Psicologia Da Educação: Professora

Psicologia da
Educação
PROFESSORA
Me. Raquel de Araújo Bomfim Garcia
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EXPEDIENTE
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoﬀ, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Head
de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas Thuinie Medeiros Vilela Daros Head de Tecnologia e
Planejamento Educacional Tania C. Yoshie Fukushima Head de Recursos Digitais e Multimídias Franklin Portela
Correia Gerência de Planejamento e Design Educacional Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção Digital
Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Recursos Educacionais Digitais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Design
Educacional e Curadoria Yasminn T. Tavares Zagonel Supervisora de Produção Digital Daniele Correia
FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.

Márcia Maria Previato de Souza Núcleo de Educação a Distância. GARCIA, Raquel de Araújo
Bomfim.
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e Psicologia da Educação.
Raquel de Araújo Bomfim Garcia.
Matheus Silva
Editoração
Lavígnia da Silva Santos Maringá - PR.: UniCesumar, 2021.
Design Educacional 176 p.

Rossana Costa Giani “Graduação - EaD”.
Revisão Textual 1.Psicologia 2. Comportamento 3. Cognição. 4. EaD. I. Título.
Cintia Prezoto Ferreira

Sarah Mariana L. Carrenho Cocato
Impresso por: CDD - 22 ed. 370.15
Ilustração CIP - NBR 12899 - AACR/2
Natalia de Souza Scalassara ISBN 978-65-5615-452-7
Fotos
Shutterstock
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

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BOAS-VINDAS
A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade,
Tudo isso para honrarmos a
ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-
nossa missão, que é promover
mente para que nossa educação à distância continue a educação de qualidade nas
como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre diferentes áreas do conhecimento,
quatro pilares que consolidam a visão abrangente formando profissionais
do que é o conhecimento para nós: o intelectual, o cidadãos que contribuam para
o desenvolvimento de uma
profissional, o emocional e o espiritual.
sociedade justa e solidária.
A nossa missão é a de “Promover a educação de
qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, for-
mando profissionais cidadãos que contribuam para
o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidá-
ria”. Neste sentido, a UniCesumar tem um gênio im-
portante para o cumprimento integral desta missão:
o coletivo. São os nossos professores e equipe que
produzem a cada dia uma inovação, uma transforma-
ção na forma de pensar e de aprender. É assim que
fazemos juntos um novo conhecimento diariamente.
São mais de 800 títulos de livros didáticos como
este produzidos anualmente, com a distribuição de
mais de 2 milhões de exemplares gratuitamente para
nossos acadêmicos. Estamos presentes em mais de
700 polos EAD e cinco campi: Maringá, Curitiba, Lon-
drina, Ponta Grossa e Corumbá), o que nos posiciona
entre os 10 maiores grupos educacionais do país.
Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssi-
ma história da jornada do conhecimento. Mário
Quintana diz que “Livros não mudam o mundo,
quem muda o mundo são as pessoas. Os li-
vros só mudam as pessoas”. Seja bem-vindo
à oportunidade de fazer a sua mudança!
Reitor
Wilson de Matos Silva
MINHA HISTÓRIA
MEU CURRÍCULO
Me. Raquel De Araújo Bomfim Garcia
Neste espaço, venho apresentar para você um pouco da

minha história profissional e as minhas escolhas até che-
gar aqui na Unicesumar, onde sou professora de Psico-
logia (EAD) há dois anos. O meu interesse pela Psicologia
se iniciou ainda no Ensino Médio, quando fazia magis-
tério; e, nos meus estágios, sempre me interessava por
aqueles alunos que apresentavam alguma dificuldade.
Quando fiz o vestibular para Psicologia, não tinha muita
noção do que era a profissão, pois havia poucos profis-
sionais no interior do Estado. Durante o curso, porém,
fui me apaixonando e vendo que realmente tinha feito
a escolha certa. A Psicologia é fascinante, possui muitas
áreas de atuação. Após o término da graduação, tinha
uma única certeza: que trabalharia na área clínica. Fiz for-
mação em Psicodrama. No entanto, o propósito de Deus
Aqui você pode
conhecer um para minha vida era outro, e fui trabalhar em uma escola
pouco mais sobre especializada em atendimento a alunos com deficiência.
mim, além das
informações do
meu currículo.
Foi ali que tudo mudou: apaixonei-me pela Educação Es-
pecial e pude entender, de maneira prática, o quanto a
Psicologia Escolar/Educacional pode fazer a diferença na
aprendizagem e no desenvolvimento do sujeito em todas
as suas dimensões. Fiz muitos cursos e especialização na
área, passei a atender, na clínica, crianças e adolescen-
tes com dificuldades e transtornos de aprendizagem e a
ministrar aulas em cursos de formação de professores
para a Educação Especial. Quando me casei, mudei de
cidade e fui trabalhar em outras escolas especializadas
no atendimento a alunos com deficiência neuromotora
e outras associadas. Como sempre gostei de escrever e
dar aula, fiz o mestrado, que me abriu as portas para a
Unicesumar. Sou muito agradecida pela minha trajetória,
por fazer o que amo e poder compartilhar com você o
conhecimento dessa área tão importante da Psicologia.
PROVOCAÇÕES
INICIAIS
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Você está iniciando uma nova disciplina. Talvez, já tenha tido algum contato com o tema
ou não. Quem sabe já teve a curiosidade de conhecer um pouco sobre o assunto? Pode ser
que tenha ouvido falar que é um conteúdo muito complexo, e isso já gerou certa ansiedade,
lembrando de conteúdos acadêmicos anteriores em que teve dificuldade. O que é isso afinal?
Pensamentos, sentimentos, raciocínio? Como é que tudo isso acontece no interior da nossa
mente e, mais ainda, como é que aprendemos?
A proposta desta disciplina é apresentar a você abordagens teóricas da Psicologia que fazem
interface com a Educação, dando subsídios para o entendimento de como o sujeito aprende
e se desenvolve, esclarecendo sobre os fatores que podem facilitar ou dificultar esse pro-
cesso. Utilizam-se, para isso, referenciais teóricos dos próprios autores — Skinner, Piaget,
Vygotsky, Freud e Wallon — e de seus seguidores, por meio de livros, teses, dissertações e
artigos científicos.
A disciplina de Psicologia da Educação oferece a você, futuro(a) profissional da Educação,

o entendimento das principais abordagens teóricas da Psicologia, que explicam sobre o
nosso comportamento, a construção do conhecimento, a organização das funções psíqui-
cas superiores, a estruturação da personalidade e a importância dos afetos no processo de
ensino-aprendizagem. Enfim, esse conhecimento proporcionará a você um outro nível de
entendimento sobre o trabalho educacional.
Você perceberá que esta disciplina tem o propósito de auxiliar você a compreender o sujeito
que aprende, para que, assim, tenha mais segurança na escolha da melhor estratégia de ensino
que utilizará na construção do conhecimento científico, independente da sua área de atuação.
Iniciamos a estruturação desse conhecimento científico pelo entendimento da Psicologia

Geral, sua construção histórica e os elementos fundamentais de entendimento do sujeito
enquanto ser psíquico. Isto posto, passamos ao entendimento das principais abordagens
teóricas da Psicologia que fazem interface com a Educação — o Behaviorismo, a Epistemologia
Genética e a Teoria Histórico-Cultural. Encerramos com outros conteúdos psicológicos que
são relevantes no entendimento do sujeito que aprende: a Psicanálise, a Teoria da Afetivida-
de, as relações humanas no contexto escolar e a subjetividade.
Na prática, esse conhecimento possibilita para você, futuro(a) profissional da Educação, um

diferencial, pois passa a conhecer e entender o processo de aprendizagem sobre um novo
olhar, indo além do conhecimento científico a ser apresentado, compreendendo que o aluno
pode aprender de maneiras diferentes e que cabe a você buscar a melhor estratégia para
possibilitar o acesso ao conhecimento.
Não se esqueça, porém, de que, ao estudar esta disciplina, você também compreenderá um
pouco mais sobre a sua aprendizagem, e esse é o desafio da Psicologia.
RECURSOS DE
IMERSÃO
REALIDADE AUMENTADA PENSANDO JUNTOS
Sempre que encontrar esse ícone, Ao longo do livro, você será convida-
esteja conectado à internet e inicie do(a) a refletir, questionar e trans-
o aplicativo Unicesumar Experien- formar. Aproveite este momento.
ce. Aproxime seu dispositivo móvel
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex- EXPLORANDO IDEIAS
plore as ferramentas do App para
saber das possibilidades de intera- Com este elemento, você terá a
ção de cada objeto. oportunidade de explorar termos
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
RODA DE CONVERSA
Professores especialistas e convi-

NOVAS DESCOBERTAS
dados, ampliando as discussões
sobre os temas. Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos
de maneira interativa usando a tec-
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
nologia a seu favor.
Uma dose extra de conhecimento
é sempre bem-vinda. Posicionando
seu leitor de QRCode sobre o códi- OLHAR CONCEITUAL
go, você terá acesso aos vídeos que
Neste elemento, você encontrará di-
complementam o assunto discutido.
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos,
esquemas e fluxogramas os quais te
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar

Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CAMINHOS DE
APRENDIZAGEM
1
9 2
43
PSICOLOGIA DA ABORDAGEM
EDUCAÇÃO: UMA BEHAVIORISTA
INTRODUÇÃO
3
69 4 101
ABORDAGEM DA ABORDAGEM
EPISTEMOLOGIA HISTÓRICO-
GENÉTICA CULTURAL
5
127
TEMAS
CONVERGENTES
COM A
PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
1
Psicologia da
Educação: Uma
Introdução
Iniciamos a nossa Unidade 1 entendendo como a Psicologia se estru-

turou como ciência ao longo da história e o seu desdobramento em
diferentes subáreas. Em seguida, você verá o processo histórico no
qual a psicologia foi estabelecendo relações com a Educação, desta-
cando as principais abordagens teóricas que alicerçam a Psicologia da
Educação. Você também vai compreender a aprendizagem e o desen-
volvimento na perspectiva da psicologia geral, tendo o discernimento
que estes conceitos variam de acordo com as abordagens teóricas.
Além disso, desvendará sobre os fatores que podem influenciar no
processo de aprendizagem e de desenvolvimento, entendendo a
influência da hereditariedade, maturidade e ambiente. Por fim, co-
nhecerá alguns conceitos e termos importantes que fazem parte da
Psicologia da Educação.
UNIDADE 1
A primeira vez que entrei numa escola como estagiária do Magistério, muitas
eram as minhas expectativas. Aquele ambiente inspirava o conhecimento e o
meu desejo de ensinar. No entanto, a princípio, o estágio era de observação e a
orientação era para que ficasse no fundo da sala sem interferir no andamento
da aula. A atenção deveria ser no professor e sua metodologia de ensino, mas os
meus olhos não me obedeciam e eu me vi envolvida com todo aquele movimento
que acontecia entre as crianças, as conversas, as dúvidas e o que não era falado,
mas expressado com o comportamento. Imagine-se você, futuro profissional da
educação, diante de várias crianças, adolescentes e adultos com tantas diferen-
ças, com maneiras de aprender peculiares, com atitudes e comportamentos tão
distintos. O que acontece se você explicou tão minuciosamente aquele conteúdo
e alguns entenderam e outros não? Ou você atendeu individualmente um sujei-
to apresentando a ele um conteúdo específico com um material diferenciado e
mesmo assim ele não compreendeu? Que fatores podem estar interferindo para
que essa aprendizagem aconteça ou não? Afinal, como acontece a aprendizagem
e o desenvolvimento? Estas e outras perguntas a psicologia vem estudando ao
longo da história do homem.
A psicologia é uma ciência que estuda o comportamento humano e seus
processos mentais nos mais diferentes contextos; no entanto, para se organizar
enquanto ciência, passou por diferentes definições. Teve influência, a princípio,
de várias correntes filosóficas, mas com o avanço científico surgem novos ques-
tionamentos e a necessidade de instrumentalizar e estabelecer técnicas específicas
que pudessem defini-la como ciência.
No que se refere à Psicologia da Educação, estudos revelam que há uma preo-
cupação em dar suporte à educação, principalmente ao ensino e à aprendizagem,
fundamentados pelas contribuições das diferentes subáreas da psicologia. Con-
siderando as situações da sua aula ou do atendimento individualizado, podemos
analisar que, apesar da grande maioria das pessoas aprenderem do mesmo jeito,
vamos encontrar sujeitos que aprendem e se desenvolvem de maneira diferente.
E é aí que acontece o encontro da Psicologia com a Educação.
Como a psicologia auxilia no entendimento do processo de aprendizagem e
de desenvolvimento? Convido você a fazer uma imersão nesta experiência. Você
já parou para prestar atenção em como você aprende? Quais os recursos que
você utiliza, por exemplo, para reter conteúdos na memória? Faça a experiência,
tente memorizar estas seis palavras: admoesta, desasnado, iconoclasta, nódoa,
12
UNICESUMAR
procrastinar e chistoso. Quando terminar o exercício, faça a análise, ou seja, quais

os recursos que você utilizou para memorizar: escreveu as palavras; falou várias
vezes em voz alta; procurou associá-las a alguma outra palavra conhecida; criou
uma música com elas; ou algum outro recurso. Então, a psicologia, ao longo do
tempo, vem estudando estas diferentes maneiras com as quais os sujeitos estru-
turam a sua aprendizagem e promovem o seu desenvolvimento, a fim de auxiliar
o educador na compreensão de como isso acontece, possibilitando, a partir disso,
o uso de estratégias adequadas para promover uma educação para todos.
Nesta breve experiência, pudemos pensar sobre apenas um dos conceitos
essenciais do psiquismo humano – a memória. Contudo, nesta unidade, vamos
proporcionar a você conteúdos que possibilitem o entendimento do funciona-
mento psíquico do ser humano. A princípio, será apresentado a construção histó-
rica da psicologia enquanto ciência e as suas aplicações nas mais diferentes áreas
nas quais o ser humano se encontra; enfatizando a relação dela com a Educação.
Então, serão apresentados alguns pressupostos fundamentais para a Psicologia
da Educação como – aprendizagem e desenvolvimento – destacando os fatores
que podem influenciá-los. É importante ressaltar que, apesar destes conceitos
assumirem perspectivas diferentes de acordo com a linha teórica estudada, nesta
unidade, apresento a compreensão deles para a psicologia geral. O entendimento
deste conteúdo possibilitará você olhar para a aprendizagem e o desenvolvimento
do outro de maneira diferenciada e, principalmente, compreender as possibilida-
des que podem ser exploradas no seu trabalho enquanto educador.
DIÁRIO DE BORDO
13
UNIDADE 1
Você, em algum momento de sua vida, teve contato com um assunto, texto ou
reportagem que trouxesse informações sobre a psicologia. É cada vez mais cres-
cente o interesse das pessoas por esta ciência, mas muitas das explicações ainda
se encontram no campo do senso-comum. Diante disso, convido você a conhecer
esta ciência - a Psicologia.
Figura 1 - Símbolo da Psicologia
Descrição da Imagem: O símbolo da psicologia, ou símbolo psi, é representado por um tridente, o qual
é semelhante à vigésima terceira letra do alfabeto grego denominada psi. Por esse motivo, o símbolo da
Psicologia também pode ser chamado de símbolo psi.
De acordo com Serbena e Rafaelle (2003), a psicologia, em seu processo de es-

truturação enquanto ciência, passou por várias definições ao longo da história.
Sendo assim, a Psicologia, a princípio, despontou-se da Filosofia, o termo psyche
ou alma, descrito por Aristóteles, era compreendido como a realidade do corpo
vivo, entendendo a alma como a plenitude do corpo. Desta forma, o comporta-
mento era compreendido como a alma em movimento, em ação. Sendo assim, no
início do século XX, a Psicologia era definida como o estudo da alma e da mente.
Com o fim da Primeira Guerra Mundial, despertou a necessidade de uma Psi-
cologia que fosse científica, com instrumentos e técnicas efetivas, sendo refutado
o estudo da alma pela ausência de objetividade e precisão. À vista disto, o objeto
de estudo da Psicologia passa ser o comportamento, que também gera discussões
devido à sua complexidade (SERBENA; RAFAELLE, 2003).
14
UNICESUMAR
Diante disso, a American Psychological Association (APA) acabou definindo

a Psicologia em três enfoques distintos: como uma disciplina acadêmica, como
uma profissão e como uma ciência. Enquanto ciência, o objetivo da Psicologia
consiste em coletar, quantificar, analisar e interpretar informações sobre o com-
portamento humano, elucidando sobre suas causas, como também a dinâmica
dos padrões de comportamento (SCHLESINGER; GROVES, 1976 apud SER-
BENA; RAFAELLE, 2003).
Então, a psicologia passou a ser definida como a ciência que estuda o com-
portamento e os processos mentais, buscando compreender os comportamentos
observáveis (as atitudes) como também os ocultos, ou seja, as atividades internas
e privadas (como pensamentos, memórias e outros eventos mentais) (KELLY;
SAKLOFSKE, 1994).
No final do século XX, houve um crescimento surpreendente na psicologia.
Foram desenvolvidos novos campos de investigação, novas tecnologias de pes-
quisa, como também novas abordagens de estudo dos processos mentais e do
comportamento. Isso provocou um aumento na especialização dentro da psico-
logia e essa passou a contribuir com outras ciências. Isto posto, a psicologia está
em constante redefinição (EVANS, 1999).
Com os avanços nos estudos da psicologia, desenvolveu-se diferentes subá-
reas, como a psicologia clínica, a cognitiva, a transcultural, a do desenvolvimento,
a industrial/organizacional, a ambiental, a evolucionista, a forense, a da saúde, a
da personalidade, a das mulheres, a escolar, a social, a do esporte e a educacional,
como também a genética comportamental, a neurociência comportamental, a
neuropsicologia, o aconselhamento psicológico, entre outras (FELDMAN, 2015).
Como você pode perceber, a psicologia vem ampliando seus campos de estudos
de acordo com as novos desafios que vão se apresentando ao sujeito.
15
UNIDADE 1
EXPLORANDO IDEIAS
Você deve estar se perguntando: qual a diferença entre a Psicologia Educacional e a Psi-
cologia Escolar?
Essas duas subáreas da psicologia:
[...] são intrinsecamente relacionadas, mas não são idênticas, nem
podem reduzir-se uma à outra, guardando cada qual sua autonomia
relativa. A primeira é uma área de conhecimento (ou sub-área) e
tem por finalidade produzir saberes sobre o fenômeno psicológico
no processo educativo. A outra constitui-se como campo de atuação
profissional, realizando intervenções no espaço escolar ou a ele re-
lacionado, tendo como foco o fenômeno psicológico, fundamentada
em saberes produzidos, não só, mas principalmente, pela subárea
da psicologia, a psicologia da educação (ANTUNES, 2007, p. 3-4).
Fonte: Antunes (2007, p. 3-4).
Considerando o desenvolvimento da psicologia, propomo-nos a estar neste es-

tudo aprofundando o conhecimento sobre a Psicologia da Educação, também
chamada de Psicologia Educacional. Nesse caminho de conhecimento, vários são
os estudiosos que contribuíram no processo de construção desta área da Psicolo-
gia. A Psicologia da Educação se desenvolveu por meio de diversos pioneiros que
iniciaram seus estudos no final do século XIX, sendo os principais precursores:
Willian James, John Dewey e Edward Lee Thorndike (SANTROCK, 2010). Instigo
você a conhecer as teorias desenvolvidas por estes autores e a sua relevância para
a Psicologia da Educação.
16
UNICESUMAR
A psicologia enquanto disciplina científica se estruturou no final do século

XIX, quando foi criado o primeiro laboratório experimental por Wilhelm Wundt
(Alemanha), em que eram realizados estudos da experiência consciente. Seu tra-
balho se baseava em compreender os componentes fundamentais da consciência,
das emoções, das percepções, pensamentos e outras atividades mentais, sendo
que sua teoria ficou conhecida como estruturalismo (FELDMAN, 2015). Esta
teve sua relevância no entendimento da estrutura da consciência e serviu de base
para outras teorias psicológicas.
Entretanto, esta maneira de compreender o sujeito foi questionada por outros
teóricos, cujo os estudos se voltaram para compreender a função que o compor-
tamento exerce, para possibilitar que o sujeito se adapte ao meio. Assim surguiu
uma nova teoria: o funcionalismo. O principal representante desta teoria foi o
psicólogo norte americano Willian James, que junto a outros funcionalistas ve-
rificaram “[..] como o comportamento permite que as pessoas satisfaçam suas
necessidades e como o fluxo de consciência possibilita que elas se adaptem ao
ambiente” (FELDMAN, 2015, p. 15).
Segundo Santrock (2010), em 1890, Willian James lançou seu primeiro livro
de psicologia intitulado The Principles of Psychology e passou então a proferir
palestras direcionadas a professores, nas quais ele debatia sobre como a psicologia
poderia ser utilizada na educação das crianças. O autor questionava a eficiência
dos experimentos laboratoriais em psicologia no que se refere a como ensinar as
crianças. James destacava a importância da observação no processo de ensino e
aprendizagem como um recurso importante para aperfeiçoar a educação.
Podemos dizer que Willian James foi o primeiro psicólogo a realizar conferências
com temas direcionados para questões educacionais. Nestas, o autor observava que o
que mais atraía o seu público eram as aplicações práticas; por isso, buscava apresentar a
aplicabilidade da psicologia no contexto escolar, evitando conceituações e abstrações.
Diante disso, orientava os mestres a estarem organizando o ambiente de tal maneira
que capacitasse o aluno a conseguir absorver o máximo do que lhe era apresentado.
Isto porque James entendia que a educação acontecia quando o sujeito era capaz de
se dirigir em situações novas, das quais nunca teve contato, utilizando experiências
retidas na memória e também de concepções abstratas que foram adquiridas. Des-
ta forma, cabe ao professor integrar seus alunos em um processo de aquisição de
capacidades comportamentais, nas diferentes áreas da sua vida, indo de expressões
emocionais até atividades físicas (JAMES, 1899 apud MATOS; CUNHA, 2018).
17
UNIDADE 1
Outra referência no campo da Psicologia da Educação foi John Dewey, que

se destacou em estudos sobre a aplicabilidade prática da psicologia. No ano de
1984, Dewey organizou o primeiro laboratório de psicologia educacional, na
Universidade de Chicago, Estados Unidos (SANTROCK, 2010). Utilizava-se de
métodos educacionais associados a técnicas de transferência de conhecimento e
de memorização (COLETTA et al., 2018).
De acordo com Santrock (2010), Dewey tinha como premissa o entendi-
mento de que a criança é um aprendiz ativo, ou seja, ela aprende melhor quando
realiza algo. Destacava, ainda, que a educação deve ter como foco a criança em
sua totalidade, buscando estratégias para adaptá-la ao ambiente, não a limitando
aos conteúdos acadêmicos, mas sim ensinando a pensar e lidar com as situações
do mundo fora do ambiente escolar. Também alimentou a crença de que toda
criança merece uma educação competente, independentemente de suas condi-
ções socioeconômicas e étnicas.
John Dewey era filósofo, educador e tinha doutorado em psicologia. As téc-
nicas propostas por ele tinham seus fundamentos em um pensamento liberal,
desenvolvendo uma filosofia diferenciada no contexto educacional, chamada de
Escola Nova ou Progressista, que vinha contrapor a escola tradicional da época.
Esta nova filosofia defendia a ideia de “[...] que a prática docente deveria se basear
na liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimen-
tos e as próprias regras morais” (COLLETA, 2018, p. 15). Para tal, é fundamental
despertar o aluno para uma aprendizagem que seja significativa, na qual ele possa
fazer uso de diversos processos mentais (como o levantamento de hipóteses, a
análise, a interpretação e a avaliação), desenvolvendo a capacidade de ser o res-
ponsável pelo seu desenvolvimento, sua formação (PEREIRA et al., 2009).
Essa maneira de conceber a educação exige mudanças na postura do profes-
sor, que precisa estar disponível para pesquisar, colaborar e dar o suporte neces-
sário no aprendizado crítico do seu aluno; isto acaba “[...] exigindo que profes-
sores e alunos compartilhem de fato o processo de construção e não apenas o de
reconstrução e reelaboração do conhecimento” (PEREIRA et al., 2009, p. 158).
A Psicologia da educação era então compreendida como uma ciência de in-
tersecção entre a prática educativa e o comportamento, tendo como foco prin-
cipal o ensino aprendizagem e a situação da educação. Ressaltava a importância
de que os estudos referentes à aprendizagem fossem contextualizados à realidade
18
UNICESUMAR
escolar e de sala de aula (CALDEIRA, 2004). Na teoria de Dewey, o conhecimento

e o desenvolvimento eram vistos como um processo social, fazendo a integração
dos conceitos de indivíduo e sociedade (COLETTA, 2018).
No entanto, esta maneira de conceber a educação, centrada na criança, na qual era
privilegiada a autonomia e a construção pessoal do conhecimento por ela, foi com-
preendida erroneamente como “deixar a criança fazer o que quiser”. Isto levou, pos-
teriormente, a ridicularização de sua teoria por outros autores (CALDEIRA, 2004).
Outro autor que se destacou como pioneiro da Psicologia Educacional foi
Edward Lee Thorndike, seus estudos foram direcionados para a medição e ava-
liação da aprendizagem, sendo que desenvolveu os princípios essenciais. Para
Thorndike, a escola tinha como papel fundamental desenvolver as habilidades de
raciocínio de seus alunos; sendo referência nos estudos científicos relacionados
ao ensino e aprendizagem (BEATTY, 1998 apud SANTROCK, 2010).
A partir de seus estudos, Thorndike elaborou a Lei do Efeito que explica que
“[...] todo comportamento de um organismo vivo (um homem, um pombo, um
rato, etc.) tende a se repetir se nós recompensarmos (efeito) o organismo assim
que ele emitir o comportamento” (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2018, p. 31).
De outro modo, o comportamento tem a propensão de não ocorrer novamente
se o organismo sofrer alguma punição (efeito) logo depois de sua ocorrência. Por
meio desta Lei de Efeito, o organismo seguirá associando essa situação a outras
que sejam semelhantes (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2018).
Outra lei da aprendizagem estabelecida por Thorndike é a Lei do Exercício,
que complementa a Lei do Efeito. Aqui fica estabelecido que para uma determina-
da situação ocorrer novamente, depende do número de vezes que foi apresentada
ao sujeito, ou seja, está vinculado a repetição da ação, a força e a duração dela
(GOODWIN, 2005).
Thorndike tinha claro que essas duas teorias podiam explicar boa parte da apren-
dizagem; no entanto, ao aprofundar seus estudos sobre a aprendizagem humana, re-
solveu modificá-las. Com relação a Lei de Efeito, chegou à conclusão de que a recom-
pensa apresenta resultado mais efetivo do que a punição, quando buscamos promover
a aprendizagem. Na Lei do Exercício, percebeu que tinha um valor limitado, visto que,
na prática, a repetição só surtia efeito de perfeição em determinados tipos de apren-
dizagem (por exemplo, habilidade motora); o mesmo não ocorria com aprendizagens
mais complexas (por exemplo, compreensão de uma leitura) (GOODWIN, 2005).
19
UNIDADE 1
A forte tendência de Thorndike em construir uma ciência onde houvesse a

intersecção entre a Psicologia e a Educação o levou a uma investigação constante
que apresentou resultados importantes sobre a aplicabilidade da Psicologia aos
problemas referentes ao ensino. Todos os seus estudos experimentais resultaram
em vários livros como: Elements of psychology (1903), An introduction to the
theory of mental and social measurements (1904), Educational Psychology, 3
vol. (1913-1914), Fundamentals of learning (1932) e Human nature and social
order (1940) (CALDEIRA, 2004).
Percorrendo esta breve retrospectiva histórica sobre os estudiosos que foram
os precursores da Psicologia da Educação, podemos definir que, em sua constru-
ção, ela recebeu contribuições de outras áreas da psicologia, como a psicologia
experimental, diferencial e do desenvolvimento (CALDEIRA, 2004).
Quando nos referimos à psicologia experimental, lembramos dos laboratórios
de psicologia experimental e seus objetivos em compreender o comportamento.
Defendiam a ideia de que os fenômenos psicológicos podem ser regidos por de-
terminadas leis da observação e experimentação, sendo a aprendizagem um tema
de grande relevância nestes estudos. Os estudos tiveram diferentes ênfases como
da reflexologia, behaviorismo, os processos e mapas cognitivos, a valorização de
variáveis intermédias, como também, mais recente, a valorização dos contextos
e das relações sociais. Todas estas teorias tinham um objetivo comum de estudar
o ato ou o efeito da aprendizagem (CALDEIRA, 2004).
A psicologia diferencial trouxe a ideia que os sujeitos podem ser diferentes
mesmo dentro da sua espécie, essas diferenças podem apresentar-se desde o nas-
cimento. Desta forma,
“
[...] a Psicologia Diferencial pretendeu [e pretende] focalizar a sua
pesquisa na variação (intra e inter) individual, alertando para o fac-
to de que as diferenças entre os indivíduos podem constituir um
elemento curial para a compreensão dos processos de desenvolvi-
mento, numa óptica de singularidade, e para modelação recíproca
indivíduo(s)- meio (CALDEIRA, 2004, p. 96).
Para a educação, esta teoria apresenta duas implicações importantes: uma está na
evidência em problemas que ocorrem com o sujeito nos períodos em que se es-
20
UNICESUMAR
força para aprender; a outra se refere à influência desta teoria na organização das
instituições educacionais, que oferecem essas aprendizagens (CALDEIRA, 2004).
Conforme Caldeira (2004), a Psicologia do Desenvolvimento apresentou uma
especificação e conceitualização diferente, tanto da infância quanto da adolescên-
cia e vida adulta. Importou do movimento psicanalítico o conceito de estádios do
desenvolvimento. “Consequentemente, as diferenças nos processos de aquisição
e utilização do conhecimento durante o desenvolvimento ganharam particular
acuidade” (CALDEIRA, 2004, p. 94).
Compreende-se que este processo inicial de construção da Psicologia da Edu-
cação apresenta diversos pontos de vistas, mas é fato que todos tiveram como
abordagem primordial o ensino e a aprendizagem (CALDEIRA, 2004).
A partir da década de 40, a Psicologia da Educação desenvolveu e ampliou
seu campo teórico prático por meio da contribuição de outras áreas da Psicologia
que fazem intersecção com a educação. Podemos destacar as contribuições de
Binet, na França, e seus continuadores americanos Lewis Terman e Maude Merril,
com a introdução da medição da inteligência por meio de testes de inteligência.
No contexto da investigação educativa, estes possibilitaram uma maior objetivi-
dade. Mesmo tendo ciência de que o êxito escolar não depende unicamente da
inteligência, o uso de testes significou, naquele momento, um avanço no que se
refere ao prognóstico escolar (MIRANDA, 1982).
A Psicologia da Educação também recebeu contribuições da psicologia do
desenvolvimento que tinham como principais referências Wallon, Gessel e Piaget
“[...] que inaugurou a aplicação de métodos de observação e medida no estudo
das mudanças quantitativas e qualitativas que ocorrem em uma ou várias di-
mensões do comportamento ou atividade” (CALDEIRA, 2004, p. 97). Caldeira
(2004) explica que essa teoria procurou estabelecer normas para uma extensa
quantidade de processos que conduz o funcionamento do ser humano no que se
refere à idade/estádio de desenvolvimento, destacando a relevância dos períodos
críticos, como também o ritmo interindividual.
21
UNIDADE 1
Outras escolas influenciaram e deram suas contribuições para a Psicologia

da Educação, como a Gestalt, que trouxe a ideia do aspecto de totalidade da
realidade psicológica, afirmando que a aquisição do conhecimento acontece por
meio de elementos que, em si, já constituem formas organizadas. Outra escola foi
o Behaviorismo, de Skinner, que focava seus estudos na interação que acontece
entre o comportamento do organismo e o ambiente. Ao discorrer sobre o ensino,
acreditava que este estava relacionado a uma disposição coerente de possibilida-
des de reforço, por meio do qual o sujeito aprende. A Psicanálise também trouxe
sua contribuição quando destacou a relevância de aspectos socioafetivos para o
desenvolvimento do indivíduo (CALDEIRA, 2004). Os estudos desenvolvidos
por Vygotsky sobre a importância da mediação social para que ocorra o desen-
volvimento, principalmente das funções psicológicas superiores (OLIVEIRA,
1997), também foram pertinentes para o avanço da Psicologia da Educação. Al-
gumas destas teorias ainda hoje são referência na Educação, por isso faremos o
aprofundamento delas nos próximos capítulos.
Neuropsicologia
Outra subárea da Psicologia que atualmente tem
apresentado grandes contribuições para a Educação
é a Neuropsicologia. Convido você a conhecer um
pouco mais sobre esta ciência.
À vista disso, considerando o percurso de discussões pela qual a Psicologia Edu-

cacional atravessou ao longo dos anos, entende-se que o seu objetivo hoje consiste
em aproveitar conhecimentos produzidos pelos mais diversos campos da psico-
logia com o intuito de buscar compreender e aprimorar as ações educacionais.
Isto confere o reconhecimento enquanto “[...] área específica de conhecimento,
com objetivo e método de investigação próprio” (CORDEIRO, 2016, p. 4).
Partindo deste entendimento, podemos então começar a discutir alguns
conteúdos cuja compreensão é essencial para a Psicologia da Educação. Eviden-
ciamos, a princípio, o mais relevante para o seu trabalho enquanto profissional
da educação a Aprendizagem. Afinal, no que consiste a aprendizagem? Neste
primeiro momento, apresentamos uma ideia geral do termo, pois, ao longo de
22
UNICESUMAR
seus estudos, você perceberá que a aprendizagem é compreendida de maneiras

diferentes de acordo com a abordagem teórica.
Segundo Lefrançois (2016), a aprendizagem consiste numa mudança que
acontece no organismo (humano ou não), em decorrência da experiência, sendo
que suas evidências poderão ser observadas por meio de alterações no potencial
para o comportamento. A título de exemplo, podemos tomar a sua experiência
de ler este texto; mudanças importantes podem acontecer em suas capacidades,
no entanto, a maioria delas podem ficar latentes, sendo evidenciadas somente
numa situação em que ocorre a oportunidade de ação, numa avaliação. O autor
ressalta ainda que, para ser considerada uma aprendizagem, é preciso que a mu-
dança seja permanente.
“
Portanto, a aprendizagem implica mudanças na capacidade – ou
seja, na potencialidade para fazer algo – e também na disposição –
na inclinação para o desempenho. A evidência de que a aprendiza-
gem aconteceu pode depender também da oportunidade para agir;
daí a necessidade de definir a aprendizagem como uma mudança
no potencial para o comportamento, em vez de simplesmente uma
mudança no comportamento (LEFRANÇOIS, 2016, p. 6).
É importante ressaltar que existem diferenças importantes na maneira com que

cada sujeito aprende: uns aprendem melhor em grupo, outros individualmente;
uns assimilam melhor quando o material é auditivo, outros preferem recursos
visuais, entre tantos outros estilos. Daí a relevância dos estudos em aprendizagem
para desvelar os diferentes modos de aprender, destacando que a aprendizagem
não consiste num processo invariável, fixo para todos os sujeitos. O ser humano
é dotado de uma notável capacidade de mudar sua maneira de aprender e de
pensar (plasticidade neural). De acordo com Phelps (1990 apud FERRARI et
al., 2001, p. 188), a plasticidade neural pode ser compreendida “[...] como uma
mudança adaptativa na estrutura e nas funções do sistema nervoso, que ocorre
em qualquer estágio da ontogenia, como função de interações com o ambiente
interno ou externo ou, ainda, como resultado de injúrias, de traumatismos ou de
lesões que afetam o ambiente neural”.
23
UNIDADE 1
De acordo com Corrêa (2016), a aprendizagem pode modificar o homem

