Moreira Etal 2021 Verbal 978-65-993434-4-5

Efeitos reforçadores da atenção sobre
o comportamento humano
1a edição | ISBN 978-65-993434-4-5
Márcio Borges Moreira, Amona Priscila Fernandes Lima, Agatha Pontes de

Oliveira, Bárbara Gebrim Louly, Guilherme Meira do Rego Barros, Letícia de
Oliveira Noronha, Maria Isabel Almeida Cardoso, Nathalia Maria de Jesus da
Silva, Sheila Veras de Sousa, Victoria Teixeira Riether
Editora do Instituto Walden4
2021
Editora do Instituto Walden4
A Editora do Instituto Walden4 tem como objetivo divulgar conhecimento
produzido sobre a Análise do Comportamento (ciência e profissão). No intuito
de democratizar o acesso ao conhecimento, muitos de nossos livros são dispo-
nibilizados gratuitamente. Todos os nossos livros estão disponíveis em forma-
to digital online. Isso significa que em apenas alguns segundos você poderá
estar lendo os livros publicados por nós que lhe interessarem.
Conselho Editorial
Dr. Márcio Borges Moreira
Ms. Gleidson Gabriel da Cruz
Dra. Vanessa Leal Faria
Contato
secretaria@walden4.com
Valorize o trabalho dos seus autores preferidos!
Este livro, desde a sua concepção, foi desenvolvido para ser um livro distri-
buído gratuitamente. No entanto, a maioria dos livros são vendidos e a re-
ceita oriunda da venda desses livros é o “ganha-pão” de milhares de famílias
de escritores, designers gráficos, diagramadores, revisores, ilustradores, dire-
tores e de uma infinidade de profissionais envolvidos na publicação de um
livro. Sempre que você puder, compre um livro original!
Sobre os autores
Márcio Borges Moreira | @marcioborgesmoreira
Doutor em Ciências do Comportamento pela Universidade de Brasília (UnB).

Mestre em Psicologia e Psicólogo pela Pontifícia Universidade Católica de
Goiás (PUC-GO). Professor da graduação e do mestrado em Psicologia do
Centro Universitário de Brasília (CEUB). Diretor do Instituto Walden4. Co-au-
tor do livro Princípios Básicos de Análise do Comportamento (Artmed) e de
outros livros, capítulos e artigos científicos com temas relacionados à Análise
do Comportamento.
Acompanhe os trabalhos de Márcio Moreira pelas mídias sociais:
@marcioborgesmoreira
https://www.facebook.com/professormarciomoreira
https://www.instagram.com/marcioborgesmoreira
https://www.youtube.com/user/borgesmoreirayt
https://pt.slideshare.net/borgesmoreira
https://www.linkedin.com/in/márcio-borges-moreira-10217934
http://lattes.cnpq.br/4094892880820475
@instituto.walden4
https://www.instagram.com/instituto.walden4
https://www.walden4.com.br
https://www.facebook.com/iwalden4
https://www.youtube.com/user/instwalden4
Conheça outras obras de Márcio Moreira
Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Moreira & Medeiros (2019)
https://www.amazon.com.br/Princ%C3%ADpios-B%C3%A1sicos-
An%C3%A1lise-do-Comportamento/dp/8582715153
Análise do Comportamento Aplicada (ABA): o reforçamento. Moreira (2019)
https://play.google.com/store/books/details?id=JfZ5DwAAQBAJ
Uma história de aprendizagem operante. Moreira e de Carvalho (2017)
https://www.amazon.com.br/dp/B06Y3D8MMJ/ref=sr_1_1?s=digital-
text&ie=UTF8&qid=1491504508&sr=1-1&keywords=Uma+hist%C3%B3ria+de
+aprendizagem+operante
"Em casa de ferreiro, espeto de pau": o ensino da Análise Experimental do

Comportamento. Moreira (2004)
h t t p : / / p e p s i c . b v s a l u d . o r g / s c i e l o . p h p ?
script=sci_arttext&pid=S1517-55452004000100008
O conceito de motivação na psicologia. Todorov e Moreira (2005)
Algumas considerações sobre o responder relacional. Moreira, Todorov e Na-

lini (2006)
Psicologia, comportamento, processos e interações. Todorov e Moreira (2009)
h t t p s : / / w w w . s c i e l o . b r / s c i e l o . p h p ?
script=sci_arttext&pid=S0102-79722009000300011&lng=en&nrm=iso&tlng=pt
Comportamento supersticioso: implicações para o estudo do comportamento

operante. Moreira (2009)
https://www.researchgate.net/publication/267821792_Comportamento_su-
persticioso_implicacoes_para_o_estudo_do_comportamento_operante
Emergência de classes de equivalência após separação e recombinação dos es-

tímulos compostos utilizados no treino. Moreira e Hanna (2014)
https://periodicos.ufpa.br/index.php/rebac/article/view/1922
Arranjo de estímulos em treino discriminativo simples com compostos e

emergência de classes de estímulos equivalentes. Moreira, Oliveira e Hanna
(2017)
script=sci_arttext&pid=S1413-389X2017000100019
Efeitos da marcação de elementos de conjuntos sobre a contagem em tarefas

de discriminação condicional. Bandeira, Faria e Moreira (2020)
https://periodicos.ufpa.br/index.php/rebac/article/view/9600
Amona Priscila Fernandes Lima
Graduada em psicologia no Centro Universitário de Brasília - UniCEUB. Es-

pecialista em Análise do Comportamento pelo IBAC - Instituto Brasiliense de
análise do comportamento. Mestranda no programa de pós-graduação do
Centro Universitário de Brasília - UniCEUB. Atua no consultório realizando
atendimentos de adultos e adolescentes, no formato de terapia de casal,
família e grupos terapêuticos. Atua em um projeto de treinamento de tera-
peutas para atendimentos de grupos terapêuticos, assim como no atendi-
mento. Conduz em parceria grupos terapêuticos e de supervisão. É colunista
do site Comporte-se e coordenadora institucional da Atitude Cursos. Áreas
de atuação clínica: Análise Comportamental Clínica; supervisão clínica.
Acompanhe os trabalhos de Amona Lima pelas mídias sociais:
@amonalimapsi
https://www.facebook.com/amonalima
https://www.instagram.com/amonalimapsi
Agatha Pontes de Oliveira
Graduanda em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).

Bárbara Gebrim Louly | @barbaralouly

Guilherme Meira do Rego Barros
guilhermemeriapsic@gmail.com
Graduando em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).

Maria Isabel Almeida Cardoso | mariaisabelcardosoa@gmail.com

Letícia de Oliveira Noronha | leticia.noronha99@gmail.com

Nathalia Maria de Jesus da Silva | @nahdasilva

Sheila Veras de Sousa | @asheilaveras
Graduanda em psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (CEUB).

Victoria Teixeira Riether | @vickriether

Conheça outras obras de Victoria Riether:
Implicações da comercialização do conhecimento, a partir do ensino padroni-

zado, na singularidade do aluno. Disponível em: https://repositorio.uni-
ceub.br/jspui/bitstream/prefix/14335/1/Victoria%20Teixeira%20Riether.pdf
Dicas de Isolamento Social com Quarentino. Disponível em: https://reposito-

rio.uniceub.br/jspui/bitstream/prefix/14103/1/P1_10.pdf
Sumário
Introdução 1
Conceitos básicos sobre atenção e comportamento verbal 10
Comportamento 10
Resposta 10
Ambiente 11
Ambiente social 12
Ambiente não-social (inanimado) 13
Estímulo 14
Estímulo reforçador 14
Estímulo discriminativo 14
Consequência do comportamento 15
Consequência reforçadora 15
Contingência de reforçamento 15
Comportamento operante 16
Comportamento verbal 17
Reforçamento 18
Extinção 18
Reforçamento diferencial 19
A seguir… 19
Exemplo de pesquisa básica: Reforçamento do comportamento verbal

em uma situação de quasi-terapia (Ince, 1968) 22
Objetivo 24
Participantes 25
Procedimento 27
Resultados 32
Discussão 40
Outras pesquisas básicas sobre o efeito da atenção sobre o compor-

tamento 48
Greenspoon (1955): O efeito de reforço de dois sons falados na

frequência de duas respostas 48
Objetivo 48
Participantes 48
Procedimento 48
Resultados 48
Discussão 49
Salzinger et al. (1963): O efeito do reforço na fala contínua e nos

substantivos no plural no contexto gramatical 49
Objetivo 49
Procedimento 49
Participantes 50
Discussão 50
Cautilli e Dziewolska (2005): Reforçamento intrauterino 51
Objetivo 52
Participantes 54
Procedimento 54
Resultados 56
Dziewolska e Cautilli (2005): Reforçamento intrauterino: uma replica-

ção 59
Discussão 62
Kodak, Northup e Kelley (2007): Uma avaliação dos tipos de atenção

que mantêm o comportamento problemático 63
Objetivo 63
Participantes 63
Procedimento 63
Resultados 64
Discussão 66
Simonassi et al. (2007): Inferências sobre classes de operantes pre-

correntes verbais privados 66
Objetivo 66
Participantes 67
Procedimento 67
Resultados 69
Discussão 70
Exemplo de pesquisa aplicada: Efeitos da atenção do professor sobre o

comportamento de estudar (Hall, Lund & Jackson, 1968) 72
Objetivo 72
Participantes 72
Procedimento 72
Resultados 74
Discussão 88
Outras pesquisas aplicadas sobre o efeito da atenção sobre o compor-

tamento 96
Williams (1958): Eliminação de um comportamento de birra utilizando-

se o procedimento de extinção 96
Fisher, Ninness, Piazza e Owen-DeSchryver (1996): Sobre os efeitos

de reforço do conteúdo da atenção verbal 99
Objetivo 99
Participantes 99
Procedimento 100
Resultados 101
Discussão 101
Jones, Drew e Weber (2000): Atenção não contingente dos pares

como tratamento para o comportamento perturbador da sala de aula
102
Objetivo 102
Participantes 102
Procedimento 102
Resultados 103
Silva e Banaco (2000): Investigação dos efeitos do reforçamento, na

sessão terapêutica, sobre três classes de respostas verbais do cliente
103
Objetivo 103
Participantes 104
Procedimento 104
Resultados 107
Discussão 111
Brito, et al. (2006): Reforçamento diferencial de comportamentos ver-

bais alternativos de um esquizofrênico 113
Objetivo 113
Participante 113
Procedimento 114
Resultados 116
Discussão 120
Britto, Rodrigues, Alves e Quinta (2010): Análise funcional de compor-

tamentos verbais inapropriados de um esquizofrênico 122
Objetivo 122
Participantes 122
Procedimento 122
Resultados 123
Discussão 124
Boas e Banaco (2009): Contingências envolvidas na condução do de-

senvolvimento verbal de uma criança de 5 anos 124
Objetivo 124
Participantes 124
Procedimento 124
Resultados 125
Discussão 125
Tozze, Bolsoni-Silva, Garcia e Nunes (2015): Análise da interação te-

rapeuta-cliente em sessões iniciais de atendimento 126
Objetivo 126
Procedimento 126
Resultados 128
Discussão 128
Sousa e Britto (2017): Controle do comportamento de uma pessoa

com diagnóstico de esquizofrenia em comunidade evangélica 128
Objetivo 128
Participante 128
Procedimento 129
Resultados 130
Operações estabelecedoras 132
Estratégias de intervenção 134
Análise Funcional 135
Experimento 1: Efeito de vocalizações "unhum" sobre a frequência de

palavras no plural de estudantes universitários 139
Participantes 139
Procedimentos éticos 139
Local 140
Instrumentos 140
Estímulos 140
Delineamento experimental 140
Procedimento 140
Resultados 141
Discussão 145
Experimento 2: Efeito de vocalizações "anham" sobre a frequência de

palavras no plural de estudantes universitários 149
Participantes 149
Delineamento 149
Local 150
Instrumentos 150
Estímulos 150
Procedimento 150
Resultados 151
Discussão 158
Experimento 3: Efeito da atenção na forma de anotação sobre o com-

portamento de vocalizar palavras no plural 161
Participantes 161
Local 161
Instrumentos 161
Estímulos 162
Procedimento 162
Resultados 164
Discussão 170
Experimento 4: Efeito do franzir de sobrancelhas sobre a emissão de

palavras no singular e plural por universitários 173
Participantes 173
Local 173
Instrumentos 173
Estímulos 173
Procedimento 174
Resultados 175
Discussão 181
Experimento 5: Efeito do contato de olhar sobre a frequência de vocali-

zar palavras no plural 184
Participantes 184
Local 184
Instrumentos 185
Estímulos 185
Procedimento 185
Resultados 187
Discussão 193
Experimento 6: Efeito de expressões faciais sobre a frequência de ver-

balização de palavras no plural 195
Participantes 195
Local 195
Instrumentos 196
Estímulos 196
Procedimento 196
Resultados 198
Discussão 205
Experimento 7: Efeitos do desvio do olhar sobre a frequência de verba-

lizações de palavras no plural 208
Participantes 208
Local 208
Instrumentos 209
Delineamento 209
Estímulos 209
Procedimento 209
Resultados 211
Discussão 220
Experimento 8: O efeito da concordância sobre a emissão de opinião

em universitários 223
Participantes 223
Local 223
Instrumentos 223
Estímulos 224
Procedimento 225
Resultados 226
Discussão 231
Discussão geral 233
Palavras no plural: linha de base e dados agrupados 234
Experimento 8 246
Coleta de dados online 247
Duração e número de sessões 248
Pagamentos e engajamento dos participantes 248
Conteúdos sensíveis 249
Integridade das intervenções 249
Implicações práticas 250
Referências bibliográficas 252

Introdução
Psicólogos que baseiam seu trabalho na abordagem Análise do Comporta-
mento partem do pressuposto de que os comportamentos humanos são sele-
cionados por suas consequências. Isto significa que aquilo que fazemos, fala-
mos, pensamos, sentimos ou deixamos de fazer, falar, pensar, sentir, depende
das nossas interações com o mundo ao nosso redor.
Uma parte importante ao nosso redor são as pessoas com as quais interagi-
mos. A forma como as pessoas, com as quais convivemos, reagem aos nossos
comportamentos seleciona nossos comportamentos. Dito de outra forma, os
comportamentos das outras pessoas tornam os nossos comportamentos mais
ou menos prováveis. Alteram, entre outras características, a frequência dos
nossos comportamentos.
O fenômeno de seleção dos comportamentos por suas consequências tem sido

amplamente demonstrado em pesquisas básicas e aplicadas, tanto com huma-
nos quanto com animais não-humanos. Greenspoon, em 1955, apresentou
uma descrição desse fenômeno comportamental. Greenspoon solicitou a alu-
nos universitários que falassem quaisquer palavras que lhes viessem à mente.
Em um primeiro momento, Greenspoon ficou apenas olhando para o aluno
enquanto ele falava as palavras. Após um tempo, Greenspoon começava a vo-
calizar "um-hum" sempre que o aluno dizia uma palavra no plural.
Greenspoon observou que o comportamento dos alunos de dizer palavras no

plural aumentava de frequência quando ele começava a vocalizar "um-hum"
após a ocorrência dessas palavras. Neste caso, dizemos que a apresentação do
"um-hum" funcionou como uma consequência reforçadora para o comporta-
mento de dizer palavras no plural. É correto dizer também, neste caso, que o
"um-hum" funcionou como um estímulo reforçador para o comportamento de
dizer palavras no plural. Várias outros pesquisadores relataram resultados
semelhantes aos descritos por Greenspoon - algumas dessas pesquisas serão
descritas ao longo deste livro.
Quando o estímulo reforçador para o comportamento de uma pessoa é o

comportamento de outra pessoa, como no caso do experimento relatado por
Greenspoon, é comum na literatura chamar este estímulo de "atenção" - no
sentido de estarmos prestando atenção ao outro ou dando atenção para o ou-
tro.
1
Moreira et al. | 2021
O termo “atenção” tem diversos usos, diversos significados, tanto na lingua-

gem cotidiana como na linguagem técnica em Psicologia. Talvez o uso mais
conhecido do conceito de atenção em Psicologia seja aquele relacionado à Psi-
cologia Cognitiva, que trata da atenção como um processo cognitivo, ou mes-
mo vários processos cognitivos diferentes ou com subtipos (e.g., Sternberg et
al., 1996/2000). A Tabela 1 mostra alguns desses tipos de atenção estudados no
âmbito da Psicologia Cognitiva.
Tabela 1. Tipos de atenção e suas definições numa perspectiva cognitivista.

Tabela adaptada do Quadro 1 de Simões (2014, p. 324).
Tipos de atenção Definição
vigilância, atenção mantida, estado de preparação para detectar e respon-

atenção sustentada, atenção con- der a determinadas mudanças no ambiente
tínua
sondagem procura ativa por um determinado estímulo
atenção seletiva, atenção focaliza- escolha de um estímulo em relação a outro

da, atenção focada para prestar atenção
atenção dividida distribuição dos recursos de atenção para co-
ordenar o desempenho em mais de uma tare-
fa
atenção conjunta, atenção compar- ajuste do olhar em uma direção, em resposta

tilhada aos deslocamentos do olhar do outro com
quem interage
atenção alternada capacidade do individuo mudar o foco de

atenção
Embora essas definições sejam todas bastante interessantes e tenham gerado

pesquisas e intervenções igualmente interessantes no âmbito da Psicologia
Cognitiva, analistas do comportamento definem a atenção de forma bastante
diferente.
No referencial teórico da Análise do Comportamento, Skinner, de acordo com

Strapasson e Dittrich (2008), considera a atenção um comportamento operante
que será entendido dessa forma sempre que vier acompanhada do verbo
"prestar", que tem uma conotação mais ativa do que "ser atraída" ou "ser cap-
turada". Por ser classificado como operante, o "prestar atenção" é regido pelas
leis do condicionamento operante, como aquisição e manutenção por esque-
mas de reforçamento, extinção etc. (Strapasson & Dittrich, 2008). Além disso,
www.wladen4.com.br | 2
encontramos dois usos distintos do conceito de atenção: atenção como contro-

le de estímulos e atenção como um estímulo reforçador.
Quando falamos de atenção como controle de estímulos, estamos falando, de

maneira geral, do efeito de estímulos antecedentes sobre o comportamento.
Skinner (1953) apresenta o controle de estímulos correspondendo ao que nor-
malmente é chamado de “prestar atenção” (Reynolds, 1961), sendo assim,
todo comportamento operante com suas relações de estímulos, implicam neste
ato de “prestar atenção’’. O trecho abaixo, extraído de Hanna e Moreira (2017,
p. 96) ilustra o uso do conceito de atenção como controle de estímulos de
acordo com o referencial teórico da Análise do Comportamento:
"Em situações cotidianas nem sempre o comportamento de uma pessoa, do ponto de

vista de um observador externo (o diretor do filme, por exemplo) ou do próprio in-
divíduo, sob controle dos mesmos estímulos que antecedem ou que estão presentes
quando um determinado comportamento ocorre. Dito de outra forma, diferentes in-
divíduos podem prestar atenção a diferentes aspectos, ou diferentes estímulos, de
um mesmo ambiente. Diz-se, nessas situações, que o organismo prestou ou não
atenção ao evento, que atentou ou não a uma ou mais propriedades relevantes do
estímulo. (…) O uso do conceito de atenção em muitos casos, entretanto, pode inver-
ter “... a direção da ação ao sugerir que não é o estímulo que controla o comporta-
mento do observador, mas é o observador que atenta para o estímulo e assim o con-
trola” (Skinner, 1953/2000, p. 135). Nessa perspectiva, a “falta de atenção” não expli-
ca o controle inadequado de estímulos, é apenas uma forma resumida de se referir à
ausência de controle por determinados elementos ou dimensões de estímulos sobre o
comportamento”.
Embora o campo de estudo da atenção como controle de estímulos seja bas-

tante interessante e vasto, nosso interesse, neste texto, recai sobre outro uso do
conceito de atenção no referencial teórico da Análise do Comportamento: a
atenção como estímulo reforçador.
Na Análise do Comportamento falamos o tempo todo de interações entre or-

ganismos e ambiente e sobre como alterações ambientais alteram o compor-
tamento dos organismos. No entanto, para falarmos da atenção como estímulo
reforçador, devemos ter clareza de que o estímulo reforçador é um aspecto re-
levante do ambiente bem como é também um comportamento. No entanto, é
um comportamento emitido por uma pessoa diferente daquela cujo compor-
tamento estamos interessados em um dado momento. Falamos, neste caso, do
ambiente social.
Uma parte especialmente importante do ambiente de uma pessoa são as ou-

tras pessoas e/ou o comportamento das outras pessoas (Skinner, 1957/1978).
Ambiente social é um subconjunto do ambiente e ao qual pertencem os com-
portamentos de outras pessoas (que não o comportamento que está sendo es-
tudado) e também as próprias pessoas. Dizemos aqui “outras pessoas” porque
se estamos estudando o comportamento de uma pessoa A, o comportamento
de uma pessoa B será ambiente para o comportamento da pessoa A. A Figura
1 mostra um exemplo dessa alternância de papéis e de funções entre compor-
tamento e ambiente, a depender de qual comportamento está sendo estudado
- a depender de qual é o comportamento-alvo.
Talvez não seja exagero dizer que o ambiente social é a parte mais importante
do ambiente para se estudar o comportamento humano. Elogios, prestar aten-
ção nos que os outros falam ou fazem, ditar regras e normas e até mesmo tex-
tos escritos como livros e leis governamentais são exemplos de comportamen-
tos humanos (ou produtos desse comportamento) que funcionam como ambi-
ente para o comportamento de outras pessoas. Estudaremos a partir de agora
alguns artigos científicos que ilustram a relevância e as implicações da atenção
como um estímulo reforçador para a prática profissional do analista do com-
portamento.
Pode-se verificar esta teoria na prática do dia-a-dia: uma criança brincando no

parquinho tropeça, cai e logo procura a atenção do responsável presente.
Quando essa atenção é dada, principalmente seguida de uma reação de espan-
to e preocupação com o estado da criança, a probabilidade da criança chorar é
maior. Caso não haja atenção, essa probabilidade diminui. Além do reforço,
através da atenção, estar presente no cotidiano, há evidências de que a atenção
pode reforçar comportamentos no contexto clínico. Essa atenção pode ser ver-
bal, através de uma resposta vocal direcionada ao falante, gestual com movi-
mentos com a cabeça ou física, tocando no falante.
Muitas pesquisas demonstram o efeito da atenção como estímulo reforçador.

No entanto, muitas dessas pesquisas foram realizadas há mais de 40 anos e,
quase que exclusivamente, com participantes norte-americanos. Neste senti-
do, parece ser importante refazer estas pesquisas (replicar) com participantes
brasileiros e também refazer essas pesquisas em meios online já que tem sido
cada vez maior o número de psicólogos realizando psicoterapia por meios on-
line/remotos.
Figura 1. Exemplo de alternância entre as funções de ambiente e comporta-

mento quando a análise envolve o comportamento de duas pessoas.
A psicoterapia online é uma modalidade de psicoterapia que tem sido estuda-

da atualmente. No Brasil foi regulamentada por uma resolução (11/2018) em
novembro de 2018 que passou a autorizar os profissionais da área de psicolo-
gia a realizarem atendimento nessa modalidade. Atualmente, o momento que
vivemos (Pandemia do Covid 19 desde Março de 2020), faz a psicoterapia on-
line ser necessária e portanto aumentar sua utilização por parte dos profissio-
nais da psicologia. O isolamento social decorrente de uma pandemia vivida
no Brasil, impulsiona uma crescente necessidade para essa nova forma de
atendimento. A utilização de computadores e da internet por um grande nú-

mero de pessoas torna natural o uso da tecnologia, comunicar-se pela rede é
uma ferramenta útil, rápida e segura. Portanto as inúmeras possibilidades de
interação conquistam a cada dia mais adeptos (Rodrigues, 2014).
A psicologia não podia ficar fora desse novo contexto, tendo em vista a pres-
tação de serviços nessa área, aumentar cada dia mais. A psicoterapia online se
apresenta como mais uma forma de prestação de serviços e nesse caso, preen-
chendo inúmeras lacunas significativas, entre elas proporcionar o acesso a
esse serviço a pessoas com dificuldade de mobilidade, limitações de tempo e
moradores distantes dos centros urbanos e de profissionais especializados
(Rodrigues, 2014).
Ainda muito incipiente, com poucas referências e estudos realizados no Brasil

sobre esse formato de atendimento, busca-se compreender suas possibilidades
e formas de práticas, tendo em vista as demandas que a cada dia são mais
apresentadas. Uma consideração importante quando se trata de psicoterapia
online é se esse formato pode ter resultados positivos no processo terapêutico
tanto quanto o atendimento presencial. De acordo com Prado e Meyer (2006),
essa modalidade pode ser realizada apresentando resultados positivos e tam-
bém ser capaz de estabelecer um clima produtivo entre terapeutas e clientes.
Reese, Mecham, Vasilj, Lengerich, Brown, Simpson e Newsome (2016) verifi-

caram em sua pesquisa que a empatia do terapeuta permanecia quase a mes-
ma independente da modalidade da prestação de serviços, que não é necessá-
rio ver o terapeuta pessoalmente para o terapeuta ajudar seus clientes. Em sua
pesquisa participaram 58 voluntários entre homens e mulheres com idade en-
tre 18 e 45 anos. Antes de dar início à pesquisa, os clientes responderam um
questionário demográfico e um TAQ ( Telehealth Attitude Questionnaire) e
depois foram designados aleatoriamente às condições experimentais existen-
tes. Seu trabalho continha 3 (três) condições experimentais: por telefone (TP),
teleconferência (VC) e pessoalmente. Cada cliente foi exposto a uma sessão de
30 minutos de aconselhamento, as sessões tinham o objetivo de focar no nível
de estresse atual do cliente e como cada um lida com isso. Cada terapeuta
conduziu pelo menos uma sessão com pelo menos seis clientes, trabalhando
com dois clientes em cada condição experimental.
Rodrigues (2014) em seu estudo concluiu que a aliança terapêutica pode ser
estabelecida, que os processos apresentaram indicativos de suavidade e pro-
fundidade na maior parte do tempo, sugeriu atendimentos agradáveis e satis-

fatórios para os clientes. A maioria dos pacientes participantes da pesquisa,
destacaram a praticidade, o conforto de fazerem a sessão em casa e ainda sina-
lizaram a diminuição do tempo e dinheiro gasto com deslocamento. A maior
limitação se refere a conexão que era perdida ocasionalmente e também a
momentos de crises de clientes. Para a terapeuta a experiência mostrou em
termos “afetivos” que os anseios e frustrações se aproximaram do atendimen-
to presencial. Prado e Meyer ( 2006) realizaram uma pesquisa com o objetivo
de avaliar a relação terapêutica na terapia assíncrona via internet e demons-
trou que a relação terapêutica foi estabelecida e que, portanto, é possível ocor-
rer psicoterapia por esses meios. O autor utilizou o WAI para a avaliação da
relação terapêutica e demonstrou a necessidade de utilizar outras formas de
avaliação em estudos futuros.
Cipolletta, Frassoni, e Faccio (2017) realizaram uma pesquisa com o objetivo

de investigar os elementos que caracterizam a formação de uma relação tera-
pêutica via videoconferência. A investigação aconteceu ao analisar a conversa
das primeiras 3 sessões de cinco clientes, o que totalizou 15 sessões. Na pes-
quisa, foram abordadas as seguintes características: o início do processo tera-
pêutico bem como a definição do problema, motivação para usar tecnologia,
regras terapêuticas, conexão, ambiente e privacidade. A conclusão de suas
análises mostraram que uma terapia online completaria a terapia presencial e
que mais estudos são necessários para compreender melhor sua complemen-
taridade.
A área de atendimento online é considerada bastante promissora, conforme os

estudos apresentados e a demanda crescente por atendimentos onlines ainda
se faz necessário pesquisas que validem e apresente evidências para essa for-
ma de prestação de serviços.
Neste livro apresentamos oito experimentos que avaliaram o efeito reforçador

da atenção sobre o comportamento verbal dos participantes das pesquisas em
sessões online. Para que você, leitor, possa entender melhor o contexto dessas
pesquisas, os procedimentos e conceitos utilizados, nós apresentaremos nos
próximos capítulos conceitos básicos da Análise do Comportamento assim
como uma série de pesquisas que embasaram os experimentos descritos neste
livro.
As replicações de pesquisas que apresentamos neste livro foram realizadas no

