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Pequisa em Ensino de Física

Aula 6. As Pesquisas sobre o Laboratório Didático
no Ensino de Física

Autoras: Auta Stella de Medeiros Germano e Heloisa Flora

Brasil

Apresentação

Nessa aula iremos discutir e analisar as pesquisas em torno de um tema

recorrente no ensino de Física e de Ciências, o uso do laboratório didático. É
necessário, em primeiro lugar, questionarmos a visão empirista que
usualmente permeia as concepções sobre qual o papel do laboratório didático
na construção de conhecimentos pelos alunos. Essa visão empirista é muito
presente, tanto nos materiais didáticos como nas representações dos
professores de Física e das Ciências, de modo geral, e tem restringido a forma
de usar o laboratório. Na disciplina Instrumentação para o Ensino de Física I,
foi iniciado um questionamento a esse respeito, que retomaremos, em nossa
Aula, para explicitarmos, mais uma vez, a variedade de possibilidades
pedagógicas para a ferramenta “laboratório didático”. Apresentaremos algumas
das questões que surgem ao investigarmos o seu uso e sua eficiência, quando
buscamos direcioná-lo para essas diferentes possibilidades; paralelamente,
convidamos você a conhecer e refletir sobre exemplares e procedimentos de
pesquisas em torno do tema.

Objetivos

Refletir sobre objetivos e direcionamentos para o uso do laboratório

didático em aulas de Física.

Identificar diferentes possibilidades de pesquisas envolvendo o uso do

laboratório didático no ensino da Física.

Identificar e refletir sobre procedimentos metodológicos adotados em

exemplares dessas pesquisas.
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O papel do laboratório didático

Na disciplina de Instrumentação para o Ensino de Física I (OLIVEROS E

MEDEIROS, 2008), você discutiu as características da visão popular sobre o
conhecimento científico (Millar, apud Arruda e Laburu, 1998). Destacamos
novamente, aqui, os dois pressupostos fundamentais dessa visão, sintetizados
por Arruda e Laburú (1998):

a) A idéia de que as leis concebidas pelos cientistas existem na Natureza

e, através da observação sistemática desta, elas podem ser
descobertas. Em outras palavras, na visão popular, é através da
experimentação que as leis e teorias são criadas.

b) A idéia de que a função do experimento é comprovar teorias e hipóteses.

Somente seriam científicas as afirmações que pudessem ser
comprovadas experimentalmente.

No primeiro pressuposto pontuado, devemos atentar para o fato de que,

na visão popular a que se refere Millar, a Ciência corresponde a um
conhecimento verdadeiro da realidade – na medida em que se idealiza que as
leis concebidas por cientistas estão na Natureza, são descobertas nela. Pelo
que estudamos na Aula 1 (O Ensino de Física como objeto de Ensino), isso
indica uma visão dogmática sobre a possibilidade do conhecimento, o que
ignora as mudanças e reconstruções contínuas por que passam as teorias
científicas.

Outro destaque deve ser feito para a idéia de que a experiência é a fonte
do conhecimento, que evidencia uma das características mais marcantes da
visão popular da Ciência, ou seja, o fato dela ser fortemente empirista.

No segundo pressuposto pontuado, destacamos a idéia de que

afirmações científicas podem ser comprovadas experimentalmente, a qual
ilustra, novamente, a idéia de que o conhecimento produzido pela Ciência seria
um conhecimento verdadeiro, já que teria sido provado.
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Diversos estudos mostram que essa visão empirista e dogmática (no

sentido da filosofia do conhecimento) sobre a Ciência, é muito comum não
apenas na cultura popular, como em livros didáticos e nas representações dos
professores das Ciências e da Física, em específico.

Pinho Alves (2000; 2002) é um dos autores que chama a atenção sobre
a elaboração e o uso de roteiros prescritos para experiências, que prevêem
todos os passos a serem efetuados pelos alunos durante as aulas de
laboratório. O autor considera que este procedimento estaria fundamentado,
em grande parte, numa concepção empirista da Ciência e do processo de
produção de conhecimento. A ida ao laboratório com um caminho pré-
estabelecido de passos, para uma “coleta” de dados, reforça, nos alunos, a
idéia de que o conhecimento científico surge único, indiscutível, da
manipulação dos objetos e das experiências que seriam feitas ali. Esta
concepção contraria o que a História da Física tem ilustrado, que a experiência,
ao invés de funcionar como fonte única de conhecimento, é usualmente
orientada por indagações teóricas, “conjecturas, e refutações”; ou seja, o
resultado para o qual se estará atento, durante a realização de uma
experiência, não é algo que irá se revelar durante a mesma, mas, ao contrário
disso, a experiência visa responder questões prévias, e assim sendo, as
medidas que serão feitas, durante sua realização, passarão por interpretações
vinculadas aos conceitos das teorias.

