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EDIPUCRS:
Jerônimo Carlos Santos Braga – Diretor
Jorge Campos da Costa – Editor-chefe
Carmem Luci da Costa Silva
Claudia Stumpf Toldo
Leci Borges Barbisan
Lia Lourdes Marquardt
Organizadoras
Porto Alegre
2009
© EDIPUCRS, 2009
Capa: Deborah Cattani
Diagramação: Stephanie Schmidt Skuratowski
Revisão: Rafael Saraiva
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................... 7
*
STAROBINSKI, Jean. As palavras sob as palavras: os anagramas de Ferdinand Saussure. São
Paulo: Perspectiva, 1974.
teorias linguísticas enunciativas, que se centram nos sentidos produzidos pela
língua em uso na interlocução.
Em “Teorias lingüísticas e o ensino da escrita”, Magali Lopes Endruweit
reflete sobre a presença da escrita na escola e sua relação com as teorias
linguísticas subjacentes às concepções de escrita. A discussão se dá em três
momentos: o primeiro trata do entendimento segundo o qual a escola é o lugar da
escrita por excelência; o segundo analisa as principais publicações presentes em
sala de aula nos últimos trinta anos e o terceiro procura o significado da escrita
na escola.
Em “Pela inserção do discurso na escola”, Sônia Lichtenberg analisa o
contexto ensino-aprendizagem da língua portuguesa nas escolas de níveis
fundamental e médio, assim como os instrumentos utilizados para esse fim –
gramáticas tradicionais e livros didáticos – questiona os limites de um ensino que
deixa de lado a língua em uso e, em consequência, o discurso. A autora propõe
um ensino centrado no funcionamento da língua no discurso a partir da Teoria da
Enunciação de Émile Benveniste.
No artigo “Argumentação e ensino de língua materna”, Carmem Luci da
Costa Silva discute o saber teórico-metodológico do ensino de língua materna
proposto pelos PCNs, bem como verifica, nessas diretrizes para os ensinos
fundamental e médio, a presença de aspectos que contemplam o funcionamento
enunciativo-argumentativo da língua. A partir disso, mostra análises centradas na
Teoria da Argumentação de Oswald Ducrot para refletir sobre as possibilidades
de exploração do uso argumentativos da língua em sala de aula. Assim, a autora
pontua em seu texto duas questões relacionadas: (1) o tratamento da língua em
uso e (2) a consideração da argumentação no uso da língua.
“Para resumir textos: uma proposta de base semântico-argumentativa” é
um artigo em que Telisa Furlanettto Graeff testa uma metodologia de resumo de
textos expositivo-argumentativos com base nas teorias da Polifonia e dos Blocos
Semânticos propostas por Oswald Ducrot e Marion Carel. A aplicação dessa
metodologia a alunos de Pós-Graduação em Letras em nível de Mestrado
revelou-se adequada, visto que os alunos passaram, a partir dessa metodologia,
a produzir resumos considerando os princípios necessários a esse gênero
1 Introdução
*
Professora do Departamento de Letras de Universidade de Caxias do Sul, Doutora em
Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
**
Mestre em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
escrita fosse uma modalidade a que somente os grandes literatos têm acesso,
longe, portanto, do uso corrente advindo de necessidades cotidianas. Tanto é
assim que é comum ouvir, nos mais diversos meios e nas mais diferentes
profissões – inclusive na de professor –, profissionais afirmando categoricamente
não saber “colocar suas ideias no papel” e ter dificuldade para ler um texto mais
especializado e mais complexo.
É preciso lembrar que a criança chega à escola como usuário da língua e
com uma competência comunicativa de base já bastante desenvolvida em nível
oral, além de contar com uma imaginação prodigiosa e extremamente fértil em
termos de possibilidade de criação e potencialidade de aquisição de recursos
linguísticos para aprimorar sua expressão verbal.
A escola, na contramão desse processo, introduz a criança no mundo do
código escrito, desprezando o que ela já domina linguisticamente e impondo a ela
um registro desvinculado do seu contexto de uso. Unidades desprovidas de
sentido – como letras, sílabas, palavras e mesmo orações – são trabalhadas num
universo totalmente artificial, impondo ao sujeito aprendiz a condição do “não
saber”, da plena ignorância, como se o falante já não dominasse estruturalmente
mecanismos básicos de uso da língua. A língua escrita é colocada ao aluno como
uma ilustre desconhecida, sem qualquer vínculo com a língua que ele já usa, e
usa proficientemente em várias situações enunciativas.
Por outro lado, as demais disciplinas curriculares tratam a aquisição do
conhecimento em suas áreas, cada uma no seu nicho, como retenção de
conteúdos temáticos, de informações específicas, sem que haja consciência de
que a linguagem é o principal veículo de interação, por meio da qual se dá a
construção do conhecimento, e a língua a ferramenta maior de acesso às
informações e de processamento/sistematização delas rumo à construção dos
saberes.
Essa falta de consciência faz com que os professores que atuam com as
outras disciplinas que compõem o currículo do Ensino Fundamental não se
percebam como também professores de língua materna, como se o processo de
apreensão e apropriação do conhecimento não fosse mediado pela língua.
É nesse contexto que se circunscreve o presente trabalho, cujo objetivo é
o de propor uma abordagem instrumental para o ensino de Língua Portuguesa no
1
SANTOS, PEREIRA e AZEVEDO, 2004, p. 14-15.
2
NANCZHAO, 1998, p. 257.
3
MORIN, 2002, p. 16 e 18.
4
BEZERRA, 2002, p. 38.
5
MORAES, 2000, p. 200.
6
Id. Ib.
7
1996, p. 45.
8
ROJO, p. 27.
9
Conceito situado pelo próprio autor no campo da parole saussuriana, significa o ato de enunciar,
de exprimir, transmitir pensamentos, sentimentos, etc. Bakhtin, segundo seu tradutor, usa
indiscriminadamente os termos enunciado e enunciação, sem distingui-los.
10
BAKHTIN, 2003, p. 261-262. Grifos do autor.
11
BAKHTIN, 2003, p.266.
12
ROJO, p. 16-17.
13
BAKHTIN, 2003, p. 282-283.
14
Id. ib.
15
Id. ib.
16
2002, p. 22-23.
17
Id, p. 23.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
18
2003, p. 306.
WOOD, David. Como as crianças pensam e aprendem. São Paulo, SP: Martins
Fontes, 1996.
1 Introdução
*
Professora de Língua Portuguesa da UERGS e Doutora em Letras – Estudos da Linguagem pelo
PPG- Letras/UFRGS.
2 A escola como o lugar da escrita
1
Para Graff, (1994), é equivocada a identificação entre alfabetização e escolarização, pois é
possível haver alfabetização desvinculada de escolarização.
4
Ilustrando esse período vale lembrar as palavras de Ataliba Castilho ao apresentar o livro de
Perini (2000):Uma aula de gramática, ou mesmo um livro de gramática, funcionam mais ou menos
assim: o professor diz lá umas coisas em que você não crê, os alunos piscam, piscam, e fingem
que acreditam, e tudo fica na mesma. Para que então aprender gramática? Porque cai no
vestibular. Mas haveria alguma razão verdadeira para tudo isso? Ah, bom... As coisas estavam
nesse pé quando, em 1985, apareceram três professores universitários e seus livros
maravilhosos. Sem nenhum acordo prévio, usando argumentos não coincidentes, eles semearam
a desconfiança quanto às certezas da gramática escolar: Rodolfo Ilari, Celso Pedro Luft e Mário
Perini.
5
Será citada entre parêntese a data da primeira edição seguida da data da publicação em uso.
6
A linguística textual começou a desenvolver-se na década de 60, na Europa, em especial, na
Alemanha. Marcuschi (1983, p.12) assim a define: proponho que se veja a Lingüística Textual,
mesmo que provisória e genericamente, como o estudo das operações lingüísticas e cognitivas
reguladoras e controladoras da produção, construção, funcionamento e recepção de textos
escritos ou orais [...] Em suma, a lingüística Textual trata o texto como um ato de comunicação
unificado num complexo universo de ações humanas.
7
A argumentação de Luft ancora-se em uma teoria estruturalista e gerativista. Significa dizer por
este viés que a língua é vista como internalizada, dotando o falante de um saber intuitivo e de
uma gramática natural. O funcionamento efetivo da língua é assimilado pela exposição a modelos
e a treinamento intensivo, isto é, pela prática. Quanto à escrita, Luft refere uma natural terapia da
escrita (p.72) como decorrência da fala, isto é, escrever se aprende escrevendo.
8
A esse respeito há duas posições. Magda Soares (1978) diz que o raciocínio segundo o qual a
inclusão da redação no concurso vestibular garante que os alunos aprenderão a redigir é falso e
simplista, pois não garante que haverá um melhor desempenho linguístico por parte dos alunos.
Já, Maria Tereza Rocco (1995) considera ter havido melhoria nos textos produzidos após a
introdução da prova de redação.
9
Em (Endruweit;2000), constato que as redações consideradas pela banca como sendo nota dez
são as que mais se aproximam de um modelo formal vigente na escola. Três fatores contribuíram
para que a redação seja assim entendida: o momento histórico em que o concurso surgiu no
Brasil, a pouca valorização do ensino médio por entendê-lo apenas como uma ponte entre a
universidade e a presença da redação no concurso como sendo responsável pela qualidade do
ensino de língua na escola.
