DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS

Equipe de Elaboração
Grupo ZAYN Educacional

Coordenação Geral
Ana Lúcia Moreira de Jesus

Gerência Administrativa
Marco Antônio Gonçalves

Professor-autor
Luciano de Assis Silva

Coordenação de Design Instrucional do Material Didático

Eliana Antônia de Marques

Diagramação e Projeto Gráfico

Cláudio Henrique Gonçalves

Revisão
Ana Lúcia Moreira de Jesus
Mateus Esteves de Oliveira

GRUPO ZAYN EDUCACIONAL

Rua Joaquim Pinto Lara,N° 87

2ºAndar – Centro

Piracema –MG

CEP: 35.536-000

TEL: (31) 3272-6646

ouvidoria@institutozayn.com.br
pedagogico1@institutozayn.com.br
Boas-vindas

Olá!

É com grande satisfação que o Grupo ZAYN Educacional agradece por

escolhê-lo para realizar e/ou dar continuidade aos seus estudos. Nós do ZAYN
estamos empenhados em oferecer todas as condições para que você alcance seus
objetivos, rumo a uma formação sólida e completa, ao longo do processo de
aprendizagem por meio de uma fecunda relação entre instituição e aluno.
Prezamos por um elenco de valores que colocam o aluno no centro de nossas
atividades profissionais. Temos a convicção de que o educando é o principal agente de
sua formação e que, devido a isso, merece um material didático atual e completo, que
seja capaz de contribuir singularmente em sua formação profissional e cidadã. Some-
se a isso também, o devido respeito e agilidade de nossa parte para atender à sua
necessidade.
Cuidamos para que nosso aluno tenha condições de investir no processo de
formação continuada de modo independente e eficaz, pautado pela assiduidade e
compromisso discente.
Com isso, disponibilizamos uma plataforma moderna capaz de oferecer a você
total assistência e agilidade da condução das tarefas acadêmicas e, em consonância, a
interação com nossa equipe de trabalho. De acordo com a modalidade de cursos on-
line, você terá autonomia para formular seu próprio horário de estudo, respeitando os
prazos de entrega e observando as informações institucionais presentes no seu espaço
de aprendizagem virtual.
Por fim, ao concluir um de nossos cursos de pós-graduação, segunda
licenciatura, complementação pedagógica e capacitação profissional, esperamos que
amplie seus horizontes de oportunidades e que tenha aprimorado seu conhecimento
crítico a cerca de temas relevantes ao exercício no trabalho e na sociedade que atua.
Ademais, agradecemos por seu ingresso ao ZAYN e desejamos que você possa colher
bons frutos de todo o esforço empregado na atualização profissional, alémde pleno
sucesso na sua formação ao longo da vida.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO À NEUROPSICOLOGIA ....................................................................................................................... 5

NEUROPSICOLOGIA – DADOS HISTÓRICOS .............................................................................................................. 5
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA ........................................................................................................................... 9
ATENÇÃO ............................................................................................................................................................. 12
MEMÓRIA ............................................................................................................................................................ 14
MEMÓRIA DE CURTO PRAZO OU OPERACIONAL ................................................................................................................. 15
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO ........................................................................................................................................ 15
LINGUAGEM ......................................................................................................................................................... 17
FUNÇÕES EXECUTIVAS .......................................................................................................................................... 24
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM CARACTERIZADA, PRIMARIAMENTE, POR TRANSTORNOS DO FUNCIONAMENTO
NÃO VERBAL ........................................................................................................................................................ 29
HABILIDADES NEUROPSICOLÓGICAS ..................................................................................................................... 30
ADOLESCENTES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ..................................................................................... 36
ADULTOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM............................................................................................... 40
APRENDIZAGEM E MEMÓRIA ............................................................................................................................... 41
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA LINGUAGEM ...................................................................................................... 43
NEUROPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ........................................................................................................ 45
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DA INFÂNCIA..................................................................................................... 50
DISLEXIA............................................................................................................................................................... 56
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM........................................................................................................................... 58
SÍNDROMES NEUROLÓGICAS INFANTIS ................................................................................................................. 68
SÍNDROME FETALALCOÓLICA................................................................................................................................ 69
SÍNDROME DE WILLIAMS...................................................................................................................................... 72
SÍNDROME DO XFRÁGIL ........................................................................................................................................ 73
NEUROFIBROMATOSE TIPO 1(NF-1) ...................................................................................................................... 75
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................................ 76
 INTRODUÇÃO À NEUROPSICOLOGIA

NEUROPSICOLOGIA – DADOS HISTÓRICOS

Dados de relatos sobre dificuldades de linguagem em um paciente com lesão

craniana já eram descritos nos papiros de Edwin Smith em 3500 a.C. Desde então
diversos estudos cognitivos vêm sendo descritos ao longo do tempo.
 Gall (1809) – por meio de sua doutrina, a frenologia, defendia que
a superfície do cérebro fosse associada a diferentes órgãos cerebrais, tendo cada um
uma função e traços decaráter.
 Carl Wernicke (1874) - descreveu a relação entre lesão no giro
temporal dominante e a afasia sensorial ou de compreensão. Descreveu também a
afasia de condução, cuja lesão ocorre nas fibras que conectam o giro temporal ao giro
frontal no hemisfério esquerdo, com compreensão e expressão preservadas de forma
razoável no contexto de dificuldades de repetição de palavras oufrases.
 Paul Broca (1961) - sugeriu que o hemisfério cerebral esquerdo
tinha relação com a linguagem, especificamente a fala e a dominânciamanual.
 1913 - o termo neuropsicologia surge pela primeira vez numa
conferência nos Estados Unidos, mencionado por William Osler. Em seguida é citado
na obra de Donald Hebb (1949), porém para a maioria dos pesquisadores, essa
especialidade teve início com os estudos de Paul Broca.
 Surgimento de uma nova escola: Localizacionista - devido às
pesquisas sobre subdivisão e localização de centros específicos da linguagem. Outros
estudos foram publicados associando áreas cerebrais a determinadas
funçõescognitivas.
- Panizza (1855) – relacionou o quadro de cegueira com a região
occipital.
- Jonh Harlow(1849) – descreveu alterações de comportamento no caso
Phineas Gage depois de uma lesão frontal.
 Fim do século XX e início do século XXI – Vygotsky e Luria
apresentaram uma proposta diferente da Localizacionista. Eles sebasearam em três
princípios centrais das funções corticais: PLASTICIDADE, SISTEMAS FUNCIONAIS
DINÂMICOS E PERSPECTIVA A PARTIR DA MENTEHUMANA.
  A psicologia cognitiva (1950) - objetivou estudar os processos
cerebrais e cognitivos em indivíduos normais, incluindo a memória, linguagem,
pensamento e funçõesperceptivas.
 Fim da década de 1960 – surge na Inglaterra a neuropsicologia
cognitiva, a qual se baseou em paradigmas de processamento de informações para a
análise dos subcomponentes das habilidades cognitivas.
 No Brasil (1950) - o neuropediatra, também graduado em
psicologia, Antônio Frederico Branco Lefèvre do departamento de Neurologia da
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP) realizou os primeiros
estudos sobre neuropsicologia com enfoque na psicopatologia da afasia em crianças.
Sua esposa, Beatriz Helena Lefèvre, da Divisão do Instituto Central do Hospital das
Clínicas da FMUSP expandiu essesestudos.
 Em 1971 - a psicóloga Cândida Helena Pires de Camargo e o
neurocirurgião Raul Marino Jr. Criaram a Unidade de Neuropsicologia da Divisão de
Neurocirurgia Funcional do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da FMUSP,
objetivando auxiliar no diagnóstico, planejamento cirúrgico e monitoramento dos
pacientes com doenças neurológicas e neuropsiquiátricas.
 Em 2004, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) reconheceu a
neuropsicologia como especialidade da psicologia pela resolução nº002/2004.
(MIOTTO, 2012).
A neuropsicologia é a ciência que objetiva o estudo da relação entre o cérebro e
o comportamento humano (LURIA, 1981). Para Lezak (1995), a neuropsicologia pode
ser definida como a análise sistemática das alterações de comportamento
desencadeadas por lesões, doenças e malformações que acometem o cérebro.
A neuropsicologia é uma área relativamente nova. É a área da psicologia e das
neurociências que tem como objetivo estudar as relações entre o sistema nervoso
central (SNC), o funcionamento cognitivo e o comportamento. As principais atuações
se referem ao diagnóstico complementar e intervenções clínicas voltadas para as
várias patologias decorrentes de alterações no SNC, bem como pesquisa experimental
e clínica na presença ou não de afecções. Possui uma inter-relação com as áreas de
neurologia, psicologia, psiquiatria, pedagogia, geriatria, pediatria, fonoaudiologia,
forense e, recentemente com economia e marketing (MIOTTO, 2012).
Vale salientar que a maior contribuição para a neuropsicologia se deu com Luria
(1966). A partir de uma base clínica e experimental, ele examinou pacientes com
lesões cerebrais adquiridas na Segunda Guerra Mundial. As observações meticulosas
e os estudos experimentais proporcionaram o desenvolvimento de uma teoria das
funções cerebrais e um método de investigação significativo para o diagnóstico
localizatório e a reabilitação.
Luria publicou um livro com o resumo de 20 anos de pesquisa no ocidente. Essa
obra forneceu subsídios para a avaliação neuropsicológica e para a prática clínica a
milhares de pessoas pelo mundo todo, inclusive no Brasil. Possibilitou aqui no Brasil, a
“entronação” definitiva da avaliação neuropsicológica como parte do instrumento para
auxílio ao diagnóstico e planejamento cirúrgico dos pacientes com doenças
neurológicas e neuropsiquiátricas no início da década de 1970, na Divisão de
Neurocirurgia Funcional, do Instituto de Psiquiatria – Hospital das Clínicas da
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo - USP (LURIA, 1966;
CAMARGO, BOLOGNANI e ZUCCOLO, 2008).
Os exames de neuroimagem também são fundamentais na avaliação
neuropsicológica, pois, permitem a visualização da localização de lesões e disfunções
sutis. A avaliação concentra o interesse também no estabelecimento da extensão, do
impacto e das consequências cognitivas, comportamentais e na adaptação emocional
e social que lesões ou disfunções cerebrais podem ocasionar nos indivíduos
(CAMARGO, BOLOGNANI e ZUCCOLO,2008).
A neuroimagem propicia o conhecimento de circuitos cerebrais que são
responsáveis por áreas específicas da cognição do ser humano. Permite a visualização
da estrutura e funcionamento do cérebro, podendo identificar a anatomia de alguns
distúrbios mentais (VIEIRA et. al., 2007).
As técnicas de neuroimagem possibilitam a diferenciação de doenças
psiquiátricas de outras patologias. Facilita a visualização para exclusão de tumores,
lesões isquêmicas que desencadeiam sintomas semelhantes dos transtornos mentais.
Facilita a pesquisa em relação a alterações estruturais ou funcionais como fator
primário de transtornos psiquiátricos com o auxílio da morfologia e da fisiologia do
encéfalo (VIEIRA et. al., 2007).
Os profissionais da educação e da saúde em geral têm percebido a importância
do entendimento em relação às alterações cognitivas. Eles têm se deparado com cada
vez mais solicitações para diagnóstico e cuidados que excedem o que pode ser feito
com base apenas nos métodos da medicina. Já se sabe que algumas doenças têm
impacto significativo em várias áreas do funcionamento do indivíduo. O
reconhecimento dessas dificuldades era antigamente mais fácil nas doenças de
impacto primário sobre o cérebro, porém nos últimos anos essa identificação ou
suspeita vem sendo feita em relação às outras desordens, inclusive psiquiátricas e
somáticas (TARTER, EDWARDS e VAN THIEL, 1998;YUDOFSKY,1992).

É importante salientar também que algumas doenças podem ter efeito

potencialmente adverso no funcionamento neurológico, tais como infecções, traumas,
exposição a agentes tóxicos, problemas renais, cardíacos, de fígado e outros. Os
efeitos neurológicos secundários dessas alterações podem afetar a cognição e,
consequentemente, a capacidade adaptativa do indivíduo, ocasionando problemas no
manejo agudo e em longo prazo, caso não sejam reconhecidos (TARTER, EDWARDS
e VAN THIEL, 1998).
O neuropsicólogo atua na avaliação (exame, avaliação neuropsicológica) e no
tratamento (reabilitação neuropsicológica) no que se refere às disfunções ou sequelas
do SNC. Essas sequelas ou alterações podem estar associadas ao desenvolvimento
anormal do sistema nervoso central como, por exemplo, transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade, esquizofrenia, dislexia ou as sequelas adquiridas em algum
momento da vida representadas por: traumatismo cranioencefálico, acidente vascular
encefálico, demências (COSENZA, FUENTES e MALLOY-DINIZ,2008).
Nos últimos anos vários estudos vêm mostrando os benefícios da identificação e
do diagnóstico precoce de déficits cognitivos e emocionais por meio da avaliação
neuropsicológica nos quadros neuropsiquiátricos. A identificação com precisão dos
componentes com déficits, das forças cognitivas e da personalidade e da forma como
se articulam auxilia a tomada de decisões e o manejo a curto e longo prazo, portanto a
investigação do funcionamento e dos sintomas por meio de uma vasta avaliação que
integredados de várias áreas do conhecimento se faz necessária (CAMARGO,
BOLOGNANI e ZUCCOLO, 2008).

AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
O objetivo da avaliação neuropsicológica consiste em:
 A quantificação e a qualificação detalhadas de alterações das
funções cognitivas, objetivando diagnóstico ou detecção precoce de sintomas em
quadros neurológicos e transtornos psiquiátricos, tanto em clínica como em pesquisa.
 Investigar a natureza e o grau de alterações cognitivas e
comportamentais.
 Monitorar a evolução de quadros neurológicos e psiquiátricos,
tratamentos clínicos, medicamentosos e cirúrgicos.
 Planejar programas de reabilitação voltados para as alterações
cognitivas, comportamentais e de vida diária.
 Avaliação com foco para os aspectos legais, gerando informações
e documentos sobre as condições ocupacionais ou incapacidades mentais de pessoas
que sofreram algum dano cerebral ou doença, afetando o sistema nervoso central
(MIOTTO, 2012; MÄDER-JOAQUIM,2010).
A avaliação é realizada por meio da aplicação de entrevistas, testes
neuropsicológicos quantitativos e qualitativos das funções cognitivas (atenção,
percepção, memória, linguagem e raciocínio). Alguns métodos já são utilizados há
algum tempo, porém outros estão ainda em construção (MÄDER-JOAQUIM, 2010).
É importante lembrar que a avaliação neuropsicológica não é somente a
aplicação, correção e interpretação de testes de cognição. Ela contribui para o
raciocínio, baseado em hipóteses diagnósticas, possibilita a identificação de maneira
pormenorizada o tipo e a extensão da alteração cognitiva, enfatiza as funções
cognitivas preservadas e comprometidas, a presença de alterações do comportamento
e de humor, bem como o impacto destas nas atividades de vida diária, ocupacional,
social e pessoal do indivíduo. A avaliação consiste também investigar as alterações de
humor e do comportamento por meio de escalas (MIOTTO,2012).
A avaliação neuropsicológica é indicada em indivíduos com alterações
cognitivas devido a eventos que atingiram primária ou secundariamente o SNC. São os
traumatismos cranioencefálicos (TCEs), tumores cerebrais (TUs), epilepsias, acidentes
vasculares encefálicos (AVEs), demências,desordenstóxicas, doenças endócrinas ou
desordens metabólicas, deficiências vitamínicas e outras desordens (CAMARGO,
BOLOGNANI e ZUCCOLO, 2008).

QUADRO- AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA

Em algumas circunstâncias, o prognóstico do paciente vai depender de

seus recursos cognitivos e emocionais prévios e remanescentes. A avaliação
neuropsicológica pode identificar esses recursos com bastante precisão,
mapeando as forças e as fraquezas cognitivas e assim contribuindo para
prever o que esperar quanto à evolução.
FONTE: Neuropsicologia: Teoria e Prática, 2008 (Fuentes, Malloy-Diniz,
Camargo, Cosenza e cols) – O exame neuropsicológico e os diferentes contextos de
aplicação. (pp.110).

