Cartilha Cognitivo Final

Fundação Oswaldo Cruz – Rio de Janeiro
Universidade Federal da Bahia
Domínios Cognitivos e Intervenção

Chrissie Carvalho
Sandra de Souza Hacon
organização
Rio de Janeiro, 2017
Cartilha Fio cruz.indd 1 29/03/17 21:52

Elaboração, Distribuição e Informações
MINISTÉRIO DA SAÚDE (MS)
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ)
Escola Nacional de Saúde Pública (ENSP)
Departamento de Endemias Samuel Pessoa (DENSP)
Rua Leopoldo Bulhões, 1480, 6o andar, Sala 620.
CEP: 21041-210 – Rio de Janeiro – RJ
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (UFBA)

Instituto de Psicologia (IPSI)
Rua Aristides Novis, 2 – Estrada de São Lázaro
CEP: 40210-730 – Salvador – Bahia
Telefone: (71) 3283-6437
Organização
Chrissie Carvalho – chrissieca@gmail.com
Sandra Hacon – shacon@gmail.com
Elaboração de texto
Ana Claudia Vasconcellos
Chrissie Carvalho
Cassio Lima
Marivania Mota
Neander Abreu
Equipe técnica
Ana Paula de Melo Rodrigues
Bruno Selleri Bezerra
Maura Cherles Aparecida Romão da Silva
Pâmela de Oliveira Rabelo Cardoso Zolin
Sandra Manoel das Dores
Projeto
A construção de uma ferramenta para a gestão socioambiental de
projetos de desenvolvimento na Amazônia – INOVA ENSP 2016.
Catalogação na fonte
Fundação Oswaldo Cruz
Instituto de Comunicação e Informação Científica e Tecnológica
Biblioteca de Saúde Pública
H124d Hacon, Sandra (Org.)

Domínios cognitivos e intervenção. / organizado por Sandra
Hacon e Chrissie Carvalho. – Rio de Janeiro, RJ : Fundação Oswaldo
Cruz / Universidade Federal da Bahia, 2017.
31 p. : il. color.
ISBN:
1. Transtornos Cognitivos. 2. Criança. 3. Estratégias. 4. Aprendiza-

do. 5. Memória. 6. Deficiência Intelectual. I. Carvalho, Chrissie (Org.).
II. Título.
CDD – 22. ed. – 155.413

Sumário
1 – Como aprendemos: as funções cognitivas............................................................................................5

O que é Avaliação Neuropsicológica e por que é importante avaliar os
domínios cognitivos?.............................................................................................................................6
Bateria de Avaliação Cognitiva do Projeto............................................................................................7
Devolutiva dos resultados e compreendendo os laudos.................................................................8
A Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo.......................................................................................9
O que são Funções Executivas?.............................................................................................................. 10
Definindo Funções Executivas................................................................................................................ 11
Memória.......................................................................................................................................................... 15
Atenção........................................................................................................................................................... 17
Linguagem..................................................................................................................................................... 18
Funções Motoras.......................................................................................................................................... 20
2 – Algumas estratégias que ajudam no aprendizado de crianças com

déficit cognitivos ................................................................................................................................. 20
Estratégias de Organização e Planejamento na vida escolar....................................................... 20
Estratégias de Memória e Raciocínio:................................................................................................... 22
Estratégias de Leitura e Anotações....................................................................................................... 24
Ferramentas que englobam aspectos visuais e verbais................................................................ 25
Desenvolvendo foco atencional, controle inibitório e flexibilidade cognitiva...................... 27
Como ensinar estratégias de autorregulação para crianças?...................................................... 27
Considerações Finais.................................................................................................................................. 30
Aos Professores............................................................................................................................................. 30
Referências............................................................................................................................................................. 31

Introdução
E
ssa apostila foi feita a partir de um conjunto de referências que contribuem para a com-
preensão dos processos de aprendizagem e sobre os estágios de desenvolvimento cogni-
tivo. A equipe de psicólogos executores do projeto buscou utilizar uma linguagem aces-
sível ao público não acadêmico, de modo a dialogar sobre a importância da cognição para os
aspectos relacionados à aprendizagem.
1. Como aprendemos: as funções cognitivas1
As funções cognitivas exercem grande impacto no desempenho do indivíduo na esco-

la. Como exemplo, pode-se citar as crianças com dificuldades cognitivas, que mesmo tendo
nível intelectual favorável para boa aprendizagem, passam por uma sobrecarga de informa-
ções, desorganizam-se e não consegue iniciar ou terminar as tarefas.
Figura 1: Domínios Cognitivos, Fatores Cognitivos e Biológicos.
1
O tópico como aprendemos foi retirado da referência Shayer et al. (2015).

A figura 1 apresenta os diferentes domínios cognitivos e para a influência das ques-
tões ambientais e biológicas. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo sofre influência de
uma série de fatores biológicos (fatores genéticos e predisposição a doenças) e ambientais
(contextos familiar e escolar, e a qualidade e o nível de estimulação das possibilidades cog-
nitivas e emocionais). Sabe-se que o ambiente escolar e a qualidade do ensino são impor-
tantes fatores no desenvolvimento cognitivo e socioemocional do ser humano e trazem
consequências importantes sobre o sucesso ou fracasso acadêmico e futuramente para in-
gressar no mundo do trabalho. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (2013), órgão vinculado ao Ministério da Educação (MEC), 15% das crianças
brasileiras matriculadas no ensino fundamental I têm idade superior à adequada à série em
curso, com uma discrepância entre a rede pública com 18% e a rede privada com 5% (dados
com base nos censo de 2013).
A educação é um dos aspectos mais importantes do desenvolvimento de recursos pes-
soais a que toda criança tem o direito e a oportunidade de alcançar dentro do seu potencial
máximo. É na escola que a criança tem boa parte das oportunidades de se desenvolver cog-
nitiva, social e afetivamente. Assim, compreender melhor as influências do ensino sobre o
desempenho cognitivo e escolar é de fundamental importância para o desenvolvimento de
estratégias voltadas para a melhoria do desempenho cognitivo e escolar das crianças.
Uma das ferramentas e métodos em avaliação cognitiva tem sido o uso do processo de
avaliação neuropsicológica. As diferentes funções cognitivas podem estar comprometidas ou
não se desenvolvendo o quanto deveriam, por conta disso, utilizam-se testes neuropsicológi-
cos que avaliam aspectos quantitativos e qualitativos do desempenho acadêmico. Diferentes
tarefas cognitivas são apresentadas de forma sistematizada para se compreender o desem-
penho das crianças em funções, como por exemplo, memória, atenção e inteligência, sendo
úteis para identificação de perfis cognitivos de grupos clínicos específicos, ou com dificulda-
des cognitivas e de aprendizagem.
O que é Avaliação Neuropsicológica e por que é

importante avaliar os domínios cognitivos?
A Avaliação Neuropsicológica é uma avaliação detalhada das funções cognitivas e com-

portamental. Para isto, são utilizados testes específicos, além de questionários que são aplica-
dos por profissionais experientes. É difícil avaliar o “quanto” alguém é esquecido ou desatento,
por isso recomenda-se a investigação das funções. Por meio da avaliação neuropsicológica é
possível conhecer quais funções cognitivas estão comprometidas e quais estão preservadas.
Desse modo, é possível identificar quais os pontos fortes e fracos de cada pessoa. Dessa for-
ma, a Avaliação Neuropsicológica contribui para o diagnóstico diferencial e para o planeja-
mento da intervenção.

