COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM

Equipe de Elaboração
Grupo ZAYN Educacional

Coordenação Geral
Ana Lúcia Moreira de Jesus

Gerência Administrativa
Marco Antônio Gonçalves

Professor-autor
Luciano de Assis Silva

Coordenação de Design Instrucional do Material Didático

Eliana Antônia de Marques

Diagramação e Projeto Gráfico

Cláudio Henrique Gonçalves

Revisão
Ana Lúcia Moreira de Jesus
Mateus Esteves de Oliveira

GRUPO ZAYN EDUCACIONAL

Rua Joaquim Pinto Lara,N° 87

2ºAndar – Centro

Piracema –MG

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Boas-vindas

Olá!

É com grande satisfação que o Grupo ZAYN Educacional agradece por escolhê-
lo para realizar e/ou dar continuidade aos seus estudos. Nós do ZAYN estamos
empenhados em oferecer todas as condições para que você alcance seus objetivos,
rumo a uma formação sólida e completa, ao longo do processo de aprendizagem por
meio de uma fecunda relação entre instituição e aluno.
Prezamos por um elenco de valores que colocam o aluno no centro de nossas
atividades profissionais. Temos a convicção de que o educando é o principal agente de
sua formação e que, devido a isso, merece um material didático atual e completo, que
seja capaz de contribuir singularmente em sua formação profissional e cidadã. Some-se
a isso também, o devido respeito e agilidade de nossa parte para atender à sua
necessidade.
Cuidamos para que nosso aluno tenha condições de investir no processo de
formação continuada de modo independente e eficaz, pautado pela assiduidade e
compromisso discente.
Com isso, disponibilizamos uma plataforma moderna capaz de oferecer a você
total assistência e agilidade da condução das tarefas acadêmicas e, em consonância, a
interação com nossa equipe de trabalho. De acordo com a modalidade de cursos on-line,
você terá autonomia para formular seu próprio horário de estudo, respeitando os prazos
de entrega e observando as informações institucionais presentes no seu espaço de
aprendizagem virtual.
Por fim, ao concluir um de nossos cursos de pós-graduação, segunda licenciatura,
complementação pedagógica e capacitação profissional, esperamos que amplie seus
horizontes de oportunidades e que tenha aprimorado seu conhecimento crítico a cerca
de temas relevantes ao exercício no trabalho e na sociedade que atua. Ademais,
agradecemos por seu ingresso ao ZAYN e desejamos que você possa colher bons frutos
de todo o esforço empregado na atualização profissional, alémde pleno sucesso na sua
formação ao longo da vida.
 COGNIÇÃO E GRUPO ZAYN
APRENDIZAGEM EDUCACIONAL

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

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RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano.

Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e

aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a
alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada
maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções
biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na
aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio interacionista, sociocultural ou
sócio histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e
a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social,
sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os
processos caminham juntos, ainda que não em paralelo. Entenderemos melhor
essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal.

Os conceitos sócio interacionistas sobre desenvolvimento e

aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais
processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo
através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir
para o desenvolvimento global da criança?
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento –
principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social,
pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da
aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de
conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente
aquela planejada no meio escolar1.
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da
espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e
práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar
que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só,
instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que
dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi
exposta.
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser
pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui
sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é
vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a
interação entre sujeitos.
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de
ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos
remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver
problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal,
demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um
parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que
fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento
com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos
que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.

É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a

aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo,
seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a
criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das
interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá
condições de construir suas próprias estruturas psicológicas (Creche Fiocruz,
2004). É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as
desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que
tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto,
com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades estas que,
para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de
aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um
ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem,
que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico
básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de
aprendizagem provocados por mediadores.
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Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma

ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu,
mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas,
sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil
àquela criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para
além dele. É um processo de transformação constante na trajetória das
crianças. As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o
ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a
criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotsky firma está
hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

(Creche Fiocruz, 2004)

 PENSAMENTO E LINGUAGEM

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infantil.jpg

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição

da linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra,
que é aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das
partes:

Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência”

Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer
comportamento humano complexo pelos mesmos princípios estudados em
laboratório.

A proposta inatista forte:

Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no
ambiente; é apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às
especificidades da sua língua.
A proposta interacionista:
Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma
função mais ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de
significados que se distinguem de significantes.
 Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem
é considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação,
a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem
histórico, nem cultural.

Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento

da linguagem e coloca a interação social no centro de sua atenção sobre o
processo de aquisição.

Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos

de linguagem, ela deve não apenas ouvir ou ver linguagem, mas também
participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.

Segundo Vygotsky...

