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De acordo com Cury (2001), a palavra gestão provém do verbo latino gero, gessi, gestum,
gerere e significa: “levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se
de algo que implica o sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivado desse
verbo. Trata-se de gestatio, ou seja, gestação, isto é, o ato pelo qual se traz em si e
dentro de si algo novo, diferente: um novo ente”.
Resgatamos a origem
etimológica da palavra
gestão por considerarmos Sugerimos que você retome o conceito
que a mesma traz duas de gestão, no texto Gestão Democrática
da Escola Pública: implicações legais e
implicações importantes para operacionais da Sala Ambiente
nossa discussão sobre o Políticas e Gestão na Educação. Aos
significados lá apresentados, vamos
trabalho do gestor na escola: acrescentar aqueles vinculados à origem
a) a gestão, em qualquer etimológica da palavra, retirando daí
outras pistas para discutirmos o trabalho
dimensão, implica sempre a do gestor na escola.
presença do outro e b) se
gestão pode significar
conservação e manutenção de estruturas autoritárias, como é comum nas relações de
subordinação em empresas, traz também em si possibilidades de mudança, de rupturas
com o instituído.
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justamente poder atuar com os “outros”. Movidos por essas contradições, os diretores,
com freqüência, expressam atitudes ambivalentes com relação ao coletivo da escola,
atitudes que podem variar entre dois extremos:
Tolerar a existência do outro, e
atitudes de condescendência, de paternalismo (o
permitir que ele seja diferente,
ainda é muito pouco. Quando se que dá origem a uma participação consentida,
tolera, apenas se concede e essa
tutelada do coletivo escolar), ou atitudes
não é uma relação de igualdade,
mas de superioridade de um autoritárias, reproduzindo as relações entre
sobre o outro. Deveríamos criar
prepostos e comandados. Em ambos os “modelos”,
uma relação entre as pessoas, da
qual estivessem excluídas a com todas as variantes que possam apresentar, o
tolerância e a intolerância.
fato básico é a negação do Outro como um Igual.
(José Saramago)
Sabemos que numa relação “entre iguais” o outro não é apenas um objeto para o sujeito.
Não se trata apenas de fazer para o outro aquilo que gostaria que fosse feito a mim; mais
do que isso, é importante que a presença do outro conduza a minha atitude para com ele.
Dentro dos parâmetros apontados pela gestão democrática na/da escola, refuta-se a
imagem do dirigente tecnocrático, que apenas assume o lugar de comando de seus
subordinados. Ao invés disso, tem-se a figura do dirigente que encontra no trabalho com o
coletivo da escola os meios mais eficazes para a sua intervenção. Aqui, duas observações
são importantes: primeiro, ao se afirmar a necessidade da gestão colegiada na escola, do
partilhamento de poder, não se está negando a existência de especificidades hierárquicas
no seu interior. A gestão democrática da escola não as anula, mas convive com elas.
Conforme bem lembra Cury (2001, p. 205),
Outro aspecto a ser lembrado é que quando falamos em “coletivo da escola” não tomamos
como pressuposto a existência de um “todo homogêneo”, harmônico e consensual. Ao
contrário, o cotidiano da escola é feito de homens e mulheres, de crianças, de jovens,
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Projeto Vivencial
cada qual com diferentes percursos de vida, com diferentes expectativas em relação à
escola, ao seu futuro. Ainda, manifestam diferentes níveis de compromisso com relação ao
trabalho, expressam insatisfações que tomam a forma de conflitos, têm vivências culturais
diversas. Todos esses aspectos se tecem e entretecem em graus diferenciados de
complexidade, constituindo o que aqui designamos de “coletivo escolar”. Pensar e
trabalhar com e no coletivo da escola significa, necessariamente, considerar a diversidade
e as diferenças entre os sujeitos e em suas implicações e posicionamentos com o trabalho
coletivo.
Como mostra Cury (2005), gestão implica a presença do outro, de interlocutores com os
quais se dialoga e com os quais se produzem respostas para a superação de conflitos:
“pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no
governo da educação, segundo a justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo
como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos” (CURY, 2005).
Muitas perguntas e grandes desafios logo se colocam para o dirigente escolar: como
articular e mobilizar tanta diferença em torno de um projeto comum? Como fazer para, a
partir das diferenças, construir um projeto coletivo que retenha a “identidade” da escola?
Como construir “sentidos” compartilhados por todos, de modo que se possa alcançar uma
unidade em termos de ação?
A superação dos obstáculos que dificultam, mas ao mesmo tempo são elementos que
constituem o próprio processo de gestão democrática na escola, implica a compreensão
do trabalho do gestor escolar como práxis. Para melhor exemplificar o que queremos
dizer, recorreremos aos conceitos desenvolvidos por Adolfo Sanches Vazquez (1977) de
práxis1 criadora, práxis reiterativa ou imitativa1, práxis reflexiva e práxis espontânea1.