Quando a avaliação neuropsicológica é recomendada?
Criança e adolescente Adulto e Idoso
Suspeita de dificuldade cognitiva Problemas de atenção, memória ou
ou comportamental mesmo comportamento.
Dificuldades de aprendizagem Traumatismo craniano
(problemas de atenção, leitura e escrita) (acidentes automobilísticos, quedas).
Acidentes vasculares cerebrais conhecidos
Prematuridade
como “derrames”.
Atraso Cognitivo e intelectual
Bateria de Avaliação Cognitiva do Projeto

Os testes neuropsicológicos utilizados no projeto foram organizados em três blocos, com
tempo médio para aplicação de 45 minutos cada. A avaliação foi realizada em três sessões com
três psicólogos diferentes para não cansar as crianças e garantir a qualidade das avaliações. A
equipe de avaliação foi composta por quatro profissionais de Psicologia e 2 psicólogos coorde-
nadores, sendo que cada profissional ficou responsável pela aplicação de um bloco da bateria.
Tabela – Síntese do objetivo de cada teste neuropsicológico selecionado

para compor o protocolo de avaliação final.
Protocolo de Avaliação Domínio Cognitivo
Inteligência
WASI – Escala Wechsler Abreviada QI Abreviado – Subtestes de Vocabulários, Cubos,
de Inteligência Semelhanças e Raciocínio Matricial.
Memória
Aprendizagem e memória: avalia recordação ime-
diata e tardia verbal, ritmo de aprendizado e a
Memória de lista de palavras (Nepsy-II) ação da interferência neste processo.
Memória tardia verbal: capacidade de recordação
tardia após 25 a 35 minutos
Teste da Figura Complexa de Rey Memória Visual e Habilidades Visoespaciais
Blocos de Corsi Memória Operacional Visoespacial
Dígitos (WISC IV) Memória Operacional Verbal
Atenção e Funções Executivas
Teste de Atenção visual (TAVIS-3): Atenção sustentada (capacidade de focar
Teste de atenção sustentada a atenção por um período prolongado).
Inibindo respostas (Nepsy-II) Inibição e alternância dos tipos de respostas.
Velocidade de processamento e flexibilidade
Teste de Trilhas (Trail Making Test)
cognitiva.
Linguagem e Fluência Verbal (capacidade de
Produzindo palavras (Nepsy-II) produzir palavras dentro de categorias
semânticas e fonológicas).
Função Motora
Grooved PegBoard Velocidade motora (percepção sensório-motor).

Devolutiva dos resultados e compreendendo os laudos
Todos os psicólogos do projeto ajudaram na montagem dos laudos. As classificações

de desempenho são baseadas de acordo com um grupo de referência com desenvolvimento
dentro do esperado para a idade. Dessa forma, comparamos o desempenho de cada criança
que participou do projeto com o que é esperado de cada habilidade avaliada com uma crian-
ça da mesma idade.
As classificações de cada criança foram categorizadas de acordo com a legenda presen-
te nos laudos de devolutiva da avaliação cognitiva:
Avaliação Cognitiva
Nome: XXX Idade: XXX
Responsável: XXX
Escola: XXX Ano escolar: XX
Período de Avaliação: XXX Data de entrega do resultado: XXX
1 O nível de desempenho em cada avaliação é classificado da seguinte forma:
Muito Baixo Baixo Normal Superior

Indica uma dificuldade Indica que foi melhor do
Indica uma dificuldade Indica que o desempenho
muito grande ou que as crianças da sua
pequena na função foi normal, ou seja, igual
comprometimento da idade com desempenho
cognitiva avaliada. às crianças da sua idade.
função cognitiva avaliada. superior.
Quando pensamos em uma habilidade cognitiva, ou uma tarefa para ser respondida,
esperamos que o desempenho atingido pela maioria das crianças de um grupo de referência
sirva como uma medida comparativa para sabermos o desempenho de uma criança avaliada.
Dessa forma, nos testes psicológicos, o desempenho dentro do esperado é aquele referente
ao desempenho situado entre 25% e 75% (verde no laudo-normal) da população de referên-
cia e o desempenho superior ou acima da média seria um desempenho maior que 75% (azul
no laudo), o que totalizaria o desempenho de 75% do grupo de referência como desempenho
médio ou superior (acima da média). Dessa forma o desempenho abaixo do esperado diz res-
peito a 24% do grupo de referências com as menores pontuações (muito baixo e baixo). Um
desempenho baixo seria um desempenho que estaria entre 5% e 24%, enquanto que um de-
sempenho muito baixo diz respeito a um desempenho que é menor que 5% do desempenho
do grupo de referência. Um exemplo, se “Maria” teve um desempenho muito baixo, quer dizer
que, comparada com um grupo de crianças com desenvolvimento dentro do esperado, ela
teve um desempenho que se situa dentro dos 5% dessas crianças que serviram de referência
que obtiveram as pontuações mais baixas. Quanto mais distante e baixo o desempenho de
uma criança em relação ao seu grupo de referência, maior sua dificuldade e comprometimen-
to da função avaliada. Logo, uma criança com muitas classificações “muito baixo” em diferen-
tes funções avaliadas indica maior dificuldade para desempenhar suas habilidades cognitivas,
enquanto que uma outra criança que apresenta o desempenho dentro da média (normal) na

maioria das funções avaliadas estaria com seu desempenho dentro do esperado e sem indi-
cações de comprometimento.
A Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo
A inteligência pode manifestar-se de muitas formas, não como uma capacidade especí-
fica, mas como uma capacidade global, ou seja, “capacidade do indivíduo de agir com propó-
sito, pensar racionalmente e lidar efetivamente com o seu meio ambiente” (Wechsler, 1991).
Deficiência intelectual ou atraso cognitivo é um conceito usado para caracterizar difi-
culdades relacionadas as dificuldades e limitações do funcionamento global do indivíduo. Tais
limitações trazem consequências na capacidade individual para desempenhar tarefas cotidia-
nas como resolver problemas, habilidades comunicativas, cuidado pessoal e de relacionamento
social. Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento
dessas pessoas e ocasionam limitações na execução das tarefas diárias e acadêmicas.
As crianças com atraso cognitivo geralmente se desenvolvem de forma mais lenta e
com capacidades cognitivas limitadas. Frequentemente, o quadro de deficiência intelectual
exige a adaptação do conteúdo escolar e maior repetição e estimulação adequada para o
desenvolvimento de um novo aprendizado, sendo comum muita dificuldade escolar. Dessa
forma, as crianças podem demorar mais para aprender a falar, caminhar, assim como apren-
der as capacidades básicas de autocuidado e o desenvolvimento da autonomia. O tempo
de aprendizagem e capacidade de indivíduos com deficiência intelectual são diferenciados,
podem não desenvolver todos as habilidades como um criança com desenvolvimento típico,
mas tem capacidade de aprender e se devolverem dentro de suas possibilidades.
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva podem apresentar dificuldades para
resolver problemas, estabelecer relações sociais, compreender e obedecer às regras, e realizar
atividades cotidianas. Apresentam também dificuldades para compreender ideias abstratas,
compreender o uso de metáforas, noção temporal e manipulação financeira e monetária.
AVALIAÇÃO DA INTELIGÊNCIA
Utilizamos a Escala Wechsler Abreviada
de Inteligência – Wasi com subtestes de Vocabulários, Cubos,
Semelhanças e Raciocínio Matricial.
QI Total
Inteligência é a capacidade do indivíduo de agir com
propósito, pensar racionalmente e lidar efetivamente
com o seu meio ambiente.
QI verbal QI de Execução
• Conhecimento adquirido • raciocínio lógico ,
• raciocínio verbal • processamento espacial
• atenção à informação. • atenção aos detalhes
• integração visual e motora