A avaliação neuropsicológica também é indicada nas situações em que os

recursos cognitivos e adaptativos não são suficientes para o manejo da vida prática
acadêmica, profissional ou social pela questão dos indivíduos apresentarem a
organização de suas funções mentais de formas diferentes ou discrepantes do que é
habitual. Os portadores do transtorno específico do desenvolvimento, os transtornos
globais do desenvolvimento, o retardo mental e até mesmo quadros de transtornos de
personalidade incluem a categoria dos indivíduos que podem ter benefícios por meio
da avaliação eposteriormenteuma reabilitação objetivando uma melhor adaptação
social. A dislexia, o transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e o
transtorno afetivo bipolar (TAB) na infância e adolescência também se beneficiam com
a avaliação, pois, a mesma pode fornecer subsídios individuais que contribuem para o
auxílio do tratamento (CAMARGO, BOLOGNANI e ZUCCOLO,2008).
 As funções cognitivas fazem parte do nosso funcionamento e são fundamentais
para que possamos realizar as atividades do nosso dia a dia de forma automática e
com maestria, porém quando as mesmas estão alteradas por algum motivo,
começamos a entrar em contato com limitações que podemnos causar uma série de
transtornos desde os físicos até emocionais. A seguir veremos cada uma das funções
cognitivas que fazem parte do nosso funcionamento.
A seguir alguns testes neuropsicológicos – checar a padronização brasileira,
pois, nem todos os testes estão validados para uso no Brasil (MIOTTO, 2012).
Funções intelectuais – WAIS-III, WISC-III, WPPSI, Stanford-Binet, matrizes de
Raven.
Memória de curto prazo ou operacional – Dígitos (WAIS-III E WISC-III), Span
Espacial (WMS-III), Sequencia Letra e Número (WAIS-III), WRAML, NEPSY
Memória episódica verbal: evocação imediata, tardia e reconhecimento– Rey
Auditory Verbal Learning Test (RAVLT), Hopkins Verbal Learning Test-R (HVLT-R),
memória logica (WMS-III), reconhecimento de palavras (Warrington Recognition,
Camden Memory Tests)
Memória episódica visuoespacial: evocação imediata, tardia e
reconhecimento – Brief Visual Memory Test-R (BVMT-R), figura de Rey, evocação de
figura (AMIPB), três figuras e três palavras, WRAML, NEPSY
Memória semântica – vocabulário e informação (WAIS-III), Pyramid Palm and
Trees, fluência categórica (Animais)
Memória implícita – figuras e palavras fragmentadas de Gollins
Linguagem – Boston Naming Test (Nomeação), Token Test
(Compreensão)
Habilidades acadêmicas – teste de desempenho escolar (leitura, escrita e
cálculo).
Funções visuoperceptivas e visuoespaciais – visual object and Spatial
Perception Battery (VOSP), completar figuras (WAIS-III), Hooper
Praxias – Cubos – WAIS-III (praxia construtiva), desenho do relógio e cópia de
figuras bi e tridimensionais, imitação do uso de objetos (praxia ideomotora),
movimentos orofaciais (praxia bucofacial)
Funções atencionais – Wisconsin Card Sorting Test, estimação cognitiva,
semelhanças e arranjo de figuras (WAIS-III), provérbios, fluência verbal nominal (FAS)
e categórica (Animais), AC, D2, NEPSY.
Investigação de demência – MEEM – miniexame do estado mental, Dementia
Rating Scale, Escala Mattis, Clinical Dementia Rating (CDR)
Humor – SCID, escalas Beck (ansiedade e depressão), HADS, GDS

ATENÇÃO

Segundo Eysenck e Keane (1994), a atenção significa a capacidade de

selecionar parte de um estímulo para um processamento mais intenso, porém pode
também ser sinônimo de concentração ou estado mental.
D’Mello e Steckler (1996) defendem que “para um organismo aprender, ele deve
ser capaz de perceber os estímulos ambientais, realizar associações entre esses
estímulos e arquivar informações relevantes. No entanto, para associar estímulos o
organismo deve antes discriminar as diferenças entre esses estímulos, e para arquivar
informações o organismo necessita primeiramente decodificar e alocar a informação
em uma ou mais das muitas localizações neuronais. A eficiência do aprendizado
depende de fatores como motivação, atenção, memória e experiência previa”(p.345).
A Segunda Guerra Mundial proporcionou a retomada de destaque no campo das
ciências em relação à atenção. A guerra desencadeou a necessidade da operação de
torres de controle e redes de comunicação mais eficientes, porém percebeu-se por
meio dessa tarefa que a capacidade do ser humano de processar muitas informações
era bastante limitada. Devido a isso, objetivou-seestudar como o indivíduo utiliza suas
capacidades atencionais para criar sistemas de comunicação que trabalhassem em
harmonia com esta capacidade limitada (NABAS E XAVIER,2004).
A avaliação da atenção exige do examinador bastante cautela. É necessária a
investigação de vários fatores que podem influenciar o exame dessa complexa função,
como, por exemplo, cansaço, sonolência, o uso de álcool, de substâncias psicoativas,
etc. Outro dado importante para avaliação se refere à importância da consideração
sobre os níveis atencionais, pois, os mesmos variam ao longo dos dias e,
frequentemente ao longo de um mesmo dia: o desempenho deficitário em um momento
isolado não necessariamente implica comprometimento significativo dessa função
(COUTINHO et. al.,2010).
 É válido ressaltar que o que se entende por atenção se refere a aspectos
cognitivos diferentes que podem exigir tarefas específicas para sua avaliação. Para
avaliar a atenção sustentada, por exemplo, é necessária a utilização de testes mais
longos (raramente encontrado na prática clínica). Alguns transtornos primários de
atenção, como no transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) são
caracterizados pela variabilidade da resposta ao longo do tempo, exigindo não apenas
testes mais longos como também divididos em blocos para análise comparativa. Por
último, vale destacar que alguns autores consideram a atenção ou pelo menos alguns
de seus aspectos como uma função executiva tendo a necessidade de ser interpretada
no contexto nos demais déficits que ocorrem nas síndromes disexecutivas (COUTINHO
et. al.,2010).
A atenção tem papel significativo no nosso dia a dia. As atividades mentais
ocorrem no contexto de ambientes com muitos estímulos, importantes ou não, que
acontecem sem parar. Esses estímulos (olfatórios, visuais, auditivos, etc.) normalmente
são selecionados de acordo com os objetivos pretendidos, conscientes ou não. Não
podemos esquecer também que várias funções cognitivas dependem da atenção, mais
especificamente a memória. Uma deficiência atencional pode então desencadear uma
ampla gama de sintomas e em grande espectro de áreas da vida diária (COUTINHO et.
al., 2010).
Muitos autores vêm salientando que a atenção não se refere a apenas uma
percepção unitária, mas consiste de mecanismos distintos e, muitas vezes que se
completam.
Segundo Muir (1996), a atenção é dividida em três formas básicas que são:
atenção sustentada, dividida e seletiva.
Atenção Sustentada: capacidade de manter o foco em uma determinada tarefa,
assunto, etc.
Atenção Dividida: capacidade de alternar o foco em duas ou maistarefas.

Atenção Seletiva: capacidade de manter a atenção para um determinado foco

ignorando outros estímulos.
A literatura apresenta certa controvérsia em relação à definição de atenção
seletiva. Para Fuster (1995), por exemplo, defendeu que adenominação de atenção
seletiva significa uma redundância em relação ao próprioconceito de atenção, já que a
atenção é, por definição, seletiva, porém outros autores argumentam que atenção
seletiva é definida como a capacidade de selecionar um estímulo particular.
Normalmente, em tarefas utilizadas em estudos sobre atenção seletiva existem
estímulos irrelevantes (distratatores) que devem ser ignorados, diferente das tarefas de
atenção dividida, cujos estímulos são relevantes (NABAS e XAVIER,2004).

TESTE NEUROPSOCOLÓGICO PARA AVALIAR ATENÇÃO

No que se refere à neurofisiologia da atenção, a mesma possui três grandes

circuitos, sendo o primeiro deles a Rede de Atenção Visual. Esse circuito envolve o
loboparietal direito, os colículos superiores e o núcleo pulvinar do tálamo. A Rede
Executiva que envolve o giro do cíngulo é asegunda rede da atenção. A Rede de
Vigilância que é responsável pela manutenção do estado de alerta é o terceiro circuito.
Ele envolve os lobos frontal e parietal direitos. Essa rede é ativada quando se aguarda
sinais infrequentes e a rede executiva fica hipofuncionante quando essa rede está em
funcionamento (COUTINHO et. al., 2010).
Os testes neuropsicológicos mais utilizados para avaliar a atenção são: Teste de
Stroop; Tavis-3; CPT-II; Teste de atenção concentrada (AC); Índice de Resistência à
distração do WISC (COUTINHO et. al., 2010).

MEMÓRIA

Segundo Wilson(2011) ,memória é “a habilidade de adquirir, armazenar e evocar

informações”. A autora ainda completa que algumas pessoas têm a tendência de
comentar sobre a memória como se essa fosse somente uma habilidade, dizendo, por
exemplo: “Eu tenho uma péssima memória” ou “Ela tem uma memória fotográfica”. Ela
explica que existem vários tipos dememória.

Memória de curto prazo ou operacional

A memória de curto prazo pode ser dividida em subsistemas específicos e

independentes para diferentes modalidades de estímulos. Dois desses estímulos foram
identificados: o fonológico e ovisuo espacial. Essa memória tem a responsabilidade de
armazenar informações na ordem de segundos ou de poucos minutos. Ela também é
responsável pela manutenção emanipulação da informação para a realização de
funções cognitivas superiores como a linguagem, planejamento e solução de
problemas, compreensão, etc. (MIOTTO, 2012).

Memória de longo prazo

A memória de longo prazo se divide em memória não declarativa ou implícita,

memória declarativa ou explícita, memória episódica e memória semântica (MIOTTO,
2012).
- Memória não declarativa ou implícita: sistema que se relaciona a
aquisição de uma habilidade perceptomotora de forma gradual por meio de exposição
repetida. Abrange um conjunto de subsistemas incluindo pre ativação, memória
procedural e formação de hábito. Ela é chamada de implícita porque independe da
consciência e pode ser avaliada pelo desempenho (MIOTTO, 2012).
- Memória declarativa ou explícita: sistema responsável pela
capacidade de armazenar e evocar (recordar) ou reconhecer fatos e eventosda forma
consciente (MIOTTO,2012).
- Memória episódica: é responsável pelo armazenamento de
informações e eventos que o indivíduo vive em determinado tempo e espaço. Essa
memória nos permite a lembrança de informações como, por exemplo, saber onde
estivemos ou o que fizemos no último ano, Natal ou hoje pela manhã (MIOTTO,2012).
- Memória semântica: é o sistema responsável pelo processamento de
informações gerais sobre o mundo no que se refere a fatos, conceitos, vocabulário. Ela
acontece independentemente do contexto ou momento em que essas informações
foram memorizadas pela primeira vez. A memória semântica permite saber que uma
águia é um animal, mais precisamente um pássaro (MIOTTO,2012).

TESTE DE MEMÓRIA

FONTE:: <http://www.casadopsicologo.net>

A memória é caracterizada por processos complexos, os quais possibilitam o

indivíduo se reportar a experiências impressivas, facilitando a comparação com as
situações do presente facilitando, proporcionando programações futuras. A função da
memória implica codificar, armazenar e resgatar informações. O objetivo da codificação
é o processamento da informação que será armazenada. O armazenamento da
informação que também leva o nome de retenção envolve o fortalecimento das
representações enquanto estão sendo registradas e a recuperação é o processo de
lembrança da informação que foi armazenada anteriormente. A recuperação pode ser
realizada de forma consciente ou não, sendo a forma inconsciente ativada, por meio de
associações manifestas no contexto por semelhança ou necessidade (ABREU e
MATTOS, 2010).
 PROCESSOS DA MEMÓRIA

LINGUAGEM

A definição da linguagem se dá a partir de aspectos biológicos e sociais que

exprimem seu caráter essencial de favorecer a adaptação do indivíduo ao ambiente
(MANSUR, 2010). Ela abrange diversos subcomponentes e níveis de processamento
fonológico, lexical, sintático e semântico. Clinicamente há a possibilidade de avaliar os
subcomponentes citados acima, considerando-se a fluência do discurso, nomeação, a
compreensão auditiva, a repetição, a leitura e a escrita (MIOTTO,2007).
A comunicação humana depende da utilização que a linguagem faz de subsídios
verbais, orais e gráficos. A linguagem não pode ser compreendida de forma isolada e
de fácil delimitação, pois, é uma função complexa (SOARES et. al., 2012).
Universalmente, a linguagem é a principal forma de comunicação, pois, por meio
dela é que as pessoas se relacionam umas com as outras, porém algumas doenças
neurológicas adquiridas ou indivíduos que nascem com deficiência auditiva promovem
a alteração da linguagem.
 Foi Paul Broca que descreveu a primeira relação cérebro-linguagem por meio de
estudos anatômicos (necropsia de um caso, o qual o paciente foi vítima de um acidente
vascular). O paciente só conseguia emitir o som ”Tan-Tan” devido à afasia de
expressão, sendo a fala localizada na parte posterior do lobo frontal do hemisfério
esquerdo (H.E.). Em 1974, Carl Wernicke descobriu a compreensão da palavra no giro
temporal superior esquerdo. As duas áreas citadas são interconectadas pelo fascículo
arqueado que é um feixe unidirecional de fibras que tem como função conduzir
informações da área de Wernicke para a área de Broca (SOARES et. al.,2012).
CÉREBRO DO PACIENTE TAN-TAN DE PAUL BROCA

FIGURA 6 – PAUL BROCA

<http://mortenahistoria.blogspot.com.br/search/label/PAUL%20BROCA>.

KARL WERNICKE

ÁREA DE BROCA E WERNICKE

FASCÍCULO ARQUEADO
 O hemisfério esquerdo é o hemisfério dominante para a linguagem em 98% dos
indivíduos destros aproximadamente. Em 70% aproximadamente dos sujeitos canhotos
a linguagem é também no hemisfério esquerdo. Na população restante a dominância é
menos definida ou é no hemisfério direito. A comunicação verbal ocorre quando o
hemisfério direito (atua nos aspectos paralinguísticos) completa o papel da linguagem
do hemisfério esquerdo (SOARES, et. al,2012)
No que se refere à compreensão verbal, a mesma se divide e mauditiva, visual
etátil. A descrição das mesmas segue no quadro abaixo (SOARES,etal., 2012).

QUADRO – COMPREENSÃO VERBAL

Via Compreensão verbal oral – entrada sonora. Os sons da fala são

Auditiva analisados acústica e fonemicamente no lobo temporal e na área de
Wernicke.Os aspectos sintáticos (lobo frontal) auxiliam na compreensão
do tema e a mensagem atinge o nívelléxico-semântico.

Via Compreende a leitura verbal – os símbolos gráficos são processados

Visual nos lobos occipital, temporal inferior e parietal (áreas sensitivas primárias
e secundárias). A informação chega à área de Wernicke e acessa o nível
léxico-semântico.

Via Reconhece letras e palavras desenhadas na pele, sem auxílio da visão

Táctil (grafoestesia).

FONTE: Manual de Neuropsicologia – dos princípios à reabilitação, 2012

(Caixeta e Ferreira).Avaliação cognitiva em fonoaudiologia. (pp.79-92).

O sistema cerebral da linguagem é associado com outros sistemas cognitivos

motores, porém dentro do cérebro podem ser encontradas áreas mais específicas
relacionadas. A alteração da linguagem pode ocorrer se houver uma lesão focal em
alguma área mais específica. A essa alteração podemoschamar de afasia ou distúrbios
motores da fala (dispraxia e disartria) (SOARES, et. al., 2012).
Segundo Mac-Kay (2003), há alguns distúrbios de linguagem mais específicos
associados aos quadros de lesão do hemisfério esquerdo. Os mesmos estão descritos
no quadro abaixo:
 QUADRO– DISTÚRBIOS DE LINGUAGEM ASSOCIADOS AOS QUADROS
LESÃO NO HE

Perda total da linguagem.

Neologismo.

Disprosódia.

Manutenção da fala automática com redução da fala intencional.

Ecolalia.

Anomia.

Dificuldade de acesso no léxico ou recuperação de informação referente à função

léxica.

Agramatismo.

Parafasia.

Linguagem perseverativa na modalidade oral ou escrita.

Distúrbios pragmáticos ou discursivos.

Dislexia.

Disgrafia ou agrafia.

Níveis de comprometimento em relação à semiologia linguística do HE (Mansur,

1996) são os descritos abaixo:

Linguagem oral e distúrbios (fluência, mutismo, repetição, palilalia, ecolalia,

estereotipia).

Aspectos morfossintáticos (paragramatismo ou dissintaxia, agramatismo, aspectos

lexicais, aspectos fonológicos, compreensão, aspectos fonéticos ou relacionados à
produção da linguagem oral).

FONTE: Afasia e Demências, 2003 (Mac-Pay) (pp.79).

 As alterações decorrentes de lesões ou distúrbios cerebrais em um ou mais dos
subcomponentes anteriores ocasionam os vários tipos de afasias hoje conhecidas.
Podemos encontrar a afasia de Broca (motora ou expressão) que é caracterizada pela
redução da produção oral, dificuldade de repetição e nomeação, alteração sintática e
simplificação gramatical e compreensão razoavelmente preservada. Outra afasia que
pode ocorrer é a afasia de Wernicke (sensorial ou compreensão) que é a alteração da
compreensão, repetição e nomeação com alteração da produção oral no início do
quadro (jargão). A afasia transcortical motora é outra alteração. Ela é caracterizada
pela redução da produção oral e ocasional presença de perseverações e ecolalia, com
preservação da repetição, compreensão e leitura. Outro tipo de afasia é a
transcortical sensorial que se classifica pela alteração da compreensão, nomeação e
alteração da produção oral no início do quadro. Nessa afasia a repetição se encontra
preservada. A afasia de condução é caracterizada pela dificuldade de repetição de
frases e palavras, nomeação com razoável preservação da produção oral e
compreensão. A afasia anômica é a alteração da capacidade de nomeação. Temos
também a afasia global que é caracterizada pelo prejuízo em todas as modalidades da
produção oral, compreensão, leitura e escrita (MIOTTO,2007).

TESTE DE LINGUAGEM

<http://pocoescondido.blogspot.com.br/2013_03_01_archive.html>

No que se refere aos testes neuropsicológicos para a avaliação da linguagem,

os mesmos se dividem em quatro categorias (testes padronizados, protocolos não
padronizados, observação comportamental e escalas de desenvolvimento). Os testes e
os protocolos não padronizados têm o objetivo de investigar as dimensões da
linguagem (fronologia, sintaxe, semântica, pragmática). Em relação à observação
comportamental, utilizam-se as escalas de desenvolvimento, pois, podem contribuir no
direcionamento do diagnóstico e do processo de intervenção. Ela tem o objetivo de
analisar o comportamento geral da criança em contextos naturais e não estruturados.
Esse método é o que melhor detecta as funções comunicativas da linguagem, pois,
facilita o entendimento da complexidade dos processos da aquisição da linguagem
(SOARES, et. al.,2012).
É importante ressaltar que uma avaliação da linguagem deve incluir a análise da
fala espontânea em situação de conversa, deve avaliar também a fluência, a repetição
de palavras, frases, sentenças, compreensão da fala, nomeação, leitura, escrita,
prosódia, análise dos elementos estruturais da fala (sintaxe, semântica, fonologia,
gramática), linguagem gestual e teoria da mente (SOARES, et. al.,2012).
Ostestesneuropsicológicosmaisutilizadosparaavaliaçãodalinguagem são: Token
Test; Teste de nomeação de Boston; F.A.S. ou COW; Fluência Verbal; Prancha “Roubo
dos Biscoitos”; Ditado e Cópia; Produção Oral; Leitura; Escala Weschler (WISC e
WAIS) e testes para avaliação da Teoria da Mente incluídos na linguagem como, por
exemplo: a estória de Sally e Ann (CAIXETA e CAIXETA,2005).