âmbito das disciplinas de Estágio Básico II, Produção de Artigo e Fórum de
Debates do Centro Universitário de Brasília (UniCEUB) - disciplinas do sexto
e sétimo semestres. As pesquisas foram orientadas pelo professor das discipli-
nas, Márcio Borges Moreira, e conduzidas pelas alunas Agatha, Bárbara, Gui-
lherme, Maria Isabel, Letícia, Nathalia, Sheila e Victoria. A redação final deste
livro contou com a contribuição de Amona, aluna de mestrado de Márcio Mo-
reira à época da publicação deste livro.
Precisando de cursos online sobre Análise do Comportamento? Conheça os

cursos disponibilizados pela Editora Artmed - ministrados pelo Prof. Márcio
Moreira:
Clique aqui para acessar
Conceitos básicos sobre atenção e comportamento

verbal
Neste livro descrevemos fenômenos psicológicos utilizando o referencial teó-
rico da ciência/abordagem psicológica chamada de Análise do Comporta-
mento. Para que você, leitor, possa apreciar em profundidade os experimentos
e fenômenos descritos neste livro, nós preparamos este capítulo de revisão de
conceitos. Neste capítulo nós apresentamos alguns conceitos analítico-com-
portamentais que serão utilizados ao longo do livro.
Comportamento
O comportamento é o objeto de estudo da Análise do Comportamento. Cata-

nia (1998/1999, p. 27) define comportamento como “(…) qualquer coisa que
um organismo faça”. Johnston e Pennypacker (1980/2009, p. 31) definem
comportamento dizendo que “Comportamento é aquela parte da interação do
organismo com seu ambiente que envolve movimento de alguma parte do or-
ganismo” e afirma também que
"Mesmo que não possamos definir o pensar [por exemplo] em termos de movimentos, se
provou útil conceituar o pensar como comportamento. Essa abordagem tem a vantagem de
encorajar pesquisadores e profissionais a abordar o pensar da mesma forma que eles abordam
atividades humanas mais óbvias” (Johnston & Pennypacker, 1980/2009, p. 28)."
Cooper, Heron & Heward (1987/2013, p. 45) apresentam também uma defini-
ção de comportamento com ênfase no comportamento humano:
"Comportamento é a atividade dos organismos vivos. Comportamento humano é tudo o que

as pessoas fazem, incluindo como elas se movem e o que elas dizem, pensam e sentem. Abrir
um saco de amendoins é comportamento, assim como o é pensar o quão bom será o gosto do
amendoim uma vez que o saco esteja aberto. Ler esta frase é comportamento, e se você está
segurando o livro, também o é sentir o peso e a forma do livro nas suas mãos."
Resposta
Embora uma análise dos usos dos conceitos de comportamento e resposta em
muitos textos analítico-comportamentais possam indicar que estes conceitos
sejam utilizados como sendo equivalentes (sinônimos), suas definições for-
mais indicam diferenças entre eles. Catania (1998/1999, p. 420), por exemplo,
define resposta como “unidade de comportamento, segmento discreto e ge-
ralmente recorrente de comportamento”.
Cooper, Heron & Heward (1987/2013, p. 15) apresentam uma definição simi-
lar de resposta, diferenciando-a também de comportamento: “Resposta: Uma
instância ou ocorrência única de (…) [um] comportamento específico”. Note
que nas definições de resposta apresentadas acima, ambas indicam que com-
portamento é o conjunto e resposta são os elementos do conjunto, conforme
exemplificado pela Figura 1.
Figura 1. Ilustração da distinção entre os conceitos de comportamento e res-

posta.
Ambiente
De acordo com Johnston e Pennypacker (2009, p. 29), ambiente é o "conjunto

de circunstâncias físicas no qual o organismo, ou uma parte referida desse or-
ganismo, existe”. A palavra “organismo" nessa definição, refere-se ao orga-
nismo que se comporta, à pessoa ou animal que se comporta no ambiente.
Veja que essa definição de ambiente engloba praticamente tudo que existe no
mundo ao redor de um organismo: cadeiras, casas, árvores, outros organismos
vivos (pessoas, animais, plantas), o comportamento de outros seres vivos do
reino animal, chuva, sol, sons, cheiros, etc. O conceito de ambiente, em relação
a um organismo, está ilustrado na Figura 2.
Ambiente social
Uma parte especialmente importante do ambiente de uma pessoa são as ou-

tras pessoas e/ou o comportamento das outras pessoas. (Skinner, 1957/1978).
Ambiente social é um subconjunto do ambiente e ao qual pertencem os com-
portamentos de outras pessoas (que não o comportamento que está sendo es-
tudado) e também as próprias pessoas. Dizemos aqui “outras pessoas” porque
se estamos estudando o comportamento de uma pessoa A, o comportamento
de uma pessoa B será ambiente para o comportamento da pessoa A.
Talvez não seja exagero dizer que o ambiente social é a parte mais importante
do ambiente para se estudar o comportamento humano. Elogios, prestar aten-
ção no que os outros falam ou fazem, ditar regras e normas e até mesmo textos
escritos como livros e leis governamentais são exemplos de comportamentos
humanos (ou produtos desse comportamento) que funcionam como ambiente
para o comportamento de outras pessoas.
Figura 2. Ilustração do conceito de ambiente.
A Figura 3 mostra um exemplo dessa alternância de papéis, de funções, entre

comportamento e ambiente a depender de qual comportamento está sendo
estudado - a depender de qual é o comportamento-alvo.
Ambiente não-social (inanimado)
Por exclusão, podemos dizer que ambiente não-social são todos os aspectos
do ambiente que não são sociais. Por exemplo, o sinal vermelho em um cru-
zamento é um ambiente não-social. Já um guarda sinalizando para parar o
carro seria um ambiente social.
Figura 3. Exemplo de alternância entre as funções de ambiente e comporta-

mento quando a análise envolve o comportamento de duas pessoas.
Estímulo
Estímulo é uma parte, ou uma alteração em uma parte do ambiente (Keller &
Schoenfeld, 1950). Geralmente, essa parte é aquela que é de interesse específi-
co do analista do comportamento em um determinado momento. Há casos em
que a distinção "parte do ambiente" versus "alteração no ambiente" é clara, e há
casos em que essa distinção não é tão clara. De qualquer forma, tanto “parte
do ambiente” quanto “alteração no ambiente” compõem a definição de estí-
mulo.
Catania (1998/1999) apresenta uma definição de estímulo que guarda alguma

sobreposição com a definição de ambiente e, ao mesmo tempo, especifica cer-
tas partes do ambiente nas quais os analistas do comportamento geralmente
estão interessados. De acordo com Catania (1998/1999, p. 402-403), um estí-
mulo é
"(...) qualquer evento físico, combinação de eventos ou relação entre eventos. O vocabulário
do estímulo classifica os aspectos do ambiente (…) O termo pode se referir a qualquer um
dos seguintes aspectos: as instâncias específicas de eventos físicos (…); as combinações de
eventos, às vezes, referidos como estímulos compostos ou complexos de estímulo (…); a au-
sência de eventos (…); uma relação entre os eventos (…); as propriedades físicas específicas
de eventos (…); as classes definidas pelas propriedades físicas (…); e as classes definidas em
termos de funções comportamentais (…)".
Estímulo reforçador
De acordo com Catania (1998/1999, p. 418):
"Um estímulo é um reforçador positivo se sua apresentação aumenta o responder que o pro-
duz, ou um reforçador negativo se sua remoção aumenta o responder que o suspende ou que o
adia. A distinção é importante principalmente quando as repostas produzidas pelo reforçador
podem competir com a resposta reforçada (p. ex., o reforço das pressões à barra por um rato
por meio de calor, no frio, é mais provável de ser denominado de reforço negativo pela re-
moção do frio do que de reforço positivo pela apresentação de calor, porque o frio produz
contrações e tremores que podem competir com o pressionar a barra)."
Estímulo discriminativo
De acordo com Catania (1998/1999, p. 403):
"Estímulo discriminativo: qualquer estímulo com uma função discriminativa; de acordo com
um uso antigo, estímulo correlacionado com o reforço, quando um outro é correlacionado
com extinção. Este último emprego do termo tem se tornado menos comum porque não se
aplica a estímulos correlacionados com os diferentes esquemas (p. ex., esquema múltiplo FI
FR); mas ele foi a origem de SD ("S-de": estímulo discriminativo) e S△ ("S-delta": ausência
de estímulo discriminativo) como abreviações para os estímulos correlacionados com re-
forço e com extinção. As abreviações têm perdido espaço para S+ (estímulo positivo) e S-
(estímulo negativo). Estritamente falando, SO ("S-zero") seria mais apropriado para a ausên-
cia de reforço, mas S- é tipograficamente mais conveniente."
Consequência do comportamento
Utilizamos o termo "consequência do comportamento" para nos referir a alte-

rações no ambiente que seguem temporalmente/são produzidas por um de-
terminado comportamento. Por exemplo, se você aperta um interruptor e a
luz do quarto acende, o acender da luz é a consequência do seu comporta-
mento de apertar o interruptor. Em outro exemplo, se você pergunta para uma
pessoa qual é o nome dela, e a pessoa diz o nome dela, a pessoa dizer o nome
dela é a consequência do seu comportamento de perguntar o nome dela.
Consequência reforçadora
Na Análise do Comportamento, de acordo com Moreira e Medeiros (2019),

consequência reforçadora é uma consequência do comportamento que, entre
outros efeitos, aumenta a probabilidade do comportamento que a produziu
ocorrer novamente. Por exemplo, imagine que você conta uma piada para
uma pessoa e ela ri da sua piada. Neste exemplo, a risada da pessoa é a con-
sequência do seu comportamento de contar a piada.
Se você contar essa piada para outras pessoas, diremos que a risada funcionou
como uma consequência reforçadora para o seu comportamento de contar
aquela piada. Por outro lado, se a pessoa rir e, mesmo assim, você não contar
a piada para outras pessoas, diremos que a risada foi a consequência do seu
comportamento de contar a piada, mas não foi uma consequência reforçadora.
Contingência de reforçamento
De acordo com Catania (1998/1999, p. 394), o termo "contingência" pode ser

definido como:
"Contingência: no caso do operante, as condições sob as quais uma resposta produz uma con-
sequência (p. ex., em um FI, o reforçador é contingente a uma resposta de uma dada força,
topografia, etc., assim como à passagem do tempo). Dizemos que um organismo entrou em
contato com a contingência quando seu comportamento produz algumas consequências da
contingência. Estudos sobre os esquemas de reforço analisam as contingências e seus efeitos
(como nas comparações de contingências de reforço para vários IRTs em esquemas de VI e
de VR). Nesse uso mais geral, as contingências descrevem qualquer relação, seja ela comple-
tamente especificada em um procedimento, seja uma consequência acidental, e talvez fortui-
ta, das contingências. Em um sentido mais específico, as contingências são as probabilidades
condicionais que relacionam alguns eventos (p. ex., as respostas) a outros (p. ex., os estímu-
los). Quando as respostas produzem reforçadores, a relação contingente é definida por duas
probabilidades condicionais: a probabilidade de um reforçador (1) dada uma resposta e (2)
dada a não-resposta. Sem a especificação de ambas as probabilidades, as relações contingen-
tes não podem ser distinguidas das contiguidades temporais incidentais de respostas e re-
forçadores, que ocorrem independentemente, ao longo do tempo. As relações resposta-reforço
envolvem dois termos, mas quando correlacionadas com os estímulos discriminativos, elas
produzem uma contingência de três termos. As discriminações condicionais adicionam um
quarto termo, e assim por diante, para outras relações de contingência de várias ordens de
complexidade. Quando aplicada aos casos respondentes, a contingência se refere às condi-
ções sob as quais alguns estímulos são seguidos por outros. Por analogia ao caso operante, as
contingências estímulo-estímulo expressas como probabilidades condicionais especificam
mais completamente as condições do que descrições em termos de contigüidades temporais e
distinguem os casos em que dois estímulos sempre ocorrem juntos, daqueles em que eles
freqüentemente são emparelhados, mas ocorrem independentemente. Os estímulos correlaci-
onados com contingências estímulo- estímulo (às vezes chamados de ocasionadores de situa-
ções) podem entrar em contingências de três termos ou em relações de ordem superior."
Comportamento operante
O comportamento operante é um tipo de comportamento que produz altera-

ções no ambiente e é afetado por essas consequências (entre outros efeitos,
tem sua probabilidade de ocorrência alterada pela consequência que produ-
ziu). De acordo com Catania (1998/1999, p. 392), comportamento operante
pode ser definido assim:
"Comportamento operante: comportamento que pode ser modificado por suas consequências.
Também pode ser denominado instrumental e frequentemente corresponde estreitamente ao
comportamento coloquialmente chamado de proposital. Devido à sua relação com as con-
sequências, diz-se que ele é emitido e não eliciado. Poucas respostas, entretanto, são exclusi-
vamente emitidas ou exclusivamente eliciadas. Muitas respostas emitidas (p. ex., as bicadas
de um pombo) podem se tornar mais prováveis devido a certos estímulos (p. ex., man- chas
no disco do pombo); muitas respostas eliciadas podem ocorrer na ausência do estímulo elici-
ador típico (p. ex., salivação espontânea). As classes operantes e respondentes são melhor
consideradas como extremos em um contínuo ao longo do qual varia a probabilidade de que
um estímulo produza uma resposta."
Comportamento verbal
O comportamento verbal é considerado um tipo de comportamento operante

pois altera o ambiente e também é modificado por ele. Segundo Barros (2003),
as consequências que mantêm o comportamento verbal são mediadas por um
ouvinte que foi treinado pela comunidade verbal para operar como tal. Em
outras palavras, as consequências produzidas pelo comportamento verbal são
alterações no comportamento de outras pessoas (a Figura 3 mostra exemplos
de comportamentos verbais).
Segundo Skinner (1957/1992), o comportamento verbal é comportamento

operante agindo sobre o ambiente e sofrendo as consequências da alteração
que provoca nele. Estas consequências, como o reforço e a punição, determi-
narão a probabilidade de emissão futura da classe de respostas que integram o
operante. O que individualiza o comportamento verbal frente aos outros ope-
rantes é que, em seu caso, as relações entre a consequência provida pelo ambi-
ente e a resposta são reguladas por práticas culturais. A consequência é apre-
sentada pelo ouvinte cujo comportamento consequente já foi, no passado, ins-
talado por sua comunidade verbal (Passos, 2003).
De acordo com Catania (1998/1999, p. 392), comportamento verbal pode ser

definido assim:
"Comportamento verbal: qualquer comportamento que envolva palavras, independente da

modalidade (p. ex., falada, escrita, gestual). O comportamento verbal envolve tanto o com-
portamento do ouvinte, modelado por seus efeitos sobre o comportamento do falante, como o
comportamento do falante, modelado por seus efeitos sobre o comportamento do ouvinte. O
campo do comportamento verbal está interessado no comportamento de indivíduos, e as uni-
dades funcionais de seu comportamento verbal são determinadas pelas práticas de uma co-
munidade verbal."
Reforçamento
De acordo com Miltenberger (2004/2008, p. 73), reforçamento “é o processo no

qual o comportamento é fortalecido pela consequência imediata que constan-
temente segue sua ocorrência”. Dizer que o comportamento é fortalecido ou
reforçado, é, em parte, dizer que é mais provável que esse comportamento
ocorra novamente no futuro. Os termos reforçamento e reforço são sinônimos
na língua portuguesa. Catania (1998/1999, p. 418), define reforço (ou reforça-
mento) da seguinte forma:
"Reforço: apresentação de reforçadores positivos ou remoção de reforçadores produzidos por

respostas (ou o aumento ou manutenção do responder resultante desta operação). Os reforça-
dores são estímulos (p. ex., o alimento); o reforço é uma operação (p. ex.. a apresentação de
alimento, dada uma resposta) ou um processo (reforço). A operação reforça as respostas, não
os organismos (…)."
Além do reforço através da atenção estar presente no cotidiano, há evidências

de que a atenção pode reforçar comportamentos no contexto clínico. Essa
atenção pode ser verbal, através de uma resposta vocal direcionada ao falante,
gestual com movimentos com a cabeça ou física, tocando no falante.
Existe, ainda, o reforço social que acontece quando as alterações no compor-

tamento de alguém acabam resultando no aumento da frequência de determi-
nado tipo de comportamento de outra pessoa. Os reforçadores sociais podem
ser em forma de carinho, olhar, um sorriso, a presença de uma pessoa, gestos e
vocalizações (Moreira & Medeiros, 2019).
Extinção
Quando se suspende o reforçamento de uma ação sua frequência de ocorrên-

cia diminui até retornar ao seu nível operante, isto é, até que volte a acontecer
com a mesma frequência que acontecia antes de ser reforçada; este processo é
conhecido como extinção operante (Moreira e Medeiros, 2019). Além disso,
também existem consequências do comportamento que diminuem a probabi-
lidade de sua ocorrência; estas, segundo Moreira e Medeiros (2019), são cha-
madas de punições.
Catania (1998/1999, p. 405), define extinção da seguinte forma:
"Extinção: no comportamento operante, suspensão do reforço do responder (ou a redução no

responder que tal procedimento produz). No reforço negativo (fuga e esquiva), a extinção tem
sido freqüentemente referida como a descontinuação dos estímulos aversivos, embora o ter-
mo se aplique de modo mais apropriado à suspensão das conseqüências do responder, de
modo que os estímulos aversivos ocorrem, mas as respostas já não os adiam nem previnem."
Reforçamento diferencial
O reforçamento diferencial consiste em reforçar algumas respostas, corres-

pondentes a um critério, e não em reforçar as que não correspondem a este
mesmo critério, extinguindo assim essas outras respostas. Além disso, quando
este procedimento é utilizado, deve ser levado em consideração o tempo entre
o reforço e sua resposta para que, quanto mais próximo da resposta for apre-
sentado o estímulo reforçador, maior será o efeito produzido sobre aquele
comportamento (Moreira & Medeiros, 2019).
De acordo com Moreira e Medeiros (2019), o reforçamento diferencial consiste

em um procedimento de reforçamento e extinção de comportamentos utiliza-
dos simultaneamente. O reforçamento é utilizado para aumentar a frequência
dos comportamentos que se deseja aumentar de frequência. Já a extinção é uti-
lizada para a redução da frequência dos comportamentos indesejáveis por
meio da ausência da emissão de reforçadores destes comportamentos. Ou seja,
comportamentos não desejáveis que antes eram reforçados deixaram de pro-
duzir reforçadores no processo de reforçamento diferencial (Moreira & Medei-
ros, 2019).
Catania (1998/1999, p. 418), define reforçamento diferencial da seguinte for-

ma:
"Reforço diferencial: o reforço de algumas respostas, mas não de outras, dependendo das
propriedades das respostas como a intensidade, as propriedades temporais, topo- gráficas ou
outras (incluindo os estímulos na presença dos quais elas são emitidas; [...]); o reforço dife-
rencial define as classes operantes."
A seguir…
Agora que já vimos alguns conceitos e procedimentos básicos para a compre-

ensão dos efeitos da atenção sobre o comportamento verbal, vamos estudar
algumas pesquisas básicas e aplicadas realizadas nesta área de estudo.
Pesquisas científicas podem ser qualificadas com relação a seus objetivos,

grosso modo, como pesquisas básicas e pesquisas aplicadas. A principal dife-
rença entre elas refere-se aos benefícios para o participante da pesquisa.
Pesquisas aplicadas geram benefícios diretos para os participantes da pesqui-

sa. Por exemplo, se uma criança participa de uma pesquisa sobre aprendiza-
gem de matemática e melhora seu desempenho em matemática na escola, fa-
lamos de uma pesquisa aplicada: gerou conhecimento científico e gerou bene-
fícios para o participante.
Pesquisas básicas não geram benefícios diretos para os participantes da pes-

quisa. Por exemplo, se uma criança participa de uma pesquisa sobre aprendi-
zagem de leitura, mas com palavras inventadas, que não fazem parte de ne-
nhum idioma, falamos de uma pesquisa básica: a pesquisa gerou conhecimen-
to científico, mas não gerou benefícios para o participante, não resolveu um
problema real do participante. 
Livro publicado pela Editora do Instituto Walden
Clique aqui para saber mais sobre esta obra
Exemplo de pesquisa básica: Reforçamento do

comportamento verbal em uma situação de quasi-
terapia (Ince, 1968)
As descobertas científicas feitas por B. F. Skinner e seus colaboradores foram,
em grande parte, derivadas de pesquisas nas quais se estudou o efeito de
eventos ambientais sobre processos comportamentais de pombos e ratos. Ape-
sar disso, o foco de Skinner sempre esteve relacionado à compreensão do
comportamento humano, sendo os estudos com animais não-humanos uma
parte do caminho necessário para se compreender o comportamento humano.
Dois livros de autoria de Skinner ilustram bastante este foco no comportamen-
to humano: Ciência e comportamento humano, publicado em 1953 e O comporta-
mento verbal, publicado em 1957.
Na época em que Skinner publicou esses livros, muito já se sabia sobre o efeito
das consequências do comportamento sobre ocorrências futuras do compor-
tamento. Dois exemplos bem simples disso são: (1) se você apresentar água
para um rato privado de água após ele pressionar um barra em uma caixa, o
rato tenderá a pressionar a barra novamente, aumentando a frequência com
que o rato pressiona a barra; (2) se você der comida a um pombo privado de
comida após ele bicar um disco dentro de uma caixa, o pombo tenderá a bicar
o disco novamente, aumentando a frequência com que o pombo bica o disco
na caixa (essas caixas, com estes animais, estão ilustradas na Figura 1).
Figura 1. Pombo e rato em suas respectivas caixas de condicionamento ope-

rante (Caixas de Skinner).
Se algo que acontece depois que um comportamento ocorre faz com que este
comportamento aumente de frequência, dizemos que este algo acontecer é
uma consequência reforçadora para o comportamento que foi seguido por
este algo. Por exemplo, se um rato pressiona a barra da caixa, recebe água
após pressionar a barra, e se verificamos que a apresentação da água aumen-
tou a frequência do comportamento de pressão à barra, dizemos que: 1) a
apresentação da água é uma consequência reforçadora para o comportamento
de pressionar a barra; 2) a água é um estímulo reforçador para o comporta-
mento de pressionar a barra; e 3) esse aumento na frequência do comporta-
mento de pressionar a barra é um processo comportamental chamado refor-
çamento.
Se um comportamento produz uma consequência e tem sua frequência au-

mentada por esta consequência, dizemos que há uma relação funcional entre
esses dois eventos e representamos essa relação na forma de um contingência.
Uma contingência é uma descrição de uma relação entre eventos.
A Figura 2 mostra a contingência de reforçamento positivo com a qual descre-

vemos a relação, por exemplo, entre o comportamento do rato de pressionar a
barra e a consequência reforçadora desse comportamento (apresentação de
água). Chamamos de resposta cada ocorrência de um comportamento. Dessa
forma, na contingência de dois termos da Figura 2, temos que respostas de
pressionar a barra (R) produz a apresentação de água (SR+).
A água, em relação ao comportamento de pressionar a barra, é um estímulo

reforçador positivo (SR+, S = estímulo; R = reforçador; + = positivo). É um es-
tímulo reforçador porque aumenta a probabilidade do comportamento de
pressionar a barra ocorrer; e é estímulo reforçador positivo porque é a sua in-
serção no ambiente, e não sua retirada, que aumenta a probabilidade do
comportamento de pressionar a barra ocorrer.
Nos anos de 1950, como dissemos, muito já se sabia sobre processos de refor-
çamento relacionados a comportamentos de animais não-humanos. Mas e
com relação a processos de reforçamento relacionados ao comportamento de
seres humanos? Bom, já se sabia bastante coisa também, inclusive sobre o
comportamento que Skinner chamou de comportamento verbal em seu livro
de mesmo nome publicado em 1957.
Já se sabia nos anos de 1950, por exemplo, que quando uma pessoa A fala e
uma pessoa B presta atenção no que a pessoa A fala, a atenção de B pode fun-
cionar como estímulo reforçador para o comportamento de falar da pessoa A.
Greenspoon (1955), por exemplo, demonstrou que um simples “uhm-humm”,

aquele som que fazemos quando queremos demonstrar que estamos concor-
dando com alguém, pode aumentar a frequência com que uma pessoa fala de-
terminadas palavras.
Greenspoon (1955) pediu a estudantes universitários, um de cada vez em uma

sala reservada, que falassem palavras que lhes viessem à cabeça. Depois que
o estudante passava 25 minutos falando o que lhe viesse à cabeça, Greenspoon
começava a dizer “uhm-humm” toda vez que o estudante falava uma palavra
no plural. Greenspoon observou que depois de introduzir o “uhm-humm” o
número médio de ocorrências de falar palavras no plural aumentou para os
participantes da pesquisa. Greenspoon concluiu que o “uhm-humm” tinha a
função de estímulo reforçador para o comportamento de falar.
Várias pesquisas similares à pesquisa de Greenspoon (1955) foram realizadas

nas décadas de 1950 e 1960. Uma delas, em especial, chama a atenção porque
foi uma das primeiras pesquisas na área que juntou duas características que
até então se via separadamente nas pesquisas: 1) utilizou um delineamento
experimental de sujeito único; e 2) realizou a pesquisa em um ambiente muito
parecido com o consultório de um psicólogo, em vez de realizar a pesquisa em
um ambiente de laboratório. Essa pesquisa foi realizada por Laurence Ince em
1968.
Ince (1968) considerou que em um atendimento psicológico as pessoas - clien-

tes - falam coisas sobre si mesmas e sobre o que pensam e sentem como, por
exemplo, “Eu acho que vou cursar Psicologia”, “Eu não gosto quando me tra-
tam de certas maneiras”, “Eu tenho medo de falar em público” etc. Conside-
rou também que é comum que os psicólogos, ao longo dos diálogos, balancem
a cabeça em sinal de aprovação ou de atenção e digam coisas como, por
exemplo, “Entendo”, “Bom!”, “Sei!” ou realizem paráfrases do que o cliente
esteja falando.
Objetivo
Como pesquisas como a de Greenspoon (1955) mostraram que vocalizações

como um “uhm-humm” podem aumentar a frequência de certas coisas que as
pessoas falam, Ince (1968) resolveu testar se falas do psicólogo, como dizer
“Bom!”, dizer “uhm-humm” ou parafrasear o que o cliente diz, poderiam au-
mentar a frequência de certas coisas que o cliente diz. Por exemplo, se um cli-
ente diz “Eu tenho sido perseguido no trabalho” e o psicólogo logo em segui-
da diz “uhm-humm”, será que este “uhm-humm” pode aumentar a frequên-

cia do cliente dizer que tem sido perseguido no trabalho? Bom, foi este tipo de
relação entre comportamento e suas consequências que Ince pesquisou. A se-
guir, veremos como isso foi feito.
Figura 2. Exemplo de contingência de dois termos.
Participantes
Três estudantes de graduação, do sexo feminino, participaram do experimento

como sujeitos experimentais. Ince (1968) utilizou um engodo para convidar as
participantes, isto é, disse para as participantes que a pesquisa tinha um obje-
tivo diferente do que era o verdadeiro objetivo. Às vezes é necessário fazer
isso para que o fato do participante ter ciência do verdadeiro objetivo não
atrapalhe o resultado. Ince, portanto, disse às participantes que a pesquisa ti-
nha o objetivo de estudar como a forma de pensar dos estudantes mudava em
função deles estarem em um ambiente acadêmico.
Ince (1968) tentou fazer com que a sala na qual a pesquisa foi realizada se pa-
recesse o máximo possível com o consultório de um psicólogo (ver ilustração
na Figura 3). Na sala havia uma mesa e duas cadeiras, onde as estudantes, du-
rante cada sessão experimental, sentavam-se em um lado oposto ao da expe-
rimentadora.
Figura 3. Ilustração da sala na qual a pesquisa foi realizada.
Além do mobiliário e decoração característicos de um consultório de psicolo-

gia, havia na sala alguns equipamentos necessários à realização da pesquisa
(ver Figura 4). Próximo ao pé de Ince, embaixo da mesa, ficava uma espécie de
pedal que, quando pressionado, acionava um contador. Dessa forma, Ince po-
dia registrar o número de ocorrências dos comportamentos-alvo selecionados
para a pesquisa.
No canto da sala, atrás de onde se sentavam as participantes da pesquisa, fi-

cava uma lâmpada que, ao piscar, informava a Ince de que havia chegado o
momento de apresentar consequências reforçadoras para os comportamentos-
alvo das participantes. Essa luz, ou os intervalos de tempo nos quais essa luz
piscava, eram controlados por uma espécie de computador que ficava em uma
sala adjacente à sala da pesquisa.
Em cima da mesa, entre a participante e a pesquisadora, ficava um aparelho

gravador de som. Ince gravou os áudios de todas as sessões. À exceção deste
gravador de som, nenhum dos demais equipamentos utilizados ficou à vista
das participantes.
Procedimento
As sessões experimentais eram realizadas individualmente com cada uma das

participantes. Essas sessões tinham duração de 30 minutos e ocorriam seis ve-
zes por semana, uma por dia com cada participante.
Quando a participante chegava à sala era solicitado a ela que se sentasse. De-
pois de sentar-se, era solicitado a ela que falasse livremente sobre seus senti-
mentos, ideias, crenças e atitudes. A experimentadora não dava qualquer ou-
tra instrução e não impunha qualquer tipo de restrição sobre o comportamen-
to da participante. Ince (1968) relata que após três sessões não era mais neces-
sário repetir essas instruções iniciais, ou seja, a participante sentava-se na ca-
deira e já começava a falar.
Figura 4. Ilustração dos equipamentos necessários à realização da pesquisa.
O comportamento sob investigação (comportamento-alvo) foi denominado

por Ince (1968) de declaração positiva de autorreferência. Esse comportamen-
to foi definido topograficamente da seguinte maneira:
1. É uma fala da participante na forma de uma frase.
2. A frase deveria iniciar-se com o pronome “eu”;
3. A frase não poderia conter expressão negativa (“não”, “nada”, “nunca”

etc.);
4. A frase não poderia conter expressão de dúvida (“talvez”, “se”, “eu

acho” etc.).
Embora não haja exemplo dessas frases no artigo (Ince, 1968), podemos pre-
sumir, com base na definição, que as respostas-alvo, que são ocorrências espe-
cíficas do comportamento-alvo, eram frases como essas:
• “Eu me sinto mais confiante hoje em dia.”
• “Eu vejo o mundo de uma forma diferente agora.”
• “Eu quero estudar mais, aprender mais.”
• “Eu acredito que a faculdade muda nossa visão de mundo.”
• “Eu gosto de estudar.”
Essas respostas-alvo, de acordo com cada fase do experimento, eram reforça-

das pela experimentadora parafraseando as respostas-alvo das participantes.
Por exemplo, se a participante dissesse “eu me sinto mais confiante hoje em
dia”, e fosse o momento correto de reforçar a resposta de acordo com o es-
quema programado, a pesquisadora dizia: "Você está mais confiante hoje em
dia". Caso a participante estivesse falando muito rápido, e não fosse possível
parafrasear o que ela disse, a pesquisadora reforçava as respostas-alvo dizen-
do "bom" ou "mmhmm" ("mmhmm" é aquele som parecido com "umhumm",
que fazemos sinalizando que estamos ouvido ou concordando com o que al-
guém fala).
Ince (1968) dividiu as pesquisas em várias fases. Chamaremos cada uma des-
sas fases de condição experimental. Desta forma temos que o procedimento
realizado por Ince foi composto pelas seguintes condições experimentais:
1. Linha de Base
2. Modelagem/CRF
3. Intervalo Variável 30 segundos
4. Intervalo Variável 1 minuto
5. Intervalo Variável 2 minutos
6. Intervalo Variável 3 minutos
Linha de Base. Para sabermos se um determinado evento tem ou não efeito

sobre um determinado comportamento, seja para fins de pesquisa, seja para
fins de prática profissional, precisamos saber como este comportamento está
antes da intervenção para que tenhamos dados para comparar como os dados
pós-intervenção. Neste sentido, como Ince (1968) queria estudar o efeito de
paráfrases e vocalizações sobre a frequência das descrições positivas de autor-
referência, a primeira coisa que Ince fez foi medir a frequência dessas respos-
tas antes que qualquer intervenção fosse realizada.
Durante a Condição de Linha de Base, portanto, nenhuma verbalização das

participantes, incluindo as respostas de declaração positiva de autorreferência,
era reforçada. Ince solicitava à participante que falasse livremente sobre seus
sentimentos, ideias, crenças e atitudes e depois permanecia em silêncio duran-
te toda a sessão experimental.
As sessões com a Condição de Linha de Base em vigor se repetiram até que se

registrasse uma diferença igual ou menor que 5% na frequência da resposta-
alvo por três sessões consecutivas. Este foi, portanto, o critério de estabilidade
para que se mudasse de fase, para que se mudasse da Condição de Linha de
Base para a próxima condição experimental.
Modelagem/CRF. Nesta condição experimental, as verbalizações (respostas-

alvo) das participantes foram modeladas pelo procedimento de aproximações
sucessivas de um comportamento-alvo utilizando-se reforçamento contínuo
(CRF) em cada etapa da modelagem.
A modelagem das respostas-alvo foi dividida em três etapas. Na Etapa A, to-

das as respostas que começavam com pronome "eu" eram reforçadas (confor-
me ilustrado na Figura 5). Na Etapa B, Ince (1968) passou a reforçar apenas
respostas que iniciavam com o pronome "eu" e que não continham expressões
negativas. Na Etapa C, apenas as respostas-alvo eram reforçadas: iniciar a fra-
se com o pronome “eu”, não conter na frase, nenhuma expressão negativa
(“não”, “nada”, “nunca” etc.) ou expressões de dúvida (“talvez”, “se”, “eu
acho” etc.). Na Etapa C, portanto, todas ocorrências da resposta de declaração
positiva de autorreferência eram reforçadas com paráfrases ou as verbaliza-
ções “bom!" e “mhmmm”.
Dizer aqui que as respostas de declaração positiva de autorreferência eram re-

forçadas com paráfrases ou as verbalizações “bom!" e “mhmmm” significa
que imediatamente após a participante dizer uma declaração positiva de au-
torreferência a pesquisadora diria uma paráfrase da fala da participante, ou

simplesmente dizia “bom!" ou “mhmmm”.
Intervalo Variável 30 segundos. Nesta condição experimental, a primeira res-

posta de declaração positiva de autorreferência, ocorrida após passado um in-
tervalo variável de tempo de média de 30 segundos, era reforçada com pará-
frase da resposta ou as verbalizações “bom!" ou “mhmmm".
Figura 5. Ilustração do procedimento de modelagem comportamental da res-

posta de declaração positiva de autorreferência.
Um comportamento não precisa ser reforçado toda vez que ocorre (CRF) para
continuar o ocorrendo. O comportamento pode ser reforçado em esquemas de
reforçamento intermitente, nos quais algumas respostas são reforçadas e ou-
tras respostas não são reforçadas. Um desses esquemas de reforçamento é o
esquema de reforçamento intermitente de intervalo variável (VI, sigla advinda
do termo em inglês: variable interval).
No esquema de reforçamento intermitente de intervalo variável apenas res-

postas que ocorram após a passagem de um determinado período de tempo
são reforçadas. Além disso, este período de tempo varia de intervalo para in-
tervalo girando em torno de uma média. Se a média de tempo é de 30 segun-
dos, por exemplo, isso quer dizer que os intervalos entre reforçadores podem
variar de 1 a 60 segundos (por exemplo).
Nesta condição experimental, as respostas-alvo das participantes foram refor-

çadas em esquema de reforçamento intermitente de intervalo variável de 30
segundos (VI 30''). Você se lembra da lâmpada posicionada atrás da partici-
pante na sala na qual as sessões eram realizadas (Figura 4)? Pois é, essa lâm-
pada, nesta condição experimental, piscava em intervalos médios de 30 se-
gundos. Quando a lâmpada piscava, Ince reforçava a primeira ocorrência da
resposta-alvo que acontecesse depois da lâmpada piscar. Após essa resposta
ser reforçada, o cronômetro da lâmpada era zerado e um novo intervalo de
tempo era iniciado.
Intervalo Variável 1 minuto. As demais condições experimentais com esque-

mas de intervalo variável eram semelhantes à condição com intervalo variável
de 30 segundos. A única diferença era o intervalo de tempo. Nesta condição,
de intervalo variável 1 minuto, a primeira resposta de declaração positiva de
autorreferência após passado um intervalo variável de tempo de média de 1
minuto era reforçada com paráfrase da resposta ou com as verbalizações
"Bom" e "mhmmm".
Intervalo Variável 2 minutos. A primeira resposta de declaração positiva de au-

torreferência após passado um intervalo variável de tempo de média de 2 mi-
nutos era reforçada com paráfrase da resposta ou com as verbalizações "Bom"
e "mhmmm".
Intervalo Variável 3 minutos. A primeira resposta de declaração positiva de au-

torreferência após passado um intervalo variável de tempo de média de 3 mi-
nutos era reforçada com paráfrase da resposta ou com as verbalizações "Bom"
e "mhmmm".
Extinção. Esta condição era idêntica à Condição de Linha de Base, tanto que
ela é chamada de Retorno à Linha de Base. No entanto, damos aqui a ela o
nome de Condição de Extinção para enfatizar que o comportamento estava
sendo reforçado pelas falas da experimentadora e agora, nesta condição, não
está mais sendo reforçado por essas falas. Portanto, nesta condição experimen-
tal, nenhuma verbalização das participantes, incluindo a resposta-alvo, era re-
forçada pelas falas da experimentadora - a pesquisadora permanecia em silên-
cio durante toda a sessão experimental.
Bom, essas foram as condições experimentais da pesquisa realizada por Ince