10
A própria ausência de teorização sobre o sujeito pela linguística estrutural possibilita esse
“retorno imaginário”. Se há um lugar vazio deixado pelo sujeito, é legítimo seu preenchimento. Foi
o que fez a escola, ainda que tal retorno se desse de forma parcial. Essa questão será retomada
no terceiro capítulo.
12
Geraldi (1993, p.170) critica a presença da leitura em sala de aula como mero recurso didático
e não como um meio para a produção de conhecimento: Não há perguntas prévias para se ler. Há
perguntas que se fazem porque se leu.
13
Considerações baseadas em estudo realizado por Garcez 1998.
REFERÊNCIAS
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. São Paulo:
Mercado de letras, 2000.
Sônia Lichtenberg*
1 Introdução
*
Doutora em Letras – Estudos da Linguagem pelo PPG-Letras/UFRGS.
1
Esta pesquisa, que é meritória devido ao fato de trabalhos neste sentido serem raros, foi
publicada em Gramática na Escola, obra que citamos em Referências Bibliográficas.
encontradas nas gramáticas − sob um enfoque singular, mediante uma rede de
outras noções que se vão estabelecendo, esboça o quadro da enunciação, que
releva a língua em uso.
Porque nossa atenção aqui se volta para ensino-aprendizagem, trazemos,
a título de exemplos, algumas situações nas quais alunos e professores, ao
pensarem a língua, identificam princípios que consideram a enunciação, tais
como Benveniste os concebeu. Com estes exemplos, queremos demonstrar que
os conhecimentos oriundos da gramática, aliados a outros, ancorados em
estudos linguísticos, permitem perceber os fenômenos linguísticos sob ponto de
vista diverso daquele que se ancora exclusivamente em estudos gramaticais,
propiciando aos que realizam uma atividade reflexiva tornarem-se sujeitos,
também, da sua aprendizagem.
Em relação à moderna, Luft, que edita este livro pela primeira vez em
1976, aponta a estrutural e a transformacional, como “duas vertentes principais”.
Bechara, em 1999, na Moderna Gramática Portuguesa, também distingue
tipos de gramática: a descritiva e a normativa.
2
Ao lado desta distinção, Luft acrescenta que:
Em todo o caso, a Gramática tradicional sempre foi mais normativa que descritiva, por falta de
compreensão exata do fenômeno da linguagem e de uma técnica apropriada à descrição (1979,
p. 6).
4.1 As palavras
5
Sugerimos, neste momento, especialmente a leitura de A Natureza dos Pronomes, Estrutura das
Relações de Pessoa no Verbo e A Subjetividade na Linguagem, por nós elencados em
Referências Bibliográficas.
4.2 A frase
7
Frase, termo empregado por Benveniste, relaciona-se à expressão de uma ideia. Não se limita,
portanto, como em outros estudos, quanto à extensão. A frase, tal como é concebida por este
autor, comporta inter-relações entre as palavras, uma certa organização promovida por quem usa
a língua. Esta organização é exigida pela atribuição de referência.
8
Os estudos aqui realizados poderão ser enriquecidos com a leitura dos textos O Aparelho
Formal da Enunciação e Semiologia da Língua.
REFERÊNCIAS
______. Moderna Gramática Portuguesa. 37ª. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro:
Lucerna, 1999.
LUFT, Celso Pedro. Moderna Gramática Brasileira. Porto Alegre: Globo, 1979.
______. A Gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo, Ed. UNESP,
2002.
1 Considerações iniciais
*
Professora de Língua Portuguesa do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas da
UFRGS e Doutora em Letras – Estudos da Linguagem pelo PPG- Letras/UFRGS.
excessiva valorização da norma linguística, através de regras de exceção; ensino
descontextualizado, com ênfase na metalinguagem, normalmente vinculado à
memorização de terminologias e associado à identificação de fragmentos em
frases soltas; e a apresentação de uma teoria gramatical, sem a devida reflexão
do funcionamento da língua em seus vários níveis (fonológico, morfológico,
sintático, semântico e pragmático).
A partir disso, produziu-se um pressuposto consensual acerca do ensino
de língua portuguesa de que as práticas precisavam partir do uso (linguagem)
para permitir a conquista de novas habilidades linguísticas (metalinguagem). É
justamente, levando em conta tal pressuposto, que os Parâmetros Curriculares
Nacionais defendem como objetivo do ensino de língua materna o
desenvolvimento da competência discursiva do aluno. Por isso, nessa nova
diretriz, o texto, em toda a sua diversidade de gêneros, é considerado o objeto
desse ensino.
Além de se partir da língua em uso, os Parâmetros Curriculares Nacionais
consideram a importância de se tomar a língua como objeto de reflexão, a fim de
possibilitar ao aluno produzir categorias explicativas de seu funcionamento, visto
ser
1
A noção de discurso em Ducrot está relacionada a fato observável e concreto, tal como o
enunciado, porém situa este último em um nível elementar de descrição e o primeiro em um nível
complexo.
2
Os conectores donc (portanto) e pourtant (no entanto) são entidades teóricas, que indicam as
relações argumentativas básicas de um encadeamento. O primeiro faz parte da norma e o
segundo evidencia uma transgressão da norma.
Na música Pra que mentir, de Vadico e Noel Rosa, temos o seguinte dizer:
“Tu ainda não tens a malícia de toda mulher”.
Com as marcas gramaticais adverbiais “ainda” e “não”, o locutor
apresenta, mescladas a sua voz, outras vozes, que, no interior da teoria, são
chamadas enunciadores. Uma das posições é autorizada pelo uso de “não”,
através do qual o locutor nega um ponto de vista afirmativo anterior, que está no
ponto de vista de que “a interlocutora (tu) considera ter a malícia das mulheres”.
Além disso, o locutor, através do uso de “ainda”, insere outra voz que defende a
posição de que “a interlocutora (tu) um dia terá a malícia das mulheres”. Junto a
essas vozes, implicitamente constituídas pelo uso de marcadores gramaticais,
temos a posição do locutor explicitamente evidenciada em seu dizer através da
defesa de que a “interlocutora (tu) não tem ainda a malícia das outras mulheres”.
A análise do enunciado da música mostra a importância de se verificar o
funcionamento gramatical pelo viés do sentido e como vinculado à argumentação
do autor. Esse tratamento polifônico na interpretação de textos substitui a leitura
horizontal (linear) por uma vertical, visto que a ideia subjacente está no fato de
que o sentido do discurso é constituído por outros discursos, que lhe são
transversais, cujos supostos responsáveis, tratados na teoria como
“enunciadores”, podem ser diferentes daquele efetivamente responsável pelo
dizer, o “locutor”. Essa superposição de vozes, muitas vezes em confronto (caso
da negação), evidencia o diálogo e a argumentação inerente ao discurso.
Discurso 2:
3
Essas análises fizeram parte da pesquisa desenvolvida junto à UFRGS, intitulada Um estudo
polifônico da linguagem da criança” e Um estudo polifônico da linguagem da criança: fase II . Tal
pesquisa contou com o apoio da FAPERGS, através da concessão de bolsa de Iniciação
Científica à aluna Maira Azevedo e Souza, que nos auxiliou nas análises aqui exemplificadas.
*criança: era uma vez um coelhinho ele era muito bom ele andava
dando os presente e os ovo daí o gurizinho disse:
*criança: ô coelhinho.
*criança: e daí o coelhinho veio (pausa) a coelhinha tava na casa.
*entrevistadora: hum terminou a história?
* ato: responde positivamente com a cabeça.
*entrevistador: muito bem.
5 Considerações finais
REFERÊNCIAS
ANSCONBRE, Jean Claude (org.). Théorie des Topoi. Paris: Éditions Kimé, 1995.
1 Introdução
*
Professora do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo,
Doutora em Linguística Aplicada pela PUCRS.
estudiosos do assunto, constitui o grande problema revelado pela análise de
resumos (Flottum, 1992).
Já o princípio de economia não foi observado pela maioria dos
resumidores. A hipótese é que, se lhes fosse apresentado o quadrado
argumentativo de cada um dos blocos semânticos, que se sucedem ao longo do
texto, eles conseguiriam perceber, com clareza, as repetições de seu próprio
resumo.
Uma hipótese como essa tem base na questão de se é possível ensinar a
resumir textos expositivo-argumentativos, por meio de uma metodologia
fundamentada na Teoria dos Blocos Semânticos e na Teoria da Polifonia,
conforme sugere Graeff na obra antes referida.
Este texto tem o objetivo de apresentar uma pesquisa feita com o intuito de
construir uma metodologia de elaboração de resumos. Seguem uma reflexão
sobre importância do tema da pesquisa e seus objetivos, o quadro teórico em que
se insere, a metodologia utilizada, a apresentação e análise dos resultados.
C. Não ter apetite pourtant ter saúde. D. Ter apetite pourtant não ter saúde.
Aspecto transgressivo (neg X PT Y) Aspecto transgressivo (X PT neg Y)
(n) a polícia pressiona Paulo para que vá vê-la, donc ele irá.
(t1) a polícia pressiona Paulo para que vá vê-la, pourtant ele não irá.