FUNÇÕESEXECUTIVAS

Entende-se como funções executivas “conjunto de processoscognitivos que, de

forma integrada, permitem ao indivíduo direcionar comportamentos a metas, avalia
reficiência e a adequação desses comportamentos,abandonarestratégias ineficazes em
prol de outras mais eficientes e, desse modo, resolverproblemas imediatos, de médio e
de longo prazo” (MALLOY-DINIZ et al., 2008). Mais especificamente o significado das
funções executivas implica nas habilidades necessárias para se criar objetivos,
monitorar um comportamento, planejamento e organização de ações desejadas,
resolver novos problemas, inibir ou iniciar determinados comportamentos em relação a
um contexto,raciocinar e abstrair, tomar decisões, etc. (MIOTTO, 2012).
As funções executivas são de extrema importância ao indivíduo, pois, têm a
finalidade de facilitar o gerenciamento no que se refere às outras habilidades cognitivas
(MALLOY-DINIZ et al, 2010). É um importante marco adaptativo na espécie humana.
Elas estão associadas a alguns componentes universais de nossa personalidade como
o altruísmo, a capacidade de imitar e de aprender, a utilização de ferramentas, a
capacidade de lidar com grupos sabendo distinguir influências e manipulações
(BARKLEY, 2001).
Segundo Goldeberg (2002), as funções executivas são resultados da atividade
dos lobos frontais (região pré-frontal). Atuam como um diretor executivo do
funcionamento da mente humana. Ele acrescenta ainda que os lobos pré-frontais
atuam como um maestro ou general que dirige outras estruturas e sistemas neurais.

O CÉREBRO HUMANO

Se a área cerebral que compreende as funções executivas for afetada de

alguma forma o indivíduo pode sofrer várias alterações tanto no plano cognitivo como
no comportamental. O paciente pode apresentar alteração de raciocínio, pensamento,
impulsividade, apatia, autocrítica reduzida, ausênciade planejamento, e organização na
sequência e realização de atividades diárias, confabulação, desinibição, perseverança
e agressividade (MIOTTO, 2012). No que se refere à avaliação das funções executivas
e atencionais alguns exemplos de testes neuropsicológicos seguem abaixo
(MIOTTO,2012).
O teste de fluência verbal nominal e categórica (FAS, animais, itens de
supermercado) avalia a iniciação, aplicação de estratégia, inibição de respostas
irrelevantes. O Wisconsin Card Sorting Test (WCST), Weigl, avaliam a flexibilidade
mental, planejamento, categorização e abstração. A inibição de resposta irrelevante,
atenção seletiva, sustentada e alternada são avaliadas pelos Stroop Test, Trail Making,
Color Trail, AC, D2, TEA, códigos. O teste Behavioural Assessment of the
Dysexecutive Syndrome (BADS) avaliam resolução de problemas, aplicação de
estratégia e monitoração de respostas. O Hayling and Brixton Tests avalia a inibição,
planejamento, monitoramento, identificação de regras. Provérbios avalia a abstração
verbal. Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS) avalia a atenção sustentada,
alternada, seletiva, planejamento, estratégia, flexibilidade mental e resolução de
problemas.

TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO -HIPERATIVIDADE

FISIOPATOLOGIA DO TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO -

HIPERATIVIDADE

De acordo com a literatura atual, os sintomas do transtorno de deficit de

atenção/hiperatividade (TDAH) são originados por disfunções no funcionamento
cerebral. A variação nas manifestações clínicas do TDAH reflete, possivelmente, a
complexidade dos processos biológicos implicados na origem de seus sintomas,
supondo-se que alterações em diferentes sistemas de neurotransmissores (NT) devam
estar envolvidas. Embora os resultados ainda não sejam definitivos, uma série de
estudos de neuroimagem, neuropsicologia e bioquímica vem comprovando essa ideia
(FARAONE e cols.,1998).
Diferentes teorias já foram propostas para explicar a fisiopatologia do TDAH.
Uma das primeiras foi a da disfunção frontolímbica, considerando que o TDAH não
seria, em essência, um distúrbio da atenção, mas o resultado de uma falha no
desenvolvimento dos circuitos cerebrais que possibilitam a inibição e o autocontrole.
Um fraco controle inibitório da região cortical frontal sobre as funções límbicas seria a
origem dos sintomas desse transtorno. Essa hipótese foi posteriormente testada e
modificada por uma série deinvestigações.
Dados de estudos neuropsicológicos mostraram que crianças com TDAH têm
um desempenho prejudicado em tarefas que demandam funções cognitivas tais como
atenção, percepção, planejamento e organização, além de falhas na inibição
comportamental, processos relacionados com o lobo frontal e com as áreas
subcorticais. O envolvimento de circuitos frontossubcorticais na fisiopatologia do TDAH
também foi sugerido pelos estudos deneuroimagem.

QUADRO CLÍNICO DO TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO -

HIPERATIVIDADE

Daremos ênfase na descrição sintomatológica das crianças e dos adolescentes

acometidos por esse transtorno, sobretudo no que se refere a seus comportamentos
mais comuns em casa, na escola e na sociedade. Serão discutidos os critérios
diagnósticos do DSM-IV e seu tipo, dessa forma, ficará mais fácil o entendimento da
apresentação de algumas peculiaridades decorrentes de cada tipo de TDAH.
Em relação aos sintomas do transtorno, logo nos primeiros anos de vida, notam-
se alterações no processo de desenvolvimento neurológico e emocional. Segundo
alguns estudos, as mães de crianças com TDAH relatam que seus filhos se mexiam
muito, mesmo antes do nascimento (vida intrauterina). Algumas crianças, desde cedo,
mostram-se mais irritadiças, chorando muito nos primeiros meses de vida, movendo-se
durante o sono e acordando várias vezes durante anoite.
Nos primeiros passos, alguns pais podem perceber que a criança com TDAH é
mais agitada do que outras de sua idade, necessitando constantemente de vigilância,
já que pode cometer alguma “arte”, em geral, mais grave do que o esperado para a
idade. Por exemplo, quebrar com frequência seus brinquedos, perder rapidamente o
interesse por brinquedos ou situações, necessitando sempre de novos estímulos, ou
até machucar-se constantemente. Nesse sentido, um estudo recente demonstrou que
crianças e adolescentes com TDAH são passiveis de sofrer acidentes, precisando
muito mais de atendimento ambulatorial, de emergência e mesmo de interações
médicas do que os jovens que não o apresentam. O custo médico anual médio de
jovens com TDAH é cerca de duas vezes maior do que o de crianças e adolescentes
sem o transtorno (LEIBSON e cols., 2001).
Em geral, o comportamento da criança com TDAH pode passar despercebido
pelos pais, mas, quando ela ingressa na escola, mesmo os casos mais leves tendem a
se tornar mais evidentes, uma vez que existe a possibilidade de se comparar várias
crianças com a mesma faixa etária, além do fato de se exigir mais atenção e da
necessidade de ficar parado em um mesmo local por mais tempo.
As crianças com TDAH podem apresentar algumas alterações na aquisição de
habilidades linguísticas. Elas também podem apresentar um desenvolvimento
inadequado em relação à noção de espaço, o que geralmente é evidenciado por meio
de seus desenhos ou pela dificuldade de reconhecer símbolos gráficos semelhantes
entre si, mas que se diferenciam por sua disposição espacial, por exemplo: o número 3
e a letra E, ou as letras b, d, q, p e as letras M e W (ANDRADE, 1998 e 2002;
ANDRADE e cols., 2000; GHERPELLI,2001).
Outra manifestação que pode estar presente nas crianças com TDAH é a pouca
coordenação motora, sendo que, muitas vezes, os pais as rotulam de “desajeitadas” ou
“desastradas”. Essas diferenças ficam mais nítidas dependendo da capacidade de
observação dos pais e, principalmente, se eles têm contato com outras crianças da
mesma idade.
Crianças com TDAH vivenciam dificuldades para ficarem sentadas na sala de
aula e prestarem atenção. Muitas vezes, são rejeitadas pelos colegas por sua
inquietude, o que também pode ser agravado pelos comportamentos diruptivos. Suas
dificuldades acadêmicas e sociais poderão ter consequências futuras adversas quando
não houverintervenção.
Por outro lado, os adolescentes com TDAH passam mais tempo sós ou com
crianças mais novas. Ao problema de comportamento escolar, somam-se as
dificuldades de completar as tarefas escolares na classe ou em casa, ao menos no
tempo planejado pelos professores (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1994;
ANDRADE, 1998; ROHDE e cols., 1998 e 2000; CARLSON e MANN. 2000; ANDRADE
e cols., 2000).
Os sintomas de hiperatividade nas crianças com TDAH geralmente se
manifestam por uma tendência de estar sempre se movimentando, o que constitui um
dos sinais clínicos mais frequentes e exuberantes. Na maioria das vezes, os adultos
passam a maior parte do tempo reprimindo, chamando a atenção da criança, ou
solicitando que ela permaneça quieta por certo tempo. Isso gera, com frequência,
diversos conflitos nas relaçõesfamiliares.
Os sintomas de hiperatividade se manifestam por intermédio dos seguintes
comportamentos: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; abandonar sua
cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça
sentada; correr ou escalar em demasia (sobretudo em situações nas
quais isso é inapropriado); falar demais; ter dificuldade para brincar ou envolver-
se silenciosamente em atividades de lazer; parecer estar “a mil por hora” ou “a todo
vapor”. Os sintomas de impulsividade, que, em geral, são observados em coexistência
com os de hiperatividade, são a dificuldade em aguardar a vez (por exemplo, em filas),
a emissão de resposta sem que o interlocutor tenha terminado a pergunta e a
interrupção das conversas dos outros.
Observam-se também os sintomas de desatenção em várias atividades comuns:
dificuldade de prestar atenção a detalhes ou cometer erros por descuido em atividades
escolares; não conseguir acompanhar instruções longas e/ou não terminar as tarefas
escolares ou domésticas; apresentar grandes dificuldades em organizar as tarefas;
evitar ou relutar em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental por um longo
período (tais como ler textos longos ou livros sem gravuras); perder com facilidade
coisas importantes para a realização de tarefas; distrair-se com facilidade com
estímulos alheios à tarefa e esquecer as tarefas ou atividades diárias. A dificuldade
para se organizar, um sintoma de disfunção executiva, é classificada, com grande
equívoco, como um sintoma dedesatenção.
A tudo isso, adiciona-se o rendimento escolar abaixo do esperado e que, não
raro, desencadeará problema nas esferas afetiva e emocional.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM CARACTERIZADA, PRIMARIAMENTE,

POR TRANSTORNOS DO FUNCIONAMENTO NÃOVERBAL

A SÍNDROME NLD

Disorder de aprendizagem Nonverbal

 HABILIDADESNEUROPSICOLÓGICAS

A percepção auditiva-verbal, a atenção e a memória chegam a ser

desenvolvidas corretamente. Realizam bem as tarefas motoras simples que são
aprendidas de forma mecânica. No início do desenvolvimento, observam-se boas
habilidades fonológicas. Desde os primeiros anos escolares são evidentes a recepção
verbal, a repetição, o armazenamento e as associações. Esse subtipo caracteriza-se
por um alto volume de output verbal.

DEFICITS NEUROPSICOLÓGICOS

No desenvolvimento precoce, são evidentes os deficits na percepção táctil e

visual; estes incluem a atenção e a memória para os materiais proporcionados por
meio dessas modalidades. Realizam-se de forma pobre as tarefas psicomotoras
complexas, exceto aquelas que possam ser aprendidas por repetição extensiva. Este
subtipo caracteriza-se por uma aversão às experiências novas, com consequente
impacto negativo na conduta exploratória. São especialmente evidentes os problemas
na formação de conceitos apropriados à idade e na solução deproblemas.
Os deficits principais nas habilidades linguísticas relacionam-se com as
dimensões pragmáticas e de conteúdo da linguagem. Além disso, a linguagem, muitas
vezes, é usada para propósitos impróprios.
 PSICOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Seguindo as proposições de Rosa e Ochaíta (1993) com respeito à cegueira, é

possível construir uma psicologia das dificuldades de aprendizagem? Existem
elementos teóricos suficientes e firmes para estabelecer o estudo das dificuldades de
aprendizagem desde apsicologia?
Poderemos compreender melhor as dificuldades de aprendizagem se refletirmos
sobre diversas variáveis psicológicas com um peso importante na tarefa e acervo da
psicologia, tais como a inteligência (SIEGEL, 1993), variáveis da personalidade e
psicossociais, a interação pessoa-situação, a ansiedade, a motivação de êxitos, a
personalidade tipo A, as habilidades de afrontamento e socialização, as atitudes para a
integração, a modificação de conduta, os efeitos das dificuldades de aprendizagem em
alterações psicopatológicas, entre outros.
Parece pertinente a busca de uma integração necessária, ou de, ao menos, uma
tentativa de colocar um pouco de ordem em tantas e tão complexas variáveis. Se
conseguirmos apenas recolher alguns elementos e refletir sobre eles em relação às
dificuldades de aprendizagem, consideramos que possa ser um bom começo. Algumas
questões estão sendo pesquisadas há vários anos, como o tema das atitudes e sua
modificação.
Uma ilustração disso são as contribuições que a avaliação psicológica realiza no
campo das dificuldades de aprendizagem. Por exemplo, Leong (1993) tenta construir
um quadro para o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem da leitura. Neste
quadro, entende-se que o diagnóstico consiste em um processo de refinamento que
parte da identificação, passa pela classificação e termina na avaliação.
Dessa forma, o diagnóstico passaria por duas etapas, e nelas deveria incluir- se
o quadro da discrepância aptidão-aproveitamento e o papel da inteligência, a eficácia
da leitura de pseudopalavras, palavras irregulares e processamento morfológico e
morfêmico dos itens léxicos, as tarefas de compreensão auditiva e a aplicação de
sistemas computacionais de textos para falar.
 Para isso, a lógica de conjuntos confusos pode contribuir para o diagnóstico. Do
mesmo modo, a intervenção será baseada nos princípios de compensação, prática e
aprendizagem mediada por computador (LEONG, 1993).
Outra ilustração é a pesquisa da inteligência em relação às dificuldades de
aprendizagem e, concretamente, o estudo das implicações neuropsicológicas da
inteligência e do deficit acadêmico. O papel da inteligência é um tema em pleno auge
no debate científico no campo das dificuldades de aprendizagem. O fato de ter sido
feita uma crítica tão exacerbada ao QI tradicional não significa que a inteligência não
tenha um papel fundamental nas dificuldades de aprendizagem, tal como mostram, por
exemplo, Naglieri e Reardon(1993).
A inteligência atua como um bom previsor do rendimento acadêmico em todos
os níveis educativos, ainda que a questão esteja sem saber o que é inteligência,
sendo, provavelmente, a mais útil em relação à integração das pessoas com
dificuldades de aprendizagem, ao longo do ciclo vital entre a denominada inteligência
social, e que teria mais relação com o êxito social.
Outra questão tem a ver com as relações entre a psicologia e as dificuldades de
aprendizagem. Ainda que, em outras partes desta apostila, tenhamos feito reflexões a
respeito, por exemplo, em relação ao diagnóstico diferencial dos TDAH ou no modelo
de Rourke e suas concepções para o NLD, é uma questão que exigiria maior
aprofundamento, que ultrapassa as pretensões desta apostila.
Como exemplo recente, podemos citar o estudo de Saxby e Morgan (1993)
sobre a presença de problemas de conduta em crianças com dificuldades de
aprendizagem. Saxby e Morgan (1993) entrevistaram os pais de 68 crianças com
dificuldades de aprendizagem para a avaliação do número e do tipo de problemas de
conduta que percebiam que seus filhos apresentavam. A média de problemas de
conduta percebidos pelos pais de cada criança foi de 7,4, sendo os problemas de
concentração e os relacionados com o sono os predominantes; 57% dos pais que
percebiam que seu filho apresentava um problema de autoagressão viam-se incapazes
de afrontar essas condutas. Encontrou-se uma associação entre as habilidades de
afrontamento percebidas pelos pais, o mal-estar que experimentavam e o número de
problemas de conduta.
 A percepção de que seu filho se autoagredia, agredia a outros ou apresentava
problemas de sono estava associada à maior probabilidade de que as pontuações em
nível de mal-estar fossem altas. A questão é diferenciar essas dificuldades de condutas
das que as crianças normais podem apresentar ao longo de seu desenvolvimento e
que parecem ser bastante frequentes, tendo sido descritas até em 67% das crianças
normais de dois anos (SAXBY e MORGAN, 1993).
Se fossem utilizados os controles pertinentes de crianças normais, isso poderia
evidenciar-se, trazendo à tona um tema importantíssimo em qualquer pesquisa
psicológica e científica: o rigor metodológico e o rigor científico. Caso contrário, não
podemos estar seguros da validade e confiabilidade das conclusões.

CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO

Uma questão importante das dificuldades de aprendizagem, e também de outros

transtornos, é sua relação com a idade e com os diferentes caminhos que seguem o
desenvolvimento, em uma concepção do ciclo vital. Um dos âmbitos de preocupações
atuais tem a ver com a questão da continuidade do desenvolvimento, e, nesse sentido,
estão sendo realizadas inúmeras pesquisas com normais (SUGARMAN, 1987;
SROUFE e JACOBVITZ, 1989) e com desenvolvimentos alterados (RUTTER, 1989).
Para Rutter (1989), os princípios e conceitos do desenvolvimento devem ser
revisados em relação aos problemas do ciclo vital, devendo-se considerar o
desenvolvimento em seu contexto social, a duração de experiências, os fatores
intrínsecos e de experiência, as continuidades e descontinuidades, as semelhanças e
diferenças entre o desenvolvimento normal e anormal, as continuidades homotípicas e
heterotípicas, as transições-chave da vida, os fatores de risco e protetores, as cadeias
de influências indiretas e os mecanismos de mediação e a idade como um índice de
fatores de maturidade e experiências.
 Da revisão dos estudos longitudinais, desde a infância até a fase adulta, são
sugeridos, como possíveis fatores mediadores, os mecanismos genéticos, o substrato
biológico não genético, a conformação do entorno, as habilidades sociais e cognitivas,
a autoestima e a autoeficácia, os hábitos, os estilos cognitivos e as conexões entre
experiências.
Sugarman (1987) analisa a importância da descrição no desenvolvimento,
fazendo uma crítica aos enfoques anteriores e propondo seis diretrizes para a pesquisa
futura sobre o desenvolvimento, diretrizes que obtêm de uma análise muito rigorosa
dos enfoques precedentes e clássicos da psicologia do desenvolvimento:

 Tratar o desenvolvimento como uma primeira premissa e não como um

postulado que deva ser provado ounão.
 Tratar as especificações dos estados finais do desenvolvimento como um
resultado da pesquisa, e não como suapremissa.
 Tentar especificar o curso atual do desenvolvimento, e não suascausas.
 Procurar especificar o que a criança faz e não o que possafazer.
 Utilizar como dados que variam ao longo do tempo o que as crianças
fazem concretamente e não sua execução em diferentes tarefas que permitiriam
operacionalizar a mesma“competência”.
 Chegar ao resultado de como pensam as crianças por um procedimento
com mínimas inferências dos dados, em que este resultado seja consistente com o fato
de que as crianças maiores são maiores e que as crianças menores são menores.
Essas inferências devem ser baseadas em uma explicação racional. Atualmente,
parece amplamente assumido o fato de que as dificuldades de aprendizagem variam
em relação à idade, o mesmo que ocorre com as pessoas sem dificuldades de
aprendizagem (ROURKE e DEL DOTTO,1992).

A idade nunca é causa de desenvolvimento. As causas do desenvolvimento são,

em última instância, a herança e o meio de forma interativa. Contudo, a idade assinala,
como balizas do caminho, por onde vai o desenvolvimento, daí seu interesse no estudo
dos transtornos em relação à idade (Cf. PELECHANO, 1987; VEJA 1987b).
 Como acontece que se deem uma série de acontecimentos, tanto no meio social
e cultural como no organismo, em relação à idade, às vezes, se lhe tem atribuído um
papel causal que não possui.

FONTE:< tcorpening.wordpress.com>.Acesso em 27.10.2011

Um aspecto de sumo interesse é a análise dos possíveis riscos associados a

determinadas trajetórias do desenvolvimento e a idades determinadas, o que permitiria
a identificação precoce dos transtornos e a consequente elaboração de programas
preventivos. É neste sentido que comentamos diversos tópicos que se relacionam às
dificuldades de aprendizagem e à psicologia.
Segundo esse enfoque de análise dos riscos psicossociais, todos os períodos
do desenvolvimento são importantes. Isso se ilustra, claramente, com o aparecimento
de transtornos mentais na idade adulta diante de situações de risco psicossocial
pronunciado ou problemas de drogadição na adolescência ante o predomínio de
conjuntos de valores distintos aos da família ou de problemas antissociais. E mais,
pode acontecer que a intervenção seja ineficaz ou contraproducente nos casos em que
se atua não existindo um problema, “para que não exista no futuro”.
 ADOLESCENTES COM DIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM

DIFICULDADES DE ADAPTAÇÃOSOCIAL

FIGURA 2

http://77.232.219.194/tv6.ro/public/pages/news/news/664

Uma indicação dessa problemática pode ser ilustrada pelas taxas de suicídio
nos adolescentes que produzem grande consternação e impacto social por sua
“aparente compreensão” por parte dos adultos, pais e professores (Cf. BERMAN e
JOBES, 1991).
A adaptação e o funcionamento social das pessoas com dificuldades de
aprendizagem dependem das aptidões que possuam e do tipo de dificuldades de
aprendizagem. Não são igualmente incapacitantes, no funcionamento social, as
dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita ou da matemática do que as da
linguagem, posto que a interação social exige um domínio das habilidades
comunicativas e da linguagem, e essas são requeridas nas habilidades sociais. As
pessoas com dificuldades de aprendizagem da linguagem seriam as mais propensas,
pelo menos teoricamente, a apresentar algum deficit nas habilidades sociais.
Realmente a adolescência é difícil para pessoas com dificuldades de
aprendizagem, uma vez que a transição para a vida adulta exige habilidades cada vez
mais complexas, muitas delas do tipo acadêmico, o que influi na adaptação. Se a isso
unimos diversas dificuldades cognitivas, tal como temos apresentado nesta apostila,
parece compreensível a existência de dificuldades na sensibilidade e efetividade social,
o que pode ter como consequência o rechaço dos iguais, dificuldades na vida social e
implicações para sua personalidade em aspectos como a autoconfiança e a autoestima
(BERGMAN,1987).
Indícios que assumem amplamente a existência de dificuldades de
aprendizagem heterogêneas e variadas, tanto no tipo quanto na profundidade do
transtorno, afetando previsivelmente a adaptação social e, consequentemente, a
respectiva intervenção.
Quando se trata de adolescentes com dificuldades de aprendizagem da
linguagem, as dificuldades não são somente acadêmicas, mas afetam também a
adaptação social. As dificuldades comunicativas interferem em uma expressão
adequada socialmente da frustração, da agressividade ou dos conflitos, podendo ter
manifestações emocionais e de conduta. Posto que uma dificuldade de aprendizagem
da linguagem costuma caracterizar-se por atraso no desenvolvimento da fala, erros nas
expressões verbais, deficits no estabelecimento e captação de frases, no seguimento
de instruções e em diversos aspectos pragmáticos da comunicação, com frases
simples, diretas, isso pode afetar todos os processos de interação social e de
adaptação, que se baseiam em processos de natureza comunicativa.
As dificuldades de comunicação complexas afastarão o adolescente com
dificuldades de aprendizagem dos outros, desenvolvendo-se nele um sentimento de
solidão e incompreensão. Ao apresentar dificuldades no uso e/ou compreensão das
metáforas, duplos sentidos, ironias, esses jovens parecerão ser antissociais, às vezes,
ofensivos e mal-educados, sendo uma consequência do não cumprimento das
máximas comunicativas de Grice. Isso pode provocar reações emocionais como
ansiedade, rigidez, frustração, compulsões, agressividade, isolamento, hostilidade e
apatia.
A intervenção neste tipo de adolescente deverá ser dirigida tanto para promoção
de um maior desenvolvimento nas habilidades comunicativas e linguísticas como
atuando sobre as consequências sociais e em sua personalidade – algum tipo de
intervenção psicoterapêutica pode ser necessário. Enfocar a intervenção no
desenvolvimento de estratégias compensatórias para a comunicação pode, em geral,
ser um bom caminho tanto em crianças quanto em adolescentes ou adultos com
dificuldades de aprendizagem delinguagem.

TRANSTORNO NÃOVERBAL

O transtorno de aprendizagem não verbal é suscetível especialmente de

apresentar dificuldades de adaptação social principalmente na adolescência. Trata- se
das denominadas dificuldades de aprendizagem não verbais, estudadas nos últimos
anos, em profundidade, por Rourke e colaboradores (HARNADEK e ROURKE, 1994;
ROURKE, 1989) e em sua relação com fatores de personalidade.
Trata-se de uma dificuldade de aprendizagem com problemas espaciais e
organizativos, com os marcos do desenvolvimento retardados, lentidão motora, com
deficits específicos lateralizados. Segundo as evidências da avaliação
neuropsicológica, pode ser confundida, às vezes, com a deficiência mental ou pode ser
detectada tardiamente ao final da adolescência, com desenvolvimento adequado da
fala e da sintaxe.
Em razão da lentidão motora que apresenta, pode haver retardamento nas
habilidades de interação com os iguais. A intervenção deveria enfatizar os aspectos
motores e visomotores, posto que, ao iniciar-se a leitura, pode apresentar dificuldades
em função dos deficits nas habilidades de análise da informação, mas é superável
rapidamente pelo efeito da linguagem e das habilidades no campo fonológico, que
estariam conservadas.
Contudo, suas dificuldades serão manifestadas logo após na compreensão
leitora e verbal, na memória contextual e no raciocínio abstrato, tudo isso em virtude
dos problemas do tipo organizativo. Quando chegam à adolescência, essas pessoas
com NLD ou transtorno viso espacial específico manifestam uma fala e um afeto
deprimidos e estereotipados. A pragmática é deficitária, loquaz, superficial, inadequada
fugindo do tema e do significado da conversação, com entonação ausente e
dificuldades sérias de interpretação da comunicação não verbal. Seu modo de se
relacionar com as pessoas é similar à sua pragmática, estereotipada, automática,
perseverativa, sem significado, sem captar os gestos nem as expressões visuais dos
outros. Isso é também um reflexo de suas dificuldades com a informação visual e
espacial, que incidirá nas situações novas eestressantes.
Um transtorno com essas características (NLD), na adolescência, apresentará
alterações na adaptação social e nas relações interpessoais, inconsistência social,
interações estereotipadas. Como não pode interpretar corretamente os códigos e
demandas dos outros, não compreenderá o entorno social, não compreenderá as
emoções e sentimentos dos outros, não preverá as intenções dos outros, não
apresentará códigos não verbais ou terá dificuldades no uso do raciocínio lógico não
verbal.
Em outros lugares, denominou-se a esta habilidade o desenvolvimento de uma
teoria da mente, e parece ser o transtorno nuclear das pessoas com autismo. Como,
nos extremos, às vezes, é difícil diagnosticar de maneira diferencial as pessoas com
autismo de alto nível das síndromes de Asperger (um tipo de autismo de alto nível) das
dificuldades de aprendizagem com NLD mais graves, Schopler inclusive chegou a falar
de certo contínuo dos transtornos.
Como as situações sociais são complexas, será difícil avaliar as consequências
de sua conduta, de suas expressões ou de sua linguagem, que serão inapropriadas,
parecendo fora de lugar, insensíveis e grosseiras, o que lhes transforma no alvo ideal
em que possam “nutrir-se” os outros e converte-lhes em objeto de rechaço. Como
consequência, se produzem reações emocionais sérias ou se convertem em pessoas
isoladas, ansiosas e deprimidas, com o que vão parecendo, progressivamente, mais
transtornadas e, inclusive,psicóticas.
Uma análise recente dessas problemáticas, transtornos pragmáticos no contínuo
autista, foi apresentada por Mecedes Belinchón (1993), na qual se estabelece, com
grande profundidade, o debate sobre o fato de as alterações pragmáticas serem uma
característica autista ou mais uma característica psicótica que formaria um contínuo
com a esquizofrenia e, talvez, com as dificuldades de aprendizagem.
Como podemos ver, a pesquisa no diagnóstico diferencial, que pode ser
potencializada com programas de intervenção diferencial, nesses transtornos limítrofes
é sumamente atraente e deverá potencializar-se no futuro. A personalidade daqueles
que sofrem um NLD é muito vulnerável, com pobre autoimagem, não captação de
mensagens não verbais, ausência de segurança emocional.
Nessas condições, torna-se difícil uma vida independente, requerendo-se alta
estruturação e ajuda, devendo-se desenvolver, sobretudo, habilidades de
sobrevivência, por meio de situações reais, por exemplo, nas quais se ensinam
habilidades sociais e autoinstrução verbal, utilizando-se muitos ensaios altamente
estruturados e incluindo-se também o treinamento em estratégias cognitivas de
adaptação como as autoinstruções, sendo mais eficazes os enfoques de conduta do
que os psicoterapêuticosclássicos.
Provavelmente, uma das explicações pelas quais os enfoques de conduta são
mais eficazes é que se baseiam mais nas capacidades que as pessoas têm do que nos
deficits. Quando se diagnostica uma dificuldade de aprendizagem, estão sendo criadas
expectativas sobre essa pessoa da qual se espera que aja de uma maneira
determinada. Igualmente, os efeitos da rotulação têm sido nefastos, chegando a
refletir-se na idade adulta, quando se inicia a busca de emprego. Daí que a rotulação
de dificuldades de aprendizagem possa ter efeitos negativos, o que não ocorre com os
enfoques de conduta. No caso dos adolescentes, que são tão influenciáveis pelo
entorno, já que irão entrar no mundo dos adultos, esses efeitos são muito negativos.
Um enfoque de conduta haverá de superar esses efeitos, centrando-se mais nas
capacidades que permanecem ou estão presentes do que nosdeficits.

ADULTOS COM DIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM

Alguns tipos de dificuldades de aprendizagem manifestam-se com a idade,

desenvolvem transtornos socioemocionais e ansiedade excessiva. Este seria o caso
das dificuldades de aprendizagem da matemática em adultos, que desenvolveriam
 uma espécie de condicionamento aversivo frente às tarefas relacionadas com a
matemática, o que se transformaria em excessiva “ansiedade matemática” e em outros
transtornos socioemocionais. A pesquisa dessa questão, no futuro, será provavelmente
reveladora a respeito.
Uma das frentes nas quais a psicologia está fazendo incursões com implicações
para as dificuldades de aprendizagem é a da prevenção ou da psicologia comunitária,
enfatizando a intervenção em várias áreas, como a da família, além de tratar
otranstorno.
Se concebermos que as pessoas se desenvolvem em contextos específicos e
que seus transtornos, tal como suas consecuções originam-se em processos
interativos e de intercâmbio e negociação, parece razoável supor que os diferentes
fatores psicossociais possam contribuir para a origem do transtorno e, portanto, ser
utilizados para focalizar a intervenção mediante o desenvolvimento de programas mais
ou menos específicos ou gerais.
Temas como a colaboração com os trabalhadores sociais, como o da
prevenção, o da compreensão e a mudança nas organizações, o da autoajuda e ajuda
dos paraprofissionais e não profissionais ou o reforço da comunidade são essenciais e
podem ser aplicados e considerados em relação às dificuldades de aprendizagem.

APRENDIZAGEM E MEMÓRIA

As concepções que se utilizam da aprendizagem e da memória – o núcleo da

cognição humana – determinarão a forma como se entendem suas alterações e
transtornos. As dificuldades de aprendizagem referem-se a dificuldades nas
aprendizagens da linguagem e acadêmicas, da leitura e escrita e docálculo.
Compreender algumas questões da pesquisa básica, sobretudo no
desenvolvimento de modelos teóricos formais e na forma de responder ante as tarefas
específicas da memória, parece relevante para as dificuldades de aprendizagem.
 A pesquisa básica pode servir de guia para o desenvolvimento da pesquisa mais
aplicada, seja com fins de compreensão teórica das dificuldades de aprendizagem ou
com fins de intervenção. Nesse sentido, fazemos algumas reflexões como:

 As tentativas de desenvolver modelos teóricosformais.

 A comparação de tarefas sobre a memória, em trabalhosempíricos.

Esses dois traços principais caracterizam-se por serem conexionistas, no caso

dos modelos formais, e dissocionistas no caso das pesquisas empíricas.
Apresentamos, em Garcia (1993a, p. 146-150), uma síntese dos enfoques
conexionistas ou processamento distribuído e paralelo. Os enfoques conexionistas
supõem os avanços mais recentes, que alguns consideram a alternativa aos enfoques
do processamento da informação.
O uso de diversos paradigmas de pesquisa sugere sua aplicabilidade em todos
os âmbitos da aprendizagem escolar e, concretamente, das dificuldades de
aprendizagem da leitura e escrita e da matemática.
As tentativas de explicar compreensivamente os distintos aspectos são
manifestadas pelos modelos teóricos que entendem e apoiam a existência de
conexões entre as diversas condutas relacionadas com a aprendizagem e a memória,
ênfase que se vê apoiada pelas pesquisas, dado que, ao utilizar tarefas diferentes,
produzem resultados diferentes, mesmo que, supostamente, se esteja investigando a
mesma habilidade ou conduta.
O conexionismo foi colocado ultimamente em moda e foram propostos,
inclusive, terapias conexionistas. O problema é por qual modelo formal optar, dado que
foram desenvolvidos inúmeros modelos. A opção por um modelo ou outro não é
indiferente e tem implicações diversas tanto em nível teórico como aplicado (por
exemplo, no campo da educação e, concretamente, nas dificuldades de
aprendizagem). Isso levou à necessidade do estudo das semelhanças entre os
modelos propostos, sobretudo os que foram contrastados empiricamente.
Apesar de o dissociacionismo não ter tanta publicidade, o certo é que exerceu
uma grande influência. Durante o século, os avanços nos estudos sobre a memória
humana estiveram ligados à utilização de tarefas diversas, tarefas que,
 inclusive, há alguns anos não se consideravam referentes à memória, como
medidas da percepção e da execução. Isso obrigou a análise das semelhanças e
diferenças entre as tarefas. Esse enfoque foi apoiado por dados fascinantes
provenientes:

 De pacientesamnésicos.
 E sobre os níveis deconsciência.

Hoje, é possível conceituar dissocionismo no campo dos estudos da memória

como a constatação de que diferentes tarefas produzem diferentes resultados. De um
lado, os enfoques dissocionistas carecem de rigor teórico, o que pode ser solucionado,
em parte, utilizando-se modelos formais(conexionistas).