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content/uploads/2014/08/shutterstock_133831718.jpg

As funções da linguagem
 A linguagem é, antes de tudo, social.
Para Vygotsky, a relação entre
pensamento e linguagem é estreita. A
Portanto, sua função inicial é a
linguagem (verbal, gestual e escrita) é comunicação, expressão e
nosso instrumento de relação com os
outros e, por isso, é importantíssima na compreensão. Essa função
nossa constituição como sujeitos. Além
disso, é através da linguagem que comunicativa está estreitamente
aprendemos a pensar
(Ribeiro, 2005). combinada com o pensamento. A
comunicação é uma espécie de função
básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o
pensamento.

Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a

linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e
seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem
egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.

A linguagem egocêntrica

A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento

de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo
ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função
intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala
que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado
em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um
instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para
a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005).
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não
uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar
sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as ideias e planejar
melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um
problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento /
raciocínio.
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita
no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por
volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem – que até então eram estudados em separado – se fundem, criando
uma nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem
Neste momento, a criança
faz a maior descoberta de começa a servir o intelecto e os pensamentos
sua vida: todas as coisas
têm um nome. começam a oralizar-se – a fase da fala
Stern
egocêntrica – é marcado pela curiosidade da
criança pelas palavras, por perguntas acerca de
todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.

O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança

progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as
palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso
interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de
elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente o
isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntrico
aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores,
em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de
socialização da criança. (Ribeiro, 2005)

Discurso interior e pensamento

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 O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as
palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É
um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do
discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o
que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de ideias, que
muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo
para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das
palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras
de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem
escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso
um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma
frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não
se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que
permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano
analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a
motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que
abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos,
nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e
no nosso pensamento. (Vygotsky 1998)

Pensar é conceber, fragmentar e seqüenciar – ao mesmo tempo – uma dada

situação. As palavras são mediadores entre pensamento e mundo externo.
 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjdu4HizqjNAhXMFpAKHdv

mD1kQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fvivomaissaudavel.com.br%2Fbem-estar%2Fpsicologia-infantil%2Fbrincadeiras-

tambem-sao-atividades-para-educacao-

infantil%2F&bvm=bv.124272578,d.Y2I&psig=AFQjCNFbewGgeFINBHOmGdu8YFmsUIsZ9Q&ust=1466031191070672

O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a

aprendizagem é que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop

(1995) é a de distinguir entre o brincar e os comportamentos de brincar. O

brincar é, portanto, o processo quanto modo: como as crianças e os adultos

consideram certos objetos ou eventos indica se eles estão ou não agindo de

maneira lúdica.

Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a

categoria ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças

mudem dentro de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice-versa. O

mais importante é que isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador.

Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as

crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e

interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em

casa. Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que

a criança realmente está aprendendo a partir do comportamento de brincar

exibido.

Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma

atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente

desafiadoras, porque sua atenção está dirigida para a tarefa. Os professores

precisam inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões

faciais, motivação aparente, e assim por diante, qual está sendo sua provável

aprendizagem; de outra maneira, como eles podem saber que ensino e

aprendizagem são necessários. Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso

próprio brincar:

As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem

refletir, podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas

sobre nós mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes

sobre o significado psicológico dessas escolhas.

No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para

explorar as necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para

conversar sobre ele, ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A

oportunidade para avaliar as respostas, compreensões e incompreensões da

criança se apresenta nos momentos mais relaxados do brincar livre.

A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de

aplicar algo da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994)

explica claramente suas ideias em relação a este aspecto quando diz que o

brincar, como uma atividade, está constantemente gerando novas situações.

Não se brinca apenas com e dentro de situações antigas.

No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem

ser muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou
mais na aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do

constrangimento do ensino ou da aprendizagem explícita, podem ser

verdadeiramente consideradas como brincar, pois como dizem Pourtois &

Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a preceder o domínio, que tende a

preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-los.

Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma

coisa sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades,

texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do

brincar dirigido, elas têm uma outra dimensão e uma nova variedade de

possibilidades estendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou

atividade.

Por meio do brincar livre subsequente e ampliado, as crianças

provavelmente serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua

aprendizagem. Quanto mais jovem a criança, mais provável que seja

necessário o brincar mais exploratório, mas isso depende do contexto geral e

exploratório em suas experiências pré-escolar, em casa ou com companheiros

de brincadeiras. Elas então chegam à escola possivelmente com expectativas

muito diferentes em relação ao brincar.

Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar

infantil por certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças

nem sempre utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como

frequentemente se sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos,

manipulando-os dentro de um estreito intervalo de possibilidades potenciais, e

precisam ser estimuladas a usá-los de outras maneiras e para outros

propósitos.
 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO

PROFESSOR

Fonte: http://oglobo.globo.com/rio/bairros/atividades-ludicas-sintonizam-pais-filhos-com-muita-diversao-13921874

As crianças pequenas geralmente apresentam todas estas

características e outras, em seu brincar. O brincar, como um processo e modo,

proporciona uma ética da aprendizagem em que as necessidades básicas das

crianças podem ser satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades:

 De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir

competência e confiança;

 De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e

entendimentos coerentes e lógicos;

 De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir,

pensar, memorizar e lembrar;

 De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma

 experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a

autodisciplina são vitais;

 De conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as

limitações pessoais;

 De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o

desenvolvimento de normas e valores socais.

O brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira

situação de brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criança,

satisfazendo suas necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua

aprendizagem explícita. Parte da tarefa do professor é proporcionar situações

de brincar livre e dirigido que tentem atender às necessidades de

aprendizagem das crianças e, neste papel, o professor poderia ser chamado de

um iniciador e mediador da aprendizagem.

Entretanto, o papel mais importante do professor é de longe aquele

assumido na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar

diagnosticar o que a criança aprendeu, o papel de observador e avaliador. Ele

mantém e intensifica esta aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um

novo ciclo.

Este procedimento aparentemente muito complexo é realizado em

muitas salas de aula, atendendo às necessidades das crianças mais jovens em

todo o país, em um ou outro nível. O treinamento inicial e prático dos

professores precisa assegurar que eles adquiram mais competência nesta área

a fim de acompanhar as tendências nacionais e manter o papel vital do brincar

no desenvolvimento das crianças.

O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as crianças podem e

aprendem de outras maneiras além da lúdica, e frequentemente tem prazer

com isso. Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um

adulto que está fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse

elemento do brincar e aprender mais dirigido para um objetivo é muitas vezes

esquecido e inclusive desprezado por muitos professores de educação infantil,

mas é assim que as crianças vêm aprendendo há muitos séculos. Ela diz que

por mais detestável que seja a ideia para estes professores, há poucas

evidências de que brincar livre com blocos ensine mais à criança do que copiar

um modelo dos mesmos.

O BRINCAR E A CRIATIVIDADE

Fonte: http://www.sebcoc.com.br/sartre/imprensa/nobel/sartre-coc-promove-atividades-ludicas-para-os-novos-alunos

A correlação entre criatividade e resolução de problemas já foi

estabelecida quando se considerou a criança como um pensador divergente e

lógico. Oliveira (2000, p. 35) afirma: É no pensamento divergente que

encontramos as indicações mais óbvias de criatividade. Os vínculos existem de

várias maneiras e estão bastante inter-relacionados, mas há algumas

diferenças.

A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas exerce

uma influência mais forte sobre o domínio afetivo, e tem relação com a

expressão pessoal e a interpretação de emoções, pensamentos e ideias: é um

processo mais importante do que qualquer produto específico para a criança

pequena, como poderemos constatar.

Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade é a capacidade de

responder emocional e intelectualmente a experiências sensoriais. Ela também

está estreitamente relacionada ao ser artístico no sentido mais amplo da

palavra. Esta pode ser considerada uma definição bastante arbitrária, mas é

uma definição vital para tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da

aprendizagem infantil, uma vez que a criatividade tem fortes laços com a

educação estética.

A criatividade, então, está extremamente ligada às artes, à linguagem e

ao desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico

também tem relação com a ordem e favorece o desenvolvimento das

habilidades de planejamento. Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos

jogos baseados em regras (PIAGET, 1950, p. 62).

As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do

seu brincar e da arte. Em ambos canais de expressão, as experiências

passadas são repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o

nosso mundo externo ao nosso mundo interno de experiências passadas e

conhecimento, organização mental e poder interpretativo. Podemos vincular

experiências antigas e desta maneira as nossas mentes absorvem novas

informações e se expandem.

A palavra criativa é usada na escola de modo muito amplo e quase

como uma terminologia geral. Redação criativa e dança criativa são de uso

geral, mas têm uma interpretação tão ampla que possuem pouco significado

real. A redação criativa, por exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de

redação, da redação funcional sobre ir tomar chá na vovó, passando pela

redação transacional sobre fazer um experimento simples, à redação poética

sobre a enorme aranha negra que Joanne encontrou a caminho da escola. A

dança criativa, igualmente, inclui programas de rádio que dirigem fortemente os

movimentos das crianças pequenas, através de danças populares e folclóricas,

para citar apenas algumas.

Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, é uma forma de

comunicação sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que já viu

um mínimo em ação ou contemplou um quadro esplêndido. As crianças e os

adultos que, por alguma razão, têm dificuldade para se comunicar por meio da

linguagem, muitas vezes podem expressar vividamente em outros meios, e

obter satisfação e autoestima ao ser capaz de fazer isso.

Aqueles que acham que não sabem pintar, muitas vezes têm uma

grande capacidade expressiva de movimento corporal; os que são desajeitados

em atividades motoras amplas podem ter na música e no ritmo uma fonte de

inspiração, e a encenação do papel de outra pessoa no teatro ou através de

marionetes podem inspirar a comunicação não-verbal em outros.

Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar,

existe uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças

expressem seu pensamento e apreciem o talento de outros. Todos nós

recebemos a arte, assim como a criamos, e a maioria de nós sabe do que

gosta por causa da nossa personalidade, nossas experiências, nosso

conhecimento e nossas capacidades pessoais, ou sabe se expressar de

formas comunicáveis aos outros.

 As crianças apresentam o mundo como o veem e como podem

representá-lo em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza

está lá se estivermos preparados para vê-la, pois uma das dificuldades da arte

é ela estar crivada de valores que adquirimos através de nossa cultura e

educação.

A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwi087Lm0ajNAhXGEZAKHZ

2PBSgQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fcantinhoinfantil2012.blogspot.com%2F2012%2F06%2Fjogos -e-brincadeiras-no-

processo-de.html&psig=AFQjCNEWZQBLHOKKXVi29An9bu52A_bN-w&ust=1466031937573983

No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a

realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação

da mãe. A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a

colher e puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de

controlar ambos os fenômenos; Perda e recuperação. Quando se está aberto

para tais simbolismos, pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças.

Elas não podem evitar que os adultos se envolvam em conflitos armados, nem

que membros de uma gangue espanquem suas mães. Mas quando brincam,

elas podem ter o controle que lhes falta da realidade.

As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades

psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor,

medo e perda. Lutam com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o

mal dos heróis protegendo vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira

das crianças (BETTELHEIM, 1988).

Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências

de perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem

nas favelas onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema

preferido de suas brincadeiras esses conflitos.

Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação

é determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de

Freud seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado

uma injeção ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata

o caso da criança que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo

ser o fantasma que teme encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do

fantasma, a criança pode passar do papel passivo para o ativo e aplicar a uma

outra pessoa, a uma criança ou uma boneca o que foi feito com ela.

O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance

da criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a

criança à ação e à representação, a agir e a imaginar.

Assim, o brincar da criança não está somente ancorado no presente,

mas também tente resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que

se projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua

possível maternidade e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente.

Brincar de boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes,

como o amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que recebe os cuidados

maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas está intimamente

ligado à relação da menina com a mãe (BETTELHEIM, 1988).

Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê,

verificaram que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não

só como instrumento de ação, mas também como faz-de-conta e, à medida

que aumenta a idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz-

de-conta está presente de forma mais intensa.

Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de

papéis que se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda

façam parte de um mundo mágico. É através de seus brinquedos e

brincadeiras que a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de

comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde ela

restabelece seu controle interior, sua autoestima e desenvolve relações de

confiança consigo mesma e com os outro. No sonho, na fantasia, na

brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam irrealizáveis podem ser

realizados.
 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS

Fonte: https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjHnf-

U0qjNAhWMEpAKHb-5BQkQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Faprendizarte.jimdo.com%2Fid%25C3%25A9ias-de-jogos-

brincadeiras-e-din%25C3%25A2minca%2F&psig=AFQjCNEWZQBLHOKKXVi29An9bu52A_bN-

w&ust=1466031937573983

Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço

através da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob

perspectivas educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do

educando no seu processo de formação.

Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta

e relativamente recente a sua presença não campo da formação específica. O

jogo realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as

regras possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto

(1994) entendermos que a brincadeira é o lúdico em ação. Enquanto tal tem a

propriedade de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-

los em condição de lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as

possibilidades definidas pelas regras, chegando eventualmente até a criação

de outras regras e ordenações.

Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criança e passa a

se constituir em coisa séria, digna de estar presente entre recursos didáticos

capazes de compor uma ação docente comprometida com os alvos do

processo de ensino-aprendizagem que se pretende atingir.

 Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situações formativas

consiste na brincadeira que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um

papel em toda a sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica

plenamente com ele, emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor.