em seu processo de desenvolvimento, sendo caracterizada como uma mudança,
uma atitude, seja no modo de falar, agir, refletir e pensar sobre qualquer coisa
que questionamos. O questionamento nos permite aprender pela experiência,
fazendo uma conexão entre as nossas vivências e aquilo que sentimos e experi-
mentamos. A aprendizagem ocorre na relação com o outro, por meio dos vínculos
tanto afetivos quanto sociais e culturais, sendo um processo permanente.
Isto posto, é importante considerar o papel do professor no processo de
aprendizagem do aluno, pois terá a função de compreender e interferir na ati-
vidade psíquica de seu aluno, mais especificamente em seu pensamento. Esta
função “[...] antecede a tudo e, por isso mesmo, dirige a escolha dos modos de
ensinar, pois sabe o professor que os métodos são eficazes somente quando estão,
de alguma forma, coordenados com os modos de pensar do aluno” (TUNES;
TACCA; BARTHOLO JR., 2005, p. 291).
Um dos fatores que podem auxiliar o professor neste processo é o conhe-
cimento sobre o desenvolvimento. Em conformidade com Papalia e Feldman
(2013, p. 36), o estudo científico do desenvolvimento humano visa compreender
“[...] processos sistemáticos de mudança e estabilidade que ocorrem nas pes-
soas”. Observando aspectos nos quais o sujeito se transforma no transcorrer
de sua vida, desde o momento da concepção até a maturidade, estando atento
às características que se mostram certa constância. O estudo de desenvolvi-
mento contempla três domínios principais do sujeito: o físico, o cognitivo e o
psicossocial. Estes, por sua vez, estão interligados, sendo que cada aspecto pode
afetar o outro. No quadro a seguir esclarecemos de maneira didática cada um
dos domínios principais do sujeito:
24
UNICESUMAR
Fonte: Papalia e Feldman (2013).
Descrição da Imagem: o quadro 1 está com o título de Desenvolvimento. Abaixo temos três colunas.
Na primeira temos o subtítulo Físico e a descrição: crescimento do corpo, as habilidades motoras, as
capacidades sensoriais e a saúde. Na segunda coluna temos o subtítulo Psicossocial, com a seguinte
descrição: emoções, relações sociais e a personalidade. E na terceira coluna temos o subtítulo Cognitivo
com a descrição: aprendizagem, memória, atenção, pensamento, linguagem, criatividade e raciocínio.
O estudo de desenvolvimento contempla três domínios principais do sujeito: o

físico, o cognitivo e o psicossocial. No físico, são considerados aspectos como
o crescimento do corpo, as habilidades motoras, as capacidades sensoriais e a
saúde. Os aspectos que envolvem aprendizagem, memória, atenção, pensamento,
linguagem, criatividade e raciocínio compreende o desenvolvimento cognitivo.
Nos aspectos do desenvolvimento psicossocial, encontramos as emoções, relações
sociais e a personalidade. É entendido que esta é apenas uma separação didática,
pois todos estes domínios estão interligados, sendo que cada aspecto pode afetar
o outro (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
PENSANDO JUNTOS
Não há nada permanente, exceto a mudança - Heráclito, fragmento (século VI a.C).
Fonte: Papalia e Feldman (2013, p. 34).
25
UNIDADE 1
É importante ressaltar que, apesar dos estudos sobre o desenvolvimento consi-

derar as vivências comuns aos seres humanos normais, também há uma preo-
cupação com as diferenças individuais e seus impactos para as características,
as influências e as consequências do desenvolvimento (PAPALIA; FELDMAN,
2013). Dentre estas, podemos considerar os aspectos herdados, os fatores am-
bientais e os processos maturacionais, compreendendo seus impactos sobre o
desenvolvimento do sujeito.
Algumas características inatas ou ainda traços herdados dos pais biológicos po-
dem influenciar no desenvolvimento do sujeito, ou seja, a hereditariedade pode
ser considerada o ponto inicial na vida deste. No entanto, é fato que as demandas
do ambiente também têm uma representatividade importante no desenvolvi-
mento, especialmente o contexto familiar, socioeconômico, cultural, entre outros
(PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Segundo Pinheiro (1994, p. 55), no que se refere à questão hereditária, é im-
portante ressaltar que os genes constituem “[...] as bases para os traços culturais,
mas não forçam o desenvolvimento de nenhum traço em particular. Caracteres
adquiridos não são transmitidos por via biológica”. No entanto, o comportamento
aprendido consiste no resultado da interação do sujeito com o meio, sendo que
a constituição genética poderá auxiliar na sua execução.
26
UNICESUMAR
Um outro tema comum à educação e que está intrinsecamente relaciona-

do com a hereditariedade e a interação com o meio é a maturação; mas o que
significa a maturação? Segundo Davidoff (1983, p. 85), está relacionada “[...] ao
surgimento de padrões de comportamento que depende em grande parte do
crescimento do corpo e do sistema nervoso”. Segundo a autora, depende de fatores
genéticos, ou seja, a hereditariedade organiza certas potencialidades que o sujeito
poderá desenvolver. Estas, por sua vez, podem não estarem completas ao nasci-
mento, mas vão se realizando gradativamente conforme o sujeito vai crescendo.
É importante ressaltar que o meio tem um papel fundamental neste processo,
influências sensoriais, químicas e traumáticas - antes ou depois do nascimento,
podem modificar a capacidade de desenvolvimento do sujeito.
Mudanças que ocorrem no período da primeira e segunda infância, rela-
cionadas, por exemplo, com a capacidade de falar e andar, estão associadas à
maturação, tanto do corpo quanto do cérebro. Quando o sujeito avança no seu
desenvolvimento, na adolescência e, posteriormente, na vida adulta, percebe-se
que as diferenças individuais referentes tanto às características congênitas quanto
às suas vivências passam a exercer um papel mais significativo em sua vida. No
entanto, a maturação apresenta uma influência contínua em determinados pro-
cessos biológicos, podendo citar, como exemplo, o desenvolvimento do cérebro
(PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Diante disso, é relevante a compreensão sobre os processos de desenvolvi-
mento, a fim de identificar aqueles que são maturacionais e os que não são. Para
isso, é necessário “[...] observar as influências que afetam muitas ou a maioria das
pessoas em determinada idade ou em determinado momento histórico, e tam-
bém aquelas que afetam apenas certos indivíduos” (PAPALIA; FELDMAN, 2013,
p. 42). Entretanto, mesmo considerando que, no processo maturacional, muitos
dos padrões de comportamento seguem uma certa ordem, devemos ponderar
que cada sujeito é único e poderá alcançar as diferentes fases de desenvolvimento
em idades divergentes (DAVIDOFF, 1983).
Outro fator essencial no processo de desenvolvimento é o ambiente, pois o
ser humano, desde o início da vida, está envolvido num contexto social e histó-
rico. Sendo que o contexto direto, na maioria das vezes, é a família que, por sua
vez, recebe influências de instâncias sociais mais amplas, estando em constante
transformação (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
27
UNIDADE 1
EU INDICO
O filme “Mãos talentosas - A história de Ben Carson” conta a história

de um menino pobre de Detroit, que sempre levou uma vida des-
motivada, já que tirava notas baixas e não tinha perspectivas de um
grande futuro. O que ele e os que estavam ao redor não esperavam
era que ele se tornaria um neurocirurgião de fama mundial. Este fil-
me retrata a importância do meio familiar na formação do sujeito, como a
mãe de Ben Carson fala no filme: “[...] se alguém pode fazer, você também
pode fazer e melhor”. Demonstrando que o amor, a perseverança e a mo-
tivação familiar são essenciais no processo de desenvolvimento do sujeito.
Bott (1976, p. 111) explica que o meio social no qual as famílias estão inseridas
deve ser compreendido “[...] não como a área local em que vive a família, mas sim
como a rede das relações sociais reais que elas mantêm [...]”. Sendo importante
considerar os diferentes contextos e grupos nos quais a família está inserida. À
vista disto, as crianças não estão limitadas ao contexto familiar, pois transitam
em diferentes lugares (OLIVEIRA; PEDROSO, 2017).
O sujeito, no seu processo de desenvolvimento, recebe influência da família
nuclear e extensa, do nível socioeconômico, da cultura e etnia e o contexto his-
tórico. Estes fatores serão especificados na figura a seguir:
28
UNICESUMAR
A família extensa tem rede

A família nuclear é a unidade de parentesco envolvendo
econômica e dosmética que muitas gerações e formada
compreende laços de paren- por pais, filhos e outros
tesco envolvendo duas parentes, às vezes vivendo
gerações e que consiste em juntos no mesmo lar.
pai ou mãe, ou apenas um
dos dois, e seus filhos
biológicos, adotados ou
enteados.
A cultura tem o modo de

vida global de uma
O contexto sociedade ou de um grupo,
histórico que tem que inclui costumes,
experiências tradições, crenças, valores,
relacionadas ao linguagem e produtos
tempo e o lugar materiais - todo compor-
em que as pessoas tamento adquirido que é
vivem afetam o transmitido dos pais para
seu curso de vida. os filhos.
O nível socioeconômico
O grupo étnico é um grupo tem combinação de fatores
unido por ancestralidade, econômicos e sociais que
raça, religião, língua ou descreve um indivíduo ou
origens nacionais, que uma família, e que inclui
contribuem para formar renda, educação e
um senso de identidade educação.
comum.
Figura 2 - Fatores que interferem no desenvolvimento / Fonte: adaptada de Papalia e

Feldman (2013).
Descrição da Imagem: a Figura apresenta os seis fatores que interferem no desenvolvimento do indi-
víduo. São eles a família nuclear, a família extensa, o nível socioeconômico, a cultura, o grupo étnico e
o contexto histórico. A família nuclear é a unidade econômica e doméstica, que compreende laços de
parentesco envolvendo duas gerações, consiste em pai e mãe ou, apenas, um dos dois e seus filhos bio-
lógicos, adotados ou enteados. A família extensa tem rede de parentesco envolvendo muitas gerações e
formada por pais, filhos e outros parentes, às vezes, vivendo juntos no mesmo lar. O nível socioeconômico
tem combinação de fatores econômicos e sociais que descreve um indivíduo ou uma família e que inclui
renda, educação e ocupação. Para a cultura tem o modo de vida global de uma sociedade ou de um grupo,
que inclui costumes, tradições, crenças, valores, linguagem e produtos materiais – todo comportamento
adquirido que é transmitido dos pais para os filhos. O grupo étnico é um grupo unido por ancestralidade,
raça, religião, língua ou origens nacionais, que contribuem para formar um senso de identidade comum.
Por fim, o contexto histórico que tem experiências relacionadas ao tempo e o lugar em que as pessoas
vivem afetam o seu curso de vida.
Outro fator a considerar no contexto do desenvolvimento é que existem influên-

cias que podemos chamar de normativas, ou seja, que geralmente é comum às
pessoas de uma determinada faixa etária, como exemplo temos a puberdade, que
acontece, aproximadamente, aos 12 anos; ou, ainda, situações que são determina-
das por um contexto histórico (como a Segunda Guerra Mundial) que acaba por
mudar as atitudes e o comportamento de toda uma geração, devido ao fato acon-
tecer num momento de formação de suas vidas. Por outro lado, temos também as
influências não normativas que se configuram por situações incomuns, mas que
impacta de maneira intensa a vida do sujeito, devido a transtornar a sequência
29
UNIDADE 1
esperada da vida, temos como exemplo a perda dos pais quando a criança ainda
é pequena (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Destacamos que ocorrem divergências entre as abordagens teóricas quanto
à relevância de cada um destes fatores, alguns enfatizam a hereditariedade como
decisiva no desenvolvimento do sujeito, enquanto outros evidenciam que o meio
social é determinante neste processo; mas há uma unanimidade em considerá-los
no entendimento do processo de desenvolvimento do sujeito.
EU INDICO
O livro de Introdução à Psicologia da Educação possibilita que o lei-

tor conheça as principais abordagens psicológicas que influenciam a
educação, destacando que, independentemente de seus pressupos-
tos teóricos ou de sua prática, estas sempre implicarão em uma es-
trutura de política educacional, aos objetivos específicos na formação
acadêmica, como também a um projeto sociocultural específico. O conteúdo
apresentado provocará o aprofundamento em diferentes olhares da psico-
logia para o fenômeno do desenvolvimento e da aprendizagem.
Além destes fatores, não podemos deixar de apresentar alguns conceitos que,
fundamentados pela psicologia, podem auxiliar na compreensão do sujeito que
aprende. Esclarecendo que a ideia aqui é de apenas apresentá-los, pois sabemos
da complexidade de cada um deles. O intuito é despertar o seu interesse em apro-
fundar-se neste conhecimento tão importante para sua formação profissional.
Vamos começar pela origem do conhecimento: as sensações. É por meio
dos nossos sentidos (visão, audição, paladar, olfato e tato) que coletamos as in-
formações apresentadas pelo ambiente. Estes apresentam órgãos especializados
que recebem, centralizam e expandem os estímulos que se apresentam ao corpo
(GLEITMAN; REISBERG; GROSS, 2009). Segundo Silva e Merlín (2010), um dos
processos mais elementares da nossa vivência consiste em receber e responder
aos estímulos sensoriais.
Os mais diversos estímulos apresentados pelos objetos ou por pessoas susci-
tam o interesse da criança ao conhecimento, por isso a importância das ativida-
des sensoriais (FERLAND, 2002). O tempo todo estamos recebendo inúmeros
estímulos sensoriais e, mesmo diante disso, acabamos por focar nossa atenção
30
UNICESUMAR
em um único estímulo ou em um pequeno número deles, desconsiderando ou

eliminando os demais.
“
A capacidade do cérebro de processar a informação sensorial é mais
limitada do que a capacidade de seus receptores para mensurar o
ambiente. A atenção, portanto, funciona como um filtro, selecio-
nando alguns objetos para processamento adicional. [...] Em nossa
experiência momentânea nos concentramos em informações sen-
soriais específicas e excluímos (mais ou menos) as demais (KAN-
DEL, 2009, p. 339).
De acordo com Luria (1979), a atenção pode ser seletiva e sustentada. A aten-
ção seletiva consiste na capacidade de escolher estímulos e objetos específicos,
definindo uma orientação atencional focal, desencadeando uma centralização
das funções mentais, sendo estabelecido o que é prioritário na atividade cons-
ciente do sujeito frente à infinidade de estímulos ambientais. A seletividade é
fundamental para que a ação do sujeito seja organizada, pois sem ela isto não
seria possível devido à grande quantidade de informação. A atenção sustenta-
da tem a função de manter a atenção seletiva direcionada a um determinado
objeto ou estímulo; com isso, facilita a realização de tarefas exclusivas, como
também alcançar os objetivos almejados.
O professor deve considerar que inúmeros fatores podem exercer influência
sobre a atenção, Davidoff (1983) apresenta alguns deles, como: o contexto em que
o sujeito está incluso, a motivação, as características do estímulo, a expectativa, a
relevância da tarefa a ser executada, experiências anteriores e o estado emocional.
A atenção também influencia diretamente na percepção. Contudo, mas no
que consiste a percepção? Segundo Schiffman (2005), a percepção organiza, in-
terpreta e atribui sentido aos estímulos captados e processados inicialmente pelos
órgãos dos sentidos. Com isso, a percepção possibilita ao sujeito a consciência dos
objetos, como também do contexto ambiental. O processo de percepção consiste
no resultado dos processos psicológicos, em que aspectos como o contexto, o sig-
nificado, as relações, a experiência, o julgamento e a memória exercem um papel
importante. Davidoff (1983) ressalta, ainda, que a compreensão do processo de
percepção pode variar de acordo com a abordagem teórica. No entanto, o seu
entendimento é de fundamental importância no contexto ensino e aprendizagem.
31
UNIDADE 1
Um outro conceito importante para aprendizagem é o de memória. Esta

consiste na “[...] aquisição, formação, conservação e evocação de informações”
(IZQUIERDO, 2018, p. 11). O autor acrescenta que a aquisição pode ser cha-
mada de aprendizagem ou aprendizado, pois o sujeito só grava aquilo que ele
aprendeu. A evocação também recebe o nome de lembrança, recordação ou
recuperação. Diante disso, verificamos que o registro na memória depende
diretamente do que foi aprendido.
EXPLORANDO IDEIAS
O passado, nossas memórias, nossos esquecimentos voluntários, não só nos dizem quem
somos, como também nos permitem projetar o futuro, isto é, nos dizem quem podere-
mos ser. O passado contém o acervo de dados, o único que possuímos, o tesouro que nos
permite traçar linhas a partir dele, atravessando, rumo ao futuro, o efêmero presente em
que vivemos. Não somos outra coisa senão isso; não podemos sê-lo. Se não temos hoje
a medicina entre nossas memórias, não poderemos praticá-la amanhã. Se não nos lem-
bramos de como se faz para caminhar, não poderemos fazê-lo. Se não recebemos amor
quando crianças, dificilmente saberemos oferecê-lo quando adultos.
Fonte: Izquierdo (2018, p. 1).
Cada um de nós tem um conjunto de memórias que determina nosso jeito de ser,
nossa personalidade. As nossas lembranças vão nos moldando, o sujeito que foi
criado no contexto de medo, por exemplo, manifestará características de perso-
nalidade relacionadas a este, podendo apresentar-se mais introvertido, cuidadoso,
ressentido ou lutador. O fato é que as nossas lembranças nos influenciam muito
mais do que as propriedades congênitas (IZQUIERDO, 2018).
Souza e Salgado (2015) destacam que as memórias podem ser classificadas
segundo a maneira com que são adquiridas: memória explícita ou implícita; ou,
ainda, pelo tempo que fica armazenada: memória de curto ou longo prazo e me-
mória de trabalho. Especificaremos, na Figura 3, cada uma delas:
32
UNICESUMAR
Explícita ou Declarativa
são aqueles que armazenam
fatos e sua aquisição está
associada à plena interve- 2 Implícita ou Não
1 Declarativa são aquelas
ção da consciência, como: Implícita
Explícita ou
relatar situações cotidianas, ou Não que adquirimos de forma
Declarativa
conversas do dia anterior. declarativa incosciente, como tarefas
e habilidades, como:
Você sabe o que dirigir, ler, andar de
Trabalho é a responsável faz sua memória
5 3 bicicleta.
por dar continuidade aos melhorar?
Trabalho Curta
nossos atos cotidianos,
armazena por poucos 4 Duração
segundos a informação, Longa Curta duração são
permitindo que saibamos Duração aquelas que permane-
onde estamos e o que estamos cem em nosso cérebro
fazendo a cada instante e nos por curto espaço de
momentos anteriores. tempo, cerca de um
Longa duração são minuto e pode dar lugar
aquelas armazenadas as memórias de média
por horas, anos ou duração ou serem
mesmo por toda vida. esquecidas.
Figura 3 - Tipos de memória / Fonte: Souza e Salgado (2015, p. 142-144).
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma cabeça de perfil com os 5 tipos de memórias: explícita
ou declarativa, implícita ou não declarativa, de curta duração, de longa duração e de trabalho. A explícita
ou declarativa é aquela que armazenam fatos e sua aquisição está associada à plena intervenção da
consciência, como: relatar situações cotidianas, conversas do dia anterior. A implícita ou não declarativa
é aquela que adquirimos de forma inconsciente, como tarefas e habilidades, tais como: dirigir, ler, andar
de bicicleta. A de curta duração são aquelas que permanecem em nosso cérebro por curto espaço de
tempo, cerca de um minuto, e pode dar lugar às memórias de média duração ou serem esquecidas. A
de longa duração são aquelas armazenadas por horas, anos ou mesmo por toda a vida. A de trabalho
é a responsável por dar continuidade aos nossos atos cotidianos, armazena por poucos segundos a
informação, permitindo que saibamos onde estamos e o que estamos fazendo a cada instante e nos
momentos anteriores.
Desta forma, compreendemos que a memória tem um papel fundamental na apren-

dizagem, visto que esta pode ser compreendida como “[...] um processo que conduz
ao armazenamento de informação como consequência da prática, da experiência
e ou da introspecção, produzindo uma alteração relativamente permanente no
comportamento real ou potencial”(SOUZA; SALGADO, 2015, p. 145).
A memória também apresenta relevância na compreensão da inteligência,
do ponto de vista da abordagem psicométrica. Quando falamos de inteligência,
devemos distinguir entre aquela que pode ser medida, relacionada à psicometria;
e a inteligência que vai além do QI (GLEITMAN; REISBERG; GROSS, 2009).
33
UNIDADE 1
A inteligência dentro de uma perspectiva psicométrica, segundo o modelo

de Cattell-Horn-Carroll (SOUZA; SALGADO, 2015), apresenta dez aspectos de
capacidades cognitivas, ou seja, inteligência fluída, conhecimento quantitativo, in-
teligência cristalizada, leitura e escrita, memória de curto prazo, armazenamento e
recuperação a longo prazo, velocidade de processamento, velocidade de decisão/
reação, processamento visual e processamento auditivo. O autor acrescenta que
cada uma destas capacidades cognitivas pode ser aprimorada ou suprida, isso
dependerá da presença ou ausência do estímulo.
EXPLORANDO IDEIAS
Os testes de inteligência, a princípio, eram computados por meio de uma razão entre a
idade mental do sujeito (uma medida do seu desenvolvimento intelectual) e sua idade cro-
nológica. A razão, também chamada de quociente, acabou por dar o nome ao teste, que
verificava o quociente de inteligência, ou seja, o QI. Hoje, os testes de QI são analisados de
maneira diferente, não comparam mais a idade mental com a cronológica. No entanto, o
nome QI ainda permanece.
Fonte: Gleitman, Reisberg e Gross (2009).
A inteligência além do QI, segundo Gleitman, Reisberg e Gross (2009), consiste

naquelas capacidades que não são mensuráveis por meio de testes convencionais
de inteligência. Os autores se referem à inteligência prática, à emocional e às inte-
ligências múltiplas. A inteligência prática está baseada no conhecimento tácito, ou
seja, no conhecimento vivenciado, que foi obtido por meio da experiência no seu
cotidiano. A inteligência emocional consiste na capacidade de compreender suas
emoções e a dos outros e, quando necessário, é capaz de controlar suas emoções.
Salovey e Mayer (1990 apud GLEITMAN; REISBERG; GROSS, 2009, p. 565)
sugerem que este tipo de inteligência tem quatro partes:
“
[...] a capacidade de perceber as emoções de forma precisa, a capaci-
dade de usar as emoções para facilitar o pensamento e o raciocínio,
a capacidade de entender as emoções (incluindo o uso da linguagem
para descrever as emoções) e a capacidade de lidar com as emoções
em si mesmo e em outras pessoas.
34
UNICESUMAR
Gardner (1983 apud GLEITMAN; REISBERG; GROSS, 2009) chama atenção

para outras habilidades. Para ele, devem ser reconhecidas a inteligência musical;
a interpessoal (capacidade de compreender o outro); a corporal-cinestésica
(capacidade de poder aprender e conceber padrões complexos de movimento);
a naturalista (permite compreender os padrões da natureza); e a intrapessoal
(eficácia em entender a si mesmo). Gleitman, Reisberg e Gross (2009) explicam
que este estudo foi questionado, pois outros autores acreditam que estas capaci-
dades estavam relacionadas a algum talento em especial e não à inteligência. O
autor ressalta que, independentemente destas capacidades serem consideradas
como formas de inteligência, é importante ressaltar a necessidade de serem
exploradas e desenvolvidas.
PENSANDO JUNTOS
O desafio fundamental dos nossos testes de inteligência consiste em: será que eles me-
dem a inteligência ou apenas medem o que denominamos como inteligência para a nossa
cultura?
Fonte: Gleitman, Reisberg e Gross (2009).
Cada uma destas visões sobre a inteligência tem o seu valor na compreensão do
homem, suas capacidades, habilidades e talentos. No contexto escolar, o professor
é o grande responsável por dar condições para que o sujeito possa desenvolver
suas capacidades intelectuais. Souza e Salgado (2015, p. 150) destacam que “[...]
reconhecer o potencial de cada um e aperfeiçoar as habilidades para as quais a
pessoa tem aptidão pode ser um caminho para que ela alcance maior êxito aca-
dêmico e profissional”.
Isto posto, confirmamos a relevância da psicologia para a educação. Nas uni-
dades seguintes, vamos aprofundar o conhecimento nas principais teorias da
psicologia que auxiliam o educador na compreensão do sujeito que aprende.
Estudante, finalizamos esta unidade compreendendo o processo pelo qual a
psicologia foi se estruturando enquanto ciência, definindo, assim, sua essência. A
retomada histórica possibilita a você estar entendendo o quanto a especificidade
do objeto de estudo da psicologia impulsionou para que ela fosse se ramificando
e buscando entender o sujeito nas mais diferentes áreas.
35
UNIDADE 1
Como educadores, temos que ter a consciência da importância da Psicologia

da Educação, pois, como vimos, desde seus primórdios, ela traz a preocupação de
entender como acontece o processo de aprendizagem para o sujeito, como também
oferecer subsídios teórico-práticos para aqueles que fazem parte deste processo.
A Psicologia da Educação não se limita em si mesma, mas conta com a con-
tribuição de outras abordagens teóricas da psicologia. Sendo fundamental para o
educador compreende-las relacionando ao contexto educacional. As particulari-
dades destas teorias possibilitam um olhar mais direcionado, aprofundando gra-
dativamente nas diversas especificidades do sujeito. Algumas focam na cognição,
outras na emoção ou no contexto social, em aspectos neurológicos, entre outros;
no entanto, o fundamental é que muito se pode acrescentar no entendimento da
aprendizagem e do desenvolvimento humano.
A vista disso, esteja atento(a) aos termos e conceitos que foram discutidos
nesta unidade, pois eles fazem parte do cotidiano da escola e, muitas vezes, não
são compreendidos em sua totalidade. Quando ouvir falar, por exemplo, sobre
a importância da estimulação sensorial na educação infantil, relacione com seus
estudos sobre as sensações. Quando discutir sobre os testes psicométricos, apre-
sente uma visão mais ampla, respeitando sua importância, mas também consi-
derando os outros tipos de inteligência que não são possíveis de medição.
O conteúdo desta unidade será aprofundado nas próximas unidades do
livro, sendo relacionados a cada uma das abordagens. Aproveite e aprofunde
seus conhecimentos.
36
AGORA É COM VOCÊ
1. De acordo com Santrock (2010), a Psicologia da Educação se desenvolveu por meio

de diversos pioneiros que iniciaram seus estudos no final do século XIX, sendo os
principais precursores: William James, John Dewey e Edward Lee Thorndike.
Considerando a história da relação entre a psicologia e a educação, analise as afir-

mativas.
I - John Dewey acreditava que as experiências retidas na memória, como também

as concepções abstratas adquiridas, poderiam dar a direção nas situações novas
pelas quais o indivíduo passava.
II - A Lei do Efeito, elaborada por Thorndike, consiste na compreensão de que todo
o comportamento apresentado por um ser vivo demonstra uma tendência a
repetir-se, caso seja recompensado que ele apresenta este comportamento.
III - O professor tem que ter claro a necessidade de estar pesquisando, colaborando
e dando as condições necessárias para a aprendizagem crítica do aluno, possibili-
tando que ele e o professor compartilhem apenas a reconstrução e reelaboração
do conhecimento - pensamento de John Dewey.
IV - Quando define a educação, Dewey considera a importância de estar compreen-
dendo a criança na sua totalidade, com o intuito de viabilizar estratégias que
possibilitem a sua adaptação ao ambiente, não a restringindo a conteúdos
acadêmicos, mas sim ensinando a pensar e resolver as mais diferentes situações,
nos mais diferentes contextos.
É correto o que se afirma em:
a) Apenas I e II estão corretas.

b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas II e IV estão corretas.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas está correta.
37
AGORA É COM VOCÊ
2. Quando estudamos o desenvolvimento humano, consideramos o ambiente como

sendo um aspecto de grande relevância, pois o sujeito, desde o nascimento, está
inserido no meio social e histórico. Na maioria das vezes, o contexto direto é a família,
que também recebe influência de instâncias sociais mais amplas.
Diante disso, assinale a alternativa que corresponde à família nuclear.
a) Combinação de fatores econômicos e sociais que descreve um indivíduo e que

inclui renda, educação e ocupação.
b) Rede de parentesco envolvendo muitas gerações e formada por pais, filhos e
outros parentes, às vezes, vivendo juntos no mesmo lar.
c) O modo de vida global de um grupo, que inclui costumes, tradições, crenças,
valores, linguagem e produtos materiais – todo comportamento adquirido que é
transmitido dos pais para os filhos.
d) Unidade econômica e doméstica que compreende laços de parentesco envolven-
do duas gerações e que consiste em pai e mãe, ou apenas um dos dois, e seus
filhos biológicos, adotados ou enteados.
e) Grupo no qual as experiências relacionadas ao tempo e o lugar em que as pessoas
vivem afetam o seu curso de vida.
3. De acordo com Kandel (2009), o processo da atenção acontece como num filtro, no
qual são selecionados alguns objetos para serem adicionados, ou seja, em um mo-
mento a nossa concentração é em determinadas informações sensoriais específicas
e descartamos momentaneamente outras.
Diante disso, explique a complementaridade entre a atenção seletiva e a atenção

sustentada.
38
AGORA É COM VOCÊ
4. A memória está relacionada à capacidade de adquirir, formar conservar e evocar as

informações. Tem uma ligação direta com a aprendizagem, pois só gravamos aquilo
que foi aprendido. Como vimos, existem diferentes tipos de memória. Nesse sentido,
assinale a afirmativa que corresponde à memória de trabalho.
a) Dá continuidade aos nossos atos cotidianos, armazena por poucos segundos a

informação, permitindo que saibamos onde estamos e o que estamos fazendo a
cada instante e nos momentos anteriores.
b) Permanecem em nosso cérebro por curto espaço de tempo, cerca de um minuto,
e pode dar lugar às memórias de média duração ou serem esquecidas.
c) Armazena fatos e sua aquisição está associada à plena intervenção da consciência.
d) Consiste naquela que armazena por horas, anos ou mesmo por toda a vida.
e) Adquirimos de forma inconsciente, como tarefas e habilidades.
5. Quando falamos de desenvolvimento, segundo Papalia e Feldman (2013), devemos

considerar os processos de mudança dos sujeitos que ocorrem de maneira sistemáti-
ca e com certa estabilidade. Isto é, aquelas características que, durante o transcorrer
da vida, mostram certa constância. Analise as afirmativas e assinale a que se refere
ao desenvolvimento.
a) Consiste numa mudança que acontece no organismo (humano ou não) em de-

corrência da experiência; sendo que suas evidências poderão ser observadas por
meio de alterações no potencial para o comportamento.
b) Apesar dos estudos sobre o tema considerar as vivências comuns aos seres hu-
manos normais, também há uma preocupação com as diferenças individuais e
seus impactos para as características, as influências e as consequências para o ele.
c) Podemos considerar que não consiste num processo invariável, fixo para todos
os sujeitos. O ser humano é dotado de uma notável capacidade de mudar sua
maneira de aprender e de pensar.
d) O desenvolvimento ocorre na relação com o outro, por meio dos vínculos tanto
afetivos quanto sociais e culturais, sendo um processo intermitente.
e) O desenvolvimento implica em mudanças na capacidade – ou seja, na potencia-
lidade para fazer algo – e também na disposição – na inclinação para o desem-
penho.
39
CONFIRA SUAS RESPOSTAS
1. C. A alternativa I e III estão incorretas. A alternativa I apresenta a ideia de Wlillian

James e não de John Dewey e na alternativa III, o correto é que aluno e professor
compartilhem de fato a construção e não apenas a reconstrução, reelaboração do
conhecimento.
2. D. A alternativa A corresponde ao nível socioeconômico; a alternativa B, a família

extensa; a alternativa C, a cultura; e a alternativa E ao grupo étnico.
3. A atenção seletiva está relacionada à capacidade de escolher os estímulos e objetos

específicos, direcionando a orientação atencional focal e definindo o que é priorida-
de na atividade consciente diante de tantos estímulos. Agora, a atenção sustentada
complementa este processo a partir do momento que mantêm a atenção seletiva
direcionada para certo estímulo ou objeto, possibilitando, ao sujeito, realizar suas
atividades e alcançar seus objetivos.
4. A. Correta, porque as demais afirmativas correspondem aos outros tipos de memória.
5. B. Correta, pois todas as demais afirmativas estão relacionadas à aprendizagem e

não ao desenvolvimento.
40
MEU ESPAÇO
MEU ESPAÇO
2
Abordagem
Behaviorista
Nesta unidade, você terá a oportunidade de conhecer sobre a abor-

dagem teórica que foi fundamental no processo de organização da
psicologia enquanto ciência e que tem sua relevância também na edu-
cação - o Behaviorismo. Faremos, inicialmente, um resgate histórico
para compreender como esta abordagem teórica se estruturou. Então,
apresentaremos os principais conteúdos e conceitos que possibilitarão
a sua compreensão sobre o foco central do behaviorismo - o compor-
tamento humano. Por conseguinte, terá o entendimento do processo
de aprendizagem nesta perspectiva teórica, fazendo a relação com a
prática docente. Esperamos que, ao final desta unidade, você reflita
sobre o quanto estas ideias perpassam pelo universo escolar.
UNIDADE 1
Você se recorda do momento do intervalo de aula, ou também conhecido como

recreio, quando era criança? Eu me lembro perfeitamente, era um dos momen-
tos mais esperados durante o período de aula, geralmente comia rapidamente o
lanche da escola ou algo que trazia de casa e logo ia brincar. Eram alguns minutos
de grande liberdade, brincávamos de pega-pega, pique-esconde, amarelinha, en-
tre tantas outras brincadeiras; mas em determinado momento, vinha o sinal de
término, em algumas escolas era o toque de um sino de metal, outras eram uma
sirene (nossa como era alta) ou uma música. No entanto, algo era certo, ao ouvir
o sinal, a correria acontecia, todos iam rapidamente lavar as mãos e formar a fila
para retornar à sala de aula. Você já parou para pensar por que esta situação - o
sinal - produzia esta reação num grupo tão expressivo de crianças? Se cada um
tem seu próprio aparato biológico, como reagimos de maneira semelhante diante
desta situação? Você já pensou: é que fomos condicionados a isso, toda vez que
ouvir o sinal é esperado que tenhamos este comportamento; mas então, o que é o
condicionamento? Como é que ele acontece? Será que ele está presente na escola?
Na busca do entendimento sobre comportamento humano é que se estruturou a
abordagem teórica que nos propomos a estudar nesta unidade - o Behaviorismo.
A intenção dos behavioristas era compreender como se organiza o compor-
tamento humano e, principalmente, o que influencia para que ele ocorra ou não.
Skinner, o mais expressivo estudioso desta teoria, entende que o comportamento
consiste numa parte do funcionamento do organismo que age sobre o mundo
exterior ou em interação com este. O autor focou seus estudos no comportamento
operante e trouxe grandes contribuições para a educação. Ressaltando a impor-
tância do planejamento ou plano de trabalho docente, estabelecendo os objetivos
e meios a serem utilizados para que ocorra a aprendizagem.
O posicionamento desta teoria provocará questionamentos importantes so-
bre a maneira com que lidamos com as informações que a todo momento recebe-
mos, seja do nosso próprio organismo ou do meio externo. Diante disso, desafio
você a pensar sobre o que o levou a escolher esta graduação. Anote em um papel
os motivos que o impulsionaram, as suas expectativas quanto ao futuro nessa
profissão, os recursos necessários para realizá-la e o que pode ser acrescentado
para que isto ocorra. Feito isso, analise esta situação, você precisou de algum
estímulo para mobilizar o seu comportamento de buscar uma graduação - pode
ter sido de desenvolvimento pessoal, financeiro, por status e tantos outros, sendo
traçado os objetivos a serem alcançados.
44
UNICESUMAR
As estratégias serão delineadas no transcorrer das disciplinas, pois elas darão

as possibilidades de execução da atividade profissional que você escolheu; mas
também é fundamental os recursos para que isso aconteça, sejam eles materiais,
financeiros, pessoais, entre outros. Neste breve exercício, nós compreendemos
como o estímulo pode impulsionar a uma ação.
Imagine isso bem empregado no processo de aprendizagem. Esta teoria vem
trazer muito do direcionamento do trabalho educacional, seja ele individualizado
ou em grupo, numa clínica ou em uma sala de aula, pois é essencial que o pro-
fissional tenha claro quais são os seus objetivos no trabalho com o sujeito, para
que suas estratégias provoquem a ação desejada.
DIÁRIO DE BORDO
45
UNIDADE 1
Diante da proposta de compreender sobre esta abordagem psicológica, devemos