A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA LINGUAGEM

A linguagem interessa à psicologia como conduta. No entanto, a linguagem,

sendo uma conduta a mais, apresenta duas características importantes: a linguagem é
comunicação e representação. A linguagem traz possibilidades novas à conduta direta,
permitindo níveis simbólicos e de representação, ocupando um papel-chave em toda
conduta cognitiva.
Entretanto, o interesse da linguagem como conduta existe enquanto
procedimento comunicativo. Inicialmente, a criança desenvolve um duplo processo,
que pode ser conceituado em uma dupla teoria: da mente e instrumental. A criança
pode atuar diretamente sobre os objetos (conduta instrumental) ou pode usar
intermediários sociais ou condutas comunicativas, seja com fins instrumentais ou
imperativos (teoria instrumental), seja com fins informativos ou de declarar ou comentar
algo com o interlocutor (teoria da mente).
Esse duplo desenvolvimento avança e prolonga-se ao longo dos anos em
múltiplas formas de conduta. As condutas que têm a ver com a teoria da mente
implicam captar as intenções dos outros, os desejos, os pensamentos, as mensagens
não verbais, os duplos sentidos, a ironia, as metáforas, entre outros. Ao contrário, as
condutas que têm a ver com a teoria instrumental não implicam atribuir intenções aos
outros, mas simplesmente considerar o valor ou conteúdo instrumental.
O que ocorre é que, muito precocemente, esse duplo desenvolvimento se
entrelaça, sobrepõe e interage, potencializando-se mutuamente. Nas crianças normais,
ou inclusive em crianças com atraso no desenvolvimento, observam-se ambos,
paralelamente. Existem, não obstante, algumas patologias em que esses
desenvolvimentos se separam, continuando o desenvolvimento da teoria instrumental,
mas não o da teoria da mente. Existem os denominados transtornos invasivos do
desenvolvimento, como o autismo, que apresentariam essas características (Cf.
GARCÍA, 1992b). As condutas comunicativas instrumentais, como os imperativos,
estão presentes, mas é mais raro observar declarativos ou comentários ou conduta
deinformar.
Essa dupla distinção permite abordar a conduta da linguagem de uma maneira
nova, superando o interesse puramente estrutural da linguística, e abordar a
linguagem de uma perspectiva psicológica (BELINCHÓN et al., 1992; VALLE, 1992).
Piaget e Vygotsky propõem o estudo da linguagem em relação ao pensamento e
ilustram muito bem a importância que concedem à linguagem no resto do
desenvolvimento. Para Piaget, e de maneira sintética, a inteligência sensório-motora
antecede e possibilita o desenvolvimento da linguagem, que aparecerá e se afirmará
no período pré-operacional, mas a linguagem continua sendo dependente dos avanços
no desenvolvimento dainteligência.
Com a idade escolar e o advento do período operacional concreto, a linguagem
e a inteligência potencializam-se e interligam-se, permitindo um desenvolvimento geral
em nível psicológico. Durante o período das operações formais, por volta dos 12 anos,
a linguagem vai ocupar um papel central e superior ao do pensamento. O pensamento
formal e hipotético-dedutivo torna-se possível graças ao uso da lógica formal, tornando
a linguagem formal imprescindível para o desenvolvimentocognitivo.
Fazendo uma simplificação, Piaget considera que, durante os dois primeiros
anos, o pensamento prático antecede a linguagem, e que, durante o período pré-
operacional ou até os seis ou sete anos, a linguagem vai ter um papel cada vez mais
45

decisivo, mas continua havendo um predomínio do pensamento representacional,

para chegar ao período operacional concreto, em que a linguagem e o pensamento
são simultâneos, concluindo o desenvolvimento na etapa formal, com a primazia da
linguagem sobre o pensamento.
Vygotsky coloca a situação de um modo diferente. Inicialmente, a conduta
infantil é guiada pela fala do adulto, depois começa a ser guiada pela fala externa da
própria criança, até converter-se em fala interna para si em forma de fala subvocal, e
passar a ser pensamento ou linguagem externa. O pensamento não é senão a
linguagem interiorizada, e, portanto, de natureza social em essência.
Para Piaget, a linguagem é primeiro, egocêntrica e não socializada para,
posteriormente, socializar-se. Vygotsky entende que o pensamento não seja o
prioritário, ainda que seja em forma de ação, mas que o prioritário é a natureza
social e externa do pensamento, precedente da fala ou linguageminteriorizada.

NEUROPSICOLOGIA DODESENVOLVIMENTO

http://clinicaalianca.pt/pt/neuropsicologia-infantil

A neuropsicologia do desenvolvimento implica um vasto campo de pesquisa

clínica e teórica que tem como objetivo compreender as relações entre o cérebro e o
desenvolvimento infantil, bem como das interações recíprocas da psicologia infantil e
sua organização neurobiológica. A compreensão das bases da neuropsicologia
46

infantil implica desafio do próprio desenvolvimento, ou seja, crianças crescem física,

neurológica, comportamental e emocionalmente, podendo adquirir maior
complexidade nas funções do ponto de vista ontogenético (MIRANDA e
MUSZKAT,2004).
A inserção da neuropsicologia se refere a uma perspectiva evolutiva
maturacional, cuja expressão clínica de lesões e disfunções se diferenciam de
acordo com as fases do crescimento neuronal, mielinização e maturação sequencial
das várias regiões cerebrais. A alteração neuropsicológica na infância se deve a
influência de fatores genéticos e estruturais (topografia das lesões), especificidade
das áreas cerebrais associadas ao comportamento (linguagem e memória). A
alteração também está relacionada à extensão das disfunções, aos fatores de
neuroplasticidade e os que têm relação ao paradigma da especialização hemisférica,
que se refere ao estilo cognitivo holístico do hemisfério direito ou analítico do
hemisfério esquerdo (MIRANDA e MUSZKAT, 2004).
Segundo Piaget, o desenvolvimento não é apenas a maturação do sistema
nervoso, mas é uma condição de possibilidades de responder ao meio, de potencial
para assimilar e estruturar novas informações. No recém-nascido, as estruturas
cerebrais do sistema nervoso central mais envolvidas nos padrões de
comportamento não estão localizadas nos hemisférios cerebrais, mas nas estruturas
subcorticais. A atividade motora no período neonatal esta organizada em sequencias
de ativação neuronal, geneticamente determinadas, definindo a conduta motora de
acordo com as respostas reflexas filogenéticas. Estes reflexos incluem o reflexo de
Moro, o de sucção, preensões e marcha reflexa. À medida que a criança vai se
desenvolvendo, sobrepõem-se padrões mais organizados de atividade motora
(MIRANDA e MUSZKAT, 2004,pp.213-14).
QUADRO – PERSPECTIVA MATURACIONAL

Perspectiva Maturacional

3º mês de  Movimentação mais dirigida, principalmente dasmãos.

vida
 Integração entre as áreas sensoriais e motoras – coordenação dos
movimentos mão-boca,mão-objeto.
 Início da preensão voluntária relacionando-se com amaior
mielinização das áreas pré-centrais do lobo frontal
47

6º mês de  Grande desenvolvimento das áreas motoras corticais (ênfase na preensão

vida manual e ao equilíbrioestático).
 Maior integração associativa entre os estímulos visuais,
auditivos e somestésicos.

2º ano de  Desenvolvimento da fala contribui para a organização das sequências

vida motoras.

3º ano de  A criança começa a imitar movimentos das mãos do observador (abrir e

vida fechar), porém ainda não é capaz de realizar tais movimentos de forma alternada
ousimultânea.

 Pode reproduzir canções, mas ainda não é capaz de reproduzir ritmos

complexos com as mãos – coordenação audiomotora.

 Reprodução de um traço ou círculo, porém sem identificar

ângulos (confunde círculo com quadrado).

4º ano de  Maturação da região pré-frontal – a criança é capaz de programar as

vida atividades com maiorprecisão.

 Já pode diferenciar formas geométricas abstratas, mas oserros

com ângulos podem persistir.

5º ano de  Capaz de reproduzir ritmos complexos com asmãos.

vida

6º e 7º  Maior desenvolvimento das noções de lateralidade, orientação direita

anos de eesquerda.
vida
 Grande desenvolvimento das áreas associativas específicas e
das conexões inter-hemisféricas do córtex motor e sensorial.

10º  Predomínio das funções simbólicas sobre as funçõesmotoras.

an
 O pensamento abstrato torna-se independente de
o devida
uma referência física ou concreta daexperiência.

FONTE: Neuropsicologia hoje (Andrade, Santos e Bueno, 2004) -

Neuropsicologia do Desenvolvimento. (pp. 213-14).

É importante ressaltar que o conhecimento do desenvolvimento fetal também

é essencial, uma vez que muitos distúrbios nessa fase podem desorganizar a
sequências de crescimento e maturação desde a 4ª semana de vida fetal até o
48

nascimento. Algumas infecções congênitas e displasias ou distúrbios de migração

neuronal podem afetar essa sequência de eventos (MIRANDA e MUSZKAT, 2004).
O desenvolvimento neuronal pode ser dividido em seis estágios básicos:

DESENVOLVIMENTO NEURONAL
1. Geração da célula (fase de proliferação celular) e adiferenciação
celular (fase da diferenciaçãocelular).
2. A migração das células do seu sítio de nascimento (posição
germinativa), no qual começam a se diferenciar, a sua posiçãofinal
(fase de migraçãocelular).
3. A agregação da célula, com suas específicas regiões cerebrais.
4. O crescimento de axônios edendritos.
5. A formação das conexõessinápticas.
6. A eliminação das células, axônios e dendritos, um processocontínuo
que se expande até a vida adulta (morte celular programada ou
apoptose).

FONTE: Neuropsicologia hoje (Andrade, Santos e Bueno, 2004) -

Neuropsicologia do Desenvolvimento. (pp. 216).

A neurobiologia demonstra que algumas áreas do cérebro apresentam uma

população de neurônios, podendo exceder de quinze a 50% a do adulto. Muitas
vezes, esses neurônios, são eliminados por meio do processo de morte celular
programada (apoptose), sinapses que não são ativadas funcionalmente. Isso pode
se dar não a apenas fatores genéticos e fatores que são preditores, constitucionais,
mas também a fatores que são formados pela própria experiência, ou seja, quando
não estimuladas, as sinapses não funcionais podem ser perdidas (MIRANDA e
MUSZKAT, 2004).
Outro fator de extrema importância na compreensão do desenvolvimento
cerebral e sua relação com a função neuropsicológica é o processo de mielinização.
Os circuitos subcorticais são os predominantes em relação aos corticais na
modulação dos movimentos, refletindo o comportamento essencialmente sensório-
motor da criança pequena. No lactente, o sistema responsável pela modulação dos
movimentos voluntários ainda não está totalmente mielinizado e somente a partir do
49

7º mês é que terá sua maior eficiência. Vale ressaltar que a mielinização nas
meninas é mais precoce em áreas referentes à linguagem, o que explica uma maior
desenvoltura das habilidades linguísticas das meninas em relação à fase do
desenvolvimento. Nos meninos a maturidade do hemisfério direito pode ser mais
prolongada, o que para alguns autores, pode exemplificar uma maior habilidade dos
meninos em tarefas que envolvem o processamento visuoespacial (MIRANDA e
MUSZKAT, 2004).
O desenvolvimento neuropsicológico se refere também a umainteração
dinâmica das experiências sociais e ambientais. É necessário identificar os fatores
que interferem nesse processo, mas também suainfluência.
FATORESAMBIENTAIS E CULTURAISNO
DESENVOLVIMENTONEUROPSICOLÓGICO

FONTE: Neuropsicologia hoje (Andrade, Santos e Bueno, 2004).

Neuropsicologia do desenvolvimento. (pp.220-21).
50

AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAINFÂNCIA

DESENVOLVIMENTOINFANTIL

FONTE: <http://www.desenvolvimento-infantil.blog.br/vai-comecar-a-semana-
mundial-do- brincar/ >

Aavaliaçãoneuropsicológicadacriançatempelomenostrêsmomentos: o
diagnóstico, o prognóstico e a reabilitação (MIRANDA e MUSZKAT,2004).
Diagnóstico: o objetivo da avaliação neuropsicológica é estabelecer o
perfildodéficitedesuaextensãofuncionalecomosedánacriançaoprocesso global do
pensamento. É importante determinar se há predomínio sensório- motor, operatório,
em um nível mais concreto ou se atingiu uma fase mais ideacional com predomínio
dos processos simbólicos eabstratos.
Prognóstico: a avaliação neuropsicológica também é importante para uma
delimitação prognóstica, quando se desenha o perfil evolutivo do distúrbio aliado ao
perfil evolutivo da criança em relação às funções cognitivas, psíquicas,
comportamentais e mentais. Pode também ser útil na delimitação de sequelas
potenciais da capacidade de recuperação de crianças que irão passar por
procedimentos invasivos ou que envolvem áreas cerebrais significativas.
Reabilitação: objetiva verificar estratégias que seriam mais efetivas para o
processo de reabilitação cognitiva. A avaliação deve proporcionar o entendimento da
delimitação de déficits, a repercussão no contexto sequelar as reservas cognitivas
que vão dar base para a escolha de alternativas de reabilitação em bases
neurobiológicas. É importante também delimitar qual o impacto que a lesão ou
disfunção localizada possui e quais são os mecanismos compensatórios e
51

adaptativos. Deve mostrar uma dimensão da reserva funcional, pois, poderá permitir
estratégias (cognitivas) dentro de uma realidade neuropsicológica efetiva no que se
refere à orientação do processo de reabilitação (COSTA, et. al.,2004).
A avaliação neuropsicológica infantil tem por objetivo a identificação precoce
de alterações no desenvolvimento cognitivo e do comportamento. Está se tornando
ferramenta essencial das consultas rotineiras no que se refere à saúde infantil. A
utilização de instrumentos adequados é extremamente importante para que a
avaliação tenha resultados satisfatórios. Uso de escalas e de testes tem como
objetivo determinar o nível evolutivo da criança, lembrando que esses instrumentos
também objetivam a prevenção e detecção precoce de alterações do
desenvolvimento e aprendizado, podendo indicar de forma detalhada a qualidade do
processo contribuindo para um mapeamento qualitativo e quantitativo das áreas
cerebrais objetivando intervenções terapêuticas mais precisas e precocemente
(COSTA, et. al.,2004)
Ela é indicada quando há suspeita de dificuldade ou alteração cognitiva ou
que haja alteração de comportamento de origem neurológica. A avaliação também
tem como objetivo auxiliar o diagnóstico e tratamento de várias enfermidades
neurológicas, comprometimentos psiquiátricos, alterações de condutas, etc. Atua
também no estabelecimento de algumas relações entre as funções corticais
superiores como a atenção, linguagem, memória e aprendizagem simbólica que
engloba conceitos, escrita, leitura (COSTA, et. al., 2004).
52

AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL

Transtorno Do Déficit De Atenção E Hiperatividade(Tdah)

É o transtorno mais encontrado em crianças combinando com várias

proporções sendo então o déficit de atenção, a impulsividade e hiperatividade. Essas
proporções influenciam o comportamento no convívio familiar e social, o rendimento
escolar, o desenvolvimento emocional e a autoestima (REED,2012).
A partir de 1980 o TDAH passou a ser reconhecido como entidade definida
quando o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III) da
American Psychiatric Association estabeleceu critérios diagnósticos (nove para
caracterizar o déficit de atenção e nove para a hiperatividade/impulsividade) que
periodicamente vem sendo revistos paradefinição do distúrbio, atualmente
classificado em três diferentes subtipos (SPENCER et al., 2007):
 Combinado (50 a75%);
 Predominantemente hiperativo-impulsivo (até 15%):
maiorprejuízo no convívio com a família/amigos do que na escola;
 Predominantemente déficit de atenção (20 a 30%): maior
prejuízo no desempenho escolar, porém melhor convívio social, levemente mais
comum em meninas, ao passo que os demais predominam em meninos em até3:1.
No que se refere à incidência e prevalência é difícil de caracterizar e
quantificar, pois, normalmente os sintomas são valorizados de forma vaga por
pediatras, psiquiatras, neurologistas, médicos de outras especialidades, cuidadores,
53

pais, etc. (REED, 2012).