Nisto é que reside à propriedade liberadora da espontaneidade, condição do

ato criador. Entendido o ato criador nesses termos, nada que se confunda com

roteiros de atuação previamente definidos, configurado papéis, tem espaço no

uso do jogo em situações formativas.

No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da

realidade escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de

contato categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é

a liberação da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um

encontro vigoroso do educando com o conhecimento, mediado por ações

significativas do professor. Isso implica um exercício de alteridade, em que o

profissional coloca-se no lugar do outro. Para este exercício, o jogo de papéis,

os jogos de simulação ou de representação, os jogos dramáticos constituem

recursos excelentes, se não únicos.

 REFERENCIAIS
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Nome do autor: Adriana Gentilin Cavalaro e Verônica Regina Muller
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n34/15.pdf
Data de acesso: 14.06.2016

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA REALIDADE

ALMEJADA

RESUMO

O objetivo deste estudo foi verificar a possibilidade de inserção do professor(a) de educação

física na educação infantil. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa bibliográfica e

documental. A partir das categorias: movimento, afetividade e interação ressaltamos a

importância deste profissional no processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil.

Buscou-se, ainda, compreender sua relevância para a primeira infância bem como o papel

desta disciplina traduzida em cultura corporal neste âmbito escolar.

Palavras-chave: Educação física; Pedagogia; Educação infantil.

Introdução

A ideia de infância como um período peculiar de nossas vidas não é um

sentimento natural ou inerente à condição humana. A partir do Século XVI, com

a mudança no modo de produção no Século XVII, a criança passou a ser

entendida como fator importante para a aquisição e manutenção dos bens

familiares, ou, se não fosse de família de posses, deveria ser educada para o

trabalho. Neste sentido, surgiu junto um outro sentimento para com a infância:

a moralização. A criança da modernidade passa a ser vista como um ser

imperfeito e incompleto, necessitando ser moralizada através da educação feita

pelo adulto (KRAMER, 1995).

A criação de escolas para a educação infantil começou no século XVIII,

com a Revolução Industrial. A inserção da mulher no mercado de trabalho fez

surgir os primeiros estabelecimentos de Educação Infantil no país, no final do

século XIX. Eles eram filantrópicos até a década de 1920, quando se iniciou um

movimento pela democratização do ensino. Aos poucos o poder público

começou a assumir a responsabilidade pela escola dos pequenos. As creches

populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e

segurança física.

Na história recente do Brasil, com a promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBN) em 1996, a educação até seis anos ficou

definida como primeira etapa da Educação Básica. Essa divisão só foi alterada

em maio de 2005, com a sansão presidencial à lei Federal n.º 11.114, que

define que crianças com seis anos completos devem ser matriculadas no
primeiro ano do Ensino Fundamental. Dessa forma, a educação infantil passou

a atender crianças até cinco anos de idade. No mundo contemporâneo, com as

novas configurações da família e do trabalho, a frequência dos pequenos à

educação infantil tornou-se uma necessidade do grupo familiar e da criança.

Se, por um lado, esta etapa de ensino não pode ser entendida como a solução

para os problemas da primeira infância, por outro, não é possível desprezar os

importantes papéis que ocupa na vida da criança: social, educacional e cultural

(CORSINO, 2003).

Sem dúvida, a educação infantil foi uma conquista muito importante para

crianças de zero a seis anos e nesse contexto foi necessária a criação de leis

específicas da infância e do ensino para regulamentar e organizar essa etapa

educacional.

ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Criado em 1998, o Referencial Curricular Nacional para Educação

Infantil (RCNEI) foi desenvolvido para servir de guia de reflexão sobre

conteúdos, objetivos e orientações didáticas escolares. Este documento visa a

melhoria da qualidade, do cuidado e educação para as crianças de 0 a 6 anos

de idade e ainda contribuir para o aperfeiçoamento e qualificação de seus

educadores. Dentre os objetivos gerais que o Referencial Curricular Nacional

para Educação Infantil estabelece, não há uma referência explícita à educação

física, mas sim, que dizem respeito ao “corpo” e ao “movimento”, tais como:

- Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas

potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos

de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

- Brincar, expressando emoções, sentimento, pensamentos, desejos

e necessidades;

- Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e

escrita) ajustadas às deferentes intenções e situações de

comunicação, de forma a compreender e ser compreendido,

expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e

avançar no seu processo de construção de significados enriquecendo

cada vez mais sua capacidade expressiva (VOLUME 1, p. 63).