Tomando as categorias de práxis propostas por Vazquez (1977), podemos melhor analisar
o trabalho do gestor escolar. Certamente que numa perspectiva democrática, em que a
gestão da escola é partilhada, esta adquire um caráter processual; não está “pronta”, não
há “fórmulas mágicas”, não há modelos a serem seguidos. Isso gera, sem dúvida, muita
tensão no coletivo escolar, muita ansiedade com o “tempo do processo”, com o tempo
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que as coisas levam para “acontecer”. Assim, muitas vezes, parece-nos muito mais fácil e
plausível a adoção de práticas já realizadas por outras escolas ou de modelos, de
“ferramentas”, de técnicas de gestão criados em outros espaços sociais.
Sabemos que a dimensão contextual transversaliza todo o trabalho do gestor escolar. Seu
trabalho implica uma complexidade de ações que vão desde o conhecimento sobre a
função social da escola até as formas mais adequadas de condução do trabalho
pedagógico, passando por questões relacionadas às dimensões administrativo-financeiras
decorrentes da vinculação da escola com os sistemas de ensino.
A “cultura de escola”, ou esse modo particular de ser de cada escola, revela correlações
de força, dinâmicas interpessoais, representações e crenças nas quais são ancorados seu
trabalho pedagógico, concepções e valores a partir dos quais se estabelecem as
prioridades pedagógicas e administrativas; a esses determinantes associam-se as
condições concretas em que os estudantes aprendem e os professores trabalham. Enfim,
trata-se da “trama real” em que se realiza a educação. Portanto, reconhecer a escola em
suas “tramas cotidianas” significa também compreender que os problemas, as
dificuldades, os obstáculos são únicos e que, embora possam se assemelhar em alguns
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É preciso, então, lembrar que todo e qualquer processo de mudança gera ansiedades,
temores, insatisfações e resistências. As mudanças, para serem efetivas, precisam ser
assimiladas pelas pessoas, pelos grupos que criam e recriam o cotidiano da escola. Por
isso, antes de qualquer iniciativa de mudança, é preciso ter uma “escuta”, ou seja, ouvir
de modo qualificado todas as vozes da escola: pais, professores, estudantes, funcionários.
Sem esse processo partilhado, as mudanças tendem a se tornar inócuas; “aterrissam” na
escola e, dado seu caráter impositivo, tornam-se “estranhas” ao coletivo, negando a esse
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Enfim, no campo das relações não há fórmulas prontas, acabadas. Os caminhos que
também vão sendo coletivamente construídos podem funcionar como “bússolas” no
trabalho do diretor da escola.
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¾ As condições concretas de vida das famílias nem sempre são consideradas nas
suas ausências ou dificuldades de participação – decorrentes de fadiga, horários de
trabalho, duplas jornadas (no caso das mães). Os familiares são vistos como
desinteressados, pouco comprometidos com a educação de seus filhos
Poderíamos levantar muitas outras dificuldades que cercam o trabalho com as famílias. Os
exemplos acima expressam, em linhas gerais, os principais aspectos mencionados por
professores, diretores e famílias quando o tema é sua participação na escola5. Sabemos
que essa participação pode assumir diferentes formas: desde uma participação apenas
para a execução até uma participação para o partilhamento de decisões. Superar a
participação tutelada, concedida, em direção àquela efetivamente democrática, é também
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um aprendizado para a escola. Vejamos algumas ações que podem facilitar a relação com
as famílias:
* Realização de reuniões em horários compatíveis com aqueles das famílias, ainda que
isso signifique repetir a mesma pauta de reunião em horários alternativos
* Criar um clima amistoso nas reuniões: se essas ocorrerem nas salas de aula, mudar a
disposição espacial da mesma, por exemplo, mudando a disposição das cadeiras, de
forma a romper com as posições de “professores e estudantes”
* Dialogar com os pais nas reuniões – ouvi-los considerando que todas as opiniões,
discordâncias, interesses manifestados são legítimos
* Criar condições concretas para que os pais possam participar efetivamente das
instâncias deliberativas da escola
Essas relações grupais, muitas vezes mais estáveis e permanentes do que aquelas
existentes entre as famílias, e destas com a escola, podem se manifestar na forma de
interesses contraditórios, já que a consciência dos interesses mais amplos envolvendo as
finalidades da escola em um projeto coletivo e transformador nem sempre ocorrem de
forma imediata.