DÉFICIT DE ATENÇÃO

A incapacidade de manter a atenção em uma tarefa ou atividade pelo

temponecessárioqueelaexigeparaarealizaçãoécaracterizadacomoprimeiro sintoma
primário fundamental. Normalmente, a criança consegue reter poucas informações
podendo ter uma interação mais negativa com o professor na sala de aula o que
acaba influenciando a autoestima da criança (REED,2012).
A impulsividade é outro sintoma significativo. O autocontrole falho e a
incapacidade de medir as consequências de suas ações é outra característicado
transtorno. No que se refere à hiperatividade, pode-se dizer que é o sintoma mais
evidente na primeira infância. As crianças tendem a se envolver em situações
perigosas, machucam-se com facilidade e realizam brincadeiras repetitivas como
saltar, correr sem propósito (REED, 2012).
Em relação a fatores biológicos e ambientais o TDAH é caracterizado
poreventos gestacionais adversos, pré e perinatais, como por exemplo, toxemia,
eclâmpsia, idade materna, parto prolongado, hemorragia pré-parto, baixo peso e
fatores tóxicos como tabagismo e alcoolismo (REED, 2012). O baixo peso e a
prematuridade associados à encefalopatia hipóxico-isquêmica perinatal tem sido
considerado como fator de risco par o TDAH (BHUTTA et al,2002).
A hereditariedade também é um fator importante no TDAH, pois o risco desse
transtorno entre pais e irmãos de pacientes é alto variando entre o dobro e oito
54

vezes mais nas revisões sobre outros trabalhos (FARAONE E BIEDERMAN, 2000).
A descoberta do transtorno também em adultos contribuiu para novas possibilidades
em relação a estudos sobre recorrência familiar. Por outro lado, pesquisa
sempacientes gêmeos, irmãos biológicos e irmãos adotivos indicam a influência
genética (gêmeos: concordância entre 60 e 91%) e a concordância em TDAH em
gêmeos monozigóticos chega a 76% (REED,2012).
Vários estudos vêm mostrando que há uma predisposição genética associada
a fatores pré e perinatais adversos, desencadeando um distúrbio cognitivo-
comportamental variável, o qual pode ser modificado por influências ambientais e
sociais. A predisposição genética é caracterizada pelas alterações estruturais das
redes neurais e essa predisposição leva a uma alteração funcional que é mediada
pela alteração de neurotransmissores (dopamina, noradrenalina e em parte a
serotonina) (REED, 2012).
O déficit de dopamina no que se refere aos sintomas de TDAH é
documentado de forma constante por meio dos estudos de neuroimagem,
moleculares, neuropsicológicos e de resposta às medicações estimulantes
(SWANSON et. al., 2007).
Por outro lado, não há esclarecimento total sobre a neurobiologia do TDAH,
embora se tenha muitos estudos sobre o assunto. Segundo Kieling et al.(2008), os
estudos em sua totalidade apontam para uma associação entre os diferentes fatores
genéticos e ambientais com as alterações estruturais e funcionais do cérebro que
desencadeiam em alterações de comportamento variando com a fase de
desenvolvimento.
Vale ressaltar que alguns estudos verificam as anormalidades estruturais do
TDAH por meio dos exames de neuroimagem. O estudodeLouet al. (1989) com a
utilização do PET mostrou que o fluxo sanguíneo cerebral em crianças com TDAH
encontra-se diminuído no núcleo cauda do direito em relação ao grupo controle que
participou do estudo, sendo normalizado após a ingestão da medicação
Metilfenidato. Em outro estudo realizado por Castellanos et al., (1996) observou-se
pela RM (Ressonância Magnética) que em 57 meninoscom TDAH comparando com
57 meninos do grupo controle havia diminuição do volume cerebral de 5% em média,
o globo pálido menor e região frontal direita significativamente menor que a
esquerda sendo que nos indivíduos normais o lobo frontal direito é maior que o
esquerdo (REED,2012).
55

No que se refere ao tratamento do TDAH a combinação de medicação com a

terapia comportamental ou terapia psicossocial consiste no princípio básico de
tratamento. O tratamento somente com medicação mostra uma eficácia em
determinados casos para redução dos sintomas e somente a terapia
comportamental não traz os mesmos resultados da terapia medicamentosa
isoladamente ou a combinação das duas terapias (REED,2012).
O tratamento medicamentoso se baseia no emprego de quatro tipos de
drogas que são os estimulantes, inibidores seletivos da recaptura de noradrenalina,
antidepressivos tricíclicos e α2 agonistas. Vale ressaltar que muitos desses
medicamentos não se encontram disponíveis no Brasil e que mesmo as formas
disponíveis não são fabricadas aqui, como por exemplo, o Metilfenidato administrado
de forma transdérmica (patch – adesivo). O metilfenidato é considerado a primeira
escolha de tratamento, embora alguns pais não aceitem o uso de estimulantes. No
Brasil as formulações disponíveis dessa medicação são:
Ritalina®: liberação imediata, opções de 5 e 10 mg, 4 a 6 h de duração da
ação.
Ritalina LA®: liberação prolongada SODAS (spheroidal oral drug absorption
system), opções de 20, 30 e 40 mg, 8 h de duração.
Concerta®: liberação prolongada OROS (osmotic-controlled rele aseoral
delivery system), opções de 18 e 36mg,12h de duração da ação (Reed,2012).
A atuação do metilfenidato consiste no aumento da concentração de
dopamina nas sinapses pré-frontais e estriatais, objetivando o bloqueio do
transportededopaminaenoradrenalinaeaumentandoaliberaçãodedopamina do pool
de vesículas pré-sinápticas. A medicação também reduz a hiperatividade,
agressividade e o transtorno opositor-desafiante contribuindo para uma melhor
relação com familiares e amigos (WILENS,2006).
No que se refere à terapia comportamental com a abordagem psicossocial há
uma eficácia solidamente comprovada, porém nem semprepais e professores
conseguem aderir a esse tipo de tratamento. Ela é indicada para trabalhar a
autoestima e também tentar diminuir a impulsividade, a desorganização e a falta de
reflexão em relação às tarefas a serem enfrentadas. É imprescindível que os pais e
professores participem dessa abordagem, pois, poderão aprender a lidar com os
comportamentos indesejados e reforçar os adequados (REED,2012).
Sobre o prognóstico do TDAH, embora exista eficácia do tratamento
56

combinado citado anteriormente, o mesmo continua sendo desanimador, pois,

calcula-se que cerca de 60% das crianças com o transtorno vão se transformar em
adultos funcionais, mantendo de forma modificada a sintomatologia iniciada na
infância (REED,2012).
Vale lembrar que o TDAH consiste em várias comorbidades e a permanência
na vida adulta implica um alto impacto do transtorno em todas as áreas da vida, por
isso tendo a necessidade e importância de acesso o quanto antes a esquemas
terapêuticos e de habilitação pedagógica, psicológica e profissional que serão
definidas pela equipe multidisciplinar. A abordagem precoce tem como objetivo
prevenir ou diminuir o risco do uso de drogas, álcool, violações de regras sociais,
relacionamentos instáveis e distúrbios psiquiátricos (REED,2012).

DISLEXIA

Cerca de 10% das crianças em idade escolar sofrem de distúrbios de leitura e

escrita de forma severa, podendo chegar a 25% se for em considerados também os
distúrbios leves (CAPOVILLA e CAPOVILLA,2007).
O distúrbio específico de leitura nos países de língua francesa é chamado de
dislexia ededistúrbio de leitura (Reading Disability) nos países de Língua Inglesa
(GRÉGOIRE,1997).
Ela é caracterizada por uma dificuldade na leitura em crianças que
normalmente apresentam inteligência, motivação eescolarida de necessárias para
uma leitura adequada e fluente. Observa-se também dificuldade para soletrar e
escrever (SHAYWITZ et al., 2007).
O National Institute of Health americano define a dislexia como “um dos vários
tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de
origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras
isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes.
Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são frequentemente
inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas acadêmicas, elas
não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas
sensoriais” (Orton Dyslexia Society, 1995, p2).
Frith (1997) explica que o distúrbio de desenvolvimento pode se originar de
algumas fases. A primeira se refere às condições biológicas (aspectos genéticos) em
57

interação com condições ambientais (exposição a toxinas ou a baixa qualidade da

nutrição da mãe durante a gestação) que podem contribuir para vários efeitos sobre
o desenvolvimento encefálico. A segunda fase explica que o desenvolvimento
neurológico não usual pode contribuir para sutis alterações no funcionamento
cognitivo. E a terceira fase implica que essa alteração cognitiva poderá levar a
padrões mais específicos de despenho comportamental. Esses padrões poderão ou
não desencadear em problemas de leitura ou escrita, dependerá de fatores
ambientais tais como, o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança
estará exposta e adaptação em relação a esses problemas irá depender de vários
fatores como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e
condiçõessociais.
Fortes são as evidências de que a dislexia tem certa influência genética.
Segundo estudo de DeFries, Alarcón e Olson (1997), em que foram avaliados 195
pares de gêmeos idênticos e 145 pares fraternos, observou-seumataxade
concordância para dislexia em 67% nos gêmeos idênticos e 37% nos gêmeos
fraternos.
Vários estudos têm mostrado alterações encefálicas em indivíduos que
apresentam a dislexia e embora, não se possa afirmar que essas alterações
realmente causem a dislexia, há a possibilidade de relacionar os padrões de
alteração encefálica com os padrões cognitivos e comportamentais observados
nesse distúrbio (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007).
Em relação às bases neurobiológicas da dislexia, várias pesquisas que
antecedem as avaliações funcionais por meio dos exames de imagem e/ ou MEG,
mostraram resultados discrepantes, ou seja, alguns resultados se referiram à
presença de displasias corticais e outros se referiram a alterações no corpo
geniculado lateral. Outras pesquisas mostraram ausência da assimetria inter-
hemisférica, a qual existe na maioria das pessoas (CASELLA,2012).
Resultados de estudos científicos importantes em relação à dislexia
demonstram que a alteração mais comum nesses pacientes está ligada a um déficit
em um componente específico da linguagem (MORRIS et al., 1998; RAMUS et. al.;
2003).
No que se refere ao diagnóstico da dislexia, o mesmo é clínico e o profissional
deve se ater a história, observação e avaliação por meio de testes psicométricos,
leitura e capacidade de codificação fonológica. Há suspeita de dislexia quando uma
58

criança com desempenho normal na maioriadas atividades venha apresentar

dificuldade de ler, escrever e soletrar. Geralmente se observa nessa criança atraso
na capacidade de falar, dificuldades com os sons das palavras ou confusão entre
palavras com sons semelhantes. É importante também investigar dados sobre a
família, pois dificuldades semelhantes reforçam a hipótese diagnóstica
(CASELLA,2012).
É muito importante o diagnóstico ou suspeita clínica precoce, pois, quanto
mais cedo se identifica a dislexia em um cérebro mais jovem, maior será a
plasticidade em relação a uma melhor resposta no que se refere a uma estimulação
adequada podendo evitar problemas oriundos da ausência ou diagnóstico tardio
(CASELLA,2012).
O tratamento da dislexia engloba a estimulação das dificuldades
apresentadas reforçando a importância do papel da consciência fonológica pelo
treinamento da correspondência fonema/grafema. É importante também estimular a
identificação que corresponde aos sons da fala, da capacidade de rimar, soletrar e
identificar palavras. O estímulo da fluência da leitura associada a sua compreensão
e também a aquisição de um vocabulário mais ricotambém são muito importantes. A
orientação adequada aos familiares objetivando a amenização dos conflitos e
frustrações que se referem às expectativas de uma criança normal, mas que não
consegue ler de forma adequada também é primordial. É crucial que os pais dessa
criança trabalhem a autoestima dessa criança, podendo estimular outros talentos
natos em outras atividades como pintura, música, atividade esportiva. É importante
evitar termos pejorativos como, preguiçoso, desleixado ou comparações com outras
crianças ou familiares. Os profissionais que têm contato com a criança com dislexia
também têm conhecimento sobre a patologia, evitando assim que a criança passe
por constrangimento em uma leitura em voz alta, por exemplo, (CASELLA, 2012).

DISTÚRBIOS DEAPRENDIZAGEM

O ato de aprender envolve funções nervosas superiores complexas e que se

houver alguma alteração pode haver prejuízo nas habilidades básicas de leitura,
escrita e cálculo. Do ponto de vista estatístico não há uma idade única para adquirir
essas habilidades. Ocorrem variações na aquisição dentro deuma faixa normal
originadas das diferenças individuais no amadurecimento cerebral e
59

consequentemente os distúrbios de aprendizagem vêm sendo detectados cada vez

mais cedo devido à frequência mais generalizada da criança a pré-escola e da
demanda familiar e da escola cada vez maior (DRUMMOND et. al., 2005; JORDAN
et al.,2006).
Há dois tipos de distúrbios da aprendizagem: o específico ou primário e o
inespecífico ou secundário. No caso distúrbio secundário a aprendizagem se dá de
forma inadequada pela existência de um fator causal identificável que interfere na
aprendizagem, a qual é passível de tratamento que contribui para uma normalização
da aprendizagem. OTDAH; déficits sensoriais; alterações da dinâmica familiar;
ambiente escolar inadequado; doenças crônicas que exigem o uso de medicamento
(epilepsia, asma brônquica); intercorrências neurológicas ou pediátricas (hipertensão
intracraniana, doenças debilitantes de longa duração, intoxicações, etc.),deficiência
mental são distúrbios do comportamento que normalmente apresentam dificuldades
de aprendizagem. Já as dificuldades de aprendizagem primárias são aquelas que
atingem as crianças inteligentes que normalmente frequentam escolas cujo método
sempre é adequado. Elas não apresentam alterações motoras, sensoriais ou
psicológicas que justifiquem a dificuldade de aprender (REED,2012).
Os distúrbios primários ou específicos da aprendizagem não são
caracterizados por uma nomenclatura universal. A interpretação de termos
daliteratura vindos da língua inglesa, como disabilities, que em alguns centros
correspondem à classificação DM (deficiênciamental) é um grande complicador.
Devido a isso, alguns autores preferem utilizar outros termos como learning
difficulties e learning problems no lugar de learning disabilities (SNOWLING, 2005).

DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
60

Segundo a classificação do DSM-IV, os distúrbios da aprendizagem estão

incluídos nos transtornos do desenvolvimento psicológico no subitem Transtornos
Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares, dividindo-se em quatro
partes: transtornos da leitura; transtornos da matemática; transtornos da expressão
escrita e transtornos da aprendizagem sem outra especificação. Esse último envolve
os transtornos de aprendizagem que não satisfazem os critérios para qualquer
transtorno de aprendizagem específico, ou seja, podem incluir problemas de leitura,
matemática, expressão escrita, os quais juntos podem prejudicar de forma
significativa no rendimento escolar (REED, 2012).
Fletcher at. al.(2004) refere que alguns profissionais adotam classificações
mais resumidas em relação aos distúrbios da aprendizagemmais específicos. São
dois grupos citados aseguir:
Grupo 1 (Dislexia) que se refere a alteração de processamento fonológico
básico incluindo a habilidade linguística, leitura e atividade de soletrar.
O grupo 2 (Distúrbios da aprendizagem não verbais) que é caracterizado
como dificuldadede solucionar problemas e de aprender termos aritméticos para
computar. Têm também os distúrbios do ritmo e visuoespaciais, distúrbios motores e
de percepção tátil. As dificuldades se referem à noção espacial, atividades
organizacionais e regras sociais. A discalculia também está incluída nessegrupo.
Édifícilidentificaroíndicedeincidênciadosdistúrbiosdeaprendizagem devido à
alta associação com comorbidades, mais especificamente o TDAH. Oitenta por
cento dos casos compreende o distúrbio de dislexia e sua prevalência é entre 5 e
61

17,5%, a qual depende muito de influências regionais relacionadas a estrutura do

idioma. A discalculia tem prevalência por volta de 4 a 7%. Há dislexia associada em
quase um quinto dos casos. É difícil estabelecer a prevalência da discalculia devido
à falta de heterogene idade e de consenso quanto aos testes e critérios que a
classificam (REED,2012). Cerca de 5 a 10% de crianças em idade escolar
apresentam um distúrbio de aprendizagem (LAGAE,2008).
No que se refere ao diagnóstico e tratamento dos transtornos de
aprendizagem ainda há uma dificuldade em perceber de forma precoce as crianças
com esse transtorno e poder inseri-la para intervenções educacionais. As condutas
para o diagnóstico são realizadas com certa complexidade. O neurologista infantil se
utiliza da anamnese dando mais atenção à história familiar, para o desenvolvimento
motor e da linguagem e mais o histórico escolar. O neurologista pode pedir uma
avaliação neuropsicológica que objetiva abordar as funções específicas referentes à
aprendizagem. São elas: habilidade linguística auditiva, habilidade visual, memória,
atenção, velocidade de processamento, eficiência cognitiva e raciocínio
(REED,2012).
Emrelação à discalculia de vido à falta de uma definição neurobiológica é
difícil ter uma clareza em relação às intervenções adequadas. Técnicas com jogos
de computador vêm sendo utilizadas, porém necessitam de validação porestudo
utilizando os grupos-controle, portanto como em todas as alterações de
aprendizagem, a intervenção deve focar os pontos fortes de cada indivíduo, até
porque as pessoas com esse distúrbio podem surpreender em outras áreas de forma
excepcional (KADOSH, 2007).
DISTURBIO DA MATEMATICA
62

O prognóstico dos distúrbios de aprendizagem é relativamente prejudicado,

pois, como já foi dito antes, a falta de testes validados e padronizados contribui para
a dificuldade do diagnóstico precoce. A dificuldade de habilidade linguística e
numérica se relaciona com a falha escolar, com dificuldade de adquirir uma boa
condição socioeconômica e qualidade de vida. As mulheres são mais afetadas em
relação ao distúrbio da discalculia, pois, o déficit da habilidade numérica
desencadeia um peso maior no desempenho maior global comparado a outras
deficiências, por exemplo, a baixa instrução (REED, 2012).
Os distúrbios da linguagem escrita podem ocorrer de forma independente do
distúrbio da leitura, assim como a dificuldade de soletrar.

Segundo o DSM-IV, o transtorno da expressão escrita é diagnosticado

quando as habilidades de escrita (avaliadas por métodos específicos individualmente
aplicados) situam-se acentuadamente abaixo do nível esperado, em relação a idade
cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada para aquela faixa
etária, interferindo significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da
vida diária que exigem habilidades de escrita. Manifesta-se por meio de uma
combinação de dificuldades para compor textos escritos: erros de gramática,
ortografia e pontuação, má organização dos parágrafos e caligrafia acentuadamente
alterada. (REED, 2012, pp-423).
63

Para escrever algo é fundamental que se tenha a habilidade motora e

visuoespacial preservada. Essa habilidade depende do hemisfério direito (regiões
anterior, central e posterior) que está envolvido nas funções visuoespaciais e
emocionais-afetivos das competências linguísticas.Dependem também do hemisfério
esquerdo (temporoparietal e regiões anteriores) que têm ligação com a fala, leitura e
execução motora. O ato de escrever exige uma série de funções, entre elas estão o
planejamento, atenção seletiva, memória para a evocação de regras ortográficas e
gramaticais, memória de trabalho para a fluência e coerência do pensamento e para
o autocontrole referente à revisão e correção (REED,2012).
No distúrbio da escrita o diagnóstico é mais fácil, pois, é possível a aplicação
de provas gráficas (cópia e ditado), observação da produção escolar e de testes
mais específicos quando necessário. (REED, 2012). Após o diagnóstico, iniciam-se
as intervenções, as quais algumas delas são: técnicas para ensinar a planejar,
revisar e editar um texto escrito. Outras técnicas ensinam a selecionar objetivos e
elaborar um esboço do que se pretende escrever ou fazer um rascunho da ideia que
se quer desenvolver e dividi-la em partes devendo estar ligadas e mantidas ao longo
da narrativa (SEMRUD- CLIKEMAN e ELLISON,2009).