Já o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), regulamentado no

Artigo 277 da constituição de 1988 e na Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990,

“[...] traz em si uma concepção da criança cidadã, o que significa entender que

todas são sujeitos de direitos, merecem proteção integral, porque se encontram

em condições especiais de desenvolvimento” (MULLER, 2002, p. 6). A mesma

autora (2005) pergunta: Qual a relação do professor de Educação Física com o

Estatuto da Criança e do Adolescente? E depois esclarece:

Para relacionarmos os artigos diretamente à área, além do artigo 4 do

Estatuto que é a reprodução escrita do já citado artigo 227 da

constituição federal, em especial, ressaltamos que a Educação Física

 está citada no capítulo II, do Direito à liberdade, ao Respeito e à

Dignidade: Art. 16. O Direito à liberdade compreende os seguintes

aspectos: IV – brincar, praticar esportes e divertir-se;

[...] Quanto à responsabilidade do professor como pessoa, podemos

trazer o artigo 18 que preconiza como “dever de todos velar pela

dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer

tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou

constrangedor” (MULLER, 2005, p. 18).

Ainda dentro desse aspecto, temos a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) que tem por objetivo possibilitar aos sistemas de

ensino a aplicação dos princípios educacionais constantes na Constituição

Federal. A LDB é, portanto, uma Lei que rege os sistemas de ensino. No

Capítulo 2 deste documento está presente o parágrafo 3.º onde encontramos:

“A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente

obrigatório na Educação Básica, [...]” (BRASIL, 1996). Como podemos

observar, a educação física está legalmente inserida na educação infantil, pois

esta é a primeira etapa da Educação Básica.

Assim, observa-se que a Educação Infantil não só pode, como deve,

unir-se às diversas áreas de conhecimento em seu plano pedagógico, para que

a criança possa realmente ser vista como um ser indivisível e para que haja a

interação que contribua com sua formação integral. A Educação Física é

reconhecidamente uma dessas áreas em que urge unir-se à educação infantil,

principalmente quando os currículos dos cursos de Pedagogia não oferecem tal

disciplina para os(as) profissionais que ingressam este curso.

FORMAÇÃO PROFISSIONAL

O Currículo e Plano Pedagógico dos cursos de Pedagogia e Educação

Física da Universidade Estadual de Maringá apresentam objetivos e

conhecimentos distintos para a formação dos profissionais que ingressam

nesta instituição e que atuarão na educação básica.

Os dois cursos têm o intuito de formar professores aptos ao que se

destina cada licenciatura. Contudo, os objetivos do curso de educação física

vão um pouco além, pois nos tópicos: “Possibilitar a aplicação de conhecimento

nas diversas áreas relativas à educação física;”, e “Oportunizar uma maior

integração curricular entre as disciplinas oferecidas pelos departamentos de

diferentes centros;” nota-se que este curso quer ampliar seus conhecimentos e

busca integrar se às demais áreas, articulando, assim, saberes e práticas que

não devem fica reduzidos a uma única disciplina ou a uma única área de

conhecimento.
 Na verificação ainda de tais documentos, constata-se que os futuros

profissionais de pedagogia não têm disciplinas que contemplem a educação

física na sua grade curricular.

Nessa formação não consta um estudo específico sobre Linguagem

Corporal ou Cultura de Movimento ou ainda Ludicidade, conteúdos que

necessitam como base o “Movimento”, o mesmo explícito no Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil e cujo conteúdo não é tratado no

curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá (UEM) (material

original se encontra disponível para consulta). Quanto à educação física, esta

estuda o “movimento” nos seus aspectos: fisiológico, psicológico, cultural,

social, biológico, educacional, desenvolvimentista, dentre outros.

Como entender então, que um fator tão importante para a formação e

desenvolvimento da criança seja trabalhado de forma generalizada?

A intenção aqui não é comparar quantitativa e sequer qualitativamente

os dois cursos em questão. O que se pretende é simplesmente investigar se o

conhecimento do pedagogo(a), formado(a) para atuar na educação infantil,

acerca do “movimento”, quesito esse colocado em destaque no Referencial

Curricular Nacional para a educação infantil, é equivalente ao do professor de

educação física.
 Uma das únicas disciplinas que trabalham o conhecimento sobre

“movimento” é a Psicologia da Educação I que vê esse saber através da

abordagem Psicomotricista. Faz-se necessário, então, compreender um pouco

melhor os sentidos e significados que esta área/disciplina vem empreendendo

na escola e também na Educação Infantil. Sayão (1999, p. 49) ressalta que:

Na década de 70, a psicomotricidade surgiu no Brasil como uma

possibilidade de “renovar” a concepção esportivizante da Educação

Física escolar [...]. Fortemente arraigada à psicologia do

desenvolvimento, a psicomotricidade, construiu suas teorias tendo

como base os aspectos evolutivos (cognitivos, afetivos, emocionais,

psicomotores, sociais, etc.) da infância e da adolescência com o

objetivo de observar e constatar as mudanças no comportamento dos

indivíduos ao longo de sua existência [...].