As observações de Pinho Alves sobre como, por trás do seu discurso

dedutivo, os materiais didáticos transmitem uma concepção empirista da
ciência, são bastante sugestivas:

“O processo de transposição didática resulta em livros

textos que, por meio de descrições detalhadas,
recuperam o trabalho experimental do cientista,
dispensando a necessidade de “refazer” o “experimento
científico”. Os livros textos são escritos em uma
sequência lógica e formal refletindo uma concepção
racional, no entanto, a linguagem utilizada expressa o
conteúdo como se ele fosse extraído da natureza,
revelando uma concepção empirista de ciência.
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O material de ensino oferecido pelo livro-texto dispensa o

resgate experimental, mas ao mesmo tempo valoriza os
procedimentos experimentais e a concepção de ciência
hegemônica. Na realidade, é o método experimental que
está sendo promovido, pois ele é um procedimento
necessário para a produção do saber sábio. Sendo o
material de ensino direcionado para a formação de futuros
profissionais, o método experimental, por extensão, se
transforma em objeto do saber a ensinar.” (PINHO
ALVES, 2002, p. 183.)

O autor ressalta as contribuições da Filosofia da Ciência do século XX,

no sentido de superar as visões empiristas para a ciência. A crítica de Popper à
indução, já mencionada por nós, na Aula 3 (As pesquisas sobre concepções
alternativas), e estudada com mais detalhe na disciplina de História e Filosofia
da Ciência, forneceu uma das contribuições mais significativas nesse sentido,
pois abordou a impossibilidade de se garantir, empiricamente, a universalidade
de uma afirmação: mesmo após uma afirmação ser confirmada por n
observações, não importa quão grande seja n, numa perspectiva puramente
empírica poderá haver, na vez n + 1, uma observação que contrarie a
afirmação reforçada pelas observações anteriores. Esse argumento mostra
que, ao contrário do que a visão popular sobre a Ciência sugere, as
observações empíricas não garantem a validade de uma afirmação para toda e
qualquer situação; não poderiam, portanto, ser a fonte única das afirmações
que possamos fazer sobre o funcionamento da natureza, nem a fonte única de
conhecimentos nos quais possamos nos apoiar, de modo geral.

Considerando a perspectiva da Psicologia da aprendizagem do século

XX, também já destacamos, em nossa disciplina, o papel dos trabalhos de
Piaget e Vygotsky, que sugerem uma dinâmica interacionista, entre sujeito e
objeto, intrínseca à produção de conhecimentos pelos indivíduos; esses
trabalhos questionaram, de forma significativa, a percepção do sujeito como
tabula rasa frente ao dado empírico.

Assim, tanto a Filosofia da Ciência como a Psicologia Cognitiva apontam

para uma superação da visão popular empirista acerca do conhecimento e isso
precisa ser considerado na organização do ensino, inclusive ao ser utilizado,
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nas aulas, o laboratório didático. Concepções construtivistas sobre o

conhecimento devem reconhecer no laboratório um papel de mediador na
construção de conhecimentos científicos pelos alunos, possibilitando a ele
assumir diversas funções e não apenas a função usual de verificação da
validade de teorias (PINHO ALVES, 2000; 2002).

A diversidade das possibilidades de uso do laboratório tem sido

estudada por diferentes autores tendo resultado em algumas classificações,
seja focalizando o grau de direcionamento das atividades (ARAÚJO E ABIB,
2003), seja o tipo de direcionamento dado a elas, no diálogo a ser promovido
pelo professor sobre os conteúdos de ensino (PINHO ALVES, 2000; 2002).