DISTÚRBIO DA LINGUAGEM ESCRITA

Há também o transtorno específico da soletração, o qual é caracterizado

por uma alteração específica e significativa do desenvolvimento da habilidade de
soletrar quando não há antecedentes de um transtorno específico da leitura e que
não é associado à baixa idade mental, dificuldadede acuidade ou escolarização
64

deficitária. Nesse transtorno a criança apresenta alteração na capacidade de soletrar

oralmente e de escrever corretamente as palavras (REED,2012).
Em relação aos distúrbios da aprendizagem não verbais, osmesmos são
caracterizados pelo comprometimento do hemisfério cerebral direito. Nesse
transtorno há uma alteração da substância branca cerebral que tem como função a
integração das áreas modais, as conexões corticos subcorticais e inter- hemisféricas
via corpo caloso (REED, 2012). Eles costumam ser menos frequentes comparado
aos demais distúrbios da aprendizagem específicos (COLOMÉ et al,2009).
As principais alterações do distúrbio de aprendizagem não verbais são citadas
no quadro abaixo(ROUKEet.al.1995;ROURKEetal.,2002,citado por Reed,2012).

ALTERAÇÕES DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEMNÃO VERBAL

Déficit tátil-perceptual bilateral com predomínio no hemicorpo esquerdo.

Déficit bilateral de coordenação mais evidente à esquerda.

Déficit de organização visuoespacial.

Dificuldade de adaptação a situações ou problemas novos ou complexos

principalmente quando a solução é de origem não verbal.

Dificuldade de entender e utilizar sinalizações de reforço positivo e negativo.

Dificuldade de lidar com a noção do tempo.

Boa memória verbal para decorar textos, ler e soletrar, mas em repetição de dados
ou ideias que já haviam sido expostas.

Déficit de entoação da fala (prosódia inadequada).

Discalculia.

Dificuldade de raciocínio significativa, devido ao atendimento de muito mais

estímulos verbais do que táteis evisuais.

Dificuldade de análise, julgamento e percepção de situações e inter-relações que

contribui para o desajuste social, em longo prazo, favorecendo o surgimento da ansiedade e
depressão.

Tendência ao sedentarismo.
65

FONTE: Neuropsicologia Clínica (Miotto, Lucia e Scaff, 2012). Distúrbios da

aprendizagem. (pp.429-30).

O quadro abaixo cita as características dos distúrbios de aprendizagem não

verbais no que se refere aos aspectos neuropsicológicos (SEMRUD- CLIKEMAN e
ELLISON, 2009, citado por REED, 2012).

CARACTERÍSTICAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NÃO

VERBAIS

Conceituação não especificada seja como distúrbio do desenvolvimento ou dependente de

possível etiologia traumática ou pré ou perinatal.

Eventuais influências ambientais pouco definidas.

Substrato anatômico associado com alterações do hemisfério direito, substância branca e

integração intermodal (corpo caloso), não existindo estudos de neuroimagem, a não ser por
meio de relatos de caso.

Alterações táteis mais evidentes à esquerda e déficits visuoperceptivos e psicomotores.

Apraxia motora oral.

Déficit no que se refere à formação e assimilação de conceitos, bem como resolver

problemas,gerarestratégias,testarhipóteses,estabelecerrelaçõesdecausaeefeito e
desenvolver o pensamento operacional.

Má prosódia.

Alteração da memória perceptiva visual (discriminação, detalhes, relações, má retenção de

traços fisionômicos), tátil, não verbal e para retenção de informações complexas.

Déficit de atenção quanto a informações táteis e visuais, bem como quanto a repetições
verbais, que são comuns.

Distúrbios da aprendizagem grafomotores, na compreensão da leitura, na aritmética e

raciocínio matemáticos, bem como em ciências.
66

Dificuldade de adaptação psicossocial e tendência a repetir ou perseverar comportamentos

já assimilados, portanto estereotipados.

Distúrbios da conduta, da percepção e do julgamento social, com consequente baixa

sociabilidade e tendência ao isolamento podendo levar a ansiedade e depressão.

FONTE: Neuropsicologia Clínica (MIOTTO, LUCIA e SCAFF, 2012).

Distúrbios da aprendizagem. (pp.430-31).

De modo geral, na prática observam-se nas crianças portadoras do distúrbio

deaprendizagemnãoverballentidãoedificuldadedegerenciarotempoadequadopara
realização de algumas tarefas. Os pais também informam que as crianças
apresentam uma dificuldade em atividades motoras finas como recortar, abotoar,
manipular brinquedos com peças pequenas e globais (bicicleta, esportes, parque
infantil) desde o período pré-escolar. Em relação à memória, elas apresentam
preservação da mesma para a realização de atividades que normalmente são
rotineiras, porém se houver mudanças nessas atividades é importante que elas
sejam avisadas para que a dificuldade não seja intensificada. Já a dificuldade em
entender a linguagem gestual contribui para um relacionamento social difícil, pois, o
não entendimento de alguns gestos pode levar a mal-entendidos (REED,2012).
Esse distúrbio também necessita de estudos mais detalhados que propiciem
uma uniformidade para que possa fornecer uma conscientização maior em escolas e
na sociedade como um todo para que essas crianças tenham acesso a um suporte
pedagógico mais eficaz (REED,2012).
O distúrbio da aprendizagem da matemática é caracterizado quando há
alteração na habilidade de fazer operações aritméticas e raciocínio matemático.
Normalmente, a resposta é abaixo da esperada da idade da criança e a mesma
também apresenta dificuldades linguísticas que se referem ao não entendimento da
nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos. Apresenta também
dificuldades no reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos ou agrupar
objetos em conjunto. A atenção também está prejudicada, pois, muitas vezes não
copiam de forma correta números ou cifras ou não se lembram de somar os
números e ainda se esquecem de observarem os sinais das operações (REED,
2012).
Vale lembrar que é muito importante a distinção da dificuldade de aprender
67

matemática no que se refere a condições ambientais desfavoráveis que englobam

fatores socioeconômicos, familiares e culturais da dificuldade relacionada ao
distúrbio da aprendizagem específico em matemática que em alguns contextos é
associado com a discalculia (que é um distúrbio isolado de habilidade numérica)
(REED,2012).
Em virtude da falta de testes específicos e padronizados no Brasil existe uma
grande dificuldade para o diagnóstico preciso do distúrbio da matemática ou da
discalculia. Os testes Key Math Diagnostic Arithmetic Test-3 e o Test of Early
Mathematics Ability-3 estão sendo utilizados nos EUA. O primeiro é utilizado para
indivíduos de quatro anos e meio até 21 anos de idade e o segundo teste é
utilizadopara crianças menores em nível de pré-escola. No que se refere às
intervenções vale ressaltar que as mesmas precisam ser realizadas por profissionais
adequadamente preparados para que possam intervir de forma satisfatória na
estimulação dessas crianças com alterações nessa área (REED, 2012).

REPRESENTAÇÃO DA DISCALCULIA

Os distúrbios da aprendizagem também englobam os distúrbios do

desenvolvimento da coordenação que também chamamos de dispraxia. Esse
distúrbio é caracterizado pela dificuldade de coordenação que a criança apresenta e
que tende a atrapalhar na realização das atividades escolares e no convívio social e
é um distúrbio que não se origina de um comprometimento neurológico ou mental
que seja identificado (REED, 2012). A dispraxia é relaciona da à discalculia e
disgrafia e de forma mais ampla é associada também aos distúrbios de linguagem e
68

ao autismo (SNOWLING,2005).
A classificação da dispraxia depende um pouco do consenso entre alguns
autores, porém a mesma é incluída entre os distúrbios de aprendizagem não verbais
e ainda é considerado que em caso de ampla gravidade, a dificuldade social e da
linguagem pragmática poderia formar uma continuidade em relação aos distúrbios
da aprendizagem não verbais com a síndrome de Asperger (REED, 2012).
Há poucas pesquisas sobre o distúrbio do desenvolvimento da coordenação
no que se refere a sua etiopatogenia. Provavelmente os avançosda área da
neuroimagem possam contribuir para uma análise com precisão de tratos que
possibilitem comprovar conexões entre as prováveis áreas envolvidas no que se
refere ao distúrbio citado. É preciso que novos estudos foquem na neurobiologia
dessa alteração e na possibilidade da existência da neuroplasticidade para que
possa haver pelo menos uma diminuição de sintomas (ZWICKER et. al.2009).

SÍNDROMES NEUROLÓGICAS INFANTIS

Várias afecções neurológicas infantis podem apresentar alterações

comportamentais primárias (específicas) ou secundárias de forma temporária ou
permanente. As alterações secundárias são manifestadas por sinais ou sintomas
específicos de determinadas entidades nosológicas, tais como a epilepsia,
deficiência mental, hipertensão intracraniana e paralisia cerebral. Podem ocorrer
também os distúrbios de comportamento secundários em doençasneurológicas não
cerebrais (doenças neuromusculares infantis, afecções pediátricas crônicas ou
debilitantes dos sistemas endócrino, cardiovascular, renal e outros).Podemos citar
também como distúrbios secundários provenientes de intoxicações, alterações da
dinâmica familiar, ausência de condições socioeconômicas culturais adequadas ao
desenvolvimento cognitivo e psicossocial, situações de maus-tratos, violência, abuso
e rejeição infantil as quais a criança em desenvolvimento possa estar exposta
(MARQUES-DIAS e REED,2012).
Falaremos a seguir de algumas síndromes infantis que se referem aos
distúrbios primários ou específicos do comportamento.
69

SÍNDROME FETAL ALCOÓLICA

A síndrome fetal alcoólica é caracterizada por um conjunto de alterações

somatoscópicas, distúrbios da aprendizagem, déficit cognitivo comdiferentes graus
de gravidade, comportamento hiperativo e problemas de sociabilidade. Tais
problemas podem ocorrer em crianças nascidas de mães gestantes alcoólatras. O
déficit de crescimento pôndero-estatural também é comum nessa síndrome
(Marques-Dias e Reed,2012).
Segundo Warren et al (2004), a síndrome fetal alcoólica pode causar déficit
cognitivo e outras disfunções.
Na tabela abaixo Hoyme et al. (2005) descrevem os critérios diagnósticos
para a síndrome fetal alcoólica e dados sobre a síndrome fetal alcoólica parcial.

CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS REFERENTES À SÍNDROME FETAL

ALCOÓLICA

Critérios diagnósticos para a síndrome fetal alcoólica

Pelo menos duas das alterações faciais características (estreitamento da fenda palpebral,
lábio superior fino e filtro nasal raso).

Retardo do crescimento pré e/ou pós-natal em peso e altura que devem estar abaixo do
percentil 10.

Anormalidades estruturais cerebrais e/ou perímetro cefálico abaixo do percentil 10.

Quando possível, confirmação direta ou indireta do consumo de álcool pela gestante.

Síndrome fetal alcoólica parcial

Mesmo critério em relação às alterações faciais.

Pela necessidade de preenchimento de apenas um dos critérios de retardo do

crescimento.

Pela existência de perímetro cefálico abaixo do percentil 10 ou alterações

cognitivo/comportamentais incompatíveis com o nível do desenvolvimento e não
dependentes de causas genéticas, familiares ou ambientais.

Pela confirmação direta ou indireta do consumo de álcool pela gestante.

70

Distúrbios do desenvolvimento neurológico relacionados ao álcool.

Exposição pré-natal comprovada ao álcool.

Alterações neurológicas ou estruturais cerebrais (por exemplo, microcefalia).

Padrão característico de alterações cognitivo-comportamentais, inconsistente com nível

de desenvolvimentos e não dependentes de fatores genéticos ou ambientais.

FONTE: Neuropsicologia Clinica (MIOTTO, LUCIA e SCAFF, 2012). Síndromes

neurológicas infantis de interesse neuropsicológico. (pp.439-40).

SÍNDROME FETAL ALCOÓLICA

FONTE: Disponível em: <http://safsaude.blogspot.com.br/2010/04/o-que-e-

sindrome-alcoolica- fetal-saf.html>

Vale destacar também os defeitos do nascimento relacionados ao álcool. É

caracterizado pela existência de ingestão confirmada de álcool durante a gravidez,
associada a duas ou mais anomalias faciais características, as malformações
maiores ou a outros dismorfismos menores (WARREN et al, 2004).
71

A síndrome fetal alcoólica decorre de diferentes fatores geográficos,

socioeconômicos e culturais. O grau de abuso de álcool da gestante é que vai
determinar o espectro da gravidade das manifestações físicas e psíquicas. O risco
da síndrome é maior quando a gestante está no 1º trimestre de gravidez, até porque
esse período a mulher nem sempre sabe que está grávida. É comum gestantes
alcoólatras terem deficiências nutricionais e terem mais predisposição para
dependência do tabaco e/outras drogas contribuindo para agravar o problema. Outro
agravante do problema se refere à quantidade e frequência da ingestão de álcool
pela mulher que está grávida. A única prevenção é a abstenção total do álcool,
principalmente nos casos que antecedem a fecundação para aquelas que estão
planejando a gravidez (MAY etal.2009).

ALTERAÇÕES COGNITIVO-COMPORTAMENTAIS

Alterações cognitivo-comportamentais

Déficit intelectual, com QI variando de escores limítrofes a abaixo da media.

Déficit de grau semelhante para atividades verbais e não verbais.

Processamento lento das informações, inclusive nos lactentes.

Disfunção executiva nas áreas de planejamento, formação de conceitos,

motivações e estratégias afetivas, fluência verbal, não verbal e autocorreção.

FONTE: Prevalence and epidemiologic characteristics of FASD from research

with an emphasis on recent in-school studies. (May et al., 2009). (pp. 176-192).

Quando a síndrome fetal alcoólica é associada a condições familiares

inadequadas ou um ambiente socioeconômico-cultural desfavorável sem a previsão
da possibilidade de ajustes acadêmicos e ocupacionais adequados e acesso a
medidas de intervenção específicas, as alterações cognitivas, comportamentais,
adaptativas, sociais e emocionais que existem na criança e no adulto com tal
síndrome tornam-se mais intensas afetando de forma significativa o prognóstico. O
risco de doenças mentais, alcoolismo, drogadição, condutas antissociais, inclusive a
delinquência se torna maior nas situações ambientais inadequadas. Devido a isso
72

em países desenvolvidos, médicos são treinados para a detecção do diagnóstico

precoce, influenciando de forma positiva o prognóstico, pois, quanto mais nova for a
criança, mais resultados satisfatórios terão as intervenções de professores e
assistentes sociais que são treinados para o suporte pedagógico e familiar e ainda
ajustes sociais (PALEY e O’CONNOR, 2009).

SÍNDROME DE WILLIAMS

A síndrome de Willians é uma doença neurogenética que é caracterizada por

distúrbios cardiovasculares (arteriopatia da elastina, estenose pulmonar periférica,
estenose aórtica supravalvular, hipertensão arterial), fácies peculiar, distúrbios do
tecido conectivo, perfil neuropsicológico definido por linguagem relativamente
preservada, déficits visuoespaciais e hipersociabilidade. O que causa essa síndrome
é a deleção homozigótica no braço longo do cromossomo 7 (7q11.23) afetando 26
genes (STROMME et al,2002).
É também conhecida como síndrome Williams-Beuren e seu nome se origina
do médico J. C. P. Williams que a descreveu em 1961 na Nova Zelândia e pelo
médico A. J. Beuren da Alemanha em 1962. Ela atinge ambos os sexos, na maioria
das vezes no primeiro ano de vida. Normalmente, as crianças apresentam
dificuldades para se alimentar, apresentam também irritabilidade e choram com
muita frequência. Tem como característica a face de gnomo ou fadinha, o nariz é
pequeno e empinado, lábios cheios, cabelos enrolados, dentes pequenos e sorriso
frequente. Em geral elas também apresentam problemas de coordenação e
equilíbrio e de atraso psicomotor. Para se comunicarem utilizam bastantes
expressões faciais, contatos visuais e gestos. O desenvolvimento motor é mais
demorado, apresentando atraso no andar e dificuldades para realizar tarefas que
necessitem da coordenação motora como cortar papel, desenhar, amarrar o sapato,
etc. (DUTLY e SCHNITZEL,1993).
Em relação aos aspectos cognitivos a síndrome de Williams, podemos
verificar que processamento facial, a sociabilidade, a linguagem e a música estão
preservados. Normalmente o perfil cognitivo não costuma depender do QI e é
caracterizada por dificuldades na memória verbal imediata e dificuldades
visuoespaciais contrastando com a relativa preservação linguística, reconhecimento
facial e da memória auditiva imediata. A ansiedade é quase sempre presente e
73

normalmente os pacientes dessa síndrome apresentam o diagnóstico de TDAH.

Também são pessoas sociáveis (SAMPAIO et al,2008).

SÍNDROME DE WILLIAMS

<http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/sindrome-willians.htm>

O papel da neuropsicologia é importante, pois, a detecção das características

psicológicas e comportamentais de cada paciente é importante para que possa ser
realizado um programa profilático de aconselhamento familiar e ao paciente, já que a
síndrome exige acompanhamento multidisciplinar (LACROIX et al.,2009).

SÍNDROME DO X FRÁGIL

Devido a uma condição genética a síndrome do X Frágil apresenta alterações

do desenvolvimento que incluem dificuldades no aprendizado e déficit cognitivo. Os
meninos costumam ser mais afetados e no que se refere às características físicas,
podemos encontrar a face mais alongada e estreita, orelhas em abano, mento e
fronte proeminentes, hiperflexibilidade dos dedos e macro-orquidismo após
adolescência. Geralmente esses aspectos não são visíveis nos primeiros anos de
vida, porém ao longo do tempo vão ficando mais em evidência (MARQUES-DIAS e
74

REED, 2012).
A síndrome é causada por mutações no gene FMR1, que se localiza no braço
longo do cromossomo X, cujo objetivo é orientar a formação da proteína X frágil do
retardo mental e a função ainda não é completamente conhecida. É provável que
essa proteína atue no desenvolvimento de sinapses especializadas nas conexões
interneuronais (SUTHERLAND e ASHFORTH,1979; MARQUES- DIAS e Reed,
2012).
Os portadores da síndrome podem apresentar retardo motor e mental,
comportamento hiperativo, ansiedade, excesso de atividade motora ou
impulsividade. Alguns indivíduos podem desenvolver o TDAH. Um terço das
meninas tem comportamento autístico afetando a comunicação e interação social.
Quinze por cento dos meninos e 5% das meninas podem apresentar crises
epilépticas. Cinquenta por cento das meninas são afetadas pela deficiência mental e
a outra metade apresenta deficiência limítrofe no que se refere ao intelecto, distúrbio
do aprendizado e dificuldades psicológicas (MURPHY, 2009).