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Outro aspecto que pode se fazer presente como tensão no ambiente escolar diz respeito
às relações entre diretor e professores, sendo que as resistências ao trabalho do primeiro
podem ser ascendentes quando o provimento dessa função se dá de forma impositiva, em
especial quando ocorre por indicação política. Resistências dessa natureza também podem
ocorrer entre funcionários, cujo tempo de trabalho da escola pode torná-los profundos
conhecedores da sua dinâmica e seu funcionamento. O tipo de polarização que esses
conflitos assumem pode resultar em imobilismos quando tomam a forma de impasses, de
dilemas; ou, podem ser fonte de crescimento para todo o coletivo da escola, quando são
problematizadas e explicitadas as contradições que os movem. Não se trata, portanto, de
considerar os conflitos e as tensões oriundos dos grupos de professores e funcionários
apenas como expressão de “corporativismos” alheios aos interesses da escola. Esse é o
discurso fácil que desconsidera, muitas vezes, quão justas são as reclamações, as
intenções e as lutas dos professores e funcionários da escola.
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Outro aspecto que cabe ainda ressaltar é a posição ambivalente ocupada pelos
professores nos discursos proferidos nos mais diversos segmentos sociais. Nesses
discursos, parcela importante da responsabilidade pela educação tem sido atribuída aos
professores, que se viram assim alçados ora a “culpados” pela crise educacional, ora a
“salvadores” da mesma.
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Poderíamos fazer um longo texto falando das dificuldades e dos obstáculos que cercam o
trabalho do professor na escola, sua relação com os dirigentes escolares, a desvalorização
crescente da profissão, associada à crescente precarização do seu trabalho. Pensando,
todavia, que as dificuldades também podem se constituir em alavancas para a mobilização
e mudanças, o que poderíamos fazer no coletivo da escola, para garantir condições de
trabalho coletivo e participação efetiva dos professores na gestão:
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“Colocaria um tempo para brincar depois do almoço, até um tempo para dormir” (3a
série).
“Eu mudaria a porta da sala, tá feia, e colocaria uma fechadura, a porta não fecha!” (1a
série).
“Eu mudaria os computadores, eu dava um pro Mateus e outro pra JH. E assim todos
teriam computadores” (1a série).
“Arrumar a quadra, fechar... é perigosa. Cortar a goiabeira, é perigoso” ( 2a série)
“Mudaria na quadra, trocava a internet, parava aquela bagunça na sala e mudaria as
janelas, as que estão quebradas” (2a série).
“Eu mudaria o horário e as carteiras, elas estão ruins, na P. M. era muito ruim, aqui não!
Tiraria a escola da tarde e só faria de manhã! A gente poderia brincar mais!” (3a série).
Com os excertos acima, extraídos de uma pesquisa com crianças que freqüentam escolas
em tempo integral de uma cidade de Santa Catarina (Pereira, 2006), podemos observar
que as crianças não apenas fazem um “diagnóstico” da situação da escola como também
oferecem sugestões. Se retirássemos as indicações de autoria, certamente essas falas
poderiam ser atribuídas aos pais, aos professores etc.
O que falta então para que as crianças possam ser consideradas também como
partícipes qualificados da gestão da escola?
Claro que precisamos reconhecer e aceitar que as crianças têm suas formas próprias de
expressão, socialização, com especificidades e heterogeneidades que caracterizam sua
forma de ser criança e o modo como vivem suas infâncias. Kramer (1999) alega que o
processo pelo qual pessoas se tornam indivíduos e singulares se dá, exatamente, neste
reconhecimento do outro e de suas diferenças, numa experiência crítica de formação
humana.
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No caso dos jovens, esta situação agrava-se pelos já conhecidos problemas relacionados à
violência ou à indisciplina. Não é negada, porém, a existência desses graves problemas
que, produzidos por processos sociais cada vez mais excludentes, expressam-se com vigor
também dentro das escolas, levando a atos e atitudes de violência simbólica e física contra
colegas, professores, funcionários, patrimônio etc. Precisamos não esquecer, todavia, que
a violência não tem “mão única”; exerce-se, também, de modo simbólico em muitas
práticas educativas promovidas pela própria escola.
Precisamos ainda combater, no interior das escolas, o preconceito muito presente, ainda
que dissimulado, que associa pobreza e violência. Tal crença alimenta falsas expectativas
com relação aos jovens oriundos de famílias pobres, tornando-os por antecipação objeto
de suspeição. Reproduzem-se ainda, como decorrência desse preconceito, velhas práticas
sociais que entendem a educação das classes pobres como disciplinarização, como
negação de autoria e de autonomia, fortalecendo condutas que legitimam o exercício do
poder e do arbítrio. São comuns ainda em nossas escolas práticas pedagógicas centradas
no paradigma de poder: “eu mando e você obedece”. Nesse tipo de relação, a não
obediência é vista como delinqüência, passível de pena regimental que muitas vezes
transcende a efetiva gravidade do ato.
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Crianças Brincando – por Portinari
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colocação de limites é uma das tarefas primordiais de todo educador. Todavia, não se
trata de estabelecer uma lista de proibições e negações, mas de garantir o bem-estar e a
segurança de todos. Os limites precisam ser claros, objetivos, lógicos, justos e coerentes.