A nós interessa, aqui, retomarmos a variação de direcionamentos que

podem ser dados ao laboratório didático, tendo em vista que grande parte das
pesquisas desenvolvidas sobre o uso do laboratório abrange exatamente a
análise de resultados de ensino-aprendizagem obtidos a partir de usos
específicos dados a ele. Retomaremos brevemente, aqui, a classificação de
Araújo e Abib (2003), com a qual você já entrou em contato nas Aulas 6 e 7 da
disciplina Instrumentação para o Ensino de Física I, para explicitarmos algumas
diferenciações nos objetivos e usos do laboratório.

Araújo e Abib (2003), ao classificarem as atividades experimentais nos

106 artigos que identificaram com essa temática, no Caderno Brasileiro de
Ensino de Física e na Revista Brasileira de Ensino de Física publicados no
período de 1992 a 2001, propõem uma classificação que, entre outros
parâmetros, leve em consideração o grau de direcionamento da atividade
experimental. Conforme sistematizamos a seguir, identificamos, no texto
desses autores, uma diversidade de objetivos subjacentes aos diferentes tipos
de atividades, conforme o grau de direcionamento delas:

Tipos de Atividades, Objetivos que podem estar presentes

conforme seu grau de de forma mais marcante, nesse tipo de Atividade
direcionamento
I. Atividades de Permitir ao aluno:
Demonstração/Observação
Fechadas Visualizar aspectos dos fenômenos físicos em estudo;

II. Atividades de Verificação
III. Atividades de
Investigação (e de
Demonstrações abertas)
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Transformar alguns conceitos físicos em menos abstratos para si;
Motivar-se para a aprendizagem da Física;
Compreender o funcionamento de equipamentos;
Generalizar o princípio de funcionamento de um fenômeno para
situações em que ele esteja presente;
Questionar seus conhecimentos prévios;
Conhecer experiências, resultados e aparatos encontrados na
história da ciência;
Conhecer fenômenos que permitam compreender o funcionamento
de objetos tecnológicos;
Elaborar explicações para fenômenos identificados no
experimento;
Concretizar idéias presentes nos modelos físicos (por meio de
modelos concretos para fenômenos abstratos ou simulações em
computador).
Verificar a validade de uma lei física e seus limites de aplicação;
Estudar o comportamento de diferentes sistemas físicos em
função de diferentes variáveis;
Diferenciar variáveis físicas;
Compreender a presença e causas de erros nas medidas;
Conhecer instrumentos de medidas e seu uso;
Desenvolver habilidades de tratamento estatístico de dados;
Motivar-se para a aprendizagem da Física.
Desenvolver a capacidade de observação, e de descrição de
fenômenos;
Desenvolver competências para elaboração de explicações
causais;
Testar hipóteses na resolução de problemas;
Vivenciar conflitos e desenvolver reelaborações conceituais;
Analisar o funcionamento de equipamentos e objetos tecnológicos;
Elaborar interpretações qualitativas dos conceitos físicos;
Motivar-se para a aprendizagem da Física.
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Como sabemos, esses objetivos podem aparecer de forma diferenciada,

conforme a atividade proposta pelo professor. A seu tempo, sugerimos que
você procure explorar o artigo de Araújo e Abib (2003) para identificar também
estratégias que podem acompanhar esses diferentes objetivos. Você
encontrará alguns comentários dos autores nesse sentido, na seção que
discute a classificação das atividades conforme o grau de seu direcionamento,
bem como poderá consultar diretamente os trabalhos pontuados pelos autores
em cada perspectiva.

Atividade 1

Ao estudar a disciplina de Instrumentação para o Ensino de Física I, você

entrou em contato com uma diversidade de direcionamentos que podem ser
dados ao laboratório didático nas aulas de Física e, na presente Aula,
retomamos alguns dos objetivos de ensino que podem ajudar a definir o
direcionamento a ser adotado para o laboratório, pelo professor.

a) Selecione dois dos objetivos destacados em nossa Aula para o uso do

laboratório didático, e comente possíveis implicações metodológicas na
estruturação de uma aula de laboratório, em função de cada um desses
objetivos.

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b) Entre os objetivos estudados no texto, quais deles você identifica como

mais fortemente presentes, nas disciplinas de laboratório que está cursando
no semestre? Justifique suas respostas.