SÍNDROME DO X FRÁGIL

<http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=26>

Distúrbios da fluência da fala (gagueira),dificuldades na matemática são

presentes. Os meninos costumam apresentar alterações cognitivas mais queas
meninas, porém em ambos existem funções mais alteradas e outras mais
preservadas. As funções verbais como o vocabulário, percepção visual são as
funções mais preservadas. A função executiva, mais especificamente a memória
75

imediata, a coordenação visuomotora e visuoespacial, alteração no processamento

de informação sequencial são as funções mais afetadas (MAZZOCCO,2000).

NEUROFIBROMATOSE TIPO 1(NF-1)

A neurofibromatose tipo 1 é caracterizada pela mutação de um gene tumor-

supressor em 17 q11.2 (gene da neurofibromina). Esse gene altera a regulação do
crescimento e desenvolvimento embrionário, influenciando a estrutura e função
cerebral. É uma doença de herança autossômica dominante (SLOPIS e MOORE,
2007).
A neurofibromina tem como objetivo regular importantes vias de sinalização
celular implicadas no crescimento, porém se houver alguma alteração pode haver o
crescimento tumoral e alterações da morfogêneseneuronal, que de certa forma pode
explicar a associação entre a NF-1 e os déficits de aprendizagem (HSUEH, 2007).
A NF-1 possui altíssima variabilidade fenotípica e ela é evidenciada por
prejuízos cognitivos e comportamentais. O portador de NF-1 tende aapresentar o
TDAH e o transtorno de aprendizagem verbal e não verbais. Os distúrbios de
aprendizagem não verbais podem ser específicos ou secundários ao TDAH ou
outras alterações relacionadas à doença. Vale ressaltar que a NF-1 antes de ser
diagnosticada devido à variabilidade fenotípica, normalmente beira a normalidade
contribuindo para um diagnóstico tardio dificultando a possíveis implicações
secundárias no que se refere às alterações físicas e aos distúrbios de aprendizagem
primária ou secundária em relação ao comportamento e a autoestima. Em virtude do
diagnóstico tardio e pelo fato da morbidade aumentar com a idade o planejamento
de intervenções em áreas específicas fica prejudicado (MARQUES-DIAS e REED,
2012).
Nos exames de ressonância magnética setenta por cento dospacientes
apresentam diferentes áreas de alteração de sinal. Em alguns estudos, o córtex
parietotemporal esquerdo dos meninos mostra-se menor de forma significativa,
existindo menor assimetria ou simetria em relação ao hemisfério direito em relação
ao grupo controle. As meninas com a síndrome exibem assimetria volumétrica
normal em favor ao hemisfério esquerdo. Essas diferenças podem predizer sobre as
alterações na aprendizagem verbal e da matemática não somente nos meninos, mas
76

também nas meninas que apresentam essas alterações, podendo indicar que
alterações morfológicas da fissura silviana devem estar relacionadas com os
distúrbios da aprendizagem (MARQUES-DIAS e REED,2012).
Em relação aos distúrbios de matemática, os mesmos parecem estar
relacionados a uma alta incidência de dificuldades visuo espaciais nos pacientes
com a síndrome NF-1 (MARQUES-DIAS e REED,2012).

REFERÊNCIAS

BAHIA, V. S. Demência Frontotemporal. In: MIOTTO, E. C., Lucia, M. C. S., SCAFF,

M. (orgs). Neuropsicologia e as interfaces com as neurociências (pp. 45-52). Casa
do Psicólogo. São Paulo.SP, 2007.
CAIXETA, L., REIMER, C. H. R. Depressão e Cognição. In: Caixeta, L. e Ferreira,S.
B. (cols). Manual de Neuropsicologia – Dos princípios à Reabilitação, pp. 159-170.
Atheneu, 2012.
CAIXETA, M, CAIXETA L. Teoria da mente. Campinas: Átomo, 2005.
CALLEGARO, D. Diagnóstico e tratamento da Esclerose Múltipla. Projeto Diretrizes:
Associação Médica Brasileira e Conselho Federal de Medicina. Academia Brasileira
de Neurologia, 2001.
CALLEGARO, D. e Adda C. C. Esclerose Múltipla: Alterações Neuropsicológicas. In:
Miotto, E. C., Souza de Lucia, M. C., Scaff M. (orgs). Neuropsicologia Clinica
(pp.160-171). São Paulo: Gen/ Roca, 2012.
CAMARGO, C. H. P., BOLOGNANI, S. A. P. e ZUCCOLO, P. F. O
exameneuropsicológicoeosdiferentescontextosdeaplicação.In:Fuentes,D.,Malloy-
Diniz,L.F.,Camargo,C.H.P.,Cosenza,R.M.ecls. Neuropsicologia – Teoria e Prática.
Porto Alegre: Artmed,2008.
CAPOVILLA F. C. Avaliação e intervenção em dislexia do desenvolvimento. In:
Miotto,E.C.,LuciaM.C.S.,Scaff,M. Neuropsicologia e as interfaces com as
neurociências (pp. 244-252). Casa do Psicólogo. São Paulo,2007.
CASELLA, E. B. Dislexia do desenvolvimento. In: Miotto, E. C., Lucia, M. C. S.e
Scaff, M. Neuropsicologia Clínica (pp. 402-413). Gen/Roca,2012.
CASTRO, L. H. M., Adda, C. C. Distúrbios cognitivos nas epilepsias In: Miotto,
E. C., Souza de Lucia, M. C., Scaff M. (orgs). Neuropsicologia Clínica (pp.117-
1125). São Paulo: Gen/ Roca, 2012.
77

COLOMÉ, R. et al. Transtorno de aprendizaje no verbal: características cognitivo-

conductuales y aspectos neuropsicológicos. Rev. Neurol., v. 48, supl. 2, p. S77-S81,
2009.
COSENZA, R. M. D., MALLOY-DINIZ, L; F. A evolução das ideias sobre a
relaçãoentreocerebro,comportamentoecogniçãoIn:Fuentes,D,Malloy-Diniz,
L. F., Camargo, C.H. P., Cosenza, R. M., e colaboradores. Neuropsicologia: Teoria e
prática (pp. 15-19). Porto Alegre: Artmed, 2008.
COSTA, D. I., Azambuja, L. S., Portuguez, M. W, Costa, C. Avaliação
neuropsicológica da criança. Jornal de Pediatria, 0021- -80-02. Supl- S111,
2004.
EYSENCK, M. W., KEANE, M. T. Psicologia Cognitiva – um manual introdutório.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
FRANK, J. E. Neuropsicologia das epilepsias. In: Caixeta, L., Ferreira, S. B. Manual
de Neuropsicologia – dos princípios à reabilitação. pp; 189-204. Atheneu, 2012.
FRITH, U. Brain, mind and behavior in dyslexia. In C. Hulme & M. Snowiling
(Eds),Dyslexia:Biology,CogntionanIntervention(pp.1-19).London,UK: Whurr
Publishers Ltd,1997.
FUENTES, D. M. Jogo Patológico: análise por neuroimagem, neuropsicológica e de
personalidade. (Tese) – Departamento de Psiquiatria, Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.
GOLDEBERG, E. O cérebro executivo: lobos frontais e a mente civilizada. Rio de
Janeiro: Imago, 2002.
GOUVEIA, P. A. R., FABRICIO, A. M. Avaliação neuropsicológica em traumatismo
cranioencefálico In: Andrade, V. M, Santos, F. H., Bueno, O. F. A. Neuropsicologia
Hoje. pp- 297-305. Artes Médicas, 2004.
GRÉGOIRE, J. O diagnóstico dos distúrbios de aquisição de leitura. In J.
GRÉGOIRE, & B. PIÉRART (Eds). Avaliação dos problemas de leitura: os novos
modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas (pp.35-52). Porto Alegre, RS:
Artes Médicas, 1997.
KAPCZINSKI, N. S., MARTINEZ-ARÁN, A., PEUKER, A. C., NARVAEZ, J. C.
FONT, C. T.; VIEIRA, E. Funções cognitivas no transtorno bipolar. In: F. Kapczinski e
J. Quevedo. Transtorno bipolar: Teoria e clinica. Porto Alegre: Artmed, 2009.
KAPCZINSKI, N. S., PEUKER, A. C. W. B., NARVAEZ, J. C. M. Aplicações do
exameneuropsicológicoàpsiquiatria.In:Malloy-Diniz,L.F.,Fuentes,D.,Mattos, P.,
78

Abreu, N. (colaboradores). Avaliação Neuropsicológica. Porto Alegre: Artmed, p.

290-312,2010.
LIMA, E. P. et al. Heterogeneidade dos déficits cognitivo e motor na esclerose
múltipla: um estudo com a MSFC. Psico, v. 39, p. 371-381, 2008.
LOBO, P. Neuropsicologia e uso de álcool e drogas. In: Caixeta, L. e Ferreira, S.B.
(cols). Manual de Neuropsicologia – Dos princípios à Reabilitação, pp. 171-174.
Atheneu, 2012.
LURIA, A. R. Fundamentos de Neuropsicologia, São Paulo: Editora da Universidade
de São Paulo, 1981.
MAC-KAY, A. P. M. G. Afasia e Demências. São Paulo: Santos, 2003.
MÄDER-Joaquim, M. J. O neuropsicólogo e seu paciente: introdução aos princípios
da avaliação neuropsicológica in: Malloy-Diniz, L. F., Fuentes, D., Mattos, P., Abreu,
N. e colaboradores. Avaliação Neuropsicológica. (pp. 46- 57). Porto Alegre: Artmed,
2010.
MALLOY-Diniz,L.F.,FUENTES,D.,SEDÓ,M.,LEITE, W.
B.Neuropsicologiadasfunçõesexecutivasin:Fuentes,D,Malloy-
Diniz,L.F.,Camargo,.H.P.,
Cosenza, R. M., e colaboradores. Neuropsicologia e prática (pp. 187-205). Porto
Alegre: Artmed, 2008.
MALLOY-DINIZ, L. F., PAULA, J. J., LOSCHIAVO-ALVAREZ, F. Q., FUENTES,
D.; LEITE, W. B. Exame das funções executivas in: Malloy-Diniz, L. F.,Fuentes,
D.,Mattos,P.,Abreu,N.ecolaboradores. Avaliação Neuropsicológica (pp94- 113).
Porto Alegre: Artmed,2010.
MANREZA, L. A., RIBAS, G. C. Traumatismo craniencefálicos. In: Nitrini, R,
Bacheschi,L.A.(1991).(eds). A Neurologia que todo médico deve saber.São Paulo:
Livraria Editora Santos, pp. 149-66,1991.
MANSUR, L. L. Linguagem in Malloy-Diniz, L. F., Fuentes, D., Mattos, P., Abreu,N. e
colaboradores. Avaliação Neuropsicológica (pp 67-75). Porto Alegre: Artmed, 2010.
Mari, J. J., Leitão, R. J. A epidemiologia da esquizofrenia. Rev. Bras. Psiquiatr; 22
(Supl I):15-7,2000.
MARQUES-Dias, M. J., Reed, U. C. Síndromes Neurológicas Infantis de Interesse
Neuropsicológico in Miotto, E. C., De Lucia M. C. S., Scaff, M. (orgs).
Neuropsicologia Clinica (pp.437-456). São Paulo: Rocca. 2012.
MATIOLI, M. N. P. S., Caramelli, P. Demência Vascular. In: Miotto, E. C.. Lucia,M. C.
79

S.. Scaff, M. Neuropsicologia Clínica, (pp.316-329). São Paulo: Roca, 2012.

MIOTTO, E. C. Avaliação Neuropsicológica e Funções Cognitivas in: Miotto, E.
C.,DeLuciaM.C.S.,Scaff,M.(orgs). Neuropsicologia Clinica (pp.3-33).São Paulo:
Rocca,2012.
MIOTTO, E. C. Neuropsicologia: Conceitos fundamentais in: MIOTTO, E. C.,De
Lucia M. C. S., Scaff, M. (orgs). Neuropsicologia e as interfaces com as
neurociências (pp. 137-142). São Paulo: Casa do Psicólogo,2007.
MIRANDA, M. C. MUSZKAT M. Neuropsicologia do desenvolvimento in:
Andrade,V.M.,Santos,F.H.,Bueno,O.F.Aecolaboradores. Neuropsicologia hoje.
(pp.211-224). São Paulo: Artes Médicas,2004.
NABAS, T. R. e XAVIER, G. F. Atenção In: Andrade, V. M., Santos, F. H., Bueno,O.
F. A. (2004). Neuropsicologia hoje (pp. 77-99). São Paulo: Artes Médicas, 2004.
NITRINI, R. et al Diagnóstico de doença de Alzheimer no Brasil. Avaliação cognitiva
e funcional. Arq. Neuropsiquiatr., v. 63, p. 720-727, 2005.
ORTON DYSLEXIA SOCIETY. Definition adopted by general membership.
Baltimore: The Orton Dyslexia Society, 1995.
PALEY, B., O’CONNOR, M. J. Intervention for individuals with fetal alcohol spectrum
disordes: treatment approaches and case management. Dev. Disabil. Res. Rev. v.
15, p.258-267, 2009.
PAWLOWSKI, J., TRENTINI, C. M.; BANDEIRA, D. Discutindo procedimentos
psicométricos a partir da análise de um instrumento de avaliação neuropsicológica
breve. Psico USF, 12(2), 211-219, 2007.
PETERSEN, R. C. et al. Current concepts in mild cognitive impairment. Arch.
Neurol., v. 58, p. 1985-1992, 2001.
PETERSEN, R. C. et al. Mild cognitive impairment: clinical characterization and
outcome. Arch. Neurol., v. 56, p. 303-308. 1999.
PETERSEN, R. C. Mild cognitive impairment: transition between aging and
Alzheimer’s disease. Neurology. v. 15, p. 93-101, 2000.
PINTO, L. F., CASTRO, L. H. M. Crise epiléptica In: Cavalcanti, E. F. A. et al. Clinica
Médica: dos sinais e sintomas ao diagnóstico e tratamento.Barueri: Manole,2007.
REED, U. C. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. In: Miotto, E. C.,
Lucia, M. C. S., Scaff, M. Neuropsicologia clinica. (pp.357-401). Gen/Roca, 2012.
ROCHA, M. S. G. Doença de Parkinson: aspectos neuropsicológicos In: Andrade, V.
M., Santos, F. H., Bueno, O. F. F. A. Neuropsicologia Hoje. pp. 349-370.São Paulo:
80

Artes Médicas, 2004.

ROSSINI, D.; FUENTES, D. Neuropsicologia do jogo patológico In: Fuentes, D.,
Malloy-Diniz,L.F.,Camargo,C.H.P.,Cosenza,R.M.,(cols). Neuropsicologia– teoria e
prática, pp. 324-334. Porto Alegre: Artmed, 2008.
Rossini, D., Fuentes, D., Tavares, H. Neuropsicologia do jogo patológico In: Caixeta,
L. e Ferreira, S. B. (cols). Manual de Neuropsicologia – Dos princípios à
Reabilitação, pp. 143-149. Atheneu, 2012.
SENAHA, M. L. H. Demência Semântica. In: MIOTTO, E. C., LUCIA, M. C.
S.,SCAFF, M. Neuropsicologia clínica. (pp.286-290). Gen/Roca, 2012.
SERAFINI, A. J., Fonseca, R. P., Bandeira, D. R., et al. Panorama Nacional da
Pesquisa sobre avaliação neuropsicológica de linguagem. Psicologia: Ciência e
Profissão, 28(1), 34-49, 2008.
Slopis, J. M., Moore, B. D. Neurofibromatosis. In: Mazzocco, M. M. M., Ross, J.L.
(eds). Neurogenetic Developmental Disorders. Cambridge: MIT Press, 2007.SMID,
J., CARVALHO, I. A. M., NITRINI, R. (2007). Comprometimentocognitivo leve:
conceito, diagnóstico e terapêutica não-farmacológica e farmacológica e
farmacológica. In: Macedo, E. C. et al (orgs). Avanços em Neuropsicologia: das
pesquisas à aplicação clinica. São Paulo: Santos,2007.
SMID, J., RAICHER, I. Comprometimento Cognitivo Leve In: Miotto, E. C.. Lucia,M.
C. S.. Scaff, M. Neuropsicologia Clínica, (pp.256-264). Roca, 2012.
TAKADA, L. T., Areza-Fegyveres, R. Demência com corpos de Lewy. In: Miotto,E. C.
Lucia, M. C. S.. Scaff, M. Neuropsicologia Clínica, (pp.330-337). Roca, 2012.
TEIXEIRA, A. L., CARAMELLI, P. Neuropsicologia das Demências. In: Fuentes, D.,
Malloy-Diniz, L. F., Camargo, C. H. P., Cosenza, R. M. (cols). Neuropsicologia –
teoria e prática.(pp.356-363).PortoAlegre:Artmed,2008.
VIEIRA, C., FAY, E. S.. M., NEIVA-SILVA, L. Avaliação psicológica, neuropsicológica
e recursos em neuroimagem: novas perspectivas em saúde mental. Aletheia, n. 26,
p. 181-195, 2007.
WILSON, B. A. Compreendendo a memória e as dificuldades mnemônicas. In:
Winson,B.A.ReabilitaçãodaMemória–integrandoteoriaeprática.(pp.21-36). Porto
Alegre: Artmed,2011.