(1968). Para concluirmos a descrição do procedimento da pesquisa, basta ago-
ra vermos a ordem na qual essas condições foram colocadas em vigor para
cada participante (ver Figura 6).
As três participantes foram expostas às seguintes condições experimentais, e

nesta ordem: Linha de Base, Modelagem/CRF, Intervalo Variável 30 segun-
dos, Intervalo Variável 1 minuto, Intervalo Variável 2 minutos e Intervalo Va-
riável 3 minutos. Depois que cada participante havia passado por essas condi-
ções experimentais, houve a introdução da Condição de Extinção e a repetição
das demais condições, mas em ordem diferentes para as participantes.
Para duas participantes a continuação da pesquisa se deu com as seguintes

condições experimentais: Extinção, CRF, Intervalo Variável 30 segundos, In-
tervalo Variável 1 minuto, Intervalo Variável 2 minutos e Intervalo Variável 3
minutos. Para a terceira participante, a ordem foi a seguinte: Intervalo Variá-
vel 2 minutos, Intervalo Variável 1 minuto, Intervalo Variável 30 segundos,
CRF e Extinção.
Figura 6. Condições experimentais utilizadas com cada participante da pes-

quisa.
Resultados
Agora que já vimos em detalhe o procedimento utilizado por Ince (1968), va-
mos analisar os resultados da pesquisa. A Figura 7 mostra os resultados da
Participante 1 da pesquisa. No Eixo X do gráfico estão representados os núme-
ros das sessões experimentais. No Eixo Y do gráfico estão representados o to-
tal de respostas-alvo ocorridas em cada sessão. O gráfico, portanto, é um re-
gistro da frequência de respostas de declaração positiva de autorreferência por

sessão.
As linhas tracejadas no gráfico da Figura 7 separam os resultados referentes a

cada condição experimental:
1. Linha de Base (Nível operante), sessões de 1 a 3;
2. Modelagem/CRF, sessões de 4 a 14;
3. Intervalo Variável, sessões de 15 a 26;
4. Extinção, sessões de 27 a 37;
5. CRF e Intervalo Variável, restante das sessões experimentais.
6. Extinção
As sessões de Modelagem/CRF foram subdivididas em 3 etapas, indicadas

pelas letras A, B e C logo acima do Eixo X - três etapas do procedimento de
modelagem das respostas-alvo. As sessões com esquemas de intervalo variá-
vel estão subdivididas em quatro condições experimentais: VI 30''; VI 1'; VI 2'
e VI 3'. A última parte do gráfico, à direita, correspondente a CRF e intervalo
variável e também tem subdivisões: uma sessão para cada um dos seguintes
esquemas de reforçamento: CRF; VI 30''; VI 1'; VI 2' e VI 3’.
Podemos observar, na Figura 7, que durante as sessões de Linha de Base (ses-

sões de 1 a 3) ocorreram cerca de 45 respostas-alvo na primeira sessão, 43 na
segunda sessão e 40 respostas-alvo na terceira sessão experimental. Essa
frequência de respostas obtidas sem intervenção (sem reforçamento, neste
caso) é chamada de nível operante do comportamento.
De acordo com Catania (1998/1999, p. 411), nível operante é o ”nível de linha

de base de um operante; a taxa com que uma resposta ocorre antes de ser re-
forçada“. Esse nível operante, portanto, servirá de base para comparar se a in-
tervenção realizada alterou ou não a frequência das respostas-alvo.
Na primeira sessão de CRF (quarta sessão) a frequência das respostas-alvo

sobe para algo em torno de 82 respostas. Na segunda sessão de CRF essa
frequência sobe ainda mais para cerca de 105 respostas. Segundo Ince (1968),
esse aumento abrupto talvez tenha sido função do simples fato da experimen-
tadora, nas sessões de CRF, ter começado a dar algum feedback para a partici-
pante: durante a linha de base a experimentadora ficava em silêncio, portanto,
o simples fato da experimentadora ter começado a falar algo pode ter resulta-
do nesse aumento, independentemente do que a experimentadora estivesse
falando.
Figura 7. Resultados da Participante 1 da pesquisa de Ince (1968, Adaptado da

Figura 1, p. 442). Ince, L. P. (1968). Modification of verbal behavior through
variable interval reinforcement in a quasi-therapy situation. Behaviour Resear-
ch and Therapy, 6(4), 439-45. https://doi.org/10.1016/0005-7967(68)90024-7
Nas três últimas sessões na Condição Experimental de CRF, a frequência das

respostas-alvo se estabiliza em torno de 70 ocorrências por sessão. Se compa-
rarmos a frequência das respostas-alvo entre as três últimas sessões da Condi-
ção Experimental de CRF e a frequência das respostas-alvo durante as três
sessões da Condição de Linha de Base, veremos que há um aumento nesta
frequência durante as condições experimentais em reforçamento contínuo
(CRF).
A única diferença, em termos de procedimento entre essas duas condições ex-

perimentais, Linha de Base e CRF, foi o fato de Ince consequenciar as respos-
tas-alvo da participante com paráfrases e/ou verbalizações na Condição de
CRF. Já que esta foi a única diferença em termos de procedimento, podemos
dizer que a frequência das respostas-alvo da participante aumentou por causa
das falas do pesquisador. Neste sentido, podemos dizer também que as falas
do pesquisador funcionaram como consequências reforçadoras para as falas
(respostas-alvo) das participantes.
Na 15a sessão experimental iniciou-se a Condição Experimental de Intervalo

Variável 30 segundos. Note, na Figura 7, que a frequência das respostas-alvo
da participante aumentaram ainda mais em relação à frequência dessas res-
postas na Condição de CRF.
Durante a condição de intervalo variável 30 segundos apenas a primeira res-

posta-alvo, ocorrida após o fim do intervalo de tempo programado, era refor-
çada pela pesquisadora. Portanto, nesta condição experimental, nem todas as
respostas-alvo emitidas pela participante foram reforçadas. Durante cada uma
das três sessões experimentais da condição experimental de VI 30'' a Partici-
pante 1 emitiu algo em torno de 100 a 110 respostas-alvo, isto é, ela falou de si
mesma de forma positiva cerca de 100 a 110 vezes (exemplo de resposta-alvo:
Eu gosto de estudar).
Após três sessões experimentais na Condição Experimental de Intervalo Va-

riável 30 segundos, entrou em vigor a Condição Experimental de Intervalo
Variável 1 minuto. Durante cada uma das três sessões experimentais da Con-
dição Experimental de VI 1', a Participante 1 (Figura 7) emitiu cerca de 120
respostas-alvo. Após essas três sessões, entrou em vigor, por mais três sessões,
a Condição Experimental de Intervalo Variável 2 minutos, na qual se registrou
cerca de 140 respostas-alvo por sessão.
Após três sessões na Condição Experimental VI 2', iniciou-se a Condição Ex-

perimental de Intervalo Variável 3 minutos, durante a qual se registrou cerca
de 172 respostas-alvo em cada uma das três sessões. Note, na Figura 7, que
quanto maior a duração do intervalo do esquema de intervalo variável, maior
a frequência de respostas da participante.
Após a Condição Experimental de Intervalo Variável 3’ (Figura 7), entrou em

vigor, para a Participante 1, a Condição Experimental de Extinção. A Condição
Experimental de Extinção foi idêntica à Condição de Linha de Base: nenhuma
resposta (alvo ou não) da participante era reforçada durante a sessão - a pes-
quisadora permanecia em silêncio durante toda a sessão. Note, na Figura 7,

que a frequência das respostas-alvo da participante vai diminuindo gradual-
mente ao longo das 11 sessões experimentais com a Condição de Extinção em
vigor.
Se compararmos a frequência de respostas-alvo durante as três últimas ses-

sões experimentais da Condição Experimental de Extinção com as três sessões
da Condição de Linha de Base (Nível Operante), notamos que a frequência é
quase a mesma. Neste sentido, dizemos que a frequência do comportamento
colocado em extinção retornou ao seu nível operante, isto é, retornou à
frequência com que ocorria antes da intervenção. Essa diminuição da frequên-
cia das respostas-alvo ao longo da Condição Experimental de Extinção fortale-
ce ainda mais a argumentação de que as falas da pesquisadora funcionaram
como consequência reforçadora para as falas da participante.
Após o final da Condição Experimental de Extinção, a Participante 1 foi ex-

posta novamente às condições experimentais de CRF, VI 30'', VI 1', VI 2' e VI
3', cada uma em uma sessão. No gráfico acima podemos ver que a reexposição
a essas condições experimentais replicou os dados da primeira exposição:
• Maior frequência das respostas-alvo em CRF do que no nível ope-

rante e na extinção.
• Quanto maior a duração do intervalo médio do esquema (30'', 1',

2' ou 3'), maior a frequência de respostas-alvo durante a sessão.
• Se você comparar também as frequências entre a primeira e a se-

gunda exposição a cada condição, verá que as frequências são similares.
A Figura 8 mostra os resultados da Participante 2 da pesquisa. Note, na Figura

8, que a Participante 2 passou exatamente pelas mesmas condições experimen-
tais, e na mesma ordem, que a Participante 1. Neste caso, dizemos que o pro-
cedimento foi replicado com a Participante 2. Note também que, de forma ge-
ral, os resultados da Participante 2 foram muito semelhantes aos resultados da
Participante 1. Neste sentido, dizemos que os resultados da Participante 1 fo-
ram replicados ou reproduzidos com a Participante 2.
No início da Condição de Linha de Base vemos algo em torno de 25 a 40 res-

postas por sessão durante as quatro primeiras sessões (Figura 8). Nas três úl-
timas sessões da Condição de Linha de Base tivemos aumento para cerca de
50 respostas por sessão. Durante as sessões nas quais a Condição CRF estava
em vigor, vemos que o número de respostas por sessão permanece entre 50 e

55 respostas por sessão. Quando a Condição Experimental de Intervalo Variá-
vel 30 segundos é iniciada, vemos um aumento na frequência da resposta-alvo
para algo em torno de 70 respostas por sessão.
Figura 8. Resultados da Participante 2 da pesquisa de Ince (1968, Adaptado da

Figura 2, p. 442). Ince, L. P. (1968). Modification of verbal behavior through
Assim como para a Participante 1, vemos para a Participante 2 um aumento

na frequência de respostas-alvo à medida que se aumenta o intervalo esquema
do intervalo variável (Figura 8). Também como para a Participante 1, vemos
uma diminuição gradual na frequência de respostas durante a Condição Ex-
perimental de Extinção. Quando a Condição Experimental de reforço contínuo
(CRF) é restabelecida, a frequência da resposta-alvo volta a aumentar, assim
como para as demais seções com esquema de intervalo variável.
Somente na última sessão com a Condição Experimental do Intervalo Variável

3 minutos é que notamos uma diferença em relação aos dados da Participante
1: em vez de uma frequência de respostas maior em relação à condição com
intervalo variável 2 minutos, vemos uma frequência menor. No entanto, como
se trata apenas de um uma sessão e os demais resultados foram semelhantes,
não podemos tirar muitas conclusões sobre isso.
A Figura 9 mostra os resultados das Participantes 1 e 2 (P1 e P2) sobrepostos,

para facilitar a comparação entre eles. Note que o padrão comportamental
das duas participantes é similar. Como isso queremos dizer que o comporta-
mento delas varia de maneira semelhante conforme variam as condições ex-
perimentais. A linha vermelha na Figura 9 destaca essa variação.
Veja que dizer que um resultado foi replicado ou reproduzido, não é o mesmo
que dizer que ele foi idêntico ao original. Podemos ver na Figura 9 que para a
maioria das condições experimentais a Participante 1 apresentou maior núme-
ro de respostas do que o Participante 2. No entanto, a frequência do compor-
tamento de ambas varia de maneira semelhante em função das condições ex-
perimentais.
A Figura 10 mostra os resultados da Participante 3. Note que há algumas dife-

renças em relação à ordem de exposição às condições experimentais, conforme
vimos na descrição do procedimento. A experimentadora fez essa alteração
para verificar se haveria algum efeito de ordem de exposição aos esquemas de
reforçamento. Por exemplo, será que passar pelo VI 2' depois de passar pelo
VI 1' produz efeitos comportamentais diferentes de passar pelo VI 2' depois de
ter passado pelo VI 3'? Conforme pode ser visto, comparando-se os resultados
das três participantes, a ordem de exposição às condições experimentais não
teve influência sobre os resultados.
Figura 9. Comparação entre os resultados das Participantes 1 e 2 da pesquisa

de Ince (1968, Adaptado das Figura 1 e 2, p. 442). Ince, L. P. (1968). Modificati-
on of verbal behavior through variable interval reinforcement in a quasi-the-
rapy situation. Behaviour Research and Therapy, 6(4), 439-45. https://doi.org/
10.1016/0005-7967(68)90024-7
Figura 10. Resultados da Participante 3 da pesquisa de Ince (1968, Adaptado

da Figura 3, p. 443). Ince, L. P. (1968). Modification of verbal behavior through
Embora a frequência das respostas-alvo em todas as condições experimentais

para a Participante 3 tenha sido ainda menor que para a Participante 2, o pa-
drão comportamental mostrado na Figura 10 é o mesmo que vimos para as
Participantes 1 e 2. Dessa forma, podemos dizer que os resultados foram no-
vamente replicados com a Participante 3.
Discussão
Ince (1968) manipulou as consequências para certas falas das participantes da
pesquisa - ela reforçou falas que foram definidas como declarações positivas
de autorreferência e colou em extinção todas as outras falas das participantes
da pesquisa. Ince utilizou como estímulos reforçadores paráfrases e as verba-
lizações “Bom!” e “mmhum”. Além disso, Ince fez estas manipulações em

uma situação e local análogos ao que ocorreria em uma sessão de psicoterapia.
Figura 11. Ilustração da relação entre os estímulos verbais e o comportamento

verbal.
Uma primeira conclusão que Ince (1968) nos aponta com sua pesquisa é que
paráfrases e verbalizações como “Bom!” e “mmhum” podem funcionar como
estímulos reforçadores para o comportamento verbal (Figura 11). Os dados
apresentados por Ince são muito claros e consistentes aos mostrar que a intro-
dução dos estímulos verbais paráfrases, “Bom!” e “mmhum” aumentam a
frequência das declarações positivas de autorreferência, assim como mostram
que a retirada desses estímulos (extinção) é seguida da diminuição da
frequência das declarações positivas de autorreferência.
Uma segunda conclusão dessa pesquisa realizada por Ince (1968) é a de que
processos comportamentais de seres humanos são influenciados pelas con-
sequências do comportamento assim como processos comportamentais de
animais não humanos (Figura 12). Assim, como já foi extensivamente demons-
trado que certas consequências aumentam a frequência de certos comporta-
mentos de ratos e pombos, por exemplo, ficou demonstrado na pesquisa de
Ince que certas consequências podem aumentar a frequência de certos com-
portamentos de pessoas: a atenção da pesquisadora, na forma de paráfrases e
verbalizações, influenciou a frequência das falas das participantes da pesqui-
sa.
Outro ponto importante destacado por Ince (1968) é o de que sua pesquisa
demonstrou o efeito das falas do experimentador sobre as falas dos partici-
pantes utilizando um delineamento experimental de sujeito como seu próprio
controle. Vamos analisar alguns aspectos do delineamento experimental utili-
zado por Ince.
Delineamento experimental é a especificação das condições de controle do ex-

perimento. Segundo Johnston e Pennypacker (2009, p. 183) delineamento ex-
perimental é um arranjo de condições de controle e tratamento que permite
comparações que auxiliam a identificar os efeitos de uma variável indepen-
dente sobre uma variável dependente.
Figura 12. Ilustração de arranjos de eventos ambientais que afetam processos

comportamentais de animais humanos e não-humanos.
Ince (1968) utilizou um delineamento experimental de sujeito como seu pró-

prio controle (ou delineamento experimental de sujeito único). Tomanari e Ec-
kerman (2003, p. 160) assim ressaltam a importância do delineamento experi-
mental de sujeito único para estudos analítico-comportamentais:
O delineamento de sujeito único tem como objeto de análise o comportamento

de cada organismo, individualmente, respeitando-se, tanto as singularidades
da sua história de vida, quanto aquelas relativas a cada diferente contexto que
se apresenta; para fins da análise experimental, são promovidas alterações sis-
tematicamente programadas nos contextos ambientais a que os sujeitos são
expostos de modo que os efeitos de variáveis isoladas sobre o comportamento

podem ser estudados. Na medida em que cada organismo vivo constitui um
ser único, e que o contexto ambiental é marcado por seu moto contínuo de al-
terações, não seria este delineamento a essência dos estudos psicológicos (es-
tudos de casos, por exemplo), muito mais do que a comparação entre diferen-
tes sujeitos ou grupos de sujeitos, submetidos a diferentes condições experi-
mentais e comparados por recursos estatísticos?
Além do delineamento experimental de Ince (1968) poder ser classificado

como delineamento experimental de sujeito como seu próprio controle, ele
também é classificado de delineamento experimental de reversão. Portanto, a
classificação completa é: delineamento experimental de sujeito único de rever-
são.
Figura 13. Ilustração de como cada participante em uma pesquisa de delinea-

mento de sujeito único é uma replicação direta do experimento com o primei-
ro participante.
Talvez você esteja pensando: “Mas não foram utilizados três participantes na
pesquisa de Ince (1968)? Por que então chamar esse delineamento de delinea-
mento experimental de sujeito único?” Veja, essa classificação não se refere ao
número de participantes utilizados na pesquisa, mas sim ao fato de que cada
participante passou por todas as condições experimentais e o que se compara,
principalmente, são os resultados do mesmo participante em cada condição
experimental. Cada participante relatado na pesquisa é, na verdade, uma re-

plicação do experimento, conforme ilustrado na Figura 13.
Em uma pesquisa experimental sempre há comparações entre os resultados

de, no mínimo, duas condições experimentais. Na pesquisa de Ince (1968)
houve várias condições experimentais: Linha de Base, CRF, VI 30''; VI 1'; VI 2’;
VI 3'; e Extinção. Embora a pesquisa tenha tido três participantes, Ince (1968)
comparou os resultados de cada participante com ele mesmo. Por exemplo, o
resultado da Participante 1 durante a Condição Experimental de Linha de
Base foi comparado com os demais resultados da Participante 1 nas demais
condições experimentais. Nesse tipo de delineamento, comparamos o "antes e
o depois" do mesmo sujeito/participante em diferentes condições experimen-
tais.
Em pesquisas com delineamento experimental de sujeito como seu próprio

controle, basta realizar a pesquisa com apenas um sujeito, comparando-se os
resultados desse único sujeito entre as condições experimentais. No entanto, é
comum que as pesquisas que utilizam esse tipo de delineamento apresentem
os resultados de mais de um sujeito, como foi o caso da pesquisa de Ince
(1968). Neste caso, dizemos que a realização do procedimento com os demais
sujeitos experimentais são replicações diretas do experimento realizado com o
primeiro sujeito (conforme definido por Sidman, 1960/1978). Quanto mais re-
plicações gerando resultados semelhantes, mais confiantes nós ficamos sobre
os resultados.
Já sabemos porque esse tipo de delineamento experimental se chama deline-

amento experimental de sujeito como seu próprio controle. Mas por que deli-
neamento experimental de reversão? Porque há alternância das condições ex-
perimentais, repetindo condições que já ocorreram. Por exemplo, em Ince
(1968) as condições de Linha de Base e Extinção, em termos de procedimento,
são idênticas. Neste caso, dizemos que na condição de extinção houve uma
reversão à condição de linha de base.
Agora que já vimos bastante sobre os aspectos estritamente científicos da pes-

quisa, vamos discutir um pouco sobre a relevância dessa pesquisa para a psi-
coterapia, para a prática profissional. Inicialmente, vejamos como Ince (1968,
p. 445) discute isso em seu artigo:
Parece haver evidência no presente estudo para apoiar a eventual utilização

de procedimentos de condicionamento verbal em psicoterapia real. A sala ex-
perimental assemelhava-se a um consultório de um psicoterapeuta e todos os
aparelhos que foram utilizados permaneceram fora de vista do participante.

As sessões consistiram em trocas verbais em uma base um-para-um, que é o
tipo de “coisa” da qual a psicoterapia é feita. O reforçador, parafrasear, tem
semelhança com a “reflexão” de terapeutas centrados-no-cliente, e muitos psi-
canalistas dizem pouco mais do que "mmhmm" em suas sessões. Para um ob-
servador externo, as sessões experimentais não teriam parecido diferente da
psicoterapia real.
Note que Ince (1968) estabelece uma relação direta entre sua pesquisa e uma
sessão qualquer de psicoterapia. É como se ela estivesse nos dizendo: “Se
aconteceu o que aconteceu na minha pesquisa, em que tudo era parecido com
uma psicoterapia, então paráfrases, “mmhuns” e outras vocalizações do psi-
cólogo em seu consultório podem alterar a frequência de diferentes falas do
cliente”. Ince deixa isso ainda mais claro no seguinte trecho de seu artigo:
"Como Truax (1966) demonstrou, um T [terapeuta] pode estar, e muitas vezes está, prova-
velmente, reforçando certas declarações verbais dos seus clientes ou pacientes, sem que ele
perceba que está fazendo isso. É sabido há muito tempo que, em adição aos reforços verbais,
comportamentos como um sorriso ou um balançar de cabeça podem produzir modificações
no comportamento verbal humano. Certamente cabe ao psicoterapeuta estar atento aos pode-
rosos efeitos reforçadores que suas ações podem ter sobre o comportamento de seus pacientes
e, em vez de ignorar esse efeito, ou dar pouco crédito, deve fazer o uso mais completo possí-
vel dele apresentando reforçamentos sistematicamente e apropriadamente" (Ince, 1968, p.
445).
Fantástico esse alerta que Ince (1968) nos faz, não é verdade? Essa pesquisa de
Ince, dentre muitas outras semelhantes, nos faz refletir sobre a psicoterapia.
Será que todo psicólogo clínico tem essa noção do quanto comportamentos
aparentemente insignificantes do psicólogo, como um simples “umhum" du-
rante a psicoterapia, podem ter grandes efeitos sobre o comportamento do cli-
ente?
Veja, durante as três primeiras sessões experimentais da pesquisa as partici-

pantes falaram e Ince (1968) apenas as ouviu. Durante a sessão de CRF Ince
começou a falar, parafraseando as falas das participantes ou simplesmente di-
zendo "Bom" ou "mmhumm". E Ince começou a fazer isso somente após as fa-
las positivas das participantes sobre si mesmas. Essas paráfrases e vocaliza-
ções foram suficientes para aumentar a frequência desses comportamentos
das participantes da pesquisa.
Como base nos resultados dessa pesquisa (Ince, 1968) podemos imaginar que
um psicólogo em seu consultório fique falando "umhumm" ou parafraseando
o que seu cliente fala apenas para demonstrar que está prestando atenção ao
que ele, o cliente, fala. Se o psicólogo não ficar atento ao fazer isso, ele pode,
sem querer, estar reforçando, tornando mais frequente, falas do cliente sobre
determinados assuntos. Lá pelas tantas, o psicólogo ainda pode dizer o se-
guinte para o cliente: "Percebo que você tem falado muito sobre o assunto X,
isso deve ser importante para você. Vamos trabalhar esse assunto". Veja, é
possível que se crie uma demanda do cliente que, na verdade, surgiu de um
descuido do próprio psicólogo.
Outro dado interessante da pesquisa de Ince (1968), que foi obtido meio que
por acaso, foi o fato de algumas das participantes terem relatado para Ince que
elas “se sentiam muito melhor” após as sessões por causa da ajuda que elas
tiveram para discutir certos assuntos com a pesquisadora.
Veja, as sessões não tinham objetivos psicoterapêuticos; a pesquisadora, de-

pendendo da condição experimental, apenas parafraseava o que as participan-
tes diziam (ou falava "Bom" ou "Umhumm"). Ainda assim, as participantes re-
latam o que podemos chamar de um “efeito terapêutico” ("sentirem-se melho-
res"). Um fato interessante esse para se pensar sobre a psicoterapia, não é ver-
dade?
Livro publicado pela Editora do Instituto Walden4
Clique aqui para saber mais sobre esta obra 
Outras pesquisas básicas sobre o efeito da atenção

sobre o comportamento
Neste capítulo, veremos algumas pesquisas básicas que estudaram o efeito da
atenção sobre o comportamento.
Greenspoon (1955): O efeito de reforço de dois sons falados na

frequência de duas respostas
Objetivo
Greenspoon, em 1955, realizou um experimento com o qual demonstrou o

quanto o comportamento humano é sensível ao comportamento de outras
pessoas, mesmo comportamentos simples e aparentemente “sem importân-
cia”.
Participantes
No experimento, 75 estudantes universitários foram divididos em cinco gru-

pos – 15 participantes em cada grupo.
Procedimento
Cada participante realizou uma única sessão experimental individualmente,

com duração de 50 minutos. Todos os participantes eram instruídos a dizer
todas as palavras que lhes “viessem à cabeça”, uma por uma, sem formular
frases ou contar, e a fazer isso até o experimentador dizer para parar. Para os
participantes do Grupo I, cada palavra dita no plural era seguida pela vocali-
zação “mmm-hmm” e para os participantes do Grupo II cada palavra dita no
plural era seguida pela vocalização “huh-uh”. Para os Grupos III e IV, as voca-
lizações seguiam a emissão de palavras “não-plurais”. As vocalizações eram
apresentadas durante os 25 primeiros minutos de sessão e omitidas nos 25
minutos finais. Um quinto grupo funcionou como grupo controle (sem emis-
são de vocalizações pelo experimentador durante os 50 minutos de sessão).
Resultados
Greenspoon (1955) verificou um aumento estatisticamente significativo no

número de palavras ditas no plural quando seguidas pela vocalização “mmm-
hmm” e uma diminuição no número de palavras ditas no plural quando se-
guidas pela vocalização “huh-uh”. Para as palavras não-plurais (Grupos III e

IV), a apresentação das duas vocalizações tendem a diminuir a frequência de
emissão das mesmas. Ao final de cada sessão o experimentador perguntava
aos participantes sobre o que era o experimento e qual era a função das voca-
lizações. Apenas dez dos 75 participantes foram capazes de estabelecer a rela-
ção correta entre as vocalizações e seu próprio comportamento (i.e., não de-
monstraram ter consciência dos efeitos que as vocalizações produziram em
seu comportamento).
Discussão
Como apontado por Greenspoon (1955), diferentes vocalizações tiveram dife-

rentes efeitos para diferentes conjuntos ou classes de respostas (dizer palavras
no plural versus dizer palavras não-plurais). Esses resultados suscitam a im-
portância de conhecermos mais sobre os efeitos da atenção sobre o comporta-
mento humano. O “mmm-hmm” do experimento de Greenspoon é análogo
àquele “mmm-hmm” ou balançar de cabeça que utilizamos no dia-a-dia para
demonstrar que estamos prestando atenção, que estamos interessados no que
as pessoas ao nosso redor estão dizendo ou fazendo.
Salzinger et al. (1963): O efeito do reforço na fala contínua e nos

substantivos no plural no contexto gramatical
Objetivo
Salzinger et al. (1963), se inspiraram no estudo de Greenspoon, acerca do pa-

radigma do condicionamento operante, e decidiram realizar uma pesquisa so-
bre o efeito do reforço na fala contínua e em substantivos plurais no contexto
gramatical (The Effect of Reinforcement on Continuous Speech and on Plural
Nouns in Grammatical Context).
Procedimento
Para realizar seu procedimento experimental, Salzinger et al. (1963), recrutou
homens, que estavam dispostos a participar de sua pesquisa e lhes ofereceu
um valor de US $2,50 por hora. Em seguida, foram passadas algumas instru-
ções acerca do experimento, como sua duração de 30 minutos em média; que
cada participante iria realizar o experimento em uma sala com uma lâmpada
de luz vermelha; que deveriam falar em frases sobre qualquer assunto deseja-
do no tempo da batida de um metrônomo, definida em 1 batimento por se-
gundo. Portanto, cada sujeito deveria falar uma palavra para cada clique do
metrônomo e continuar falando até que lhe fosse pedido para parar.
Como estímulo reforçador, foi informado aos participantes que eles poderiam
ganhar mais dinheiro conforme fizessem a luz vermelha piscar, em que cada
flash de luz valeria cinco centavos. Entretanto, não foi informado como fazê-la
piscar, apenas que a luz seria controlada por aspectos de suas falas (Salzinger
et al., 1963).
Participantes
Os participantes foram divididos em dois grupos. O primeiro foi intitulado de
Grupo P, para o qual reforçou-se as respostas dos participantes de substanti-
vos no plural. O segundo foi chamado de Grupo G, no qual foram reforçadas
as respostas quanto as palavras em geral. Para o Grupo P, nos primeiros cinco
minutos não havia nenhum tipo de reforço relacionado às palavras no plural,
já nos 15 minutos seguintes o comportamento foi reforçado com o piscar da
luz vermelha a cada palavra no plural. E nos últimos 10 minutos, houve a ex-
tinção desse comportamento (Salzinger et al., 1963).
Discussão
Quanto ao Grupo G, seus primeiros cinco minutos não haviam reforçamento e
nos 15 minutos seguintes sua fala também foi reforçada com o piscar da luz
vermelha, entretanto, a luz vermelha piscava uma vez, nos primeiros 10 se-
gundos, em cada período de 30 segundos. E para finalizar, nos 10 minutos res-
tantes também houve a extinção do comportamento. Vale ressaltar também
que no Grupo G não havia o clique do metrônomo, deixando os participantes
livres para falarem no seu ritmo (Salzinger et al., 1963).
Em relação aos resultados, houve uma diferença em relação aos condiciona-

mentos dos grupos, pois o Grupo P recebeu um número de reforços maior que
o grupo G, em função de mais palavras ditas no plural. Entretanto, Salzinger
et al. (1963), afirma que houve uma mudança em relação à proporção de pala-
vras ditas no plural, sendo comprovado o condicionamento.
Na mesma linha de investigação, Taffell (1955) propôs uma situação experi-

mental que trazia, como um dos objetivos, investigar os efeitos de consequên-
cia diferencialmente - por meio de respostas verbais e não verbais - oraliza-
ções de pacientes de um hospital psiquiátrico. O experimentador, apresentava
cartões contendo um único verbo abaixo do qual havia uma lista com seis
pronomes (“I, We, You, He, She, They”), apresentados em ordem aleatória e
variável em cada cartão. A tarefa do participante era construir uma frase para
cada um dos verbos apresentados, utilizando qualquer um dos pronomes lis-
tados. Oitenta verbos formavam uma sessão; os vinte primeiros constituíam a
linha de base em que não se aplicava qualquer consequência diferencial. A
partir do vigésimo primeiro verbo, o experimentador passava a consequenciar
todas as frases em que os participantes utilizavam os pronomes “I” ou “We”.
Ao final, imediatamente após a elaboração de uma frase em que houvesse
sido empregado “I” ou “We”, o experimentador dizia good (“bom”) (grupo 1),
ou acionava um piscar de luz (grupo 2), ou não liberava conseqüência alguma
(grupo 3).
Os resultados do estudo de Taffel (1955) mostraram que somente para os par-

ticipantes do grupo 1 houve aumento na frequência de uso dos pronomes “I”
e “We” na fase de reforçamento, comparada à linha de base. Resultados seme-
lhantes não se observaram para os sujeitos dos grupos 2 e 3, fortalecendo as
evidências acerca da efetividade das consequências verbais aplicadas ao pro-
nome usado pelos sujeitos na elaboração de suas frases.
Cautilli e Dziewolska (2005): Reforçamento intrauterino
Joseph Cautilli e Halina Dziewolska, um casal de analistas do comportamen-

to, forneceram uma evidência científica muito importante acerca do efeito re-
forçador da atenção sobre o comportamento. Cautilli e Dziewolska (2005) pu-
blicaram um artigo científico intitulado “Os efeitos reforçadores da estimula-
ção verbal parental e toque gentil sobre o comportamento de chutar de um
feto in útero de 35 semanas”. Neste artigo, os autores, e à época futuros pais
do bebê, relatam um pequeno experimento que realizaram em sua própria
casa quando Dziewolska estava grávida de 35 semanas.
É comum vermos pais e mães conversando com os bebês ainda dentro da bar-
riga da mãe. Também é comum que pais e mães acariciem a barriga da gestan-
te e que os bebês dêem chutes dentro da barriga, que podem ser sentidos ou
mesmos vistos (movimento da barriga) pela mãe e por quem estiver olhando
ou tocando a barriga. No dia-a-dia da maioria dos pais e bebês esses eventos
ocorrem sem muita sistematicidade, conforme ilustrado na Figura 1.
Na Figura 1, os chutes do bebê são representados pela letra R (resposta) e o

falar e o tocar na barriga, comportamento dos pais, são representados pela le-
tra S (estímulos). Note que ao longo da linha do tempo, às vezes o bebê chuta
e os pais não falam nada e nem tocam a barriga; às vezes os pais falam ou to-
cam a barriga sem o bebê ter chutado; às vezes os pais falam ou tocam a barri-
ga um pouco antes do bebê ter chutado; e às vezes os pais falam ou tocam a
barriga um pouco depois do bebê ter chutado. Neste sentido, dizemos que
não há aqui uma relação sistemática entre os chutes do bebê e o falar e o tocar
a barriga por parte dos pais.
Objetivo
Na pesquisa realizada por Cautilli e Dziewolska (2005), o que eles fizeram foi
algo bastante simples: eles apenas tornaram sistemáticas as ocorrências das
falas e dos toques na barriga em relação aos chutes do bebê, isto é, tornaram
as falas e ou toques contingentes ao chutes do bebê por um determinado pe-
ríodo de tempo. Dito de outra maneira, Cautilli e Dziewolska apenas falavam
ou tocavam na barriga da mãe imediatamente após o bebê ter chutado. O ob-
jetivo de colocar em prática este procedimento foi verificar se falar com o bebê
dentro da barriga e tocar a barriga têm efeitos reforçadores sobre o compor-
tamento de chutar do bebê.
Figura 1. Ilustração da ocorrência assistemática de chutes do bebê dentro da

barriga e dos pais falarem com o bebê ou tocarem a barriga.
Cautilli e Dziewolska (2005), portanto, estabeleceram uma contingência de re-

forçamento para as respostas de chutar do bebê, conforme mostrado na Figura
2. A forma correta de lermos a contingência mostrada na Figura 2 é: se a res-
posta de chutar ocorrer, então as consequências falar/tocar na barriga são
apresentadas/produzidas. Chutar é o comportamento-alvo e falar e tocar a

barriga são os eventos ambientais que se quer verificar se têm efeito reforça-
dor sobre o comportamento-alvo.
Figura 2. Contingência de reforçamento em vigor na pesquisa de Cautilli e