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_____________________________________________________________

As pesquisas sobre o laboratório didático

Para pensarmos sobre as pesquisas relacionadas ao laboratório

didático, convidamos você a relembrar os diferentes elementos presentes
numa situação didática, conforme o Esquema 1 que propusemos na Aula 1 (O
Ensino de Física como Objeto de Pesquisa). Retomamos aqui, aquele
esquema:
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Como toda situação didática, as situações de ensino que envolvem o

laboratório abrangem todo o conjunto de elementos destacados em nosso
Esquema. Assim, embora o laboratório possa ser situado como um conjunto de
objetos da aprendizagem, as pesquisas que tratam do seu uso no ensino-
aprendizagem não focalizam necessariamente os objetos experimentais em
uso, pelo professor, mas poderão estar focalizando, por exemplo, quaisquer
dos outros elementos destacados em nosso esquema.

Podemos encontrar, por exemplo, pesquisas relativas a:

a) a aprendizagem de conceitos, atitudes, habilidades e competências

específicas, pelos alunos, a partir de diferentes aspectos
metodológicos utilizados no direcionamento do laboratório
(HERNANDES, CLEMENT e TERRAZAN, 2002; CAMPOS, VEIGA e
ARAÚJO, 2009);

b) as concepções epistemológicas dos docentes, dos discentes, ou

aquelas presentes nos materiais didáticos, e como elas afetam o uso
do laboratório para o ensino e a aprendizagem da Física
(MEDEIROS e BEZERRA FILHO, 2000; ROSA e ROSA, 2010);

c) os erros conceituais que envolvem a interpretação de determinados

experimentos clássicos no ensino das Ciências, presentes em
materiais didáticos;

d) a natureza das interações entre professor e alunos e/ou entre os

alunos, específicas das aulas de laboratório, e sua influência na
aprendizagem (VILLANI e NASCIMENTO, 2003; MONTEIRO,
MONTEIRO e GASPAR, 2003) ;

e) a caracterização do uso do laboratório de Física em realidades de

ensino específicas, ou em materiais didáticos específicos (ROSA,
2003; BARROS e HOSOUME, 2008);

f) o próprio não uso do laboratório, pelos professores de Física, em

determinadas realidades de ensino (PENA e RIBEIRO FILHO, 2009;
OLIVEIRA, 2007);
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g) as possibilidades e limitações do uso das TICs no laboratório de

Física (AGUIAR e CASTRO, 2007; VINHA, NUNES e PIETROCOLA,
2004; MEDEIROS e MEDEIROS, 2002);

h) a formação experimental oferecida por cursos de formação de

professores (GUTIERREZ, 1992).

A diversidade de discussões teóricas sobre o laboratório, ou seja, seu

papel e sua influência na aprendizagem e formação dos estudantes, permite ao
pesquisador lançar mão de questões específicas em torno das atividades de
laboratório no Ensino da Física, resultando nas pesquisas em torno do tema. É
interessante destacarmos alguns dos procedimentos metodológicos usados
nesses diferentes tipos de pesquisas envolvendo o laboratório.

Nas pesquisas que visem caracterizar o uso do laboratório nas aulas de

Física de uma realidade escolar específica, ou naquelas com foco nas
concepções de professores, poderão ser utilizados questionários e/ou feitas
entrevistas com professores (e outros membros da escola). Poderia ser
acrescentada, às entrevistas, uma análise documental, que nesse caso poderia
ser feita, por exemplo, nos planos de aula e no diário de classe do professor,
utilizados no semestre anterior em estudo. Outra opção seria o pesquisador
conseguir, aliado às entrevistas, consentimento para assistir algumas aulas
práticas do semestre vigente, que permitissem ilustrar o tipo de abordagem
feita pelo professor em classe. Outra possibilidade, ainda, seria lançar mão de
gravações em áudio e/ou vídeo das aulas experimentais, para posterior análise
das mesmas.