4 Metodologia da pesquisa
4.1 Os textos
4.3 O procedimento
Mataram mais um
Ronaldo França
Nesse ensaio, o autor apresenta, como ele mesmo refere, “Duas notas e
dois tipos de poder: o da imagética do ministro da Justiça e o da casa do
patriarca da Globo.” Foi objeto de análise argumentativa a segunda nota, que
começa com o enunciado: No fundo, no fundo, a diferença entre o burguês e o
aristocrata é que o aristocrata nunca vende a casa. Esse enunciado convoca o
bloco semântico que relaciona ser aristocrata / manter-se na casa, em suas
formas recíprocas: É aristocrata DC não muda de casa e É burguês DC muda
de casa. Na sequência do texto, o locutor comenta que burguês vive trocando de
casa e apresenta exemplos que reiteram a argumentação expressa no
encadeamento de que nobre, mesmo quando morre, permanece na propriedade
da família. A seguir, o enunciado: Mas há os que, lúcidos, sabem que, depois de
acumular riqueza, o passo seguinte é perseguir os atributos da aristocracia. Esse
enunciado trata dos burgueses que, depois de ricos, querem ser reconhecidos
como nobres. Continuando, o texto explicita por que o principal atributo da
aristocracia é a casa (...) uma casa que não só se imponha pelo tamanho e pela
elegância, mas que transmita a idéia de raízes, de permanência, de continuidade.
O enunciado com mas convoca o aspecto transgressivo da forma recíproca
negativa É burguês DC muda de casa, expresso pelo encadeamento
argumentativo transgressivo É burguês PT não muda de casa. A partir daqui,
todo o último parágrafo do texto é usado pelo locutor para mostrar que foi assim
com Roberto Marinho, que sempre viveu na mesma casa, sendo nela até velado.
Aluno 6 Resumo 2
O conceito universal da beleza atualmente é ser magérrimo, além de não
correr riscos com doenças cardiovasculares.
Já em Burkina Fasso, na África, este conceito foge às regras, pois
mulheres gordas são vistas como as mais belas.
Note-se que, nesse caso, não foi observada a ordem em que os blocos
vão se constituindo no texto-fonte: (1) peso e beleza, (2) padrão de beleza e
frequência no mundo. A ausência dessa hierarquia ocasionou tanto a
incompletude quanto a infidelidade do resumo relativamente ao texto-fonte.
Aluno 7 Resumo 2
Quando abordamos o assunto beleza, nos vêm à mente mulheres altas e
magras. Porém isto não é regra em alguns países.
Todos sabem que os ditames da beleza trazem como modelo pessoas
extremamente elegantes, parecendo-nos o mais bonito, mas há lugares em que
isto não é a regra, pois ser gordo nestes países, já há algum tempo, mostra que
as gordinhas são muito apreciadas.
Portanto, querendo ou não, dependendo do lugar, as opiniões são
diferentes com relação aos padrões de beleza; mas uma coisa é certa: ser magro
tem lá suas vantagens.
Parece muito claro, nesse caso, que a diferença verificável entre os dois
resumos advém da diferença de concepção de resumo que presidiu a elaboração
de cada um. Enquanto o Resumo 1 contém as ideias básicas hierarquizadas,
mas repetidas por paráfrases e exemplificações, o Resumo 2, reconhecendo a
existência de unidades semânticas básicas na organização dos sentidos do texto,
contém apenas o essencial, expressão dos encadeamentos argumentativos:
magro DC belo; gordo DC belo; padrão de beleza magro DC mais frequente,
que se sucedem no texto-fonte, constituindo seu sentido. Observações
6 Considerações Finais
REFERÊNCIAS
SILVA, Rebeca Peixoto da. Redação técnica. Porto Alegre: Ed. Formação, 1975.
Aluno 7 Quando abordamos o assunto beleza, nos vem à mente mulheres altas
e magras. Porém isto não é regra em alguns países.
Todos sabem que os ditames da beleza trazem como modelo pessoas
extremamente elegantes, parecendo-nos o mais bonito, mas há lugares em que
isto não é a regra, pois ser gordo nestes países, já há algum tempo, mostra que
as gordinhas são muito apreciadas.
Portanto, querendo ou não, dependendo do lugar, as opiniões são
diferentes com relação aos padrões de beleza; mas uma coisa é certa: ser magro
tem lá suas vantagens.
1 Considerações iniciais
*
Professora de Língua Portuguesa, Linguística Aplicada ao Ensino, Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado, no UniRitter.
1
Bakhtin, 2000, p. 282.
2
Referimo-nos, mais especificamente, aos PCNs.
3
Segundo FARIAS (2006, p. 43), uma mudança "reclama, também e principalmente, uma
dimensão humana, política e ética por parte dos sujeitos nela envolvidos. Mudar pressupõe uma
ruptura por dentro, para se libertar das amarras com o estabelecido e redefinir um outro modo de
pensar e agir".
4
Contato que mantemos pelas visitas às escolas para orientação e supervisão do estágio
curricular do curso e Letras e pelos encontros com professores de Ensino Básico que a prof. Leny
Gomes e eu promovemos ao desenvolver a pesquisa docente A sala de aula e a pesquisa:
intersecção de espaços, cujo objeto de estudo são as práticas escolares de ensino de língua e
literatura.
continua sendo utilizado como pretexto para o ensino de questões gramaticais ou
literárias, muitas vezes pouco relevantes.
As discussões linguísticas que vêm se desenvolvendo sobre gêneros
discursivos parecem contribuir para a redefinição de outro modo de conceber o
produto da atividade verbal, uma vez que remetem às diferentes esferas dessa
atividade, não apenas à produção literária. São reflexões que procedem,
fundamentalmente, de textos de um pensador russo, Mikhail Bakhtin 5, embora
estudos sobre gêneros textuais tenham se desenvolvido também a partir de
outros quadros teóricos 6 da Linguística. Independentemente da perspectiva pela
qual se desenvolvem tais estudos, falar de gêneros, hoje, na Linguística é ter
como foco a interação pela linguagem7, é tratar das formas de interação verbal8
que se constroem nas práticas sociais, procurando entender melhor o que o
homem faz com a linguagem. Levar para a escola a perspectiva dos gêneros
discursivos significa compreender o espaço escolar como uma extensão do
grande espaço das relações sociais em que se movem e se constituem os
sujeitos − o universo de textos orais e escritos.
5
Referimo-nos, aqui, mais especificamente, a Estética da Criação Verbal (Bakhtin, 2000), livro em
que encontramos, no capítulo "Os gêneros do discurso", a distinção entre os gêneros do cotidiano
e os literários. A base teórica dessa postulação, no entanto, aparece já em Marxismo e filosofia da
Linguagem (1999). Ver, especialmente, p. 42-43 "tipos e formas do discurso"; cap. 5, Língua, fala
e enunciação e cap. 6, A interação verbal.
6
No Brasil, além das inúmeras produções decorrentes da transposição dos PCN, outros estudos
vêm contribuindo para a compreensão da diversidade de gêneros. MARCUSCHI (2004) apresenta
uma categorização das diferentes formas de utilização da língua, considerando o continuum
tipológico das práticas sociais de produção - da oralidade para a escrita e MARCUSCHI (2005)
trata da funcionalidade dos gêneros e da diferenciação entre tipos e gêneros textuais. NEVES
(2006) procura situar os estudos linguísticos mais recentes, recuperando o percurso literário dos
gêneros.
7
NEVES (2006). Gêneros: ontem, hoje e sempre. Artigo a ser publicado em livro que está em
fase final de organização.
8
O tema interação é complexo e sugere sempre uma pluralidade de estudos teóricos. A origem
desses estudos na linguística, no entanto, parece ter, entre outras, duas vertentes bem definidas:
uma que procede de estudos bakhtinianos (via França, mais especificamente) e outra, da
pragmática, a vertente americana. A primeira (a bakhtiniana) enfatiza as relações sociais que
acontecem inevitavelmente na interação e pela linguagem, entendendo-se, aqui, por interação
uma ação - linguística ou não - que vai em direção ao outro, mas que tem uma implicação
(eu/outro) mútua; a segunda (a pragmática) procura responder à pergunta o que fazemos com a
linguagem. Neste artigo, focalizamos a interação a partir das práticas escolares de linguagem.
9
O termo de Bakhtin que aparece em Estética da Criação Verbal traduzido como enunciado
designa uma unidade real de comunicação verbal (ou seja, uma unidade discursiva) que, criada
num determinado momento, tem um autor e se destina a alguém. Por isso cada enunciado é,
nesse sentido, único e não reiterável.
10
Em textos destinados à orientação do ensino de língua, percebe-se um uso indiscriminado dos
sintagmas "gêneros discursivos" e “gêneros textuais". Nas discussões linguísticas mais recentes,
o primeiro é mais frequentemente atribuído a Bakhtin, uma vez que toda a fundamentação teórica
aparece já em Marxismo e Filosofia da Linguagem e posteriormente em Estética da Criação
Verbal. O segundo sintagma - gêneros textuais - parece ser mais frequente em textos que
derivam da Linguística Textual. Como usuário deste último encontramos, entre tanto outros, Luiz
Antônio Marcuschi, (In: DIONISIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A., (Org.), 2005. Os
PCN, conforme estudo de Brait (In: ROJO (Org.), 2000, p. 15-38), fazem um uso indiscriminado
desses sintagmas, mesclando, além dos dois citados, "tipologia textual". Não entraremos na
discussão do conceito de gênero que procede da tradição literária, tema de que se ocupa Neves,
no artigo já referido. A nosso ver, faltam estudos mais específicos para tratar com mais
propriedade desses dois modos de ser da linguagem - o literário e o não literário.