No projeto, a avaliação da Inteligência foi realizada por um instrumento validado e nor-
matizado nacionalmente, mas que não representa bem a população de ribeirinhos, uma vez
que essa população possui características distintas sociodemográficas e escolares. Por conta
disso, utilizamos uma classificação e uma comparação que se baseou no desempenho das
crianças da região do Rio Madeira (participantes do projeto). Dessa forma, cada criança do
estudo foi comparada com o desempenho de todas as crianças e adolescentes participantes
do projeto, a fim de identificarmos o nível intelectual dos indivíduos dentro da população
representativa do próprio estudo.
O que são Funções Executivas?2
As Funções Executivas são um conjunto de habilidades complexas que nos permitem

direcionar o nosso comportamento para metas e objetivos, flexibilizar estratégias e pensa-
mentos, assim como autorregular-se, controlar os impulsos, tomar decisões, realizar planos e
solucionar problemas, sempre monitorando nosso progresso.
Diariamente temos que lembrar nossas tarefas, lembrar-nos das datas de pagamentos,
fazer lista de mercado, ajudar no dever de casa de um filho, realizar escolhas e focar em priori-
dades em detrimento de outras ações, esses são alguns exemplos. Quando com raiva, apren-
demos como controlar e expor de forma adequada nossos sentimentos, respirar fundo, a não
se descontrolar. Em determinados ambientes é esperado que nosso comportamento seja mo-
dificado, uma vez que com uma figura de autoridade não vamos agir da mesma maneira que
agiríamos com um amigo. Somado a tudo isso, temos que lidar com toda essa informação de
forma simultânea e saber quando mudar o curso de uma ação, de forma a ser mais flexíveis e
gerar soluções diferentes.
Como perceberam, estamos nos ajustando e monitorando nossas ações logo que ocor-
rem, levando em consideração nosso objetivo maior e como queremos estar no futuro. Essas
reflexões e ponderações sobre o curso de nossas ações permitirão que possamos guiar nossas
decisões.
As funções executivas referem-se, especialmente, à capacidade da criança para se em-
penhar em comportamentos que visam atingir um determinado objetivo. O desempenho
acadêmico das crianças, seus processos cognitivos e motivacionais estão relacionados ao uso
de estratégias de funções executivas pelos estudantes (Meltzer, 2010). De acordo com a auto-
ra, a motivação, esforço, persistência, autoconceito acadêmico e autoeficácia refletem intima-
mente no sucesso acadêmico.
Assim também acontece com a criança, na escola e no seu contexto de desenvolvimen-
to, pois a mesma precisa lidar com muitas informações ao mesmo tempo e saber gerir e guiar
2
Fonte: Tópico retirado do Heróis da Mente: programa de estimulação das funções executivas da autoria de Chris-
sie Carvalho e Neander Abreu (em preparação). Um resumo do programa está disponibilizado na referência (Car-
valho e Abreu, 2014).
10

suas ações. Elas possuem atividades e prazos a cumprir, avaliações, gerenciar seus estudo e
relacionamentos, se concentrarem e prestar atenção nas aulas e exercitarem de maneira sis-
tematizada o que aprenderam diariamente.
Definindo Funções Executivas
As Funções Executivas envolvem vários tipos de habilidades de funções executivas, os

pesquisadores reconhecem três principais dimensões sendo: Memória de Trabalho, Controle
Inibitório e Flexibilidade Cognitiva.
Memória de trabalho
Definição: Habilidade de manter e manipular informações recentes na mente e por um
período curto.
Exemplos:
• Guardar um número de telefone até anotar para não ser esquecido ou até ser discado.
• Lembrar-se de uma informação momentânea para usá-la em seguida, como “Para chegar
ao shopping dobre na primeira à direita e logo depois na primeira à esquerda”.
• Lembrar que colocou sal na comida.
• Poder conectar a informação de um parágrafo com o outro.
• Fazer uma problema aritmético e lembrar das etapas.
• Seguir instruções com várias etapas sem lembretes (pegue o livro de matemática e o
lápis, abra na página 18).
• Nas brincadeiras lembrar das regras preestabelecidas e de que papel está fazendo na
brincadeira.
Controle Inibitório
Definição: Capacidade de inibir um comportamento preponderante em detrimento
de outro. Habilidade para filtrar nossas ações e pensamentos, controlar os impulsos e
resistir às tentações, distrações e hábitos, além de ter a capacidade de parar e pensar
antes de agir.
Exemplos:
• Controlar as ações, de modo a conseguir ignorar as distrações e tentar focar a atenção no

que está sendo solicitado.
• Poder resistir à vontade de ficar conversando o tempo todo na aula.
• Conseguir “frear a língua” dizer algo gentil ao invés de falar uma grosseria.
• Aprender a esperar sua vez de falar ou de jogar.
• Aprender a controlar e regular as emoções, ao invés de gritar e bater.
• Conseguir parar e pensar antes e não agir apenas de forma impulsiva e sem medir as
consequências.
11

Flexibilidade Cognitiva
Definição: É a habilidade de mudar e flexibilizar entre alternativas diferentes. Capacidade de
mudar o curso das ações e adaptá-las para atender as exigências do ambiente. Capacidade
de encontrar erros e corrigi-los, rever como estamos agindo de acordo com as formas as in-
formações novas, considerar algo a partir de uma nova perspectiva e “pensar fora da caixinha”.
Exemplos:
• Permite que sejam aplicadas regras diferentes em diferentes contextos.

• Agirmos de forma flexível as convenções sociais. Não magoar os sentimento de alguém e
não dizer que seu desenho está feio.
• As crianças podem ser ensinadas a usarem “vozes exteriores” e “vozes interiores” e as
diferentes situações em que se podem utilizar elas.
• Ser capaz de ser persistente, mas ao mesmo tempo promover a flexibilidade.
• Se pego sempre o mesmo ônibus e hoje ele quebra, tenho que ser capaz de pensar em
uma solução alternativa para voltar para casa.
• Se falta um ingrediente da receita, posso tentar substituir por outro semelhante.
• Contribui para a resolução de conflitos.
• Resolução de problemas aritméticos e uso de regras gramaticais.
Fonte: Adaptado do Centro de Desenvolvimento da Criança da Universidade de Harvard (Center on the Developing Child at Harvard
University, 2011).
12

Essas funções juntas, Memória de Trabalho, Controle Inibitório e Flexibilidade Cogniti-
va, servem de base para as funções de nível superior como raciocínio, a habilidade para resol-
ver problemas e planejar. Além disso, nossa capacidade de autorregulação está relacionada à
nossa capacidade de inibição. A autorregulação comportamental é definida como o controle
da resposta motora em si, enquanto que o aspecto emocional está relacionado à capacidade
de expressar emoções de forma controlada. Já a autorregulação cognitiva é o processo de
controle dos próprios processos cognitivos, uma vez que o indivíduo pode regular seus pen-
samentos e planejar ações diante dos acontecimentos.
Controle
Memória de Inibitório
Trabalho
Autorregulação
Flexibilidade
Cognitiva
Funções Executivas de Nível Superior

