., 22. Sandywell, B., 235.
Valsiner, J., 205. Winnicott, D.W, 8, 80, 113, 300.
Nyssen, A. S., 12-13. Santiago-Delefosse, M., 69.
Vasylchenko, A., 237. Wisner, A., 9, 14, 45-58, 69.
Santos, M., 5.
Oddone, I., 83-88, 91, 93-95, 202, Veil, C., 67, 69, 76.
Savoyant, A., 14.
208,239. Veresov, N., 203, 206. Yvon, F., 10, 16, 195, 239.
Scheller, L., 9, 17, 31, 39, 77, 93, 155,
Olry, P., 41. Vergnaud, G., 60.
161-163,181,196,200,208,236,
Osty, F., 279-280, 282, 284. Vérillon, P., 41. Zaltzman, N., 79-80, 286.
239,241,245,250,255,276,295,
Oury, J., 79. 299. Vermersch, P., 224. Zapf, D., 5.

Ouvrier-Bonnaz, R., 41. Schneuwly, B., 60, 248. Verret, G., 120. Zimmermann, B., 36.

Schõn, A. D., 37.

Pansu, P., 36. Schwartz, Y., 48-49, 77, 107, 136.
Pastré, P., 14, 24-27, 29-31, 124. Seglin, M., 22.
Paulhan, F., 146. Sen, A., 36.
Petit, J., 38. Séris, J.-P., 47.
Peytard, J., 120, 269. Seve, L., 59, 251.
 In

A Fabrefactum publica obras que revelam como fatores so-

ciais contribuem para a produção de fatos científicos e artefatos tec-
nológicos. Multidisciplinar em sua proposta, a Fabrefactum acolhe
trabalhos de uma ampla gama de disciplinas, tais como sociologia,
filosofia, história, antropologia, ciências políticas, economia, psico-
logia e educação.
Estudos de controvérsias científicas e da construção social da
tecnologia descrevem o trabalho cotidiano da ciência e tecnologia
em laboratórios e empresas. Eles evidenciam, também, as habilida-
des e os saberes de cientistas, técnicos e usuários, que constróem e
sustentam os fatos científicos e os artefatos. Os estudos sociais de
ciência e tecnologia se contrapõem aos modelos canônicos de ciên-
cia e tecnologia, que desconsideram o saber empírico e as habilida-
des práticas dos atores sociais, as intuições baseadas na experiência,
o conhecimento tácito e os juízos de valor implícitos em qualquer
fazer humano.
"Verdades científicas" e "ótimos tecnológicos" são sempre
criados dentro de um contexto social: o que funciona é sempre jul-
gado em relação às necessidades de uma comunidade particular e
pode parecer bem diferente quando julgado por outra perspectiva.
 Fabrefactum: linha editorial 343
342 Trabalho e poder de agir

O "fechamento" de uma controvérsia científica ou tecnológica só que se mostra ainda mais agudo quando se tem uma controvérsia
ocorre quando o grupo vitorioso é capaz de estabilizar os lflUndos que ainda não foi fechada.
sociais e naturais e impor um paradigma dominante. O estudo de Por fim, as obras publicadas pela Fabrefactum pretendem
como as controvérsias são "fechadas" ilustra de que modo conheci- contribuir para a educação em ciências e a compreensão destas
mentos e práticas, antes contingenciais, são reificadas como resulta- pelo público. O modelo canônico de ciência se sustenta no mito da
do inevitável do progresso científico e tecnológico. Pelo menos a infalibilidade do método científico, ao ensinar que a "verdade
esse respeito, não existem diferenças essenciais entre a produção de científicà' é o resultado de um método impessoal e objetivo que
fatos científicos nas ciências sociais e nas ciências da natureza. iniciantes têm de aprender a valorizar e aplicar. Ao mesmo tempo
As obras publicadas pela Fabrefactum examinam como o co- em que não se nega a importância desse modelo como uma aspi-
nhecimento é acordado, disputado, modificado e transmitido. A ração, os estudos sociais da ciência mostram que ele não é uma
produção de novos conhecimentos é a produção de novos acordos descrição fidedigna de como ciência e tecnologia são produzidas.
sociais sobre o que se deve considerar como sendo "certo" ou "erra- O ensino de ciências só pode melhorar se as ideias tradicionais fo-
do". Isso implica reconhecer as dimensões cognitiva e subjetiva da rem complementadas por uma compreensão das maneiras pelas
prática científica e o saber tácito dos agentes sociais envolvidos, se- quais controvérsias científicas e tecnológicas emergem, são fecha-
jam eles cientistas, tecnólogos ou cidadãos que detenham saberes das e reabertas.
específicos. Pretende-se questionar os mitos da ciência e tecnologia, Compreender a ciência e tecnologia como instituições sociais
sem com isso negar a importância do conhecimento especializado. - e assim abrir a possibilidade de propostas alternativas - é um pré-
As obras da Fabrefactum também aprofundam a compreen- -requisito essencial para o desenvolvimento de um diálogo efetivo e
são da recorrente questão da natureza do trabalho humano e sua crítico entre ciência, tecnologia e sociedade. A Fabrefactum espera,
substituição por máquinas, focando, em especial, os limites e possi- com suas publicações, contribuir para esse movimento.
bilidades do uso da inteligência artificial e de sistemas especialistas.
Em termos práticos contribuem para o projeto de tecnologias orien-
tadas para a atividade, ao mostrar o papel das pessoas em fazer pos-
sível o uso rotineiro, a manutenção e atualização de qualquer tec-
nologia. A socialização e a imersão em "formas de vidà' se tornam
centrais na transferência de tecnologia e gestão do conhecimento
tácito.
A compreensão da natureza social do conhecimento científi-
co e tecnológico tem implicações em outras esferas da vida. A des-
mitificação da ciência lhe retira a autoridade e o poder advindos de
uma posição supostamente privilegiada de acesso à realidade abso-
luta. Abre-se, assim, um espaço onde indivíduos que detêm uma
"expertise baseada na experiêncià: mas não necessariamente titula-
ções acadêmicas, possam contribuir para o desenvolvimento de po-
líticas públicas. A participação popular em questões científicas e
tecnológicas passa a ter valor tanto epistêmico como político. Essas
mudanças trazem um novo desafio: como definir critérios de inclu-
são, exclusão e de contribuição de cada grupo social - problema