11
Bakhtin (2000), p. 279-280.
12
Professor da Université "René Descartes" - Paris V/França.
13
Referência feita na epígrafe deste artigo.
14
Vejam-se as alterações ocorridas no processo de transformação de alguns gêneros: da carta
ao e-mail e do diário manuscrito ao blog.
15
A dissociação entre ensino de língua e ensino de literatura, bem como outras dicotomias
presentes na escola básica, é tema do artigo Literário e não literário: arte, vida e aprendizagem.
(In: GOMES, Leny da Silva e GOMES, N. M. Tebaldi. (2006)).
16
A autora faz referência a SCHNEUWLY, B. Genres et types de discours: considérations
psychologiques et ontogénétiques. In: REUTER, Y. (Ed.) Actes du Colloque de l'Université
Charles-De Gaulle III. Les interactions Lecture-écriture. Neuchâtel: Peter Lang, 1994. p. 155-173.
17
1997, p.143.
Eu sou eu,
sou assim,
sou menino.
18
Disponível: http://www.institutoalgar.org.br/conteudo.asp?ContentID=75
1 - Leitura individual.
2 - Espaço para a verbalização e socialização de sentidos e relações construídas
pelos alunos a partir da primeira leitura.
3 - Leitura oral seguida de espaço para a discussão mediada pelo professor que
orientará, se for preciso, o diálogo intertextual com a mitologia grega (Hércules) e
com o episódio bíblico (Sansão)20, a percepção da função desses elementos na
(re)construção dos sentidos do texto; a identificação dos elementos que
compõem as comparações, as antíteses e sua função na constituição dos
sentidos; a alteração da estrutura textual com a introdução da pergunta − Mas
que importa / O que pensam de mim? − e da resposta − Eu sou eu / sou assim, /
sou menino; a reflexão sobre essa estrutura − quem pergunta, quem responde,
quem é o "eu" do poema?
4 - Observação e análise da composição textual − extensão dos versos, rimas − e
da relação dessa estrutura com os sentidos.
5 - Releitura do texto, agora para construir interpretações, tendo como núcleos
significativos as comparações que permitem expressar as diferentes percepções
subjetivas do "eu" poético.
6 - Diálogo com outros textos: sugerir a busca de outros textos que tratem da
questão da identidade.
19
Esse roteiro é apenas uma sugestão entre outras possíveis. São atividades, provavelmente,
mais adequadas para alunos de quinta série.
20
Caso o aluno não tenha as informações necessárias para estabelecer essas relações
intertextuais de sentido, o professor deverá fornecê-las. Atividades complementares de pesquisas
poderão ser também desencadeadas, promovendo um trabalho interdisciplinar.
21
TATIT, 1997. Também disponível: http://www.mpbnet.com.br/dabliu/dboo27/index.html.
Sugestão de atividades 22
1 - Audição da canção.
2 - Espaço para a verbalização e socialização de sentidos e relações textuais
construídas pelos alunos a partir da primeira audição, a relação desse ritmo de
música com outros e dessa letra com outras.
3 - Segunda audição, agora lendo a letra da canção.
4 - Discussão mediada pelo professor, agora centrando a atenção na
materialidade linguística e melódica: exploração dos efeitos rítmicos e poéticos
estabelecidos pelo encadeamento das palavras, pela utilização de rimas,
aliterações, assonâncias e repetições. (Observação da função desses recursos
no texto e não sua classificação ou teorização sobre eles).
22
A canção de Tatit também poderia ser explorada a partir das últimas séries do ensino
fundamental. Da mesma forma que o texto anterior, as atividades sugeridas poderiam integrar um
projeto que tivesse por objetivo uma reflexão do adolescente sobre a própria identidade.
5 Considerações finais
23
Tatit, 1996, p.14.
24
2001, p. 152-153.
25
A caracterização "dialógica" remete à própria condição da atividade discursiva que se elabora
no meio do já-dito dos outros discursos como resposta, pressupondo-se aí o confronto de ideias.
26
1999 p. 147.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
NEVES (2006) Gêneros: ontem, hoje e sempre. In: GOMES, Leny da Silva e
GOMES, Neiva M. Tebaldi (Org.). Gêneros discursivos na aprendizagem de
língua e literatura: uma perspectiva dialógica. Porto Alegre: Editora UniRitter,
2006. Não paginado. (No prelo).
1 Introdução
*
Professora do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo e
Doutora em Linguística Aplicada pela PUCRS.
**
Professora do Curso de Letras da Universidade de Passo Fundo e Mestre em Linguística
Aplicada pela PUCRS.
apontadas aqui resultam de provocações de alunos dos cursos de Pós-
Graduação Lato e Stricto Sensu do curso de Letras. Na verdade, temos ouvido,
com frequência, os alunos afirmarem que estão seguros do que “não devem fazer
nas aulas de português”, mas inseguros de como realizar práticas pedagógicas
que conduzam o aluno a melhorar seu desempenho linguístico e a desenvolver
sua competência comunicativa.
Nosso propósito é, à luz da perspectiva funcionalista, evidenciar que a
língua tem de ser tratada no seu contexto de uso e entendida na sua relação com
as diversas possibilidades de interação. Se toda atividade verbal se dá através de
textos, deve ele – o texto – ser o eixo principal do trabalho escolar. Para dar
conta da investigação pretendida, fizemos um recorte e escolhemos, dentre
diversas possibilidades de estudo, um fenômeno específico: o comportamento do
pronome demonstrativo em enunciados escritos, valendo-nos, para tal, de textos
de humor. Pretendemos, com este trabalho, contribuir para que se ampliem
discussões acerca da necessidade de o professor redimensionar a sua prática
pedagógica, desenvolvendo, por exemplo, um trabalho que permita ao aluno
reconhecer a função referenciadora do demonstrativo e o papel que ele
desempenha na construção dos sentidos do texto. Acreditamos que somente
através de atividades reflexivas, com base na língua em uso, é que nossos
alunos tornar-se-ão mais competentes linguística e textualmente.
Uma questão que tem suscitado inúmeras reflexões e tem sido motivo de
muitas discussões entre os professores de língua materna diz respeito a como
trabalhar a gramática no espaço escolar. Cabe destacarmos que é expressivo o
número de estudos e investigações que circulam nos meios acadêmicos acerca
do tratamento da gramática no ensino fundamental e médio e que vêm
desafiando os professores a repensar a sua prática pedagógica. Ainda assim,
estamos longe de acreditar que as escolas tenham clareza de como conduzir
esse novo processo.
Com referência à abordagem da gramática, convém ressaltar que, ao
fazermos menção a essa questão, nos apoiamos na concepção de gramática
como o próprio sistema de regras da língua em funcionamento. Tal como defende
Neves (2002, p.226), a boa constituição de um texto passa pela gramática, ou
seja, “produção de texto e gramática não são atividades que se estranham; pelo
contrário, as peças que se acomodam dentro de um texto cumprem funções” que
estão na natureza da própria gramática. Nessa perspectiva, tudo que é
gramatical é textual, e tudo que é textual é gramatical. Com respeito a essa
questão, afirma Travaglia (2003, p. 45):
Texto 1
Texto 2
Nessa tira, o humor é causado por uma ideia implícita presente na fala de
Helga. Ela, ao declarar “Espero”, deixa subentendida a afirmação de que Hagar
sabe muito pouco sobre os fatos da vida. Tal como afirma Possenti (2001, p. 56),
o efeito de humor “é decorrente de que o enunciado do primeiro interlocutor tem
um foco e a resposta é dada como se ele tivesse um outro”. Ao leitor, cabe a
tarefa de “perceber a diferença entre a mais provável interpretação do texto e a
esperta seleção alternativa do interlocutor”.
O uso do demonstrativo aquilo, constante no primeiro quadrinho, permite
ao leitor inferir que anteriormente os interlocutores tenham comentado sobre a
necessidade de um determinado tipo de conversa com o filho Hamlet. Portanto,
remete a algo que é do domínio de ambos. O emprego das aspas no termo
Texto 3
Texto 4
Texto 6
Dúvida gaudéria
O peão entra num bar chique desses com homem de brinco e mulher de
cabeça raspada, vai lá para um cantinho do balcão, pede uma cachaça e fica só
bombeando o movimento e bebericando. Daqui a pouco senta-se ao lado dele
uma guria com um jeito meio esquisito, pede uma vodka e puxa assunto.
- Você é peão de estância mesmo?
- Eu sou. Nasci numa estância. Me criei lá, laço, pealo e gineteio. Capo
touro e cavalo. Marco o gado. Mato e carneio. Faço de tudo numa estância.
Aí o gaúcho estufa o peito e começa a cantada:
- E tu, guriazinha bonita? Que que tu fazes na vida?
- Qual é, meu! Eu sou lésbica!
- Lésbica? Que que é isso?