ressaltar que o Behaviorismo está entre as teorias que direcionou as bases da
psicologia científica que conhecemos na atualidade. Isto porque, desenvolveu
conceitos inovadores referentes à natureza do ser humano, como também mé-
todos de como estudá-lo (VIEGA; VANDENBERGHE, 2001). Partindo deste
pressuposto e considerando o pensamento de Skinner (1972 apud HENKLAIN;
CARMO, 2013), que ressalta a importância do educador em aprofundar seus
conhecimentos sobre o comportamento humano, no intuito de identificar seus
princípios para propor e aplicar práticas de ensino que sejam efetivas e eficien-
tes, ponderamos sobre a relevância deste conteúdo para sua formação enquanto
educador. Para isso, iniciamos com o resgate histórico da construção desta teoria.
Como vimos na Unidade 1, no final do século XIX, a Psicologia foi estrutu-
rando-se enquanto disciplina científica e muito disto se deve às pesquisas de-
senvolvidas por Fechner, Thorndike e Wundt. No que se refere ao Behaviorismo,
segundo Skinner (2003), Thorndike foi quem fez as primeiras experiências sérias
com o intuito de analisar as mudanças que ocorrem em consequência do com-
portamento, isso em 1898.
No ano de 1913, John Broadus Watson (1913 apud HUBNER; MOREIRA,
2012) publicou um artigo com o título “A psicologia como um behaviorista a
vê”, que ficou conhecido como Manifesto Behaviorista. Neste, o autor critica a
ineficiência do método de introspecção experimental para explicar os fenômenos
psicológicos, enfatizando sobre a ausência de replicabilidade dos seus resultados,
ou seja, a mesma pesquisa apresentava resultados diferentes quando aplicada com
outro sujeito. Esta alteração, no entanto, era atribuída ao sujeito e não à ineficiên-
cia do método ou do contexto experimental onde se produziram os resultados.
A vista disso, o autor propõe uma nova compreensão sobre a Psicologia, cujos
objetivos estavam relacionados à previsão e também o controle do comporta-
mento. O objeto de investigação passa a ser o comportamento observável (do
ponto de vista de mais de um observador) e a investigação aconteceria por meio
do método experimental: manipulando de maneira sistemática as características
do ambiente e examinando os resultados que estas manipulações provocam no
sujeito (HUBNER; MOREIRA, 2012).
É importante ressaltar que o Manifesto Behaviorista é uma referência histórica
para o surgimento do Behaviorismo. Muito da teoria desenvolvida por Watson pode
ser encontrada ainda no que se conhece por Behaviorismo Radical, mas sofreram vá-
46
UNICESUMAR
rias reformulações. Para uma compreensão correta sobre o Behaviorismo hoje, deve-
mos considerar as obras de Burrhus Frederic Skinner (HUBNER; MOREIRA, 2012).
A abordagem de estudo conhecida por Behaviorismo Radical foi apresentada
por Skinner, em 1945, e consiste numa “[...] filosofia da ideia da mutabilidade das
espécies de comportamento humano, que produz, especialmente, conhecimento
por meio da análise experimental do comportamento” (BOCK, 2018, p. 52). Desta
forma, para Skinner, o comportamento se constrói por meio dos processos de
variação e seleção; e sua proposta está pautada no comportamento operante. Em
todas as suas obras, o autor enfatiza o poder e o dever da ciência em ser a resolu-
ção das dificuldades humanas. Com isso, ressalta a importância de uma ciência
do comportamento humano para oferecer soluções práticas para a sociedade,
dando ênfase na predição e controle (SAMPAIO, 2005).
EXPLORANDO IDEIAS
Podemos encontrar, na obra de Skinner, grande influência das ideias de Charles Darwin,
principalmente no que se refere ao tema da mutabilidade das espécies, como também a
proposição da teoria da seleção natural. Para Darwin, as espécies passavam por transfor-
mações constantes e as variações que são produzidas nas gerações subsequentes, mes-
mo que sejam mínimas, podem ser selecionadas e manterem-se na espécie.
Fonte: Bock (2018).
Estando fundamentado por estas ideias, Skinner foi organizando sua teoria na
qual o desenvolvimento de um comportamento operante é base de sua propos-
ta. Entretanto, para compreendermos este conceito, é necessário que tenhamos
algumas noções sobre o comportamento respondente ou reflexo (BOCK, 2018).
De acordo com Skinner (1953 apud LEONARDI; NICO, 2012), o entendi-
mento sobre o comportamento respondente pode ser limitado, devido a referir-se,
exclusivamente, a comportamentos com características fisiológicas específicas,
cuja responsabilidade é de adaptar o organismo às modificações que acontecem
no meio. No entanto, o autor ressalta que ignorar este tipo de comportamento re-
flexo para o entendimento do comportamento humano seria um equívoco. Bock
(2018) evidencia que este é essencial e de grande valor para a sobrevivência do
sujeito. A autora explica que ele também é chamado de não voluntário e abrange
respostas produzidas ou provocadas por estímulos advindos do ambiente.
47
UNIDADE 1
O Comportamento respondente é caracterizado por “[...] um tipo de relação

organismo-ambiente. Nesta, um determinado estímulo produz/elicia uma res-
posta específica. O Paradigma dessa relação é S→R” (LEONARDI; NICO, 2012, p.
19), entendendo que S representa o termo estímulo e o R a resposta. De acordo
com Catania (1999) e Ferster, Culbertson e Boren (1977), a causa da resposta é
algo que aconteceu no ambiente, antecedentemente. Desta forma, entende-se que
o estímulo é quem elicia (força) a resposta, ou seja, que ele é um eliciador; já a res-
posta está eliciada (forçada) pelo estímulo; o organismo somente apresenta uma
resposta ao estímulo advindo do ambiente. As relações respondentes apresentam
características específicas, a saber: o limiar, a magnitude, a duração e a latência.
Essas informações podem ser observadas na Figura 1, a seguir:
Limiar: refere-se à intensidade

mínima do estímulo necessária
para que a resposta seja eliciada.
Magnitude: consiste na
amplitude da resposta.
Características
das relações
respondentes
Duração: refere-se ao
tempo que a resposta
eliciada perdura.
Latência: consiste no intervalo

de tempo entre a apresentação
do estímulo e a ocorrência da
resposta.
Figura 1 - Características das relações respondentes / Fonte: Catania (1999, p. 19).
Descrição da Imagem: a Figura 1 apresenta um infográfico com as quatro características das relações
respondentes. Primeiramente, iniciamos com a limiar, que se refere à intensidade mínima do estímulo
necessário para que a resposta seja eliciada. A magnitude consiste na amplitude da resposta. A duração
se refere ao tempo que a resposta eliciada perdura. E a latência consiste no intervalo de tempo entre a
apresentação do estímulo e a ocorrência da resposta.
48
UNICESUMAR
Isto posto, podemos verificar a força de um comportamento respondente/reflexo

medindo a magnitude e a duração de sua resposta, bem como pela latência desta
relação. Considera-se que o reflexo é fraco em situações em que o estímulo é de
grande intensidade e a resposta apresenta uma latência longa, uma duração curta
e a magnitude pequena. O reflexo é forte, quando observamos uma latência curta,
uma duração longa e uma magnitude ampla (CATANIA, 1999).
Existem, ainda, duas categorias de relações respondentes: as incondicionadas
e as condicionadas. As incondicionadas são aquelas que independem da expe-
riência do sujeito, ou seja, que têm origem filogenética, também chamados de
reflexos inatos; por exemplo, a resposta de piscar diante do estímulo de um cisco
no olho. As condicionadas são as que se estruturam na relação do sujeito com
o meio, ou seja, depende da sua experiência, na sua história ontogenética. Para
que ocorra este tipo de relação respondente condicionada, é necessário que o
indivíduo passe por um processo chamado de condicionamento respondente
ou clássico (LEONARDI; NICO, 2012, p. 19).
O condicionamento respondente clássico ocorre quando um estímulo consi-
derado neutro (que a princípio não tem nenhuma relação com o comportamento)
é pareado (associado) a um determinado número de vezes a um estímulo eliciador
(o que elicia/força o comportamento) e desta forma o estímulo que, anteriormente,
era neutro, passa a apresentar o mesmo tipo de resposta (BOCK, 2018).
Temos como referência um exemplo comum: a comida na boca, que consiste
num estímulo incondicionado para a salivação, tanto dos seres humanos quanto
para os animais. Associada a um estímulo neutro - um som de uma campainha
acionada todos os dias às 12:00 horas, ou seja, alguns segundos antes do momento
do sujeito almoçar. O som da campainha consiste em um estímulo neutro devido,
à princípio, não evocar salivação. Após o som da campainha (estímulo neutro) ser
associado à comida (estímulo incondicionado) por várias vezes, pode ocasionar
uma reação parecida à resposta incondicionada, ou seja, apresentar uma resposta
condicionada (DAVIDOFF, 1983).
49
UNIDADE 1
EXPLORANDO IDEIAS
O descobridor do reflexo condicionado foi o fisiologista russo Ivan Petrovich Pavlov (1849-
1936), por isso, muitas vezes, o condicionamento respondente também é nomeado de
condicionamento pavloviano. A descoberta aconteceu
“[...] durante um estudo da fisiologia das secreções digestivas dos
cães, observou que os animais salivavam a estímulos que não a co-
mida, tais como os passos e a visão do alimentador. Essas salivações
inexplicáveis, que no início eram contratempo, ocuparam cada vez
mais a atenção de Pavlov” (DAVIDOFF, 1983, p. 164).
A partir disso, focou seus estudos no condicionamento respondente até a sua morte, com
87 anos.
Davidoff (1983) esclarece que a resposta condicionada, em geral, é mais fraca e

também menos completa que a resposta incondicionada. No caso do exemplo
acima, a campainha, eventualmente, poderá estimular uma salivação leve. A partir
do momento que o estímulo neutro elicitar uma resposta considerada condicio-
nada, ele passa a ser chamado de estímulo condicionado.
À vista disso, passamos, então, à compreensão do comportamento operante,
que tem grande relevância na teoria behaviorista por explicar grande parte do
comportamento humano. Na década de 30, Skinner iniciou seus estudos sobre o
comportamento operante, na Universidade de Harvard (Estados Unidos), tendo
como ponto de partida as investigações sobre o comportamento respondente, que
consistia na unidade básica para a descrição das interações entre o indivíduo e
o ambiente. No transcorrer de seu trabalho, o autor identificou um outro tipo de
relação entre o sujeito e o ambiente, que se tornou foco de suas análises, ou seja,
o comportamento operante. Destacando que este tipo de comportamento é o que
caracteriza grande parte das interações humanas com o ambiente (BOCK, 2018).
De acordo com Sério et al. (2002, p. 10), para se ter uma compreensão mais
efetiva sobre o comportamento operante, é necessária a compreensão de dois
tipos de relações: “[...] a relação entre a resposta e sua consequência e a relação
entre a resposta e os estímulos que a antecedem e que estavam presentes na oca-
sião em que a resposta foi reforçada”. Frutuoso e Girino (2006) afirmam ainda
que toda ação do sujeito para que seja reforçada é necessário que tenha ocorrido
um condicionamento operante, ou seja, num dado momento, a ação foi inédita
50
UNICESUMAR
ou original, sendo que a probabilidade dela acontecer futuramente vai depender

do tipo de consequência, como também das condições que a precedem, podendo
aumentar ou diminuir a sua reincidência.
Diante disso, afirma-se que no comportamento operante, o que favorece a
aprendizagem dos comportamentos “[...] é a ação do organismo sobre o meio e
o efeito resultante - a satisfação de alguma necessidade, ou seja, a aprendizagem
se dá na relação entre uma ação e o seu efeito” (BOCK, 2018, p. 54). Segundo a
autora, a representação do comportamento operante consiste em: R→S, no qual o
R é a resposta e o S é considerado o estímulo reforçador que, num dado momento,
foi extremamente motivador para o organismo.
Moreira e Medeiros (2007) elucidam sobre este tipo de comportamento por
meio de um exemplo: o sujeito diante de um semáforo, a luz vermelha significa
“parar”, o ato de parar o carro (resposta) é reforçado por impedir um acidente,
desta forma, o estímulo apontou uma consequência. Um outro exemplo seria o
de ligarmos a TV às 22:30 num determinado canal para assistir um filme, ligando
o aparelho nesse horário, neste canal, teremos o reforço com o filme; no entanto,
se ligarmos a TV num outro horário, não acontecerá este reforço.
Assim sendo, o estímulo reforçador é denominado de reforço. De acordo com
Bock (2018), o estímulo tem sua origem no ambiente do sujeito, podendo acontecer
tanto antes quanto depois de uma determinada resposta. A autora reafirma então que:
“
O comportamento operante refere-se à inter-relação sujeito-ambiente.
Quando o organismo se comporta (emitindo essa ou aquela resposta),
sua ação produz uma alteração ambiental, uma determinada conse-
quência que, por sua vez, retroage sobre o sujeito, alterando a probabi-
lidade futura de ocorrência. Assim, agimos sobre o mundo em função
das consequências criadas pela ação (BOCK, 2018, p. 55).
Para compreendermos melhor como acontece este processo e as suas aplicações

na aprendizagem infantil, é importante conhecermos alguns princípios do con-
dicionamento operante. Este tipo de condicionamento, segundo Braghirolli et
al. (2002), acontece em circunstâncias em que o organismo se comporta com o
intuito de gerar mudanças no seu ambiente; deste modo, o sujeito age sobre o
meio, de um jeito que gere consequências. Os princípios do condicionamento
operante são o reforço, extinção, punição, discriminação e generalização.
51
UNIDADE 1
A manutenção ou não de uma ação vai depender das consequências que ela
produz no meio. Sendo assim, podemos dizer que houve um condicionamento
operante quando uma situação do ambiente que ocorre após um comporta-
mento provoca o aumento ou a diminuição da possibilidade deste comporta-
mento acontecer novamente. Então, o reforço pode ser compreendido como
um processo em que a utilização de um estímulo aumenta a possibilidade de
um comportamento ocorrer ou não. O reforço pode ser utilizado por meio da
oferta de um estímulo que seja atraente - reforço positivo, ou pela retirada de
um estímulo que seja aversivo - reforço negativo (NOLEN–HOEKSEMA et al.,
2018). Para compreender como acontece estes dois tipos de reforço, convido
você a analisar a Figura 2:
Reforço Positivo Reforço Negativo

Definição: oferecimento de um Definição: remoção de um estímulo
estímulo agradável ou atrativo após desagradável ou aversivo após uma
uma resposta comportamento. resposta comportamental.
Efeito: aumenta a frequência da Efeito: aumenta a frequência da

resposta comportamental. resposta comportamental.
Exemplo: se a ação de estudar for Exemplo: se deixar a sala de estudos

seguida por uma nota alta em uma livra-o de um colega barulhento, o
prova, a incidência de estudar antes tempo gasto longe da sala
das provas aumentará. aumentará.
Figura 2 - Entendendo melhor o Reforço / Fonte: Nolen–Hoeksema et al. (2018, p. 191).
Descrição da Imagem: a Figura 2 apresenta os dois tipos de reforço: positivo e negativo. Primeiramente,
apresentaremos o Reforço Positivo. Sua definição consiste no oferecimento de um estímulo agradável
ou atrativo após uma resposta de comportamento. Tem como efeito aumentar a frequência da resposta
comportamental. A apresentamos um exemplo em que se a ação de estudar for seguida por uma nota alta
em uma prova, a incidência de estudar antes das provas aumentará. A imagem demonstra uma criança
estudando ao lado da mãe estimulada e satisfeita. Após, apresentamos o Reforço Negativo. Sua definição
corresponde à remoção de um estímulo desagradável ou aversivo após uma resposta comportamental.
Tem como efeito aumentar a frequência da resposta comportamental. O exemplo deste reforço é que
se deixar a sala de estudos livra-o de um colega barulhento, o tempo gasto longe da sala aumentará.
A imagem demonstra uma criança estudando ao lado da mãe recebendo bronca pela falta de atenção.
52
UNICESUMAR
Bock (2018, p. 56) destaca o cuidado ao definir uma situação como reforçadora,
pois “a função reforçadora de um evento ambiental qualquer só é definida pelo
aumento na frequência da resposta que o produziu, ou seja, pela relação funcional
estabelecida entre as respostas do indivíduo e o ambiente”. A autora ressalta que
determinados eventos podem ser reforçadores para uma espécie como um todo
(exemplo: comida, afeto, água), sendo nomeado de reforço primário. Os reforços
secundários são os que assumiram uma função após terem sido pareados tem-
poralmente com o reforço primário (exemplo: o dinheiro).
No que se refere ao reforçamento negativo, é relevante destacar dois processos
importantes: a esquiva e a fuga. O processo de esquiva ocorre quando, depois
que um estímulo é condicionado, o sujeito exibe uma resposta reforçadora e esta
acaba por reduzir ou evitar um segundo estímulo, que é igualmente aversivo. Por
exemplo, quando o indivíduo vê um raio, a reação ou a resposta emitida é de tapar
os ouvidos, esta é reforçada por reduzir o segundo estímulo, também aversivo, que
é o trovão. No processo de fuga, existe um estímulo aversivo incondicionado que,
quando acontece, o sujeito o evitará com um comportamento de fuga. No caso do
exemplo do trovão, o sujeito procura se fechar em um ambiente (BOCK, 2018).
Quando falamos de punição, precisamos entender que ela é o contrário do
reforço, isto porque diminui a possibilidade de um comportamento acontecer,
por meio da utilização de um estímulo que seja aversivo - punição positiva ou
punição -, ou pela remoção de um estímulo que seja atrativo - punição negativa
ou treinamento por subtração (NOLEN–HOEKSEMA et al., 2018).
Segundo Bock (2018), pesquisas revelam que a extinção de um comporta-
mento punido só se torna definitiva quando a punição for de uma intensidade
extrema, visto que os motivos que desencadearam à ação acabam por não serem
mudados com a punição. Ao contrário do que muitos imaginam, a punição de
ações leva apenas a supressão da resposta temporariamente. Sendo este tema
debatido entre os behavioristas quanto à validade do seu uso com o intuito de
diminuir a frequência de determinadas respostas.
O princípio da punição é muito utilizado no cotidiano, em quaisquer espa-
ços no qual busque ocasionar comportamentos desejados. Um exemplo disso é
o trânsito que, apesar das punições que são aplicadas aos motoristas devido as
infrações cometidas, não têm levado a adotarem um comportamento que seja
adequado para o trânsito. O que se vê, no entanto, é que eles se tornam peritos
em fuga e esquiva (BOCK, 2018).
53
UNIDADE 1
PENSANDO JUNTOS
Deixar o(a) aluno(a) sem recreio, mantê-lo isolado, obrigá-lo a fazer inúmeras cópias de
um mesmo texto por castigo, humilhá-lo, entre outras práticas punitivas utilizadas pela
escola, foram muito questionadas pelo Behaviorismo (BOCK, 2018). Será que ainda en-
contramos esta prática na escola de hoje?
Passamos, então, para a compreensão da modelagem ou método de aproximações

sucessivas que consiste no uso adequado de uma determinada estratégia com
reforço positivo que pode auxiliar na aprendizagem de novas respostas do tipo
operante. Neste processo, inicialmente, o treinador reforça, de maneira positi-
va, uma ação no repertório habitual do organismo que se aproxima com pouca
intensidade da resposta esperada. Conforme esse comportamento é reforçado,
o treinador (profissional da educação) passa a selecionar e reforçar somente os
comportamentos que se equiparam ao objetivo. No momento em que se estabe-
lecer de maneira efetiva essa conduta, aumenta a exigência do treinador, conti-
nuando até que o objetivo seja atingido (DAVIDOFF, 1983).
Para melhor compreensão, tomemos como exemplo o comportamento ver-
bal, ou seja, grande parte da aprendizagem de fala da criança acontece por meio
da modelagem. Isto é, o bebê, ao emitir suas primeiras vocalizações (mmmm), a
mãe ou substituta geralmente sorri, mantendo um contato físico ou visual, com
isso aumenta a probabilidade de ocorrer respostas de vocalização. De maneira
gradativa, os adultos vão aumentando as exigências, para que suas emissões vocais
tenham cada vez mais proximidade dos sons e palavras conhecidas, chegando ao
som mããã… e, em seguida, mamã (ARANTES; ROSE, 2009).
EU INDICO
No filme “O Show de Truman - O Show da vida” você terá a opor-

tunidade de observar a modelagem de comportamento e também
outros conceitos desta abordagem teórica. O filme conta a história
de um sujeito cuja a vida era monitorada o tempo todo e transmitida
em rede nacional; sendo as situações do cotidiano manipuladas para
atender as expectativas do criador do programa. O filme possibilita também
refletirmos sobre como o condicionamento está presente em muitas de nos-
sas atitudes cotidianas. Vale a pena imergir no mundo de Truman.
54
UNICESUMAR
Um outro conceito importante nesta abordagem é o da extinção, que ocorre

quando um reforço de uma determinada resposta é retirado, consequentemen-
te este comportamento tende a diminuir sua frequência gradualmente até que
não se apresente com a mesma constância que acontecia antes do condiciona-
mento. Na realidade, muitas das nossas aprendizagens operantes, se não forem
reforçadas, a tendência é serem extintas. Tomemos como exemplo as crianças
pequenas, que são estimuladas a serem educadas, sendo elogiadas quando usam
palavras gentis, como obrigada e por favor, no entanto, se estas boas maneiras
passarem despercebidas, a tendência é desaparecer com o tempo (DAVIDOFF,
1983). Segundo Bock (2018), o tempo essencial para a extinção de uma resposta
vai depender de dois fatores: a história do sujeito e o valor do reforço envolvido.
De acordo com Skinner (2003), o processo de extinção acontece de um modo
mais lento do que o condicionamento operante, dependendo de como foi esta-
belecido o condicionamento deste comportamento. Se o reforço deste compor-
tamento foi utilizado por um longo período de tempo, sua extinção vai ocorrer
de maneira muito lenta.
Figura 3 - Burrhus Frederic Skinner no Departamento de Psicologia, em Harvard, 1950 /

Fonte: Wikimedia Commons (1950, on-line).
Descrição da Imagem: a Figura 3 apresenta uma foto preta e branca do psicólogo behaviorista, inventor
e filósofo norte-americano, Skinner. Um senhor na faixa etária de 50 a 60 anos. É calvo na testa com
cabelos brancos. Está com uns óculos de lentes redondas, vestindo terno escuro, com camisa clara e
uma gravata escura.
55
UNIDADE 1
Quando buscamos extinguir um comportamento, devemos considerar que vão

aparecer efeitos colaterais indesejáveis neste processo, por isso é importante que
se faça a combinação com esquemas de reforçamento, buscando amenizá-los,
sendo muito importante o reforço positivo quando for suspender uma contin-
gência. O uso clínico da extinção deve ter o intuito de ampliar a probabilidade
de acontecer respostas que sejam mais adequadas e diferentes daquelas proble-
máticas que o sujeito tem apresentado (CONTE; SILVEIRA, 2004).
Na educação, um termo muito comum é a generalização, que na visão da
teoria behaviorista consiste numa situação em que uma resposta é controlada por
um determinado estímulo, mas que existem outros estímulos que são próximos
ou similares, que devido a alguma particularidade, também podem ser efetivados.
Desta forma, a generalização depende de que existam características comuns a
estes estímulos (duas ou mais) (BOCK, 2018).
Quando pensamos na aprendizagem escolar, podemos compreender o quan-
to este princípio é fundamental, pois é na escola que aprendemos muitos con-
ceitos básicos, que, por meio da generalização, transferimos essas aprendizagens
para as mais diversas situações. Por exemplo, um conteúdo de física é utilizado
no conserto de um aparelho eletrônico; também no cotidiano, aprendemos como
nos comportar nas mais diversas circunstâncias sociais devido à habilidade de
generalizar a aprendizagem de normas e regras sociais (BOCK, 2018).
Um outro conceito importante da abordagem behaviorista é o estímulo dis-
criminativo que consiste num estímulo antecedente que amplia a probabilidade
de que, quando presente, uma certa resposta aconteça. Isto acontece devido a um
histórico de reforçamento diferencial. Este, por sua vez, significa que “[...] se na
presença de um estímulo uma determinada resposta ocorre e é sempre reforçada
e, na ausência desse estímulo, a mesma classe de resposta ocorre e não é reforça-
da, estamos falando de um reforçamento diferencial” (BOCK, 2018, p. 58). Isto é,
ocorre a discriminação quando as respostas recebem reforço em determinadas
ocasiões e em outras não (DAVIDOFF, 1983).
56
UNICESUMAR
Para ficar mais claro, vamos aos exemplos: Pedro utiliza, no seu dia a dia,
algumas gírias, seus pais reagem e ficam zangados, no entanto, seus amigos o
admiram por isso. Em consequência, Pedro faz uso de gírias com seus amigos,
não usando na presença de adultos (DAVIDOFF, 1983). Sendo assim, podemos
verificar a nossa capacidade de emitir respostas aos estímulos nos comportando
de forma diferente em cada ocasião. Consideramos, então, que esta circunstância
foi instaurada como discriminativa (BOCK, 2018).
Com base neste conhecimento dos pressupostos fundamentais da abordagem
behaviorista, você deve estar curioso para saber qual o entendimento desta sobre
a aprendizagem. A abordagem behaviorista ou comportamental tem como obje-
tivo o estudo das atividades do organismo que podem ser observadas e descritas,
destacando o quanto as variáveis ambientais podem influenciar a aprendizagem
(ATKINSON et al., 1995).
Sendo assim, afirma Moreira (2009 apud COELHO; DUTRA, 2017/2018, p.
58) que para esta teoria “[...] o ensino é obtido quando o que é ensinado pode
ser colocado em condições de controle sob o comportamento observável; dessa
forma, esse é obtido quando o comportamento não desejado é punido e o dese-
jado é reforçado e incentivado com estímulos até que ele se torne automático”.
Este modo de compreender a aprendizagem gerou muitas objeções a esta teoria,
principalmente pelo fato de focar unicamente na consequência causada por uma
determinada atividade de aprendizagem, ignorando a ocorrência de um processo
cognitivo interno naquele que aprende (COELHO; DUTRA, 2017/2018).
57
UNIDADE 1
A aprendizagem acontece, então, por meio dos estímulos que o sujeito recebe
do meio. O sujeito manifesta comportamentos operantes e estes são influenciados
pelos resultados deste comportamento (reforço). Se as consequências deste com-
portamento ocorrem de modo satisfatório, estas retrocedem sobre o comporta-
mento, ampliando a possibilidade de ocorrer novamente; se caso esta sequência
insistir em acontecer, forma-se um hábito (LA ROSA, 2003).
Catania (1999) e Hilgard (1973), no que se referem a aprendizagem,
caracterizam o behaviorismo como uma teoria conexista, ou seja, está baseada
na associação que acontece entre estímulos ou entre comportamento e estímulo;
tendo três proposições básicas: 1) a aprendizagem é explicada de maneira adequa-
da quando relacionada a comportamentos e respostas que podem ser observadas;
2) alguns métodos de aprendizagem usados com animais podem ser úteis com
humanos também; e 3) que a compreensão da essência da aprendizagem humana
mais complexa pode ser explicada por meio de análises baseadas em processos
muito elementares (exemplo: estímulo e resposta).
No entanto, a aprendizagem também pode acontecer de maneira indireta,
ou seja, pode acontecer por meio da observação do comportamento de outrem
ou pela instrução verbal. Esta maneira de aprender é comum aos seres huma-
nos, sendo chamada de aprendizagem indireta. Encontramos, na literatura,
dois tipos de aprendizagem indireta: a aprendizagem vicariante (também co-
nhecida como aprendizagem por observação) e a aprendizagem por instrução
(GOULART et al., 2012).
A aprendizagem por observação se fundamenta na ação de observar as res-
postas apresentadas por um outro organismo e/ou as suas consequências (CA-
TANIA, 1999). Pode ocorrer a imitação do comportamento observado, mas esse
processo não se restringe à imitação da resposta do que está sendo observado. Vai
depender das consequências que a ação apresentada causa para o sujeito. Assim
sendo, este tipo de aprendizagem apresenta vantagens para o organismo devido
possibilitar que o sujeito aprenda por meio da experiência do outro, poupando
tempo, não sendo necessário aprender na relação direta com as contingências
(GOULART et al., 2012).
58
UNICESUMAR
“
É importante notar, no entanto, que, embora a observação permita
a ocorrência da resposta apropriada no contexto apropriado sem o
contato prévio com as contingências, ao emitir a resposta no con-
texto apropriado, o organismo acaba por entrar em contato com as
contingências, o que tornará possíveis a manutenção e eventuais
refinamentos da resposta. Esse tipo de aprendizagem não é van-
tajoso apenas para o indivíduo, mas também para o grupo social
(GOULART et al., 2012, p. 33).
Este tipo de aprendizagem é essencial para os grupos sociais, pois possibilita a

sua manutenção, no que se refere às normas, crenças, regras, entre outras, que são
importantes para a continuidade destes.
A aprendizagem por instrução também pode ser nomeada de comportamen-
to dirigido por regras. Conforme Catania (1999), as instruções (ou regras) podem
instaurar novos comportamentos, antes ou até mesmo sem que se tenha contato
com as contingências. Com isso, possibilita a aprendizagem de novos compor-
tamentos de maneira mais rápida; as orientações podem instaurar no repertório
do sujeito comportamentos apropriados mesmo que a situação de contingência
seja ineficiente; sua atuação é a longo prazo ou não contactada de maneira na-
tural. Goulart et al. (2012) exemplificam este tipo de aprendizagem dizendo que
prestamos o vestibular, nos empenhamos aos estudos por vários anos, mesmo não
tendo uma relação direta com as consequências (diploma, profissão).
EXPLORANDO IDEIAS
No entendimento dos tipos de aprendizagem, os autores usam em vários momentos a

palavra contingência, mas qual o seu conceito para esta teoria?
Esse é um termo técnico utilizado pela análise de comportamento com o intuito de res-
saltar “[...] como a probabilidade de um evento pode ser afetada ou causada por outros
eventos”.
Fonte: Catania (1993, p. 368).
59
UNIDADE 1
É importante destacar que analistas do comportamento compreendem a complexida-

de tanto do ambiente quanto do comportamento; mas ressaltam que comportamentos
complexos não necessitam, de maneira indispensável, resultarem de processos com-
portamentais que também sejam complexos. A vista disso, explicam que a complexi-
dade resulta de processos de aprendizagem simples que ocorre de forma repetida em
produtos de aprendizagem anterior. Assim, o efeito cumulativo da sequência repetida
de aprendizagens consiste no desenvolvimento de interações que acontecem entre
estímulo e resposta, gradativamente, mais complexo (DONAHOE, PALMER, 1994).
Goulart et al. (2012, p. 34) ressalta que “[...] parte da complexidade do com-
portamento em ambiente natural advém do fato de que as relações entre estímu-
los, respostas e consequências que compõem o repertório comportamental de
um organismo não são construídas do zero”. Deste modo, os repertórios que são
aprendidos em determinados contextos podem ser provenientes para outras si-
tuações, como também podem ser base para a organização de novos repertórios.
Destarte, o ato de aprender ocorre com o aluno em consequência do ato de
ensinar do professor. O que evidencia a aprendizagem é a alteração de compor-
tamento do aluno na sua relação com o meio. Desse modo, compreende-se que a
aprendizagem está relacionada ao processo de aquisição de um determinado com-
portamento; gerando mudanças que podem ser permanentes no que o sujeito tem
capacidade de fazer ou, ainda, em como ele é capaz de realizar (CATANIA, 1999).
60
UNICESUMAR
Diante disso, de acordo com Cunha (2000), Skinner buscou transpor alguns
dos princípios do comportamentalismo para que fossem aplicados na escola. Para
isso, foi necessário que adaptasse seu conhecimento a uma linha de pensamento
pedagógico nomeada de tecnicismo. Dentro desta proposta, entende-se que os
meios (métodos, ações, instrumentos e técnicas) devem ser usados para atingir
um fim. Esclarecendo, Mizukami (1986) explica que, nesta lógica, o ensino de
qualquer conteúdo, pensamento, comportamento pode ser programado, desde
que seja definido previamente o que busca alcançar no final deste processo. O
comportamentalismo auxiliou este período do tecnicismo fornecendo conceitos
e também métodos, buscando transformar as metas da educação em objetivos
que fossem operacionais (CUNHA, 2000).
A abordagem behaviorista/comportamental acredita que a função da escola
está fundamentada em instaurar nos sujeitos, de uma determinada cultura, com-
portamentos que sejam importantes futuramente, tanto para ele como também
para o seu grupo. E para isso, é essencial ensinar determinados comportamentos
como a resolução de problemas, o autocontrole e a tomada de decisões, possibili-
tando que o sujeito contribua para a sobrevivência da sua cultura (HENKLAIN,
CARMO, 2013).
A abordagem Behaviorista de Skinner apresenta um

trabalho diferenciado com o aluno, que foi denomi-
nado de Instrução Programada. Convido você a co-
nhecer um pouco mais sobre este trabalho.
Contudo, qual é o papel do professor neste processo? A principal função do pro-

fessor é gerar condições que possibilitem e garantam o processo de aprendiza-
gem. Sabemos que seu papel é ensinar, mas esta atividade consiste em processo
comportamental bastante complexo. Isto é, “[...] ensinar é um termo amplo que
designa uma categoria de comportamentos que caracterizam o que um professor
faz sob determinadas circunstâncias e os efeitos que produz” (HENKLAIN; CAR-
MO, 2013, p. 712). O aspecto essencial do processo de ensinar está relacionado ao
efeito daquilo que o professor faz, isto é, a aprendizagem do aluno. Compreende-
61
UNIDADE 1
-se, então, que o ensinar abrange a ação do professor como também a aprendiza-
gem do aluno, sendo processos interdependentes (HENKLAIN; CARMO, 2013).
Segundo Piletti e Rossato (2011, p. 29):
“
Skinner afirma que é possível ensinar um aluno a estudar e que para
tanto deve-se ensinar-lhe técnicas de autogoverno, a fim de que pos-
sam ser aumentadas as possibilidades de que o que foi visto ou ouvido
seja lembrado. Estudar por si mesmo também é um comportamento
e, portanto, também deve ser aprendido para poder ser realizado.
Assim, ensinar o aluno a estudar por si mesmo é fazer com que ele
seja capaz de controlar o seu próprio comportamento de aprender.
Esta abordagem compreende que o ato de ensinar depende de dois fatores: pla-
nejamento e tomada de decisões. Primeiramente, é necessário que identifique e
também descreva de maneira clara e precisa o que pretende ser ensinado. Para
esta abordagem, isto significa que devem ser especificados os comportamentos
que se espera que o aluno esteja apto a apresentar após o ensino, como também
os critérios a serem aplicados para verificar o que ele aprendeu de fato. Um con-
ceito que denomina esses objetivos é o de comportamento-objetivo (KUBO;
BOTOMÉ, 2001). Este, por sua vez, considera a importância de que o ensino
seja planejado, definindo-se os comportamentos que vão estabelecer os objetivos
que devem ser atingidos por meio do ensino. A partir deste serão elencados os
conteúdos (específicos), como também os recursos que auxiliarão no processo
de ensino (HENKLAIN; CARMO, 2013).
À vista disso, pode-se reconhecer os pré-requisitos ou comportamentos
básicos que são necessários para alcançar o comportamento final que se busca
ensinar. Isto possibilitará ao professor delimitar comportamentos básicos e orde-
ná-los em sequência - do simples para o complexo. Esta maneira de pensar aponta
que o ensinar será mais eficiente se acontecer de maneira gradual. Revela-se, com
isso, a hierarquia de ensino, partindo de comportamentos mais simples, fáceis de
aprender ou que já é conhecido do aluno, para os comportamentos mais com-
plexos (HENKLAIN; CARMO, 2013).
Um outro fator que é considerado neste contexto é o conhecimento sobre o
aluno (seu conhecimento acadêmico, interação social, suas preferências, contexto
social, entre outros); pois essas informações auxiliarão tanto no planejamento
62
UNICESUMAR
de ensino como também nas contingências de reforçamento. Perceba que, nesta

abordagem teórica, o trabalho do professor está voltado para as especificidades
do aluno e não para o que a maioria dos alunos de uma certa faixa etária necessita
(HENKLAIN; CARMO, 2013).
Henklain e Carmo (2013, p. 714) concluem que:
“
Com os objetivos estabelecidos e o ensino organizado de forma
gradual (do simples ao complexo), bem como de posse de dados
sobre o repertório do aluno e sobre o que possui valor reforçador
e aversivo para ele, é possível planejar como os materiais de ensino
devem ser construídos e quais atividades podem ser utilizadas em
sala de aula; ou seja, é possível planejar as contingências de reforço.
Com relação ao reforço, é importante ressaltar que devem ser reforçados todos
os comportamentos que se aproximarem dos objetivos estabelecidos, sendo de
fundamental importância para um aprendizado eficiente e gratificante que o
reforço do comportamento aconteça imediatamente após a sua apresentação. O
reforço é fundamental, mas deve ser usado com cautela, estando atento ao tipo de
reforço utilizado como também ter claro quais os comportamentos que receberão
reforço. Estando sempre atento aos comportamentos – objetivo, podemos dizer
que temos claro os critérios estabelecidos para que o aluno alcance os resultados
esperados em determinada situação. Cuidado na escolha dos reforçadores não
se limitando a reforçadores artificiais (nota, estrelinha no caderno, prêmio, entre
outros), tentando transpor estes para reforçadores naturais (compreender o que
está escrito em um livro, progresso na capacidade de resolução de problemas
matemáticos, entre outros). Ao planejar as contingências de reforço, deve-se estar
atento na escolha e utilização dos reforçadores que fazem parte do contexto da
sala de aula (HENKLAIN, CARMO, 2013).
Perfazendo seus estudos sobre as contribuições desta abordagem teórica
para a educação, Kubo e Botomé (2001) destacam as inovações essenciais tanto
da psicologia quanto para a educação, devido a assumir uma postura de refugar
construtos hipotéticos como sendo o acionador do comportamento, pois isto
leva a procurar de maneira criteriosa as variáveis do ambiente que delimita o
comportamento, auxiliando na elaboração de procedimentos que sejam con-
cisos para o ensino.
63
UNIDADE 1
EU INDICO
O artigo de Costa, Barboza e Fermoseli, “Dificuldades de aprendizagem no