Raciocínio Resolução de Problemas Planejamento
13

No projeto utilizamos diferentes testes que avaliam tanto a flexibilidade, inibição e me-
mória de trabalho:
Funções Executivas Teste de Trilhas

Avalia velocidade de processamento e
As funções executivas funcionam como a flexibilidade cognitiva.
“secretária do nosso cérebro”, pois
Produzindo Palavras Verbalmente:
recebemos muitas informações a todo
avaliam a capacidade de produzir palavras
momento e temos que aprender a
dentro de categorias semânticas (Animais
gerenciar essas informações.
e Comidas/Bebidas e fonológicas
(palavras iniciadas com S e F)
Precisamos categorizar, saber quais são as
informações principais, traçar nossos
planos e objetivos, de modo a sermos Inibindo Respostas: Capacidade de inibir
flexíveis para tomar decisões e resolver respostas e trocar os tipos de respostas
problemas.
• Dígitos do WISC III

Memória de Trabalho Avalia Memória Trabalho Verbal
Repetição de números na mesma ordem
É responsável pela manutenção de e na ordem invertida: Ex: 9 – 4 – 5
informação de modo a operá-la
mentalmente em tarefas cognitivas.
Exemplo: fazer uma conta mentalmente,
lembrar de regras complexas e usar na • Blocos de Corsi
hora. Avalia Memória Trabalho Visual
Repetição de toques na mesma ordem e
na ordem invertida:
14

Memória3
Demandas crescentes da neuropsicologia do desenvolvimento têm mostrado impacto

direto entre memória e o processo escolar, uma vez que falhas nesse sistema podem provocar
prejuízos no processo de aprendizagem, na leitura e compreensão de um texto, e na resolu-
ção de problemas de matemática, assim como na aquisição e na produção de vocabulário.
Portanto, um comprometimento de sistemas da memória relaciona-se de forma clara com as
dificuldades de aprendizagem e ao baixo rendimento escolar.
A memória comporta processos complexos pelos quais os indivíduos codificam, ar-
mazenam e resgatam informações. Para tanto requer aquisição, armazenamento e recor-
dação. O funcionamento dos módulos da memória podem ser divididos entre dois tipos
principais com base no tempo de sua permanência: memória de longo prazo e memória de
curto prazo.
A memória de longo prazo, como seu nome sugere, diz respeito ao armazenamento da
informação de forma mais prolongada, sendo dividida em memória explícita que inclui dois
tipos de memória (semântica e episódica) e em memória implícita. A memória semântica está
relacionada aos conhecimentos gerais que são acumulados e adquiridos ao longo da vida,
enquanto que a memória episódica difere por levar em consideração os acontecimentos da
história pessoal incluindo o contexto espacial e temporal. A memória explícita por ser um tipo
de memória que pode ser relatada verbalmente é também conhecida como declarativa. Exis-
tem outras habilidades que são adquiridas gradualmente como caminhar, dirigir e escrever e
que envolvem movimentos que passaram por uma série de repetições, gerando um compor-
tamento habilidoso e competente. Esse conhecimento que é adquirido é conhecido como
memória implícita e por se tratar de movimentos complexos não verbalizados é considerada
como não-declarativo.
Memória de Longo Prazo
Explícita Implícita
Episódica Semântica Aprendizado Motor

Pré Ativação Procedimento Emocional
(eventos) (fatos) Condicionado
3
Fonte: trecho adaptado de Carvalho (2013) do capítulo Funções Cognitivas.
15

Tipos de memória:
 Memória de Longo Prazo: Grande estoque de conhecimentos e recordações de uma pes-

soa. Existe de acordo com todos os diferentes pontos de vista teóricos.
 Memória de Curto Prazo: também chamada inicialmente de Memória Primária, e a facul-
dade da mente humana de reter uma quantidade limitada de informação por um curto
período de tempo.
 Explícita ou Declarativa: o que o mundo é, conhecimento que adquirimos sobre pessoas,
lugares e coisas. Recordação consciente.
 Memória Episódica: memória individual que uma pessoa tem de um determinado
evento, por isso difere da lembrança da mesma experiência de outra pessoa.
 Memoria semântica: refere-se a uma parte da memória de longo prazo que proces-
sa ideias e conceitos que não são derivados da experiência pessoal.
 Implícita ou Não-declarativa: aprendizado sobre como fazer as coisas, através de ha-
bilidades motoras ou perceptivas, e que a consciência não tem acesso. Recordação in-
consciente.
 Memória de Trabalho ou Memória Operacional: memória usada para planejar e realizar
um comportamento. Ex. resolução de problemas matemáticos.
 Memória Prospectiva: memorização para o futuro, de curta duração é componente da
Memória Operacional. Ex: lembrar que vai ter que comprar um presente para o aniversário
que vai no final de semana.
 Memória Propriocepção: memorização da percepção do próprio corpo.
No projeto avaliamos tanto a memória auditiva-verbal, quanto a memória visual
Memória e Aprendizagem Memória de Lista de Palavras

Avalia recordação imediata e tardia verbal, ritmo
de aprendizado e a ação da interferência neste
processo.
Memória é a capacidade de armazenar e recuperar Leitura de uma lista de 15 palavras por 5 vezes,
informações que chegam através de nossos órgãos depois leitura de uma nova lista de 15 palavras e
dos sentidos (visão, audição, olfato e tato). Temos a recordação de todo o processo e após 25 minutos.
memória imediata (memória recente de poucos
segundos); e memória de longo prazo (minutos, dias
etc.),sendo essa a base para o aprendizado. Jogos da Figura Complexa de rey
memória com figuras estimulam a memória visual Avalia visuocontrução, percepção e recordação
enquanto que brincadeiras que envolvam repetir o imediata visual.
que o outro fala estimulam a memória verbal.
Cópia de uma figura abstrata e desenho da figura
após 3 minutos apenas pela memória.
16

Atenção
A atenção envolve mais que percepção e sensação. Um problema existente no estu-

do da atenção é que o seu funcionamento está relacionado com outras funções cognitivas,
como as funções executivas e a memória. A atenção é um processo essencial nas atividades
cotidianas, pois é necessário selecionar a informação relevante dentre uma gama de informa-
ções disponíveis no ambiente. Essa atividade está presente nas tarefas e atividades que são
exigidas a cada pessoa, como selecionar e direcionar ou focalizar a atenção para realizar um
trabalho ou alcançar determinada meta.4
Atenção
Teste de atenção visual (TAVIS-3)
Usamos a tenção para selecionar
Avalia a capacidade de focar a
informação do ambiente. Precisamos atenção por um período prolongado.
nos concentrar para prestar atenção em
sala de aula, para dirigir e até para
escutar uma conversa.
A atenção é dividida em atenção sustentada, atenção seletiva, alerta ou vigilância e

atenção dividida ou alternada. A atenção tem um papel importante no processamento de in-
formações, na integração de informações selecionadas, nos processos relacionados à memó-
ria e na programação de respostas motoras e comportamentais. A capacidade de focalizar um
estímulo por algum período de tempo e inibir a interferência de estímulos não pertinentes à
situação é uma habilidade importante para a aprendizagem eficiente.
Tipos:
– Atenção Seletiva: capacidade selecionar um foco para manter a atenção dentre uma
gama de informação.
– Atenção Sustentada: capacidade de manter a atenção por um período de tempo mais
longo, como por exemplo prestar atenção ao longo da aula.
– Atenção Dividida (uma das atividades é geralmente automatizada automática): man-
tem a atenção dividida entre duas atividades, como por exemplo dirigir e conversar
com o carona.
– Atenção Alternada (uma e outra, uma e outra) capacidade de alternar a atenção entre
dois estímulos ou atividades.
4
Fonte: trecho retirado de Carvalho (2013) do capítulo Funções Cognitivas.
17

Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)5
O TDAH é um transtorno neurobiológico, com grande participação genética (isto é,

existe chances maiores de ele ser herdado), que tem início na infância e que pode persistir na
vida adulta, comprometendo o funcionamento da pessoa em vários setores de sua vida, e se
caracteriza por três grupos de alterações: hiperatividade, impulsividade e desatenção.
A falha da atenção pode aparecer de diversas formas. A pessoa não consegue manter a
concentração por muito tempo, daí que, se começar a ler um livro, na metade da página não
consegue lembrar o que acabou de ler. Até mesmo numa conversa é capaz de perder o fio da
meada. A desatenção é responsável por erros tolos que o estudante comete em matérias que
ele seguramente domina, mas que no momento da prova sua atenção caiu.
Outras vezes, a mente da pessoa com TDAH parece que não tem um “filtro”, e por isso
qualquer estímulo é capaz de desviar sua atenção. Assim é que numa aula, por exemplo, basta
passar alguém no corredor ou acontecer um ruído na rua para deixar a pessoa perdida em
relação ao que está sendo falado pelo professor.
Outra forma de falha da atenção é quando a pessoa não é capaz de dar um recado, sim-
plesmente por não se lembrar disso no exato momento em que encontra a pessoa a quem deve
dar o recado. No entanto basta alguém perguntar qual o recado que ela ficou de transmitir, que
frequentemente irá lembrá-lo. Dito de outra forma, sua memória está conservada, a questão é
que essa pessoa não consegue se lembrar de algo no momento em que deveria fazê-lo.
Bastante comum também é uma pessoa sair de uma parte da casa para outra a fim de
pegar algo, mas ao lá chegar não conseguir recordar o que foi procurar. Ou então pensar em
dizer alguma coisa e logo em seguida já não ter a menor ideia do que ia falar. O que falha
nessas pessoas é um tipo de memória denominada memória de curto prazo ou memória
operacional.
Linguagem6
“A linguagem é um importante fator para o desenvolvimento e aprendizagem. A língua

oral seria uma base linguística indispensável para que as habilidades de leitura e escrita se
estabelecessem. As habilidades de linguagem receptiva e expressiva também foram consi-
deradas por diversos autores como bons sinais precoces da compreensão de leitura. Um dos
achados em pesquisa foi o de que crianças com desenvolvimento abaixo do esperado na
alfabetização apresentam um desempenho insatisfatório em compreensão da linguagem,
produção sintática e tarefas de consciência dos sons que compõem as palavras” (Mousinho
et al., 2008).
5
Fonte: trecho retirado da Cartilha da Associação Brasileira do Déficit de Atenção
6
Fonte: tópico composto por textos retirados de Mousinho et al. (2008) e de Carvalho (2013) do capítulo Funções
Cognitivas.
18

A administração de testes de conhecimento verbal pode oferecer informações re-
ferentes às habilidades verbais das pessoas. No presente projeto utilizamos um teste de
produção verbal através de categorias semânticas (animais) ou através da geração de
palavras que começam com a mesma letra (fonológico) que são denominados de testes
de fluência verbal. A habilidade de fluência verbal examina a ocorrência de um prejuízo
semântico, como também as estratégias de busca e monitoração das palavras evocadas
diretamente relacionadas às funções executivas, além de ser um bom indicador de ex-
pressão verbal. O teste de fluência verbal fornece informações sobre como a pessoa or-
ganiza seu pensamento e o bom desempenho está relacionado ao fato desta habilidade
permitir a geração das palavras a partir do agrupamento entre elas e de seus significados.
Por exemplo, ao pensar em animais, pode-se lembrar de animais da água, animais da fa-
zenda, animais selvagens etc.
“O atraso simples de linguagem é encontrado em crianças que apresentam defasagem no

desenvolvimento da linguagem; essas crianças demoram a falar e parecem imaturas. Apa-
rentemente, esse atraso pode ser ocasionado por dores de ouvido e complicações respirató-
rias no período de aquisição da linguagem e/ou estímulos inadequados para o desenvolvi-
mento da mesma. Seu padrão de linguagem é compatível com crianças mais novas (menor
idade cronológica), mas seguindo a mesma ordem de aquisição. Algumas crianças podem
recuperar o atraso inicial com orientação adequada.” (Mousinho et al., 2008).
“Cerca de 3 a 10% da população apresenta o Distúrbio Específico de Linguagem (DEL), que

parece acometer um maior número de meninos do que meninas. O DEL refere-se a crianças
que apresentam dificuldade em adquirir e desenvolver habilidades de linguagem na au-
sência de deficiência mental, déficits físicos e sensoriais, distúrbio emocional importante,
fatores ambientais prejudiciais e lesão. Elas apresentam uma visível discrepância entre o
desenvolvimento global e o desenvolvimento de linguagem, mas a comunicação não-ver-
bal costuma estar intacta.” (Mousinho et al., 2008).
Outro transtorno muito comum é a dislexia, considerado um transtorno específico da

aquisição e do desenvolvimento da aprendizagem da leitura. Geralmente é caracterizado por
um rendimento em leitura inferior ao esperado para a idade e que não se caracteriza como o
resultado direto do comprometimento da inteligência geral, lesões neurológicas, problemas
visuais ou auditivos, distúrbios emocionais ou escolarização inadequada. O quadro clínico
ocorre principalmente pela dificuldade em estabelecer associação precisa entre o símbolo
(letra) e o som equivalente. As principais consequências da dislexia podem ser vista pelo atra-
so no processo de alfabetização e na automatização de símbolos gráficos, dificuldade para
aprender as letras e seus sons. Na escrita podem ocorrer supressões, inclusões, inversões de
letras, erros de fragmentação de vocábulos.
19