- Eu gosto de mulher. Levanto pensando em mulher. Trabalho pensando
em mulher. Almoço pensando em mulher. Deito pensando em mulher. Durmo
sonhando com mulher. É isso. Tchau!
E a mulher levanta-se e vai embora, deixando o peão, que fica ali,
matutando, entretido com os pensamentos. Nisso senta-se outra garota. Ele fica
meio desconfiado, mas fica na dele. Aí a guria pergunta:
- Você é peão de estância, dos legítimos?
Ele olha bem pra ela, faz uma pausa conferindo o raciocínio, e tasca:
- Pois olha, até bem pouquinho eu era. Só que agora descobri que sou
lésbica! Isso, lésbica!
REFERÊNCIAS
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Anáfora indireta: o barco textual e suas âncoras. In:
BENTES, Anna Christina, MORATO, Edwiges Maria & KOCH, Ingedore Villaça
(orgs). Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto: 2005.
______. Nove teses para uma reflexão sobre a valorização da fala no ensino de
língua a propósito dos Parâmetros Curriculares no ensino de Língua Portuguesa
no 1º grau menor. Junho, 1996. (mimeo).
______. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo: UNESP, 2002.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.
1 Introdução
*
Professora do Departamento de Letras, Universidade de Caxias do Sul.
1
Sou grata aos colegas Jayme Paviani, Neires Soldatelli Paviani e Isabel Paese Pressanto, pelas
valiosas sugestões dadas à versão preliminar deste texto.
busca da construção de saberes coletivos, numa relação de dependência
recíproca com os outros. De fato, a autonomia não acontece de forma isolada,
mas desenvolve-se numa relação de interdependência com o contexto cultural
em que as pessoas estão inseridas, como aponta Morin (2003). Assim entendida,
a autonomia ultrapassa o âmbito moral e cognitivo para transformar-se em
competência para interagir socialmente, principalmente em termos de estabelecer
objetivos, avaliar dados e possibilidades, e de tomar decisões.
Dada a sua complexidade, o percurso de tornar-se autônomo pressupõe
saberes de muitas ordens, que se constroem e se alimentam continuamente de
percepções, elaborações, conhecimentos, associações, práticas, reflexões e
aceitação do risco. Neste capítulo, faremos algumas considerações sobre a
formação do educador, com foco no desenvolvimento da autonomia pelo aluno
estagiário de Letras, a partir da apropriação de referenciais teóricos sobre o
objeto de ensino, da explicitação da relação entre teoria e prática e do
desenvolvimento do senso crítico como fatores centrais integrantes do processo
de construir competências. Um relato de pesquisa-ação ilustra os aspectos
teóricos abordados.
2 Educação e autonomia
A relação entre teoria e prática tem sido amplamente defendida nos cursos
de nível superior, talvez de modo mais acentuado nos de licenciaturas, nos quais
o desenvolvimento de competências para o ensino deveria contemplar o saber eo
saber fazer de forma integrada. Se, por um lado, a importância e a necessidade
dessa inter-relação são apontadas, por outro, percebe-se que na maioria das
vezes, segundo observação empírica, ela não se concretiza. Na verdade, parece
haver uma tendência a supervalorizar a prática, a habilidade técnica,
subestimando a base teórica, fato apontado por vários estudiosos, entre os quais
Paviani (1986). De fato, os professores e licenciandos, em sua maioria, parecem
priorizar informações “práticas” que os auxiliem a acrescentar novidades ao
“cardápio diário”; buscam “receitas” para agradar aos alunos e para serem bem-
sucedidos na condução dos programas de ensino (PAVIANI, 1986).
Não se trata aqui de desconsiderar a prática. Na verdade, a preocupação
com a prática é pertinente, e o professor precisa ter habilidades técnicas
múltiplas para desempenhar com qualidade os papéis que lhe cabem. Mas, na
mesma medida, são-lhe indispensáveis conhecimentos teóricos de natureza
científica. A resistência à informação teórica possivelmente seja consequência do
desconhecimento da função da teoria na prática e do papel da prática na
realimentação da teoria. Talvez o professor, preocupado em desenvolver
habilidades técnicas, ingenuamente pense não estar usando nenhuma teoria,
quando, de fato, cada ação humana “deriva de uma posição teórica” (PAVIANI,
1986, p. 23), “mesmo que esta seja implícita, parcial, meramente doutrinária ou
ideológica” (PAVIANI, 1986, p. 21).
Teoria e prática são noções que remontam à antiguidade grega, que
reconhecia a existência de diferentes graus ou modos de saber. Um deles, a
episteme, ou ciência, correspondia a “um saber pelas causas”, enquanto outro, a
techne, equivalia a “um saber fazer” (PAVIANI, 1976, p. 15). Numa visão atual,
Uma vez que o professor de línguas, tanto estrangeira como materna, tem
como objetivo oportunizar ao aluno a construção de competências linguísticas, de
modo que ele possa interagir adequadamente na vida social, torna-se
imprescindível uma noção clara do que seja língua. Aqui a presença das teorias
da linguagem desempenha um papel crucial na construção do conhecimento
disciplinar do professor, baseado em fundamentos epistemológicos que lhe
permitam desenvolver uma visão crítica que, por sua vez, servirá de suporte para
o desenvolvimento de atitudes e ações autônomas.
A concepção de língua como sistema ou como código, de raízes
estruturalistas, centrada na gramática, tem sido o referencial por excelência do
ensino na abordagem tradicional. A tendência hoje é pensar a língua em termos
de discurso, aqui entendido segundo Benveniste, apud Rangel (2003, p. 16),
como “linguagem posta em ação – e necessariamente entre parceiros”. Isto
porque, como explica Marcuschi (2003, p.22), “as línguas são não apenas um
código para comunicação, mas fundamentalmente atividade interativa (dialógica)
de natureza sócio-cognitiva e histórica.”
Essa mudança de paradigma em relação à natureza da linguagem
encontra justificativas epistemológicas e metodológicas. Bernárdez (2004) afirma
que os modelos formalistas na linguística elegeram o aspecto individual como
único foco de investigação, devido, entre outras razões, à dificuldade
metodológica de estudar a linguagem em seus aspectos individuais e sociais,
simultaneamente. Admitida a concepção da linguagem como fenômeno individual
e social, “impressa no cérebro de cada indivíduo”, mas que “surge e se realiza na
6 Um percurso de construção
2
FONTANA, N. M. Autonomia na avaliação de material didático. Relatório de Pesquisa. Caxias do
Sul: Universidade de Caxias do Sul. Material não publicado, 2004.
Fazer com que o aluno saiba falar sobre sua vida ou de outra
pessoa [...] e coisas que faz no dia a dia.
Trabalhar o “present simple” [...] e alguns verbos do dia a dia. Ao
mesmo tempo, a lição objetiva a interação entre alunos e
RESPOSTAS FREQUÊNCIA
Comunicação sobre atividades cotidianas 1
Aspectos culturais, gramática e vocabulário 2
Gramática do presente simples 4
Gramática e interação 1
Aspectos culturais e gramática 3
Quadro 1: pré-teste
Trabalhar o uso do “have to” and “don’t have to” em uma lição
que trata de profissões.
Oportunizar ao aluno situações para o mesmo refletir e
comunicar-se sobre as atividades que ele tem que fazer ou não
em seu trabalho.
O objetivo da lição é trabalhar have to/don’t have to (obligation)
mais adjetivos.
Capacitar o aluno no uso do modal have to e sua forma negativa.
O objetivo estrutural é apresentar have to/don’t have to e
adjetivos.
Trabalhar a forma verbal have to/don’t have to falando sobre
profissões.
RESPOSTAS FREQUÊNCIA
Gramática 2
Gramática e tema 2
Uso da estrutura ligado ao tema 5
Interação 2
Quadro 3: pós-teste
RESPOSTAS FREQUÊNCIA
Interação/comunicação 5
Concepção tradicional 2
Integração língua-cultura 1
Desconhece 1
Quadro 4: pré-teste
RESPOSTAS FREQUÊNCIA
Funcional interacionista/ como discurso 9
Comunicacional e também estrutural 1
Dependente do contexto/traz elementos culturais 1
Quadro 5 pós-teste
RESPOSTAS FREQUÊNCIA
Gramática 3
Gramática e cultura 3
Quadro 6: pré-teste
RESPOSTAS FREQUÊNCIA
Comunicativa/ uso 4
Construção do aluno 1
Princípios da aquisição e cognição 1
Quadro 9: pré-teste
RESPOSTAS FREQUÊNCIA
Função e estrutura 2
Função/interação 2
Estrutura 1
Aquisição 1
Quadro 10: pós-teste
7 Considerações finais
3
A cadeia da autonomia, como aqui concebida, é descrita no artigo “Autonomia: requisito na
formação do professor de línguas para fins específicos” (FONTANA, no prelo) a ser publicado na
revista The ESPecialist.
REFERÊNCIAS
DICKINSON, Leslie. Learner autonomy: what, why and how? In: LEFFA, Vilson J.
(ed.). Autonomy in language learning. Porto Alegre: Editora da
Universidade/UFRGS, 1994.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 12. ed. São Paulo; Paz e Terra, 1983.
1 Introdução
*
Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade de Passo Fundo – RS.
1
Quantificadores são expressões de quantidade, ou que expressam quantidade (SOARS, 1992,
p. 54).