âmbito escolar: reflexões à luz da análise do comportamento” é um tema
que gera algumas controvérsias por parte dos agentes de ensino. “Grande
parte destes atribuem o fracasso escolar ao próprio aluno, como se houves-
se um agente causador interno que faz o aluno não “querer” aprender, utili-
zando-se de descrições como “desmotivação do aluno”, “falta de interesse”,
entre outras” (COSTA; BARBOZA; FERMOSELI, 2017, p. 69-82).
Encerramos esta discussão destacando o pensamento do grande precursor desta

teoria. Skinner (1969) ressalta a importância de se especificar de maneira apro-
priada os objetivos, pois isso permitirá que o professor saiba o que deve ser feito
e, posteriormente, vai reconhecer com facilidade se realizou o que deveria e se
causou resultados previstos.
Após estudarmos sobre os conceitos básicos desta

teoria, com certeza, fica aquele desejo de conhecer
como, de fato, estes podem ser aplicados no cotidia-
no da escola. Para discorrer sobre as contribuições
práticas do Behaviorismo na Educação, teremos a
participação da Psicóloga Sabrina Camargo Silva
Leva. Para saber mais é só dar o play.
Essa retomada teórica sobre esta abordagem da psicologia com certeza trará
a você vários questionamentos e reflexões sobre a educação e a maneira como
muitas das rotinas estabelecidas dentro do contexto escolar encontram suas pre-
missas desta teoria.
Ao estudarmos sobre a teoria behaviorista, também conhecida como análise
do comportamento, passamos a estar mais atentos a como nos comportamos e
a complexidade de fatores que influenciam este processo. A princípio, a teoria
parece ser muito esquematizada, mas à medida que vamos nos aprofundando,
percebemos sua autenticidade e seus limites.
64
UNICESUMAR
A sua autenticidade se apresenta por meio do entendimento do quanto em

nosso cotidiano estamos envolvidos em situações condicionantes, o quanto so-
mos movidos pelos reforços positivos e negativos. Sabemos e utilizamos em di-
versas situações o recurso da punição, mesmo tendo a consciência de que ele não
funciona, como também a generalização e a discriminação são tão necessárias,
principalmente na fixação de conteúdo.
Podemos dizer, então, que realmente esta teoria desvela o comportamento
humano como ele se apresenta. E é nesse ponto que se expõe um dos seus limites,
ou seja, enfatiza o que é observável em detrimento de outros fatores que podem
também influenciar o comportamento.
No que se refere ao processo ensino-aprendizagem, podemos verificar que
muitos dos seus preceitos se fazem presentes no contexto educacional e auxiliam
na organização do trabalho pedagógico. O planejamento é um exemplo; prepara-
do pelo professor, ele é definido por objetivos, estratégias e um desenvolvimento
que parte do simples para o complexo. A avaliação também é destacada como
essencial para verificar se chegou ao resultado esperado.
Destacamos, ainda, a compreensão de que, para essa teoria, o ensino deve
ser preparado para atender a necessidade do aluno, ou seja, o behaviorismo não
acredita em um processo de aprendizagem baseado nas características comuns a
uma determinada faixa etária. Este posicionamento exige que você, profissional
da educação, esteja cada vez mais atento às especificidades de cada educando.
65
AGORA É COM VOCÊ
Para fixar os conteúdos e conceitos aprendidos nesta unidade sobre a Abordagem

Behaviorista, eu proponho que você elabore um mapa mental. Esta atividade pos-
sibilitará que você organize visualmente suas ideias sobre a teoria estudada, co-
locando os principais temas, sua definição e aplicação, pois sempre um exemplo
prático ajuda na fixação. Lembre-se que este vai ajudá-lo a retomar o assunto de
maneira mais dinâmica, tendo a liberdade de usar os recursos que sejam mais
significativos para sua fixação (ex.: figuras, desenhos, emojis, entre outros). Afinal,
como estudamos nesta teoria, o reforço aumenta a possibilidade de o comporta-
mento acontecer, ou seja, do conteúdo ser fixado.
Anexe aqui seu mapa mental sobre esta abordagem teórica.
66
CONFIRA SUA RESPOSTA
O mapa mental deverá constar a definição e aplicação dos seguintes temas estudados:
comportamento respondente ou reflexo; comportamento operante e seus desdobramen-
tos: reforço, punição, modelagem, extinção, generalização e discriminação; aprendizagem
para esta abordagem e a relação desta com a educação.
67
MEU ESPAÇO
3
Abordagem da
Epistemologia
Genética
A unidade que iniciamos agora, a da Epistemologia Genética, pro-

porcionará o entendimento sobre os estudos de um dos autores de
maior relevância na Educação - Jean Piaget. Esta abordagem teórica
fundamenta seus estudos na compreensão do processo de construção
do conhecimento. O estudo desta teoria promoverá o entendimento
sobre o desenvolvimento da inteligência e os fatores que são essen-
ciais para que o sujeito avance neste processo, destacando que os
princípios desta abordagem teórica deram origem ao Construtivismo,
teoria que tem uma grande relevância na Educação. Finalizamos esta
unidade com a expectativa de que você compreenda a importância da
interação entre o sujeito e o meio para o processo de aprendizagem.
UNIDADE 1
Em muitos momentos da nossa vida, seja na escola, no trabalho e, até mesmo,

entre amigos, ouvimos dizer: “nossa! Como fulano é inteligente” ou, em outras,
“olha! O sicrano me surpreende com a sua falta de inteligência”. Estas expressões
fazem parte do nosso cotidiano, mas quais são os princípios utilizados para veri-
ficar este fator - a inteligência. E se perguntarem a você? Quais seriam os critérios
que utilizaria para justificar o fato de alguém ser inteligente ou não?
Pois bem, Piaget, o precursor da abordagem da Epistemologia Genética, tinha
esta inquietação. A necessidade de saber como acontece a aquisição do conhecimento
pelo sujeito, como ocorre o processo de desenvolvimento da inteligência. Diante disso,
passou a realizar pesquisas empíricas para construir um entendimento sobre a inteli-
gência. Acredito que compreender o processo da inteligência é um interesse comum e
essencial aos educadores, pois o domínio deste entendimento possibilita a busca por
estratégias – métodos e técnicas que possam auxiliar o sujeito na sua aprendizagem.
Imagine que você é um professor do 1º ano do Ensino Fundamental e sempre
ensinou seus alunos o processo de leitura e escrita de maneira presencial. No en-
tanto, devido a uma situação de uma pandemia mundial, as crianças não podem
vir para a escola e você, a partir deste momento, tem que realizar aulas remotas
por meio da internet. Esta situação causa um conflito, um desequilíbrio e você
passa a buscar, dentro do seu rol de conhecimentos, estratégias e recursos que
possam auxiliar nesta situação. O domínio sobre a arte de alfabetizar não é sufi-
ciente, pois o meio, a internet, ainda é um recurso novo tanto para você quanto
para o aluno. E aí se inicia a pesquisa por recursos tecnológicos que possam ser
mais eficientes neste processo. Essa situação retrata a aprendizagem para Piaget,
que sempre será desencadeada por uma situação de desequilíbrio, em que o su-
jeito resgata seus esquemas existentes, assimila e acomoda novos conhecimentos.
Cada um destes conceitos você vai conhecer melhor no decorrer desta unidade.
Sendo assim, provoco você a fazer uma autoanálise sobre a sua aprendiza-
gem a partir do conteúdo que conhecer desta teoria. Este processo vai auxiliar
para que esteja atento(a) a todos os aspectos que envolvem o ato de aprender,
encontrando os subsídios necessários para que compreenda a construção do
conhecimento do ser humano.
70
UNICESUMAR
DIÁRIO DE BORDO
Ao iniciarmos os estudos sobre esta abordagem teórica, destacamos a sua im-

portância para a educação, principalmente os estudos desenvolvidos por Jean
Piaget. No meio educacional, a visão deste autor rompeu com alguns paradigmas,
principalmente com a ideia de que o conhecimento é concedido ou pelo meio
hereditário (concepção do apriorismo) ou pelo meio físico e social (concepção
do empirismo). Suas ideias foram adotadas por escolas de vários países e está
vinculada à teoria do Construtivismo Piagetiano, gerando críticas, motivação e
pesquisa de diferentes estudiosos (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
A epistemologia genética argumenta que o conhecimento não se constitui de
modo prefixado, seja em estruturas internas do indivíduo ou em características
próprias do objeto, mas sim na relação estabelecidas por eles (sujeito e objeto).
Assim sendo, o desenvolvimento cognitivo não acontece apenas pela experiência,
nas interações estabelecidas com o meio, nem tampouco é inato, hereditário ou
genético; mas entende-se que o conhecimento acontece num processo de cons-
trução no qual se deve considerar tantos os aspectos internos do sujeito quanto
as interações que ele estabelece com a realidade (PIAGET, 2007).
71
UNIDADE 1
De acordo com Rosa (2010), a Epistemologia Genética se fundamenta na

inteligência e na construção do conhecimento, com o intuito de esclarecer como
essa construção acontece, individualmente ou no coletivo, como também quais os
processos e etapas necessários para que isso aconteça. O sentido da epistemologia
para Piaget consiste na reflexão a acerca dos princípios essenciais das ciências,
sendo assim, Episteme (ciência) + logos (estudo, tratado), entendendo que o
autor tinha a preocupação metodológica de compreender como o conhecimento
acontece no ser humano, desde o mais ínfimo (PÁDUA, 2009; ROSA, 2010).
PENSANDO JUNTOS
Conhecer não é somente explicar; e não é somente viver: conhecer é algo que se dá a
partir da vivência (ou seja, da ação sobre o objeto do conhecimento) para que este objeto
seja imerso em um sistema de relações.
Fonte: Ramozzi-chiarottino (1988, p. 3).
Desta forma, o interesse principal desta teoria é entender como acontece a forma-
ção da inteligência na criança, mas também estão incluídos neste estudo outros
elementos, como a percepção, a motivação e a moral relacionados à inteligência.
Com seus estudos, Piaget possibilitou a compreensão do desenvolvimento infan-
til, bem como os seus comportamentos por meio de um dos aspectos qualitativos,
descrevendo cada estágio do desenvolvimento – da infância à adolescência (final
da maturidade cognitiva) (BRIDI, 2017).
A compreensão desta teoria perpassa pela história de seu idealizador Jean
Piaget, um dos mais importantes pensadores do século XX, que nasceu na ci-
dade de Neuchâtel, na Suíça, em 09 de agosto de 1896. Desde a adolescência já
se destaca, publicando, aos 11 anos de idade, seu primeiro artigo acerca de um
pardal parcialmente albino. Logo após, com autorização e orientação do diretor
do museu de história natural de Neuchâtel, passou a catalogar a coleção de con-
chas, seguiu com esta atividade por quatro anos. A partir disso, iniciou a publi-
cação de artigos cujo tema era a malacologia (estudo dos moluscos - zoologia),
tornando-se curador da coleção de moluscos do referido museu (BRIDI, 2017).
72
UNICESUMAR
Figura 1 - Jean Piaget (1896-1980)
Descrição da Imagem: foto em preto e branco de Jean Piaget, senhor na faixa etária de 70 a 80 anos.
Está segurando um cachimbo. É calvo com cabelos brancos na lateral da cabeça. Está com óculos de
lentes redondas com a boca semiaberta (provavelmente sorrindo). Está vestindo terno e colete escuro,
com camisa clara e uma gravata escura.
Segundo Palangana (2015), esta vivência e os estudos realizados com moluscos

possibilitaram a Piaget subsídios para que publicasse vários artigos sobre este e
outros temas zoológicos. Ainda durante a adolescência, realizou estudos sobre
filosofia, lógica e religião, que acabaram por despertar seu interesse pela episte-
mologia (área da filosofia responsável pelo estudo do conhecimento).
73
UNIDADE 1
No ano de 1915, Piaget se graduou em Ciências Naturais pela Universidade de

Neuchâtel e depois de três anos se doutorou com a tese a respeito dos moluscos
da região de Valois, Suíça. A formação biológica possibilitou que fizesse pressupo-
sições de que os processos de conhecimento apresentavam uma dependência de
mecanismos de equilíbrio relacionados ao orgânico, embora seus estudos episte-
mológicos revelassem que tanto os processos de pensamento quanto atos externos
do sujeito requerem uma organização lógica. O autor trabalhou em sua teoria com
essas duas variáveis, o lógico e o biológico; diante disso, encontrou uma resolução
para o problema do conhecimento humano (PALANGANA, 2015).
No ano de 1919, passou a frequentar a Universidade de Sourbonne, em Pa-
ris, onde cursou psicologia, psicopatologia, lógica, filosofia e epistemologia da
ciência. Muitos conhecimentos foram apreendidos neste período, entre eles, des-
taca-se o entendimento do método de entrevista clínica aberta, que possibilita
identificar o fluxo de pensamento do sujeito entrevistado, não impondo nenhu-
ma padronização ou direcionamento. Também trabalhou com a padronização
de testes de raciocínio (em francês), em que se interessou em estudar o raciocínio
das crianças, mudando-se para Genebra para trabalhar no Instituto Rousseau.
Foi neste trabalho que Piaget, biólogo transformado em psicólogo, começou as
pesquisas que dariam embasamento à teoria sobre a inteligência (BRIDI, 2017).
Na aplicação dos testes em um número significativo de crianças, o que cha-
mou mais a atenção de Piaget foram as respostas erradas, pois se mostravam
mais interessantes. Por meio da observação, o autor percebeu que as crianças da
mesma faixa etária apresentavam os mesmos erros, isso fez com que chegasse
à conclusão que: para entender o pensamento da criança, era preciso ater-se
à qualidade das soluções apresentadas por ela e não na quantidade de acertos,
surgindo, assim, o fundamento central de sua teoria, em que destacou que “[...]
a lógica de funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente da
lógica adulta” (PALANGANA, 2015, p. 14), direcionando seus estudos para a
investigação de quais processos ou mecanismos possibilitam essa transformação
(PALANGANA, 2015).
74
UNICESUMAR
Foi em 1923 e 1924 que Piaget apresentou suas primeiras publicações sobre
a psicologia do desenvolvimento, que se fundamentava em resultados de pes-
quisas realizadas sobre o comportamento linguístico e a lógica de crianças na
faixa etária de 3 a 14 anos. Por meio de suas observações, foi possível averiguar a
mentalidade própria da criança. Iniciou também, nesse período, os estudos sobre
o egocentrismo infantil (KESSELRING, 2008).
Na década de 30, o foco de seus estudos se direcionou para a origem bioló-
gica do desenvolvimento intelectual. Nestes, ponderou que o que impulsiona o
desenvolvimento cognitivo é a busca por um equilíbrio intelectual cada vez mais
efetivo – equilibração. As investigações sobre o desenvolvimento da criança ti-
veram destaque e a observação de seus três filhos resultou em três grandes livros
nos quais o autor descreve o desenvolvimento do lactente até a criança em idade
pré-escolar (KESSELRING, 2008).
No ano de 1936, segundo Palangana (2015), Piaget recebeu a condecoração
de Doutor Honoris Causa, concedido pela Universidade de Harvard. No período
entre 1939 e 1950, trabalhou na Universidade de Genebra, ministrando aulas de
sociologia na Faculdade de Ciências Econômicas, sendo nomeado, em seguida,
como diretor do Laboratório de Psicologia Experimental, substituindo Édouard
Claparède. Nos anos seguintes, assumiu a presidência da Sociedade Suíça de
Psicologia, passou a ser codiretor da Revista Suíça de Psicologia, trabalhou como
professor catedrático de sociologia e psicologia na Universidade de Lausanne,
como também de psicologia da criança na Sorbonne.
Podemos considerar que sua obra passou por duas fases. Em um primeiro mo-
mento, seus trabalhos estavam direcionados para a compreensão da estruturação do
pensamento, o processo da linguagem, como também a interação entre as pessoas,
revelando um interesse mais relacionado com o social. Este envolvimento pode
ser observado em suas obras, principalmente em: A linguagem e o pensamento
da criança, de 1923; O juízo e o raciocínio da criança, de 1924; A representação
do mundo da criança, em 1924; e O julgamento moral da criança, publicado em
1932. Num segundo momento, podemos verificar que o foco de seu estudo:
75
UNIDADE 1
“
[...] centra-se na ação e na manipulação dos objetos que passam
a constituir, juntamente com a maturação biológica, os fatores es-
senciais à estruturação do pensamento. Em outras palavras, Piaget
orienta sua teorização sobre as estruturas cognitivas para a dimen-
são lógico-formal. Obras como Psicologia da inteligência (1958), O
nascimento da inteligência na criança (1970), Da lógica da criança
à lógica do adolescente (1976) e muitas outras demonstraram bem
esse novo enfoque (PALANGANA, 2015, p. 15 - grifos do autor).
Em sua trajetória profissional, Piaget somou anos de pesquisas e publicações,

com isso, no ano de 1955, já havia um reconhecimento da sua teoria. Foi quando
fundou o Centro Internacional de Epistemologia Genética, em Genebra, cujo
nome faz alusão ao seu domínio de estudo do conhecimento. Este Centro se
tornou referência para estudiosos do desenvolvimento cognitivo e até os dias de
hoje promove discussões contemporâneas sobre o tema (BRIDI, 2017).
No ano de 1980, Piaget faleceu aos 84 anos e deixou um legado essencial para
a psicologia cognitiva, pois instituiu novos critérios, tanto na investigação quanto
na compreensão sobre a inteligência e o aprender (BRIDI, 2017).
Fonte: Pixabay (2018, on-line).
76
UNICESUMAR
Conhecendo a história de Piaget, percebemos como ele era um pesquisador in-

cansável e uma das suas principais inquietações era compreender como o sujeito
constrói o seu conhecimento. Você também ficou curioso em saber? Entender
como você faz para compreender as demandas do meio? Será que dependemos
unicamente do nosso aparato biológico? Espero que muitas perguntas estejam
passando pelo seu pensamento, pois isto é essencial neste processo de construção
do conhecimento e é sobre isso que estudaremos a seguir.
Piaget (1976 apud FREITAS, 2000), não satisfeito com as explicações apresen-
tadas até aquele momento sobre o processo evolutivo da filogenia humana, acaba
por elaborar um novo jeito de entender a construção do conhecimento, que não
se baseava apenas na experiência ou numa programação inata já preestabelecida,
mas sim em construções contínuas, elaborando estruturas novas constantemente.
Diante disso, compreende-se que o processo evolutivo humano tem uma base
biológica que será ativada na interação e ação deste organismo com o ambiente,
tanto físico quanto social, na qual o sujeito está inserido (COLL, 1992).
Desta forma, a inteligência, na visão de Piaget, é compreendida como fun-
ção e também como estrutura. Como função, por ser uma adaptação, na qual os
processos da inteligência objetivam a sobrevivência do sujeito, sua adaptação
ao ambiente, modificando-o para que este se adapte às suas necessidades. Na
perspectiva estrutural, a inteligência é compreendida como uma organização
de processos. À vista disso, o desenvolvimento da inteligência não acontece
pela acumulação de conhecimentos, mas sim pela sua própria reorganização
(LA TAILLE, 2006).
PENSANDO JUNTOS
A ideia é que o homem não nasce inteligente, ou seja, que essa faculdade mental não é
algo que o indivíduo traz consigo ao nascer, como sugeriam os inatistas, mas que é in-
fluenciada pelo meio em que ele vive.
Fonte: Gamez (2013, p. 55).
Neste processo de construção da inteligência, o sujeito não se apresenta passivo

à influência do ambiente, pois responde aos estímulos advindos do meio externo
de maneira ativa, operando sobre eles com o intuito de construir e organizar o
seu conhecimento, de maneira cada vez mais elaborada (GAMEZ, 2013).
77
UNIDADE 1
Para Piaget (1991), o desenvolvimento psíquico inicia no nascimento e ter-

mina na idade adulta, sendo semelhante ao crescimento orgânico, pois como este
se orienta em busca do equilíbrio, assim como o corpo busca chegar a um nível
estável (crescimento e maturidade dos órgãos), na vida mental também ocorre a
busca de uma forma de equilíbrio final, o pensamento adulto. Então, para o autor,
o desenvolvimento psíquico consiste em um processo de equilibração progressi-
va, passando de uma condição de menor equilíbrio para um equilíbrio superior.
No processo de organização das funções cognitivas, destacam-se três con-
ceitos fundamentais da teoria de Piaget, que são a estrutura, equilíbrio e a au-
torregulação. Segundo Kesselring (2008, p. 78, grifo do autor), as “estruturas
são, nesse sentido, partes articuladas de um organismo ou de seu ‘repertório’ de
comportamentos, mas também das suas capacidades cognitivas humanas”.
Intimamente ligado à estrutura está o conceito de equilíbrio. O equilíbrio
cognitivo é diferente do biológico devido à sua capacidade de reconhecer pre-
viamente prováveis perturbações e atuar de maneira preventiva por meio de
providências adequadas. Por exemplo, o homem constrói diques com o intuito
de que os rios não ultrapassem suas margens (KESSELRING, 2008).
Conforme Kesselring (2008, p. 79), quando nos referimos à inteligência e ao
conhecimento, o equilíbrio apresenta um outro significado:
“
O equilíbrio é o estado em que o homem consegue agir coerente-
mente e em que os seus conhecimentos se integram numa totalidade
harmoniosa. A inteligência desenvolve-se em razão de uma tendên-
cia interna de melhorar permanentemente as condições de equilí-
brio. O desenvolvimento cognitivo é um processo de equilibração.
A estrutura cognitiva pode ser compreendida, então, como um sistema de regu-

lação e também de coordenação contínua, estando em constante mudança. As
mudanças acontecem em decorrência da frequente interação entre o organismo
e o ambiente, visto que a estrutura cognitiva consiste em um sistema aberto, em
que a relação com meio e a resposta deste para o organismo proporciona um pro-
cesso permanente de reorganização e de autorregulação de ambos (BRIDI, 2017).
Sendo assim, o organismo procura assimilar conteúdos novos, organizando-
-os e integrando-os a elementos já estabelecidos, procurando o equilíbrio entre
conhecimento antigo e o novo. Este processo de autorregulação que acontece de
78
UNICESUMAR
maneira dinâmica e contínua, no qual todos passamos, é denominado, por Piaget,

como equilibração (BRIDI, 2017). A equilibração, de acordo com Gamez (2013),
é fundamental para que a criança tenha uma interação eficaz com o ambiente.
Para explicar a equilibração, La Taille (2006) esclarece que o contato com um
objeto desconhecido pode gerar um conflito entre o sujeito e o objeto, gerando
uma desequilibração. Nessa situação, o sujeito procura conhecer o objeto, sendo
necessário acomodar-se a ele, como também modificar-se para que possa lidar
com ele, buscando o equilíbrio.“Equilíbrio é a estabilidade da organização mental
que responde pelo conhecimento. É um conceito central, pois o crescimento da
inteligência se dá por desequilíbrio, equilibração, desequilíbrio e reequilibração,
ou seja, um processo dinâmico” (LA TAILLE, 2006 apud GAMEZ, 2013, p. 60).
Queiroz et al. (2011) destaca que o processo de equilibração executa um
papel motivacional significativo devido mobilizar o sujeito a ir além do nível
intelectual atual. Conforme Bridi (2017), o processo de equilibração acontece
por meio da assimilação e acomodação, estando relacionado a estados constantes
que o organismo alcança diante do meio.
Sendo assim, Piaget pressupõe a existência de um tipo de função básica da vida,
que seria a sustentação de que “[...] toda a multiplicidade de manifestações que a vida
tem engendrado e que forneceria também a chave para a compreensão das relações
entre os processos da vida intelectual e fisiológica” (KESSELRING, 2008, p. 80). Se-
gundo o autor, esta função seria a assimilação, em cooperação com a acomodação.
O conceito de assimilação foi adaptado da fisiologia, sendo que Piaget lhe
deu um novo significado ao se referir ao plano do conhecimento e do compor-
tamento. Sendo assim, a assimilação é compreendida como uma função de um
esquema; mas no que consiste um esquema?
“
O conceito de esquema proposto por Piaget está ligado às invarian-
tes funcionais. O esquema é o construto cognitivo que se estabelece
e se organiza a partir dos processos de captação e reorganização
frente às interações com o ambiente. O esquema se constitui como
uma organização cognitiva, criada pela assimilação e acomodadas
dentro da organização cognitiva existente naquele momento. Cada
vez que um novo conhecimento é assimilado, o conhecimento já
existente se expande e anexa essa nova informação, ampliando sua
relação com o meio e seu poder de interação (BRIDI, 2017, p. 16).
79
UNIDADE 1
Coletta et al. (2018) acrescentam que, para Piaget, o cérebro se desenvolve-se a

partir do momento em que a criança procura compreender o meio em que está
inserida, para isso, ela constrói representações mentais ou ações por meio de
esquemas, que vão dar origem ao conhecimento. Nos primeiros anos de vida,
percebemos o domínio de esquemas comportamentais, ou seja, atividades moto-
ras, em que a criança busca conhecer o meio; conforme ela vai avançando em seu
desenvolvimento, são elaborados os esquemas mentais, as atividades cognitivas.
Na idade adulta, pode-se verificar uma quantidade significativa de esquemas que
coordenam as atividades cognitivas. O desenvolvimento dos esquemas acontece
por meio dos processos de assimilação e acomodação.
A assimilação consiste em um processo no qual tudo o que faz parte do am-
biente (pessoas, coisas, ideias, referências, costumes, outros) é incluído à ativi-
dade do sujeito (PULASKI, 1986). Deste modo, todo o comportamento humano
é absorvido pelo ambiente que o cerca, a maneira com que nos comunicamos,
nossas brincadeiras infantis, nossa alfabetização, como também nossos processos
de aprendizagens resultam da assimilação do organismo ao que o ambiente pro-
põe e que temos a capacidade de absorver. Sabemos que os estímulos do meio são
constantes, não sendo possível controlá-los, por isso a importância de ambientes
estimulantes, que propiciem desafios cognitivos e aumentem a probabilidade de
assimilação de conhecimentos novos (BRIDI, 2017).
PENSANDO JUNTOS
As “travessuras” infantis, em geral, são frutos de novas experimentações da criança no

ambiente, muitas vezes provocando situações desafiadoras ou perigosas. Para a criança
que nunca vivenciou aquela situação, a travessura é apenas uma nova forma de “assimi-
lação” do ambiente. Uma vez conhecedora das consequências, as crianças tendem a não
repetir a mesma situação ou fazê-las de forma menos arriscada.
Fonte: Bridi (2017, p. 15).
Kesselring (2008) explica que a assimilação de um objeto, em um esquema de

ação, nada mais é do que realizar satisfatoriamente a própria ação no objeto.
Alguns esquemas, ao serem utilizados, não alteram o objeto (exemplo: deslo-
car ou pegar um objeto), enquanto outros esquemas podem, de certa maneira,
80
UNICESUMAR
transformar o objeto (exemplo: cortar um pão). Neste exercício progressivo de

assimilação, os esquemas vão se modelando às situações mutáveis, acontecendo
o que Piaget denominou como sendo o processo de acomodação.
Percebe-se, então, que a acomodação é um processo que vem complementar a
assimilação, ou seja, a experiência ou conhecimento adquirido incorpora elemen-
tos que já fazem parte do desenvolvimento psíquico construído até o momento.
Esse processo possibilita que algo que era realizado de modo simples possa ser
aprimorado gradualmente, chegando a um nível mais complexo (BRIDI, 2017).
EXPLORANDO IDEIAS
Quando a criança compreende uma nova informação, esta é adicionada aos esquemas
anteriores, dando-se, assim, a assimilação. Agora, quando a criança ajusta seus esquemas
para se adaptar a novas informações e experiências, ocorre a acomodação. Para entender
esses processos, quando a criança compreende, por exemplo, a palavra “casa”, ela passa
a chamar o que vê na rua de casas, ou seja, ela assimilou o significado de casa, porém
logo aprende que edifícios, prédios, condomínios não são “casas” – acontece, então, uma
sintonia fina da categoria para excluir edifícios, prédio e condomínios, acomodando o
esquema.
Fonte: Coletta et al. (2018, p. 70).
Entendendo o processo de assimilação e acomodação, podemos averiguar que

os esquemas se apresentam flexíveis e também são capazes de transformação,
sabendo que um mesmo esquema pode ser usado em diversas situações e de
maneira diferenciada. Tomemos como exemplo a diferença de movimentos e
os tipos de músculos ativados em uma situação em que pegamos um alfinete, e
outra em que erguemos uma bola de chumbo. Portanto, “[...] cada esquema tem,
por um lado, sua história (gênese), e tal história pode ser diferente de pessoa para
pessoa” (KESSELRING, 2008, p. 81).
A coordenação balanceada que acontece entre a assimilação e a acomoda-
ção leva à equilibração, ou seja, acontece um equilíbrio progressivo que vai de
um estado inferior de equilíbrio para um mais elevado, possibilitando o avanço
e também uma passagem progressiva entre os estágios de desenvolvimento
(PULASKI, 1986).
81
UNIDADE 1
Como acontece o desenvolvimento da inteligência? Segundo Coletta et al.

(2018, p. 70), o nível de competência intelectual do sujeito será determinado pelo
“[...] estágio em que a natureza de seus esquemas se encontra, na quantidade e na
forma em que se combinam”. Para que isso ocorra, Piaget destaca quatro fatores
essenciais, que encontramos em todos os estágios do desenvolvimento, que são:
a maturação, a experiência, a transmissão social e o processo de equilibração.
Vamos conhecer um pouco sobre estes fatores (PULASKI, 1986).
Iniciamos falando sobre a maturação. Piaget considerava a necessidade do
conhecimento sobre o biológico, principalmente sobre a herança genética e fa-
tores hereditários, por compreender que estes influenciam no desenvolvimento
humano. No entanto, devido a sua visão interacionista do desenvolvimento, não
acreditava que apenas a maturação do sistema nervoso seria suficiente, pois enten-
dia este como um fator que proporciona oportunidades de interação e resposta ao
ambiente. Este sistema depende da interação com o ambiente para se desenvolver
e amadurecer, apresentando potencialidades para assimilar e também estruturar
informações novas. Nesta perspectiva, o desenvolvimento cognitivo procede de
uma base neurológica adequada, que possa receber novas informações, cuja a as-
similação ocorrerá de acordo com o estado maturacional do corpo (BRIDI, 2017).
82
UNICESUMAR
EXPLORANDO IDEIAS
Os interacionistas destacam que o organismo e meio exercem ação recíproca. Um influen-

cia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da
criança com o mundo físico e social que as características e peculiaridades desse mundo
vão sendo conhecidas.
Fonte: Davis e Oliveira (1990, p. 36).
De acordo com Piaget (1983), a criança compõe gradativamente as suas estrutu-

ras cognitivas, partindo de suas estruturas biológicas, como também de suas ações
sobre o seu ambiente, demonstrando uma organização sequencial, tendo como
ponto de partida os conceitos mais simples, tornando-se mais complexos, criando
novos esquemas continuamente, adaptando-se aos existentes, sendo organizados
conforme os estágios do desenvolvimento cognitivo em que se encontra.
Outro fator relevante para o desenvolvimento dentro desta abordagem
teórica, segundo Bridi (2017), é a experiência. Esta pode ser compreendida no
campo físico (exemplo: brincar com objetos diversos) ou no empírico (exem-
plo: explorar o contexto da sala de aula e as atividades propostas). Esta vivência
permitirá que a criança estabeleça, de maneira simultânea, dois tipos de co-
nhecimento: o físico e o lógico matemático. “O conhecimento físico advém da
ação sobre os objetos e do conhecimento que se forma a partir da percepção de
como eles reagem, são transformados pelo reconhecimento dos seus aspectos
físicos como tal” (BRIDI, 2017, p. 18).
A brincadeira com uma bola, por exemplo, possibilita noções referentes às
características e possibilidades deste objeto, fazendo com que interaja e rein-
vente interações em novos contatos com este objeto ou outro objeto similar.
O conhecimento lógico-matemático acontece a partir da interação da criança
com os objetos, em que ela passa a instituir relações lógicas entre objeto e o
restante do ambiente.
Assim sendo, é por meio da experimentação que a criança vai estabelecendo
relações e construindo regras e ideias para que compreenda como os fenômenos
acontecem. A exemplo disso, ao chutar uma bola com mais força, a criança veri-
fica que ela vai mais longe, com isso estabelece uma relação que envolve força e
distância. Neste momento, a criança vai estabelecendo esquemas primitivos que
alcançaram seu ápice na aprendizagem de física, lá na adolescência, para assim
serem compreendidos de maneira abstrata. Dessarte, neste processo de crescente
83
UNIDADE 1
desenvolvimento, vão sendo acrescentados esquemas lógicos-matemáticos de

maior complexidade, de acordo com a experimentação por parte da criança de
atividades novas e mais complexas. A experiência consiste no alicerce da apren-
dizagem (BRIDI, 2017).
Destacamos, agora, outro fator relevante para o desenvolvimento segundo esta
teoria: a transmissão social, que consiste nas informações que são aprendidas, como
também o conhecimento obtido por meio da relação com outras pessoas no trans-
correr de seu desenvolvimento. Na obra piagetiana, percebe-se a ênfase dada à troca
de informações, interagindo os diversos níveis de conhecimento de maneira que im-
pulsione a apropriação de diferentes e novas maneiras de aprender (BRIDI, 2017).
“
Isso é possível porque cada criança desenvolve um modo de pensar
e agir, diferente das demais e quando esse confronto se estabelece,
uma nova gama de informações diferentes e desafiadoras se apresen-
tam para a criança, exigindo que, estabeleça uma nova relação com o
que já foi aprendido, ampliando sua capacidade cognitiva. O termo
conflito cognitivo é utilizado para designar essas situações onde o
equilíbrio foi alterado, fazendo com que o organismo, como um todo,
estabeleça uma nova busca de equilibração (BRIDI, 2017, p. 19).
E esse processo de equilibração é destacado por Bridi (2017) como o quarto fator
essencial para o desenvolvimento cognitivo, devido regular a aquisição do conhe-
cimento, estando presente em todas as etapas do desenvolvimento, destacando
que um mesmo elemento, por exemplo uma boneca, sendo apresentada em fases
diferentes de desenvolvimento, ou seja, em estágios cognitivos diferentes, poderá
causar novos enfrentamentos cognitivos, como também novas aquisições no trans-
correr do processo. Isto porque a maneira de apreender e absorver o elemento vai
depender da capacidade cognitiva da criança de anexar, de maneira progressiva,
informações novas àquelas que já existem anteriormente. Assim, uma criança de
um ano de idade pode colocar a boneca na boca ou sacudi-la no ar; já para uma
criança de cinco anos, a boneca fará parte de uma brincadeira de faz de conta, que
aprendeu durante esses anos na interação com outras crianças ou adultos.
84
UNICESUMAR
PENSANDO JUNTOS
Você, alguma vez, indagou-se como as crianças de idades diferentes apresentam respos-
tas tão inusitadas e distintas? Você acredita que nascemos inteligentes? Será que a inteli-
gência está relacionada à quantidade de conhecimentos que acumulamos?
De acordo com Bridi (2017), quando nos propomos a compreender o desenvol-