Precisam também ser negociados com a comunidade e compreendidos por todos.
O que poderíamos fazer, em nossas escolas, para mobilizar a participação dos estudantes
em suas instâncias deliberativas, criando novas pautas de comportamento e atitudes, não
apenas entre os estudantes, mas também nos outros segmentos da comunidade escolar?
O quadro a seguir nos apresenta algumas sugestões:
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Referências
CURY, C. R. J. O Conselho Nacional de Educação e a Gestão Democrática. In: OLIVEIRA,
D. A. (org.) Gestão democrática da educação. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
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Anexos
Anexo A
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Práxis
A palavra práxis é comumente utilizada como sinônimo ou equivalente ao termo “prático”.
Todavia, se recorrermos à acepção marxista de práxis, observaremos que “práxis” e
“prática” são conceitos diferentes. No sentido que lhe atribui o marxismo, práxis diz
respeito à “atividade livre, universal, criativa e auto-criativa, por meio da qual o homem
cria (faz, produz) e transforma (conforma) seu mundo humano e histórico a si mesmo”
(Dicionário Marxista). Já o conceito de prática se refere a uma dimensão da práxis: a
atividade de caráter utilitário-pragmático, vinculada às necessidades imediatas. Nesse
sentido, em nossa vida cotidiana, tomamos as atividades práticas como dadas em si
mesmas, sem questionarmos, para além das formas como aparecem, aquilo que constitui
sua essência. Segundo Vazquez (1977, p. 10), “a consciência comum pensa os atos
práticos, mas não faz da práxis – como atividade social transformadora – seu objeto; não
produz – nem pode produzir, como veremos, uma teoria da práxis”.
Compreendida então como atividade social transformadora, Vazquez (1977, p. 185) afirma
que “toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis”. Nesse sentido, a práxis é
uma atividade conscientemente orientada, o que implica não apenas as dimensões
objetivas, mas também subjetivas da atividade. Dizendo de outro modo, a práxis não é
apenas atividade social transformadora, no sentido da transformação da natureza, da
criação de objetos, de instrumentos, de tecnologias; é atividade transformadora também
com relação ao próprio homem que, na mesma medida em que atua sobre a natureza,
transformando-a, produz e transforma a si mesmo.
Se a atividade prática por si só não é práxis, tampouco a atividade teórica, por si só, é
práxis. “A atividade teórica proporciona um conhecimento indispensável para transformar
a realidade, ou traça finalidades que antecipam idealmente sua transformação, mas num e
noutro caso, fica intacta à realidade” (VAZQUEZ, 1977, p. 203). Assim, se a teoria não
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transforma o mundo, “pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair
de si mesma e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com
seus atos reais, efetivos, tal transformação” (p. 207).
Das afirmações acima, depreendemos que práxis, compreendida como prática social
transformadora, não se reduz ao mero praticismo, tampouco à pura teorização. Nessa
compreensão, a relação teoria e prática é indissociável. A compreensão da realidade,
sustentada na reflexão teórica, é condição para a prática transformadora, ou seja, a
práxis. A atividade transformadora é, então, atividade informada teoricamente. Nesse
sentido, colocam-se em questão posições rotineiramente afirmadas em nível de senso
comum, de refutação da teoria e de centralidade da prática, ou seja, de contraposição
teoria-prática. Como bem afirma Vazquez (1977, p. 207):
entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um
trabalho de educação das consciências, de organização dos meios
materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem
indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido
uma teoria é prática na medida em que materializa, através de
uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como
conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua
transformação.
Em síntese, a relação entre teoria e prática implica um constante vaivém entre esses dois
planos – teórico e prático. A atividade prática se sujeita, conforma-se à teoria, do mesmo
modo que a teoria se modifica em função das exigências e necessidades do próprio real.
Esse fenômeno entre teoria e prática só pode ocorrer
se a consciência se mostrar ativa ao longo de todo processo
prático. Resulta daí que é certo que a atividade prática, sobretudo
como práxis individual, é inseparável dos fins que a consciência
traça, estes fins não se apresentam como produtos acabados, mas
sim num processo que só termina quando a finalidade ou resultado
ideal, depois de sofrer as mudanças impostas pelo processo
prático, já é um produto real (VAZQUEZ, 1977, p. 243).
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Projeto Vivencial
grau de consciência do sujeito no curso da prática, e com o grau de criação com que
transforma a matéria, convertendo-a em produto de sua atividade prática. Com base
nesses critérios – grau de consciência e de criatividade –, distingue, de um lado, a práxis
criadora e a reiterativa ou imitativa e, de outro, a práxis reflexiva e a espontânea.