Dziewolska (2005).
Dizemos que um evento tem um efeito reforçador sobre o comportamento se

sua apresentação (ou remoção) aumenta a probabilidade do comportamento
voltar a ocorrer ou, em muitos casos, aumentar a frequência do comportamen-
to. Dessa forma, se falar e tocar a barriga tiverem efeitos reforçadores sobre o
comportamento de chutar, este comportamento irá aumentar de frequência.
Note na contingência apresentada na Figura 2 que tanto o comportamento-

alvo (chutar) quanto os estímulos ambientais (falar/tocar) são, por assim di-
zer, comportamentos. Como o interesse está no comportamento e chutar, di-
zemos que o comportamento dos pais, neste caso, é ambiente para o compor-
tamento do bebê. Esses comportamentos dos pais, com função de estímulo
consequente para o comportamento do bebê, são chamados, de maneira geral,
de atenção. Dessa forma, falamos aqui dos efeitos da atenção como um estí-
mulo reforçador. Dito de outra maneira, falamos aqui de como o comporta-
mento de uma pessoa pode afetar a probabilidade de ocorrência do compor-
tamento de outra pessoa.
Participantes
Um bebe na 35ª semana de desenvolvimento, ainda na barriga da mãe.
Procedimento
O bebê de Cautilli e Dziewolska (2005) estava com 35 semanas de vida duran-
te a pesquisa. O bebê estava na posição “de cabeça para baixo”, com desen-
volvimento típico e exibia períodos regulares de movimentação, incluindo
chutes.
O experimento teve quatro sessões com três minutos de duração cada sessão.
Durante essas sessões, a mãe e o pai ficavam sentados. O pai ficava sentado de
modo que poderia tocar a barriga da mãe e falar com o bebê posicionando sua
boca a poucos centímetros da barriga da mãe, conforme ilustrado pela Figura
3.
Figura 3. Ilustração da situação experimental.
Durante a primeira sessão experimental, chamada de condição linha de base,

os pais apenas contaram, por um período de três minutos, quantos chutes o
bebê dava. Apenas chutes que esticavam a pele da barriga e podiam ser vistos
eram contados. Portanto, durante a condição de linha de base, o pai não falava
e nem tocava a barriga da mãe quando o bebê chutava.
Após finalizada a primeira sessão experimental, iniciou-se, sem intervalo, a

segunda sessão experimental, chamada de condição experimental. Durante
essa condição, as respostas de chutar do bebê foram reforçadas em esquema
de reforçamento contínuo (CRF). Isso significa que todas as ocorrências da
resposta de chutar foram reforçados nessa condição.
Como já vimos, os estímulos reforçadores foram tocar na barriga no local onde

o bebê chutou e falar com ele. Era o pai quem tocava e falava “baby, baby
boom-boom!”. Após três minutos, uma nova sessão era iniciada com a condi-
ção de linha de base e após esta sessão iniciava-se a quarta e última sessão
com a condição experimental novamente em vigor.
Esse arranjo de condições é chamado de delineamento experimental de rever-

são de sujeito como seu próprio controle. Esse arranjo de condições também é
chamado de delineamento ABAB. Cada condição é representada por uma le-
tra, A e B neste caso, e cada condição é repetida uma vez, totalizando duas
apresentações de cada condição, conforme ilustrado pela Figura 4.
Figura 4. Ilustração do delineamento experimental utilizado por Cautilli e

Dziewolska (2005).
Resultados
Agora que já sabemos como a pesquisa foi realizada, vamos analisar os resul-
tados encontrados por Cautilli e Dziewolska (2005). A Figura 5 apresenta esses
resultados. No Eixo X estão representados os minutos e no Eixo Y está repre-
sentado o número de chutes do bebê. Portanto, vemos neste gráfico o número
de chutes por minuto ao longo das quatro sessões do experimento. Note que o
gráfico apresenta quatro “momentos”, indicados pelas letras A e B.
Durante os 3 primeiros minutos do experimento estava em vigor a Condição

A - condição de linha de base. Veja que no minuto 1, registrou-se a ocorrência
de um chute, no minuto 2 não houve chutes e no minuto 3, registrou-se a
ocorrência de mais um chute. Dizemos que esta frequência de chutes do bebê,
antes de qualquer intervenção, é o nível operante do comportamento de chu-
tar e esse dado constitui a linha de base para comparação com dados obtidos
durante e após a intervenção.
Figura 5. Número de chutes por minuto em cada condição do experimental.

Adaptada da Figura 1 de Cautilli e Dziewolska (2005, p. 161). Cautilli, J., &
Dziewolska, H. (2005). Brief report: The reinforcing effects of paternal verbal
stimulation and gentle pushing on kicking behavior in a 35 week old in-utero
fetus. The Behavior Analyst Today, 6(3), 160–162. https://doi.org/10.1037/
h0100065
Podemos ver também na Figura 5 que entre os minutos 4 e 6, estava em vigor

a Condição B, condição na qual os chutes eram seguidos da fala e pelo toque
do pai toda vez que ocorriam - esquema de reforçamento contínuo (CRF). Veja
que já no minuto 4 há um aumento no número de chutes para dois chutes; no
minuto 5 são contados cinco chutes e no minuto 6 ocorrem sete chutes.
Já nessa primeira vez na qual a Condição B ficou em vigor, portanto, é possí-

vel verificar que o falar e o tocar do pai funcionaram como estímulos reforça-
dores para o comportamento de chutar do bebê. Quando o pai começa a refor-
çar as respostas de chutar do bebê, a frequência dessas respostas aumenta de
uma por minuto para sete por minuto. Impressionante isso, não é verdade?
Bom, mas a despeito de já ter ficado demonstrado o efeito do falar/tocar sobre
o comportamento de chutar quando comparamos os resultados da Condição
A (minutos de 1 a 3) e da Condição B (minutos de 4 a 6), Cautilli e Dziewolska
(2005) repetiram essas duas condições.
Podemos ver Figura 5 que o número de chutes por minuto diminui durante a
segunda Condição A (minutos de 7 a 9). Essa segunda Condição A, costuma
ser chamada de retorno à linha de base, pois ela é igual à primeira Condição A
- condição de linha de base. Se observarmos o número de chutes nos minutos
8 e 9, veremos que são similares os números observados durante os minutos
de 1 a 3.
Durante os minutos de 7 a 9, o pai não falava e nem tocava a barriga da mãe

após a ocorrência dos chutes do bebê. Portanto, é correto dizer aqui que o
comportamento de chutar foi colocado em extinção, isto é, não era mais refor-
çado. A extinção consiste na suspensão da consequência reforçadora e seu
principal efeito sobre o comportamento é a diminuição em sua frequência. E
foi justamente isso o que foi observado durante os minutos de 7 a 9. Essa di-
minuição na frequência das respostas de chutar do bebê deixa mais evidente
ainda que, de fato, as falas e os toques estavam funcionando como estímulos
reforçadores na sessão anterior (primeira Condição B).
Por fim, nos minutos de 10 a 12, Cautilli e Dziewolska (2005) restabelecem a

Condição B, passando a reforçar novamente cada resposta de chutar. Veja que
ao restabelecerem a contingência de reforçamento, a frequência dos chutes
volta a aumentar, ficando em torno de 4 chutes por minuto.
Ao replicar as condições A e B, isto é, ao repeti-las, Cautilli e Dziewolska

(2005) observaram que os resultados foram reproduzidos, isto é, foram simila-
res entre si. Se compararmos as primeiras condições A e B as segundas, perce-
beremos o mesmo padrão comportamental, conforme destacado em vermelho

na Figura 6. Essa replicação das condições e a consequente reprodução dos re-
sultados aumentam a nossa confiança de que foram realmente a fala e o toque
do pai é que aumentaram a frequência dos chutes.
Os resultados encontrados por Cautilli e Dziewolska (2005) nos permitem

concluir que: (1) falar com o bebê e tocar a barriga têm função reforçadora
para os comportamentos de chutar do bebê; (2) os princípios do reforçamento
já estão em vigor mesmo com a criança ainda dentro da barriga da mãe.
Figura 6. Destaque da reprodução dos resultados nas primeiras e nas segun-

das condições A e B. Cautilli e Dziewolska (2005, p. 161). Cautilli, J., & Dzi-
ewolska, H. (2005).
A Figura 7 mostra a contingência de reforçamento positivo com a qual descre-

vemos, de maneira geral, os resultados encontrados por Cautilli e Dziewolska
(2005). Respostas de chutar (R) produzem a apresentação de falar/tocar (SR+).
Falar e tocar, em relação ao comportamento de chutar, são estímulos reforça-
dores positivos (SR+, S = estímulo; R = reforçador; + = positivo). São estímulos
reforçadores porque aumentam a probabilidade do comportamento de chutar
ocorrer; e são estímulos reforçadores positivos porque é a sua inserção no am-
biente, e não sua retirada, que aumentam a probabilidade do comportamento
de chutar ocorrer.
Figura 7. Contingência de reforçamento positivo descrita por Cautilli e Dzi-

ewolska (2005).
Falar com o bebê e tocar a barriga da mãe, entre outros comportamentos, po-
dem ser agrupados sob o rótulo de atenção. Elogiar, olhar para o outro, tocar,
acariciar, falar certas coisas, balançar a cabeça enquanto o outro fala são com-
portamentos que também são agrupados sob o rótulo de atenção (ou dar aten-
ção ao outro; prestar atenção no outro). Neste sentido, a pesquisa de Cautilli e
Dziewolska (2005) mostrou que atenção é um estímulo reforçador mesmo
para o organismo ainda dentro do útero da mãe. Interessantíssimo isso, não é
verdade?
Dziewolska e Cautilli (2005): Reforçamento intrauterino: uma

replicação
Além da demonstração experimental realizada por Cautilli e Dziewolska

(2005) dos efeitos reforçadores da atenção sobre o comportamento de chutar
do bebê ainda no útero, os autores realizaram uma replicação direta da pes-
quisa quando o bebê estava com 36 semanas.
Essa replicação direta foi publicada em outro artigo, intitulado “Os efeitos re-
forçadores da estimulação verbal parental e toque gentil sobre o comportamento de
chutar de um feto in-útero de 36 semanas: replicação parcial e uma nota de
cautela“ (Dziewolska & Cautilli, 2005). A ideia nesta segunda pesquisa era re-
produzir a primeira integralmente, isto é, fazer tudo igual novamente, mas
com o bebê com 36 semanas de desenvolvimento.
Embora a ideia fosse fazer tudo igual, Dziewolska e Cautilli (2005) relataram
que a quarta sessão da pesquisa não foi realizada durante a replicação, pois a
mãe começou a sentir náuseas durante a terceira sessão experimental, que
passou a ter duração de sete minutos, e o experimento foi interrompido. Dessa
forma, temos que a primeira pesquisa teve um delineamento experimental
ABAB e a segunda pesquisa teve um delineamento experimental ABA: linha
de base, intervenção e retorno à linha de base, conforme ilustrado na Figura 8.
À exceção da ausência da quarta sessão e da duração da terceira sessão, tudo
mais foi igual nesta replicação.
Figura 8. Delineamento experimental utilizado na pesquisa relatada por Dzi-

ewolska e Cautilli (2005).
Os resultados da replicação direta realizada por Dziewolska e Cautilli (2005)

são apresentados na Figura 9. Durante os três primeiros minutos - linha de
base - registrou entre quatro e cinco respostas de chutar por minuto. Com o
início da intervenção, no quarto minuto, o número de respostas de chutar sobe
para algo em torno de 15 respostas por minuto. Do minuto 7 ao minuto 13 es-
tava em vigor a condição de extinção (retorno à linha de base). Podemos per-
ceber que há um aumento na frequência das respostas de chutar logo no início
do procedimento de extinção, no minuto 7. Após este aumento, verificamos

uma diminuição gradual na frequência das respostas de chutar, até chegar a
zero no minuto 13.
Figura 9. Número de chutes por minuto em cada condição do experimental.

Adaptada da Figura 1 de Dziewolska e Cautilli (2005, p. 164).
Se compararmos os dados da primeira pesquisa, de Cautilli e Dziewolska

(2005), com os dados da replicação realizada por Dziewolska e Cautilli (2005),
verificamos que os números de ocorrências de respostas de chutar na linha fo-
ram bem mais altos na replicação. Na primeira pesquisa, registrou-se um nú-
mero máximo de 7 respostas de chutar em um minuto. Já na replicação, verifi-
cou-se 23 respostas de chutar em um único minuto. Este número mais eleva-
do, segundo Dziewolska e Cautilli, talvez tenha ocorrido em função do bebê
ter passado pela primeira pesquisa, seria, portanto, um efeito da história de
reforçamento.
Dziewolska e Cautilli (2005) chamam a atenção para o fato de que em sua re-
plicação ocorreu um aumento abrupto na frequência do comportamento-alvo
no início do procedimento de extinção, aumento este que é descrito como uma
das características do processo de extinção em alguns livros-texto de Análise
do Comportamento (e.g., Moreira & Medeiros, 2007). Os autores também des-
tacam que o número de chutes por minuto durante o início da extinção foi alto
o suficiente para gerar desconforto estomacal na mãe e levantar preocupações

sobre a saúde do bebê, devido ao esforço fora do comum.
Os resultados encontrados por Cautilli e Dziewolska (2005) e Dziewolska e

Cautilli (2005) demonstram que a atenção de outros seres humanos, neste caso
na forma de fala e toque, já tem um efeito reforçador sobre o comportamento
humano ainda dentro do útero da mãe (pelo menos a partir de 35 semanas).
Dito de outra maneira, o repertório comportamental de um ser humano come-
ça a ser selecionado por suas consequências ainda dentro da barriga da mãe, e
a atenção de outros seres humanos (falar e tocar) se mostrou uma consequên-
cia reforçadora importante neste processo de seleção de um comportamento
operante in utero.
Discussão
Além dos artigos de Cautilli e Dziewolska (2005) e Dziewolska e Cautilli
(2005) demonstrarem o que foi dito acima, se juntarmos esses resultados com
os de dezenas de outras pesquisas que demonstraram os efeitos reforçadores
da atenção sobre diversos comportamentos operantes, algumas perguntas po-
dem surgir:
1. Será que a atenção dos pais pode reforçar outros comportamentos do bebê
ainda dentro do útero?
2. Será que o falar ou o tocar a barriga podem, isoladamente, funcionar como

estímulos reforçadores para os comportamentos do bebê?
3. Será que os estados emocionais do bebê dentro do útero podem aumentar

ou diminuir de frequência ou de magnitude em função de reforçamentos
não planejados?
4. Será que a atenção dos pais pode começar a selecionar ao longo da gravi-
dez, comportamentos ou conjuntos de comportamentos que são chamados
por muitos psicólogos como traços de personalidade?
5. Será que outros princípios comportamentais, como discriminação de estí-

mulos, por exemplo, já estão presentes em organismos ainda dentro do úte-
ro.
6. A partir de que semana de gravidez os princípios comportamentais estão

presentes?
As perguntas acima são empíricas, isto é, suas respostas só podem ser obtidas
através da experiência (através de observação e/ou experimentos). No entan-
to, vale a pena refletirmos sobre essas questões, o que pode nos levar a outras
questões como essas e, quem sabe, a fazer pesquisas para tentar responder a
essas questões. Fica aqui então o convite para esta reflexão!
Kodak, Northup e Kelley (2007): Uma avaliação dos tipos de

atenção que mantêm o comportamento problemático
Você pode assistir a uma ilustração dessa pesquisa clicando no Vídeo 1.
Vídeo 1. Ilustração da pesquisa descrita por Kodak, Northup e Kelley (2007).
https://www.youtube.com/watch?v=H9OKp8ZmA6Q
Objetivo
Participantes
Kodak, Northup e Kelley (2007) realizaram um estudo com uma criança de 5
anos, diagnosticada com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(Mandy), e uma criança de 9 anos, diagnosticada com desordem desenvolvi-
mental pervasiva (Johnny), com o objetivo de identificar os efeitos de diferen-
tes tipos de atenção sobre comportamentos-problema dessas crianças (e.g.,
agressões, comportamentos disruptivos e vocalizações inadequadas).
Procedimento
Cinco tipos de atenção foram testadas, cada uma configurando uma condição
experimental, isto é, cada uma configurando uma situação vivenciada pela
criança:
Reprimendas. Reprimendas diretamente relacionadas ao comportamento-

problema (e.g., “Eu não gosto quando você me bate”);
Comentários não-relacionados. Comentários não-relacionados ao comporta-

mento-problema emitido pela criança (e.g., “Hoje é sábado”);
Cócegas. Cócegas (fazer cócegas na criança);
Contato visual. Contato visual (olhar no olho da criança por 20 segundos);
Elogios. Elogios (sentenças relacionadas a comportamentos adequados como,

por exemplo, “Eu adoro quando você brinca com seus brinquedos.”);
Contato físico. Contato físico (segurar as mãos da criança para baixo junto ao
corpo dela).
Durante as sessões experimentais (Kodak et al., 2007), terapeuta e criança fi-

cavam em uma sala com brinquedos - a criança ficava brincando e o terapeuta
ficava sentado lendo uma revista. De acordo com a condição em vigor naquela
sessão o psicólogo emitia um dos cincos tipos de atenção mencionados con-
tingente à emissão dos comportamentos-problema das crianças, isto é, assim
que a criança emitia algum dos comportamentos-problema o terapeuta apre-
sentava, imediatamente, um dos cinco tipos de atenção citados anteriormente.
Resultados
Os resultados de Kodak et al. (2007) mostraram que os diferentes tipos de
atenção apresentados produziram efeitos diferentes e substanciais sobre os
comportamentos para os quais eram apresentados contingentemente (i.e., os
comportamentos-problema). Para uma das crianças (Mandy), as taxas mais
altas de comportamento-problema ocorreram durante as condições de repri-
menda (média de oito ocorrências por minuto) e cócegas (média de 5 ocorrên-
cias por minuto), enquanto que a taxa mais baixa ocorreu durante a condição
contato físico (média de 0,2 resposta por minuto).
Para a outra criança (Johnny), as taxas mais altas de comportamento problema

ocorreram durante as condições de atenção vocal: reprimendas diretamente
relacionadas ao comportamento-problema (média de 10,1 ocorrências por mi-
nuto); e comentários não-relacionados ao comportamento-problema (média de
9,5 ocorrências por minuto). Para esta segunda criança as menores taxas ocor-
reram durante as condições contato físico (média 0,9 ocorrências por minuto)
e contato visual (média de 0,4 ocorrências por minuto). A Figura 10 abaixo
mostra os resultados encontrados por Kodak et al. 
Figura 10. Adaptada de Kodak et al. (2007) , Figura 1, p. 1169.
Discussão
A avaliação do valor reforçador de cada tipo de atenção (i.e., dos seus efeitos
sobre a probabilidade do comportamento ocorrer) realizada por Kodak et al.
(2007), mostrou que, por exemplo, reprimendas – que, em tese, diminuiriam a
frequência de comportamentos – podem ser a fonte de atenção que mantém
um comportamento ocorrendo. Além disso, a avaliação individual dos tipos
de atenção permitiu que os terapeutas identificassem, para cada criança, qual
tipo de atenção possuía maior valor reforçador, o que permitiu aos terapeutas
delinearem um tratamento mais efetivo para cada criança (e.g., não usar re-
primendas quando a criança emitisse um comportamento inadequado e con-
sequenciar comportamentos adequados com enunciados verbais não relacio-
nados ao comportamento adequado).
Interessante isso, não é mesmo? Consequências que nem imaginamos que te-
riam alguma relação com o fato de um determinado comportamento estar
ocorrendo podem ser justamente aquilo que mantém este comportamento
ocorrendo.
Esse tipo de reforço, atenção de outro indivíduo da mesma espécie, é chamado

de reforço social.
Simonassi et al. (2007): Inferências sobre classes de operantes

precorrentes verbais privados
Objetivo
Simonassi et al. (2007), também realizou um experimento (Experimento 1) re-
plicando sistematicamente o estudo de Greenspoon (1955) em seu artigo, ten-
do então como objetivo: "demonstrar que é possível colocar certas respostas
tipicamente tratadas como “uso da linguagem” como classes de respostas
operantes selecionadas por consequências reforçadoras" (Simonassi et al.,
2007, p. 102). Além de também demonstrar que alguns comportamentos pre-
correntes aprendidos podem funcionar como uma condição que levam a ocor-
rência de outros comportamentos de escolha e, realizar outro experimento
(Experimento 2), que buscou demonstrar como a ausência desses comporta-
mentos precorrentes não permite uma ocorrência diferencial de escolhas.
Participantes
Para a realização do Experimento 1, baseado na pesquisa de Greenspoon

(1955), participaram dez alunos de graduação da Universidade Católica de
Goiás com idades entre 17 e 50 anos. Já no Experimento 2, de Simonassi et al.
(2007), participaram da pesquisa quatro homens com idades entre 30 e 60
anos, membros da Associação dos Acidentados do Estado de Goiás (ACITEG).
Procedimento
Os experimentos foram realizados em cabines experimentais, por meio de um
computador com tela sensível ao toque e com um software interativo, modifi-
cado para o experimento. Além disso, os participantes passavam por um teste
de sondagem em que era entregue um protocolo impresso com instruções e
uma matriz em que haviam 25 células, cada uma contendo uma palavra, po-
dendo ser um verbo, substantivo, adjetivo, pronome ou advérbio, conforme
apresentado na Figura 11 (Simonassi et al., 2007).
Figura 11. Ilustração da tabela (palavras de diferentes classes gramaticais) e

dos contadores (acertos e erros). Retirado de Simonassi et al. (2007, p. 103, Fi-
gura 1).
Em seguida, por meio deste teste de sondagem, os participantes foram dividi-

dos em dois grupos com cinco participantes cada. Estes grupos foram chama-
dos de Grupo Agrupado, para os participantes que agruparam as palavras por
meio de suas classes gramaticais, e Grupo Não-Agrupado para os participan-

tes que agruparam as palavras de formas diferentes ou aleatórias. Logo após
o teste, deu-se início ao procedimento de Linha de Base. Quando o participan-
te tocava na tela do computador, aparecia uma tabela com 20 células (pala-
vras) compostas por quatro verbos, quatro substantivos, quatro adjetivos, qua-
tro pronomes e quatro advérbios, distribuídos de forma aleatória e, haviam
instruções para que o participante tocasse na palavra que desejasse. A medida
que o participante tocava em alguma palavra, essa palavra ficava amarela e
então, aparecia uma nova configuração na tabela, com palavras aleatórias, di-
ferentes das anteriores. Este procedimento de Linha de Base acabava após três
sessões de 30 minutos cada (Simonassi et al., 2007).
Já no procedimento de Treino, semelhante ao de Linha de Base, os participan-

tes também recebiam uma instrução e, a cada acerto realizado recebiam R$
0,20 centavos trocáveis ao final da sessão. Portanto, nesta fase, quando o parti-
cipante tocava em uma palavra que fosse da classe gramatical dos verbos apa-
recia uma tela com a palavra "certo" em verde e somava-se um ponto ao con-
tador de acertos. E quando o participante tocava em uma palavra que fosse de
qualquer outra classe gramatical que não a dos verbos, aparecia uma tela com
a palavra "errado" em vermelho e somava-se um ponto ao contador de erros.
Para que essa fase de treino fosse encerrada, era necessário 90% de emissão de
respostas corretas e, eram realizadas no mínimo duas sessões e no máximo
três, cada uma contendo 30 tentativas. Todos os procedimentos possuíram o
mesmo modelo de tabela, conforme apresentado na Figura 11, e para encerrar
este Experimento 1, ocorria a Volta à Linha de Base, procedimento igual ao de
Linha de Base. E então, o participante recebia o valor equivalente a seus acer-
tos feitos durante o procedimento de Treino (Simonassi et al., 2007).
Já no Experimento 2, de Simonassi et al. (2007), teve como finalidade analisar

como esses comportamentos precorrentes funcionam como uma condição
para o acontecimento de outros comportamentos de escolha. O local e o mate-
rial para realização do experimento foram os mesmos já descritos no Experi-
mento 1. Entretanto, o procedimento de Sondagem serviu como um teste de
leitura para confirmar que os participantes não eram alfabetizados pois, so-
mente os que não conseguiam ler passavam para as próximas fases do expe-
rimento.
As fases de Linha de Base e Treino eram semelhantes às do primeiro experi-

mento mas, enquanto no Experimento 1 os participantes liam as instruções
que apareciam na tela do computador, no Experimento 2 o próprio experi-
mentador lia as instruções, durante todas as fases, para os participantes. Além

disso, ao final do experimento, os participantes recebiam uma quantia de R$
15,00 por sua participação, além do valor dos acertos acumulados durante o
procedimento de Treino (Simonassi et al., 2007).
Resultados
Quanto aos resultados obtidos no Experimento 1, durante as três sessões de
Linha de Base, tanto o Grupo Agrupado como o Grupo Não-Agrupado, não
apresentaram preferências por nenhuma das cinco classes gramaticais. En-
quanto na condição de Treino houve o aumento de acertos da classe gramati-
cal dos verbos, que foi a classe reforçada durante o treinamento. Já as outras
classes gramaticais diminuíram suas porcentagens, quase chegando a zero du-
rante o Treino e continuando baixas, durante a Volta à Linha de Base (Simo-
nassi et al., 2007).
Além disso, houve uma diferença significativa na primeira sessão de treino

entre os dois grupos. O Grupo Agrupado apresentou 88% de acertos, em rela-
ção ao Grupo Não-Agrupado que apresentou 59% de acertos. Dessa forma,
Simonassi et al. (2007) expõem que essa diferença entre os dois grupos mostra
que o repertório anterior do Grupo Agrupado, de já ter agrupado as palavras
por meio das classes gramaticais, propiciou um melhor desempenho logo no
primeiro teste com a contingência. Portanto, esse repertório, chamado de clas-
se de comportamento precorrente, consiste em ações operantes que geram no-
vos estímulos discriminativos, que irão afetar a probabilidade da ocorrência
das respostas que virão em seguida. Permitindo assim, que a resposta varie de
uma forma sistemática ao invés de apenas ao acaso.
Para verificar os resultados no Experimento 2, Simonassi et al. (2007) juntaram

os resultados dos dois grupos do Experimento 1 (Grupo Agrupado e Grupo
Não-Agrupado) e o chamaram de Grupo Alfabetizado para que fossem com-
parados com os resultados obtidos no Experimento 2. Dessa forma, em relação
a Linha de Base, ambos os grupos mostraram que não havia diferença quanto
à escolha de classes gramaticais mas, quando foi introduzido o reforçamento
para a escolha dos verbos, o Grupo Alfabetizado, como citado anteriormente,
obteve um aumento na classe dos verbos durante o Treino, enquanto o Grupo
Não-Alfabetizado não apresentou nenhuma diferença durante todas as fases
dos procedimentos, mostrando que, a inclusão do reforço não alterou na esco-
lha dos participantes não alfabetizados.
Discussão
Simonassi et al. (2007) buscam mostrar nesses dois experimentos que o com-
portamento textual (leitura) e o comportamento de classificar as palavras
através de suas classes gramaticais podem ser caracterizados como um com-
portamento precorrente, pois é um dos elos da cadeia comportamental que
tem como função final a escolha de uma palavra e, justamente por ser um elo,
a ausência de algum desses elos pode impedir a ocorrência e o reforçamento
do comportamento final.
Essa falha no reforçamento fica evidente nos resultados do Grupo Não-Alfa-

betizado já que eles não conseguiram agrupar ou classificar as palavras em
suas classes gramaticais e, durante todos os procedimentos, os resultados fo-
ram praticamente os mesmos, não havendo a diferença esperada durante o
procedimento de Treino, mostrando assim, a ausência desses comportamentos
precorrentes (Simonassi et al., 2007).
Dessa forma, Simonassi et al. (2007) puderam confirmar em seus estudos, o

resultado encontrado no estudo de Greenspoon (1955) de que as classes des-
critas como "uso da linguagem" podem ser classificadas como classes de res-
postas operantes, demonstrando a influência que as consequências têm sobre
o comportamento verbal. Além de também demonstrar que o comportamento
de leitura funciona como uma condição para que outros comportamentos pos-
sam ocorrer em seguida, e que, a ausência desse mesmo repertório de leitura
não gera o aumento da escolha da classe gramatical, impedindo assim, que
haja um reforço.
Quer assistir a vídeo-aulas sobre Análise do Comportamento ministradas pelo

Prof. Márcio Moreira?
Exemplo de pesquisa aplicada: Efeitos da atenção

do professor sobre o comportamento de estudar
(Hall, Lund & Jackson, 1968)
Você pode assistir a uma descrição dessa pesquisa clicando no Vídeo 1.
Vídeo 1. Descrição na pesquisa de Hall, Lund & Jackson (1968)
https://www.youtube.com/watch?v=qpt2X2w2MKQ
Objetivo
Hall, Lund e Jackson (1968) realizaram uma intervenção em uma escola com
uma aluna da primeira série e cinco alunos da segunda série. Esses alunos
apresentavam altas taxas de comportamentos disruptivos ou ficavam muito
tempo ociosos em sala de aula. O objetivo da intervenção foi fazer com que os
alunos emitissem o comportamento de estudar em altas taxas, assim como re-
duzir a frequência dos comportamentos disruptivos. Comportamentos disrup-
tivos são, geralmente, comportamentos que atrapalham alguma outra ativida-
de. Por exemplo, na sala de aula comportamentos disruptivos podem ser le-
vantar da carteira no meio da tarefa, conversas paralelas durante uma leitura,
interromper o professor, entre outros. No estudo de Hall, Lund e Jackson, o
comportamento de estudar foi definido como orientação (atenção) da criança
a objetos ou pessoas (materiais da aula, o professor lecionando, recitar os co-
legas) e também participar da aula quando solicitado pelo professor.
Participantes
Para participar da pesquisa, foram selecionados seis alunos do ensino funda-

mental que apresentavam comportamentos disruptivos ou passavam muito
tempo ociosos em sala de aula.
Procedimento
A intervenção realizada por Hall, Lund e Jackson (1968) era constituída pelas
seguintes condições experimentais: linha de base, Reforçamento 1, Reforça-
mento 2, reversão à linha de base. Durante a condição de linha de base, o
comportamento das crianças era observado por períodos de 30 minutos. Du-
rante esses períodos de observação, registrava-se a cada 10 segundos se a cri-
ança havia emitido o comportamento de estudar dentro dos 10 segundos. Es-

sas observações e registros ocorriam de duas a quatro vezes por semana. É
importante lembrar que durante a condição de linha de base as interações en-
tre professor e aluno eram as mesmas que ocorriam cotidianamente na escola,
isto é, nada havia ainda mudado nessas interações.
Durante a condição experimental Reforçamento 1 o comportamento das crian-

ças continuou a ser observado e registrado em sessões de 30 minutos. No en-
tanto, nesta condição experimental, os auxiliares dos pesquisadores que esta-
vam observando e registrando o comportamento das crianças faziam um sinal
para a professora sempre que as crianças selecionadas para a pesquisa se en-
gajavam no comportamento de estudar (prestar atenção na aula, fazer tarefas,
etc.). Quando a professora via o sinal dos observadores, esta dirigia-se à car-
teira da criança e fazia algum tipo de elogia a ela (dizia, "muito bem" ou "bom
trabalho, fulano", dava uma "tapinha" no ombro da criança, ou fazia algum
comentário positivo sobre o que a criança estava fazendo, por exemplo). Note
que temos o estabelecimento de uma contingência de reforçamento: se estu-
dar, então recebe atenção da professora.
A condição de reversão à linha de base ocorria quando uma taxa satisfatória

do comportamento de estudar era atingida. Nesta condição os observadores
paravam de sinalizar para a professora os momentos que ela deveria reforçar
o comportamento de estudar das crianças. Dessa forma, na medida do possí-
vel, a professora voltava a interagir com a criança da mesma forma que inte-
ragia durante a condição inicial de linha de base, que tipicamente consistia em
dar atenção às crianças quando elas não estavam estudando.
Quando os efeitos da reversão eram observados, isto é, quando havia aumen-

to na taxa de comportamentos disruptivos (não estudar) e diminuição na taxa
de comportamentos de estudar, iniciava-se a condição experimental Reforça-
mento 2. Nesta condição, os observadores voltavam a sinalizar para a profes-
sora o momento no qual ela deveria dar atenção aos alunos participantes da
pesquisa, isto é, sinalizam quando reforçar os comportamentos de estudar das
crianças. Em outras palavras, a contingência de reforçamento Estudar ->
Atenção do professor era restabelecida. Diferentemente da condição Reforça-
mento 1, na condição Reforçamento 2 quando taxas satisfatórias do compor-
tamento de estudar eram atingidas, os observadores paravam de sinalizar
para a professora o momento certo de reforçar o comportamento das crianças.
No entanto, a professora era orientada a continuar reforçando os comporta-
mentos de estudar e a colocar em extinção comportamentos disruptivos. Em
bom e claro português, a professora era orientada a dar a atenção para as cri-
anças quando estas emitiam comportamentos de estudar e a não dar atenção a
elas quando estavam ociosas ou emitindo comportamentos não relacionados
ao estudo e às tarefas acadêmicas.
Note-se que a estratégia de parar de sinalizar para a professora quando refor-