E assim,

[...] as habilidades psicomotoras – conhecimento do esquema

corporal, lateralidade, percepção espaço-temporal, equilíbrio...

tornaram-se conteúdo da Educação Física ou do “domínio

psicomotor” na Educação Infantil [...] criando uma subárea que

agregaria Psicologia à Motricidade, ou melhor, “domínio cognitivo e

domínio psicomotor” (SAYÃO, 1999, p. 50).

 Dessa forma, a Educação Física confundida em alguns casos com a

Psicomotricidade, passa a ser uma auxiliar das demais áreas que compõem o

currículo escolar onde sua função é preparar ou colaborar com aprendizagens

de cunho cognitivo, esquecendo-se de que esta possui conhecimentos

próprios. Não se descarta os saberes produzidos por esse campo do

conhecimento, o que se questiona é seu papel na educação infantil (SAYÃO,

1999).

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Refletir sobre educação física na educação infantil é desafiador,

sobretudo quando pensamos em possíveis tensões existentes na presença do

profissional de educação física inserido no ensino de zero a seis anos.

Estamos falando da relação entre professor especialista atuando junto com o

unidocente (pedagogo). A grande preocupação em torno desse assunto é de

assumirmos já na educação infantil um modelo “escolarizante”, organizado em

disciplinas e com uma abordagem fragmentária de conhecimento (AYOUB,

2005). Os estudos de Sayão (2002, p. 59) esclarecem que:

Numa perspectiva de Educação Infantil que considera a criança como

sujeito social que possui múltiplas dimensões, as quais precisam ser

evidenciadas nos espaços educativos voltados para a infância, as

 atividades ou os objetos de trabalho não deveriam ser

compartimentados em funções e/ou especializações profissionais.

Entretanto, a questão não está no fato de vários profissionais atuarem

no currículo da Educação Infantil. O problema está nas concepções

de trabalho pedagógico desses profissionais que, geralmente

fragmentam as funções de uns e de outros se isolando em seus

próprios campos. “[...] Portanto, não se trata de atribuir ‘funções

específicas’ para um ou outro profissional e designar ‘hora para a

brincadeira’, ‘hora para a interação’ e ‘hora para linguagens’”. O

professor de Educação Física deve ser mais um adulto com quem as

crianças estabelecem interações na escola. No entanto, só se justifica

a necessidade de um profissional dessa área na Educação Infantil se

as propostas educativas que dizem respeito ao corpo e ao movimento

estiverem plenamente integradas ao projeto da instituição, de forma

que o trabalho dos adultos envolvidos se complete e se amplie

visando possibilitar cada vez mais experiências inovadoras que

desafiem as crianças.

E a autora complementa:

Diferentes profissionais podem atuar num mesmo currículo com as

crianças pequenas, desde que assumam a ideia de formação

solidária. Ou seja, uns e outros compartilham experiências que têm

como fim a qualidade do trabalho desenvolvido. A troca constante dos

saberes deve prevalecer sobre as atitudes corporativas que colocam

 a disputa pelo campo de trabalho acima das necessidades e

interesses das crianças (SAYÃO, 2002, p. 60).

Na realização desta pesquisa, não houve conhecimento da existência de

projetos na cidade de Maringá (Paraná, Br), em que professores especialistas e

unidocentes, no caso, professores de educação física e pedagogos,

desenvolvam trabalho em conjunto. Entretanto, podemos citar dois exemplos

onde isso já acontece, e o resultado é considerado bastante positivo. O

primeiro, acontece na cidade de Campinas – SP, onde a Rede Municipal de

Ensino não possui especialista em educação física na esfera da educação

infantil. Sob a coordenação da Professora Doutora Eliana Ayoub, da Faculdade

de Educação – Unicamp – os alunos estagiários traçam propostas de trabalho

inspiradas, sobretudo, na abordagem Crítico-Superadora da educação física,

aplicam estas propostas na Rede Municipal de Ensino e posteriormente

registram nos relatórios de estágio, da Prática de Ensino de Educação Física e

Estágio Supervisionado, as experiências desta área, na educação infantil.

Vem de Santa Catarina o segundo exemplo onde este trabalho em

conjunto pode dar certo. A temática educação física na educação infantil toma

como ponto de análise e experiência um trabalho que vem se desenvolvendo

na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis – SC (RME), na qual desde 1982

encontramos professores de educação física atuando em creches e Núcleos de

Educação Infantil que atendem crianças, geralmente na faixa de quatro a seis

anos de idade em meio período. Essa experiência da RME tem levado alguns

pesquisadores ao aprofundamento dos estudos acerca da infância e da

educação física no currículo das instituições voltadas para as crianças

pequenas.