2
Few, a few, little e a little (pouco e um pouco) são chamados de operadores argumentativos por
Ducrot, conceito que explicitaremos logo a seguir.
3
Filósofo semanticista que criou, juntamente com Jean-Claude Anscombre, a Teoria da
Argumentação na Língua.
desvinculado dos contextos possíveis, perspectiva em que os pares significariam
pequena quantidade.
Há, no entanto, outra forma de explicação, que se crê, seja mais eficaz: a
ótica da Teoria da Argumentação na Língua (DUCROT, 1988, p. 49 – 64),
segundo a qual a significação de uma frase é constituída pelo conjunto de
encadeamentos possíveis. Esse ponto de vista não aborda as palavras no nível
denotativo, ao descrever ou informar coisas e fatos, mas no nível argumentativo
(subjetivo e intersubjetivo).
Para demonstrar que o sentido fundamental das palavras é argumentativo
e não informativo, a TAL compara enunciados com pouco e um pouco, que são
categorizados como operadores argumentativos. Nessa teoria, é operador
argumentativo
4
Palavras plenas são palavras “que se caracterizam freqüentemente pelo fato de possuírem um
‘conteúdo’”, como, por exemplo, o adjetivo prudente, cujo conteúdo poderia ser expresso pelo
encadeamento perigo PORTANTO precaução. (Ibid., p. 11)
5
A proposta de Marion Carel amplia a forma recente da TAL, mantendo-a estruturalista, na
medida em que dispensa o recurso aos topoi (elementos externos à língua), que justificariam a
passagem de um argumento a uma conclusão.
6
Os encadeamentos em donc e pourtant, em francês, são traduzidos para o português, neste
trabalho, como encadeamento em PORTANTO e MESMO ASSIM, respectivamente.
2 A pesquisa
7
ALEXANDER, L. G. Longman English Grammar Practice: for intermediate students. 4 ed. Essex:
Longman, 1991.
DOOLEY, Jenny; EVANS, Virginia. Grammar Way 1. Blackpill: Express Publishing, 1998.
KAY, Sue; JONES, Vaughan. American Inside Out Upper Intermediate. Student’s book. Oxford:
Macmillan, 2003.
LONGMAN Dictionary of Contemporary English. Essex: Longman, 1987.
MURPHY, Raymond. Basic Grammar in Use. 7 ed. Cambridge: Cambridge University Press,
1999.
______. English Grammar in Use. 2 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.
SOARS, John & Liz. Headway Upper-Intermediate. Student’s book. 14 ed. Oxford: Oxford
University Press, 1992.
______. Headway Upper-Intermediate. Workbook. 21 ed. Oxford: Oxford University Press, 1996.
Agora responda:
A mãe e a irmã disseram a mesma coisa?
Que quantidade João estudou?
orientação
argumentativa
positiva
orientação
argumentativa
negativa
3) And I want to listen to some lively music. I have a few CDs with
lively songs in them.
( ) I must borrow some CDs.
( ) I don’t need to borrow CDs.
5) I’m going to bake a cake. I’ll need some flour. There’s a little
flour in the cupboard.
( ) I have to go buy some flour.
( ) I don’t need to go buy some flour.
O segundo exercício, de preencher as lacunas com os operadores
argumentativos em questão, também utiliza a Teoria dos Blocos Semânticos.
8
A tradução do operador a few quando utilizado com substantivos contáveis no plural, como em a
few people, torna-se problemática, pois não se diz “um pouco de pessoas” em português. Nesses
casos, o melhor seria utilizar os chamados pronomes indefinidos alguns e algumas. Neste
trabalho, as duas versões aparecem concomitantemente, separadas por uma barra: um pouco de
/ algumas pessoas.
Bloco semântico 1:
Tomar remédio X ficar bem
Qualidade: positividade e negatividade
Bloco semântico + qualidade = Regra (R)
R1: Quanto + toma remédio + fica bem
R2: Quanto – toma remédio – fica bem
Aspectos da R1 (Quanto + toma remédio + fica bem)
Normativo: X tomou remédio PORTANTO ficou bem
Transgressivo: X tomou remédio MESMO ASSIM não ficou bem
Aspectos da R2 (Quanto – toma remédio – fica bem)
Normativo: X não tomou remédio PORTANTO não ficou bem
Transgressivo: X não tomou remédio MESMO ASSIM ficou bem
Bloco semântico 2:
Tomar remédio CONECTOR não ficar bem
Qualidade: positividade e negatividade
Bloco semântico + qualidade = Regra (R)
R1: Quanto + toma remédio - fica bem
R2: Quanto - toma remédio + fica bem
Aspectos da R1:
Normativo: X tomou remédio PORTANTO não ficou bem
Transgressivo: X tomou remédio MESMO ASSIM ficou bem
Aspectos da R2:
Normativo: X não tomou remédio PORTANTO ficou bem
Transgressivo: X não tomou remédio MESMO ASSIM não ficou bem
No segundo bloco semântico, tomar remédio é visto como algo ruim, que
leva a pessoa a não ficar bem. Por isso, quanto menos remédio se tomar, melhor.
Veja-se, então, que a lacuna do enunciado “Take ________ of this medicine
every day and you’ll be fine” pode ser completado por little ou a little, conforme o
princípio argumentativo que esse enunciado convoque: tomar remédio faz bem à
saúde ou tomar remédio não faz bem à saúde.
Como se pode perceber, deve-se ter em mente que os dois blocos
semânticos são passíveis de acontecer. Daí a dificuldade de se saber qual
operador argumentativo usar. Tem-se, então, a necessidade de contextualizar a
situação, para que se procure na língua a chave para seu entendimento. Por
“procurar na língua” entende-se o ato de observar ativamente os encadeamentos
construídos com o objetivo maior de compreender um enunciado. É importante
saber o que exatamente se quer argumentar, para que se escolha o operador
adequado para causar o efeito argumentativo desejado. No bloco semântico 1,
por exemplo, um possível encadeamento seria o médico dizer algo como “quanto
mais remédio se toma, melhor, esse remédio faz bem à saúde”, explicando a
importância de se tomar um pouco de remédio. No bloco semântico 2,
Bloco semântico 1
Ter trabalhos a fazer CONECTOR poder jogar
R1: Quanto + trabalhos - pode jogar
{4 Pouco, um pouco.}
Reescreva as frases usando uma das formas acima. Faça as
mudanças necessárias.
Não muitas pessoas sabem a resposta àquela questão.
Poucas pessoas sabem a resposta àquela questão.
a. Sirva-se de um biscoito. Há um ou dois sobrando na lata.
b. Meus dias são tão cheios que eu não tenho muito tempo para
relaxar.
c. Ela é excepcionalmente generosa. Quase ninguém dá mais
dinheiro para caridade do que ela.
d. Há um pequeno pedaço de manteiga sobrando, mas não
muito.
e. Ele continua tentando, apesar de ele não ter muita chance de
sucesso.
f. “Eu receio que você precise de três ou quatro restaurações”,
disse o dentista.
g. Ele deve ter feito uns cem relógios em toda sua vida, mas
somente um ou dois deles funcionaram apropriadamente.
h. Ela não estava com muita fome. Ela apenas tomou uma ou
duas colheres de sopa.}
3 Considerações finais
REFERÊNCIAS
KAY, Sue; JONES, Vaughan. American Inside Out Upper Intermediate. Student’s
book. Oxford: Macmillan, 2003.
1 Introdução
1
Artigo baseado na dissertação Descrição de pero, sino, sin embargo, na tradição gramatical e na
semântica argumentativa, e implicações pedagógicas. Mestrado em Letras – Estudos
Linguísticos, concluído na Universidade de Passo Fundo em 2005, orientado pela professora
Doutora Telisa Furlanetto Graeff.
*
Professora de Linguística e Língua Espanhola da Universidade de Passo Fundo. Mestre em
Letras pela Universidade de Passo Fundo.
2
Usa-se morfema com o sentido de signo mínimo de natureza gramatical, por oposição a lexema,
conforme terminologia de Martinet (1972).
3
Mais adiante se verificará que pero e sino são chamados de articuladores, pois articulam
segmentos de enunciados de blocos semânticos diferentes. Se verá, também, que pero, em
determinados enunciados, pode ser um conector, correspondendo, então a sin embargo.
4
Chamado conector, pois relaciona segmentos de um mesmo bloco semântico, constituindo,
assim, o encadeamento argumentativo. São conectores DONC (portanto / por lo tanto) e
POURTANT (mesmo assim / sin embargo), como se poderá verificar mais adiante.
Constatando as dificuldades no uso desses morfemas, sentiu-se a
necessidade de fazer um estudo mais aprofundado sobre a questão, norteado
pelo seguinte questionamento:se fosse dada ao aluno uma explicação de uso dos
articuladores pero, sino e conector sin embargo com base na descrição feita pela
Teoria da Argumentação na Língua (TAL), haveria um melhor resultado na
aprendizagem?