çar os comportamentos de estudar, mas solicitar que ela continuasse a reforçar
esses comportamentos é muito importante. Numa intervenção como essa não
é viável que os observadores fiquem "para o resto da vida" na sala de aula. É
importante que o professor aprenda a reforçar os comportamentos de estudar
e a colocar em extinção os comportamentos não relacionados a estudar sem o
auxílio de terceiros na sala de aula.
Neste sentido, os pesquisadores inseriram na pesquisa mais uma fase, que

consistia em retornar à escola de tempos em tempos e registrar novamente as
taxas do comportamento de estudar das crianças. Dessa forma eles podiam
avaliar se a professora, mesmo ao final da intervenção, estava conseguindo
manter em vigor as novas contingências de reforçamento.
Resultados
A Figura 1 mostra os resultados de Robbie. Ele foi escolhido para participar da

pesquisa porque apresentava altas taxas de comportamentos disruptivos e,
consequentemente, passava pouco tempo estudando. No eixo X são apresen-
tados os números de cada sessão de intervenção e no eixo Y são apresentados
os percentuais de tempo de cada sessão nos quais Robbie permaneceu emitin-
do comportamentos de estudar. As linhas pontilhadas sinalizam as mudanças
de condição experimental e o nome de cada condição está indicado abaixo do
eixo X: linha de base; reforçamento 1; reversão; reforçamento 2 e; checagem
posterior (chec. post.).
Figura 1. Registro do comportamento de estudar do Robbie. Adaptada da Fi-

gura 2 de Hall, Lund e Jackson (1968, p. 3).
Podemos ver no gráfico do Robbie que durante a primeira sessão da condição

experimental de linha de base, ele passou cerca de 25% do tempo da aula, da
sessão, emitindo comportamentos de estudar. Na quarta sessão de linha de
base ele passou pouco mais de 10% do tempo da sessão estudando. Na quinta
sessão foi registrado o maior percentual de tempo estudando da condição de
linha de base, algo em torno de 45% do tempo da sessão. Em média, durante
as sete sessões de linha de base, Robbie passou 25% do tempo das sessões du-
rante as aulas estudando. De acordo com Hall, Lund e Jackson (1968), Robbie
passou os outros 75% das sessões da linha de base emitindo comportamentos
disruptivos ou não relacionados às atividades de sala de aula como, por
exemplo, ficar tirando pedacinhos de sua borracha, brincar com brinquedos
que ele trazia no bolso, conversando e rindo com os colegas ou bebendo vaga-
rosamente o restante o leite que foi servido na escola no café da manhã.
As linhas pontilhadas do gráfico dos resultados do Robbie sinalizam mudança

de condição experimental. Podemos ver no gráfico que na oitava sessão inici-
ou-se a condição experimental Reforçamento 1. Como você deve se lembrar,
nesta condição a professora apenas dispensava atenção às crianças, ou Robbie,
neste caso, quando o observador que fazia o registro dos dados sinalizava
para a professora que era hora de dar atenção à criança. O observador fazia o
sinal quando ele verificava que a criança, o Robbie, neste caso, iniciava com-
portamentos de estudar. Quando o observador fazia o sinal, a professor se
aproximava de Robbie e dizia "Bom trabalho Robbie", "Vejo que você está es-
tudando", ou outro comentário similar a esses.
Note do gráfico dos resultados do Robbie que já na primeira sessão da condi-

ção Reforçamento 1 o percentual do tempo da sessão que ele passou estudan-
do foi de cerca de 53% - mais alto que o percentual mais alto da linha de base.
O percentual de tempo da sessão continua subindo nas sessões subsequentes.
Mesmo com algumas quedas nesse percentual, como nas sessões 13 e 15, o
percentual médio de tempo que o Robbie passou emitindo comportamentos
de estudar foi de 71%, um aumento de 46% em relação à linha de base, na qual
o percentual médio foi de apenas 25%. Impressionante o que uma alteração
tão simples de contingências de reforçamento pode fazer, não é verdade?
A partir da décima sétima sessão entra em vigor, para o Robbie, a condição de

Reversão à Linha de Base, condição idêntica à linha de base. Na condição de
reversão, a professora não contava mais com a sinalização do observador e era
orientada a agir como fez na linha de base, ou seja, a interagir com os alunos
da forma como fazia usualmente antes do início da pesquisa. Esse "agir como
antes" da professora significa que ela geralmente dava atenção às crianças, ao
Robbie neste caso, que elas estavam emitindo comportamentos disruptivos e
não dava atenção a elas quando estavam emitindo comportamentos de estu-
dar. A atenção dada às crianças pela professora quando essas estavam emitin-
do comportamentos disruptivos geralmente era na forma de reprimendas, de
pequenas broncas. Ainda assim, essa atenção, mesmo na forma de broncas,
pode funcionar como consequência reforçadora para os comportamentos dis-
ruptivos das crianças.
Na condição de Reversão à Linha de Base, quando o reforçamento dos com-

portamentos de estudar foi descontinuado, no caso, o comportamento de es-
tudar foi colocado em extinção, o percentual médio de tempo estudando do
Robbie caiu para 50%. No entanto, com o início da condição experimental Re-
forçamento 2 os percentuais de tempo estudando de Robbie voltam a subir,
estabilizando entre 70% e 80% do tempo das sessões. A última parte do gráfico
dos resultados do Robbie, à direita do gráfico, mostra os percentuais de tempo
emitindo comportamentos de estudar em uma fase de pós-checagem, de
acompanhamento. Conforme indicado no gráfico, na primeira sessão da che-
cagem posterior, a sinalização do observador foi descontinuada, ou seja, a par-
tir dessa sessão o observador não mais sinalizava para a professora quando
ela deveria reforçar os comportamentos de estudar do Robbie. No entanto,
nesta fase, a professora foi orientada a continuar reforçando os comportamen-
tos de estudar e a colocar em extinção os comportamentos disruptivos ou não
relacionados às tarefas escolares, exatamente como ela estava fazendo nas
condições Reforçamento 1 e Reforçamento 2, mas sem a sinalização do obser-
vador.
Essa checagem posterior, realizada 14 semanas após a sessão na qual a sinali-

zação do observador foi descontinuada, indica, conforme mostrado no gráfico,
que o comportamento de estudar do Robbie se manteve, em média, em 79%.
Esse é um dado muito importante para a pesquisa, pois indica que a interven-
ção feita foi eficaz não só durante a pesquisa, mas também perdurou mesmo
após o fim da intervenção. Com base nesse dado podemos dizer que a profes-
sora aprendeu a reforçar corretamente os comportamentos de estudar do
Robbie e não reforçar os comportamentos disruptivos do mesmo. Essa altera-
ção nas contingências de reforçamento foram responsáveis por mudar o com-
portamento do Robbie em sala de aula. Ele passou de um aluno que ficava
apenas 25% do tempo em sala estudando para um aluno que passa quase 80%
do tempo em sala estudando. Não é bacana isso?
Em termos técnicos, comparando os resultados das condições Linha de Base e

Reforçamento 1 temos que:
• Na Linha de Base, a principal contingência em vigor era "emitir

comportamentos disruptivos -> receber atenção do professor"
• No Reforçamento 1 a principal contingência em vigor era "emitir

comportamentos de estudar -> receber atenção do professor"
• Houve, portanto, uma alteração na principal contingência de re-

forçamento em vigor: o reforço, atenção do professor, passou a ser contingente
ao comportamento de estudar.
• É correto dizer que durante o Reforçamento 1 o professor refor-

çava os comportamentos de estudar e colocava em extinção os comportamen-
tos disruptivos ou de não-estudar.
A Figura 2 abaixo ilustra essa alteração nas contingências de reforçamento em

vigor durante a condição experimental de Linha de Base e de Reforçamento 1.
Figura 2. Alteração nas contingências de reforçamento em vigor durante a

condição experimental de Linha de Base e de Reforçamento 1.
Conforme mencionado anteriormente, a pesquisa foi realizada com seis crian-

ças. Os resultados encontrados para as demais cinco crianças replicaram os
resultados do Robbie, isto é, o procedimento utilizado produziu resultados
semelhantes para as seis crianças participantes da pesquisa. O gráfico da figu-
ra 3 abaixo mostra os resultados de Rose. A Rose era colega de sala de Robbie
e seus principais comportamentos disruptivos eram deitar a cabeça na cartei-
ra, tirar os sapatos, conversar fora de hora e ficar se levantando da carteira.
Podemos ver no gráfico da Rose que, para ela, a condição de Linha de Base
durou 15 sessões. Durante a condição de linha de base os percentuais de tem-
po que Rose passou estudando variaram entre 0% na décima terceira sessão, e
71%, na sétima sessão. Dizemos, neste caso e em comparação com os dados da
Linha de Base do Robbie, que houve maior variabilidade nos dados da Linha
de Base da Rose. Em média, durante a condição de Linha de Base, Rose pas-
sou 30% do tempo das sessões estudando e, consequentemente, 70% do tempo
emitindo comportamentos disruptivos ou de não-estudar.
Na primeira sessão de Reforçamento 1 da Rose, na décima sexta sessão, ela

passou 0% do tempo emitindo comportamentos de estudar, ou seja, ela ficou
100% do tempo da sessão emitindo comportamentos disruptivos. Como ela
não emitiu comportamentos de estudar nessa sessão, portanto, não foi possí-
vel para a professora reforçar tais comportamentos. No entanto, podemos ver
no gráfico que na terceira sessão de Reforçamento 1, décima oitava sessão no
gráfico, o percentual de tempo emitindo comportamentos de estudar da Rose
já subiu para 57%. Nas dez últimas sessões de Reforçamento 1, sessões de 22 a
31, o percentual de tempo emitindo comportamentos de estudar da Rose vari-
ou entre 74% e 92%. Em média, esse percentual foi de 71% durante as sessões
de Reforçamento 1, um aumento considerável quando comparado ao percen-
tual médio da Linha de Base, que foi de 30%.
Figura 3. Registro do comportamento de estudar da Rose. Adaptada da Figura

3 de Hall, Lund e Jackson (1968, p. 4).
Veja que no gráfico da Rose, na vigésima nona sessão, a antepenúltima sessão

da condição experimental Reforçamento 1, a sinalização dada pelo observador
para que a professora reforçasse o comportamento de estudar da Rose foi des-
continuada ("pista descontinuada", no gráfico). Repare também que mesmo o
observador não sinalizando mais para a professora, quando ela deveria refor-
çar o comportamento de estudar da Rose, essa parece ter conseguido continu-

ar mantendo em vigor a contingência de reforçamento para os comportamen-
tos de estudar da Rose. Isso pode ser inferido pelo fato do percentual de tem-
po que Rose permanecia estudando continuasse alto mesmo após a desconti-
nuidade da pista do observador: cerca de 75% na sessão que a pista foi des-
continuada (vigésima nona sessão); cerca de 90% na sessão subsequente (tri-
gésima sessão) e; cerca de 86% na última sessão da condição experimental Re-
forçamento 1 (trigésima primeira sessão).
Na trigésima segunda sessão experimental da Rose inicia-se a condição expe-

rimental de Reversão à Linha de Base. Durante essa condição, na qual as con-
tingências de reforçamento foram revertidas para as mesmas contingências
em vigor durante a linha de base, o percentual médio de tempo que Rose pas-
sou emitindo comportamentos de estudar foi de 29%. Na trigésima sexta ses-
são entra em vigor para Rose, a condição experimental Reforçamento 2. Note
que já na primeira sessão dessa condição o percentual de tempo estudando
aumenta para cerca de 57%. E isso ocorre, como você já deve ter percebido, em
função do restabelecimento da contingência de reforçamento para o compor-
tamento de estudar (e extinção dos comportamentos disruptivos). O percen-
tual médio de tempo estudando durante a condição experimental Reforça-
mento 2 da Rose foi de 72%, similar ao percentual médio da condição experi-
mental Reforçamento 1, que foi 71%.
Hall, Lund e Jackson (1968) relataram que não só o percentual do tempo que
Rose passava estudando aumentou durante as condições de reforçamento,
mas as notas dela melhoraram também. Durante a Linha de Base suas notas
eram D. Já durante as condições de reforçamento suas notas passaram a ser C
e B - em uma escala que A é a melhor nota. Veja que a contingência de refor-
çamento estabelecida para os comportamentos de estudar implicaram maior
aprendizagem para Rose também.
A Figura 4 mostra os resultados do Ken, que também é um dos 41 colegas de

classe do Robbie e da Rose. Os principais comportamentos disruptivos do Ken
eram brincar com brinquedos que guardava no bolso, rolar o lápis na carteira
e no chão e ficar balançando em sua carteira. A professora, antes do início da
pesquisa, havia tentado isolá-lo dos colegas e o Ken também havia sido adver-
tido pelo diretor da escola, mas nada disso funcionou. Ele continuava a emitir
comportamentos disruptivos durante a maior parte da aula, o que foi demons-
trado pelos resultados de sua Linha de Base. Durante a linha de Base o percen-
tual de tempo no qual o Ken emitia comportamentos de estudar variou entre
10% e 60% e, em média, esse percentual foi de 37%. Durante a condição expe-
rimental de Reforçamento 1 esse percentual foi de 71%, caindo novamente
para 37% em média durante a condição experimental de Reversão à Linha de
Base e subindo novamente para 70%, em média, durante a condição experi-
mental de Reforçamento 2.
Figura 4. Registro do comportamento de estudar do Ken. Adaptada da Figura

Segundo Hall, Lund e Jackson (1968), a professora do Ken relatou outras mu-
danças em seu comportamento além do aumento significativo no tempo que
ele passava estudando durante a aula. Segundo a professora, Ken, antes no
início da pesquisa, raramente finalizava uma tarefa. Depois da pesquisa ele
passou a concluir mais tarefas em sala. Nas palavras da professora: "Ele está
concluindo suas tarefas no tempo certo agora". Durante a condição de Linha
de Base as notas do Ken eram D em matemática, D em soletração e I (de insa-
tisfatório) em conduta (bom comportamento em sala). Após a contingência de
reforçamento para os comportamentos de estudar ser introduzida, as notas do
Ken passaram para C em matemática e soletração e S (satisfatório) em condu-
ta.
A Figura 5 mostra os resultados do Gary. O Gary era de outra turma com 39

alunos e foi escolhido para participar da pesquisa porque ele frequentemente
não conseguia terminar as tarefas em sala de aula. Os principais comporta-
mentos disruptivos do Gary eram ficar batendo na carteira com um lápis,
mastigar ou lamber páginas de seus livros, ficar arrastando sua carteira para
frente e para trás junto com outro colega, bater a carteira no chão, ficar fazen-
do barulhos enquanto bebia leite e derramar leite na carteira. Ele também fi-
cava olhando pela janela ou vagando pela sala e dizia frequentemente "Isso é
muito difícil", "Droga, não consigo fazer isso" e "Como foi mesmo que você
disse que é para fazer essa tarefa?".
Figura 5. Registro do comportamento de estudar do Gary. Adaptada da Figura

Durante a condição de Linha de Base Gary passou, em média, 43% do tempo

emitindo comportamentos de estudar. Já na primeira sessão de Reforçamento
1 o percentual de tempo estudando foi de quase 90% e o percentual médio de
tempo estudando durante essa condição experimental foi de 77%. Com o au-
mento do percentual de tempo estudando quase todos os comportamentos
disruptivos desapareceram (isto é, tiveram frequência zero). No entanto, Gary

continuou conversando fora de hora, mais suas falas mudaram de conteúdo:
"Eu não sei como fazer isso.", "Ele está errado.", "Eu posso fazer isso, professo-
ra?" ou "Oh, isso é fácil!". Impressionante essa mudança, não é verdade?
A partir da vigésima sessão iniciou-se a condição de Reversão à Linha de Base.

No entanto, a partir da terceira sessão dessa condição verificou-se que o per-
centual de tempo estudando voltou a aumentar. Intrigados com esse dado que
era diferente dos resultados das demais crianças, Hall, Lund e Jackson (1968)
foram examinar mais de perto o que estava acontecendo. Os pesquisadores
detectaram que a professora havia voltado a reforçar comportamentos disrup-
tivos, como na Linha de Base, mas continuava, ocasionalmente, reforçando o
comportamento de estudar. Ela foi então orientada a não reforçar os compor-
tamentos de estudar do Gary a partir da vigésima quinta sessão. Podemos ver
no gráfico que a partir dessa sessão o percentual de tempo estudando volta a
diminuir gradualmente.
Vimos que com a diminuição do percentual de tempo estudando de Gary, os

pesquisadores perceberam que essa diminuição era menos acentuada do que a
diminuição relatada em estudos anteriores que utilizaram o mesmo procedi-
mento. Examinando novamente o que poderia estar acontecendo, Hall, Lund
e Jackson (1968) constataram que a professora estava realizando corretamente
o procedimento da reversão à linha de base somente nos períodos de 30 minu-
tos da aula nos quais as observações e registros eram realizados. A professora
do Robbie, da Rose e do Ken executava esse procedimento durante todo o dia,
e não só nos períodos de 30 minutos das sessões. Os pesquisadores então ori-
entaram a professora do Gary a continuar o procedimento por todo dia. Esse
período de reversão durante todo o dia é mostrado no gráfico entre as sessões
41 e 44. O percentual médio de tempo estudando nessas sessões de reversão
durante todo o dia foi de 42%, um resultado mais parecido com os das demais
crianças na condição de Reversão à Linha de Base.
Para Gary, a partir da quadragésima quinta sessão, entrou em vigor a condi-

ção Reforçamento 2. O percentual de tempo estudado nessa condição experi-
mental chegou a quase 90%, sendo que a partir da segunda sessão dessa con-
dição a sinalização do observador foi descontinuada. Checagens periódicas
durante as semanas subsequentes ao final da condição Reforçamento 2 revela-
ram que o comportamento de estudar se manteve em percentuais superiores a
70%, conforme mostrado na última parte do gráfico do Gary, à direita.
A Figura 6 mostra os resultados de Joan, que era colega de sala do Gary. Joan
não emitia comportamentos disruptivos ou perturbava os colegas. Ela foi sele-
cionada para participar da pesquisa porque passava muito tempo ociosa, sem
fazer nada em sala de aula. Ela costumava deitar sua cabeça sobre a carteira,
ficar olhando para a janela ou para os colegas. Ela também costumava mexer
em sua roupa, furar sua carteira, mexer no cabelo ou no nariz, desenhar no
tampo da carteira e mexer em sua pulseira.
Figura 6. Registro do comportamento de estudar da Joan. Adaptada da Figura

Durante a condição de Linha de Base da Joan registrou um percentual médio

de tempo estudando de 35%. Após o início da condição experimental Refor-
çamento 1 os percentuais de tempo estudando aumentaram para cerca de 70%
logo na primeira sessão. Na sétima sessão da condição experimental Reforça-
mento 1, no qual o percentual de tempo estudando chegou a quase 100%, o
observador descontinuou a sinalização para a professora. Após essa sessão,
embora tenha variado bastante, o percentual de tempo estudando manteve-se
superior à linha de base. O menor percentual foi registrado na 26 (falta sinal)
sessão, na qual Joan estava sem lápis durante a primeira parte da sessão. O
percentual médio de tempo estudando durante a condição experimental Re-
forçamento 1 foi de 73%. Esse percentual foi de cerca de 43% para a condição
de reversão e de 73% para a condição de Reforçamento 2.
Por fim, a Figura 7 mostra os resultados do Levi. As crianças anteriores fre-

quentavam a terceira série e o Levi frequentava a primeira série. Seus princi-
pais comportamentos disruptivos eram fazer barulhos altos, ficar levantando
da carteira e conversar fora de hora com os colegas de sala. Durante a Linha
de Base do Levi, foi registrado um percentual médio de tempo estudando de
aproximadamente 68%, variando entre 34% e 79%.
Figura 7. Registro do comportamento de estudar do Levi. Adaptada da Figura

Durante a condição Reforçamento 1 o percentual médio de tempo estudado

foi de 88%. Como Levi já tinha um alto percentual de tempo estudando du-
rante a Linha de Base, não houve sinalização do observador para a professora
do momentos que esta deveria reforçar seus comportamentos de estudar. O
percentual médio de tempo estudado foi de 60% durante a condição de rever-
são e de aproximadamente 85% durante o Reforçamento .
Além de registrar os comportamentos de estudar e não-estudar (comporta-

mentos disruptivos) das crianças, Hall, Lund e Jackson (1968) também regis-
traram, apenas para a Rose, a quantidade de atenção dispensada pela profes-

sora para os comportamentos de estudar e para os comportamentos disrupti-
vos. A Figura 8 mostra esses resultados. No Eixo X são apresentados os núme-
ros das sessões experimentais. No Eixo Y são apresentados o número de inter-
valos de 10 segundos cada nos quais a professora deu atenção à Rose. A parte
preta-contínua de cada coluna do gráfico representa o número de intervalos
nos quais a professora deu atenção à Rose enquanto a esta estava emitindo
comportamentos disruptivos (durante não-estudo). A parte preta-pontilhada
de cada coluna do gráfico representa o número de intervalos nos quais a pro-
fessora deu atenção à Rose enquanto ela estava emitindo comportamentos de
estudar.
Figura 8. Registro da atenção da professora para a Rose. Adaptada da Figura 4

de Hall, Lund e Jackson (1968, p. 5).
Podemos ver no gráfico acima que nas primeira, segunda e terceira sessões da
condição de Linha de Base, por exemplo, toda a atenção que a professora deu
à Rose foi dada enquanto ela emitia comportamentos de não-estudar. Já nas
sessões 5, 7 e 9, por exemplo, a professora alternou os momentos que dava
atenção à Rose, ora dando atenção quando ela estava estudando, ora dando
atenção quando ela não estava estudando e/ou estava emitindo comporta-
mentos disruptivos. Podemos ver no gráfico que na sessão 7, por exemplo,

cerca de 15 intervalos de atenção ocorreram quando a Rose emitia comporta-
mentos de não-estudo, e cerca de 22 intervalos ocorreram enquanto Rose emi-
tia comportamentos de estudar. Observando esses dados da Linha de Base,
podemos concluir que: 1) a professora dava mais atenção à Rose quando ela
não estava estudando do que quando ela estava estudando; 2) Não havia sis-
tematicidade na forma como a professora reforçava os comportamentos da
Rose, pois, embora reforçasse mais os comportamentos disruptivos, também
reforçava comportamentos de estudar.
Observa-se também no Gráfico que durante as condições de Reforçamento 1 e

Reforçamento 2 há bem mais colunas pontilhadas do que contínuas. Isso quer
dizer que durante essas condições a professora deu atenção mais vezes quan-
do Rose estava estudando do que quando ela estava emitindo comportamen-
tos disruptivos. O que era esperado, não é verdade? Durante as condições de
reforçamento a professora era orientada pelo observador sobre quando deve-
ria dar atenção a Rose. Em termos técnicos, dizemos que atenção durante as
condições de reforçamento era apresentada contingentemente ao comporta-
mento de estudar.
Podemos ver neste gráfico também um pouco da aprendizagem da professora

em relação a saber quando dar atenção e quando não dar atenção:
• Durante a linha de base há mais atenção contingente a compor-

tamentos de não-estudar do que aos comportamentos de estudar. Embora haja
também reforço e atenção para o comportamento de estudar. E é assim que
geralmente nós fazemos o dia-a-dia com as pessoas que nos cercam.
• Durante o Reforçamento 1, há mais atenção para os comporta-

mentos de estudar, no entanto continua havendo, reforço para os comporta-
mentos de não-estudar. No entanto, podemos ver no gráfico que a atenção
para o comportamento de não-estudar vai diminuindo ao longo da condição
de Reforçamento 1. Compare, por exemplo, a quantidade de colunas pretas-
contínuas das sessões de 15 a 22 com a quantidade de colunas pretas-contínu-
as das sessões de 25 a 30. Das sessões de 25 a 30, vemos praticamente apenas
colunas pontilhadas, o que quer dizer que a professora estava dando atenção
apenas para os comportamentos de estudar da Rose. Na condição de Refor-
çamento 2 fica ainda mais evidente a aprendizagem da professora, pois nesta
condição, à exceção da primeira sessão, praticamente não houve atenção con-
tingente a comportamentos de não-estudo.
• Note também que na condição de reversão praticamente não

houve reforço para os comportamentos de estudar, já que as colunas estão to-
das pretas-contínuas. Houve maior sistematicidade no comportamento da
professora na reversão que na primeira linha de base.
Por fim, sobre este gráfico de atenção da professora, é importante destacar que
Hall, Lund e Jackson (1968) argumentam que a quantidade de atenção que a
professora deu à Rose foi praticamente a mesma durante todas as condições
experimentais. Se a quantidade de atenção foi a mesma, então o que explica a
mudança de comportamento de Rose? Bom, é isso mesmo que você está pen-
sando: o que explica é o fato da atenção passar a ser dada contingentemente
ao comportamento de estudar. Isso é interessante por que se pensarmos na
utilização desse procedimento na sala de aula de forma geral, não estamos fa-
lando em dar mais trabalho para o professor. É apenas uma questão de mudar
o momento que a atenção é dada.
Discussão
Agora que já temos detalhes sobre o procedimento e os resultados da pesquisa

de Hall, Lund e Jackson (1968), vamos analisar alguns aspectos gerais da pes-
quisa. O primeiro desses aspectos diz respeito às variáveis da pesquisa. Sem-
pre que estudamos um determinado artigo de pesquisa experimental preci-
samos saber claramente quais são as variáveis envolvidas no estudo. As va-
riáveis mais importantes que precisamos ter em mente são as independentes e
as dependentes. E isso é importante porque sempre a pesquisa experimental
irá investigar o efeito da variável independente sobre a variável dependente.
É comum, e até recomendável, que artigos de pesquisa experimental apresen-

tem a variável independente e a variável dependente que foram estudadas já
no próprio título do trabalho. Esse é o caso desse artigo de Hall, Lund e Jack-
son que estudamos: efeitos da atenção do professor sobre o comportamento
de estudar. Neste caso, a variável independente é a atenção do professor e a
variável dependente é o comportamento de estudar. Mais especificamente, a
variável independente é aquela que é manipulada na pesquisa. E manipular
aqui significa alterar valores.
Neste artigo de Hall, Lund e Jackson (1968) a variável independente foi a

atenção do professor e a manipulação consistiu em dois valores: dar atenção e
não dar atenção. A variável dependente foi o comportamento de estudar, mais
especificamente, a variável dependente foi o tempo que os alunos passavam
estudando em sala de aula. Foi assim que essa variável dependente foi medi-
da. Vimos nos resultados da pesquisa que a atenção do professor apresentada
contingentemente ao comportamento de estudar aumenta a frequência desse
comportamento, isto é, os alunos passaram a estudar mais após a introdução
da atenção do professor contingente a esse comportamento.
Outro aspecto importante a ser considerado em qualquer pesquisa experimen-

tal é o delineamento experimental utilizado. Segundo Johnston e Pennypacker
(2009, p. 183) delineamento experimental é um arranjo de condições de con-
trole e tratamento que permite comparações que auxiliam a identificar os efei-
tos de uma variável independente sobre uma variável dependente.
O delineamento experimental é a forma como se estrutura as condições expe-

rimentais da pesquisa. Essa estruturação é fundamental em uma pesquisa ex-
perimental, pois é ela que permite fazer comparações entre os resultados de
diferentes condições experimentais. E são essas comparações que permitem ao
pesquisador afirmar se a variável independente produziu algum efeito sobre a
variável dependente.
Imagine, por exemplo, que Hall, Lund e Jackson (1968) tivessem utilizado na
pesquisa somente a condição experimental de Reforçamento 1. Faz sentido
isso, não é verdade? Se eles queriam verificar o efeito da atenção do professor
sobre o comportamento de estudar, então por que não simplesmente fazer a
pesquisa apenas indicando ao professor para dar atenção aos alunos quando
eles estavam estudando e não dar atenção quando os alunos não estavam es-
tudando e registrando os resultados? Na verdade, não faz muito sentido isso.
Imagine que no artigo estivesse apresentado o seguinte dado: o professor deu
atenção contingente ao comportamento de estudar e o Ken, por exemplo, pas-
sou 71% do tempo estudando. O problema fundamental de se fazer isso é que
não haveria uma dado para comparar. Se a pesquisa tivesse sido realizada as-
sim, poderíamos fazer perguntas como, por exemplo: tudo bem, 71% é bacana,
mas qual era o percentual antes da intervenção? Era menor? Quanto menor?
Será que o percentual de tempo estudando não era maior e a atenção do pro-
fessor fez com que o Ken estudasse menos?
Imagine agora que a pesquisa de Hall, Lund e Jackson (1968) tivesse sido rea-
lizada apenas com as duas primeiras condições experimentais, isto é, Linha de
Base e Reforçamento 1. Se tivesse sido realizada assim a pesquisa, já seria bem
melhor que no primeiro exemplo só com a condição de Reforçamento 1. Com
a Linha de Base os pesquisadores podem comparar o antes e o depois, o antes
de introduzir atenção do professor contingente ao comportamento de estudar
e o depois de introduzir atenção do professor contingente ao comportamento

de estudar. Já poderiam dizer, por exemplo, que o percentual de tempo estu-
dando do Ken durante a linha de base foi, em média, de 37% e durante a con-
dição de Reforçamento 1 foi de 71%. Já ficaria mais fácil de acreditar que foi a
atenção do professor contingente ao comportamento de estudar é que foi res-
ponsável pelo aumento no percentual de tempo estudando.
Veja que ter um antes e um depois permite fazer comparações e essas compa-
rações dão mais credibilidade aos resultados, não é mesmo? Na verdade, duas
condições experimentais é o mínimo que se pode fazer para que uma pesquisa
possa ser considerada experimental. Um delineamento experimental com
duas condições experimentais como a do exemplo anterior é denominado de-
lineamento AB. O "A" representa uma condição experimental e o B representa
a outra condição experimental. No exemplo, o A representa a condição expe-
rimental de Linha de Base e o B representa a condição experimental de Refor-
çamento 1.
Conforme vimos na definição de Johnston e Pennypacker (2009), delineamen-

to experimental é um arranjo de condições de controle e tratamento. Pois bem,
em um delineamento AB, o A, a linha de base, é a condição de controle e o B é
a condição de tratamento. A condição de controle é a base para comparação,
sem intervenção geralmente, é a condição de tratamento é a condição na qual
se manipula o valor da variável independente. No caso da pesquisa de Hall,
Lund e Jackson (1968), na condição de tratamento foi inserida a atenção do
professor contingente ao comportamento de estudar dos alunos.
Embora o delineamento AB seja o mínimo para que um delineamento seja ex-

perimental, em Análise do Comportamento raramente se utiliza apenas essas
duas condições experimentais. É mais comum encontrarmos artigos que des-
crevem pesquisa utilizando um delineamento ABA, que também é conhecido
como delineamento de reversão. Ele tem esse nome porque o segundo A re-
presenta uma reversão à condição de Linha de Base. Se considerarmos apenas
as três primeiras condições experimentais de Hall, Lund e Jackson (1968), é
exatamente um delineamento ABA que temos:
• A: linha de base
• B: reforçamento
• A: linha de base (ou reversão, retorno à condição de linha de

base)
Note que o delineamento ABA dá ainda mais credibilidade e confiabilidade

aos resultados. No caso do Ken, por exemplo, temos 37% de tempo estudando
antes da introdução da variável independente - a atenção do professor contin-
gente ao comportamento de estudar. Isto é, 37% na condição A (linha de base).
Em seguida vemos esse percentual subir para 71% na condição B (reforçamen-
to). E depois vemos esse percentual diminuir novamente para 37% na segun-
da condição A (retorno à linha de base). É como se os pesquisadores estives-
sem nos falando: olha, sem atenção, pouco estudo (A); eu insiro a atenção e
aumenta o estudo (B); eu retiro a atenção e o estudo diminui novamente (A);
está vendo como é a atenção que faz o aluno estudar mais?
No entanto, Hall, Lund e Jackson (1968), fizeram ainda mais. Eles utilizaram
um delineamento ABAB, que também é um delineamento de reversão, só que
com duas reversões à linha de base. Quanto mais reversões ou condições para
se comparar os dados, mais confiáveis são os dados, pois a cada nova condi-
ção diminuem as chances do resultado encontrado ter sido produzido por fa-
tores diferentes da variável independente. O delineamento ABAB, assim como
ao AB e o ABA, são também delineamentos de sujeito como seu próprio con-
trole, ou delineamentos de sujeito único:
O delineamento de sujeito único tem como objeto de análise o comportamento

de cada organismo, individualmente, respeitando-se, tanto as singularidades
da sua história de vida, quanto aquelas relativas a cada diferente contexto que
se apresenta; para fins da análise experimental, são promovidas alterações sis-
tematicamente programadas nos contextos ambientais a que os sujeitos são
expostos de modo que os efeitos de variáveis isoladas sobre o comportamento
podem ser estudados
Sempre que possível, em estudos comportamentais, devemos comparar os

dados de um sujeito como ele mesmo, comparar "o antes e depois", o compa-
rar os dados de linha de base e de intervenção do mesmo sujeito. Por exem-
plo, em uma disciplina qualquer, é mais adequado que o professor compare as
notas de um mesmo aluno no início e no fim do disciplina do que comparar as
notas desse aluno à nota média da turma ou à nota de outros alunos. Deline-
amentos experimentais de sujeito como seu próprio controle aumentam a con-
fiabilidade dos dados porque comparando os dados de um mesmo sujeito em
diferentes condições elimina-se o efeito da história de aprendizagem desse su-
jeito anterior à pesquisa. Mas você deve estar se perguntando: se o delinea-
mento de Hall, Lund e Jackson (1968) foi de sujeito único, porque são descri-
tos os resultados de seis sujeitos de pesquisa?
Parte da resposta a essa pergunta já está na própria pergunta: são descritos os

resultados de seis sujeitos. Tecnicamente, conforme Sidman (1978), dizemos
Hall, Lund e Jackson (1968) publicaram os resultados de uma pesquisa de su-
jeito único com cinco replicações diretas dessa pesquisa. A intervenção reali-
zada com cada uma das crianças foi uma pesquisa completa com delineamen-
to de sujeito como seu próprio controle. É por esse motivo que dizemos que
foram realizadas replicações diretas, variando-se apenas o sujeito. Uma repli-
cação direta de uma pesquisa variando-se apenas o sujeito é a repetição de
forma idêntica de uma pesquisa feita com um sujeito realizada com outro su-
jeito.
Para efeitos da avaliação dos efeitos da atenção do professor sobre o compor-

tamento de estudar, Hall, Lund e Jackson (1968) poderiam ter feito a pesquisa
apenas com um sujeito. No entanto, em ciência, é comum que se replique uma
determinada pesquisa para se ter ainda mais confiança nos resultados encon-
trados. Você pôde notar nos resultados que replicar o procedimento também
replicou os resultados: para todos os sujeitos da pesquisa os resultados foram
similares (aumento no tempo estudando quando se insere a atenção contin-
gente a este comportamento).
Em ciência, devemos sempre considerar a possibilidade de um resultado ter

sido encontrado não em função da manipulação da variável independente,
mas ter sido função de outras variáveis desconhecidas ou não programadas
pelo pesquisador. Por exemplo, se considerarmos os resultados apenas do
Ken, alguém poderia dizer que justamente no dia que se iniciou a condição de
Reforçamento 1 ele tinha sido duramente castigado pela mãe e por isso estu-
dou direitinho na escola. Nesse caso, não haveria como os pesquisadores sabe-
rem disso e eles poderiam ter um dado enviesado, ou seja, o aumento do tem-
po de estudo do Ken talvez não fosse função da atenção do professor, mas do
castigo que a mãe deu. Replicações diretas e delineamentos de reversão com
sujeito como seu próprio controle ajudam a reduzir essas possibilidades. Nes-
se exemplo do Ken, a reversão à linha de base e a condição Reforçamento 1
evidenciam que foi mesmo a atenção do professor que foi a variável respon-
sável pelo aumento no tempo estudando. E o fato desses resultados terem sido
replicados com mais cinco crianças, incluindo crianças de salas de aula dife-
rentes, são uma evidência muito forte de que os resultados encontrados foram
realmente em função da manipulação da variável independente.
Outro ponto importante de ser destacado na pesquisa de Hall, Lund e Jackson