vimento da inteligência, precisamos considerar que este é um processo, no qual
estamos em constante aquisição e em permanente ampliação. Desta forma, o
sujeito, no decorrer da vida, vai tornando-se inteligente, ou seja, inteligência não
é inata. Nos diferentes estágios de desenvolvimento da inteligência, encontramos
características específicas e próprias daquela etapa. Desta maneira, o sujeito é
inteligente em cada etapa do seu desenvolvimento, não só na vida adulta, quando
já possui uma bagagem significativa de conhecimentos. Ressaltando: esta gama
de conhecimentos que o sujeito apresenta na vida adulta é resultado das etapas
que precederam, como também da elaboração de enfrentamentos cognitivos no
decorrer do seu desenvolvimento.
De acordo com Piaget (1991), no transcorrer do desenvolvimento, existem
funções que se apresentam constantes e que também acontecem em todas as
idades. Em todas as etapas do desenvolvimento, a ação pressupõe um interesse
que a suscita, que pode ser uma necessidade emocional, fisiológica ou intelec-
tual (nesse caso, pode ser uma pergunta ou problema), que busca explicar, com-
preender etc. As funções de interesse também são comuns a todos os estágios,
no entanto, estes interesses vão variar, de maneira considerável, em cada nível
mental, como também as explicações serão diferentes dependendo do nível de
desenvolvimento intelectual.
Ao definir a inteligência, Piaget (1977) não considera apenas aspectos rela-
cionados à situação funcional, mas também aos seus mecanismos estruturais
constituintes. Na situação funcional, podemos entender que, conforme o sujeito
vai mostrando-se mais inteligente, aumenta o percurso entre ele e o objeto, pois
este deixa de ser simples e requer uma organização em que a interação se torna
mais complexa. Esta complexidade depende de uma interação progressiva que
exige o envolvimento de mais elementos de interação.
85
UNIDADE 1
No que se refere ao mecanismo estrutural, Bridi (2017, p. 21) explica que:
“
[...] refere-se ao aspecto que ao mesmo tempo que um conheci-
mento apresenta uma organização estabelecida e fixada pelas regras
que o sujeito constituiu sobre ele, esse mesmo conhecimento, para
seu avanço e ampliação, é também capaz de reversibilidade na sua
construção, definindo assim que, todas as regras e o próprio conhe-
cimento já adquirido pode ser reorganizado novamente.
Neste aspecto, podemos considerar que a inteligência está vinculada ao estado

de reversibilidade progressiva, por meio do processo de equilibração constante.
Sendo assim, a inteligência apresenta uma tendência a novas formas, que sejam
mais organizadas e amplas, por meio das assimilações e acomodações que acon-
tecem na interação com o meio (BRIDI, 2017).
Para melhor entendimento deste processo, Piaget estabeleceu quatro estágios
ou períodos de desenvolvimento, que foram organizados por meio de pesquisa
empírica. Melhor dizendo, ele acompanhou desde o início as manifestações de
inteligência dos seus filhos, observando atentamente as mudanças mais tênues
apresentadas por eles (KESSELRING, 2008; PÁDUA, 2009).
Pádua (2009) destaca que o primeiro dos estágios acontece no campo da
motricidade; o segundo se destaca pela atividade representativa; enquanto o
terceiro e o quarto estão relacionados ao pensamento operatório. Entenden-
do que, mesmo que estes dois últimos períodos do desenvolvimento cognitivo
aconteçam no campo do pensamento operatório, a distinção entre eles é que, no
terceiro, o pensamento operatório ainda está vinculado ao concreto; no quarto
estágio, este mesmo pensamento se vincula ao formal e abstrato. Estes estágios
de desenvolvimento foram definidos como sensório-motor, pré-operatório, ope-
ratório-concreto e operatório-formal.
O primeiro estágio de desenvolvimento, sensório-motor, também denomi-
nado de período de lactância, acontece antes do desenvolvimento da linguagem
e do pensamento e é constituído de três estágios: o primeiro é o estágio dos
reflexos ou mecanismos hereditários, nele acontece o início das tendências ins-
tintivas (nutritivas) como também das primeiras emoções; no segundo estágio
acontecem os primeiros hábitos motores, assim como as primeiras percepções
organizadas e sentimentos singulares; o terceiro é denominado de estágio da
86
UNICESUMAR
inteligência sensório motora ou prática, que acontece antes da linguagem, sendo

característico o início das regulações afetivas e das fixações exteriores da afeti-
vidade. Este estágio acontece, aproximadamente, até um ano e meio a dois anos
de vida da criança (PIAGET, 1991).
EXPLORANDO IDEIAS
Kesselring (2008) apresenta uma outra subdivisão do período sensório-motor apresenta-

da por Piaget, “[...] 1) reflexos e modelos do movimento inato (do nascimento a um mês de
idade); 2) primeiros hábitos de conduta (1 a 4 meses); 3) modos de comportamento, que
ajudam a prolongar espetáculos interessantes (4 a 8 meses); 4) surgimento da inteligência
prática, que se manifesta através da utilização de modos de comportamento em situações
novas (8 a 12 meses); 6) interiorização dos esquemas de representação (18 a 24 meses).
Este último estágio forma a transição para o segundo nível, ou nível operacional”.
Fonte: Kesselring (2008, p. 105).
Depois do estágio sensório-motor, a criança passa ao estágio pré-operatório da

inteligência intuitiva, em que são característicos os sentimentos interindividuais
espontâneos, onde suas relações sociais são submissas ao adulto. Este estágio
vai dos dois anos até os sete anos de idade, compreendendo a primeira parte da
primeira infância. O estágio seguinte é chamado de operatório-concreto ou das
operações intelectuais concretas, nesta fase acontece o início da lógica, como tam-
bém dos sentimentos relacionados à moral e ao social no sentido de cooperação,
sucedendo dos sete aos onze ou doze anos de idade. O último estágio denomina-
do de operatório-formal compreende as operações intelectuais abstratas, como
também a formação da personalidade e a inclusão tanto social quanto afetiva no
contexto dos adultos, período da adolescência (PIAGET, 1991).
Podemos dizer que o termo operação é polissêmico,
pois apresenta diferentes definições de acordo com o
contexto, podendo ser utilizado, por exemplo, como
procedimento cirúrgico (Maria fará uma operação
da vesícula) ou como operação aritmética (adição,
subtração, divisão e multiplicação). Contudo, qual a
perspectiva deste termo para a teoria de desenvolvi-
mento de Piaget?
87
UNIDADE 1
No processo de desenvolvimento, devemos considerar que em cada estágio vão

aparecer estruturas originais que, devido à sua construção, diferencia-se dos es-
tágios que o antecede. “O essencial dessas construções sucessivas permanece no
decorrer dos estágios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam
as novas características” (PIAGET, 1991, p. 13). No entanto, cada estágio também
apresenta características secundárias e momentâneas que podem ser alteradas
pelo desenvolvimento posterior, no intuito de uma organização melhor. Os es-
tágios podem ser constituídos pelas suas estruturas e uma maneira própria de
equilíbrio, efetivando a evolução mental e visando uma equilibração cada vez
mais complexa (PIAGET, 1991). Apresentamos, na Figura 2, as principais carac-
terísticas dos estágios de desenvolvimento, segundo Piaget.
Sensório-motor
0 a 2 anos
Inteligência prática é realizada por meio das percepções e dos movimentos,
com uma coordenação sensório-motora das ações.
Sem o uso exato do pensamento.
Pré-operatório
2 a 7 anos
Linguagem é maior desenvolvivemto, mas possuem dificuldade em manter
uma conversa, pois entram em contradição durante os siálogos e não explicam
seu ponto de vista.
Socialização ocorre uma maior interação, pois consegue comunicar-se com os
demais, mas ainda é característico o egocentrismo e monólogos coletivos.
Período dos questionamentos, fase dos porquês.
Fase das condutas de representação ou manifestações da função simbólica,
sendo capaz de realizar jogo simbólico.
Irreversibilidade, impossibilidade de reverter um pensamento.
Nominalismo, nomeação de variadas coisas, cujos nomes a criança desconhece.
Pensamento intuitivo que considera as percepções imediatas não conseguindo
seguir regras coletivas.
Operatório-concreto
7 a 12 anos
Transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais, pensando de forma
lógica e concreta, baseando-se no que é perceptivo.
Ordens de operação são as operações infralógicas, com base em algo concreto.
Aquisições cognitivas matemáticas, classificação e a seriação, e em seguida
ocorrem a multiplicação lógica e compensação simples.
Capacidade de consolidar as conservações.
Não se limita mais a uma representação imediata, mas ainda depende do
mundo concreto para desenvolver a abstração.
A criança já não é mais tão egocêntrica e já consegue se colocar abstratamente
no lugar do outro.
Socialização, na organização social passa a ser de grupos de amigos fixos.
Operatório-formal
12 anos em diante
88conceituais abstratos.
Capaz de formar esquemas
Realiza operações mentais que seguem os princípios da lógica formal.
Discute valores e constrói seus próprios valores.
Fase das condutas de representação ou manifestações da função simbólica,
sendo capaz de realizar jogo simbólico.
Irreversibilidade, impossibilidade de reverter um pensamento.
UNICESUMAR
Nominalismo, nomeação de variadas coisas, cujos nomes a criança desconhece.
Pensamento intuitivo que considera as percepções imediatas não conseguindo
seguir regras coletivas.
Operatório-concreto
7 a 12 anos
Transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais, pensando de forma
lógica e concreta, baseando-se no que é perceptivo.
Ordens de operação são as operações infralógicas, com base em algo concreto.
Aquisições cognitivas matemáticas, classificação e a seriação, e em seguida
ocorrem a multiplicação lógica e compensação simples.
Capacidade de consolidar as conservações.
Não se limita mais a uma representação imediata, mas ainda depende do
mundo concreto para desenvolver a abstração.
A criança já não é mais tão egocêntrica e já consegue se colocar abstratamente
no lugar do outro.
Socialização, na organização social passa a ser de grupos de amigos fixos.
Operatório-formal
12 anos em diante
Capaz de formar esquemas conceituais abstratos.
Realiza operações mentais que seguem os princípios da lógica formal.
Discute valores e constrói seus próprios valores.
Critica sistemas sociais e propõe novos códigos de conduta.
Consciente do seu pensamento, refletindo sobre ele.
Lida com relações entre relações.
Figura 2 - Estágios de desenvolvimento de Piaget / Fonte: adaptada de Souza e Wechsler

(2014); Rappaport (1981).
Descrição da Imagem: a Figura 2 apresenta os quatro estágios de desenvolvimento segundo Piaget. Há

quatro colunas de cores diferentes, com uma imagem e informando os estágios propostos. Da esquerda
para a direita, na primeira coluna, ilustra-se a foto de um bebê afrodescendente sorrindo, representando o
estágio sensório-motor, do 0 aos 2 anos, em que a inteligência é prática, realizada por meio das percepções
e dos movimentos, com uma coordenação sensório-motora das ações. Sem o uso exato do pensamento.
Na segunda coluna, ilustra-se com a foto de um menino branco mostrando as palmas das mãos pintadas,
representando o estágio pré-operatório, que vai dos 2 aos 7 anos, em que ocorre um maior desenvolvi-
mento da linguagem, mas possuem dificuldades em manter uma conversa, pois entram em contradição
durante os diálogos e não explicam seu ponto de vista. A socialização neste estágio é de maior interação,
pois consegue comunicar-se com os demais, mas ainda é característico o egocentrismo e monólogos
coletivos. São característicos os questionamentos, é a fase dos porquês. Consiste na fase das condutas de
representação ou manifestações da função simbólica, sendo capaz de realizar jogo simbólico. Podemos
verificar, neste período, a irreversibilidade que consiste na impossibilidade de reverter um pensamento;
o nominalismo que significa nomeação de variadas coisas, cujos nomes a criança desconhece e também
o pensamento intuitivo que considera as percepções imediatas não conseguindo seguir regras coletivas.
Na terceira coluna, ilustra-se a imagem de uma menina parda, sorrindo com cabelos longos e vestida
com gorro e roupa colorida. Este estágio é denominado de operatório-concreto, dos 7 aos 12 anos, nesse
acontece a transição da ação para as estruturas lógicas mais gerais, pensando de forma lógica e concreta,
baseando-se no que é perceptivo; as ordens de operações são as operações lógico-matemáticas e as ope-
rações infralógicas, com base em algo concreto; apresentam aquisições cognitivas matemáticas que são
classificação e a seriação, e, em seguida, ocorrem a multiplicação lógica e compensação simples; apresenta
capacidade de consolidar as conservações; não se limita mais a uma representação imediata, mas ainda
depende do mundo concreto para desenvolver a abstração; a criança já não é mais tão egocêntrica e já
consegue se colocar abstratamente no lugar do outro e a organização social passa a ser de grupos de
amigos fixos. Na quarta e última coluna, ilustra-se a imagem de um jovem adolescente afrodescendente,
sorrindo, está vestido com uma camisa branca, gravata e usando uma mochila. Este estágio é denominado
de operatório-formal, dos 12 anos em diante, e apresenta uma capacidade de formar esquemas concei-
tuais abstratos, realiza operações mentais que seguem os princípios da lógica formal; discute valores e
constrói seus próprios valores; critica sistemas sociais e propõe novos códigos de conduta; tende a ser
consciente do seu pensamento, refletindo sobre ele e lida com relações entre relações.
89
UNIDADE 1
Existem alguns mecanismos funcionais que são comuns a todos os estágios. Po-
demos verificar que, de modo geral, toda ação, seja ela um pensamento, senti-
mento ou movimento, está relacionada a uma necessidade, ou seja, um motivo
para a ação. A necessidade é uma expressão de um desequilíbrio. O desequilíbrio
acontece quando algo, seja interno (físico ou mental) ou externo a nós, alterou-se,
sendo preciso reajustar a conduta devido a esta mudança. Exemplificando, a fome
faz com que ocorra a procura pelo alimento. Diante disso, consideramos que a
ação termina quando ocorre a satisfação da necessidade e, consequentemente,
o restabelecimento do equilíbrio. “A cada instante, pode-se dizer, a ação é dese-
quilibrada pelas transformações que aparecem no mundo, exterior ou interior,
e cada nova conduta vai funcionar não só para restabelecer o equilíbrio, como
também para tender a um equilíbrio mais estável que o estágio anterior a esta
perturbação” (PIAGET, 1991, p. 14).
Além dos estudos acerca do desenvolvimento da in-

teligência, Piaget interessou em entender como acon-
tecia o desenvolvimento moral nas crianças. Você já
parou para pensar como é que construímos nossos
julgamentos? Ficou curioso? Vamos então conhecer
sobre este processo.
De Bonis Racy (2012) destaca que o entendimento da teoria do desenvolvimento

cognitivo de Piaget perpassa pela compreensão de que este acontece tendo como
base o desenvolvimento biológico e que é constituído por meio da equilibração.
E é nesse processo de desenvolvimento que o sujeito vai construindo o seu co-
nhecimento. Portanto, para o autor, a aprendizagem consiste numa consequência
do desenvolvimento.
90
UNICESUMAR
Para esta abordagem teórica, a aprendizagem consiste na interação que acon-

tece entre o sujeito e o objeto, sendo que o conhecimento se constrói continua-
mente, ou seja, não consiste em algo finalizado, nem no ambiente, nem no sujeito.
Deste modo, o conhecimento acontece na relação que se estabelece entre eles
(COLLARES, 2003).
Então, a aprendizagem acontece quando o aluno, enquanto sujeito ativo, atua
sobre os conteúdos acadêmicos, ocorrendo a assimilação do que é proposto pelo
professor. Segundo Becker (2013), no entendimento piagetiano, a maturação do
sujeito é importante, mas não é suficiente, pois ele necessita ser estimulado, sen-
do que esta estimulação é essencial no contexto escolar. É na ação do aluno que
ocorre a transformação de um material estimulante em um verdadeiro estímulo.
Para isso, é fundamental a orientação do professor, que deverá utilizar-se da ação
do aluno para possibilitar a sua aprendizagem. Vergnaud (2009) acrescenta que
o professor deve ter não só o conhecimento profundo acerca do conteúdo que
vai ensinar, mas também conseguir relacioná-lo com as contingências do aluno.
Nesta perspectiva, a escola terá como ponto de partida os esquemas de as-
similação do aluno, proporcionando atividades que sejam desafiadoras e que
estimulem desequilíbrios e reequilíbrios constantes (equilibração majorante),
levando o aluno a descobertas inusitadas, construindo seu conhecimento. No
processo de aprendizagem, o sujeito se vê frente a novidades que causam pertur-
bação em seu equilíbrio, sendo que a autorregulação possibilita ao sujeito reaver
o equilíbrio que fora perdido, por meio da construção de algo novo, no intuito
de restabelecer o equilíbrio (BECKER, 2013).
No que se refere às competências cognitivas, Becker (2013) explica que po-
demos considerar que nada é concedido ao sujeito, ou seja, tudo é um processo
de construção que depende tanto das possibilidades de assimilação quanto do
interesse do sujeito. Assim sendo, na teoria piagetiana, a aprendizagem consiste
num epifenômeno do desenvolvimento. O autor conclui dizendo que “a apren-
dizagem depende em tudo do desenvolvimento; suas possibilidades são abertas
e limitadas pelo desenvolvimento cognitivo” (BECKER, 2013, p. 83).
É importante ressaltar que, para Piaget (1991), a aprendizagem não irá
acontecer se não houver o interesse do sujeito, pois o interesse equivale a um
regulador de energia. Quando há a intervenção do interesse, são mobilizadas
reservas de força internas, levando a uma sensação de facilidade, como também
a diminuição da fadiga, em situações em que o conhecimento suscita o interesse
91
UNIDADE 1
do aluno. O autor ressalta que o rendimento dos alunos é melhor quando o

ensino recorre para seus interesses e em situações em que o conhecimento se
relaciona com as suas necessidades.
As ideias e trabalhos desenvolvidos por Piaget, principalmente suas pes-
quisas sobre o desenvolvimento cognitivo e sobre a origem do conhecimento,
suscitaram o interesse de educadores. No entanto, estes tinham preocupações
que se divergiam das de Piaget, pois o intuito deles era de encontrar uma teo-
ria que integrasse o desenvolvimento com questões relacionadas ao processo
ensino-aprendizagem. Sendo assim, a apropriação de sua teoria pela educação
foi feita por leitores de Piaget, que buscavam encontrar respostas para os pro-
blemas de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças e que viram, nesta
teoria, possibilidades de soluções para situações problemas na área da educação
(JOBIM E SOUZA, 2008).
Com este direcionamento, foram elaboradas propostas pedagógicas que ti-
nham como embasamento a perspectiva do Construtivismo de Piaget, sendo
usado este termo para um determinado modo de trabalho pedagógico.
“
Este modelo se fundamenta, prioritariamente, em uma concepção
de criança que age sobre a realidade, e, portanto, não aprende de
forma passiva, mas a partir da diversidade e da riqueza de oportu-
nidades de interação que lhe são oferecidas cotidianamente na
própria vida, e, particularmente, nas instituições escolares (JOBIM
E SOUZA, 2008, p. 65).
O construtivismo trouxe mudanças profundas nas relações escolares, principal-

mente entre o professor e o aluno, como também entre as crianças. A organização
pedagógica também passou por alterações e o professor deixou de ser o centro
do processo ensino-aprendizagem, passando a ser a criança. Isto, por sua vez,
transformou o modo de interação entre o adulto e a criança, “[...] afetando não
só a concepção de criança que orienta as práticas educativas a partir deste mo-
mento, mas também o comportamento e as expectativas dos adultos em relação
às crianças” (JOBIM E SOUZA, 2008, p. 65).
A teoria de Piaget (1964) apresenta várias propostas para o ensino, como: o
entendimento de que a aprendizagem consiste em um processo ativo de elabo-
ração e não apenas uma recepção passiva de conteúdos; erros na compreensão
92
UNICESUMAR
acontecem por assimilações incorretas ou incompletas do conteúdo, sendo estas

necessárias e úteis para o processo de elaboração; o processo de ensino deve
proporcionar várias interações entre o sujeito e o conteúdo que irá aprender; e
que a construção do conhecimento acontece em ações efetivas ou mentais que
se constrói sobre o conteúdo.
O Construtivismo Piagetiano considera que, se o conteúdo apresentado ao
aluno for muito além de sua possível compreensão, não provocará nenhum de-
sequilíbrio ou este será tão extremo que impossibilitará qualquer mudança. No
entanto, se o conteúdo estiver no nível de compreensão do aluno, não provocará de-
sequilíbrio algum e a aprendizagem será limitada ou nula; ,as entre esses extremos
há uma zona em que os conteúdos podem possibilitar uma defasagem distinta, um
desequilíbrio que pode ser manejável dentro das contingências de compreensão
do sujeito. E é aí que deve estar situada a ação pedagógica (SILVA, 2019).
EU INDICO
Este vídeo foi produzido na Suíça, em 1977, pelo próprio Jean Piaget, com o
intuito de esclarecer sobre a Epistemologia Genética, discutindo suas ideias,
esclarecendo mal entendidos e mostrando algumas de suas experiências
clássicas com crianças.
Para que o professor possa promover um ambiente construtivista, é preciso que

tenha consciência da relevância do educar-educando, tendo ciência que todo
processo de aprendizagem perpassa pela interação que ocorre de maneira signi-
ficativa entre o sujeito da aprendizagem com o objeto. É nesta interação completa
que acontece a construção de estágios de conhecimento inéditos, tanto para quem
aprende quanto para quem ensina (GEBARA; MARIN, 2005).
Na abordagem construtivista, o erro tem um papel relevante, sendo visto
como uma fonte de aprendizagem, pois possibilita o sujeito a questionar-se a
respeito das consequências de seus atos, partindo de seus erros e acertos e, as-
sim, construindo conceitos. Desta maneira, o erro deixa de ser simplesmente um
modo de verificar o que o sujeito assimilou do que foi repassado pelo professor.
Nesta perspectiva teórica, a avaliação passa por mudanças significativas, passan-
do a ter uma importância relevante no processo e assume uma nova maneira de
avaliar, diferente da convencional (GEBARA; MARIN, 2005).
93
UNIDADE 1
Na teoria construtivista, o professor tem um papel de destaque como media-

dor do processo de aprendizagem do sujeito, promovendo a interação entre os
próprios alunos e também dele com os alunos. Para isso, ele deve criar situações
problemas que oportunizem conflitos para o aluno e provoque seu avanço cog-
nitivo. Nesta perspectiva, o aluno é considerado como um ser ativo, não fican-
do apenas na espera de alguém para ensiná-lo e para iniciar sua aprendizagem;
ele mesmo pode ordenar, comparar, classificar, elaborar, reformular hipóteses e
reorganizar sua ação, dirigindo-se à elaboração do conhecimento (ELIAS, 1992).
Leão (1999) conclui que o professor que se propõe a utilizar o Construti-
vismo, primeiramente, deve aceitar que ele não é mais o centro do processo de
ensino-aprendizagem, tendo claro que o aluno aprende na relação com o outro,
podendo ser com seus amigos ou com o próprio professor. Esta mudança suscita
no professor a competência de promover situações problemas que instiguem o
raciocínio do aluno, levando à aprendizagem.
EXPLORANDO IDEIAS
Piaget não foi um educador, como muitos pensam ainda hoje, e sua obra destinada à
educação não é extensa se comparada a outros temas. Mesmo assim, ele deixou contri-
buições incalculáveis quando conseguimos interpretar sua obra com vistas à prática esco-
lar. Para ele, a educação deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo e dinâmico
desde o período sensório-motor até o período operatório-abstrato. A escola deve levar
em consideração os esquemas de assimilação da criança e partir deles. Deve favorecer
a realização de atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrio (“conflitos cogniti-
vos”) e reequilibrações sucessivas, para que promovam a descoberta e a construção do
conhecimento.
[...] Assim, o conhecimento não é concebido apenas como espontaneamente descoberto
pela criança, nem como mecanicamente transmitido pelo meio exterior ou pelo adulto,
mas como resultado dessa interação na qual o indivíduo é sempre ativo. Contrariando
todas as formas de modismos educacionais, Piaget efetivamente elabora uma teoria do
conhecimento e não um método de ensino.
Fonte: Leão (1999, p. 201).
Conhecendo um pouco da obra de Jean Piaget, percebemos o quanto esta é rele-

vante para a educação, possibilitando a compreensão de como o conhecimento
é construído nas interações do sujeito com o meio, não descartando fatores de
maturação neurológica. Espero que esta amostra desta abordagem teórica possa
94
UNICESUMAR
incentivar você a buscar conhecer ainda mais, aprofundando seus conhecimentos

e aperfeiçoando sua prática enquanto educador.
Respondendo aos nossos questionamentos iniciais, podemos verificar que a
inteligência não é inata e que vai desenvolvendo-se a partir da relação entre as
predisposições biológicas e a interação com o meio, sendo que este será essencial
para que o processo aconteça. É preciso que o meio provoque este desenvolvi-
mento, pois, como vimos, a aprendizagem ocorre por meio da equilibração, ou
seja, num processo dinâmico e contínuo de autorregulação, acontecendo por
meio da assimilação e acomodação. Piaget estabeleceu os estágios de desenvolvi-
mento da inteligência e esclareceu que fatores como a maturação, a experiência,
a transmissão social e a equilibração são fundamentais para que o sujeito avance
no seu desenvolvimento.
Como vimos, esta abordagem teórica deu subsídios para a teoria do Constru-
tivismo, que tem grande relevância na educação até os dias de hoje e provocou
mudanças profundas nas relações no contexto escolar, como também na organi-
zação pedagógica. A aprendizagem passou a ser entendida como um processo de
construção e não só de retenção de conteúdos. Você pode verificar que o papel do
educador, nesta teoria, tem grande importância no processo de construção do co-
nhecimento. Cabe a ele promover desafios que provoquem desequilíbrios e levem
o aluno a buscar a resolução da situação problema, voltando ao equilíbrio inicial.
Os estudos de Piaget são de grande relevância para a psicologia e também para
a educação. Seguindo a sua perspectiva teórica, vários outros autores foram aprimo-
rando e avançando no entendimento do processo de aquisição do conhecimento.
Encerramos esta unidade com a expectativa de ter despertado em você, alu-
no(a), o interesse de buscar conhecer ainda mais sobre esta abordagem teórica.
95
AGORA É COM VOCÊ
1. Quando explica a teoria do desenvolvimento, Piaget enfatiza que existem alguns fato-
res que são essenciais em todos os estágios, são eles: a maturação, a experiência, a
transmissão social e o processo de equilibração. Nesse sentido, analise as alternativas
e assinale a que apresenta características que correspondem ao fator experiência.
a) O biológico, principalmente a herança genética e a hereditariedade podem in-

fluenciar o desenvolvimento.
b) Este fator é essencial porque regula a aquisição do conhecimento, sendo carac-
terístico em todas as etapas do desenvolvimento.
c) A criança, em todos os estágios de desenvolvimento, estabelece relações e cons-
trói regras e ideias visando a compreensão de como acontecem os fenômenos.
d) Acontece por meio da interação com outras pessoas durante o processo de
desenvolvimento que possibilita a apreensão de conhecimentos e informações.
e) A inteligência está vinculada ao estado de reversibilidade progressiva, por meio
do processo de equilibração constante.
2. Como vimos, a teoria de Piaget foi apropriada pela educação devido à necessidade
de encontrar respostas para as dificuldades apresentadas pelas crianças em seu de-
senvolvimento e em sua aprendizagem; a partir disso, a utilização do Construtivismo
de Piaget se constituiu numa possibilidade de solucionar problemas na Educação.
Considerando o Construtivismo de Piaget, analise as afirmativas e considere V para
verdadeiro e F para falso.
I - Esta teoria compreende que os erros acontecem devido a assimilações incorre-

tas ou incompletas do conteúdo, sendo que estes são essenciais e proveitosos
para a elaboração.
II - Para o Construtivismo, as instituições escolares têm um papel fundamental na
aprendizagem da criança à vista que esta aprende de maneira passiva, em que
sua ação sobre a realidade não é relevante.
III - A avaliação, nesta teoria, apresenta mudanças importantes, tendo maior relevância
no processo, assumindo um novo jeito de avaliar que se difere do convencional.
As afirmativas I, II e III são, respectivamente:
a) V, V, F.
b) F, F, V.
c) V, F, V.
d) F, F, F.
e) V, V, V.
96
AGORA É COM VOCÊ
3. Para Piaget, o processo evolutivo humano acontece a partir de uma base biológica
que poderá ser ativada por meio de interações e ações do sujeito com o meio em
que está inserido. Sendo assim, explique porque o autor compreende a inteligência
como função e estrutura.
4. Visando uma melhor compreensão do processo de desenvolvimento, Piaget esta-

beleceu quatro estágios de desenvolvimento. Estes, por sua vez, foram organizados
por meio de pesquisa empírica. Diante desse contexto, assinale a alternativa que
apresenta características do estágio operatório-concreto.
a) Este estágio acontece antes da criança adquirir a linguagem, sendo característico

o início das regulações afetivas e das fixações exteriores da afetividade.
b) Este estágio estabelece a compreensão das operações intelectuais abstratas,
acontece o ápice da formação da personalidade e uma maior inclusão social e
afetiva.
c) Neste estágio, verificamos os primeiros hábitos motores, a criança apresenta as
primeiras percepções organizadas e sentimentos singulares.
d) Neste estágio, a criança apresenta uma inteligência intuitiva, sendo característicos
sentimentos interindividuais espontâneos, no entanto, suas relações sociais ainda
são submissas ao adulto.
e) Neste estágio, pode ser percebido o início da lógica, dos sentimentos relacionados
à moral e ao social no sentido de cooperação.
5. A equilibração é um termo de grande relevância na teoria de Piaget, o autor o utiliza

para explicar o processo de autorregulação do sujeito, no qual acontece de maneira
dinâmica e contínua, sendo essencial para a interação com o meio. Diante disso,
explique no que consiste o processo de equilibração.
97
CONFIRA SUAS RESPOSTAS
1. C. É correta, porque a alternativa A fala sobre a maturação, a alternativa B evidencia

a equilibração, a alternativa D explica a transmissão social e a alternativa E expõe
sobre a inteligência.
2. C. Está correta, pois a afirmativa I e III são verdadeiras e a II é falsa, visto que, para o
Construtivismo, a criança não aprende de modo passivo, mas por meio da diversidade
e da riqueza de oportunidades de interação que lhe são oferecidas em seu cotidiano
e principalmente pela escola.
3. A inteligência é compreendida como função devido estar o tempo todo buscando

adaptar-se ao ambiente, visando a sobrevivência do sujeito e, ainda, modificando o
ambiente para adequar-se às suas necessidades. E a inteligência é entendida como
estrutura devido à sua organização de processos.
4. E. Está correta, porque as demais alternativas se referem aos outros estágios de

desenvolvimento segundo Piaget.
5. A equilibração acontece cada vez que o sujeito se depara com algo que seja desco-
nhecido, que provoca um conflito, causando um desequilíbrio. Diante disso, o sujeito
busca entrar em contato com o desconhecido; para isso, ele precisa acomodar-se a
ele e, para que possa lidar com ele, é preciso modificar-se, procurando estabelecer o
equilíbrio novamente. Este processo ocorre por meio da assimilação e acomodação.
98
MEU ESPAÇO
MEU ESPAÇO
4
Abordagem
Histórico-Cultural
Olá, aluno(a)! Na quarta unidade, contemplaremos os princípios es-

senciais da Abordagem Histórico-Cultural, que se apresenta como
uma das principais referências teóricas da Psicologia da Educação
na atualidade, cujo grande mentor é Lev Semyonovich Vygotsky. Ini-
ciamos nossos estudos com a contextualização histórica que serviu
de base para o desenvolvimento dessa teoria e, a partir disso, pro-
pomos o entendimento sobre temas que a fundamentam, como a
compreensão sobre a organização das funções psicológicas supe-
riores, a importância da mediação e da cultura no desenvolvimento
do sujeito e a relação deste com a aprendizagem. Destacamos que
essa abordagem teórica serviu como base para o desenvolvimento
da Pedagogia Histórico-Crítica.
UNIDADE 1
Contarei para vocês uma das vivências que tive em meu trabalho com crianças
com deficiência física neuromotora e que muito me intrigava. É a história de um
aluno que, em seu nascimento, foi diagnosticado com anencefalia, ou seja, essa
criança nasceu com ausência de parte do cérebro. O prognóstico médico foi de
que ele sobreviveria por, no máximo, quatro meses. No entanto, essa criança foi
crescendo e, mesmo com limitações motoras e na linguagem, desenvolveu uma
maneira de se comunicar por meio do olhar e de suas expressões faciais. Com isso,
estabelecia uma boa relação com o meio, fazendo-se ser compreendido. Como
isso é possível? De que modo ele conseguiu se desenvolver? A resposta para essas
e outras perguntas sobre o desenvolvimento do sujeito e de suas funções psico-
lógicas superiores são apresentadas pela Teoria Histórico-Cultural.
Vygotsky, o principal mentor dessa teoria, explica que onde os caminhos dire-
tos estão obstruídos, impedidos, abre-se um leque de possibilidades de caminhos
indiretos. Esses, por sua vez, se fazem por meio do social, na relação com o outro,
utilizando-se de instrumentos e signos que foram desenvolvidos pela humanida-
de em sua história. A Teoria Histórico-Cultural traz uma visão diferenciada do
desenvolvimento, na qual o social é determinante nesse processo.
Para compreender melhor essa situação, experienciaremos. Imagine que você
recebeu uma carta do seu banco dizendo que, para que uma transação seja efetua-
da, você precisa realizar o beneplácito. E aí, você faz o beneplácito? Garanto que
você já entrou na internet e recorreu ao dicionário para descobrir o que é bene-
plácito, não é mesmo? Para a Abordagem Histórico-Cultural, a aprendizagem e,
consequentemente, o desenvolvimento acontecem com o auxílio de instrumentos
e signos produzidos ao longo da história. A internet, hoje, é um instrumento que
possibilita o acesso ao conhecimento, mas, com certeza, para que você recorresse
a esse recurso, houve, anteriormente, a mediação de outro mais experiente que
mostrou o caminho.
Assim, a Abordagem Histórico-Cultural traz um novo olhar para o desenvolvi-
mento e a aprendizagem, provocando você a pensar sobre a construção do conhe-
cimento numa perspectiva social, na qual o homem se constitui por meio de suas
relações, tanto com a natureza quanto com outros homens. E destacando a impor-
tância do profissional da educação no processo de mediação do conhecimento.
102
UNICESUMAR
DIÁRIO DE BORDO
Ao adentrar no entendimento dessa abordagem teórica, é importante que você

compreenda que ela foi elaborada por meio de pesquisas que tinham como
fundamento teórico o Materialismo Dialético e uma concepção materialista do
contexto histórico. Este paradigma delibera sobre o entendimento de que a rea-
lidade, em sua essência, é material e dialética. O que, porém, isso significa? Quer
dizer que tanto a natureza quanto os seres vivos estão em constante processo
de mudança, em movimento e, consequentemente, em contínua transformação
(ELHAMMOUMI, 2016).
Para compreender melhor sobre essa teoria, é preciso mergulhar nos estudos
de seu maior idealizador: Lev Semyonovich Vygotsky. De acordo com Bortolanza
e Ringel (2016), Vygotsky se preocupou com questões políticas do seu tempo
e, também, dedicou-se, de maneira profunda, a estudos para desenvolver uma
Psicologia que considerasse a formação de um homem novo, em uma nova so-
ciedade, com uma nova educação. Foi neste contexto que se estruturou a Teoria
Histórico-Cultural, que destaca a importância do contexto histórico-cultural na
formação do ser humano enquanto ser social. Segundo os autores, a Escola de
Vygotsky era constituída pelo Troika — Leontiev, Luria e Vygotsky, que, juntos,
desenvolveram várias pesquisas que estruturaram a Teoria Histórico-Cultural.
EXPLORANDO IDEIAS
No decorrer deste estudo, você observará que o nome de Vygotsky poderá apresentar di-
ferentes grafias, escrevemos conforme a literatura e as traduções. Esclareço que a grafia
será mantida de acordo com a referência bibliográfica da obra original.
103
UNIDADE 1
A essência do pensamento de Vygotsky consiste no entendimento de que o sujeito