Funções Motoras
O processo de desenvolvimento motor segue uma hierarquia, isto é, a criança passa de

uma atividade geral para mais específica e de níveis de desenvolvimento rudimentares para
mais maduros. A sequência de aquisição de habilidades motoras é fixa, contudo o ritmo é
variável, originando diferenças entre as crianças. O alcance de um estádio maduro nas habili-
dades básicas de estabilidade, locomoção e manipulação é alcançado aproximadamente por
volta dos 6 anos.
No desenvolvimento sensório motor, deve-se levar em consideração: a velocidade, a
coordenação, força e equilíbrio. No esporte, ou em aulas de educação física, tanto a capacida-
de de improvisação, quanto a quantidade de recursos do corpo em produzir os mais variados
movimentos com grande habilidade é indispensável para o desenvolvimento motor. Por esta
razão, torna-se necessário a estimulação bem como a avaliação dos padrões motores funda-
mentais para verificar possíveis atrasos. No projeto avaliamos a destreza motora:
É responsável pelo planejamento da sequência Encaixe de Pinos (Peg Board)

motora, força e duração dos movimentos, além,
Avalia a velocidade e destreza motora
claro, da sua execução.
A criança precisa encaixar 25 pinos de ferro em
Brincadeiras e jogos e esportes que permitam
uma plataforma o mais rápido que puder com a
explorar as sensações do próprio corpo, a força,
mão dominante e a mão não-dominante.
elasticidade, precisão e diversidade dos
movimentos, são sempre bem-vindos!
O desempenho em atividades motoras é geralmente avaliado através de atividades

manuais e avaliação deste domínio é importante em diversos distúrbios neuropsicológicos.
As habilidades manuais podem ser avaliadas levando em consideração a mão dominante do
indivíduo, o tempo de execução da tarefa, ou seja, a velocidade, assim como o ritmo e mudan-
ça de frequência e a destreza do movimento.7
2. Algumas estratégias que ajudam no aprendizado

de crianças com déficit cognitivos
Estratégias de Organização e Planejamento na vida escolar
A importância de ensinar estratégias de organização contribui para o melhor acesso

aos materiais, organização no acesso às informações e seu armazenamento, expressão das
ideias de forma sistematizada e para a escolha das estratégias mais adequadas de acordo com
o perfil do indivíduo (Meltzer, 2010).
7
Fonte: trecho retirado de Carvalho (2013) no capítulo Funções Cognitivas.
20

 Partilhar o planejamento usando Rotinas e Agendas, são importantes por que:
 Influenciam o desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança;

 A criança se sente segura, pois consegue prever o que vai acontecer no seu dia;
 Ajudam as crianças a entenderem sobre o que é esperado, além de poderem esperar
por algo que foi planejado;
 Ajudam a reduzir problemas de comportamento;
 Resultam no maior engajamento;
• Discutir a agenda diária

– (segurança sobre o que vai acontecer,
como o tempo pode ser dividido, tempo
que leva cada atividade).
• Apresentar representações visuais 1.Calendário Mensal
verbais 2.Português - Livro

3.Atividade 2 - Atenção
– (tempo é abstrato, usar pistas visuais, 4.Recreio

5.Matemática – Caderno
cores diferentes, usar um relógio) 6.Atividade Lúdica
• Monitorar o tempo que foi gasto

– (ser o “monitor do tempo” ter um relógio
no pescoço e avisar os colegas quando
tiver faltando 5 minutos para terminar)
(Meltzer, 2010)
 Estratégias para organizar espaços e materiais:8
Observações e conversas com professores do ensino básico sugerem que os professo-

res são aqueles que tomam a responsabilidade pela criação das estruturas de organização, e
os estudantes são apenas os consumidores das estruturas existentes, não internalizando-as,
estratégias devem ser feitas juntamente com os alunos.
– Traçar a estrutura – o professor e os estudantes podem discutir a organização da sala

e dos materiais
– Usar a estrutura de forma consistente – os estudantes podem ganhar prática usando a
estrutura, e os professores podem promover sua independência, incitando-os a pen-
sarem na resolução de problemas.
– Avaliar a estrutura – quando os estudantes estiverem familiares com a estrutura, o
professor pode iniciar discussões entre eles no objetivo de avaliar a eficácia da estru-
tura da sala.
8
Fonte: texto traduzido e adaptado da referência Meltzer (2010) – Promovendo Funções Executivas em Sala de Aula.
21

– Ajustar a estrutura – elaborar propostas de resolução dos problemas encontrados na
avaliação da estrutura.
– Criar uma nova estrutura – periodicamente (pode ser de 6 em 6 meses, ou anualmen-
te) o professor pode pedir a classe que recriem a estrutura da sala de aula (ou um
aspecto específico da estrutura), como um projeto coletivo.
À medida que os estudantes progridem, os professores podem iniciar discussões acer-

ca do que eles aprenderam sobre a organização e seus estilos de aprendizagem e organização
preferidos (autoconhecimento).
 Planejando a Rotina e Esquemas em Sala de Aula
– Estações de Atividades:
1. No quadro ou em cartaz ou no chão se for possível;

2. Construa um caminho informando todas as atividades que serão realizadas naquele
dia em sala;
1. Enumere e em cada estação coloque uma atividade;
2. Ao passo que for realizado as tarefas, encontre uma forma de caminhar no seu
trajeto;
3. Escolha a cada dia um monitor (ajudante do professor) para contribuir nesse trajeto.
4. No final da aula faça juntamente com os alunos uma avaliação para verificar se to-
das as estações foram cumpridas.
5. Buscar compreender porque SIM ou porque NÃO foi possível concluir todas as ati-
vidades propostas.
Estratégias de Memória e Raciocínio:9
Os professores usam algumas estratégias para uma melhor assimilação dos estu-
dantes no que tange a matemática e raciocínio lógico. Criando rimas, frases loucas e fazer
associações ajudam os estudantes para lembrar e evocar os assuntos melhorando seu
desempenho.
 Rimas e músicas
Professores podem ajudar os estudantes com a organização e planejando as rimas. Mui-

tos estudantes aprendem mais rapidamente a criar rimas. Ex: 1, 2 feijão com arroz. 3, 4 feijão
9
22

no prato... Os professores podem usar a criatividade e inventar novas músicas com a ajuda
dos alunos.
 Representações visuais
Representações visuais são outra forma de ajudar a sanar a dificuldade para recordação
automática. Para alguns estudantes, figuras, imagens ajudam a recordar mais fácil o assunto
do que descrições apenas verbais. Obs: imagens concretas são mais fáceis de lembrar do que
imagens abstratas. Ela também pode ser usada com a rima, ou pode ser usada de forma isolada.
Exemplo:
Um oitavo, quer
dizer 1 pedaço
dentre 8
Um pedaço 1
de pizza 8
7
8
 Estratégias de cinestesia visual
As estratégias de cinestesia visual ajudam os estudantes que querem aprender mais

fácil através de movimentos.
Ex: Linha de números humanos, você observa saindo dos números negativos até os
positivos mostrando um movimento e sequência lógica.
23

 Frases Malucas
As frases malucas ajudam a lembrança de operações em ordens específicas, muitos

professores usam diversas frases “malucas”. Você pode pegar as iniciais de cada operação e
criar uma frase para facilitar a memorização.
Ex: Somar, Dividir, Subtrair e Multiplicar = Só Deus Sabe Mãe.
Estratégias de Leitura e Anotações10
Identificar qual estratégia a criança está usando para guiar sua leitura. Uma vez que eles
estão cientes das estratégias que eles estão usando para ler, eles podem selecionar e aplicar
essas estratégias de forma mais flexível.
– Fazer reconhecimento de palavras ou a decodificação, aplicando o conhecimento da

morfologia da palavra.
– Usar pistas de contexto embutidos na sentença.
– Estratégias que incluem releitura das sentenças com a procura de pistas contextuais,
procurando pistas de contexto e palavras familiares.
– Notas de Imagens:
Símbolo Resposta ao Texto

! Surpreso
? Confuso
# Interessante
** Importante Lembrar
– Aprender a fazer resumo, Notas, e usar marcadores coloridos e de papel (Post-it);

– A cada capítulo as crianças devem ser ensinadas antes de como;
– Identificar as partes mais importantes
– usar marcadores e selecionar a ideia principal
– Transformar os títulos em perguntas;
– Dar a resposta a cada sessão ou subtítulo;
– Usar orga nizadores de ideias para separar cada aspecto de uma história. O uso sis-
temático dessa técnica integra tanto conhecimento verbal quando visual através do uso de
uma configuração de todo que facilita a memorização e posterior recuperação das informa-
ções, uma vez que a mesma está bem organizada.
10
24