Comecemos com o que o autor denomina de práxis criadora. Segundo Vazquez (1977),
esta é determinante, já que nos possibilita enfrentar novas necessidades ou situações,
criando permanentemente novas soluções. Todavia, uma vez encontrada, esta nova
solução não se pereniza, pois a própria vida, com suas necessidades sempre renovadas,
coloca a condição de transitoriedade de tudo aquilo que nos parece, por vezes, como
permanente. Isso significa que entre os problemas e as suas soluções é preciso um
diálogo permanente. Assim, em nossa ação sobre o mundo, alternamos a criação com a
permanência, pois a própria dinâmica da atividade humana faz conviver o ato criador com
o imitativo, criação com reiteração. A práxis criadora supõe uma íntima relação entre as
dimensões subjetivas e objetivas – entre aquilo que planejamos e realizamos. Criar
significa idealizar e realizar o pensado. Todavia esse processo é simultâneo, pois, sendo
indissociáveis, não se conhecem de antemão seus caminhos, seus resultados. Assim, o
projeto e a sua realização sofrem mudanças, correções, ao longo de seu caminho. Por isso
afirmamos que é um “processo”.
Ao contrário da práxis criadora, que é única e não se repete, temos a práxis reiterativa ou
imitativa, que se caracteriza exatamente por sua “repetibilidade”, ou seja, por seu caráter
de repetição. Nesse caso, opera-se uma ruptura entre o “pensado” e o “realizado”, entre o
objetivo e o subjetivo. Essa ruptura se expressa pela repetição de um processo e de um
resultado obtidos por meio da práxis criadora. Atua-se aqui a partir de “modelos”
previamente construídos, em outras situações diversas daquela que originaram sua
criação. Nesse caso, fazer é repetir ou imitar outra ação. Dizendo-se de outro modo,
separa-se, aqui, planejamento de execução, e a ação torna-se mecânica. Se há um
aspecto positivo nessa práxis – a possibilidade de generalização ou transposição de
modelos, de ampliar o já criado –, por outro lado, essa mesma qualidade pode ser
inibidora, impeditiva de ações criadoras, pois ela não produz mudanças qualitativas na
realidade, não a transforma criativamente.
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Toda atividade prática humana exige algum tipo de consciência. Todavia, a complexidade,
a qualidade e os graus de consciência implicados na atividade prática variam. Por
exemplo, a práxis criadora exige um elevado grau de consciência com relação à atividade
realizada, na medida em que não há modelos a priori, o que exige de nós uma capacidade
maior de “dialogar”, problematizar, intervir, corrigir nossa própria ação. O contrário se
observa na práxis reiterativa, em que o grau de consciência declina e quase desaparece
quando a atividade assume um caráter mecânico.
Considerando esses aspectos, Vazquez (1977) defende ainda que práxis humana – de
acordo com o grau de consciência envolvido – pode ser distinguida em “práxis
espontânea” e “práxis reflexiva”. Com isso o autor não estabelece uma relação linear entre
“práxis reflexiva e práxis criadora” e, em oposição, “práxis espontânea e práxis
reiterativa”. Ao contrário, negando essa linearidade, o autor afirma a possibilidade de
existência da consciência reflexiva em atividades mecânicas. Por exemplo, um operário na
linha de produção: o seu trabalho é mecânico, repetitivo, práxis reiterativa, todavia, pode
possuir um grau de consciência elevado sobre o seu processo de trabalho e as condições
em que ocorre. Nesse caso, observa-se uma elevada “consciência reflexiva”. Ou seja, uma
elevada “consciência da práxis”. Assim, podemos dizer que a “práxis espontânea” implica
o grau de consciência que se faz necessário à execução de qualquer tarefa – podendo ser
aquela quase inexistente. De sua prática, o sujeito não extrai os elementos que possam
propiciar uma reflexão sobre a mesma. Por isso, a práxis espontânea não é
transformadora, ao passo que a “práxis reflexiva”, por implicar uma “reflexão sobre a
práxis”, contém em si as possibilidades de transformação.
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Referências
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Anexo B
2
Cultura escolar
O conceito de cultura escolar passou a integrar a pesquisa educacional recentemente.
Tem sido vinculado aos estudos da sociologia da educação e, de modo particular, a uma
nova vertente dentro desse campo de estudos, denominada de sociologia dos
estabelecimentos escolares ou sociologia da organização escolar. Para os teóricos
dessa área, as investigações educacionais, além de concentrarem-se sobre os aspectos
mais amplos, relacionados à contextualização social e política educacional, precisam
voltar-se também para os fatores intra-escolares – as escolas, nessa perspectiva,
constituem-se em territorialidade espacial e cultural, “onde se exprime o jogo dos actores
educativos internos e externos; por isso, a sua análise só tem verdadeiro sentido se
conseguir mobilizar todas as dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar
[...] (NÓVOA, 1999, p. 16)”.