é um ser social, e isso permeia toda a sua teoria. Essa abordagem teórica trouxe
relevantes questionamentos e reflexões a respeito da constituição do ser humano.
Evidenciando o entendimento da atividade humana e as funções psicológicas su-
periores, como, também, a personalidade e a consciência como produtos sociais
cujo desenvolvimento resulta de processos sociais (ELHAMMOUMI, 2016). Essa
teoria tem grande relevância na Psicologia e trouxe entendimentos importantes
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito, sendo que o conhecimento
dela se torna fundamental em sua formação enquanto profissional da educação.
Figura 1 - Vygotsky (1896-1934) / Fonte: Wikipedia ([2021], on-line).
Descrição da Imagem: a figura 1 apresenta uma fotografia de Lev Semyonovich Vygotsky, homem branco,
com cabelos curtos e escuros, olhos castanhos. Está vestindo uma camisa branca, com gravata e terno
escuro.
No entanto, para melhor compreensão sobre a origem dessa abordagem teóri-

ca, é necessário conhecer a trajetória de seu maior precursor: Lev Semenovich
Vygotsky. Foi na pequena cidade provinciana de Orsha (Bielorrússia), em 17 de
novembro de 1896, que Vygotsky nasceu e, antes de um ano de idade, mudou-se
para Gomel (REGO, 1995; VYGODSKAYA, 1995). Sua família tinha origem
104
UNICESUMAR
judaica, e o autor teve uma educação que valorizava a cultura, o que favoreceu
sua formação intelectual (BORTOLANZA; RINGEL, 2016).
Vygotsky apresentou uma carreira acadêmica exemplar, desde a escola até a
universidade, onde iniciou seus estudos no curso de Medicina, mas logo trans-
feriu para Direito; interessou-se por outras áreas, como a Psicologia, Filosofia,
Literatura e Artes, que subsidiaram sua vida profissional e, também, sua produ-
ção científica (BORTOLANZA; RINGEL, 2016). Conforme Longarezi e Puentes
(2013), Vygotsky retornou a Gomel em plena Revolução Russa de 1917, onde foi
trabalhar em escolas como professor de Literatura russa e, também, em cursos
técnicos de Pedagogia, onde lecionava sobre Psicologia Infantil, Geral e Pedagógi-
ca; assim como se dedicava a atividades culturais. Foi nesse contexto de trabalho
que o autor entrou em contato com uma realidade específica — a deficiência —,
o que despertou seu interesse sobre o assunto (BORTOLANZA; RINGEL, 2016).
De acordo com Bridi (2017), essa vivência serviu como estímulo para que
buscasse novas possibilidades que auxiliassem essas crianças em seu desenvol-
vimento. Assim, partindo de 1924, verificamos sua maior produção científica;
seus trabalhos, nesta época, já estavam vinculados ao Instituto de Psicologia de
Moscou. Embasado pelo método dialético, realizou pesquisas relativas às mudan-
ças qualitativas que acontecem no comportamento humano no transcorrer do
seu desenvolvimento, como também sobre as relações tanto com o meio social
quanto cultural em que o sujeito se encontra.
Em vista disso, podemos verificar que suas pesquisas e estudos tiveram ori-
gem na ação revolucionária do autor, que buscava elaborar algo que fosse novo,
uma ciência verdadeiramente humana, um método que pudesse atender às de-
mandas daquele momento histórico. O contexto histórico no qual o autor estava
inserido, ou seja, a mudança do Czarismo para o Comunismo, como também o
cenário internacional — a Primeira Guerra Mundial — influenciaram-no pes-
soalmente e profissionalmente (BORTOLANZA; RINGEL, 2016).
Foi no período Pós-Revolução Russa, entre 1920 e 1930, que se iniciam as
pesquisas conjuntas de Vygotsky, Lúria, Leontiev e outros intelectuais da Rússia,
que tinham como objetivo realizar uma conexão entre o regime que se instau-
rou naquele momento e a produção científica crescente. Esses jovens cientistas
buscavam uma Psicologia que atendesse aos ideais revolucionários e, para isso,
era necessário que ela buscasse auxiliar nos problemas enfrentados pela União
Soviética, tanto sociais quanto econômicos (PALANGANA, 1998).
105
UNIDADE 1
As necessidades do governo soviético, a princípio, foram de encontro com os

objetivos de Vygotsky, pois eles queriam um trabalho teórico que fosse aplicável
ao contexto social. Isso possibilitou ao autor explorar diferentes caminhos teó-
ricos, que constituíram, posteriormente, uma metodologia de pesquisa própria.
Diante disso, verificamos a relevância da multidisciplinaridade em sua teoria e
prática (BORTOLANZA; RINGEL, 2016). Ou seja:
“
Problemas sociais forçam ou exigem diferentes disciplinas científi-
cas se relacionando entre si para que se integrem na busca de uma
solução prática. A multidisciplinaridade de um problema prático
conduz Vygotsky a enfrentar-se com a complexidade. A solução
de um problema social prático requer a integração de diferentes
disciplinas científicas, o que transforma os próprios especialistas,
pelo trabalho interdisciplinar, em práticos, tanto em seu próprio
fazer científico – porque abordagens interdisciplinares não estão
disponíveis a priori, quanto em seu deslocamento para além dos
limites da academia para se reencontrar com a vida social (GE-
RALDI, 2006, p. 13).
Essa vivência interdisciplinar possibilitou a Vygotsky rever princípios estabe-

lecidos pela Psicologia até aquele momento, entendendo que não era possível
controlar a influência do contexto no experimento, pois as variantes não tinham
como ser controladas como em um experimento num laboratório. Assim, o autor
e os seus colaboradores viram a necessidade de reestruturar as bases da Psicologia
enquanto ciência, aplicando ideias marxistas com o intuito de construir uma
educação voltada para o homem novo (LONGAREZI; PUENTES, 2013).
De acordo com Tunes e Prestes (2009), no início dos anos de 1930, a Rússia
vivenciou uma época marcada ideologicamente, na qual a ciência, a educação e
a cultura deveriam ajustar-se às ideias do regime. Dessa forma, tudo o que era
produzido cientificamente sujeitava-se às críticas e repressões de um Comitê
Central do Partido Comunista da Rússia. No entanto, segundo Geraldi (2006),
as ideias socialistas do país eram direcionadas para a formação de um novo
homem: Homo Sovieticus, que era empregado do Estado; essas ideias, por sua
vez, não condiziam com as ideias de Vygotsky, que visava a um novo homem,
entendendo este como único.
106
UNICESUMAR
Este anseio dos pesquisadores da Troika acabou criando problemas com a

censura na URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, da qual a Rús-
sia fazia parte. Nesse contexto, as obras de Vygotsky não foram divulgadas em
grande escala em seu país (BORTOLANZA; RINGEL, 2016). Iarochevski (1997
apud PRESTES, 2014) destaca que as obras de Vigotski foram proibidas, apro-
ximadamente, de 1936 a 1956, e o motivo principal da censura por vinte anos se
relacionava a seus estudos sobre a Pedologia. No entanto, segundo Prestes (2014),
havia outros motivos que não foram evidenciados na época.
EXPLORANDO IDEIAS
“[...] a tradução literal para pedologia seria ciência sobre a criança. Mas a tradução literal
de denominação de uma ciência, como sempre, não expressa, de forma suficientemente
precisa, o que a ciência estuda neste objeto [...]. A pedologia é a ciência sobre o desenvol-
vimento da criança”.
Fonte: Vygotsky (2001, p. 10-11 apud PRESTES, 2014, p. 8).
Vigotski faleceu na madrugada do dia 11 de junho de 1934, com 37 anos, de uma

doença comum na sua época, a tuberculose. O autor lutou contra essa doença,
para a qual, naquele momento, não havia nenhum tratamento ou prevenção.
Alguns contemporâneos relatam que sua maior produção intelectual aconteceu
em momentos de crise da doença. A consciência de sua morte o incentivou a
escrever, pois tinha pressa e temia a probabilidade de não conseguir registrar
os estudos desenvolvidos por ele (PRESTES, 2014). Em sua biografia, escrita
por Guita Vigodskaia e Tamara Lifanova, foi feito o levantamento de 274 títulos
escritos pelo autor, entre livros, artigos e textos, publicados ou guardados em
arquivo familiar (KRAVTSOVA, 2012 apud PRESTES, 2014).
Segundo Bridi (2017), as obras de Vygotsky só foram conhecidas no Ocidente
a partir de 1962, por meio da publicação americana de seu livro Pensamento e
Linguagem. Já no Brasil, a primeira publicação foi do livro A Formação Social
da Mente, em 1984, sendo considerado uma referência entre os psicólogos con-
temporâneos. Sua obra ressoa não só na Psicologia, mas também na Educação
de maneira significativa até os dias atuais.
107
UNIDADE 1
EU INDICO
Neste livro, Marta Kohl Oliveira, uma das mais importantes estudio-
sas sobre a teoria de Lev Vygotsky, apresenta uma síntese das ideias
deste autor, localizando-o no contexto histórico em que produziu os
conceitos de sua obra. Ao enfatizar a importância dada por Vygotsky
à cultura e à linguagem na constituição do ser humano, ela explora as
relações entre o desenvolvimento e aprendizado, pensamento e linguagem
e aspectos biológicos e culturais do funcionamento psicológico. É um livro de
grande relevância para quem quer ter um conhecimento mais aprofundado
sobre a obra desse autor.
Esta abordagem teórica, mesmo sendo relativamente nova no Brasil, apresentou

grande aceitação nas instituições de ensino e de pesquisas educacionais (não só
no Brasil, mas também em outros países) por defender “uma visão de desenvolvi-
mento baseado na concepção de um ser humano ativo, cujo pensamento é cons-
truído gradativamente em um ambiente que é histórico e, em essência, social”
(GAMEZ, 2013, p. 82). Diante disso, proponho a você entender esta nova ma-
neira de compreender o ser humano, seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
Fonte: Pixabay
108
UNICESUMAR
A compreensão dos processos intelectuais, nesta abordagem teórica, perpassa

por alguns pontos essenciais, que, segundo Oliveira (2002), constituem-se no
entendimento de que as funções psicológicas estão apoiadas no biológico por
serem resultado de uma atividade mental. Outro ponto é que o funcionamento
psicológico tem sua base nas relações sociais que o sujeito estabelece com o meio
externo, desenvolvendo-se num contexto e processo histórico. A autora destaca
ainda que a relação que se estabelece entre o sujeito e o meio será sempre mediada
por meio de sistemas simbólicos.
Ao falar sobre a mediação de sistemas simbólicos, Vygotsky explica que ela se
dá por meio de instrumentos que podem ter características físicas, como ferra-
mentas que viabilizam a modificação do ambiente, ou ter características psicoló-
gicas, que podem ser chamadas de signos ou sistemas de signos, a exemplo disso,
temos a linguagem, sistemas numéricos, entre outros sistemas convencionais.
Compreendendo, a partir disso, que, para o autor, “[...] a relação do ser humano
com o meio sempre é uma relação ativa e transformadora. Tal relação é possível
graças ao uso de instrumentos intermediários, pelas quais, nas palavras do autor,
a atividade humana define-se essencialmente como uma atividade instrumental”
(MESTRES; GOÑI, 2014, p. 100).
Para Vigotski (2007), o desenvolvimento ocorre como consequência não só da
utilização de instrumentos pelo sujeito, mas, especialmente, por eles trazerem consi-
go a cultura material, os conhecimentos que foram elaborados historicamente, pos-
sibilitando a internalização de operações mentais e físicas para que possam utilizar
aquele instrumento, como também adaptá-lo de forma que possa ser utilizado em
outras circunstâncias. Portanto, podemos entender que os instrumentos psicológi-
cos “[...] são ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos e não nas ações
concretas, como acontece com as ferramentas materiais” (VIGOTSKI, 2007, p. 30).
Ao falar sobre os instrumentos e signos que são produzidos pelo homem na
relação estabelecida com os objetos reais, Vygotsky (1995) ressalta a linguagem
como o sistema de signos equipado de sentido e significado. Explica que o desen-
volvimento dela acontece no contexto familiar, espaço de interação com outros,
que se amplia para outros contextos, como a comunidade, a escola, os amigos,
o trabalho, entre outros. Dessa forma, a convivência social possibilita que a lin-
guagem seja um instrumento de comunicação, podendo mediar a internalização
tanto de conhecimentos quanto de conceitos científicos que organizam o mundo
e, concomitantemente, o desenvolvimento do sujeito.
109
UNIDADE 1
Podemos verificar, nos estudos de Vigotski (2003) sobre o pensamento e a

linguagem, uma ruptura na visão fragmentada desse fenômeno. Para isso, o autor
sugere que a relação entre o pensamento e a linguagem seja compreendida como
um fenômeno dialético, que acontece de maneira quantitativa e qualitativa no de-
correr do desenvolvimento do sujeito. Esclarece que o pensamento e a linguagem
apresentam origens genéticas diferentes e que, diante disso, a evolução da fala
não acontece paralelamente à evolução do pensamento. Explica que “as curvas de
crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo ponto
e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se se-
parando novamente” (VIGOTSKI, 2003, p. 41). Dessa forma, o desenvolvimento
dessas duas funções acontecerá por meio de trajetórias independentes e diferen-
tes, mas ressalta que, no início desse processo evolutivo, acontece uma conexão
entre o pensamento e a fala, que, com o tempo, modifica-se e desenvolve-se.
No processo de desenvolvimento da linguagem e do pensamento, Vigotski
(2003) diferencia dois momentos, os quais denominou de fase pré-linguística
do desenvolvimento do pensamento e fase pré-intelectual no desenvolvimen-
to da fala. Destaca, ainda, um terceiro momento, que nomeou de linguagem
simbólica ou pensamento verbal, em que ocorre um entrelaçamento entre o
pensamento e a linguagem.
Ficou curioso para saber como acontece o desenvol-

vimento do pensamento e da linguagem em cada um
desses momentos descritos por Vygotsky? Então, dê
o play e aprofunde o seu conhecimento sobre esse
tema.
É importante destacar que, quando a linguagem faz a mediação da cultura, ela

proporciona a passagem do homem biológico ao ser social, fazendo com que
substitua suas funções inatas e possibilitando o uso de técnicas e instrumentos
culturais, que transpõem os limites da natureza.
110
UNICESUMAR
EU INDICO
O filme Nell permite que você reflita sobre o quanto a linguagem se

constitui em um sistema de signos cujo contexto social possibilita o
sentido e o significado. Nell é uma jovem que não teve contato com
outras pessoas, vivendo isolada, numa casa na floresta, com a mãe
que tinha problemas físicos e de linguagem. Após a morte da mãe,
Nell é encontrada por um médico que busca ajudar a inseri-la na sociedade,
mas será que é possível? Você pode tirar suas próprias conclusões assistindo
a este filme fantástico.
Avançando no entendimento da origem e do desenvolvimento dos fenômenos

psicológicos, Mestres e Goñi (2014) acrescentam que, para Vigotski, esses fenô-
menos devem ir além do domínio ontogênico, estando pautado em outros cam-
pos genéticos, a exemplo disso, tem-se a filogênese (evolução da espécie), como,
também, a microgênese e a evolução sociocultural. Vigotski também ressalta que
as primícias dos processos psicológicos superiores emergem das relações sociais e
“
[...] sob forma de processos interpsicológicos ou intermentais (regu-
lados e controlados mediante a interação social com outras pessoas)
e que, até um momento posterior em que se transformam em pro-
cessos individuais, não podem ser efetuados no plano intrapsico-
lógico ou intramental (regulados e controlados a partir do interior
do indivíduo) (MESTRES; GOÑI, 2014, p. 100).
Assim, por meio da interação, convivência e trocas efetuadas entre os sujeitos e

entre estes e os objetos, as capacidades são compartilhadas, podendo existir tan-
to no plano interindividual quanto no intraindividual, fazendo parte de ambas
(MESTRES; GOÑI, 2014,)
Podemos perceber, até o momento, que o processo de formação da inteligên-
cia para Vygotsky tem sua essência nas relações socioculturais do sujeito. Isto
posto, o autor centralizou sua investigação em processos sociocognitivos, fazendo
a distinção de dois modos de funcionamento intelectual, ou seja, os processos
mentais elementares e os superiores (GAMEZ, 2013), também chamados de
funções psicológicas elementares e superiores.
111
UNIDADE 1
De acordo com Mestres e Goñi (2014), as funções psicológicas elementares

são constituídas pelas sensações, pela memória natural, atenção não consciente,
reações emocionais básicas, entre outras. Essas funções podem ser encontradas
tanto no ser humano quanto em outras espécies, podendo ser controladas por es-
tímulos do meio, não envolvendo uma ação consciente do sujeito. Exemplificando:
“
[...] seria o caso das capacidades de atenção do recém-nascido: os
bebês que acabam de nascer dão atenção prioritariamente a deter-
minados estímulos visuais e auditivos que cumprem determinadas
características. Esses estímulos atuam sobre seu equipamento sen-
sorial e perceptivo, sempre captando a sua atenção e mantendo-a
centrada nele durante um certo tempo, de maneira que o bebê não
possa fazer nada para evitá-lo (MESTRES; GOÑI, 2014, p. 102).
Diante disso, o emergir dessas funções elementares, para Vigotsky, está relaciona-
do à linha natural de desenvolvimento, fundamentada em princípios biológicos,
relacionados à maturidade neurofisiológica (MESTRES; GOÑI, 2014), muito
diferente do processo das funções psicológicas superiores.
No entendimento da Teoria Histórico-Cultural, os processos psicológicos
superiores são tipicamente humanos, como atenção ativa e consciente, memó-
ria voluntária, pensamento abstrato, afetividade, entre outros. E a característica
essencial desses processos consiste no fato de serem mediados por signos, que
possibilitam uma execução consciente e autorregulada. Considerando a atenção,
podemos exemplificar:
“
[...] a partir de um determinado momento no processo de desenvol-
vimento, os meninos e as meninas mostram uma atenção que pode
“escapar” do controle dos aspectos mais evidentes do ambiente para
exercitarem-se de maneira consciente e voluntária: trata-se da ca-
pacidade de estar para aquilo que se quer estar e de manter a aten-
ção sobre aquilo, especialmente se aquilo a que dá atenção é pouco
importante perceptivamente (como quando somos capazes de nos
concentrarmos no estudo, mesmo que por volta haja muito ruído e
tráfego, ou quando escutamos uma explicação muito monótona e
pouco atrativa de um conferencista (MESTRES; GOÑI, 2014, p. 103).
112
UNICESUMAR
Assim, para Vigotsky, os processos psicológicos superiores têm uma natureza

mediada, e, para que sejam explicados, é necessário que se referenciem as con-
dições relativas à experiência social, mais precisamente, a interação com outros
com maior competência no que se refere ao uso das habilidades e ferramentas
culturais do grupo no qual está inserido. Essas pessoas têm a responsabilidade
de fazer a regulação e o controle no uso dos instrumentos como, também, das
estratégias de mediação; oferecendo o auxílio sempre que necessário e, em alguns
momentos, até complementando o que o sujeito não é capaz de realizar autono-
mamente (MESTRES; GOÑI, 2014).
Para compreender a organização dos processos psicológicos superiores, é ne-
cessário o entendimento de que esses são uma transição da regulação intermental
para a regulação intramental, ou seja:
“
[...] o que, a princípio, somos capazes de fazer “sob a supervisão e o
controle” de outras pessoas e no âmbito de atividades conjuntas –
no plano intermental – é o que depois seremos capazes de efetuar
de maneira autônoma, sob o nosso controle – em um plano intra-
mental –, ou, dito de outra maneira, o que somos capazes de efe-
tuar individualmente em um determinado momento foi produzido
anteriormente no plano da interação com os outros (MESTRES;
GOÑI, 2014, p. 106).
Os autores acrescentam ainda que esse processo de transição ocorre por meio
da internalização, que é definida por Vigotsky como um processo de reconstru-
ção interna de uma ação que é externa. Esse processo acontece de uma maneira
razoavelmente lenta, de forma parcial e gradativa, sendo o sujeito capaz de criar
e modificar seu funcionamento intramental por meio da reconstrução tanto das
estruturas de mediação quanto dos procedimentos que foram empregados na
ação conjunta, ou também chamada de intermental (MESTRES; GOÑI, 2014).
Em vista disso, para Vygotsky, o desenvolvimento do ser humano acontece
em dois níveis: primeiramente, no nível de desenvolvimento real, que é cons-
tituído pelas atividades que o sujeito consegue realizar de maneira independente.
Está relacionado a ciclos de desenvolvimento completos, ou seja, funções psico-
lógicas construídas pelo sujeito até o momento (ZANELLA, 1994).
113
UNIDADE 1
O outro nível de desenvolvimento é denominado de nível de desenvolvimento

potencial, que inclui aquelas ações nas quais o sujeito não realiza sozinho mas que,
com o auxílio de outra pessoa que lhe oriente de maneira adequada, ele pode resolver.
Este outro pode ser um adulto ou alguém com maior experiência. Vygotsky evidencia
a importância deste nível de desenvolvimento devido a trazer perspectiva ao desen-
volvimento da criança, impulsionando-a para o futuro (ZANELLA, 1994).
Vigotski (2007) explica que existe uma distância entre o nível de desenvolvimento
real (determinado pela solução de problemas de modo independente) e o nível de
desenvolvimento potencial (em que os problemas são solucionados com a orientação
de outro mais capaz), a qual ele denominou Zona de Desenvolvimento Proximal.
Esta, por sua vez, caracteriza-se pelas funções que não se organizaram ainda, que se
encontram em processo de estruturação, que estão em estado rudimentar.
EXPLORANDO IDEIAS
“Aplicando testes de inteligência nessas crianças, Vygotsky constatou uma equiparação ao

nível do quociente intelectual, ou seja, ambas conseguiam resolver sozinhas os mesmos
problemas. Entretanto, ao interagir com essas crianças, ao propor-lhes exercícios mais
complexos, além das suas capacidades de resolução independente, este autor constatou
que uma das crianças conseguia, com ajuda, resolver problemas que indicavam uma ida-
de mental superior à da outra que, sob as mesmas orientações; não conseguia solucionar
os problemas que a primeira resolvia.
Concluiu, então, que apesar da aparente homogeneidade dessas crianças quanto ao ní-
vel de desenvolvimento afetivamente alcançado, elas, na verdade, diferiam sobremaneira
quanto às possibilidades futuras de aprendizagem e desenvolvimento. E a diferença entre
o que as crianças resolvem independentemente e o que conseguem resolver com a ajuda
de um adulto ou colega mais experiente é o que Vygotsky denominou Zona de Desenvol-
vimento Proximal”.
Fonte: Zanella (1994, p. 99).
Podemos compreender, então, que a Zona de Desenvolvimento Proximal consiste

em uma área dinâmica que possibilita a passagem do funcionamento interpsico-
lógico para o intrapsicológico, visto que, para Vygotsky, as funções psicológicas
superiores procedem da reedificação interna de uma ação social que foi parti-
lhada (WERTSCH, 1984). Ressalta-se que, neste processo, é essencial a ajuda de
outro, seja um adulto ou outra criança mais experiente.
114
UNICESUMAR
Diante disso, você já deve ter percebido o quanto a mediação tem um papel
fundamental no processo de formação das funções psicológicas superiores, au-
xiliando o sujeito no seu processo de formação enquanto ser humano. Então,
como essa teoria compreende a mediação?
De acordo com Oliveira (2002, p. 26), Vygotsky compreendia que “[...] a
mediação em termos genéricos é o processo de intervenção de um elemento
intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento”. De acordo com a autora, a mediação, que ocorre por
meio de instrumentos e signos, não só auxilia o processo de desenvolvimento
das funções psicológicas superiores, mas também é fundamental para viabilizar
as atividades psicológicas voluntárias, cheias de intencionalidade, que podem
ser dominadas pelo sujeito.
Para Vygotsky, a mente humana estrutura seus conceitos por meio da me-
diação de signos, destacando que linguagem é o modo ou meio primordial para
que os seres humanos consigam elaborar conceitos e aprender, considerando que
isso acontece, constantemente, em um contexto de interação social. A função
semiótica tem grande relevância no processo de estruturação mental do sujeito,
ou seja, na construção de seu conhecimento (MARTINS; MOSER, 2012).
115
UNIDADE 1
Podemos considerar que a essência da teoria de Vygotsky está centrada na

mediação, pois o elemento intermediário (o outro, sujeito mais experiente) in-
terfere na relação que se estabelece entre a criança e o meio. Esta mediação, reali-
zada por outro que tem maior experiência, possibilita uma ação do sujeito sobre
o objeto de modo mais significativo, podendo transformar, dominar e realizar
a internalização de conceitos, funções sociais e papéis do seu contexto. Dessa
maneira, podemos entender que a mediação é um processo que possibilita a
aprendizagem (OLIVEIRA, 2002), sendo essencial na Zona de Desenvolvimen-
to Proximal por ser determinante na aprendizagem do sujeito, tendo um papel
significativo neste domínio psicológico do desenvolvimento.
Palangana, Galuch e Sforni (2002) ressaltam que a formação das capacidades
mentais, afetivas, psicomotoras, entre outras, antes de se desenvolverem indivi-
dualmente, estão disponíveis na sociedade, mais especificamente, na cultura. E é
por meio das trocas, da convivência, da interação entre os sujeitos e dos sujeitos
com os objetos que essas capacidades passam a existir não só no plano interindi-
vidual, como também no intraindividual, próprio de cada sujeito. Isso acontece
por meio da aprendizagem, que consiste não só num processo de apropriação,
mas também de transformação do conhecimento que foi elaborado socialmente;
enfatizando que esse processo não é inerente ao sujeito, mas que se estrutura
numa relação que é mediada tanto pelo outro como pela cultura.
Isso posto, compreendemos que a aquisição do conhecimento acontece por
meio da interação com outros, sendo que ela é mediada por instrumentos físicos
e, também, por ferramentas simbólicas, que foram desenvolvidas pelo homem
com o intuito de serem mediadores em suas ações no meio. Destaca-se que “[...]
a mediação é condição necessária para o desenvolvimento cultural do indivíduo’’
(FARIAS; BORTOLANZA, 2013, p. 101).
A Teoria Histórico-Cultural vem questionar o modo habitual com que outras
teorias psicológicas estruturam os estágios de desenvolvimento, que colocam
uma similaridade nas transformações dos sujeitos, focalizando-os de manei-
ra isolada. A base dessas teorias, em sua maioria, estão vinculadas a modelos
de maturação biológica, comuns a todos da espécie. No entanto, a abordagem
Histórico-Cultural compreende que a maturação biológica tem um papel fun-
damental no processo de desenvolvimento, mas não consiste na sua totalidade,
pois as transformações mais significativas na estruturação do desenvolvimento
próprio do ser humano encontram-se mais na Psicologia do que na Biologia, ou
116
UNICESUMAR
seja, nas “[...] circunstâncias histórico-culturais e as peculiaridades da história e

das experiências de cada sujeito” (OLIVEIRA, 2004, p. 214). Para essa abordagem
teórica, o desenvolvimento resulta da interação entre alguns planos genéticos,
que você conhecerá no olhar conceitual a seguir (Figura 2).
FILOGÊNESE é entendida como aquelas determinações

biológicas próprias da espécie humana, que apresenta devida
homogeneidade entre os sujeitos que estão em uma certa etapa
da vida pessoal. História da espécie.
ONTOGÊNESE é compreendida como a história do próprio

indivíduo, desde a concepção, suas transformações durante a
vida, até a morte. História do sujeito.
Visão da teoria
histórico cultural de SOCIOGÊNESE apresenta uma devida homogeneidade entre os
desenvolvimento sujeitos que convivem na mesma cultura, em um grupo social
específico, num mesmo tempo histórico. História do grupo
Cultural.
MICROGÊNESE apresenta elementos idiossincráticos que

possibilita que o desenvolvimento psicológico do sujeito seja
algo singular, não acontecendo do mesmo jeito em pessoas
diferentes. História da formação de cada processo psicológico
específico em curto prazo, bem como das experiências vividas
pelo indivíduo.
Figura 2 - Visão da Teoria Histórico-Cultural de Desenvolvimento
Descrição da Imagem: a Figura 2 apresenta a visão da Teoria-Histórico Cultural de Desenvolvimento

em quatro etapas. A Filogênese é entendida como aquelas determinações biológicas próprias da espécie
humana, que apresentam devida homogeneidade entre os sujeitos que estão em uma certa etapa da
vida pessoal. História da espécie. A Ontogênese é compreendida como a história do próprio indivíduo,
desde a concepção, suas transformações durante a vida, até a morte. História do sujeito. A Sociogênese
apresenta uma devida homogeneidade entre os sujeitos que convivem na mesma cultura, em um grupo
social específico, num mesmo tempo histórico. História do grupo cultural. E a Microgênese apresenta
elementos idiossincráticos que possibilitam que o desenvolvimento psicológico do sujeito seja algo sin-
gular, não acontecendo do mesmo jeito em pessoas diferentes. História da formação de cada processo
psicológico específico em curto prazo, bem como das experiências vividas pelo indivíduo.
Dessa maneira, ao pensar em estágios de desenvolvimento dentro dessa perspectiva,

devemos compreender que eles ocorrem de maneira peculiar para cada sujeito (OLI-
VEIRA, 2004). O desenvolvimento ocorre no transcorrer da vida do sujeito, sendo
produto da interação que ocorre entre os quatro planos (SCHERER, 2010).
Observação: apesar de Vigotski, em vários momentos de sua obra, mencionar
esses aspectos como singulares ao sujeito, a utilização desses termos foi proposta
por Wertsch (SILVA, 2008; WERTSCH, 1985).
117
UNIDADE 1
Vygotsky (1996) explica que o desenvolvimento psicológico caracteriza-se

por uma alternância entre períodos parcialmente estáveis e longos, com períodos
curtos de crise. Nos períodos considerados estáveis, o desenvolvimento acontece
por meio de pequenas mudanças da personalidade que são acumuladas até che-
gar em um determinado limite, que se manifesta, depois, como uma formação
instantânea, qualitativamente nova. Já nos períodos considerados críticos, as
mudanças bruscas e importantes na personalidade acontecem em um tempo re-
duzido, exigindo uma reestruturação tanto das necessidades quanto dos motivos
da criança, bem como de sua relação com o ambiente.
Conforme Oliveira (2004), é importante que fique claro que essa aborda-
gem teórica não quer eliminar a questão das etapas do desenvolvimento, mas
enfatiza que é fundamental compreendê-la de maneira histórica. A autora
sugere o entendimento do fenômeno do desenvolvimento como ciclos da vida,
pois essa visão permite a compreensão do desenvolvimento como um trajeto
contextualizado historicamente, diferente da ideia de transição natural (abs-
trata) da vida do sujeito.
118
UNICESUMAR
Tendo o conhecimento de como essa abordagem teórica compreende o de-

senvolvimento, partimos, então, para o entendimento da aprendizagem. Vieira
(2012 apud GAMEZ, 2013) ressalta que devemos assimilar que o processo de
conhecimento acontece por meio da interação. Para o autor, esse movimento
interativo depende da relação entre sujeito-sujeito-objeto, ou seja, é por meio
do outro que o sujeito instaura suas relações com os objetos de conhecimento.
Assim, para entender a constituição do sujeito, considerando seus conhecimentos
e maneiras de agir, é essencial refletir sobre a sua relação com os outros.
Essa abordagem teórica remete à valorização de aspectos sociais e culturais
como essenciais para que o sujeito aproprie e construa o seu conhecimento; acon-
tecendo por meio das relações que estabelece em sua trajetória de vida. Estas
interações sociais são imprescindíveis tanto para o grupo cultural, pois permite
desenvolver novas maneiras de atividades, quanto para o sujeito, possibilitando
a internalização de elementos culturais, construindo um plano intrapsicológico
partindo do meio externo (OLIVEIRA, 1993 apud GAMEZ, 2013).
PENSANDO JUNTOS
“[...] o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo

através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam”.
(Lev Semionovitch Vigotski)
Assim, a proposta de Vigotski (2007) é que o aprendizado possibilite a criação

da Zona de Desenvolvimento Proximal, isso significa que a aprendizagem pro-
move diversos processos internos de desenvolvimento, que são ativados quando
o sujeito entra em interação com outros do seu meio, havendo cooperação com
eles. Quando esses processos são internalizados, passam a fazer parte do desen-
volvimento independente do sujeito.
“
Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entre-
tanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desen-
volvimento mental e põe em movimento vários processos de desen-
volvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.
Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do pro-
119
UNIDADE 1
cesso de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente

organizadas e especificamente humanas (VIGOTSKI, 2007, p. 103).
Podemos, então, compreender que os processos de desenvolvimento não condi-

zem com os de aprendizagem, ou seja, o desenvolvimento acontece de maneira
mais lenta e por meio do aprendizado. Assim, o aprendizado sempre está rela-
cionado ao desenvolvimento, mas não acontece na mesma medida ou de modo
paralelo a ele (VIGOTSKI, 2007).
EU INDICO
A formação social da mente. Este livro possibilita a você um apro-

fundamento na teoria de base da Abordagem Histórico-Cultural,
como também apresenta suas principais implicações na educação.
Foi editado por um grupo de eminentes estudiosos desta teoria, que
o organizaram a partir de uma seleção minuciosa dos ensaios mais
importantes de Vigotski.
Neste contexto, o profissional da educação tem uma papel fundamental, pois

deverá prover ao sujeito os recursos que sejam necessários para que possa se apro-
priar dos conhecimentos científicos, como também promover o desenvolvimento
de suas capacidades tanto cognitivas quanto operativas (LIBÂNEO, 2004). Farias
e Bortolanza (2013, p. 96) acrescentam que é no contexto escolar que o educador
possibilita a aprendizagem, pois “[...] ao se colocar como mediador dos conhe-
cimentos e conceitos científicos viabiliza a apropriação e a objetivação por parte
de seus educandos desses conhecimentos e conceitos científicos, fundamentais
para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores”.
Essa afirmação, segundo os estudos de Vygotsky, ressalta implicações impor-
tantes no que se refere ao ensino, pois destaca a dependência do desenvolvimento
psicológico do sujeito relacionado aos processos educativos. Partindo do pressu-
posto de que as funções psicológicas superiores se originam na cultura e não no
biológico, evidencia-se a necessidade de que o ensino não tenha suas bases funda-
mentadas numa expectativa de maturação natural dessas funções, como também
não deve considerar essa maturação como condição para a aprendizagem, mas,
120
UNICESUMAR
sim, deve ser responsável pela promoção do desenvolvimento. O educador deve

planejar o seu trabalho considerando que é um mediador da cultura socialmente
reconhecida, estando entre o sujeito e o conhecimento escolar, tendo como tarefa
guiar o primeiro a se apoderar do segundo (CORRÊA, 2017).
Ao explicar o processo de educação, Leontiev (1978) esclarece que, para que o
sujeito se aproprie do que foi desenvolvido historicamente das aptidões humanas,
é fundamental que o sujeito, o ser humano entre em relação com fenômenos do
seu contexto circundante por meio de outros homens, por meio da comunicação.
Só assim ocorrerá a aprendizagem.
“
Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-his-
tórica acumulada por ela, mais cresce o papel específico da educação
e mais complexa é sua tarefa. Razão por que toda a etapa nova de
desenvolvimento da humanidade, bem como no dos diferentes po-
vos, apela forçosamente para uma nova etapa no desenvolvimento
da educação (LEONTIEV, 1978, p. 273).
Diante disso, amplifica-se e se aprimora a educação por meio de novos estabe-

lecimentos escolares, o ensino se torna mais especializado, ocorre o enriqueci-
mento dos programas de ensino e o aperfeiçoamento dos métodos e técnicas
pedagógicas, havendo o desenvolvimento da ciência de ensinar. A relação que
ocorre entre o progresso histórico e o da educação é bastante próxima, podendo
“[...] sem risco de errar julgar o nível geral de desenvolvimento histórico da so-
ciedade pelo nível de desenvolvimento do seu sistema educativo e inversamente”
(LEONTIEV, 1978, p. 273).
Assim, ensinar e aprender são capacidades típicas e fundamentais do ser hu-
mano. A educação é responsável por promover o desenvolvimento das potencia-
lidades do sujeito, como também de se construir enquanto expressão histórica e,
também, de crescimento da cultura do homem (MOLL, 1996). Vygotsky (1991)
ressalta que o bom ensino consiste naquele que se antecipa ao desenvolvimento:
“o ensino seria totalmente desnecessário se pudesse utilizar apenas o que já está
maduro no desenvolvimento, se ele mesmo não fosse fonte de desenvolvimento
e surgimento do novo” (VIGOTSKI, 2001, p. 334).
121
UNIDADE 1
E quando o sujeito apresenta alguma alteração bioló-

gica, seja ela neuromotora, intelectual ou sensorial?
Qual é o entendimento dessa abordagem no traba-
lho com alunos com necessidades educacionais es-
peciais? Convido você a conhecer as contribuições da
Defectologia na compreensão do desenvolvimento e
aprendizagem de pessoas com deficiência.
Duarte (2013, p. 19) destaca que “ as relações entre psicologia e educação estão
no próprio núcleo teórico e prático da psicologia histórico-cultural”. Essa teoria
psicológica tem sido a base da prática pedagógica de muitos profissionais de
educação, mas o autor alerta para alguns aspectos que devem ser considerados,
ou seja, que essa abordagem oferece fundamentação à educação escolar. Contu-
do, para que possa colaborar com o trabalho educativo, torna-se essencial que
seja inserido em uma teoria pedagógica. Isso significa que, entre essa abordagem
teórica e uma prática educativa, é fundamental a mediação de uma teoria que seja
pedagógica. Dessa forma, a Psicologia Histórico-Cultural não consiste em uma
Pedagogia, mas oferece subsídios para a sua fundamentação.
O autor destaca outro aspecto a ser considerado, que é a delimitação de uma
teoria pedagógica de acordo com os fundamentos da Psicologia Histórico-Cul-
tural e que faça sua mediação com a educação escolar. Para isso, é necessário que
essa Pedagogia tenha sua fundamentação no materialismo dialético e uma con-
cepção materialista do contexto histórico, sendo a Pedagogia Histórico-Crítica
a mais coerente com essas ideias (DUARTE, 2013).
Para a Pedagogia Histórico-Crítica, “[...] o trabalho educativo é o ato de pro-
duzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que
é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI,
2003, p. 13), com isso, resgata-se o trabalho do profissional da educação como
mediador no processo de transmitir o conhecimento acumulado no decorrer da
história da humanidade (HADDAD; PEREIRA, 2013).
Encerramos esta unidade destacando que a obra produzida por Vygotsky
trouxe uma nova concepção de homem, entendendo este como um ser que se
122
UNICESUMAR
concebe por meio de um processo de interação com os outros num contexto his-
tórico, social e cultural.“Ao relacionar aprendizagem ao desenvolvimento, o autor
trouxe um novo olhar para a abordagem de ensino e aprendizagem, mostrando
como o ensino intencional pode promover o desenvolvimento das funções psico-
lógicas superiores dos educandos” (FARIAS; BORTOLANZA, 2013, p. 100-101).
Ao conhecer essa abordagem teórica, você pode levantar suas hipóteses so-
bre os motivos pelos quais ela tem uma relevância considerável na educação
brasileira, servindo de embasamento teórico de muitos dos projetos políticos
pedagógicos e servindo de base para a construção de uma educação diferenciada.
Como verificamos no transcorrer desta unidade, as ideias dessa abordagem
teórica perpassam pelo entendimento de que estamos num processo constante
de mudança, transformando-nos e nos desenvolvendo o tempo todo a cada
nova aprendizagem.
Enquanto profissionais da educação, deparamo-nos com a importância do
nosso papel enquanto mediadores do conhecimento, possibilitando o desen-
volvimento das funções psicológicas superiores. Apresentamos os instrumentos
e signos desenvolvidos no transcorrer da história da humanidade que possam
impulsionar a sua aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento en-
quanto ser humano.
O entendimento de que a cultura é determinante no processo de desenvolvi-
mento destaca o papel da educação, em que o sujeito terá acesso ao conhecimento
científico por meio de intervenções repletas de intencionalidade, por meio da
sistematização da aprendizagem, viabilizando a organização dos processos de
formação do sujeito, estruturando a sua humanização.
A visão dessa abordagem teórica propicia a você, futuro(a) profissional da
educação, um novo olhar para o desenvolvimento, com muito mais possibilida-
des, não se limitando às determinações biológicas, tendo a certeza de que o social
é determinante nesse processo.
Chegamos ao final desta unidade com a expectativa de que as ideias revolu-
cionárias de Vigotsky tenham despertado o seu interesse em se aprofundar, cada
vez mais, no conhecimento sobre essa abordagem teórica que será de grande
importância na sua vida profissional.
123
AGORA É COM VOCÊ
Ao longo desta unidade, trabalhamos alguns conceitos fundamentais da Teoria Histórico-