(1968) e a checagem posterior. Os pesquisadores fizeram para Robbie e Gary
uma checagem posterior para verificar se esses dois alunos continuavam com
altos percentuais de tempo estudando em sala de aula após o fim da interven-
ção. Ao final da intervenção, dias ou semanas depois, os pesquisadores volta-
ram à escola e registraram novamente os percentuais de tempo estudando do
Robbie e do Gary. Eles verificaram que mesmo após o final da intervenção rea-
lizada esses percentuais continuavam altos (semelhantes aos das condições de
reforçamento). Esse é um dado muito importante, pois significa que as novas
contingências estabelecidas durante a pesquisa continuavam vigorando mes-
mo depois dos pesquisadores terem ido embora da escola. Neste caso, pode-
mos dizer que a professor aprendeu a reforçar, com atenção, os comportamen-
tos de estudar e colocar em extinção os comportamentos disruptivos das cri-
anças. E mais, ela aprendeu a fazer isso sem a necessidade de interferência de
outra pessoa, já que o observador já não estava mais na sala de aula sinalizan-
do para ela em que momentos deveria reforçar os comportamentos de estudar
dos alunos.
O fato dos resultados da checagem posterior terem mostrado que os alunos

continuavam estudando após o fim da pesquisa nos indica que além da pes-
quisa propriamente dita, que gerou conhecimento científico, a intervenção re-
alizada também gerou benefícios para os participantes. Essa característica da
pesquisa nos permite qualificá-la como pesquisa aplicada. A pesquisa, portan-
to, além de pesquisa, foi uma intervenção comportamental no contexto esco-
lar. Pesquisas como essas são a base para uma prática profissional de qualida-
de, são a base para o que tem sido chamado Prática Psicológica Baseada em
Evidências (PPBE). A PPBE é um movimento que tem ganhado muita força
ultimamente e provavelmente será o futuro da Psicologia.
Basicamente, PPBE significa basear o trabalho profissional em evidências cien-

tíficas. Por exemplo, se você é um psicólogo que trabalha na escola e chegam
para você casos de crianças que não estão estudando em sala de aula, a ma-
neira mais profissional de se agir é basear sua prática em evidências científi-
cas. Ao invés de "inventar" uma solução para o problema, você iria pesquisar
artigos como esse de Hall, Lund e Jackson (1968) e montar sua estratégia de
intervenção com base em procedimentos e técnicas que foram testadas utili-
zando delineamentos de pesquisa experimentais. Além disso, você manteria
registros da sua intervenção, assim como os pesquisadores fizeram neste arti-
go que estudamos. Dessa forma, você teria condições de avaliar sua interven-
ção, comparando-a com os dados já existentes na literatura científica.
Ainda no exemplo no qual você é um psicólogo escolar e terá que trabalhar

com crianças que não estão estudando em sala de aula, você poderia utilizar o
procedimento de Hall, Lund e Jackson (1968). Você:
1 Coletaria os dados da linha de base das crianças que participari-

am da intervenção.
2 Treinaria a professora para fornecer atenção contingente ao com-

portamento de estudar, utilizando o observador em sala de aula.
3 Registraria os dados da intervenção (condição de reforçamento).
4 Compararia os dados da linha de base do seu sujeito com os da-

dos dele da condição de reforçamento.
5 Verificaria se o tempo estudando em sala de aula, do seu sujeito,

aumentou de forma similar ao aumento relatado em Hall, Lund e Jackson
(1968).
6 Se você encontrar dados similares ao da pesquisa, isto é, se sua

intervenção replicar os dados da pesquisa, você pode considerar sua interven-
ção bem sucedida.
7 Se o percentual de tempo estudando dos seus alunos não aumen-

tar, aumentar pouco (menos de 40%) ou diminuir, você terá que rever sua in-
tervenção, já que ela não replicou os dados da pesquisa.
De forma geral, os itens acima descrevem uma Prática Psicológica Baseada em

Evidências empíricas de sua eficácia. Uma força tarefa articulada pela Associ-
ação Americana de Psicologia (APA) com o intuito de organizar linhas gerais
para a Prática Baseada em Evidências em Psicologia (PBEP) a definiu assim:
Prática Baseada em Evidências em Psicologia (PBEP) é a integração da melhor

pesquisa disponível com a experiência clínica no contexto das características
do paciente, sua cultura e preferências (APA Presidential Task Force on Evi-
dence-Based Practice, 2006, p. 273).
Clique aqui para ouvir
Outras pesquisas aplicadas sobre o efeito da

atenção sobre o comportamento
Neste capítulo, veremos algumas pesquisas aplicadas que estudaram o efeito
da atenção sobre o comportamento.
Williams (1958): Eliminação de um comportamento de birra uti-

lizando-se o procedimento de extinção
Objetivo
O procedimento de extinção é um dos procedimentos mais simples para se

modificar comportamentos quando o objetivo é reduzir a frequência de um
dado comportamento. Neste sentido, vamos analisar um estudo de caso rela-
tado por Williams (1958). O caso relatado por Williams descreve um tratamen-
to bem sucedido de um comportamento de birra de uma criança de dois anos
de idade utilizando-se o procedimento de extinção, isto é, removendo-se a
consequência reforçadora do comportamento de dar birras.
Participantes
Cuidador e criança.
Procedimento
Os pais da criança e uma tia alternavam-se na tarefa de colocar a criança para

dormir e precisavam ficar no quarto com a criança até ela dormir. Caso os pais
ou a tia saíssem do quarto antes dela dormir, ela iniciava uma "monumental"
crise do choro e só parava quando a pessoa voltasse a seu quarto. A crise de
choro era iniciada até mesmo se a pessoa que estivesse com ela no quarto pe-
gasse uma revista ou livro para ler - ela só pára de chorar se o livro/revista
fosse deixado de lado. Conforme relatado por Williams (1958), os pais e a tia
ficavam de uma hora e meia a duas horas por noite no quarto da criança espe-
rando ela dormir.
Após checado com o médico que a criança já estava em perfeitas condições de

saúde, decidiram remover a consequência reforçadora do comportamento de
chorar (birra), que era mantido pela atenção/presença do cuidador (pais e tia)
no quarto da criança enquanto ela "pegava no sono". Então, após iniciar o tra-
tamento, o cuidador colocava a criança na cama, executava os procedimentos
normais de cobrir, beijar, desejar boa noite, etc, saía do quarto e fechava a por-
ta. Deste ponto em diante, porém, o cuidador não mais retornava ao quarto
quando a criança começava a chorar (Williams, 1958).
Resultados
A Figura 1 mostra as curvas de extinção do comportamento de chorar: a dura-

ção do choro durante dez dias nos quais o choro não produzia mais a presen-
ça/atenção dos cuidadores:
Figura 1. Curvas de extinção do comportamento de chorar: a duração do cho-

ro durante dez dias. Adaptado de Williams (1958, Figura 1, p. 269)
Veja que na primeira noite da primeira extinção a criança ficou 45 minutos

chorando após o cuidador deixar seu quarto. Na segunda noite ela não cho-
rou, provavelmente por conta da fadiga produzida pelos 45 minutos de choro
da noite anterior (Williams, 1958). Na terceira noite ela chorou por 10 minutos
e a duração do choro foi diminuindo noite após noite até ela não chorar mais a
partir da sétima noite. Conforme relatado por Williams, a partir da décima
noite o choro não só havia cessado como a criança sorria enquanto seus pais
deixavam o quarto. Impressionante, não é mesmo?
Mas e a segunda extinção, o que aconteceu? Segundo Williams (1958), uma

semana depois da décima noite, cuja duração do choro é mostrada no gráfico
da primeira extinção, a tia da criança foi colocá-la para dormir e a criança co-
meçou a chorar e a tia retornou ao quarto da criança. Daí uma nova sequência
de 10 noites com o procedimento de extinção foi realizada: segunda extinção.
Veja que também na segunda extinção a criança já não chora mais a partir da
sétima noite. Não é incomum que um comportamento volte a ocorrer uma ou
outra vez depois de extinto. O problema maior nesse caso foi a tia ter reforça-
do novamente esse comportamento.
Discussão
De acordo com Williams (1958), a criança teve sérios problemas de saúde du-
rante seus primeiros 18 meses de vida. À época do tratamento do comporta-
mento de birra esse problema de saúde já havia cessado há alguns meses, mas
a criança continuava demandando atenção e cuidados especiais de seus pais
que eram dados quando ela estava doente. Para tanto, a criança utilizava-se
de birras para controlar o comportamento de seus pais e realizar seus desejos,
sobretudo com relação à hora de dormir.
Fantástica essa demonstração do procedimento relatado por Williams (1958),

não é mesmo? Um procedimento tão simples pode resolver um problema que
aflige tantos lares e também outras relações como, por exemplo, entre profes-
sor e aluno. De qualquer forma, embora a extinção seja um procedimento efi-
caz para se reduzir a frequência de um comportamento, raramente ela é utili-
zada isoladamente. Se além da extinção outros comportamentos mais ade-
quados que tenham a mesma função forem reforçados, os resultados são mais
rápidos e menos "sofríveis" (imagine que não foi fácil para os pais deixar seu
filho chorando por 45 minutos, ainda mais depois de uma história de doença
grave como foi a da criança citada no estudo de caso acima). Além disso, é
sempre importante construir repertório, e não apenas eliminar comportamen-
tos inadequados. Se choro para chamar atenção e isso está gerando problema
para mim e para os outros, devo não só parar de chorar para chamar atenção,
mas também aprender a chamar atenção de maneiras mais adequadas (con-
versando, por exemplo).
Fisher, Ninness, Piazza e Owen-DeSchryver (1996): Sobre os

efeitos de reforço do conteúdo da atenção verbal
Objetivo
Outro exemplo de como o “conteúdo” de uma frase não é o que determina,
necessariamente, seu efeito sobre o comportamento do outro, foi dado por
Fisher, Ninness, Piazza e Owen-DeSchryver (1996). O garoto havia sido hos-
pitalizado para o tratamento de comportamento destrutivo (e.g., chutar, bater,
morder, atirar objetos).
Participantes
Participou do estudo um garoto de quatro anos diagnosticado com autismo e

retardo mental moderado.
Procedimento
A avaliação do valor reforçador de elogios e reprimendas foi realizada utili-

zando-se esquemas concorrentes (Piazza et al, 1999). Ao longo de 26 sessões
de 10 minutos de duração, em um delineamento de reversão (ABAC), quatro
brinquedos ficavam disponíveis para o garoto: dois ursos de pelúcia idênticos,
exceto pela cor (um era azul e outro vermelho) e dois carros de brinquedo
idênticos, exceto pela cor (um era azul e outro vermelho). Durante a condição
de linha de base (Condição A), nenhuma consequência específica (elogio e ou
reprimenda) era apresentada quando o garoto brincava com qualquer um dos
brinquedos. Na primeira condição de atenção (Condição B), contato com os
brinquedos azuis resultavam em reprimendas e contato com os brinquedos
vermelhos resultavam em elogios. Após a Condição B, houve um retorno à
Condição A e, em seguida, entrou em vigor a segunda condição de atenção
(Condição C), durante a qual as contingências arranjadas para a Condição B
foram invertidas: contato com os brinquedos azuis tinham elogios como con-
sequências e contato com os brinquedos vermelhos resultavam em reprimen-
das. O tempo que o garoto permanecia em contato com cada brinquedo foi
medido e os resultados foram apresentados em termos percentuais.
Durante a linha de base, em média, o participante passou 17,2% do tempo das

sessões com os brinquedos azuis e 32% do tempo com os brinquedos verme-
lhos. Durante a condição B, na qual reprimendas eram apresentadas contin-
gentes a contato com os brinquedos azuis e elogios aos brinquedos vermelhos,
o participante interagiu, quase que exclusivamente, com os brinquedos azuis
(92% do tempo) associados com as reprimendas. Durante a condição de retor-
no à linha de base, sem consequências para contato com os brinquedos, o par-
ticipante continuou a interagir mais com os brinquedos associados às repri-
mendas (58,3% do tempo). Esse contato, entretanto, diminuiu ao longo das
sessões nas quais essa condição experimental permaneceu em vigor. O nível
de contato, nessa condição, com os brinquedos associados a elogios na condi-
ção anterior correspondeu a apenas 1,7% do tempo. Quando a segunda condi-
ção de atenção entrou em vigor, invertendo-se as contingências, o participante
novamente permaneceu por mais tempo em contato com os brinquedos asso-
ciados com as reprimendas (81,5% do tempo em média; brinquedos verme-
lhos nessa condição), o que evidencia que não havia preferência pela cor dos
brinquedos, mas sim, que as reprimendas para esse participantes eram refor-
çadores mais efetivos que elogios (Piazza et al, 1999).
Após essa avaliação inicial, Piazza et al (1999) iniciaram o tratamento do par-

ticipante, realizando um treino de comunicação funcional (Hagopian, Fisher,
Sullivan, Acquisto, & LeBlanc,1998). Durante o tratamento, em função dos re-
sultados da avaliação inicial, reprimendas não foram mais apresentadas após
a criança emitir comportamentos destrutivos. Por uma preferência dos pais da
criança, elogios foram apresentados contingentemente a comportamentos de
comunicação adequados (fazer pedidos utilizando cartões).
Resultados
Fisher et al utilizaram um procedimento similar ao de Kodak et al (1997) para
avaliar o valor reforçador de dois tipos de atenção: reprimendas e comentários
não relacionados ao comportamento problema. Em sua avaliação, Fisher et al
registraram taxas altas de comportamentos-problema nas sessões em que tais
comportamentos eram seguidos por reprimendas e comentários não relacio-
nados (médias de 19,7 e 13,7 ocorrências por minuto, respectivamente). A in-
tervenção realizada pelos terapeutas, após esta avaliação inicial, reduziu as
taxas de comportamentos-problema a níveis próximos de zero.
Piazza et al (1999, Estudo 1) demonstram mais um complicador na avaliação

do valor reforçador da atenção. Eles verificaram que elogios (e.g., “Bom traba-
lho!)” eram reforçadores efetivos apenas quando reprimendas verbais (e.g.,
“Não faça isso!”) não eram apresentadas. Ainda, quando elogios e reprimen-
das eram utilizados, reprimendas se mostraram reforçadores mais efetivos
que os elogios. O estudo foi conduzido com um garoto de 11 anos de idade,
diagnosticado transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e re-
tardo mental moderado. O garoto apresentava altas taxas de comportamentos
agressivo e disruptivo.
Discussão
Após essa avaliação inicial, Piazza et al (1999) iniciaram o tratamento do par-

ticipante, realizando um treino de comunicação funcional (Hagopian, Fisher,
Sullivan, Acquisto, & LeBlanc,1998). Durante o tratamento, em função dos re-
sultados da avaliação inicial, reprimendas não foram mais apresentadas após
a criança emitir comportamentos destrutivos. Por uma preferência dos pais da
criança, elogios foram apresentados contingentemente a comportamentos de
comunicação adequados (fazer pedidos utilizando cartões). Os terapeutas ve-
rificaram que os elogios, embora menos efetivos como reforçadores que as re-
primendas, mostraram ter valor reforçador quando reprimendas não eram
apresentadas. Após o tratamento, aumentou a taxa de emissão de comunica-
ções apropriadas e as taxas de comportamentos destrutivos foram reduzidas a

níveis próximos a zero.
Jones, Drew e Weber (2000): Atenção não contingente dos pares

como tratamento para o comportamento perturbador da sala
de aula
Objetivo
Participantes
Jones, Drew e Weber (2000) avaliaram os níveis de comportamentos disrupti-

vos (parar de fazer a tarefa, conversar, etc.) de um garoto de oito anos de ida-
de diagnosticado com TDAH.
Procedimento
Foi solicitado ao participante para resolver problemas de matemática de dois

níveis de complexidade. Enquanto o participante se engajava na tarefa, três
condições experimentais foram colocadas em vigor em momentos diferentes.
Duas delas são de especial interesse para esse trabalho: atenção do professor e
atenção de um colega.
Durante a condição de atenção do professor (Jones et al, 2000), o estudante

trabalhava sozinho nas tarefas propostas e todos os comportamentos, exceto
os disruptivos, eram ignorados pelo professor. Quando comportamentos dis-
ruptivos ocorriam, eles produziam como consequências reprimendas do pro-
fessor (e.g, “Você precisa terminar essa tarefa!”). Durante a condição de aten-
ção do colega, outro estudante, um colega de sala, sentava-se próximo ao par-
ticipante engajando-se também na resolução dos problemas de matemática.
Esse segundo estudante, entretanto, havia sido instruído anteriormente a
“ajudar” seu colega a finalizar o dever, dizendo alguma coisa a ele quando ele
se levantava da carteira ou começava a brincar ou conversar. As intervenções
do estudante confederado geralmente começavam com falas como “Você não
está trabalhando!”, mas rapidamente esse comportamento mudava para com-
portamentos mais naturais entre colegas de sala: conversar com o colega, rir
ou imitar.
Resultados
Os resultados de Jones et al (2000) mostraram claramente que os comporta-

mentos disruptivos do participante ocorriam com maior frequência na condi-
ção atenção do colega (entre 60% e 100% dos comportamentos emitidos eram
disruptivos, com média de 86%).
Silva e Banaco (2000): Investigação dos efeitos do reforçamento,

na sessão terapêutica, sobre três classes de respostas verbais do
cliente
Objetivo
Silva e Banaco analisaram a interação entre cliente e terapeuta em uma situa-

ção clínica, e realizaram uma pesquisa com objetivo de investigar os efeitos do
reforçamento sobre a descrição de eventos privados e/ou de relações entre
eventos privados e variáveis externas e também de descrições de relações en-
tre eventos ambientais e respostas abertas do cliente, nessa situação clínica.
Para a realização da pesquisa, Silva e Banaco elaboraram uma análise descriti-
va de classes comportamentais, do cliente e do terapeuta, de acordo com os
princípios da análise do comportamento.
Participantes
Participaram desta pesquisa, como cliente da sessão terapêutica, uma mulher

de 38 anos que está começando a fazer terapia e que possui dois filhos, e uma
psicóloga que trabalha na clínica há mais de três anos e se considera terapeuta
comportamental.
Procedimento
Para a realização desta pesquisa, foram feitas onze sessões terapêuticas no

consultório da terapeuta e foram utilizados materiais para efetuar a gravação
das sessões para uma posterior análise dos dados.
No primeiro momento, foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Es-

clarecido (TCLE) aos participantes, esclarecendo sobre o sigilo das informa-
ções e sobre os procedimentos. Em seguida, para poder começar os procedi-
mentos de acordo com a especificidade de cada fase da pesquisa, a terapeuta
passou por um treinamento para a avaliação de seu repertório em termos de
habilidade. Essa avaliação foi conduzida com a técnica de "role playing", em
que o pesquisador fez o papel da cliente e o treinador fez o papel da terapeu-
ta. Para considerar a terapeuta capacitada a iniciar a pesquisa foi estabelecido
um critério de no mínimo 50% de respostas discriminativas para cada catego-
ria de verbalizações da cliente, em cada uma das quatro fases experimentais.
As duas primeiras sessões foram utilizadas para a fase experimental I (linha

de base), e nas fases experimentais seguintes (II, III, IV ), foram utilizadas três
sessões consecutivas para cada uma.
Na Fase I - o cliente deveria falar livremente, com o mínimo de interrupção da

terapeuta. A terapeuta deveria apenas coletar os dados sobre a história da cli-
ente, dando sinais de atenção ao relato dela, sem fazer seleção de assuntos.
Na Fase II - a terapeuta acrescentou, como variável independente, um proce-

dimento de reforçamento diferencial logo após às verbalizações do cliente que
eram caracterizadas como eventos privados como por exemplo: "sinto-me…,
penso que..., fiquei triste..., estou alegre...," ou que tivessem relação entre estes
e outros eventos privados, como por exemplo, "fiquei com raiva quando pen-
sei nele". Nessa fase, o reforçador utilizado foi social, do tipo elogio ("muito
bem, ótimo, que bom, me parece muito adequado... etc"), de atenção (ouvir
atentamente, dando sinais que entendeu) e paráfrase. Quando a cliente não
falasse nada relacionado a eventos privados, a terapeuta deveria perguntar
(fornecer Sds) com objetivo da cliente falar, por exemplo "O que você sentiu
nesse momento?"
Na Fase III - a terapeuta acrescentou, como variável independente, o reforço

logo após às verbalizações da cliente que tivessem relação entre eventos pri-
vados e variáveis externas. O reforçador utilizado foi social, do tipo elogio,
atenção e paráfrase. Quando os relatos sobre eventos privados não fossem
emitidos pela cliente, a terapeuta deveria perguntar (fornecer Sds) visando
sua emissão, como por exemplo, "Explica melhor, o que faz parte desse 'ner-
vosismo'?"
Na Fase IV - a terapeuta acrescentou, como variável independente, o reforço

logo após às verbalizações da cliente que tivessem relação entre eventos ambi-
entais e respostas abertas. O reforçador utilizado foi social, do tipo elogio,
atenção e paráfrase. Quando tais relatos não fossem emitidos, a terapeuta de-
veria perguntar (fornecer Sds) visando sua emissão, por exemplo, "O que es-
tava acontecendo quando você reagiu dessa forma?"
Depois de observar as interações entre cliente e terapeuta nas sessões grava-

das em vídeo, as verbalizações foram classificadas e definidas em categorias
de verbalização para o procedimento de análise quantitativa dos dados. As
categorias do terapeuta foram (TI, T2, T3, T4) e as categorias da cliente foram
(Cl, C2, C3, C4), como podem ser vistas a seguir:
T1 - Essa categoria foi para as verbalizações que possuíam como consequência

a aquisição de informações, visou investigar, perguntar, esclarecer, dar conti-
nuidade ou retomar um tema sobre a história do cliente, sem, selecionar as-

suntos ou forma de expressão apresentada pelo cliente. Incluiu-se nessa cate-
goria também verbalizações mínimas do tipo, "hum, hum", "ham", "oi" etc.”
T2 - Essa categoria foi para as verbalizações que tinham a função de estímulos

discriminativos (Sds), ou seja, foram as perguntas da terapeuta, caso o cliente
não emitisse tal relato. Foi para os relatos verbais do cliente sobre eventos pri-
vados, sobre respostas verbais dele que relacionassem eventos privados a va-
riáveis externas e que relacionassem eventos ambientais com respostas abertas
referentes a seu comportamento ou de outros.
T3 - Para verbalizações de reforçadores positivos sociais (SR+), contingentes

aos relatos verbais do cliente.
T4 - Para outras verbalizações do terapeuta que são mais genéricas, sobre

qualquer tema, e que não estão incluídas nas categorias anteriores (TI, T2 e
T3).
C1 - A categoria C1 foi para verbalizações genéricas da cliente, ou seja, eram

referentes a temas, assuntos ou conteúdos relativos à queixa da própria cliente
ou de outros, e que fizesse referência a eventos públicos, não estabelecendo
relação entre eventos privados e variáveis externas e entre eventos ambientais
e respostas abertas. Foram incluídas nessa categoria também verbalizações
mínimas do tipo, "ham, ham"', "num" etc.”
C2 - Essa categoria foi criada para verbalizações descritivas de eventos priva-

dos (EP), relativas a emoções, sentimentos, pensamentos, estados corporais
relacionados a emoções ou verbalizações que possuíam relações entre estes e
outros eventos privados, da própria cliente ou de outros.
C3 - Foi para verbalizações que tivessem relação entre eventos privados e va-
riáveis externas, nas quais poderiam ser observados alguns conectivos como:
porque, então, daí, quando, aí etc, que especificam o evento privado e o estí-
mulo, e que se refere tanto ao comportamento da cliente como de outros.
C4 - Por fim, essa categoria foi criada para verbalizações que tivessem relação
entre eventos ambientais e respostas abertas, e que se fizessem referência tan-
to ao comportamento da cliente como de outros.
Foi efetuado um cálculo de fidedignidade com pessoas diferentes para cada

categoria de verbalizações da terapeuta e da cliente. A pessoa (A) observou e
categorizou todas as sessões e as outras três pessoas (B, C, D) foram escolhidas
aleatoriamente entre as sessões para realizar o cálculo de fidedignidade em

nove das onze sessões utilizadas na pesquisa. Os resultados foram considera-
dos satisfatórios.
Procedimento para análise qualitativa dos dados
A partir da análise das frequências das categorias de verbalizações da terapeu-

ta e da cliente e tendo em vista os objetivos do estudo, procurou-se identificar
funções gerais do reforço (Sr+) e do fornecimento de estímulos discriminati-
vos (Sds). Por fim foi realizada uma análise comparativa dos resultados alcan-
çados em cada uma das quatro fases, destacando-se os efeitos do reforçamento
observados sobre as classes de verbalizações da cliente.
Resultados
Com relação ao resultado do treinamento do repertório discriminativo da te-

rapeuta, para que ela fosse liberada para produzir a pesquisa, os dados cum-
priram satisfatoriamente aos critérios adotados para cada fase experimental
da pesquisa.
A Figura 2 apresenta a frequência acumulada e relativizada das verbalizações

da terapeuta e da cliente por categoria na fase experimental I, ela resume o
que aconteceu nas duas sessões desta fase. As categorias de verbalização C1,
aconteceram 228 vezes, as de C2 81 vezes, as de C3 82 vezes e as de C4 7 ve-
zes, enquanto as categorias de verbalizações da terapeuta TI aconteceram 130
vezes, as de T2 7 vezes, as de T3 9 vezes e as de T4 12 vezes.
Como nessa fase experimental (linha de base) tiveram apenas duas sessões, e
para as outras fases três sessões, tendo como objetivo de adequar a amostra-
gem desta fase e possibilitar a comparação desses dados com os dados das ou-
tras fases com uma sessão a mais, os números da fase experimental foram re-
lativizados, então ficaram proporcionais às outras fases que foram realizadas
em três sessões.
A Figura 3 expõe a frequência acumulada das verbalizações da terapeuta e da

cliente por categoria na fase II e resume o que aconteceu nas três sessões desta
fase. Observa-se o aumento na frequência das verbalizações da C2 (142 vezes),
e a diminuição das verbalizações da Cl (174 vezes) com relação à fase experi-
mental I, propondo que os procedimentos adotados pela terapeuta nas catego-
rias T2 e T3, tiveram efeito reforçador sobre C2.
Com relação às verbalizações da terapeuta, observa-se que diminuiu a

frequência da categoria TI e aumentaram as frequências das categorias T2 e T3
com relação à fase experimental I. Propondo mais uma vez que a terapeuta es-
teve sob o controle dos procedimentos a ela atribuídos.
Figura 2. Frequência acumulada das verbalizações do terapeuta e cliente por

categoria na fase experimental I, relativizadas, (2 sessões).

categoria na fase experimental II, (3 sessões).

cliente por categoria na fase experimental III e resume o que aconteceu nas
três sessões desta fase. Observa-se nela o aumento de frequência das verbali-
zações da categoria C3 (116 vezes), com relação às verbalizações da mesma ca-
tegoria (59 vezes) na fase experimental II e (89 vezes, relativizadas) na fase I.
Observa-se também que as verbalizações da terapeuta das categorias T2 e T3,
a partir da fase experimental II, também aumentaram com relação à fase expe-
rimental I. Esse dado propõe que a classe de verbalizações T3 (de reforçamen-
to), constituiu relação funcional com as classes de verbalizações da cliente C2
e C3 nas fases experimentais II e III respectivamente.

categoria na fase experimental III, (3 sessões).

cliente por categoria na fase experimental IV e resume o que aconteceu nas
três sessões desta fase. Observa-se o aumento na frequência acumulada das
verbalizações da categoria C4 (93 vezes) com relação às fases anteriores (26
vezes na fase III, 17 vezes na fase II e 7 vezes, relativizada na fase I). Porém, as
verbalizações da categoria C3, diminuíram a frequência de 116 vezes da fase
anterior para 59 vezes nesta fase. Esse dado propõe que quando o reforço foi
retirado, as verbalizações desta categoria diminuíram sua frequência.
Foi possível observar nas fases experimentais II, III e IV, em que foram seleci-
onadas classes de respostas para serem reforçadas, que as categorias de verba-
lizações selecionadas para o reforço em cada fase experimental aumentaram a
freqüência, provavelmente em razão dessa consequência reforçadora, enquan-
to as categorias de verbalizações em que o reforço foi retirado, diminuíram
sua frequência. Esse dado parece propor que a cliente respondeu aos treinos
discriminativos sempre que era exposta a uma nova fase experimental.
Com relação às verbalizações da terapeuta, foi possível observar que as fases

experimentais II, III e IV, tiveram um aumento na frequência das categorias T2
e T3, enquanto na categoria T1 aconteceu uma diminuição da frequência em

relação à fase experimental I. Esse dado propõe uma relação funcional entre a
categoria de verbalizações da terapeuta T3 e as categorias de verbalizações da
cliente C2, C3 e C4 nas fases experimentais II, III e IV respectivamente.