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No que se refere à cultura organizacional da escola, Nóvoa (1999) se refere a dois planos:
uma “zona de invisibilidade”, caracterizada pela presença de bases conceituais e
pressupostos invisíveis, e uma “zona de visibilidade”, constituída pelas manifestações
verbais e conceituais, manifestações visuais e simbólicas e manifestações
comportamentais.
a) Bases conceituais e pressupostos invisíveis: referem-se aos valores, às crenças e
às ideologias dos membros da escola. Essas dimensões se expressam no cotidiano
da escola, ainda que não de forma clara ou explícita. Os valores, por exemplo,
vinculam-se aos significados atribuídos às ações sociais e “constituem-se em um
quadro de referência para as condutas individuais e para os comportamentos
grupais”; já as crenças e ideologias são fatores decisivos nos processos de
mobilização, de tomada de posição e decisão, podendo ser motivos de consensos
ou conflitos. Para Nóvoa, esses “fatores invisíveis” são elementos-chave na
dinâmica das instituições e nos processos de institucionalização de mudanças
organizacionais
c) Manifestações visuais e simbólicas: tudo aquilo que tem forma material e que
pode ser identificado visualmente. Como exemplo, citamos a arquitetura do prédio
escolar – sua forma de organização, os ambientes que propõe, os equipamentos e
materiais e sua disposição, as cores; incluem-se aqui aspectos relacionados
também aos professores e estudantes – uniforme, se é obrigatório ou facultativo;
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Projeto Vivencial
logotipos, lemas, murais, muros ou paredes da escola com frases escritas (seu
significado) etc.
Essas categorias, tais como propostas por Nóvoa (1999), constituem a totalidade dos
elementos da cultura escolar; o conhecimento e a análise dos mesmos ajudariam a
compreender melhor os fatores intra-escolares; os elementos diferenciadores de uma
escola para outra, por exemplo, no que se refere ao êxito ou fracasso escolar; a
implementação de inovações ou de políticas.
Referência
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Anexo C
3
Determinantes internos e externos
Para tratar dessa questão, o autor menciona que a participação na gestão escolar é
condicionada por duas ordens de determinantes: aqueles que têm origem na própria
dinâmica interna da escola (condicionantes internos) e aqueles que são produzidos por
fatores externos à escola (condicionantes externos). Dentre os determinantes internos,
Paro indica quatro tipos de condicionantes: materiais, institucionais, político-sociais e
ideológicos. Já nos determinantes externos, menciona: a) condicionantes relacionados às
reais condições de vida da população; b) condicionantes culturais; c) condicionantes
institucionais. Faremos a seguir uma breve exposição de cada um destes condicionantes.
Determinantes internos:
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Determinantes externos:
a) condições objetivas de vida da população: esse pode ser um fator que dificulta a
participação das famílias na escola: falta de tempo e cansaço, devido às jornadas
longas e pesadas de trabalho, falta de condições de transporte até a escola,
reuniões organizadas em horários de trabalho dos pais etc. Se essa ordem de
fatores vincula-se mais às condições de pobreza em que vive a maioria da
população, fugindo, portanto, à ação imediata da escola, conforme ressalta Paro,
“isto não deve ser motivo para se proceder de forma a ignorar completamente
providências que a escola pode tomar no sentido não de superar os problemas,
obviamente, mas de contribuir para a diminuição de seus efeitos sobre a
participação na escola”
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Referência
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Anexo D
4
Grupos sociais
Os grupos sociais são objetos de estudos de campos de conhecimentos como a sociologia,
a psicologia e a antropologia. Encontramos nessas áreas diversas definições, dependendo
do enfoque priorizado pelo pesquisador. No entanto, em que pesem as diferenças,
encontramos também pontos de convergência entre os estudiosos dessas áreas.
De uma maneira genérica, podemos dizer que grupo é um conjunto de pessoas que
interagem entre si, movidas por interesses ou objetivos comuns. Todo grupo tem uma
estrutura mais ou menos durável, implica o desempenho de papéis e compartilhamento de
normas e/ou valores. Dependendo de suas características, os grupos são classificados em
espontâneos ou formais, primários (família) ou secundários (grupos institucionalizados).
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de Lewin derivam-se conceitos como coesão, liderança, pressão de grupo, para citar
alguns (LANE, 1985).
Lane (1985) critica os estudos de Lewin argumentando que eles trazem implícitos valores
que visam reproduzir o individualismo, a harmonia e a manutenção. Na concepção de
Lewin, a função social de um grupo é definir os papéis e a identidade dos indivíduos,
garantindo a sua integração e a sua produtividade social. Lewin tem uma visão de grupo
como algo acabado, coeso, “como se os indivíduos envolvidos estacionassem e os
processos de interação pudessem se tornar circulares. Em outras palavras, o grupo é visto
como a-histórico, numa sociedade também a-histórica” (LANE, 195, p. 79).