-Cultural. Diante disso, sugiro que você construa um mapa conceitual no qual destacará
as ideias essenciais no pensamento de Vygotsky. Esse esquema mental é uma estratégia
que possibilitará que você recorde o conhecimento trabalhado. Para isso, poderá utilizar
um instrumento já produzido e disponível gratuitamente, no link www.goconqr.com, para
realizar esta atividade.
124
Nesta atividade, o aluno deverá conceituar desenvolvimento, funções psicológicas elemen-

tares e superiores, mediação, signo, instrumento, funcionamento intramental e intermental,
níveis de desenvolvimento, aprendizagem, papel do profissional da educação e da escola
e Pedagogia Histórico-Crítica.
125
MEU ESPAÇO
5
Temas
Convergentes com
a Psicologia da
Educação
Esta unidade tem como propósito apresentar algumas teorias da Psi-

cologia que fazem interface com a educação ao trazer conteúdos que
auxiliam o profissional da educação na compreensão do sujeito em sua
totalidade. Para isso, introduzimos alguns conceitos fundamentais da
Psicanálise que contribuem na compreensão do funcionamento emo-
cional do sujeito. Avançamos neste entendimento com conteúdos refe-
rentes à Teoria da Afetividade ao destacar sua importância no processo
de ensino-aprendizagem. Apresentamos, então, aspectos relevantes
das relações humanas e os reflexos de seu adoecimento no contexto
escolar. Finalizamos destacando a importância da escola no processo
de formação da subjetividade. Consideramos que esta unidade trará
subsídios importantes para sua formação profissional, fazendo com
que tenha um olhar diferenciado para o sujeito que aprende.
UNIDADE 1
A coordenadora pedagógica de uma escola particular, em uma cidade pequena do

interior do Paraná, preocupada com alguns comportamentos apresentados pelos
alunos do sétimo ano, convidou-me para realizar um trabalho sobre sexualidade.
Preparei uma dinâmica com música, movimento e solicitei para que refletissem
individualmente sobre o tema. Logo que a música começou a tocar, percebi que
os alunos formavam pequenos grupos, não conseguiam pensar sobre o tema indi-
vidualmente. Claro que tive que mudar a estratégia. No entanto, o que aconteceu?
Por que esses alunos não conseguiram realizar essa atividade individualmente?
Quando escolhi a estratégia, não considerei um dado muito importante: a
fase do desenvolvimento na qual esses alunos se encontravam — a adolescência.
Esse período consiste numa das fases de desenvolvimento emocional do sujeito
em que uma das características mais marcantes é a importância do grupo na sua
identidade. É o que podemos chamar de identidade grupal — pensam, agem,
vestem, tudo que fazem tem que estar de acordo com o grupo. O conhecimento
sobre a organização psíquica do sujeito, seu desenvolvimento emocional e a di-
nâmica de suas relações são essenciais para que o profissional de educação possa
entender e auxiliar o sujeito neste processo de construção de sua subjetividade.
Esse processo, porém, não é tão simples de ser compreendido e observado,
visto que também depende de um autoconhecimento, de estarmos atentos à nossa
subjetividade. Eu desafio você, neste momento, a fazer um exercício de autoco-
nhecimento: escreva em um papel suas principais características, quais são as
suas qualidades, dificuldades, potenciais, sentimentos mais comuns, limitações.
Procure, então, para cada uma delas, colocar uma estratégia para aperfeiçoar ou
lidar com essa característica.
Essa atividade nos ajuda a compreender um pouco mais sobre o nosso jeito
de ser e perceber que as respostas para as mudanças podem ser encontradas em
nós mesmos. No desenvolvimento da sua atividade profissional, a sua maneira
de ser, ou seja, a sua subjetividade também exercerá influência na formação de
outros sujeitos. É essencial que você, profissional da educação, tenha consciência
dessa responsabilidade. Pense nisso.
128
UNICESUMAR
DIÁRIO DE BORDO
A opção de trabalhar com temas convergentes com a Psicologia da Educação

nesta última unidade resultou do entendimento de que existem outras teorias es-
tudadas pela Psicologia que trazem a discussão de conteúdos que fazem interface
com a educação e que são essenciais para o conhecimento do profissional de edu-
cação. Diante disso, apresentamos temas relacionados à Psicanálise, à afetividade,
às relações humanas e à subjetividade, buscando sua conexão com a educação.
Em vista disso, iniciamos nosso estudo buscando compreender a relação entre
a Psicanálise e a educação, que, segundo Freud (1913 apud PEDROZA, 2010),
estabeleceu-se há muito tempo, quando o autor percebeu a necessidade do co-
nhecimento, por parte dos profissionais de educação, sobre o desenvolvimento
da criança e, também, do adolescente.
129
UNIDADE 1
Figura 1 - Sigmund Freud / Fonte: Pixabay (2016, on-line).
Descrição da Imagem: a Figura 1 apresenta a imagem de Sigmund Freud em

preto e branco, um senhor na faixa etária de 60 anos, com cabelo e barba bran-
cos, olhos castanhos, expressão séria. Está sentado em uma cadeira de madeira,
veste uma camisa branca, gravata pequena e escura, terno, colete e calça preta.
No primeiro botão do colete, está pendurada uma corrente de relógio.
130
UNICESUMAR
Para compreendermos essa relação, porém, precisamos conhecer a Teoria

Psicanalítica desenvolvida por Freud e os seus principais ensinamentos. Sig-
mund Freud (1856-1939) foi um médico vienense que buscou se especializar
no tratamento de pacientes com alterações no sistema nervoso, especialmente,
relacionadas a desordens neuróticas. Entendo estas como ansiedade extrema ou,
também, em alguns casos, fadiga, depressão, paralisia, insônia e outras alterações
que fossem relacionadas com tensões e conflitos. A Psicanálise tem uma grande
influência na Psicologia e revolucionou a concepção e o tratamento de problemas
emocionais ao desvendar temas relacionados à personalidade, ao inconsciente e
ao desenvolvimento infantil (DAVIDOFF, 1983).
Entenderemos, primeiramente, em que consiste a personalidade. É impor-
tante ressaltar que esse tema é bastante complexo e que, para compreendê-lo,
devemos considerar alguns fatores. Um deles refere-se ao fato de que, mesmo
tendo alguns traços em comum, não existem personalidades idênticas. Outro
fator importante é que ela é temporal (nasce, vive e morre com o sujeito). “Na sua
temporalidade, não pode ser considerada como uma simples soma de funções
vitais mas uma integração dinâmica cuja resultante se expressa pelo comporta-
mento individual frente a estímulos de variada natureza” (D’ANDREA, 1996, p. 9).
O autor destaca, ainda, que a existência da personalidade está vinculada ao
meio em que ela busca se adaptar, sendo essencial que passe por um processo de
desenvolvimento. Diante disso, sempre consideramos a história pessoal do sujeito
ao tentarmos compreender sua personalidade, analisando os aspectos biopsico-
lógicos herdados, as condições ambientais e socioculturais, as interações entre
hereditariedade e meio, como, também, as características e o funcionamento do
sujeito nessa interação, de modo que possibilite um prognóstico de suas ações
futuras (D’ANDREA, 1996).
Diante disso, Freud explica que os elementos básicos da personalidade são os
instintos ou pulsões, que ele define como a motivação que impulsiona o compor-
tamento e determina o seu destino (SCHULTZ, 2015). Exemplificando:
131
UNIDADE 1
“
Os estímulos (fome ou sede, por exemplo) dos instintos são inter-
nos. Quando uma necessidade como a fome é despertada no corpo,
ela gera uma situação de excitação ou energia fisiológica. A mente
transforma essa energia corporal em um desejo. É esse desejo – a
representação mental da necessidade fisiológica –, que é o instinto
ou a força impulsora que motiva a pessoa a se comportar de uma
forma que satisfaça a necessidade. Uma pessoa com fome, por exem-
plo, agirá para satisfazer a sua necessidade procurando comida. O
instinto não é o estado corporal, mas a necessidade corporal trans-
formada em um estado mental, um desejo (SCHULTZ, 2015, p. 46).
Essa maneira de compreender a satisfação de nossos instintos ou nossas pulsões

foi chamada de abordagem homeostática, por sugerir que o ser humano é moti-
vado a buscar recuperar e, também, manter um certo equilíbrio que mantenha o
corpo sem tensão. Freud ressalta que, diante de certa tensão instintual, a tendência
é que busquemos sempre a sua redução, não sendo possível livrar-nos de nossas
necessidades fisiológicas. Dessa forma, os instintos ou pulsões influenciam cons-
tantemente em nosso comportamento, e cada sujeito estabelecerá o seu jeito de
satisfazer suas necessidades (SCHULTZ, 2015). Segundo Azevedo e Mello Neto
(2015), com a evolução de seus estudos, Freud passou a utilizar apenas o termo
pulsão, fazendo a distinção de dois tipos de pulsões: de vida e de morte.
Em relação às pulsões de vida, Freud (1996a) as denominou como pulsões
de autopreservação e pulsões sexuais. A função das pulsões de autopreservação
é conservar a existência do sujeito, seu ego. Já as pulsões sexuais visam a objetos
que possibilitem a preservação da espécie, como também a satisfação sexual.
Ambas estão ligadas por buscarem satisfação e vinculação com o que possibilita
a preservação da vida.
Schultz (2015) destaca que a pulsão de vida busca garantir a sobrevivência do
sujeito, como também da espécie, sendo orientada para o desenvolvimento e cres-
cimento. Segundo a autora, Freud estabelece que a energia psíquica manifestada
pelas pulsões de vida é a libido, que tem um caráter especificamente sexual, que
impulsiona o sujeito para pensamentos e comportamentos que são prazerosos.
132
UNICESUMAR
EXPLORANDO IDEIAS
“É importante esclarecer a visão de Freud sobre a sexualidade, pois é bastante ampla e

complexa e apresenta dois princípios essenciais.
Em princípio, a sexualidade é separada da sua ligação próxima demais
com os genitais e considerada uma função corporal mais abrangente, ten-
do o prazer como sua meta e só secundariamente atendendo aos fins de
reprodução. Em segundo lugar, os impulsos sexuais são encarados como
incluindo todos os impulsos meramente afetivos e amigáveis, aos quais
se aplica a palavra amor, demasiadamente ambígua (FREUD, 1925, p. 38).
Sendo assim, para Freud a sexualidade é a motivação essencial do ser humano. Entenden-
do que os desejos eróticos tem sua origem em zonas erógenas do corpo que são a boca,
o ânus e os órgãos sexuais. Para o autor, o sujeito predominantemente busca o prazer, e
sua teoria da personalidade abrange o entendimento da necessidade de reprimir ou inibir
os desejos sexuais”.
Fonte: Schultz (2015, p. 47-48).
Contrárias às pulsões de vida, Freud (1996a) descreveu as pulsões de morte.

Entendia estas como disposição natural que visava à eliminação dos estímulos
advindos do organismo. De acordo com Schultz (2015), essa pulsão consiste em
um impulso que é inconsciente e que age na direção da destruição, degenera-
ção e agressão. A agressividade acabou por ser considerada por Freud como tão
presente na natureza humana quanto a sexualidade. Em relação aos impulsos
agressivos, Freud (1996b, p. 66) perfaz que “quanto mais um homem controla a
sua agressividade para com o exterior, mais severo — isto é, agressivo — ele se
torna em seu ideal do ego [...]”, isso quer dizer uma intensa tendência do seu ideal
de ego (superego) para a agressividade, contrariamente ao seu ego.
Para compreendermos o que constitui o ego e o que Freud chamava de ideal
de ego, precisamos compreender como o autor organizou um sistema de enten-
dimento da personalidade. Segundo Lima (2010), Freud utilizou o termo apa-
relho com o intuito de explicar uma organização psíquica dividida em sistemas
(ou instâncias psíquicas) que apresentam funções únicas, interligadas entre si,
que ocupam um determinado espaço na mente. Desse modo, Freud formulou a
sua primeira tópica, chamada de Teoria Topográfica, e, depois, expôs a segunda
tópica, denominada Teoria Estrutural ou Dinâmica.
133
UNIDADE 1
Na Teoria Topográfica, Freud afirma que o aparelho psíquico constitui-se

por três sistemas: o consciente, o pré-consciente e o inconsciente. O consciente
constitui-se em uma parte pequena da mente, nele, está tudo de que estamos
cientes no momento. Para essa teoria, o consciente encontra-se na periferia do
aparelho psíquico e recebe informações advindas tanto do meio externo quanto
do seu interior. Já o pré-consciente instaura-se em articulação com o consciente,
cuja função é selecionar o que pode ou não alcançar a consciência. Assim, o pré-
-consciente é uma parcela do inconsciente que pode chegar à consciência com
certa facilidade, isso significa que seus conteúdos podem ser acessados e levados
à consciência (LIMA, 2010).
Já o inconsciente é considerado a parte mais antiga do aparelho psíquico, nele,
encontram-se, por herança genética, nossos instintos ou pulsões, sendo acres-
centadas suas energias respectivas. Ou seja, no inconsciente, encontram-se os
elementos instintivos dos quais não temos consciência. É importante ressaltar que
nele também estão os conteúdos que foram excluídos da consciência por meio
dos processos psíquicos da repressão e censura. O conteúdo censurado perma-
nece no inconsciente, mas não se admite que seja lembrado. É no inconsciente
que se localizam muitos dos determinantes da nossa personalidade, as pulsões
(ou instintos) e as fontes de energia psíquica (LIMA, 2010).
É importante que o mecanismo de funcionamento do inconsciente siga leis
opostas às do consciente e do pré-consciente. Ou seja, no inconsciente, não há
noção de tempo (os conteúdos são sempre atuantes e intensos, não se desgastam
com o tempo), não existe lógica (desconhece normas de causalidade, contra-
dição e identidade), a noção de espaço não se relaciona com a realidade, não
ocorrem incertezas e dúvidas, acontecem deslocamento e condensação (dois ou
mais desejos ou imagens podem estar numa única representação), a linguagem
é simbólica e não verbal (existem símbolos universais e individuais), ocorre a
identificação (pode igualar-se a um objeto ou o objeto a outro, mesmo que não
sejam semelhantes), entre outros (D’ANDREA, 1996).
Freud, no entanto, percebeu que nem todos os fenômenos psíquicos podiam
ser explicados por essa teoria. Diante disso, ele organizou uma outra teoria, a
segunda tópica, na qual instituiu a concepção do aparelho psíquico, também
chamado de modelo estrutural ou dinâmico. Entende-se estrutura como “um
conjunto de elementos que têm funções específicas, porém que interagem per-
manentemente e se influenciam reciprocamente” (LIMA, 2010, p. 281). O enten-
134
UNICESUMAR
dimento dessa concepção estruturalista apresenta uma divisão da mente, sendo

caracterizada por três instâncias psíquicas: Id, Ego e Superego.
PENSANDO JUNTOS
“O aparelho psíquico se divide em um ‘isso’, que é o portador das moções pulsionais, um

‘eu’, que constitui a parte mais superficial do ‘isso’, modificada pela influência do mundo
exterior, e um “supereu’ que, saindo do ‘isso’, domina o eu e representa as inibições da
pulsão, características do homem”.
(Sigmund Freud)
Compreenderemos melhor cada uma dessas instâncias psíquicas. No Id, en-

contram-se os impulsos e desejos inconscientes de ordem genética que estão
relacionados tanto à preservação da vida quanto à sua propagação. Constitui-se
do que é herdado, principalmente, os elementos instintivos, estando presente
desde o nascimento. O Id funciona pelo princípio do prazer, buscando resposta
imediata e direta para um estímulo instintivo, não considerando o contexto real.
Meurer (2005) ressalta que por ser estruturalmente inconsciente, o Id organiza
seus processos sem a participação ou a percepção do consciente.
Considerando as demandas com que a criança se defronta na sua relação
com o meio, faz-se necessário que ela direcione, de maneira gradual, as de-
mandas do Id, garantindo que elas sejam satisfeitas dentro do princípio da
realidade, dessa forma, estrutura-se o Ego (D’ANDREA, 1996). Diante disso, o
Ego consiste na instância intermediária entre o desejo e a realidade, atendendo
às demandas vindas não só do Id (estrutura arcaica), mas também do Superego
(proibições que advém da evolução da espécie), possuindo partes conscientes
e inconscientes (MEURER, 2015).
O Superego, também chamado de Supereu, consiste na representação moral,
da ordem e da lei. Considerada uma instância crítica e controladora, principal-
mente, de conteúdos do Id que não são aceitos conscientemente. Mesmo não
sendo consciente, o Superego constrói-se por meio da internalização de valores,
normas e regras sociais que foram impostas pelo meio, tanto cultural quanto fa-
miliar do sujeito (NOGUEIRA, 2015). No Olhar Conceitual (Figura 2), podemos
visualizar uma analogia sobre as teorias Topográfica e Estrutural do funciona-
mento mental comparadas a um iceberg.
135
UNIDADE 1
Consciente:
Contato com o mundo exterior
EGO Pré-consciente:
Princípio de realidade Material um pouco abaixo da
Processo secundário superfície da consciência
Inconsciente:
SUPEREGO Material difícil de recuperar,
ID
Imperativos bem abaixo da superfície
Princípio do prazer
morais da consciência
Processo primário
Figura 2 - Teorias Topográfica e Estrutural do funcionamento mental / Fonte: adaptada de Schultz

(2015).
Descrição da Imagem: a Figura 2 apresenta uma imagem de um iceberg com

uma pequena parte acima do nível da água e outra parte maior submersa. No
lado direito da figura, especifica-se uma comparação de partes do iceberg com
a Teoria Topográfica, demonstrando que a parte que fica acima do nível da água
corresponde ao consciente (contato com o mundo exterior), a parte logo abai-
xo do nível da água é o pré-consciente (material um pouco abaixo do nível de
consciência), e, na parte mais profunda do iceberg, encontramos o inconsciente
(material difícil de recuperar; bem abaixo da superfície da consciência). Na pró-
pria figura do iceberg, temos três divisões que delimitam a atuação do Ego, Id
e Superego. O Ego (princípio de realidade — processo secundário) contempla a
parte acima do nível da água e, também, a parte logo abaixo do nível da água. O
Superego (imperativos morais) está no lado esquerdo do iceberg, sempre abaixo
do nível da água. Na parte direita e mais profunda da água, fica o ID (princípio do
prazer — processo secundário).
136
UNICESUMAR
Em seus estudos, Freud desenvolveu a teoria na qual destaca que os padrões da

personalidade do adulto relacionam-se com os primeiros anos de vida do sujei-
to. Partindo dessa compreensão, ele estabeleceu os estágios de desenvolvimento
psicossexual infantil, denominados de fase oral, fase anal, fase fálica, período de
latência e fase genital. Em cada uma das fases, haverá um direcionamento diferen-
te da libido, e o sujeito deverá aprender a solucionar problemas específicos, que
têm origem no próprio crescimento da sua estrutura física, como, também, da sua
relação com o meio (D’ANDREA, 1996). Na Figura 3, apresentamos as principais
características de cada uma das fases de desenvolvimento da personalidade.
137
UNIDADE 1
FASE ORAL
Correspondente ao primeiro ano da vida da criança.
Libido está localizada na parte superior do trato digestivo.
Energia voltada para a autopreservação, principalmente
ligada a alimentação.
FASE ANAL
Acontece entre o segundo e terceiro ano de vida.
Nesta a libido centraliza-se na atividade anal, coincidindo com o
momento de treinamento da higiene pessoal.
Exigências vindas do meio referentes ao controle dos esfíncteres.
FASE FÁLICA
Período que vai dos 3 aos 5 anos.
Interesses libidinal direciona-se para os órgãos genitais, sendo
comum nessa fase a exibição e manipulação dos genitais, como
também o interesse pelas diferenças sexuais.
PERÍODO DE LATÊNCIA
Este período vai dos 5 até a puberdade.
Nesta só os impulsos libidinais são postergados a um segundo
plano, priorizando-se o desenvolvimento intelectual.
FASE GENITAL
Inicia com a puberdade, dos 12 anos em diante.
A libido retorna sua ação reforçada pelo desenvolvimento
dos órgãos genitais.
Preparação para as relações adultas, em preparação para a
maturidade.
Figura 3 - Fases de desenvolvimento da personalidade / Fonte: adaptada de D’Andrea (1996) e

Nogueira (2015).
Descrição da Imagem: a Figura 3 apresenta as cinco fases de desenvolvimento

da personalidade desde o nascimento até a fase adulta. De cima para baixo: a
primeira fase é a fase oral, que corresponde ao primeiro ano da vida da criança; a
libido está localizada na parte superior do trato digestivo; e a energia voltada para
a autopreservação, principalmente ligada à alimentação. A segunda fase é a fase
anal, que acontece entre o segundo e terceiro ano de vida. Nesta, a libido centra-
liza-se na atividade anal, coincidindo com o momento de treinamento da higiene
pessoal e as exigências vindas do meio referentes ao controle dos esfíncteres. A
terceira fase é a fase fálica, que acontece no período que vai dos três aos cinco
anos. O interesse libidinal direciona-se para os órgãos genitais, sendo comum,
nessa fase, a exibição e manipulação dos genitais, como também o interesse pelas
diferenças sexuais. A quarta fase é o Período de Latência, este período vai dos
cinco anos até a puberdade, e, nesta, só os impulsos libidinais são postergados
a um segundo plano, priorizando-se o desenvolvimento intelectual. A quinta e
última fase é a fase genital, que se inicia com a puberdade, dos 12 anos em diante.
A libido retorna sua ação, reforçada pelo desenvolvimento dos órgãos genitais e
a preparação para as relações adultas, em preparação para a maturidade.
138
UNICESUMAR
Após conhecermos alguns dos pressupostos essenciais da abordagem psicanalí-

tica, passamos ao entendimento sobre a sua relação com o processo de ensino-
-aprendizagem. De acordo com Nogueira (2015), a Psicanálise trouxe um novo
olhar sobre a educação, que, até aquele momento, era um tanto modeladora, em
que o desejo do sujeito era subjugado, sendo valorizado o treino e a transmissão
de valores. “A partir desta prática, apareceram novas ideias e necessidades edu-
cativas, e passou-se a considerar o ‘aprender pela satisfação’, e não o ‘aprender
pela coerção’, como parâmetro para um processo de ensino-aprendizagem mais
prazeroso e, consequentemente, mais significativo” (NOGUEIRA, 2015, p. 113).
Em vista disso, entendemos que uma das grandes contribuições da Psicaná-
lise para a educação é a compreensão de que o profissional da educação não se
restringe à reprodução de conhecimentos, cabe a ele organizar ações que pos-
sibilitem a evolução do sujeito não só na sua maturação, mas também no seu
desenvolvimento psíquico, não se restringindo à vida acadêmica, mas, sim, à vida
como um todo (NOGUEIRA, 2015).
Ao destacar a importância das emoções no processo de aprendizagem do
sujeito, apresentamos uma outra abordagem teórica de grande relevância para a
educação, a Teoria da Afetividade. Ela foi elaborada pelo francês Henri Wallon,
que se formou em Filosofia e Medicina, mas seu grande interesse era pela Psicolo-
gia, que, na época, não tinha uma formação acadêmica específica. Como médico,
consolidou o interesse pela Psicologia Infantil, sendo que, em 1925, inaugurou o
Laboratório de Psicologia da Criança em Paris, que funciona até os dias atuais.
Wallon também participou do Movimento da Escola Nova e promoveu muitas
reflexões e discussões sobre os problemas vivenciados no ensino primário. O
autor trouxe grandes contribuições tanto para a compreensão do processo de
constituição do sujeito quanto para a educação (NOGUEIRA, 2015).
139
UNIDADE 1
Figura 4 - Foto de Henri Wallon (jovem) / Fonte: Wikipédia ([2021], on-line).
Descrição da Imagem: a Figura 4 apresenta a fotografia, em preto e branco, de

Henri Wallon jovem, na faixa etária de 30 anos. Cabelos e barba escuros, olhos
castanhos, veste camisa branca, gravata escura com detalhes brancos pequenos
e um terno escuro.
A Teoria da Afetividade tem sua base em uma visão interacionista do desenvol-

vimento da criança, na qual este “se constitui no encontro, no entrelaçamento de
suas condições orgânicas e de suas condições de existência cotidiana, encravada
numa dada sociedade, numa dada cultura, numa dada época” (MAHONEY;
ALMEIDA, 2004, p. 14). Ferreira e Acioly-Régnier (2010) acrescentam que
essa teoria psicogenética possibilitou a compreensão da constituição do sujeito
numa dimensão afetiva.
140
UNICESUMAR
No processo de desenvolvimento, Wallon considera como eixo essencial dois

tipos de integração, a do organismo com o meio e a cognitiva-afetiva-motora. Nes-
sa perspectiva, o autor destaca a importância de estudos do desenvolvimento que
envolvem diferentes campos funcionais: a afetividade, o conhecimento (cognição/
inteligência) e a motricidade. Entende que a ação da criança consiste no resultado
da integração entre a cognição, o afeto e o motor (MAHONEY; ALMEIDA, 2004).
O primeiro desses campos a se desenvolver é o movimento, pois, por meio
dele, é desenvolvida a percepção. Wallon compreende a motricidade como a
percepção do eu corporal, sendo fundamental para o desenvolvimento do eu
psíquico. É por meio da interação com os outros e com os objetos “que a crian-
ça estabelece relações entre seus movimentos e suas sensações e experimenta,
sistematicamente, a diferença de sensibilidade existente entre o que pertence ao
mundo exterior e o que pertence a seu próprio corpo” (GALVÃO, 2007, p. 51).
Já a dimensão cognitiva, segundo Galvão (2007), permite ao sujeito conquis-
tar o conhecimento não só de si, mas também do ambiente em que está inserido.
O autor destaca que, para Wallon, o desenvolvimento cognitivo eficaz depende da
integração entre fatores biológicos e sociais ao enfatizar que a linguagem tem um
papel essencial nesse processo. Sendo a linguagem “o instrumento e o suporte in-
dispensável aos progressos do pensamento. Entre pensamento e linguagem existe
uma relação de reciprocidade: a linguagem exprime o pensamento, ao mesmo
tempo que age como estruturadora do mesmo” (GALVÃO, 2007, p. 77).
Com relação à afetividade, Wallon a entende como uma característica própria
do ser humano, que se constitui na capacidade de sermos afetados, tanto interna-
mente como externamente, por sensações que nos despertam um bem estar ou
mal estar. Para o autor, a afetividade se divide em emoção, paixão e sentimento,
destacando que a emoção é entendida como a primeira expressão de afetividade.
“
A afetividade é um conceito amplo que, além de envolver um com-
ponente orgânico, corporal, motor e plástico, que é a emoção, apre-
senta também um componente cognitivo, representacional, que são
os sentimentos e a paixão. O primeiro componente a se diferenciar
é a emoção, que assume o comando do desenvolvimento logo nos
primeiros meses de vida; posteriormente, diferenciam-se os senti-
mentos e, logo a seguir, a paixão (MAHONEY, 2004 apud MAR-
QUES, 2016, p. 7).
141
UNIDADE 1
Ao considerar a premissa orgânica da afetividade, essa abordagem teórica recu-

pera o orgânico na formação do sujeito. Com isso, sinaliza que o social possibilita,
de maneira gradual, a transformação dessa afetividade orgânica, fazendo com que
suas manifestações sejam moldadas e se tornem progressivamente mais sociais.
Evidenciando, assim, a união entre o corpo e o contexto social.
“
Em Les origines du caractère chez l’enfant (1934). Esse autor destaca
a importância da afetividade no processo de desenvolvimento da
personalidade da criança, que se iniciaria de forma sincrética e gra-
dativamente adquiriria contornos mais nítidos através dos proces-
sos de diferenciação” (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p. 26).
Partindo desse entendimento integral do sujeito, Wallon destaca as relações esta-

belecidas entre essas dimensões funcionais em momentos distintos do desenvol-
vimento do ser humano, fazendo com que cada estágio seja caracterizado como
um sistema em si, no qual o sujeito integral é uma consequência desse processo
de integração, formando um conjunto, uma unidade única e indissociável. Dessa
forma, entende que o desenvolvimento acontece em um movimento contínuo,
em constante transformação no transcorrer da vida do sujeito (CALIL, 2007).
De acordo com Tassoni e Leite (2013), Wallon estabeleceu cinco estágios do
desenvolvimento humano: o Impulsivo-Emocional (até 1 ano); o Sensório-Mo-
tor e Projetivo (1 a 3 anos); o do Personalismo (3 a 6 anos); o Categorial (6 a 11
anos); e o da Puberdade e Adolescência (11/12 anos em diante). Dessa forma,
apresento, no olhar conceitual (Figura 5), as principais características dos estágios
de desenvolvimento segundo Wallon.
No 1º Estágio — impulsivo-emocional (0 a 1 ano)

A criança expressa sua afetividade através de movimentos d descoo
descoordenados,
respondendo a sensibilidades corporais: proprioceptiva (sen nsibilid
(sensibilidade dos
músculos) e interoceptivas (sensibilidade das vísceras).
No 2º Estágio — sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)

Quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o mundo externo
(sensibilidade exteroceptiva) para um intenso contacto com os objetos e a
indagação insistente do que são, como se chamam, comcomo funcionam.
No 3º Estágio — personalismo (3 a 6 anos)
Existe outro tipo de diferenciação — entre a criança e o outro. É a fase de se

descobrir diferente das outras crianças e do adulto.
142
No 2º Estágio — sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
Quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o mundo externoUNICESUMAR
(sensibilidade exteroceptiva) para um intenso contacto com os objetos e a
indagação insistente do que são, como se chamam, comcomo funcionam.
No 3º Estágio — personalismo (3 a 6 anos)
Existe outro tipo de diferenciação — entre a criança e o outro. É a fase de se

descobrir diferente das outras crianças e do adulto.
No 4º Estágio — o categorial (6 a 11 anos)
A diferenciação mais nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis

para a exploração mental do mundo externo, físico, mediante atividades
cognitivas de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de
abstração
ç até chegar
g ao p pensamento categorial.
g A organização
g ç do mundo
em categorias bem definidas possibilita também uma compreensão mais
nítida de si mesma.
No 5º Estágio — puberdade e adolescência (11 anos em diante)

Vai aparecer a exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autôno-
ma, mediante atividades de confronto, auto-afirmação, questionamentos, e
para isso se submete e se apóia nos pares, contrapondo-se aos valores tal qual
interpretados pelos adultos com quem convive. O domínio de categorias
cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma
relevo, possibilita a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de
sua dependência.
Figura 5 - Estágios do desenvolvimento de Henri Wallon / Fonte: Mahoney e Almeida (2005, p.