categoria na fase experimental IV, (3 sessões).
Discussão
Os autores comentaram que parece não existir uma ampla referência na litera-
tura sobre pesquisas que envolvem a análise do comportamento verbal na clí-
nica e que a proposta de uma metodologia de análise comportamental verbal
de cliente e terapeuta ainda se encontra em um estágio inicial quando diz res-
peito ao material científico disponível. Com isso, a discussão dos autores não
pretende ser conclusiva, mas sugere uma análise da relação terapêutica se-
gundo os princípios da análise do comportamento e sugere que o relato verbal
do cliente acontece em função das operações realizadas pela terapeuta e tam-
bém como um produto de suas relações ambientais.
A análise inicial efetuada a partir das onze sessões aplicadas nas quatro fases
experimentais, mostraram uma certa regularidade no comportamento da te-
rapeuta, provavelmente como resultado do treinamento que ela recebeu para
realizar os procedimentos designados para cada uma das fases experimentais.
Isso pode ser observado como evidência de que o comportamento da terapeu-

ta, em seu atendimento, poderia estar sob o controle de regras de atendimen-
to.
Silva e Banaco observaram também que a categoria de verbalizações do Cl

aconteceu com uma alta frequência em todas as fases experimentais, talvez
porque as classes de respostas classificadas como Cl incluíram verbalizações
mais genéricas e verbalizações mínimas do tipo “ham ham" "hum", e porque
parece que a terapeuta também se preocupou em reforçar o “falar” de forma
geral. Eles verificaram também que o aumento considerável de frequência nas
categorias de verbalizações T2 e T3, a partir da fase experimental II, indica que
a categoria T2 teve a função de estímulo discriminativo, porque logo depois
de sua emissão, acontecia a emissão das categorias de verbalizações da cliente
C2, C3 e C4. Essas categorias tinham como consequência a verbalização da ca-
tegoria T3, que era reforçadora, com isso os autores observaram um aumento
na frequência das categorias de verbalização do cliente, sugerindo que existiu
relação funcional entre estas e a categoria de verbalizações da terapeuta T3.
Apesar de existir trabalhos de autores brasileiros (Delitti, 1997; Meyer, 1997;

Banaco, 1999; Brandão, 2000; Kerbauy, 2000) que destacam a importância de se
trabalhar com eventos privados ou levar o cliente a falar sobre eles na sessão
terapêutica. Os dados apresentados na pesquisa de Silva e Banaco sugerem
que não é necessário destacar ou enfatizar esses aspectos na sessão terapêuti-
ca, como indicava Guedes (1993).
Foi possível demonstrar que o comportamento verbal é sensível ao reforço em

situação clínica e os autores puderam supor, então, que este dado pode contri-
buir com a validação de estudos sobre a modelagem do comportamento ver-
bal em situação controlada.
Neste estudo de Silva e Banaco, foi apontado que é possível levar o cliente a
responder ou relatar que de acordo com uma concepção de comportamento
como produto de relações ambientais, em uma situação clínica. O estudo pos-
sibilitou também descrever de forma precisa a respeito da frequência de ver-
balizações do terapeuta e cliente, e analisar os efeitos das verbalizações do te-
rapeuta sobre as verbalizações do cliente.
Os autores pontuaram ao final que, além dos desafios previstos ao estudar o

comportamento verbal do cliente numa sessão terapêutica, o estudo realizado
reproduziu também uma tentativa de manipular variáveis relevantes na rela-
ção entre terapeuta e cliente, para a compreensão e avaliação do processo te-

rapêutico.
Brito, et al. (2006): Reforçamento diferencial de comportamen-

tos verbais alternativos de um esquizofrênico
Objetivo
Brito, Rodrigues, Santos e Ribeiro (2006) realizaram um estudo com o objetivo
de avaliar o efeito de reforço diferencial e extinção sobre o comportamento
verbal de uma pessoa com diagnóstico de esquizofrenia crônica que já durava
por mais de 30 anos.
Participante
O participante do estudo foi uma pessoa do sexo masculino, solteiro, com 49
anos de idade. Ele não trabalhava, tinha o segundo grau completo e morava
com seu pai. O participante já havia sido internado 12 vezes em instituições
psiquiátricas e fazia uso constante dos medicamentos antipsicóticos. A pesqui-
sa foi realizada em um consultório de psicologia.
O estudo, na verdade, foi uma intervenção comportamental, realizada como

qualquer outra intervenção no contexto profissional clínico. Como a interven-
ção foi conduzida com o rigor profissional que se espera de atendimentos pro-
fissionais em Análise do Comportamento, isto é, com definição de objetivos e
registros de dados, as autoras puderam transformar o atendimento realizado
em uma publicação científica. A intervenção, que poderíamos chamar também
de psicoterapia, foi realizada em 30 sessões que ocorreram duas vezes por se-
mana com a duração de 45 minutos cada sessão. Talvez a única diferença do
procedimento utilizado nessa pesquisa de uma intervenção na prática profis-
sional seja a reversão à linha de base. A reversão à linha de base é uma medida
de controle experimental e não precisaria ser utilizada na clínica ao se utilizar
uma intervenção que já possui evidências científicas de sua eficácia.
As seis primeiras sessões foram destinadas a uma avaliação do repertório ver-

bal do participante. Mais especificamente, Brito et al. (2006) estavam interes-
sadas em intervir sobre as falas psicóticas do participante. Durante essas seis
sessões iniciais, portanto, as pesquisadoras categorizaram as falas do partici-
pante em fala apropriada e fala psicótica (as sessões eram gravadas em vídeo
e analisadas posteriormente). Abaixo estão alguns exemplos de falas categori-

zadas como psicóticas:
'"O diabo e a prostituta captam até pensamentos meus de um ano até aos 22 anos"; "Noventa
e nove por cento (99%) da população mundial são bichas, sapatonas e esquizofrênicas", "Os
diabinhos que estão dentro do meu estômago e intestino não me deixam defecar" e "O senhor
Jimmy Carter controla o mundo todo, faz todos os filmes, as novelas e as músicas", dentre
outras'. (Brito et al., 2006, p. 77).
Já as falas categorizadas como apropriadas eram do seguinte tipo:
"Bom dia! Hoje o dia está quente", "Eu gosto de ler sobre política" e "Vou fazer um peixe
assado este final de semana", dentre outras. (Brito et al., 2006, p. 77).
De maneira geral, poderíamos dizer que as falas consideradas psicóticas fo-

ram aquelas sem conexão com a realidade, e as falas consideradas apropriadas
foram aquelas com conexão com a realidade. Dito de uma maneira mais técni-
ca, falas psicóticas são aquelas sob controle discriminativo de estímulos que
supostamente não fazem parte do ambiente da pessoa que está falando. Para
uma descrição mais detalhada sobre comportamento psicótico, sugerimos a
leitura de uma tradução de um texto de Skinner chamado "O que é compor-
tamento psicótico?". Brito et al. (2006, pp. 77-78) utilizaram as seguintes defi-
nições para categorizar cada tipo de fala:
"(...) as vocalizações psicóticas foram identificadas por meio das palavras ou frases do parti-
cipante que satisfizessem um ou ambos os critérios: se referissem aos estímulos não presentes
ou discutissem a existência, ou se referissem a um dos seis tópicos específicos que ele, repe-
tidamente, verbalizava: Diabo, Prostituta, Jimmy Carter, Transtornos Mentais, Bichas e Lés-
bicas. As verbalizações apropriadas foram definidas como declarações ou questões que não
estavam presentes nas definições de vocalizações psicóticas."
Procedimento
O delineamento de pesquisa utilizado por Brito et al. (2006) foi o delineamen-

to experimental de reversão formato ABAB:
• A: Linha de base (4 sessões)
• B: Intervenção (8 sessões)
• A: Linha de base (reversão; 3 sessões)
• B: Intervenção (reversão; 6 sessões)
Durante a condição experimental de linha de base, não houve nenhum tipo de

manipulação experimental. O psicólogo que estava conduzindo a sessão re-
forçava tanto falas apropriadas quanto falas psicóticas, como acontece geral-
mente no dia-a-dia de uma pessoa com esquizofrenia.
Vimos que durante a condição experimental de linha de base o pesquisador

reforçava, com atenção, tanto falas apropriadas quanto falas psicóticas. Du-
rante a condição experimental de intervenção, utilizou-se o reforçamento dife-
rencial de comportamentos alternativos (DRA). O DRA é um esquema de re-
forçamento no qual se reforça apenas comportamentos alternativos a um dado
comportamento. Por exemplo, uma fala psicótica é um comportamento que
pode produzir atenção e a fala apropriada pode ser considerada um compor-
tamento alternativo à fala psicótica, no sentido de que é outra alternativa para
produzir o reforço (atenção). Portanto, toda fala que não fosse considerada
psicótica era reforçada durante a condição experimental de intervenção, e as
falas psicóticas eram colocadas em extinção.
O reforçamento das falas apropriadas consistiam no fornecimento de atenção

social, contingente à emissão dessas falas. Por exemplo, quando o participante
emitia falas do tipo "ontem fiz um peixe assado na casa do meu irmão", os
pesquisadores forneciam reforço social de forma vocal, como, por exemplo,
"Muito bem! Ótimo! Isso mesmo!". As pesquisadoras também sinalizavam po-
sitivamente com a cabeça, mantinham o contato visual e sorriam. Ao mesmo
tempo, as falas psicóticas (exemplo: "o diabo não me deixa sorrir", eram colo-
cadas em extinção, isto é, não eram reforçadas. Quando o participante emitia
uma fala psicótica, as pesquisadoras "passavam a agir como se estivessem in-
teressadas em alguma outra coisa, olhavam para algo distante do participante
e, até mesmo, se afastavam dele, movendo-se para o outro lado da sala e não
emitiam nenhum comentário sobre o que havia sido dito" (Brito et al., 2006, p.
78).
Note que o procedimento utilizado por Brito et al. (2006) consiste, basicamen-
te, em reforço e extinção duas categorias de comportamentos: falas apropria-
das (reforço) e falas psicóticas (extinção) - e envolve reforço e extinção na pre-
sença de um determinado estímulo discriminativo, o próprio pesquisador.
Portanto, podemos interpretar o procedimento utilizado como um treino dis-
criminativo no qual falas apropriadas na presença do pesquisador eram refor-
çadas com atenção (reforço social) e falas psicóticas na presença do pesquisa-
dor não eram reforçadas.
Apenas recapitulando, é importante lembrar que o objetivo da pesquisa era

verificar o efeito de reforço diferencial sobre os comportamentos categoriza-
dos como falas apropriadas e falas psicóticas. O uso de reforço diferencial,
portanto, foi a variável independente da pesquisa, podendo assumir dois va-
lores: com reforço diferencial e sem reforço diferencial. Já variável dependente
da pesquisa foi a frequência de ocorrências dos dois conjuntos de comporta-
mentos avaliados: falas apropriadas e fala psicótica. O delineamento experi-
mental utilizado foi o delineamento de reversão, na forma ABAB, que é um
delineamento de sujeito como seu próprio controle, já que se compara o com-
portamento de um mesmo sujeito, de um mesmo participante, em diferentes
condições experimentais. As condições experimentais foram duas: linha de
base (sem reforço diferencial) e intervenção (com reforço diferencial). Cada
condição experimental ficou em vigor duas vezes.
Resultados
Agora que já vimos como foi o procedimento utilizado na pesquisa, vamos

analisar os resultados. A Figura 6 mostra os resultados encontrados por Brito
et al. (2006). No Eixo X estão representados os números das sessões experi-
mentais e no Eixo Y o número de falas apropriadas e o número de falas psicó-
ticas. O gráfico, portanto, mostra o número de falas psicóticas e o número de
falas apropriadas por sessão.
As linhas verticais no gráfico indicam as mudanças de condição experimental.

Temos, portanto:
1 Sessões de 1 a 4: condição experimental de linha de base (LB-I) -

primeira linha de base
2 Sessões de 5 a 12: condição experimental intervenção (DRA+EXT)

- primeira intervenção
3 Sessões de 13 a 15: condição experimental de linha de base (LB-II)

- segunda linha de base
4 Sessões de 16 a 21: condição experimental intervenção

(DRA+EXT)- segunda intervenção
5 Sessões de 22 a 24: sessões de acompanhamento realizadas 30

dias após a última sessão de intervenção (Follow-up)
Figura 6. Número de falas apropriadas e falas psicóticas durante as linhas de

base e as fases do tratamento (intervenção com reforçamento diferencial alter-
nativo mais extinção). Extraído de Brito et al., 2006, p. 80, Figura 1.
Podemos ver no gráfico que na primeira sessão, na condição de linha de base

(LB-I) que o participante emitiu 98 falas apropriadas e 111 falas psicóticas. Isto
quer dizer que o participante passou pouco mais da metade da sessão emitin-
do falas psicóticas. Na segunda sessão, LB-I, esses números foram de 89 falas
apropriadas e 125 falas psicóticas. Na terceira sessão, 98 falas apropriadas e
112 falas psicóticas. Na quarta sessão da LB-I, houve uma alteração mais mar-
cada nesses números: 41 falas apropriadas e 167 ocorrências de falas psicóticas
- houve quatro vezes mais ocorrências de falas psicóticas do que de falas
apropriadas nesta sessão. Note, portanto, que o número de falas psicóticas do
participante durante a condição experimental de linha de base, LB-I, foi maior
que o número de falas apropriadas em todas as sessões.
Nas sessões 5, 6 e 7, as três primeiras sessões da primeira condição experimen-

tal de intervenção (DRA+EXT), podemos ver o aumento do número de falas
apropriadas: 97 ocorrências na quinta sessão; 129 ocorrências na sexta sessão e
150 ocorrências na sétima sessão. Também podemos ver nessas sessões a di-
minuição do número de falas psicóticas: 103 ocorrências na quinta sessão; 89
ocorrências na sexta sessão e 52 ocorrências na sétima sessão. Veja que os da-
dos até aqui já indicam certa efetividade do uso de reforço diferencial para
aumentar a frequência de falas apropriadas e diminuir a frequência de falas
psicóticas. Podemos dizer também, com base nesses dados, que o terapeuta
está passando a exercer função de estímulo discriminativo para falas apropri-
adas e estímulo delta para falas psicóticas. Um controle de estímulos começa a
se estabelecer.
Na oitava sessão, ainda na condição experimental de intervenção, podemos

ver um pequeno aumento no número de falas psicóticas e uma pequena dimi-
nuição no número de falas apropriadas. No entanto, de forma geral, o número
de falas apropriadas aumenta ao longo das sessões de intervenção e o número
de falas psicóticas diminui. Na décima segunda sessão, a última sessão da
primeira condição experimental de intervenção (DRA+EXT), foram registra-
das 174 ocorrências de falas apropriadas e apenas 28 ocorrências de falas psi-
cóticas.
Se a pesquisa tivesse acabado aqui, já teríamos uma boa evidência científica

de que utilizar reforço social (atenção) para reforçar diferencialmente falas
apropriadas e falas psicóticas é uma estratégia que funciona para diminuir a
frequência de ocorrência de falas psicóticas e aumentar a frequência de ocor-
rência de falas apropriadas. Em outras palavras, podemos concluir até aqui
que, para o participante em questão:
1 Reforço social, na forma de atenção verbal, mantém ou aumenta a

frequência de falas apropriadas.
2 Não reforçar (isto é, colocar em extinção) falas psicóticas com

atenção verbal diminui sua frequência
3 Atenção verbal parece ser a consequência reforçadora que manti-

nha os comportamentos de fala psicótica ocorrendo em alta frequência.
Até este ponto da pesquisa temos um delineamento experimental de reversão

da forma AB, sendo A a linha de base e B a intervenção. Veja que com essas
duas condições experimentais já podemos inferir que, de fato, reforçar falas
apropriadas e colocar em extinção falas psicóticas pode ser uma estratégia
viável para a diminuição da frequência de ocorrência desse "sintoma" da es-
quizofrenia, a fala psicótica. No entanto, para uma prova ainda mais contun-
dente, Brito et al. (2006) optaram pelo delineamento ABAB, isto é, repetiram as
condições experimentais de linha de base e intervenção. É como se os pesqui-
sadores tivessem dito: "Já temos uma boa evidência de que funciona, mas se
repetirmos tudo teremos os mesmo resultados? Se tivermos, será uma evidên-
cia ainda mais forte de que o procedimento funciona para produzir a redução
da frequência de falas psicóticas e a aumentar a frequência de falas apropria-
das no repertório comportamental de uma pessoa diagnosticada com esquizo-
frenia". Pois bem, foi isso mesmo que aconteceu.
Veja no gráfico que durante as três sessões da segunda condição de linha de

base (LB-II), sessões 13, 14 e 15, na qual a pesquisadora volta a reforçar tanto
falas apropriadas quanto fala psicóticas, as frequências de ocorrência dessas
duas categorias de comportamento voltam a ficar similares (diminui a
frequência de falas apropriadas e aumenta a frequência de falas psicóticas). Os
dados dessas três sessões replicam, isto é, são similares aos dados da primeira
condição de linha de base (LB-I). Da mesma forma, os dados da segunda con-
dição experimental de intervenção, das sessões de 16 a 21, replicam os dados
da primeira condição experimental de intervenção (sessões de 5 a 12).
Há, porém, uma diferença entre os resultados da primeira condição de inter-

venção e segunda condição de intervenção que deve ser destacada. Nas três
primeiras sessões da primeira condição experimental de intervenção (sessões
5, 6 e 7), há um aumento gradual da frequência de falas apropriadas e uma
diminuição gradual da frequência de falas psicóticas. Já na segunda condição
de intervenção, logo na primeira sessão (sessão 16), essas frequências já atin-
gem seus valores estáveis, isto é, na segunda intervenção essas frequências
permanecem mais ou menos iguais desde a primeira até a última sessão da
condição experimental de intervenção. Por quê? Você se lembra da unidade de
recondicionamento operante, quando as contingências de reforço foram resta-
belecidas para o comportamento de pressionar a barra da ratinha Maricota?
Lembra-se que o restabelecimento da contingência fez com que a frequência
de resposta voltasse rapidamente aos mesmos patamares anteriores à extin-
ção? Então, verificamos aqui no estudo de Brito et al. (2006) esse mesmo efeito
da história de aprendizagem.
Por fim, com relação aos resultados de Brito et al. (2006), podemos ver no grá-
fico que as frequências dos comportamentos fala apropriada e fala psicótica
durante as sessões de follow-up (sessões 22, 23 e 24) foram similares às
frequências desses comportamentos durante a segunda intervenção. Follow-
up é uma palavra inglesa e significa acompanhamento. É comum pesquisas
com seres humanos terem sessões de acompanhamento algum tempo após o

término da intervenção. A fase de acompanhamento não se caracteriza, neces-
sariamente, como mais uma condição experimental. O objetivo de se realizar
sessões de acompanhamento é verificar se os resultados da intervenção se
mantêm mesmo após algum tempo dela ter sido realizada. Como pudemos
ver no gráfico, a intervenção realizada por Brito et al. (2006), continuou tendo
efeito sobre o comportamento do participante um mês após ela ter sido for-
malmente encerrada, o que é muito importante em pesquisas aplicadas. Neste
estudo em questão, no entanto, não fica claro se as sessões de follow-up ocor-
reram com ou sem a intervenção das pesquisadoras (o ideal é que ocorra sem
a intervenção do pesquisador).
Discussão
Relatos de pesquisa empírica como essa de Brito et al. (2006) geralmente ter-
minam com uma seção de discussão que relaciona os objetivos do trabalho aos
resultados encontrados e relaciona os resultados encontrados a outros traba-
lhos que estudaram variáveis independentes e dependentes similares. Sendo
assim, vamos ver agora como Brito et al. discutem seus resultados:
O presente estudo teve como objetivo investigar os efeitos do reforçamento

diferencial alternativo de falas apropriadas e extinção de falas psicóticas do
repertório verbal de uma pessoa diagnosticada como esquizofrênica crônica. A
intervenção produziu importante diminuição das falas psicóticas e um au-
mento das falas apropriadas nas duas fases do tratamento (Brito et al. 2006, p.
81).
As duas frases acima são as duas primeiras frases da seção de discussão do

artigo de Brito et al. (2006). Note que os autores iniciam a seção discussão re-
tomando os objetivos do trabalho, na primeira frase, e logo em seguida resu-
mem os resultados do trabalho relacionando-os aos objetivos do mesmo. Essa
é uma maneira extremamente indicada para se iniciar uma seção de discussão
de um trabalho científico.
Os resultados apresentados no presente trabalho são consistentes com estudos

presentes na literatura da área, confirmando a possibilidade de controle ope-
rante de falas psicóticas, como indicaram os trabalhos de Ayllon & Haughton,
(1964), DeLeon et al. (2003), Dixon et al. (2001); Lancaster et al. (2004) e Wilder
et al. (2001) (Brito et al. 2006, p. 81). Com efeito, as verbalizações inapropria-
das de pessoas diagnosticadas como esquizofrênicas demonstram sensibilida-
de ao arranjo das contingências programadas, como no caso da atenção con-
tingente. (...) Os dados permitem afirmar que as falas desse participante foram
controladas pelo reforço social combinado com a extinção. Uma relação foi
produzida entre o seu modo de falar e a consequência imediata, como de-
monstraram os estudos de Ayllon e Haughton (1964), DeLeon et al. (2003), Di-
xon et al. (2001), Wilder et al. (2001) e Lancaster et al. (2004).
No trecho acima, Brito et al. (2006) relacionam seus resultados aos resultados
de pesquisas anteriores que estudaram os efeitos do reforço e extinção sobre
falas apropriadas e falas psicóticas. Neste caso, as autoras indicam que seus
resultados replicaram os resultados de pesquisa anteriores, indicando quais
foram esses resultados. Isto quer dizer que os resultados da pesquisa de Brito
et al. (2006) são similares aos resultados de pesquisa anteriores sobre o mesmo
assunto. Isso é importante porque dá ainda mais credibilidade para a pesquisa
- quanto mais pesquisas "dizendo a mesma coisa", mais podemos confiar nos
resultados, ou mais podemos confiar que foi realmente o reforço e a extinção
que produziram os efeitos relatados sobre as falas apropriadas e as falas psicó-
ticas. Por falar nisso, o que as autoras querem dizer com "controle operante de
falas psicóticas"?
Bom, como já vimos, estamos estudando com a ratinha Maricota o comporta-

mento operante, certo? E o comportamento operante é aquele comportamento
que é sensível às consequências por ele produzidas, certo? E ser sensível a es-
sas consequências quer dizer, de maneira geral, que essas consequências alte-
ram a probabilidade de ocorrência desse comportamento, ao a sua frequência,
certo? Vimos que a apresentação de água contingente às respostas de pressão
à barra da ratinha Maricota aumentaram a frequência desse comportamento e
depois mantiveram essa frequência constante. Vimos também que suspender
a apresentação da água após as respostas de pressão à barra fez com que a
frequência desse comportamento diminuísse. Nesse sentido, dizemos que o
comportamento de pressão à barra é um comportamento operante.
Já conseguiu fazer a relação com os resultados da pesquisa de Brito et al.

(2006) e com a expressão "controle operante de falas psicóticas"? Quase lá, não
é verdade? Veja, se as falas psicóticas aumentam ou diminuem de frequência
em função de suas consequências ambientais, então podemos afirmar que as
falas psicóticas são, por definição, comportamentos operantes. Portanto, falar
de "controle operante de falas psicóticas" é o mesmo que dizer que falas psicó-
ticas são sensíveis às consequências ambientais que produzem - no caso deste
estudo que vimos, a consequência era atenção verbal. Neste sentido, não di-
zemos, em Análise do Comportamento, que a esquizofrenia é a causa das falas
psicóticas, ou que as falas psicóticas são um sintoma das esquizofrenia. Dize-

mos que as falas psicóticas são comportamentos operantes que, com outros
comportamentos, formam um conjunto de comportamentos que rotulamos de
esquizofrenia.
Britto, Rodrigues, Alves e Quinta (2010): Análise funcional de

comportamentos verbais inapropriados de um esquizofrênico
Objetivo
Thompson e Iwata (2005) relataram que uma estratégia eficiente para estudar
o comportamento verbal seria avaliando-o sob múltiplas condições. A partir
disso, em uma pesquisa posterior, Britto, Rodrigues, Alves & Quinta (2010),
buscaram analisar as variáveis controladoras das falas inapropriadas de um
esquizofrênico a partir de diferentes condições, sendo essas: atenção, deman-
da, sozinho e atenção não contingente. O segundo objetivo foi semelhante ao
da pesquisa anterior, de verificar o efeito do reforço positivo e negativo nessas
falas.
Participantes
O participante desse estudo também foi um indivíduo do sexo masculino dia-

gosticado com esquizofrenia, de 34 anos de idade
Procedimento
O procedimento utilizado foi o mesmo de Iwata e cols. (1982/1994), no qual
foram estabelecidas quatro condições ordenadas por sorteio, sendo (1) Aten-
ção; (2) Demanda; (3) Atenção não contingente; (4) Sozinho, com duração de
12 minutos cada.
Na condição de "atenção", a pesquisadora e o participante conversavam um

de frente pro outro e, quando eram emitidas falas apropriadas pelo partici-
pante, a pesquisadora não fazia contato visual e respondia brevemente. Já
quando o participante emitia falas inapropriadas, a pesquisadora fazia contato
visual, inclinava o corpo em sua direção e dizia que ele poderia falar de ma-
neira diferente. A pesquisa foi realizada em um CAPS do município, cuja sala
experimental foi equipada com uma filmadora e alguns materiais como livros,
revistas, cronômetro, tintas, pincéis, cartolina, folha com 12 frases e folhas de
registro.
Na condição de “demanda”, a pesquisadora posicionava-se ao lado do parti-

cipante, que estava sentado na mesa com pincéis, tintas com cores variadas
(inclusive, azul e vermelha), e dizia para o participante pintar livremente uma
cartolina branca. Caso o participante não engajasse na pintura, a pesquisadora
pegava em sua mão para ajudar. A cada verbalização de fala inapropriada, a
pesquisadora soltava a sua mão e se afastava dele durante alguns segundos.
Depois de transcorrido esse período de tempo, a pesquisadora voltava para
junto do participante e o ajudava a executar a tarefa.
Na condição de atenção não contingente, eram disponibilizados materiais de

leitura em cima da mesa. A pesquisadora se sentava em frente ao participante,
dizia que ele poderia olhar o material em cima da mesa, pegava um dos livros
e dava a impressão de o estar lendo. De 30 em 30 segundos, ela estabelecia
contato visual com o participante e lia uma sentença extraída de uma lista de
12 sentenças previamente elaboradas (e.g., “o dia hoje está chuvoso”, “a praça
vai ficar pronta logo”, “a televisão está ligada” etc.) (p. 141).
Por último, na condição “sozinho”, o participante permanecia na sala sem

acompanhamento e com a filmadora ligada.
Resultados
No que diz aos resultados, os maiores percentuais de falas inapropriadas fo-

ram obtidos na condição ‘atenção’, na primeira sessão com 38% e na segunda
com 29%, e na condição ‘demanda’ com 22% e 24%. Nas demais condições os
percentuais de falas inapropriadas foram de 0%. Sendo assim, pode-se afirmar
que os diferentes tipos de atenção afetaram de diferencialmente o comporta-

mento verbal do participante.
Discussão
O participante desse estudo também foi um indivíduo do sexo masculino dia-
gosticado com esquizofrenia, de 34 anos de idade, ele apresentava um reper-
tório verbal inapropriado como “eu via a alma do meu avô que voava en-
quanto reluzia no cruzeiro do sul” (p. 140). Recebia tratamento especializado
em um CAPS e, segundo a equipe, não gostava das atividades de pintura
quando eram utilizadas as cores azul e vermelha. As sessões foram realizadas
e foram estabelecidos critérios para a seleção do participante, sendo eles: ida-
de acima de 18 anos, diagnóstico psiquiátrico de esquizofrenia, presença de
comportamentos verbais inapropriados e tratamento no CAPS.
Boas e Banaco (2009): Contingências envolvidas na condução

do desenvolvimento verbal de uma criança de 5 anos
Objetivo
Este artigo reuniu três objetivos para discorrer durante a pesquisa, sendo, le-
vantar hipóteses de possíveis contingências de reforçamento que pudessem
provocar supressão e/ou baixa frequência na emissão respostas verbais, o se-
gundo, observar interações familiares e identificar contingências que pudes-
sem diminuir ou aumentar a frequência de emissão de respostas verbais e
comportamentos inadequados, e posteriormente, desenvolver procedimentos
de intervenção através de orientações aos pais e verificar possíveis mudanças
na frequência de emissão de respostas verbais de uma criança de cinco anos.
Participantes
A pesquisa foi realizada pela psicóloga da criança
Procedimento
Após o levantamento da história de vida da criança, foram realizadas obser-
vações semanais em base de Hart e Risley (1995). Posteriormente, foi aplicado
um teste, apresentou-se 92 figuras para criança, esta deveria nomear cada uma
por meio da verbalização “O que é isto?”. Em seguida ocorriam as interven-
ções de acordo com Drash Tudor (1993) e Hart e Risley (1995), por exemplo, os
pais receberam orientações da pesquisadora para elogiar a criança após suas
falas corretas, seguidas de “muito bem”, “parabéns”, dentre outras. Caso as

respostas da criança fossem incorretas, os pais deveriam verbalizar apresen-
tando o nome correto.
Apresentaram desde a entrevista com a mãe, contingências que poderiam con-

tribuir com a baixa emissão de respostas verbais da criança, como, reforça-
mento de mandos inadequados, reforçamento de submissão e fuga, extinção
do comportamento verbal, ausência de reforçamento do comportamento ver-
bal, ausência de reforçamento automático e por fim, ausência de reforçamento
de comportamentos adequados.
Resultados
Durante as observações, foi perceptível a fala inicial da Mãe, havia uma baixa
interação do pai com a criança. Após as observações, a pesquisadora fazia in-
tervenções com os pais, orientou que os mesmos aumentassem a verbalização
com a criança. Em decorrência do baixo repertório verbal do pai em direção a
criança, a pesquisadora orientou que a Mãe deixasse a criança mais a sós com
o Pai. Também, o abordava com reforçamentos após as observações, o elogia-
va por estar contribuindo com a frequência verbal da criança. É perceptível o
aumento da verbalização verbal da criança em direção ao pai, houve também
um declínio da fala por parte da mãe.
Discussão
A pesquisa foi realizada pela psicóloga da criança, inicialmente, a mãe desta
relatou que o filho falava pouco, se comportava de maneira inadequada (bater
a cabeça, gritar e chorar muito) e na escola constava baixo desempenho. A
mãe da criança expôs para a pesquisadora que o pai apresentava baixa
frequência de interação com a criança.
Além dos pais, a criança tinha um irmão também, ambos moravam juntos em
um apartamento de três quartos, localizado em uma bairro residencial de uma
cidade da Grande São Paulo, as observações foram feitas na mesma.
Destarte, as mudanças no comportamento da criança podem ter sido resulta-

do das alterações comportamentais ocorridas por parte dos pais e irmão, já
que nesse período de observações semanais a criança manteve mais contato
com os integrantes da família e foi exposta a contingências com diversas ver-
balizações, facilitando o aumento do seu vocabulário.
Tozze, Bolsoni-Silva, Garcia e Nunes (2015): Análise da intera-

ção terapeuta-cliente em sessões iniciais de atendimento
Objetivo
Com o objetivo de identificar e analisar a frequência e a duração de compor-

tamentos de terapeutas e clientes em sessões iniciais, os autores Karina Ferraz
Tozze, Alessandra Turini Bolsoni-Silva, Vagner Angelo Garcia e Patricia Luiza
Nunes realizaram uma pesquisa. Participantes
dez estagiários e vinte clientes.
Procedimento
As sessões foram gravadas em áudio e categorizadas por dois observadores
que utilizaram o Eixo Verbal Vocal do Terapeuta e do Cliente do Sistema Mul-
tidimensional para a Categorização de Comportamentos da Interação Tera-
pêutica (SiMCCIT), desenvolvido por Zamignani (2007), em sua pesquisa de
doutorado.
O critério de escolha para a seleção dos vinte clientes pelos estagiários foi ale-
atório, exigindo apenas que estivesse dentro do seguinte rol de queixas: Difi-
culdades de relacionamento interpessoal, problemas de relacionamento con-
jugal ou dificuldades com práticas parentais. Além das gravações do áudio
das sessões terapêuticas, também foram utilizados o Protocolo de Observação
contendo categorias de comportamento do terapeuta e cliente (Zamignani,
2007), os softwares Clic® (para treino das categorias), The Observer XT 7.0
(para categorização das sessões) e SPSS (para análise estatística).
As sessões foram analisadas por duas alunas de iniciação científica, denomi-

nadas de Observadores. Para isso, foi utilizado apenas o Eixo I do SiMCCIT
(Zamignani, 2007), que se refere aos comportamentos vocais de terapeuta e
cliente. A pesquisa seguiu as seguintes etapas:
a) Estudo do Sistema Multidimensional para a Categorização de Comporta-

mentos na Interação Terapêutica - SiMCCIT (Zamignani, 2007);
b) Treino sistemático de observadores para o uso do SiMCCIT através do

software Clic®. Esse programa foi desenvolvido para treinamento ao uso do
SiMCCIT (Zamignani, 2007).
c) Treinamento para o uso do software The Observer XT 7.0;
d) Registro das categorias no software The Observer XT 7.0: Após cada cate-
goria ter sido cadastrada no software, inseriu-se o áudio da sessão e iniciou-se
a análise. Esse procedimento foi realizado para toda a gravação, sessão a ses-
são;
e) Esta fase foi denominada "Fase de Consenso". Inicialmente foram avaliados