1
Enrique Pichon-Rivière (1907-1977) nasceu na Suíça e viveu na Argentina desde os três anos de
idade, onde desenvolveu toda sua obra. Foi médico psiquiatra, sendo reconhecido por seus estudos
e sua intervenção social.
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A identidade do sujeito constitui-se assim nas e pelas relações estabelecidas nos grupos
sociais a que se vincula; o sujeito diferencia-se como resultado dessas relações. É
interessante atentar para a discussão do autor acerca dos papéis que os indivíduos
tendem a assumir no grupo, sempre considerando a relação destes com a tarefa proposta.
Pichon-Rivière menciona cinco papéis: líder da mudança, líder da resistência, bode
expiatório e porta-voz. Esses diferentes papéis não são estáticos, ao contrário, são
móveis. O que quer dizer que não se tratam de características da personalidade dos
sujeitos, mas são posições assumidas por esses diante da tarefa do grupo, das
expectativas dos outros, de suas próprias expectativas. Incluem-se aqui aspectos de sua
história pessoal, bem como da história do grupo.
Lane (1985) observa que a teoria de Pichón-Rivière é a que mais se aproxima de uma
concepção dialética de grupos, contudo, também esta teoria carece ainda de um
referencial metodológico mais firmemente enraizado na compreensão do grupo como
processo social e histórico. Discorda do autor com relação à dicotomia proposta entre
“interno” e “externo”; ou entre implícito/explícito (conceitos em sua teoria derivados da
psicanálise) e do papel reservado ao coordenador do grupo – encarregado de tornar
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explícito aquilo que está implícito, não consciente no grupo. Para a autora, esse processo
de conscientização pode ocorrer apenas em nível individual, não necessariamente
implicando um processo de conscientização social no qual “as determinações históricas de
classe e as especificidades da história individual se aclaram e se traduzem em atividade
transformadora” (LANE, 1985, p. 94). Para a autora, não podemos esquecer que: a) “o
significado da existência e da ação grupal só pode ser encontrado dentro de uma
perspectiva histórica que considere a sua inserção na sociedade, com suas determinações
econômicas, institucionais e ideológicas” e b) “o próprio grupo só poderá ser conhecido
enquanto um processo histórico, e nesse sentido talvez fosse mais correto falarmos em
processo grupal e não em grupo” (p. 81).
Para finalizar, é importante ressaltar que o grupo social é condição para o próprio
processo de constituição subjetiva dos sujeitos sociais. As relações que se desenvolvem
em seu interior são historicamente engendradas, como o são as formas ou configurações
grupais: papéis, expectativas, modos de relacionar-se são datados e situados
historicamente, dependem da relação dos grupos com o contexto social mais amplo.
Referências
Anexo E
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Participação
Os discursos atuais, não apenas aqueles produzidos no campo da educação, têm sido
povoados por uma infinidade de novos termos quase sempre relacionados à idéia de
inovação. Um desses termos é “participação”, que, embora não sendo novo, vem sendo
re-significado de acordo com o discurso que o incorpora, adquirindo, assim, diferentes
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Projeto Vivencial
Sendo, então, não apenas um conceito, mas também uma prática social, o conceito de
participação sofre modificações que se vinculam também aos diferentes contextos
históricos e às forças sociais em presença, o que pode implicar, por sua vez, diferentes
modos de inclusão ou de relação entre Estado e sociedade civil. Gohn (1998), referindo-se
a esse caráter histórico, destaca que, na década de 1970, os fortes movimentos populares
pela democratização do país exigiam a abertura de espaços de representação popular –
nesse contexto, participação vincula-se à idéia de cidadania e à pressão pela abertura de
espaços de representação popular na esfera pública. Já nos anos de 1980, os movimentos
em prol da participação centraram-se na consolidação e na conquista de novos espaços de
participação na esfera do Estado. Esses movimentos ficaram fortalecidos pela Constituição
Federal, aprovada em 1988, que, apoiada no princípio da democracia participativa, prevê
o estabelecimento de conselhos de co-gestão nas diferentes esferas de atuação do Estado
(conselhos de educação, de saúde, de assistência social, em nível dos estados federados e
dos municípios).
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Projeto Vivencial
Esses três termos são apenas trocadilhos com a palavra parte ou expressam coisas
diferentes? Para o autor, essas três expressões se referem a três modos distintos de
participação, com implicações diferentes para aqueles que nela estão envolvidos. Veja no
exemplo abaixo essas diferenças:
“Bulhões faz parte de nosso grupo, mas raramente toma parte das reuniões”.
“Fazemos parte da população do Brasil, mas não tomamos parte nas decisões
importantes”.
“Edgar faz parte de nossa empresa, mas não tem parte alguma no negócio”
(BORDENAVE, 1992).