Trata-se, portando, de compreender melhor esse fenômeno ainda

bastante desconhecido e que carece substancialmente de investigação.

É, então, a partir dessa política da Rede Municipal de Ensino que

esses estudiosos repensam o currículo de formação de professores do curso

de Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina, pois muitos

profissionais, já graduados ou não, se deparam com a possibilidade de

atuarem pedagogicamente com crianças pequenas. Esta experiência está

circunscrita ao Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) da Universidade

Federal de Santa Catarina, aos cuidados do coordenador do Núcleo de

Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea Professor Doutor

Alexandre Fernandez Vaz (SAYÃO, 2002).

Então, como será possível articular diferentes profissionais em uma

proposta pedagógica que amplie esse contexto?

 A resposta pode vir do exemplo sugerido pelo grupo de estudos que,

como citado anteriormente, é realizado pela UFSC em conjunto com a Rede

Municipal de Ensino de Florianópolis:

Tanto o planejamento das atividades quanto sua ministração foram

elaborados conjuntamente pelo professor (especialista) e pelas

Professoras (unidocentes). Elas, as Professoras elencavam temas

que poderiam ser trabalhados pelo professor de Educação Física e

participavam ativamente de todos os momentos. Aquela prática, por

nós conhecida, que “entrega” as crianças para o professor/a de

Educação Física e as retorna ao final do tempo estabelecido para a

aula não acontecia. O tempo de uma atividade poderia ser de 15

minutos ou até de uma manhã ou tarde inteira, conforme os/as

profissionais fossem sentindo a necessidade de as crianças

permanecerem envolvidas no trabalho. Observamos um momento de

construção de alguns brinquedos pelas crianças, no qual o

envolvimento de todas se estendeu por, aproximadamente, três horas

(SAYÃO, 2002, p. 52).

A possibilidade da formação permanente desses profissionais, a troca

constante de experiências e o relato das práticas favorecem um clima de

companheirismo e solidariedade entre os professores e os outros profissionais

que atuam nas instituições infantis, viabilizando a reflexão constante da

docência (SAYÃO, 2002).

CONCLUSÃO

Dado o exposto, torna-se cada vez mais evidente e necessária a

articulação entre educação física e educação infantil. As bases teóricas

utilizadas acerca do conceito de infância mostraram-nos que esta fase da vida

necessita hoje ser compreendida como categoria social e cultural, pois a

criança é criadora de cultura, é capaz de transformar-se e transformar o que a

cerca. Os exemplos citados na fase final da pesquisa deixam claro que é

possível o trabalho entre o professor de educação física e de outras áreas.

Entretanto, sabemos que existem alguns empecilhos que tornam o processo

um pouco mais demorado do que gostaríamos.

Sabemos das dificuldades financeiras por que passam as prefeituras

municipais, que contam, muitas vezes, somente com o que arrecadam para

arcar com os custos com a educação e com cursos para atualização de

professores. Mas, para termos educação de qualidade, o investimento

financeiro, quer seja Estadual ou Federal, é fundamental.

A falta de conhecimento sobre o tema é outro problema que

enfrentamos. Grupos de estudo, pesquisas, palestras, seminários, são algumas

respostas que podemos apresentar para tentar amenizá-lo. Os exemplos das

Universidades Federal de Santa Catarina e de Campinas – SP mostram que o

berço para novas pesquisas são as Academias e que estas são levadas às

escolas em forma de projetos, pelos acadêmicos, transformando pequenas

ideias em pensamentos que podem mudar o processo pedagógico escolar no

futuro.

Somente podemos defender o que conhecemos bem. O tema

“movimento” faz parte da área de estudos da educação física e sabemos da

sua importância, em todos os aspectos, para o ser em desenvolvimento.

Todavia, torna-se necessário que se tenha conhecimento sobre o assunto para

lutar em prol de que este professor (de educação física) atue nesta área e seja

valorizado.

Assim, defendemos que, sobretudo com a criança, a temática do

“movimento” ou da educação física seja trabalhada de forma integrada entre o

professor de educação física e o professor da sala de aula (pedagogo).

Nossos apontamentos não se esgotam aqui, é preciso retomá-los e

articulá- lós às práticas daqueles(as) que atuam com as crianças pequenas nas

instituições de educação infantil com a crescente produção de pesquisa. Há

ainda várias questões para serem aprofundadas que favorecerão um avanço

na produção na área educacional.

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