A TAL nasceu praticamente no final dos anos setenta, tendo como mentor
o filósofo da linguagem Oswald Ducrot, juntamente com o matemático e linguista
Jean–Claude Anscombre. Em sua obra La argumentación en la lengua (1994),
esses autores consideram que a língua não informa sobre o mundo, mas que,
realmente, comporta indicações de caráter argumentativo, caráter este que
constitui a sua função primeira. Desse modo não somente as dinâmicas
discursivas, mas também o léxico e a própria estrutura semântica da língua
estabelecem um valor argumentativo. Para esses autores, a significação da
língua é de caráter instrucional, uma função que contém parâmetros variados a
partir dos quais se pode calcular o sentido dos enunciados. Daí afirmarem:
Hablar es dirigir el discurso en cierta dirección, hacia ciertas conclusiones, hablar
es inscribir nuestros enunciados en una cierta dinámica discursiva. (DUCROT;
ANSCOMBRE, 1994, p.56). Essa é a concepção da Teoria da Argumentação na
Língua, cujo objetivo é descrever a língua de forma autônoma, sem recorrer a um
conhecimento do mundo e do pensamento.
Ducrot, em seu artigo “A pragmática e o estudo semântico da língua”
(2005), faz um estudo sobre o sentido no enunciado, mostrando que tudo, ou
quase tudo, o que diz respeito ao sentido é pragmático, que nada é informação
prévia, que a língua sempre aponta o contexto a procurar. Além disso, mostra
que a enunciação deixa marcas linguísticas no enunciado, por meio das quais se
pode fazer a sua reconstituição. Para isso, Ducrot postula que todo o sentido de
um enunciado está relacionado com o uso da língua em um determinado
contexto, ou seja, um mesmo enunciado tem sentidos diferentes.
Tomem-se três ocorrências da mesma frase como exemplo:
(1) João está feliz.
(1’) João está feliz !
(1’’) João está feliz ?
2.2 Descrição feita por Marion Carel na Teoria dos Blocos Semânticos
5
Articula segmentos de encadeamentos argumentativos de blocos diferentes. Não se tratará
neste trabalho da diferença apontada por Carel em seu artigo “Argumentación normativa y
argumentación exceptiva” entre o MAS PA de oposição direta e de oposição indireta. Segundo
ela, o primeiro articula o argumento de um bloco com a conclusão de outro e o segundo articula
argumentos de blocos diferentes. Exemplo de “mas” de oposição direta seria “Trabalha mas,
mesmo assim, não fica rico”. Consideramos que, no enunciado, “Trabalha, mas não fica rico” tem-
se um “mas” substituível por “pourtant” (sin embargo).
6
Mais adiante se verá que existe um pero que poderá ser substituído por sin embargo, cuja
função é conectar dois segmentos de um mesmo bloco, constituindo um encadeamento
argumentativo.
A B
A DC C Não A DC não C
(Falar DC dizer) (Não falar DC não dizer)
C D
Não A PT C A PT não C
(Não falar PT dizer) (Falar PT não dizer)
Recíprocos (A e B; C e D)
Conversos (A e D; C e B)
7
Símbolo PT (pourtant) universal para uso de sin embargo, em espanhol, e mesmo assim, em
português.
Para Marion Carel (1998), uma das primeiras razões que faz pensar que o
encadeamento com portanto não é uma justificação é que o argumento não tem
sentido em si mesmo. No trecho retirado do texto número 2, Celebración de la
voz humana-2, teste 1 - parte A):
(7) La casa parecía maldita, por lo tanto Nani y Alfredo no fueron felices allí.
(7') La casa parecía maldita, sin embargo Nani y Alfredo fueron felices allí.
(7") La casa no parecía maldita, por lo tanto Nani y Alfredo fueron felices allí.
(7"') La casa no parecía maldita, sin embargo Nani y Alfredo no fueron felices allí.
Nos quatro exemplos utiliza-se o mesmo bloco semântico, uma vez que o
assunto tratado é o mesmo, ou seja, o que é amaldiçoado não permite felicidade.
Em (7) tem-se a afirmação “se é maldita, não é feliz”; em (7") tem-se a negação
“não é maldita, mesmo assim é feliz”. Essa afirmação e negação são duas
atitudes diferentes com respeito a um mesmo conteúdo. Percebe-se que as
ideias são concebidas de maneiras diferentes e podem ser unidas ou não, isto é,
ou é maldita ou não é maldita. Pode-se dizer, então, que (7) e (7") expressam o
mesmo bloco apreendido em (7) de forma positiva e em (7’’) de forma negativa.
Pode-se dizer, então, que A por lo tanto C e A sin embargo no C
expressam a mesma regra, mas não sob o mesmo aspecto. O locutor de A por lo
tanto C utiliza o aspecto normativo e A sin embargo no C utiliza o aspecto
transgressivo.
Quando se utiliza o aspecto normativo, não se quer dizer que se utilize
normalmente a regra, nem dizer que, utilizando o aspecto transgressivo, se está
fazendo uma exceção à regra. A regra não tem nenhum vínculo privilegiado com
nenhum dos aspectos nem o bloco semântico tem vínculo com alguma das
regras. Para Carel, a regra tem exceção por natureza. A natureza mesma implica
que tenha dois aspectos (o normativo e o transgressivo) no sentido de que o
normal e o patológico se supõem mutuamente (1998, p. 274). A regra não
encontra sua força só na utilização do aspecto normativo, mas a exceção
confirma a regra nos casos inesperados. Não se trata só de dizer que, como toda
regra tem exceção, sempre se pode manter a validez de uma regra. A regra
também encontra sua força na utilização de seu aspecto transgressivo. Os casos
inesperados, as situações descritas pelo aspecto transgressivo não são
exteriores à regra, ao contrário, são outros tantos casos descritos pela regra, e é
por esse motivo que a exceção sempre vem a confirmar a regra.
Para que melhor fosse compreendido o uso dos morfemas foi ministrada
uma aula para as alunas concluintes do curso de habilitação de Língua
Espanhola da Universidade de Passo Fundo. Para essa aula foi elaborado um
teste a partir de uma seleção de textos retirados do livro El libro de los abrazos,
de Eduardo Galeano. Os textos foram escolhidos porque neles se fizera uso dos
articuladores e do conector já citados. É desnecessário destacar o encanto que
causam essas curtas histórias com que Eduardo Galeano abraça as pessoas,
que as retêm na memória e no coração. O teste era composto de duas partes: a
parte A, de preencher lacunas, tinha o objetivo de verificar se as alunas
conseguiam distinguir, no momento do uso, pero, sino e sin embargo, ou seja, se
TESTE – Parte A
Textos extraídos de GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Madrid: Siglo
Veintiuno Editores, 1999.
Complete as lacunas dos textos com pero, sino, ou sin embargo.
1) La función del lector/2
Era el medio siglo de la muerte César Vallejo, y hubo celebraciones. En
España, Julio Veces organizó conferencias, seminarios, ediciones y una
exposición que ofrecía imágenes del poeta, su tierra, su tiempo y su gente.
............................... en esos días Julio Vélez conoció a José Manuel
Constañón; y entonces todo homenaje le resultó enano.
José Manuel Costañón había sido capitán en la guerra española. Peleando
por Franco había perdido una mano y había ganado algunas medallas.
Una noche, poco después de la guerra, el capitán descubrió, por
casualidad, un libro prohibido. Se asomó, leyó un verso, leyó dos versos, y ya no
pudo desprenderse. El capitán Castañón, héroe del ejército vencedor, pasó toda
la noche en vela, atrapado, leyendo y releyendo a César Vallejo, poeta de los
vencidos. Y al amanecer de esa noche, renunció al ejército y se negó a cobrar ni
una peseta más del gobierno de Franco.
Después, lo metieron preso; y se fue al exilio.
3) Profecías/ 1
En el Perú, una maga me cubrió de rosas rojas y después me leyó la
suerte. La maga me anunció:
- Dentro de un mes, recibirás una distinción.
Yo me reí. Me reí por la infinita bondad de esa mujer desconocida, que me
regalaba flores y augurios de éxito, y me reí por la palabra distinción, que tiene
no sé que de cómica, y porque me vino a la cabeza un viejo amigo del barrio,
que era muy bruto ........................ certero, y que solía decir, sentenciando,
levantando el dedito: “A la corta o a la larga, los escritores se hamburguesan”.
Así que me reí; y la maga se rió de mi risa.
Un mes después, exactamente un mes después, recibí en Montevideo un
telegrama. En Chile, decía el telegrama, me habían otorgado una distinción. Era
el premio José Carrasco.
4) Celebración de la fantasía
Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me
había desprendido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las
ruinas de piedra, cuando un niño del lugar, enclenque, haraposo, se acercó a
pedirme que le regalara una lapicera. No podía darle la lapicera que tenía,
porque la estaba usando en no sé qué aburridas anotaciones,
..................................le ofrecí dibujarle un cerdito en la mano.
Súbitamente, se corrió la voz. De buenas a primeras me encontré rodeado
de un enjambre de niños que exigían, a grito pelado, que yo les dibujara bichos
en sus manitos cuarteados de mugre y frío, pieles de cuero quemado: había
quien quería un cóndor y quien una serpiente, otros preferían loritos o lechuzas, y
no faltaban los que pedían un fantasma o un dragón.
Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito que no alzaba
más de un metro del suelo, me mostró un reloj dibujado con tinta negra en su
muñeca:
- Me lo mandó un tío mío, que vive en Lima – dijo.
- ¿Y anda bien? – le pregunté
- Atrasa un poco – reconoció.