Como podemos ver, participação não se vincula apenas aos movimentos políticos, faz
parte da própria história da humanidade “participar”. Desde que nascemos, participamos
de um grupo social – a família. Ingressamos depois em outros grupos de socialização
secundária – escola, amigos, clube, trabalho. Analisando as diferentes formas de
participar, Bordenave (1992) propõe a seguinte tipologia:
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Estes diferentes tipos de participação implicam, por sua vez, aos diferentes níveis de
controle e de poder; por exemplo, o controle dos membros de um coletivo sobre as
decisões e a importância destas últimas, podem resultar em maior ou menor possibilidade
de partilhamento de poder e de relações igualitárias. No caso da escola, por exemplo, a
participação da comunidade escolar pode ocorrer tanto em nível apenas de recepção de
informações até como práticas efetivas de co-gestão. Podemos encontrar ainda variações
entre esses dois extremos: a participação compreendida como consulta – indaga-se,
pergunta-se, solicita-se à comunidade escolar sugestões, críticas etc. A consulta pode ser
facultativa ou obrigatória (todos sejam obrigados a responder). Pode ocorrer também a
elaboração de propostas, de recomendações da comunidade escolar para a direção da
escola, que se reserva a opção de acatá-las ou não; nesse caso, temos um grau de
participação mais elevado do que o anterior. Já a co-gestão implica o partilhamento da
administração por meio de mecanismos de co-decisão e de colegialidade.
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Sendo a participação uma prática social, seu exercício é também facilitado ou dificultado
de acordo com os condicionantes externos ou internos às instâncias ou aos grupos
participativos. A estrutura social – e seus condicionantes de classe social –, a presença ou
ausência de instâncias governamentais democráticas; as formas de organização social e as
correlações de força estabelecidas em cada momento histórico podem também se
relacionar com condicionantes internos aos grupos: partilhamento de teorias ou crenças,
atuação dos dirigentes, expectativas com relação a objetivos estabelecidos etc. Enfim,
muitas dificuldades podem surgir para a implementação da participação social efetiva e,
de modo particular, no interior da escola. Contudo, acreditamos que a participação é uma
construção democrática e um espaço de aprendizagem, pois se é certo que já se nasce
inserido em um grupo (“fazer parte de”), aprende-se a “tomar parte” dele.
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O caráter educativo que essa participação adquire, quando ela ocorre em movimentos
sociais comunitários, organizados em função de causas públicas, prepara os indivíduos
para atuarem como representantes da sociedade civil organizada. E os colegiados
escolares são uma dessas instâncias. Muitos funcionários das escolas são membros dos
conselhos e dos colegiados escolares mas, usualmente, exercitam um pacto do silêncio,
não participando de fato e servindo de “modelo passivo” para outros setores da
comunidade educativa que compõem um colegiado. Por que eles se comportam assim?
Porque, na maioria dos casos, estão presentes para referendar demandas corporativas,
ou para fortalecer diretorias centralizadoras. Como elo mais fraco do poder, eles
participam para ‘compor’, para dar número e quórum necessários aos colegiados,
contribuindo com esse comportamento para não construir nada e nada mudar.
Por que isso ocorre? Porque, embora os colegiados sejam espaços legítimos e de direito,
e uma conquista para o exercício da cidadania, até por serem previstos em lei, essa
cidadania tem que ser qualificada e construída na prática. Os projetos políticos dos
representantes dos diferentes segmentos e grupos, seus valores, suas visões de mundo
etc. interferem na dinâmica desses processos participativos. Para terem como meta
projetos emancipatórios, eles devem ter como lastro de suas ações os princípios da
igualdade e da universalidade.
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Referências
Leitura recomendada
Anexo F
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Habitus
O conceito de habitus, embora de origem antiga nos estudos das ciências humanas (já foi
utilizado por Aristóteles e, posteriormente, por Durkheim), tornou-se conhecido na
pesquisa educacional pelos estudos de Pierre Bourdieu. De acordo com Setton (2002),
Bourdieu desenvolveu esse conceito a partir da necessidade de “apreender as relações de
afinidade entre o comportamento dos agentes e as estruturas e condicionantes sociais”
(SETTON, 2002, p. 62). Se há consensos que o homem “é sempre social”, porém, a
compreensão das relações entre indivíduo e sociedade, mais especificamente, sobre como
a “estrutura social” condiciona nossa subjetividade “ou nossa forma de ser”, sempre foi
matéria de controvérsia entre diferentes estudiosos. Para Bourdieu (2002), habitus diz
respeito às disposições incorporadas pelos sujeitos sociais em seu processo de
socialização; integra experiências passadas, atua como uma matriz de percepções, de
apreciações, de ações. Essa “matriz”, ou conjunto de disposições, nos fornece os
esquemas necessários para a nossa intervenção na vida diária. Conforme trata o autor,
essas disposições não são fixas, não são a personalidade nem a identidade dos indivíduos:
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Referências
Leitura recomendada
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