Organização de Ideias:
(Meltzer, 2010)
Ferramentas que englobam aspectos visuais e verbais
A seguir vários exemplos de organizadores gráficos que unem informações visuais e

verbais em formatos de gráficos e desenhos. Os mapas pensantes,11 por exemplo, têm sido
utilizados como ferramenta de mediação no qual os professores e ajuda dos alunos montam
mapas descritivos, comparativos a fim de construir um conhecimento em formato de mapas
visuais.
Exemplo do Mapa pensante de descrição: o objetivo é descrever os atributos de um con-

ceito, objeto, etc.
DESCRIÇÃO DE QUALIDADES
Usando adjetivos/palavras
adjetivas
Tópico a ser descrito
11
Fonte dos mapas pensantes: Hyerle (2000). Thinkings Maps, Training of Trainers Guide.
25

Mapa Pensante de classificação: a aprendizagem da classificação ajuda ao estudante a co-
nhecer e compreender como o mundo é organizado:
UNIVERSO DE CLASSIFICAÇÃO
SUBCATEGORIAS
ELEMENTOS DE
CADA
CATEGORIA
Mapa Pensante Parte/todo:
OBJETO A SER
ANALISADO
SUB-PARTES
PARTES
PRINCIPAIS/
MAIORES
Mapa Pensante de Causas efeitos/consequências:
26

Desenvolvendo foco atencional, controle inibitório
e flexibilidade cognitiva
Utilize atividades e jogos lúdicos que exigem controle inibitório. Como, por exemplo,
vivo-morto de forma invertida (quando dizer vivo deve abaixar, quando dizer morto deve
levantar), pode variar entre brincadeiras que envolvam controle, como estátua, esperar a vez.
Seja criativo e proponha tarefas de flexibilidade cognitiva que exige trocar entre uma
regra e outra, ou flexibilizar uma resposta, pensar em mais de uma forma de responder o
mesmo problema.
 Jogos de soletrar – jogos de soletrar, forca, caça-palavras são excelente formas de

trabalhar a escrita das palavras e atenção.
 Jogos estruturados de regras – jogos de regras desenvolvem vários aspectos da
cognição como: seguir regras, esperar a vez, lidar com o fracasso, saber ganhar e
perder, raciocínio e tomada de decisão.
 Mímica – atenção aos detalhes, velocidade de processamento, expressão corporal
e acesso ao vocabulário.
 Seguir o mestre – coordenação motora, atenção à troca de movimentos.
Como ensinar estratégias de autorregulação para crianças?12
Incentivar o automonitoramento é muito importante, por exemplo, quando ensinamos

a criança a checar e revisar suas respostas estamos contribuindo para que ela possa se moni-
torar e observar se após a checagem suas respostas mudam. Alunos precisam aprender quais
tipos de erros são os mais comuns para fazer uma revisão bem sucedida.
• Automonitoramento
Saber que sabe

• Metacognição
• Autorregulação Emocional
12
Fonte: Tópico retirado do Heróis da Mente: programa de estimulação das funções executivas da autoria de
Chrissie Carvalho e Neander Abreu (em preparação/no prelo).
27

O uso da agenda e monitoramento do tempo e reponsabilidades também é outro as-
pecto importante a ser desenvolvido no meio escolar. Elogiar e premiar os alunos pelo uso
das estratégia é um incentivo para repetir as estratégias e possibilitar que as mesmas virem
uma rotina.
A metacognição é simplesmente a consciência de que sabemos como fazer um pro-
cedimento. As crianças podem não saber por que precisam seguir determinados passos, ou
podem não saber por onde começar a resolver um problema. Uma das estratégias bastante
utilizada é o uso da fala interna como guia de nossas ações. Podemos incentivar as crianças a
se perguntarem e usarem vozes para se guiar como “Por onde eu vou começar?”, “A primeira
coisa que preciso fazer é...”, “Agora eu preciso pegar o material e guardar”. A professora pode
externalizar seus pensamentos de modo a partilhar com as crianças seus planejamento. Na
infância esse pensamento tende a ser externo e aos poucos com o crescimento passam a ser
estruturas internas que guiam nossas ações.
A autorregulação emocional também é um aspecto muito importante e pode ser ensi-
nado no meio escolar através do ensino sistemático do reconhecimento das emoções e situa-
ções relacionadas. Pode usar historinhas que despertem diferentes tipos de emoções e pedir
para as crianças identificarem, é sugerido fazer jogos e dramatização das emoções, ou até
mesmo expressão das emoções através de desenhos como alegria, raiva, tristeza, interesse,
amor, vergonha, susto, medo.
Painel de Metas
AGRESSIVIDADE APRENDENDO A TER EQUILÍBRIO
Como lidar: Sabia que você tem o poder de se
controlar? Não deixe a raiva controlar você! Tente
Definição: É gerada por situações desagradáveis fazer como o Luquinhas:
que te descontrola. Você pode ter vontade de 1) PARAR: respirar fundo e contar até 10.
chutar, bater e quebrar algo. A agressividade 2) PENSAR: tempo para pensar melhor.
está ligada à sentimentos negativos que não 3) AGIR: escolha o que fazer pra resolver o problema.
soubemos como lidar, e por isso agimos de Com calma e educação, podemos falar o que está
forma descontrolada. incomodando e assim pensar no que fazer. Se não
conseguir resolver o conflito conversando com seu
colega ou amigo, pode chamar um adulto pra ajudar.”
PARE! PENSE! FAÇA!
Carvalho e Abreu (em preparação)
28

Estratégias de regulação podem ser ensinadas também como, por exemplo, usar a
Técnica do Pare e Pense que utiliza tanto estratégias de respiração quando uma estratégia
de pensamento para propor uma nova solução. Diante de um comportamento que gera
insatisfação você pode agir de outra forma.
Outra forma, é poder pensar em soluções diferentes para o problema. Exemplos de
como agir de forma diferente são importantes para criar novos modelos eformas de agir dian-
te de uma situação que gera raiva.
Painel de Metas
RAIVA APRENDENDO O AUTO-CONTROLE
Definição: “sentimento de protesto, Como lidar: “Abrace a si mesmo ou algo
quando nos sentimos ofendidos ou macio e respire fundo três vezes contando
contrariados por alguém ou alguma coisa, as respirações. Tente dizer o que está
e que nos leva a fazer coisas por impulso, acontecendo, qual o problema para a
ou seja sem pensar. Muitas vezes nos outra pessoa, tire um tempo para escutá-
arrependendo mais tarde ou até mesmo la também. Conversem sobre o assunto e
ficamos presos nesse sentimento sem encontrem uma maneira de jogar limpo.”
conseguir sair”.
A bola furou, mas foi sem querer.
Meu pai vai nos ajudar a conseguir Vamos sim,
outra bola. Então vamos brincar Nanda!
Que raiva, de esconde-esconde?
furaram minha
bola! Não
quero mais
brincar!
Carvalho e Abreu (em preparação)
29