22-24).
Descrição da Imagem: a Figura 5 apresenta as principais características dos

estágios de desenvolvimento segundo Wallon. No 1º estágio, impulsivo-emo-
cional (0 a 1 ano), a criança expressa sua afetividade por meio de movimentos
descoordenados, respondendo a sensibilidades corporais: proprioceptiva (sensi-
bilidade dos músculos) e interoceptivas (sensibilidade das vísceras). No 2º estágio,
sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), quando já dispõe da fala e da marcha,
a criança se volta para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva) para um
intenso contato com os objetos e a indagação insistente do que são, como se
chamam, como funcionam. No 3º estágio, personalismo (3 a 6 anos), existe outro
tipo de diferenciação: entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir diferen-
te das outras crianças e do adulto. No 4º estágio, o categorial (6 a 11 anos), a
diferenciação mais nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis para
a exploração mental do mundo externo, físico, mediante atividades cognitivas
de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de abstração até
chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em categorias bem
definidas possibilita, também, uma compreensão mais nítida de si mesma. E, no
último e 5º estágio, puberdade e adolescência (11 anos em diante), vai aparecer
a exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma, mediante ati-
vidades de confronto, autoafirmação, questionamentos, e, para isso, submete-se
e se apoia nos pares, contrapondo-se aos valores tal qual interpretados pelos
adultos com quem convive. O domínio de categorias cognitivas de maior nível de
abstração, nas quais a dimensão temporal toma relevo, possibilita a discriminação
mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência.
143
UNIDADE 1
Nesses estágios, a criança organiza maneiras diferentes de interação tanto com

o meio social quanto físico, entrelaçando aspectos cognitivos e afetivos, numa
constante alternância e preponderância entre eles (TASSONI; LEITE, 2013). Calil
(2007) ressalta que, para Wallon, na sequência dos estágios do desenvolvimento,
deve-se considerar três leis que orientam essa sucessão: a lei da alternância fun-
cional, da preponderância funcional e da integração funcional. Tassoni e Leite
(2013, p. 264) evidenciam que,
“
Quando a afetividade prepondera sobre a dimensão cognitiva, o
indivíduo está voltado para a construção do seu eu e, por isso, o
movimento é para o interior da pessoa (movimento centrípeto).
Quando a cognição prepondera, o movimento é para o exterior
(força centrífuga), para o conhecimento do mundo, das coisas. A
dimensão motora não assume preponderância em fase alguma, mas
exerce um papel fundamental na evolução da pessoa.
Declarada, dessa forma, a lei da alternância, em que são previstas as mudanças

na direção do desenvolvimento, ora centrípeto ora centrífugo, como, também, a
lei da preponderância, relacionada ao domínio de um dos campos funcionais em
um mesmo estágio. Outro fato a ser observado é a relação que se estabelece nos
estágios precedentes e subsequentes de maneira hierarquizada. Assim, as ações
inéditas em cada novo estágio não extinguem as antecedentes, mas as integram
num processo de diferenciação constante, constituindo a lei de integração fun-
cional (CALIL, 2007).
É importante evidenciar que o avanço de um dos campos funcionais beneficia
os outros também, promovendo sua evolução. Nesse processo de alternância de
dominância nos diferentes estágios de desenvolvimento, todos os campos funcio-
nais são favorecidos. Com isso, essa teoria apresenta o desenvolvimento em uma
perspectiva que envolve todos os aspectos do sujeito (TASSONI; LEITE, 2013).
Como enfatiza Mahoney (2000, p. 15):
“
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses
aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão
tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua se-
144
UNICESUMAR
paração se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma

das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade
humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade mo-
tora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva
tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem
ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um
impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em
que garante essa integração, é resultado dela.
Nesse processo de desenvolvimento, segundo Wallon, é importante destacar

que a idade não deve ser considerada como um indicador essencial do estágio
e que cada um dos estágios consiste em um sistema completo por si mesmo.
As características apresentadas em cada um deles expressam-se por meio de
conteúdos que são determinados pela cultura. Destaca, ainda, que o desenvol-
vimento propõe transformações constantes no transcorrer da vida do sujeito
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005).
Assim, a teoria psicogenética de Wallon evidencia que, na construção do Eu,
somos, essencialmente, dependentes do Outro, somos geneticamente sociais; para
nos desenvolvermos e humanizarmos, necessitamos do Outro desde o nasci-
mento. E é por meio dessas relações com o Outro que acontece a aprendizagem,
em um processo que ocorre continuamente no transcorrer da vida do sujeito
(CALIL, 2007). Entendendo a aprendizagem nessa perspectiva, Wallon destaca
que a educação deve estar atenta a três pontos essenciais:
“
[...] 1. a ação da escola não se limita à instrução, mas se dirige
à pessoa inteira e deve converter-se em um instrumento
para seu desenvolvimento: esse desenvolvimento pressu-
põe a integração entre as dimensões afetiva, cognitiva e
motora; 2. a eficácia da ação educativa se fundamenta no
conhecimento da natureza da criança, de suas capacidades,
necessidades, ou seja, no estudo psicológico da criança; 3. é
no meio físico e social que a atividade infantil encontra as
alternativas de sua realização; o saber escolar não pode se
isolar desse meio, mas sim, nutrir-se das possibilidades que
ele oferece (ALMEIDA, 2002, p. 32).
145
UNIDADE 1
Wallon enfatiza que a escola tem a função de possibilitar o desenvolvimento do

sujeito por meio de um ensino que seja democrático, que propicie oportunidades
igualitárias, utilizando estratégias variadas, viabilizando uma formação que seja
integral (CALIL, 2007). Essa visão da psicogenética walloniana não enfatiza o
desenvolvimento intelectual como o objetivo essencial e exclusivo da educação.
Pelo contrário, evidencia que a inteligência é um meio de alcançar a meta maior,
que é o desenvolvimento da pessoa, visto que é uma de suas partes constituintes
(FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010).
Vamos nos aprofundar no entendimento sobre a afe-

tividade no processo de ensino e aprendizagem? Se-
gundo Wallon, existem alguns princípios que regulam
aprendizagem. Para conhecê-los, é só apertar o play.
Assim, Tassoni e Leite (2013) destacam o quanto a afetividade interfere no proces-

so de ensino e de aprendizagem, como também nas relações entre os implicados
nesse processo. Os autores enfatizam a importância da compreensão do profis-
sional de educação sobre esse mecanismo, refletindo, de maneira criteriosa, sobre
a sua práxis, buscando identificar emoções e sentimentos que possam ocasionar
a inibição ou bloqueio dos processos cognitivos. É necessária a compreensão
de que a afetividade evolui, torna-se mais complexa no transcorrer dos anos, as
trocas afetivas se aprimoram, e diferentes exigências se organizam.
“
Wallon destaca que as interações com o outro promovem avan-
ços na forma do sujeito relacionar-se com o mundo físico e so-
cial, levando a novas formas de sentir e pensar. Em cada estágio de
desenvolvimento há necessidades diferentes, que exigem formas
de relacionamento diferentes, níveis de sensibilização e percepção
distintos, induzindo sentimentos e emoções qualitativamente mais
sofisticados. As exigências afetivas acompanham as exigências cog-
nitivas e vice-versa (TASSONI; LEITE, 2013, p. 270).
146
UNICESUMAR
Minicucci (2019) ressalta que o aspecto mais relevante das relações humanas
é a compreensão do outro, entendendo-a como uma sensibilidade social, uma
empatia. Um outro aspecto que o autor destaca como essencial é a flexibilida-
de de ação (comportamento), ou seja, ser capaz de reagir a uma certa situação,
com uma determinada pessoa, de maneira apropriada (exemplo: a minha reação
frente a uma agressão será diferente se ela for realizada por uma criança ou por
um adulto). Assim, a flexibilidade de comportamento nos exige a capacidade de
analisar o comportamento do outro, percebendo suas especificidades.
EXPLORANDO IDEIAS
“Em sua essência a empatia significa colocar-se na posição ou situação da outra pessoa,
num esforço de entendê-la” (BOWDITCH; BUONO, 2002, p. 86). Por mais que isso possa
ser considerado simples, não é uma tarefa fácil de se colocar em prática, pois a sociedade,
geralmente, ensina as pessoas a esconderem suas emoções.
Como desenvolver a sensibilidade social e a flexibilidade de comportamento?

De acordo com Minicucci (2019), isso só acontece por meio do aprimoramento
do conhecimento sobre si mesmo e dos outros, com uma boa convivência gru-
pal e, também, pelo desenvolvimento de certas capacidades de relacionamento
interpessoal mais eficazes.
No processo de autoconhecimento, é fundamental que o sujeito compreenda
a sua ação, percebendo como e por que age de determinada maneira, buscando
formas de equilibrar esses comportamentos (MINICUCCI, 2019). Nesse pro-
cesso, muitas vezes, precisamos rever nosso autoconceito, ou seja, a imagem que
fazemos de nós mesmos e que exerce influência em tudo o que percebemos, fa-
zemos ou dizemos. Quatro fatores compõem o autoconceito: os valores, crenças,
competências e metas pessoais (BOWDITCH; BUONO, 2002).
No que se refere ao conhecimento do outro, é necessária a observação de seu
comportamento, dando oportunidade para que possa expor seus sentimentos,
pensamentos e ações (MINICUCCI, 2019). A observação do comportamento é
essencial no contexto escolar, o profissional da educação deve utilizar esse ins-
trumento para compreender as relações que se estabelecem e como os sujeitos
se comportam nas mais diferentes circunstâncias.
147
UNIDADE 1
Nesse processo, devemos ter cuidado com os estereótipos, efeito Halo e as expec-
tativas. O estereótipo consiste em “um modo rígido de se formar impressões consisten-
tes sobre as outras pessoas, supondo que todas tenham certas características comuns
em virtude de sua afiliação (tanto atribuída como obtida) a algum grupo ou categoria
[...]” (BOWDITCH; BUONO, 2002, p. 66). Já no efeito Halo, verificamos a atitude de
deixar que uma única caraterística do sujeito ou de um grupo acabe por impedir a
percepção de outras características deles (exemplo: porque o sujeito é excelente em
uma determinada área, tem que ser bem informado em outras áreas da vida). As
nossas expectativas também podem influenciar na nossa percepção social, em como
veremos e ouviremos, induzindo nosso comportamento e atitudes para com os outros
e até distorcendo a situação (BOWDITCH; BUONO, 2002).
Quando falamos de convivência grupal, precisamos compreender que os gru-
pos, seja ele familiar, escolar, de trabalho ou lazer, apresentam características que
são comuns. Ou seja, os grupos são constituídos por duas, três ou mais pessoas,
conscientes umas das outras e que, por meio da interação, visam a um objetivo
comum (BOWDITCH; BUONO, 2002). Minicucci (2019) destaca os papéis que
são desempenhados no contexto dos grupos, esclarecendo que eles podem ser
funcionais (que facilitam o desenvolvimento das atividades) e bloqueadores (que
impedem seu desenvolvimento). Diante disso, é importante que o profissional
da educação esteja atento aos papéis que se estabelecem nos grupos, entenden-
do, também, quais são os seus objetivos, para auxiliá-los a terem relações mais
funcionais e enriquecedoras.
No desenvolvimento de capacidades de relacionamento mais eficazes, de-
paramo-nos com um dos aspectos mais importantes nas relações interpessoais:
a comunicação. Bowditch e Buono (2002, p. 80) explicam que a comunicação é
definida frequentemente como “uma troca de informações entre o transmissor
e um receptor, e a inferência (percepção) do significado entre os indivíduos en-
volvidos”. Consiste num processo didático (de pessoa para outra pessoa) e inte-
rativo, em que são compartilhados significados e expectativas por meio da troca
de símbolos. Estes, por sua vez, podem ser não verbais ou verbais, que recebem
influência de fatores que são intencionais ou não (como sentimentos e emoções).
Os autores acrescentam que, no contexto da comunicação interpessoal, po-
de-se definir quatro funções básicas: controle (relacionado ao esclarecimento
de responsabilidades, introdução de regras, buscando o estabelecimento de au-
toridade), informação (propiciando o suporte para a tomada de decisões como,
148
UNICESUMAR
também, para a execução de instruções e ordens), motivação (influenciando os

outros com intuito de conseguir cooperação e compromisso no que tange a me-
tas e objetivos) e emoção (com o intuito de expressar emoções e sentimentos).
Destarte, a comunicação interpessoal apresenta propósitos diferentes, e as infor-
mações podem ser trocadas por diversas razões, nem sempre dirigidas a uma
tarefa singular (BOWDITCH; BUONO, 2002).
Outro ponto a ser conhecido sobre a comunicação, segundo Stefanelli (1993),
é que ela pode ser verbal ou linguística, não verbal ou não linguística ou, ainda,
paraverbal ou paralinguística. A comunicação verbal ou linguística é composta
pela linguagem falada e escrita, palavras e sons dos quais fazemos uso para a nossa
comunicação. Acontece por meio de palavras e depende da linguagem, que rece-
be grande influência da cultura. Já a comunicação não verbal ou não linguística
abrange qualquer manifestação de comportamento que não é expressa por meio
de palavras. Muitas vezes, esse tipo de comunicação não é consciente, nem sempre
sabemos como ela acontece. Pode se manifestar a partir da expressão corporal e
facial ou, ainda, por manifestações fisiológicas.
Transpassando esses dois modos de comunicação, temos a paralinguística,
que, de acordo com Sundeen et al. (1985 apud STEFANELLI, 1993, p. 40), pode
ser considerada, em sua essência, como “a comunicação sobre a comunicação; é
como se houvesse uma instrução sobre como compreender a mensagem emitida”.
Bowditch e Buono (2002) explica que, nesse tipo de comunicação, são considera-
dos o tom de voz, ritmo e demais particularidades extralinguísticas da fala, como
pausas, silêncios e timbres de voz. Os autores destacam a importância de estarmos
atentos a esse importante referencial de informação nas relações interpessoais.
EXPLORANDO IDEIAS
Como melhorar a comunicação?

[...] (1) usando uma linguagem apropriada e direta (evitando o uso de
jargão e termos eruditos quando palavras simples forem suficientes), (2)
fornecer informações claras e completas quando for possível; (3) tentar
evitar interferências físicas [...] e interrupções psicológicas (preocupação
com outras pessoas, sonhar acordado, etc.); (4) usar canais múltiplos para
estimular vários sentidos do receptor (audição, visão etc.); e (5) usar a co-
municação face a face sempre que possível (BOWDITCH; BUONO, 2002, p.
86, grifos dos autores).
149
UNIDADE 1
Conhecendo sobre esses aspectos essenciais das interações sociais, avançamos,

agora, para o entendimento deles na escola, entendida como uma organização
que apresenta uma estrutura complexa em que estão reunidas diversas pessoas
com histórias, cultura e valores distintos. Trabalhar diariamente com pessoas é
um desafio, uma vez que ter a capacidade de desenvolver relacionamentos inter-
pessoais saudáveis tem sido uma das competências mais esperada dos profissio-
nais na contemporaneidade (SILVA et al., 2008).
Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2002), a Psicologia da Educação tem ela-
borado, ao longo da história, maneiras para compreender o ser humano, de quem
as condutas no contexto escolar são entendidas a partir das relações estabelecidas,
considerando as subjetividades desenvolvidas na relação com a sociedade e a
cultura. Entende-se que a escola tem o compromisso não só na estruturação, ela-
boração e transmissão do conhecimento científico, mas também na formação do
sujeito para a cidadania, auxiliando-o nos desafios de sua época e nas influências
interpessoais que defrontarão em diversas situações e pessoas.
Quando pensamos no processo de ensino e aprendizagem, compreendemos
que este deve ser repleto de afetividade, envolvendo sentimentos relacionados
tanto à satisfação em ensinar e aprender, como também outros sentimentos que
provocam sofrimento psíquico, tanto no professor quanto no aluno, que são a
baixa autoestima, frustração e tristeza. Quando falamos desses sentimentos, de-
paramo-nos com discussões sobre o bullying, no caso dos alunos, e a Síndrome
de Burnout e o mal estar docente, expressando o adoecimento/sofrimento do
profissional da educação (FACCI, 2019).
Contudo, para compreendermos melhor esses fenômenos, é necessário co-
nhecer sobre a violência. Charlot (2002) a distinguiu em violência na escola,
violência da escola e violência contra a escola. A primeira delas, a violência na
escola, consiste na que é produzida no contexto escolar, mas não se relaciona
diretamente com as ações que são desenvolvidas nesse contexto (exemplo: acerto
de contas de questões extra escolares que são resolvidas no espaço da escola). Já
a violência contra a escola é direcionada à própria instituição e a todos os que a
representam (exemplo: insulto ao professor, depredação do patrimônio). Agora,
a violência da escola consiste em “uma violência institucional, simbólica, das
relações de poder entre professores e alunos, além de atos considerados pelos
alunos como injustos ou racistas” (CHARLOT, 2002, p. 435).
150
UNICESUMAR
Para Facci (2019), a violência na escola está direcionada tanto à instituição

escolar quanto à comunidade escolar, agregando, também, a maneira que as re-
lações se estabelecem no dia a dia da escola. Abramovay e Rua (2002) ressaltam
que a compreensão e explicação da violência na escola perpassa pela análise de
aspectos relacionados aos espaços intraescolar e extraescolar, aos atributos das
vítimas e agressores, como também aos ambientes pelos quais o aluno frequenta.
EXPLORANDO IDEIAS
“Fundamentalmente, a violência é percebida como exercício da força física e da coação

psíquica para obrigar alguém a fazer alguma coisa contrária a si, contrária aos seus inte-
resses e desejos, contrária ao seu corpo e à sua consciência, causando-lhe danos profun-
dos e irreparáveis, como a morte, a loucura, a autoagressão ou a agressão aos outros”.
Fonte: Chauí (2000, p. 432).
De acordo com Sposito (2001), a violência que chega ao meio pedagógico pode
ter sua origem tanto na violência social externa que reflete na instituição escolar,
principalmente, nas públicas, como, também, pode resultar de ações agressivas
que se constroem dentro do contexto de ensino. Benevides-Pereira (2002) explica
que essa situação somada à responsabilidade pela aprendizagem e bem estar dos
alunos, como, também, as exigências profissionais, dentre outros fatores, acabam
por tornar a atividade docente um tanto complexa. Todos esses aspectos que
constituem o ambiente de trabalho docente desencadeiam um clima escolar/
social desfavorável, desencadeando, muitas vezes, a Síndrome de Burnout.
151
UNIDADE 1
Em que consiste a Síndrome de Burnout? Segundo Maslach e Jackson (1981

apud CARLOTTO, 2002), o burnout se caracteriza por uma espécie de estresse
relacionado ao trabalho comum a profissionais cuja atividade exige um cuidado
relacionado à atenção direta, ininterrupta e de alto teor emocional. Numa pers-
pectiva sociopsicológica apresentada por Maslach e seus colaboradores, podemos
considerar que essa síndrome se constitui por três dimensões: despersonalização,
exaustão emocional e um declínio na realização pessoal no que se refere ao tra-
balho (CARLOTTO, 2002).
É importante destacar que essa síndrome prejudica o contexto educacional,
interferindo na obtenção dos objetivos pedagógicos propostos, desenvolvendo
no docente um processo de apatia, alienação e desumanização. Dessa maneira, o
adoecimento do docente pode repercutir de maneira negativa em toda a organi-
zação escolar (GUGLIEIMI; TATROW, 1998). Outro aspecto a ser considerado
em relação ao profissional da educação é o mal estar docente, que se origina da
“falta de apoio da sociedade aos professores, tanto no terreno dos objetivos do
ensino como nas compensações materiais e no reconhecimento do status que se
lhes atribui” (MOSQUERA; STÖBAUS, 1996, p. 141).
Em vista disso, Maslach e Leitter (1999) destacam que uma das mais relevan-
tes estratégias de prevenção da Síndrome de Burnout vincula-se à promoção de
valores humanos no contexto do trabalho, como também assumir valores que
estejam direcionados para a coletividade, evitando valores que sejam individua-
listas. O processo de mudança tanto pessoal quanto institucional deve partir de
propostas que sejam participativas e construtivas, promovendo a estruturação
de espaços que sejam mais saudáveis no ambiente de trabalho.
Para isso, é essencial a avaliação constante do clima escolar/social averiguan-
do os aspectos relacionados a fatores de risco de proteção, como também as di-
ficuldades a serem vencidas, buscando estratégias que possibilitem a todos os
envolvidos no sistema escolar examinar os suportes necessários para melhorar
o clima escolar/escolar como, também, a prevenção de fatores de risco, princi-
palmente, em relação à violência (ÁRON; MILIC, 1999).
152
UNICESUMAR
EU INDICO
Esse tema despertou seu interesse? Quer conhecer um pouco mais sobre a
Síndrome de Burnout? Então, leia o texto “Síndrome de Burnout ou estafa
profissional e os transtornos psiquiátricos” em
Um outro cuidado que se deve ter no contexto escolar com relação à violência
refere-se ao aluno, sendo que uma das manifestações dela é o bullying. Conforme
Smith (2002 apud ANTUNES, 2010), o bullying caracteriza-se por comporta-
mentos agressivos, repetitivos, apoiados num desequilíbrio de poder. O destaque
quanto à natureza repetitiva do bullying acontece devido à mesma pessoa ser o
alvo de agressões por várias vezes, não sendo capaz de se defender de maneira
eficiente a ponto de conseguir cessá-la. Com relação ao desequilíbrio de poder,
caracteriza-se por diferenças quanto à idade, estatura, desenvolvimento tanto
físico quanto emocional e, também, pelo suporte de outros colegas envolvidos
na situação (FANTE, 2005; OLWEUS, 1993).
EU INDICO
Extraordinário é um filme muito incomum que trata vários aspectos

das relações humanas, como empatia, sensibilidade social, comuni-
cação, estereótipos, bullying, violência escolar, entre outros, de uma
maneira bastante reflexiva. Conta a história de Auggie Pullman, um
menino que nasceu com uma deformação facial, passou por várias
cirurgias e, aos 10 anos, frequentará, pela primeira vez, uma escola regular e
terá que lidar com a sensação constante de ser sempre observado e avaliado
por todos ao seu redor. Assista e faça o exercício de identificar nas cenas os
aspectos mencionados anteriormente.
Para Aguiar e Barrera (2017), o bullying apresenta duas variações, podendo ser
direto ou indireto. Quando ocorre o bullying direto, o agressor foca suas agres-
sões diretamente à vítima (exemplo: ofensas, xingamentos, apelidos impróprios,
entre outros), podendo apresentar, também, agressões físicas e até sexuais. Pode
acontecer da vítima ter seus pertences roubados ou danificados, pode, ainda,
ser forçada a pagar despesas ou fazer atividades escolares dos agressores. Já no
bullying indireto, verificamos atos que têm como objetivo ignorar ou excluir
153
UNIDADE 1
a vítima por meio de mentiras, boatos humilhantes e difamatórios, buscando

desprestigiar a imagem da vítima socialmente.
Com um novo cenário onde encontramos uma influência acelerada do desen-
volvimento de novas tecnologias de comunicação e sua infiltração no contexto
social, deparamo-nos com um outro tipo de bullying: o cyberbullying. Com isso,
as agressões e a violência estenderam-se para além do meio escolar por meio
de instrumentos tecnológicos, como aparelhos celulares e internet (SLONJE;
SMITH, 2008). Shariff (2011 apud WENDT; LISBOA, 2014, p. 42) acrescenta:
“
[...] é importante contextualizar o fenômeno, ou seja, considerando
o tipo de ato realizado (por exemplo, violação de senhas, acesso e
roubo de dados pessoais, piadas e comportamentos de humilhação,
entre outros) e o meio onde ocorre (sites de redes sociais, e-mails,
torpedos SMS [Short Message Service], entre outros).
No que se refere aos papéis desempenhado por cada sujeito na ocorrência,

Antunes (2010) reuniu as tipologias apresentando dois tipos de agressores ou
autores (os líderes e os seguidores); três espécie de vítimas ou alvos (passivas
típicas, vítimas intimidadora dos outros e agressivas provocadoras); e qua-
tro jeitos de testemunhas (os reforçadores da intimidação, os intimidadores
seguidores com participação ativa na intimidação, os que só observam e os
que defendem a vítima).
O bullying é um tema bastante atual e complexo. O

conhecimento sobre suas manifestações é essencial
para o profissional da educação. Será que sabemos
realmente identificar os protagonistas dessa situação
de violência? Então, quer saber mais? Este podcast,
com certeza, ampliará a sua visão sobre o tema.
O bullying apresenta consequências importantes tanto no processo de ensino-

-aprendizagem, no desenvolvimento psicossocial como, também, na saúde (ZE-
QUINÃO et al., 2017). Segundo Sampaio et al. (2015), as vítimas podem apre-
sentar alterações no seu rendimento escolar, levando ao fracasso ou abandono
154
UNICESUMAR
da escola, como, também, desenvolver quadros psicopatológicos — depressão,

medo, fobia social, autoflagelação, ansiedade generalizada, baixa estima, trans-
tornos alimentares, pensamentos negativistas e ideação suicida. Com relação
aos agressores, Mello et al. (2017) esclarecem sua tendência em apresentar com-
portamentos de risco para sua integridade física, alterações na saúde mental e,
também, dificuldades em seu processo de aprendizagem.
PENSANDO JUNTOS
“A terceira edição da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar, por exemplo, revelou que
88,9% das escolas investigadas no país possuem uma política que proíbe a prática de
bullying, entretanto, mesmo assim, 20,1% dos seus alunos admitem praticarem esse tipo
de violência”.
Fonte: Oliboni et al. (2019, p. 10).
Toro, Neves e Rezende (2010, p. 135), em seus estudos, destacam “que o cenário
de violência na escola está ancorado em relações de expropriação de poder sus-
tentadas por autoritarismo, repressão e ruptura do diálogo, elementos essenciais
à potencialização do bullying”. Os autores enfatizam que, para que ocorra uma
mudança nesse cenário, é necessário que se construam relações baseadas em
princípios de respeito, tolerância, desenvolvimento e criação. É fundamental o
entendimento sobre o bullying, sabendo, assim, identificar situações de violência
na escola, pensando em estratégias de enfrentamento. Esse, com certeza, é um
grande desafio, mas torna-se fundamental nas diferentes instâncias que organi-
zam o contexto educacional.
Diante disso, Cardoso (2009) esclarece que a violência consiste em um com-
portamento aprendido e que, por isso, pode ser desaprendido, dessa forma,
a escola se torna o ambiente ideal para o desenvolvimento de programas de
prevenção, trabalhando estratégias de resolução de conflitos, o respeito mú-
tuo, o autocontrole, modos de resistir à frustração como, também, noções de
equidade, conscientização e respeito às especificidades. Para o autor, essas ex-
periências tanto podem ser aprendidas quanto experimentadas e concretizadas
por meio do debate de ideias e diálogo, possibilitando, assim, que optem por
alternativas não violentas.
155
UNIDADE 1
Essa ideia perpassa pelo entendimento do que é essencial no processo de cons-

trução da subjetividade do sujeito. Como, porém, ocorre a constituição da subje-
tividade? Podemos entender que a subjetividade organiza-se articulada à história,
ou seja, o sujeito apresenta marcas da sua cultura como, também, das experiências
imediatas que o caracterizam. Assim, podemos considerar que a compreensão da
tradição cultural proporciona ao sujeito o seu reconhecimento como, também, o
reconhecimento do outro por meio de memórias e narrativas sobre si e, também,
sobre o entorno social (BIRMAN, 1997; LE GOFF, 1996).
Souza (2004) reafirma esse entendimento ao ressaltar a importância de con-
siderar, no processo de constituição do sujeito, tanto o coletivo quanto o singular,
reconhecendo a importância de sua história e experiências. Entendendo que:
“
[...] o entorno social, representado pelos valores, conhecimentos e
ideais sociais predominantes em determinado período histórico,
articula-se à elaboração de pressupostos coletivos, no sentido da
sua predominância em relação às pessoas que vivem nesse período.
Nessa perspectiva, configura-se a construção de uma rede cultural
e social que se agrega à constituição subjetiva, mas não restringe ou
define essa constituição, já que o aspecto singular se configura via as
experiências idiossincráticas das pessoas, ou seja, pela apropriação
que elas realizam da dimensão coletiva (SOUZA, 2004, p. 121).
156
UNICESUMAR
Dentro dessa perspectiva, entendemos que a organização da constituição psíquica

está atrelada tanto a questões singulares quanto coletivas, estas, por sua vez, com-
preendidas numa dimensão social e histórica. É essencial o conhecimento a respeito
da tradição cultural em que o sujeito está inserido e como ele se apropria dessa
tradição fundamental na formação da sua subjetividade (CASTORIADIS, 1982).
Destarte, o fato é que, mesmo que a subjetividade refira-se ao que é pró-
prio e único do sujeito, não quer dizer que a sua origem está no seu interior.
Sua gênese encontra-se nas relações sociais do sujeito, no momento em que se
apropria dessas relações de maneira singular. Isso significa que o desenvolvi-
mento da subjetividade acontece numa relação contínua entre interno e externo
(SILVA, 2009). Rey (2003) acrescenta que a subjetividade é um processo que
busca tornar o universal em único, singular, isso significa tornar o sujeito como
pertencente ao gênero humano.
A escola, segundo Vygotsky (2007), tem um papel fundamental nesse pro-
cesso de construção da subjetividade do sujeito ao entendê-lo como um ser psi-
cológico que se desenvolve numa sociedade escolarizada. O processo de media-
ção realizado pelo profissional da educação relacionando o aluno às atividades
propostas no contexto da sala de aula apresenta algumas especificidades, isso
significa que a educação formal tem como finalidade possibilitar a apropriação de
instrumentos culturais fundamentais, propiciando o entendimento da realidade
social como, também, promovendo o seu desenvolvimento pessoal.
Quando a prática pedagógica viabiliza o acesso a esses conhecimentos, passa
a contribuir na apropriação de sistemas de referência que possibilitam ao sujeito
a ampliação de oportunidades de desenvolvimento a níveis mais elevados, indo
além da satisfação de necessidades identificadas e colocadas pelo desenvolvi-
mento permanente, mas criando novas necessidades, ponderando sobre o desen-
volvimento potencial. As ações pedagógicas não só estimulam como, também,
potencializam o desenvolvimento do sujeito (VYGOTSKY, 2007).
O profissional da educação deve conscientizar-se que suas relações e ações
podem influenciar na vida do aluno.“Ser consciente sobre algo não nos possibilita
controlar a própria produção subjetiva, mas nos possibilita agir com intencionali-
dade” (ROSSATO; MATOS; PAULA, 2018, p. 17). Também é a consciência de que
o profissional da educação pode mobilizar experiências que possibilitem oportu-
nidades de produzir novos sentidos subjetivos pelo aluno no transcorrer de sua
vida. Mesmo não podendo controlar a produção subjetiva do aluno, o profissional
157
UNIDADE 1
da educação pode proporcionar relações de diálogo, sendo consciente dos des-

dobramentos que podem surgir, possibilitando espaços de autoria, expressão e
pertencimento, promovendo vivências que dinamizam a formação de sentidos
subjetivos. Estes, por sua vez, mobilizam-se por meio de envolvimento emocional
naquilo que é vivenciado, não acontecendo em circunstâncias automatizadas e
que não proveem relações dialógicas (ROSSATO; MATOS; PAULA, 2018).
Diante disso, encerramos esta unidade destacando que são as pessoas que
podem fazer a diferença no processo educacional por meio das ações que rea-
lizam, pelas atitudes assumidas, pelo modo com que utilizam os recursos que
estão ao seu dispor, pelo empenho que empregam na produção, na busca por
novos recursos, pelas estratégias empregadas na solução de situações problemas,
na forma com que enfrentam os desafios e, principalmente, na promoção do
desenvolvimento (LUCK, 2009).
Os conteúdos abordados nesta unidade oferecem subsídios importantes para
uma compreensão mais ampla do sujeito que aprende, o intuito é entender que,
no processo de ensino-aprendizagem, existem muitos outros aspectos envolvidos
que vão além do conteúdo científico.
As emoções e as afetividades fazem parte do contexto da aprendizagem e
devem ser consideradas e exploradas com o intuito de proporcionar ao sujeito
experiências de aprendizagem significativas. É fundamental que você, futuro(a)
profissional da educação, tenha claro o quanto influencia e também é influen-
ciado pelas relações que são estabelecidas nesse contexto. Tenha o compromisso
de estar atento(a) a essas relações, identificando possíveis desajustes, buscando
alternativas que possibilitem relações mais saudáveis, tanto com os alunos quanto
com os demais envolvidos no contexto escolar.
Por isso, a importância de proporcionar ao aluno atividades que tenham sen-
tido e significado, estimulando-o no seu processo de desenvolvimento como
um todo. Contudo, para isso, a sua prática também deve estar pautada nesses
princípios, não se limitando à reprodução de conteúdo.
A expectativa, ao final desta unidade, é que esse conteúdo seja significativo
em seu trabalho profissional, abrindo o seu olhar para outras possibilidades
e com uma maior compreensão sobre esse ser humano que tem uma história
de construções e desconstruções emocionais, como você. Que você exercite
sempre a empatia.
158
AGORA É COM VOCÊ
Um dos temas abordados nesta unidade foi a empatia, que, em linhas gerais, significa a ca-
pacidade de estarmos nos colocando no lugar do outro. Compreendendo-o a partir da sua
perspectiva, sendo essa atitude essencial no trabalho educacional. Como colocamos no início
desta unidade, o autoconhecimento é fundamental nesse processo. Por isso, propomos com
esta atividade que você organize um MAPA de EMPATIA, o qual proporcionará uma reflexão
sobre alguns aspectos importantes das suas relações. Apresentamos um modelo para que
você possa estruturar suas ideias. Mergulhe nessa oportunidade de autoconhecimento com
o intuito de perceber pontos fortes e, também, o que precisa melhorar. Com certeza, isso fará
a diferença no seu trabalho como profissional da educação, comprometido com a formação
integral do aluno.
Apresento, a seguir, as questões sobre as quais deverá refletir em cada um dos campos.
Como se sente em relação ao

mundo, suas preocupações e
sonhos.
O que
PENSA E SENTE?
Ideias que lhe Como é o contexto
influenciam, ídolos, O que O que que vive? Como são
estilo musical, meios OUVE? VÊ? seus amigos? Como
de comunicação. é seu cotidiano?
O que
FALA E FAZ?
Sobre o que fala e como
age, quais os seus hobbies.
Quais são as DORES? Quais são as NECESSIDADES?

Medos, frustrações, obstáculos que O que entende por sucesso, onde
deseja transpor. quer chegar, qual seria a solução de
seus problemas.
159
AGORA É COM VOCÊ
O que
PENSA E SENTE?
O que O que
OUVE? VÊ?
O que
FALA E FAZ?
Quais são as DORES? Quais são as NECESSIDADES?
160
Essa atividade busca um aprofundamento pessoal ao possibilitar ao(à) aluno(a) reflexões

sobre as diversas áreas de relações, buscando o autoconhecimento. Para isso, deverá
responder aos questionamentos relacionados a cada campo e refletir sobre sua maneira
de pensar e agir.
161
MEU ESPAÇO
MEU ESPAÇO
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Revisão Textual 1.Psicologia 2. Comportamento 3. Cognição. 4. EaD. I. Título.

Cintia Prezoto Ferreira

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Neste espaço, venho apresentar para você um pouco da

A disciplina de Psicologia da Educação oferece a você, futuro(a) profissional da Educação,

Iniciamos a estruturação desse conhecimento científico pelo entendimento da Psicologia

Na prática, esse conhecimento possibilita para você, futuro(a) profissional da Educação, um

Professores especialistas e convi-

Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar

Iniciamos a nossa Unidade 1 entendendo como a Psicologia se estru-

procrastinar e chistoso. Quando terminar o exercício, faça a análise, ou seja, quais

Figura 1 - Símbolo da Psicologia

De acordo com Serbena e Rafaelle (2003), a psicologia, em seu processo de es-

Diante disso, a American Psychological Association (APA) acabou definindo

Considerando o desenvolvimento da psicologia, propomo-nos a estar neste es-

A psicologia enquanto disciplina científica se estruturou no final do século

Outra referência no campo da Psicologia da Educação foi John Dewey, que

escolar e de sala de aula (CALDEIRA, 2004). Na teoria de Dewey, o conhecimento

A forte tendência de Thorndike em construir uma ciência onde houvesse a

Outras escolas influenciaram e deram suas contribuições para a Psicologia

À vista disso, considerando o percurso de discussões pela qual a Psicologia Edu-

seus estudos, você perceberá que a aprendizagem é compreendida de maneiras

É importante ressaltar que existem diferenças importantes na maneira com que

De acordo com Corrêa (2016), a aprendizagem pode modificar o homem

Fonte: Papalia e Feldman (2013).

O estudo de desenvolvimento contempla três domínios principais do sujeito: o

É importante ressaltar que, apesar dos estudos sobre o desenvolvimento consi-

Um outro tema comum à educação e que está intrinsecamente relaciona-

O filme “Mãos talentosas - A história de Ben Carson” conta a história

A família extensa tem rede

A cultura tem o modo de

Figura 2 - Fatores que interferem no desenvolvimento / Fonte: adaptada de Papalia e

Outro fator a considerar no contexto do desenvolvimento é que existem influên-

O livro de Introdução à Psicologia da Educação possibilita que o lei-

em um único estímulo ou em um pequeno número deles, desconsiderando ou

Um outro conceito importante para aprendizagem é o de memória. Esta

Figura 3 - Tipos de memória / Fonte: Souza e Salgado (2015, p. 142-144).

Desta forma, compreendemos que a memória tem um papel fundamental na apren-

A inteligência dentro de uma perspectiva psicométrica, segundo o modelo

A inteligência além do QI, segundo Gleitman, Reisberg e Gross (2009), consiste

Gardner (1983 apud GLEITMAN; REISBERG; GROSS, 2009) chama atenção

Como educadores, temos que ter a consciência da importância da Psicologia

1. De acordo com Santrock (2010), a Psicologia da Educação se desenvolveu por meio

Considerando a história da relação entre a psicologia e a educação, analise as afir-

I - John Dewey acreditava que as experiências retidas na memória, como também

a) Apenas I e II estão corretas.

2. Quando estudamos o desenvolvimento humano, consideramos o ambiente como

Diante disso, assinale a alternativa que corresponde à família nuclear.

a) Combinação de fatores econômicos e sociais que descreve um indivíduo e que

Diante disso, explique a complementaridade entre a atenção seletiva e a atenção

4. A memória está relacionada à capacidade de adquirir, formar conservar e evocar as

a) Dá continuidade aos nossos atos cotidianos, armazena por poucos segundos a

5. Quando falamos de desenvolvimento, segundo Papalia e Feldman (2013), devemos

a) Consiste numa mudança que acontece no organismo (humano ou não) em de-

1. C. A alternativa I e III estão incorretas. A alternativa I apresenta a ideia de Wlillian

2. D. A alternativa A corresponde ao nível socioeconômico; a alternativa B, a família

3. A atenção seletiva está relacionada à capacidade de escolher os estímulos e objetos

4. A. Correta, porque as demais afirmativas correspondem aos outros tipos de memória.