5) Los nadies
Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir
de pobres, que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte, que llueva a
cántaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana,
ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies
la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho,
o empiecen el año cambiando de escoba.
Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada. Los nadies: los
ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos,
rejodidos:
Que no son, aunque sean.
6) La noche/1
No consigo dormir. Tengo una mujer atravesada entre los párpados. Si
pudiera, le diría que se vaya;.......................... tengo una mujer atravesada en la
garganta..
7) Mapamundi/2
[...]
La democracia es un lujo del norte. Al sur se le permite el espectáculo, que
eso no se le niega a nadie y a nadie molesta mucho, al fin y al cabo, que la
política sea democrática, siempre y cuando la economía no la sea. Cuando cae el
telón, una vez depositados los votos en las urnas, la realidad impone la ley del
más fuerte, que es la ley del dinero. Así lo quiere el orden natural de las cosas.
En el sur del mundo enseña el sistema, la violencia y el hombre no pertenecen a
la historia, ............................ a la naturaleza, y a la justicia y la libertad han sido
condenadas o odiarse entre sí.
10) La casa
1984 había sido un año de mierda. Antes del infarto, me habían operado la
espalda; y Helena había perdido un niño a medio hacer. Cuando Helena perdió el
niño, se nos secó el rosal de la terraza. Las demás plantas también murieron,
todas un tras otra, a pesar de que las regábamos cada día.
La casa parecía maldita. Y.............................., Nani y Alfredo Ahuerma
habían estado allí, por unos días, y al irse habían escrito en el espejo: En esta
casa fuimos felices.
Y también, nosotros habíamos encontrado la alegría en esa casa ahora
jodida por la mala racha, y la alegría había sabido ser más poderosa que la duda
y mejor que la memoria, así que esa casa entristecida, esa casa barata y fea, en
un barrio barato y feo, era sagrada.
11) Andares/2
No fue un viento errante, de esos que vagabundean sin ton ni son,
...................... un señor ventarrón certeramente disparado desde la lejana costa
caliente hasta la ciudad de Medellín, a través de las montañas y los países. El
viento llegó a la casa de Jenny y la atravesó de punta a punta: súbitamente se
abrió la puerta del frente, como pateada por un borracho, y poquito después se
abrió la puerta del fondo, de la misma violenta manera.
[...]
TESTE – Parte B
Textos extraídos de GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Madrid:
Siglo Veintiuno Editores, 1999.
Todos os textos a seguir apresentam a conjunção pero. Verifique se, em
algum texto, pero pode ser substituído por sin embargo. Justifique sua resposta.
2) La burocracia/1
En tiempos de la dictadura militar, a mediados de 1973, un preso político
uruguayo, Juan José Noueched, sufrió una sanción de cinco días: cinco días sin
visita ni recreo, cinco días sin nada, por violación del reglamento. Desde el punto
de vista del capitán que le aplicó la sanción, el reglamento no dejaba lugar o
dudas. El reglamento establecía claramente que los presos debían caminar en
fila y con ambas manos en la espalda. Noueched había sido castigado por poner
una sola mano en la espalda.
Noueched era manco.
Había caído preso en dos etapas. Primero había caído su brazo. Después,
él. El brazo cayó en Montevideo. Noueched venía escapando a todo correr
cuando el policía que lo perseguía alcanzó a pegarle un montón, le gritó: Dése
preso! Y se quedó con el brazo en la mano. El resto de Noueched cayó un año y
medio después, en Paysandú.
En la cárcel, Noueched quiso recuperar su brazo perdido:
- Haga una solicitud – le dijeron.
Él explicó que no tenía lápiz:
- Haga una solicitud a lápiz – le dijeron.
Entonces tuvo lápiz, PERO no tenía papel:
- Haga una solicitud de papel – le dijeron.
Cuando por fin tuvo lápiz y papel, formuló su solicitud de brazo.
Al tiempo, le contestaron. Que no. No se podía: el brazo estaba en otro
expediente. A él lo había procesado la justicia militar. Al brazo, la justicia civil.
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3) La desmemoria/4
Chicago está llena de fábricas. Hay fábricas hasta en pleno centro de la
ciudad, en torno al edificio más alto del mundo. Chicago está lleno de fábricas,
Chicago está llena de obreros.
Al llegar al barrio de Heymarkert, pido a mis amigos que me muestren el
lugar donde fueron ahorcados, en 1886, aquellos obreros que el mundo entero
saluda cada primero de mayo.
- Hay de ser por aquí – me dicen. Pero nadie sabe.
Ninguna estatua se ha erigido en memoria de los mártires de Chicago en
la cuidad de Chicago. Ni estatua, ni monolito, ni placa de bronce, ni nada.
El primero de mayo es el único día verdaderamente universal de la
humanidad entera, el único día donde coinciden todas las historias y todas las
geografías, todas las lenguas y las religiones y las culturas del mundo; PERO en
los Estados Unidos, el primero de mayo es un día cualquiera. Ese día, la gente
trabaja normalmente, y nadie, o casi nadie, recuerda que los derechos de la clase
obrera no han brotado de la oreja de una cabra, ni de la mano de Dios o del amo.
Tras la inútil exploración de Heymarket, mis amigos me llevan a conocer la
mejor librería de la ciudad. Y allí, por pura curiosidad, por pura casualidad,
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4) El sistema/1
Los funcionarios no funcionan.
Los políticos hablan PERO no dicen.
Los votantes votan PERO no eligen.
Los medios de información desinforman.
Los centros de enseñanza enseñan a ignorar.
Los jueces condenan a las víctimas.
Los militares están en guerra contra sus compatriotas.
Los policías no combaten los crímines, porque están ocupados en
cometerlos.
Las bancarrotas se socializan, las ganancias se privatizan.
Es más libre el dinero que la gente
La gente está al servicio de las cosas.
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5) La alineación / 2
Creen los que mandan que mejor es quien mejor copia. La cultura oficial
exalta las virtudes del mono y del papagayo. La alineación en América Latina: un
espectáculo de circo. Importación, impostación: nuestras ciudades están llenas
de arcos de triunfo, obeliscos y partenones. Bolivia no tiene mar, PERO tiene
almirantes disfrazados de lord Nelson. Lima no tiene lluvia, PERO tiene techos
dos aguas y con canaletas. En Managua, una de las ciudades más calientes del
mundo, condenada al hervor perpetuo, hay mansiones que ostentan soberbias
estufas de leña, y en las fiestas de Somoza las damas de sociedad lucían estolas
de zorro plateado.
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6) La muerte
Ni diez personas iban a los últimos recitales del poeta español Blas de
Otero. PERO cuando Blas de Otero murió, muchos miles de personas acudieron
al homenaje fúnebre que se le hizo en una plaza de toros en Madrid. Él no se
enteró.
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C D
Não A PT C A PT não C
Não ir à praia PT tomar banho Ir à praia PT não tomar banho
Recíprocos (A e B; C e D)
Conversos (A e D; C e B)
Portanto, no enunciado dado em espanhol Pedro ha ido a la playa, pero no
se ha bañado, percebe-se um pero com valor de sin embargo, pois, nessa frase,
pero pode ser substituído por sin embargo, uma vez que relaciona segmentos de
um mesmo bloco, os quais formam um encadeamento argumentativo
transgressivo, que não nega a regra “Vai-se à praia para tomar banho”, somente
a transgride.
Após esse exemplo, foi colocado um outro enunciado:
(3) Pedro foi à praia MAS estava resfriado.
Explicou-se, novamente, que esse enunciado apresenta a seguinte
estrutura: A MAS B, e os seguintes segmentos:
Segmento 1- Foi à praia
Segmento 2 – Portanto DC tomou banho
Segmento 3 – Estava resfriado
Segmento 4 – Portanto DC não tomou banho
DC DC
1.o bloco – ir à praia / tomar banho (vai-se à praia para tomar banho de
mar)
2.o bloco – estar resfriado / não tomar banho (quem está resfriado não
deve se molhar)
Portanto, se a frase fosse dada em espanhol Pedro ha ido a la playa, pero
estaba resfriado, teríamos um pero (MAS PA) que relaciona dois blocos cujas
conclusões são contrárias. Nesta frase o pero não pode ser substituído por sin
embargo, porque apresenta dois blocos semânticos diferentes, uma vez que são
duas conclusões contrárias que pero relaciona.
Com base nesses exemplos fica claro que existem dois tipos de pero, pero
(Mas PA) que conecta encadeamentos argumentativos normativos de blocos
semânticos diferentes, que conduzem a conclusões contrárias, ou seja, duas
argumentações inversas, e pero (sin embargo-mesmo assim) que conecta
segmentos do mesmo bloco semântico, porém com o aspecto transgressivo da
regra.
E um último exemplo para trabalhar o articulador sino:
(4) Pedro não é inteligente MAS estudioso.
A frase em espanhol seria: Pedro no es inteligente sino estudioso.
Explicou-se que a utilização de sino sempre será em um enunciado
retificador, ou seja, o segundo segmento do enunciado retifica o primeiro, no qual
haverá uma negação.
Portanto, existem três tipos de MAS, e cada um pode ser resumido através
da seguinte estrutura:
MAS (sin embargo, pourtant) – mesmo assim
A MAS não B – Pedro foi à praia, mas não tomou banho.
4 Considerações finais
REFERÊNCIAS