Considerações Finais
Essa apostila foi elaborada para dar suporte à formação dos professores das escolas
que participaram no presente projeto AVALIAÇÃO DE IMPACTO À SAÚDE – A CONSTRUÇÃO
DE UMA FERRAMENTA PARA A GESTÃO SOCIOAMBIENTAL. O conhecimento sobre os proces-
sos cognitivos básicos da aprendizagem é essencial para a formação de um professor. Além
disso, foram identificados comprometimentos em uma parcela dos estudantes das escolas
participantes, o que nos levou a fazer uma lista de intervenções indicadas para dificuldades
de aprendizado.
Aos Professores
Reconheça que o seu empenho pode fazer uma grande diferença na vida de um aluno
com deficiência ou sem deficiência. Procure saber quais são as potencialidades e interesses
do aluno e concentre todos os seus esforços no seu desenvolvimento. Proporcione oportuni-
dades de sucesso. Participe ativamente na elaboração do Plano Individual de Ensino do aluno
e Plano Educativo. Seja tão concreto quanto possível para tornar a aprendizagem vivenciada.
Demonstre o que pretende dizer. Não se limite a dar instruções verbais. Algumas instruções
verbais devem ser acompanhadas de uma imagem de suporte, desenhos, cartazes. Mas tam-
bém não se limite a apoiar as mensagens verbais com imagens. Sempre que necessário e pos-
sível, proporcione ao aluno materiais e experiências práticas e oportunidade de experimentar
as coisas. Divida as tarefas novas em passos pequenos. Demonstre como se realiza cada um
desses passos. Proporcione ajuda, na justa medida da necessidade do aluno. Não deixe que o
aluno abandone a tarefa numa situação de insucesso. Se for necessário, solicite ao aluno que
seja ele a ajudar o professor a resolver o problema. Partilhe com o aluno o prazer de encontrar
uma solução.13
Agradecimentos
Essa apostila reuniu um compêndio de textos cujas referências originais estão listadas
a seguir. Agradecemos aos autores por possibilitar um conhecimento palpável e esclarecedor
sobre o universo que são as funções cognitivas e sua relação com o aprendizado. Agrade-
cemos a todos os professores, famílias e equipe desta pesquisa que permitiram a realização
deste curso de formação.
13
Fonte: texto retirado de http://www.psicopedagogavaleria.com.br/site/.
30

Referências
ABDA. Cartilha da Associação Brasileira do Déficit de Atenção. Disponível em www.tdah.org.br.

CARVALHO, C. F. (2013). Efeitos neuropsicológicos da exposição ao manganês em crianças.
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal da Bahia.
CARVALHO, C. F., & Abreu, N. (2014). Estimulando Funções Executivas em sala de aula: o Pro-
grama Heróis da Mente. In: Io Seminário Tecnologias Aplicadas a Educação e Saúde –
UNEB. ISSN: 2446-5364 (pp. 34-48). Salvador-BA.
CARVALHO, C. F. e Abreu, N (em preparação). Heróis da Mente: programa de estimulação das
funções executivas.
DIAS, N. M. & Seabra, A. G. (2013). Piafex – Programa de Intervenção em Autorregulação e Fun-
ções Executivas (1ª ed.). São Paulo, Brasil: Memnon.
HYERLE, David. (2000). Thinkings Maps, Training of Trainers Guide, North Carolina, EUA,
Thinkings Maps Inc, (sem tradução para o português).
MELTZER, L. (2010). Promoting executive function in the classroom. New York, London: Guilford
Press, (sem tradução para o português).
MOUSINHO, Renata. et. al. (2008). Aquisição e desenvolvimento da linguagem: dificuldades
que podem surgir neste percurso. Rev. psicopedag. vol. 25, no 78, São Paulo.
SHAYER, Beatriz, Carvalho, Chrissie, Mota, Marivania, Argollo, Nayara, Abreu, Neander, & Bue-
no, Orlando Francisco Amodeo. (2015). Desempenho de escolares em atenção e funções
executivas no Nepsy e inteligência. Psicologia: teoria e prática, 17 (1), 120-135.
WECHSLER, D. (2002). Escala de inteligência Wechsler para crianças (3a ed.) (Wisc-III): Manual;
Adaptação e padronização de uma amostra brasileira, 1a ed. (V. L. M. Figueiredo, Ed.). São
Paulo: Casa do Psicólogo. (Obra original publicada em 1991).
31

Cartilha Cognitivo Final

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Fundação Oswaldo Cruz – Rio de Janeiro

Universidade Federal da Bahia

Domínios Cognitivos e Intervenção

Rio de Janeiro, 2017

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (UFBA)

H124d Hacon, Sandra (Org.)

1. Transtornos Cognitivos. 2. Criança. 3. Estratégias. 4. Aprendiza-

CDD – 22. ed. – 155.413

Cartilha Fio cruz.indd 2 29/03/17 21:52

1 – Como aprendemos: as funções cognitivas............................................................................................5

2 – Algumas estratégias que ajudam no aprendizado de crianças com

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1. Como aprendemos: as funções cognitivas1

As funções cognitivas exercem grande impacto no desempenho do indivíduo na esco-

Figura 1: Domínios Cognitivos, Fatores Cognitivos e Biológicos.

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O que é Avaliação Neuropsicológica e por que é

A Avaliação Neuropsicológica é uma avaliação detalhada das funções cognitivas e com-

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Bateria de Avaliação Cognitiva do Projeto

Tabela – Síntese do objetivo de cada teste neuropsicológico selecionado

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Todos os psicólogos do projeto ajudaram na montagem dos laudos. As classificações

1 O nível de desempenho em cada avaliação é classificado da seguinte forma:

Muito Baixo Baixo Normal Superior

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A Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo

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O que são Funções Executivas?2

As Funções Executivas são um conjunto de habilidades complexas que nos permitem

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Definindo Funções Executivas

As Funções Executivas envolvem vários tipos de habilidades de funções executivas, os

• Controlar as ações, de modo a conseguir ignorar as distrações e tentar focar a atenção no

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• Permite que sejam aplicadas regras diferentes em diferentes contextos.

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Funções Executivas de Nível Superior

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Funções Executivas Teste de Trilhas

• Dígitos do WISC III

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Demandas crescentes da neuropsicologia do desenvolvimento têm mostrado impacto

Memória de Longo Prazo

Episódica Semântica Aprendizado Motor

Cartilha Fio cruz.indd 15 29/03/17 21:52

 Memória de Longo Prazo: Grande estoque de conhecimentos e recordações de uma pes-

No projeto avaliamos tanto a memória auditiva-verbal, quanto a memória visual

Memória e Aprendizagem Memória de Lista de Palavras

Cartilha Fio cruz.indd 16 29/03/17 21:52

A atenção envolve mais que percepção e sensação. Um problema existente no estu-

A atenção é dividida em atenção sustentada, atenção seletiva, alerta ou vigilância e

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O TDAH é um transtorno neurobiológico, com grande participação genética (isto é,

“A linguagem é um importante fator para o desenvolvimento e aprendizagem. A língua

Cartilha Fio cruz.indd 18 29/03/17 21:52

“O atraso simples de linguagem é encontrado em crianças que apresentam defasagem no

“Cerca de 3 a 10% da população apresenta o Distúrbio Específico de Linguagem (DEL), que

Outro transtorno muito comum é a dislexia, considerado um transtorno específico da

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O processo de desenvolvimento motor segue uma hierarquia, isto é, a criança passa de

É responsável pelo planejamento da sequência Encaixe de Pinos (Peg Board)