Atividade 2

Que tipos de procedimentos poderiam ser usados por um professor para

investigar/pesquisar se uma estratégia metodológica adotada nas aulas de
laboratório está favorecendo, de fato, os objetivos esperados? Justifique os
procedimentos de pesquisa que você está propondo e, se necessário, explicite
o tipo de estratégia em questão.
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_____________________________________________________________

Nas pesquisas que visam analisar os resultados de uma intervenção ou

da inserção de algum aspecto metodológico, era muito comum utilizar-se um
grupo de controle como parâmetro para visualizar esses resultados. O grupo de
controle era uma turma ou conjunto de alunos “nas mesmas condições” de
outra em que se aplicava a intervenção ou metodologia, exceto pelo fato de
que, nesse grupo, não se efetivava a alteração da intervenção. Atualmente,
contudo, há muito questionamento em relação a esse tipo de procedimento,
particularmente pela dificuldade de se manter “as mesmas condições” em dois
grupos ou turmas distintas; por exemplo, ou os horários de aula ou o professor
das turmas terão que ser diferentes, o que já implementa uma diferença entre
as condições “normais” do grupo de controle. Uma alternativa mais coerente é
comparar aspectos da turma antes e depois da implementação proposta, ou,
ainda, a própria evolução de aspectos da turma conforme se implementa a
intervenção ou metodologia. Sugerimos que faça uma consulta à seção
metodológica dos artigos mencionadas no item (a) da página 9, ou seja,
Hernandes, Clement e Terrazan (2002), e/ou Campos, Veiga e Araújo (2009), a
fim de observar quais os procedimentos utilizados pelos autores. Após fazer
essa consulta, não se esqueça de comparar os procedimentos dos autores
com sua resposta à Atividade 2 e, se pertinente, enriquecer o texto elaborado
na mesma.

Para ampliar sua percepção das pesquisas em Ensino de Física

envolvendo a temática do laboratório, você poderá realizar a Atividade 3,
apresentada a seguir, selecionando, de preferência, um artigo cujo foco não
esteja nos objetos mediadores usados durante as aulas em laboratório.

Atividade 3
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Na página da disciplina você encontrará alguns artigos envolvendo pesquisas

sobre o uso do laboratório didático no ensino da Física. Selecione um desses
artigos e identifique, nele, os seguintes elementos de pesquisa:

a) o objeto da pesquisa divulgada;

b) os objetivos e questões que os autores buscam responder com a

pesquisa;

c) Os procedimentos de pesquisa adotados.

d) Os instrumentos para levantamento de dados durante a pesquisa.

e) Os resultados que os dados indicaram, na análise dos autores.

f) Algumas das conclusões a que os autores chegaram.

[Fim da Atividade]

Como em outros artigos que temos analisado, você deverá identificar,

nesse exercício, que uma pesquisa demanda perguntas, e que tais perguntas
só surgem se problematizarmos algo da nossa sala de aula, não aceitando
simplesmente que o cotidiano do ensino-aprendizagem ocorra de determinada
forma, mas buscando entender o porquê das características desse cotidiano;
outra fonte de pesquisas – talvez a mais rica para os professores - surge
também quando buscamos modificar, ou seja, intervir de forma diferente nesse
cotidiano, mas não nos contentamos com assumir que foi feita uma boa
intervenção, queremos, ao mesmo tempo, analisar os resultados desta. O
estudo das linhas de pesquisa que fizemos até o presente tem nos possibilitado
enxergar algumas fontes de problematização para o Ensino de Física. Ao
mesmo tempo, a análise de artigos de diferentes linhas de pesquisa tem sido
estimulada, como forma de, entre outras coisas, possibilitar a você identificar
os procedimentos metodológicos e os instrumentos de levantamento de dados
que podem ser usados ao desenvolvermos uma pesquisa em Ensino de Física.
Na próxima Aula, uma discussão mais ampla sobre esses procedimentos
deverá ser instigada, partindo de uma reflexão sobre a natureza das Pesquisas
Qualitativas.
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Autoavaliação

1. Na classificação elaborada por Pinho Alves (2002) para as diversas

possibilidades de uso das atividades experimentais em aulas de Física, o autor
propõe que identifiquemos: 1. atividades experimentais históricas; 2. de
compartilhamento; 3. modelizadoras; 4. conflitivas; 5. críticas; 6. de
comprovação; e 7. de simulação.

a) Consulte a caracterização dessas atividades, na referência citada, e

faça um pequeno esquema com uma descrição sintética de cada
uma delas.

b) Identifique os objetivos de ensino mais marcantes, associados a

cada atividade.

c) Retomando a descrição que você sistematizou no item (a), escolha

uma realidade de ensino próxima a você e planeje alguns
procedimentos para desenvolver uma investigação sobre quais as
práticas mais utilizadas naquela realidade e que objetivos os
professores reconhecem nas mesmas. Descreva, abaixo, se
planejamento metodológico para essa pesquisa.

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