30 minutos de uma sessão escolhida aleatoriamente, para verificação do per-
centual de concordância entre os observadores, que foi avaliada através de
uma ferramenta do software The Observer XT 7.0, que apontou um percentual
de concordância de 89% entre os Observadores. Sendo assim, os observadores
prosseguiram na análise de concordância;
f) Nesta etapa, chamada de “Fase de Concordância”, foi feita a avaliação e

ajustamento da concordância entre os observadores. Para tal, foram analisadas
20% das sessões totais, que totalizaram quatro sessões de atendimento. As
porcentagens de concordância para cada sessão sorteada para a fase de con-
cordância apresentaram os seguintes índices: 80%, 82%, 84% e 87%;
g) Nesta fase, denominada de “Fase de Categorização”, foi iniciada a análise

das sessões faltantes, divididas entre os Observadores.
h) Identificação, por meio de ferramentas do software The Observer XT 7.0, da

frequência e duração das categorias do Terapeuta e do Cliente em cada um
dos semestres e anos letivos;
i) Foi conduzido o Teste Wilcoxon, com utilização do SPSS, para verificar se

havia diferença entre as categorias comportamentais de um mesmo terapeuta
no início do ano letivo e no início do segundo semestre do curso, o qual verifi-
cou que as medidas não se diferenciavam. Por isso, os dados foram tratados
como um único grupo, chamados de sessões iniciais de atendimento;
j) Para uniformizar as comparações entre terapeutas e clientes, pois o tempo

de cada sessão apresentou variação, os dados de frequência e duração foram
quantificados em porcentagens. Esse procedimento foi realizado para a cons-
trução das tabelas, que apresentavam a frequência e a duração dos compor-
tamentos na díade terapêutica.
k) Realização do teste de correlação de Spearman's rho, para correlacionar as

categorias de comportamentos dos terapeutas e dos clientes.
Resultados
Os resultados encontrados apontaram que os comportamentos de Facilitação e

Solicitação de Relato foram os mais frequentes para o grupo de Terapeutas e
os comportamentos de Relato e Concordância, para o conjunto de Clientes.
Discussão
Para os terapeutas, os comportamentos de Solicitação de relato e de Informa-
ções foram os de maior duração. Para os Clientes, foram os comportamentos
de Relato e Estabelecimento de relações que tiveram maior duração.
Houve correlações positivas entre as frequências das categorias de Informa-

ções/Relações; Informações/Solicitação e Interpretação/Concordância; e cor-
relações negativas entre Empatia/Melhora; Empatia/Solicitação e Informa-
ções/Relato.
Houve apenas uma correlação positiva com variáveis significativas entre as

durações categorias de Aprovação (Terapeuta) e Metas (Cliente).
Sousa e Britto (2017): Controle do comportamento de uma pes-

soa com diagnóstico de esquizofrenia em comunidade evangé-
lica
Objetivo
Um estudo mais recente foi feito por de Sousa e Britto (2017), com o mesmo
objetivo de investigar as respostas verbais de uma pessoa que possuía o diag-
nóstico de esquizofrenia, porém, um dos critérios para seleção do participante
foi a participação em uma comunidade evangélica.
Participante
A participante dessa pesquisa foi uma mulher de 41 anos, casada e com
quatro internações em instituições psiquiátricas. Foram registrados relatos
da morte da mãe, abandono do pai e estupro em sua adolescência. Acreditava
que tinha revelações sobre a forma como as pessoas morreriam. Certa vez,
afirmou “ouvir uma ordem de Deus” para deitar-se na calçada da igreja. Um
policial pediu que fosse para casa; ela se recusou, e o policial a agrediu fisica-
mente. Após esse evento, as falas bizarras e o deitar-se no banheiro e pas-
sar as noites nas ruas aumentaram.
Procedimento
Para condução da avaliação funcional foram aplicadas quatro condições

principais: atenção, subdividida em quatro subcondições, demanda, sozinho
e controle. Para tratar as respostas verbais foi usado o delineamento de tra-
tamentos alternados do tipo ABCA, seguido de follow-up
O estudo foi conduzido em três ambientes: (1) consultório particular de uma

clínica médica que prestava serviços terapêuticos; (2) templo de uma
igreja evangélica; (3) residência da participante. Os materiais utilizados nas
sessões foram: filmadora, revistas, bíblia, e folhas de registro e alimentos di-
versos.
Dez pessoas se apresentaram, mas ao serem informadas que se tratava da par-

ticipação em pesquisa, oito candidatas desistiram, e apenas uma preencheu os
critérios de inclusão. O pastor responsável pela comunidade religiosa, os pa-
rentes e a participante receberam informações de que os resultados da pesqui-
sa seriam divulgados em congressos ou revistas científicas. E conseguinte foi
assinado o TCLE.
Primeiramente aconteceu a avaliação funcional indireta que foram entrevista-

dos o cônjuge, os filhos e o líder evangélico da participante. Em seguida ocor-
reu a avaliação funcional por meio de observação direta que eram momentos
da relação dos comportamentos da participante nos cultos religiosos e no con-
sultório foram observados e registrados em vídeo, sendo cinco sessões, totali-
zando um período de 2h30. E por último foi a análise funcional
(experimental), era o controle dos procedimentos foram aplicados dois deline-
amentos experimentais – o de múltiplos elementos e o de tratamento alterna-
dos do tipo ABCA, seguido por follow-up.
O delineamento de múltiplos elementos foi empregado com as seguintes con-

dições: (1) atenção, (2) demanda, (3) sozinha e (4) controle. A condição de
atenção foi subdividida em: 1) atenção-pergunta; 2) atenção-reprimenda; 3)
atenção-conivência e (4) atenção-templo. Foi decidida a seguinte ordem de
aplicação:(1.1) atenção-pergunta; (1.2) atenção-conivência (1.3) atenção-repri-
menda; (1.4) atenção-templo; (2)sozinha; (3) controle; (4) demanda. Após a
aplicação, houve replicação dessa sequência em ordem inversa.
As sessões ocorreram duas vezes por semana, tendo sido realizadas duas ses-
sões por dia com duração de 5 minutos cada e intervalo de 15 minutos entre
elas. Todas as sessões foram registradas em vídeo.
Resultados
Tanto na fase de aplicação como na de replicação, os resultados obtidos sinali-

zaram que a participante, ao emitir FI, obtinha atenção social de terceiros. Es-
ses dados alçaram frequências maiores nas subcondições atenção-templo
(aplicação) e atenção-reprimenda. Também foi possível verificar que, diante
de estimulação aversiva (por exemplo, arrumar a casa), as respostas verbais
inapropriadas permitiam a fuga ou o adiamento da tarefa instruída. Assim,
como consequência de suas FI, a participante escapava de demandas indese-
jadas.
As falas inapropriadas ocorreram, com maior frequência, nas condições de

atenção e de demanda e, com menor frequência, na condição controle. Porém
não ocorreram na condição de sozinho.Quanto aos seus efeitos, foi observado
que as respostas verbais da participante produziam: obter, eliminar ou adiar
tarefas difíceis e, até mesmo, escapar de estimulação aversiva. Já diante dos
reforçadores (condição de controle), praticamente não houve ocorrências de
FI.
Portanto nota-se que, no presente estudo, as respostas verbais inapropriadas

de pessoas com o diagnóstico de esquizofrenia foram controladas por múlti-
plas condições: seja para obter a atenção social (por exemplo, reforçamento
positivo), seja para escapar de demandas difíceis (por exemplo, reforçamento
negativo). Parece evidente que o comportamento verbal mais complexo (por
exemplo, delirar e alucinar) pode ser controlado por múltiplas fontes.
A análise das condições estudadas mostrou que as respostas verbais inapro-

priadas da participante se mantinham porque eram frequentemente reforça-
das pelo contexto social, seja familiar ou religioso.
Assim, a partir das intervenções realizadas, arranjaram-se novas contingências

que possibilitaram o estabelecimento de respostas verbais apropriadas no re-
pertório comportamental da participante, tanto em sua comunidade religiosa
como no ambiente familiar.
Motivação, análise funcional e intervenção

Operações estabelecedoras
Certos eventos podem aumentar ou diminuir o valor reforçador de uma de-

terminada consequência, e isso parece ser verdade também para atenção (Fis-
cher, Iwata, & Worsdell, 1997; Roantree & Kennedy, 2006; McGill, 1999; Mi-
chael, 1982; 1993; 2000). Esses eventos são chamados de operações estabelece-
doras e dividem-se em dois principais: operações de privação, que aumentam
o valor reforçador de uma consequência, e operações de saciação, que dimi-
nuem o valor reforçador de uma consequência (Keller & Schoenfeld,
1950/1966).
O’Reilly (1999) em um estudo realizado com um rapaz de 20 anos de idade,

diagnosticado com retardo mental severo, demonstrou que a quantidade de
atenção (qualquer tipo de interação com o rapaz) dispensada ao rapaz imedia-
tamente antes das sessões de avaliação influenciava na freqüência de ocorrên-
cia dos comportamentos-problema apresentados pelo participante (i.e., gritar
e bater com a cabeça). Um delineamento de reversão (ABAB) foi utilizado e a
ocorrência dos comportamentos-problema foi registrada em intervalos de 10s.
Duas condições pré-sessão foram implementadas: condição nenhuma atenção
e condição atenção não-contingente.
Durante a condição nenhuma atenção, o rapaz permanecia por uma hora em

uma sala, sozinho, com seus itens de preferência (e.g., brinquedos). A condi-
ção atenção não-contingente era similar à condição nenhuma atenção, exceto
pelo fato de uma outra pessoa permanecer na sala com o garoto e interagir
com ele, independentemente do que ele estivesse fazendo, em intervalos regu-
lares de 30s (i.e., esquema de tempo fixo 30s). Após as condições pré-sessões
iniciavam-se as sessões de avaliação, nas quais ocorrências dos comportamen-
tos-problema eram seguidas de atenção do terapeuta (O’Reilly, 1999).
Os resultados encontrados por O’Reilly (1999) mostram que o comportamento

de bater com a cabeça ocorreu com maior freqüência nas sessões após a condi-
ção nenhuma atenção (57% do tempo), enquanto que o percentual médio de
tempo para esse comportamento, nas sessões após a condição reforço não con-
tingente, foi de 15%. O’Reilly relata ainda que as condições pré-sessão pare-
cem não ter tido efeito sobre o comportamento de gritar.
O mesmo fenômeno foi observado por O’Reilly et al. (2007) com um outro ra-
paz de 20 anos também diagnosticado com retardo mental, matriculado em
uma escola para estudantes com autismo. Os comportamentos-problema
apresentados pelo garoto consistiam em gritos, discurso bizarro e se jogar con-
tra paredes e outros objetos estacionários. O experimento foi realizado utili-
zando-se quatro arranjos diferentes formando-se pares (pré-sessão/sessão de
avaliação) com três diferentes condições: (1) atenção contínua, na qual o tera-
peuta interagia com o garoto em intervalos fixos de 15s (e.g., “O que você no
fim de semana”; “Quais são seus filmes preferidos”); (2) extinção, o terapeuta
permanecia na mesma sala que o participante, mas não interagia com ele; e (3)
sozinho, o participante permanecia sozinho na sala durante esta condição. Os
quatro pares de condições envolvendo pré-sessão e sessão de avaliação foram:
(1) pré-sessão sozinho/sessão sozinho; (2) pré-sessão com atenção contínua/
sessão sozinho; (3) pré-sessão com atenção contínua/sessão em extinção; e (4)
pré-sessão sozinho/sessão em extinção.
Os resultados encontrados por O’Reilly et al. (2007) mostram que quando o

participante era exposto, durante a pré-sessão, à condição sozinho, taxas mais
altas de comportamentos-problema foram observadas tanto nas sessões na
condição extinção (terapeuta presente, mas sem interagir com o participante)
quanto nas sessões na condição sozinho (participante sozinho na sala). A ex-
posição à atenção não-contingente durante a pré-sessão pode ter funcionado,
portanto, como uma operação de saciação para a atenção, diminuindo seu va-
lor reforçador.
Em pesquisas de laboratório com animais não-humanos geralmente se traba-

lha com animais privados de água ou comida (operações estabelecedoras que
tornam água e comida reforçadores efetivos). Em pesquisas e intervenções
com seres humanos, via de regra, não se trabalha com operações estabelecedo-
ras desse tipo (i.e., de reforçadores primários). No entanto, os estudos descri-
tos anteriormente demonstram o quanto o comportamento humano é sensível
ao comportamento de outros seres humanos (i.e., atenção). Embora a exposi-
ção a diferentes “quantidades” de atenção pré-sessão possam também funcio-
nar como operações estabelecedoras para a atenção (Berg, et al., 2000), este re-
forçador, para ser efetivo, parece não depender estritamente de uma operação
estabelecedora específica, o que o qualificaria como um reforçador condicio-
nado generalizado (Moreira e Medeiros, 2007).
Estratégias de intervenção
Além dos estudos apresentados até agora, há uma infinidade de trabalhos

demonstrando que comportamentos, considerados problemáticos, são manti-
dos, em muitos casos, por atenção (e.g., Hagopian, Fisher & Legacy, 1994;
Hanley, Piazza & Fisher,1997; Thompson, Fisher, Piazza & Kuhn, 1998; Le-
Blanc, Hagopian, Marhefka & Wilke, 2001; Hanley, Iwata & McCord, 2003;
McComas, Thompson & Johnson, 2003). Sabemos que quando a consequência
que mantém um comportamento (i.e., consequência reforçadora) é suspensa
(i.e, extinção), a frequência desse comportamento tende a diminuir (Moreira &
Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2000). Sabemos também que, em muitos casos,
antes da freqüência começar a diminuir, ela tende a aumentar, além da possi-
bilidade do surgimento de respostas emocionais (e.g., raiva, frustração) e de
variações tanto na topografia quanto na magnitude da resposta colocada em
extinção (Catania, 1998/1999; Moreira & Medeiros, 2007).
Em contextos aplicados, muitas vezes, parte da intervenção consiste na redu-

ção da frequência de um comportamento-problema. Entretanto, apenas colo-
car o comportamento em extinção pode não ser a melhor alternativa, pois o
surgimento de respostas emocionais e os efeitos iniciais da extinção podem
agravar o problema (e.g., comportamentos auto-lesivos). Estratégias de inter-
venção frequentemente utilizadas nesses casos tem sido o uso de esquemas de
reforçamento não-contingentes (NCR), de esquemas de reforço diferencial de
outros comportamentos (DRO) e de esquemas de reforçamento de comporta-
mentos alternativos (cf., Vollmer, Iwata, Zarcone, Smith & Mazaleski, 1993;
Carr, Severtson, Lepper, 2009).
Vollmer et al (1993) compararam os efeitos de um esquema DRO e de um es-

quema NCR para o tratamento de três mulheres, diagnosticadas com retardo
mental severo, que exibiam comportamentos auto-lesivos crônicos. A análise
funcional desses comportamentos revelou que eram mantidos principalmente
por atenção. Durante a condição DRO, se o participante permanece um certo
período de tempo sem emitir comportamentos auto-lesivos, o terapeuta inte-
ragia com ele, disponibilizando, portanto, atenção. Quando havia pelo menos
uma ocorrência de comportamento auto-lesivo durante o intervalo de tempo
estabelecido, o cronômetro era zerado e um novo intervalo iniciado. Os inter-
valos variaram progressivamente de 10s a 5min. Durante a condição NCR, in-
dependentemente de quais comportamentos eram emitidos, o terapeuta dis-
pensa atenção ao paciente (i.e., interação) em intervalos de tempo fixos por
sessão. Os intervalos iniciaram em 10s e progrediram até 5min.
Os resultados encontrados por Vollmer et al (1993) evidenciam a eficácia do

uso de esquemas DRO e NCR no tratamento de comportamentos auto-lesivos.
Uma das pacientes, Diana, emitia de três a 12 comportamentos auto-lesivos
durante a linha de base (i.e, durante as sessões de avaliação). Para esta pacien-
te, tanto na condição NCR quanto na condição DRO, a taxa de respostas auto-
lesivas diminuiu a níveis próximos de zero. A segunda paciente, Bonnie, apre-
sentava, durante a linha de base, de três a nove respostas auto-lesivas por mi-
nuto. Após a implementação das novas contingências (NCR e DRO), as taxas
de comportamento auto-lesivos diminuíram para níveis próximos a zero, em
ambos os esquemas (nas primeiras sessões a queda nessas taxas foi mais evi-
dente na condição DRO). Brenda, a terceira paciente, emitia cerca de 50 com-
portamentos auto-lesivos por minuto durante a linha de base. A taxa de com-
portamento auto-lesivos de Brenda também diminuiu abruptamente quando
as condições experimentais foram colocadas em vigor, chegando próximas a
zero na condição NCR e próximas a três ou quatro respostas por minuto na
condição DRO.
Outro exemplo da eficácia de esquemas não-contingentes na redução da

frequência de comportamentos inadequados foi dado por Hagopian, LeBlanc
e Maglieri (2000). Os autores atenderam o caso de um paciente de 26 anos, di-
agnosticado com retardo mental moderado, cuja principal demanda eram as
constantes solicitações do paciente por cuidados médicos. O paciente, após ter
sido submetido a uma cirurgia cardíaca, foi transferido para uma unidade de
tratamento onde recebia mais cuidados médicos. Após essa transferência, au-
mentou a frequência de solicitações do paciente por cuidados médicos (e.g.,
“Meu coração dói.”; “Eu preciso ir ao médico para fazer exames.”). Na maio-
ria das vezes, os exames não revelavam nenhum problema. No entanto, como
complicações na cirurgia poderiam trazer sérios prejuízos à saúde do paciente,
todos os seus pedidos produziam atenção da equipe médica. Assim como em
Vollmer et al (1993), as taxas do comportamento inadequado do paciente (“fal-
sos alarmes”) de Hagopian, LeBlanc e Maglieri reduziram a níveis próximos
de zero.
Análise Funcional
Embora seja bastante evidente a relação entre comportamentos inadequados

ou prejudiciais (e.g., comportamentos auto-lesivos), todos os estudos citados
anteriormente tiveram o cuidado de realizar uma análise funcional (Iwata,
Dorsey, Slifer, Bauman & Richman, 1994) antes de iniciar qualquer intervenção
ou condição experimental. Análise funcional é um termo do jargão analítico
comportamental para designar uma atividade ou forma de identificar as va-

riáveis das quais um comportamento é função (Skinner, 1953/2000). No con-
texto da Análise do Comportamento Aplicada (ACA), o termo, embora res-
guarde o mesmo significado geral, tem sido utilizado para designar um pro-
cedimento específico de investigação descrito formalmente por Iwata et al.
(1994) – e amplamente utilizado em trabalhos aplicados, sobretudo com indi-
víduos com atraso no desenvolvimento ou déficits cognitivos que exibem
comportamentos auto-lesivos (Iwata et al., 1994b).
O procedimento de análise funcional descrito por Iwata et al. (1994) consiste

basicamente de quatro condições experimentais que visam avaliar os efeitos
de algumas consequências específicas sobre os comportamentos a serem eli-
minados: atenção, reforço negativo (demanda), atividade (tarefa) e compor-
tamento auto-reforçados (sozinho). Na condição atenção, os comportamentos-
alvo do paciente/participante são consequenciados com a atenção do pesqui-
sador/terapeuta; na condição demanda, é solicitado ao paciente/participante
que execute alguma tarefa considerada aversiva; na condição tarefa, o pacien-
te/participante pode ter acesso a itens de sua preferência; e na condição sozi-
nho, o participante é deixado sozinho por alguns instantes.
Para a Análise do Comportamento, o objeto do estudo da Psicologia são as in-

terações dos indivíduos com seu meio ambiente, seja esse meio ambiente soci-
al (outros membros da mesma espécie) ou não (Todorov, 1989). Dessa forma,
identificar tais interações, ou seja, realizar análises funcionais, constitui o pon-
to de partida de qualquer estudo ou intervenção psicológica, como apontado
por Sidman (1989/1995):
"Se quisermos entender a conduta de qualquer pessoa, mesmo a nossa própria, a primeira
pergunta a fazer é: “O que ela fez?” O que significa dizer, identificar o comportamento. A
segunda pergunta é: “O que aconteceu então?” O que significa dizer, identificar as con-
sequências do comportamento. Certamente, mais do que consequências determinam nossa
conduta, mas estas primeiras perguntas frequentemente hão de nos dar uma explicação práti-
ca. Se quisermos mudar o comportamento, mudar a contingência de reforçamento – a relação
entre o ato e a consequência – pode ser a chave. Frequentemente gostaríamos de ver algumas
pessoas em particular mudar para melhor, mas nem sempre temos controle sobre as con-
sequências que são responsáveis por sua conduta. Se o temos, podemos mudar as consequên-
cias e ver se a conduta também muda. Ou podemos prover as mesmas consequências para
conduta desejável e ver se a nova substitui a antiga. Esta é a essência da análise de contin-
gências: identificar o comportamento e as consequências; alterar as consequências; ver se o
comportamento muda. Análise de contingências é um procedimento ativo, não uma especula-
ção intelectual. É um tipo de experimentação que acontece não apenas no laboratório, mas,
também, no mundo cotidiano. Analistas do comportamento eficientes estão sempre experi-

mentando, sempre analisando contingências, transformando-as e testando suas análises, ob-
servando se o comportamento crítico mudou. (...) se a análise for correta, mudanças nas con-
tingências mudarão a conduta" (Sidman, 1989/1995, pp. 104-105).
www.waden4.com.br
Experimento 1: Efeito de vocalizações "unhum"

sobre a frequência de palavras no plural de
estudantes universitários
Pesquisadora responsável: Bárbara Gebrim Louly
Observando o conceito de Reforçamento Diferencial e Reforçamento Social, a

presente pesquisa possui como objetivo investigar a possibilidade de alteração
da frequência do uso de palavras no plural utilizando como estímulo reforça-
dor a emissão do som “unhum” a cada vez que os participantes falarem al-
guma palavra no plural, buscando verificar se esse tipo de reforçamento terá
como consequência o aumento da frequência de palavras no plural emitida
pelos participantes.
Para a execução desta pesquisa, será utilizado o estudo realizado por Greens-
poon (1955) como referência para a produção de uma réplica na língua portu-
guesa, considerando que não existem réplicas deste em tal língua, e que a prá-
tica de réplicas em pesquisa é importante para garantir confiabilidade e vali-
dade.
Você pode assistir a uma apresentação do Experimento 1 clicando no Vídeo 1.
Vídeo 1. Apresentação do Experimento 1.
https://www.youtube.com/watch?v=fk1zuubCFi8
Participantes
Participaram da pesquisa cinco estudantes universitários, com idades entre 18
a 25 anos, sendo 1 do sexo masculino e 4 do sexo feminino. Os convites foram
realizados pelo aplicativo de mensagens Whatsapp em grupos de turmas de
um curso de Psicologia. Todos os participantes receberam uma breve explica-
ção sobre o estudo e o experimento a ser realizado.
Procedimentos éticos
Todos concordaram e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclareci-
do (TCLE).
Local
A pesquisa foi realizada de forma online por meio de uma chamada de vídeo
na plataforma Google Meet. A pesquisadora estava em sua residência e os par-
ticipantes no local de sua preferência. Foi solicitado para os participantes que
estivessem em um local sem ruídos.
Instrumentos
Os materiais utilizados foram: dois computadores para a utilização da plata-
forma Google Meet para coleta dos dados (um da experimentadora e um do
participante), uma planilha para o registro desses dados e um cronômetro de
celular para o controle do tempo entre as etapas.
Estímulos
Foram utilizados como estímulos reforçadores vocalizações do tipo “unhum”.
Delineamento experimental
Esta foi uma pesquisa experimental de sujeito único, ou seja, o sujeito como
seu próprio controle, delineamento A-B-A. Este delineamento possui três eta-
pas, sendo elas: linha de base, intervenção e retorno para a condição de linha
de base. No início, é observado o comportamento do sujeito na condição de
linha de base A, em seguida, a condição experimental B (adicionando variá-
veis em A ou retirando variáveis de A), e por fim retorna para a condição A
inicial de linha de base observando o comportamento do sujeito (retirando as
variáveis que foram incluídas anteriormente em A).
Variável independente. A variável independente foi ocorrência de vocalização

“unhum”. A variável independente poderia assumir dois valores: ocorrência e
não-ocorrência.
Variável dependente. A variável dependente foi a frequência das verbalizações

de palavras no plural do participante.
Procedimento
Linha de Base. A condição de Linha de Base iniciou-se com instruções sobre a
tarefa. Embora as instruções não tenham sido lidas, elas eram faladas para o
participante com base no seguinte texto:
A Linha de Base teve duração de 15 minutos. Durante a Linha de Base, a pes-

quisadora manteve a expressão neutra e permaneceu em silêncio, mantendo
contato de olhar com o participante.
Intervenção. Após um intervalo de cinco minutos, foi realizada a Condição de

Intervenção, com duração de 15 minutos. Durante essa condição, a cada vez
que o participante dizia alguma palavra no plural, a experimentadora vocali-
zava “unhum”, mantendo a expressão neutra e o olhar em direção ao partici-
pante.
Retorno à Linha de Base. Após cinco minutos de intervalo, entrou em vigor

novamente a condição de Linha de Base, em que a experimentadora manteve
a expressão neutra e permaneceu em silêncio.
Ao final de cada uma das 5 sessões, foram feitas perguntas para os participan-
tes sobre o que eles achavam que tinha acontecido, se eles haviam percebido
alguma diferença entre os três momentos de 15 minutos e o que eles achavam
que significava a emissão da vocalização “uhum”.
Resultados
A Figura 1 mostra o número de palavras no singular e no plural de cada um
dos 5 participantes. O eixo vertical indica a quantidade de palavras emitidas e
o eixo horizontal indica as etapas do procedimento: Linha de Base (LB1), In-

tervenção (INT) e Retorno à linha de base (LB2). A cor azul representa as pala-
vras no singular e a cor vermelha representa as palavras no plural.
Figura 1. Número de palavras no singular e no plural de cada participante em

cada Condição Experimental.
Analisando os resultados representados na figura 1, os participantes P2, P3, P4

e P5 apresentaram uma diminuição do número de palavras no singular da
LB1 para a LB2, com exceção do P1.
Observando as palavras no plural, os participantes 3 e o 5 também apresenta-

ram diminuição na quantidade de palavras da LB1 para a LB2, sendo que o P3
foi de 17 palavras na LB1 para 5 na LB2 e o P5 foi de 15 palavras na LB1 para 4
na LB2.
O participante 4 obteve uma diminuição na emissão de palavras no plural

apenas na etapa de intervenção, apesar de não ser uma diminuição significati-
va, esta foi contrária ao objetivo da pesquisa.
O participante 1 obteve um aumento não significativo no número de palavras

no plural da LB1 para a LB2, passando de 15 palavras na LB1 para 19 na LB2.
Já o participante 2 apresentou um aumento pouco significativo na fase de in-

tervenção, verbalizando 6 palavras na LB1, 19 na etapa de Intervenção e 10 na
LB2. Sendo o único participante a confirmar o objetivo da pesquisa, tendo em
vista o aumento de palavras na fase de reforço e a diminuição quando este foi
retirado.
A Figura 2 mostra o número de palavras de cada participante durante o inter-

valo de tempo de 5 minutos em cada condição experimental. O Participante 1,
nos cinco minutos iniciais, falou mais palavras na etapa de intervenção do que
na linha de base (LB) e de retorno à linha de base (LB2), sendo LB 67 palavras,
INT 94 e LB2 74. Nos outros dois intervalos de cinco minutos (entre seis e dez,
e onze e quinze minutos) o número de palavras foi maior na etapa de inter-
venção comparado com a linha de base. Foi observado que o aumento de pa-
lavras na fase de intervenção aconteceu apenas com as palavras no singular.
O Participante 2, no intervalo entre 1 a 5 minutos, apresentou uma diminuição

no número de palavras em cada condição, sendo LB 74 palavras, INT 54 e LB2
49, porém, nos intervalos seguintes, entre seis a dez minutos e onze a quinze,
apresentou um aumento não significativo na etapa de intervenção comparado
com a linha de base, e na etapa de retorno à linha de base apresentou uma
diminuição. No intervalo entre seis a dez minutos, o número de palavras nas
condições foi de LB 51, INT 52 e LB2 44, e no intervalo entre onze a quinze
minutos foi LB 46, INT 52 e LB2 42.
Os participantes 3 e 5 obtiveram uma redução no número de palavras com o

passar de cada condição. Ou seja, a quantidade de palavras do P3 e do P4 na
etapa de intervenção foi menor do que na etapa de linha de base, e a quanti-
dade de palavras na condição de retorno à linha de base foi menor do que na
condição de intervenção, sendo a linha de base a condição em que eles emiti-
ram o maior número de palavras.
O participante 4 apresentou uma diminuição na quantidade de palavras tanto

no decorrer dos intervalos de tempo, quanto nas etapas de linha de base, in-
tervenção e retorno à linha de base. Na linha de base, no intervalo de 1 a 5 mi-
nutos P4 emitiu 83 palavras, entre seis a dez minutos verbalizou 71 palavras e

entre onze a quinze minutos emitiu 69. Na condição de intervenção, entre 1 a
5 minutos verbalizou 64 palavras, entre seis a dez falou 63 e entre onze a
quinze falou 60 palavras; por fim, na etapa de retorno à linha de base ele falou
59 palavras entre 1 a 5 minutos, 49 entre seis a dez e 36 palavras entre onze a
quinze minutos.
Figura 2. Número de palavras no singular e no plural de cada participante, em

cada Condição, por intervalo de tempo.
A Figura 3 é um gráfico que indica o número total de palavras que cada parti-
cipante verbalizou durante os 45 minutos de intervenção, somando as pala-
vras no singular e no plural. Neste gráfico, é possível observar que, com exce-
ção do participante 1, todos os outros participantes (P2, P3, P4 e P5) apresen-
taram uma redução da quantidade de palavras verbalizadas após a condição

de linha de base. Sendo que o P2 passou de 171 palavras na linha de base para
158 palavras na intervenção, o P3 emitiu 270 palavras na LB e 207 na INT, o P4
passou de 223 na LB para 187 na INT e o P5 verbalizou 315 na LB e 258 na
INT. O participante 1 obteve um aumento, e saiu de 160 palavras na LB para
230 na INT.
A redução no número de palavras se manteve presente na condição de retorno

à linha de base, e em comparação com a condição de intervenção, todos os
participantes obtiveram essa diminuição, sendo elas: LB2 do P1 213, do P2
135, do P3 186, do P4 144 e do P5 230.
Figura 3. Número total de palavras de cada participante.
Ao final do estudo foram feitas três perguntas para cada participante com
base nas seguintes questões: 1)sobre o que você acha que foi tudo isso?, 2)você
percebeu alguma diferença entre as etapas de 15 minutos? e 3)qual propósito
você acha que tinha a vocalização “uhum”?, para ouvir suas opiniões acerca
da pesquisa e também sobre o estímulo apresentado durante a intervenção.
Embora as perguntas tenham sido realizadas, os dados exatos das respostas
foram perdidos. Porém, sabe-se que nenhum participante conseguiu descrever
a contingência em vigor.
Discussão
O objetivo desta pesquisa foi verificar o efeito de vocalizações sobre a
frequência de palavras no plural. Para tanto, a coleta de dados foi uma repli-
cação da pesquisa realizada por Greenspoon para verificar se a utilização da

vocalização “unhum” teria efeito reforçador quando o participante falasse pa-
lavras no plural e, consequentemente, sua frequência aumentasse.
De maneira geral, os resultados obtidos com os 5 participantes mostram que a

vocalização não teve efeito reforçador e não fez com que a frequência de pala-
vras no plural dos participantes aumentasse. Todos os participantes falaram
um número de palavras no singular muito maior do que no plural em todas as
etapas da intervenção, e com exceção do Participante 1, todos os outros parti-
cipantes apresentaram uma diminuição na quantidade total de palavras com o
passar do tempo em cada etapa.
Em relação às palavras no plural, os participantes 1, 3, 4 e 5 apresentaram uma

diminuição não significativa na quantidade de palavras da etapa LB1 para a
INT, indicando que aconteceu o contrário do que era esperado, considerando
que na fase de INT foi inserido o reforço (vocalização unhum) e esperava-se
que acontecesse um aumento de palavras no plural. Porém, apesar de não ter
acontecido o esperado, o fato da diminuição da quantidade de palavras não
ter sido significativa sugere um possível efeito reforçador, mas que ao invés de
possibilitar o aumento de palavras, possibilitou a constância e a não diminui-
ção significativa delas. O participante 2 foi o único que apresentou um aumen-
to de palavras no plural na fase de intervenção.
Esses resultados diferem da pesquisa de Greenspoon (1955) e, apesar da pes-

quisa ter sido replicada, é possível dizer que os dados não foram replicados,
considerando que a vocalização não teve efeito reforçador e as palavras no
plural não aumentaram sua frequência.
Algumas hipóteses possíveis para explicação dessa não replicação dos dados
seriam: a realização da pesquisa em tempo menor e com intervalos, conside-
rando que a de Greenspoon foi de 50 minutos sem intervalos; e a realização da
pesquisa em ambiente virtual/online, considerando que a pesquisa modelo
foi realizada pessoalmente.
O ambiente virtual possibilita diversos pontos positivos, embora também exis-

tem algumas limitações que não podem ser controladas, como a qualidade de
conexão da internet que pode apresentar falhas no momento da pesquisa,
uma maior dificuldade do participante em manter-se concentrado e com o
olhar voltado para a pesquisadora e até mesmo interrupções externas. Com
uma das participantes, aconteceu um momento em que um bebê começou a
chorar em sua casa e as palavras que ela começou a falar nesse momento fo-
ram todas relacionadas a esse fato, como por exemplo: bebê, chorar, mãe, etc.
Um outro ponto a ser observado com relação ao ambiente online é relacionado
com a rapidez que o participantes fala as palavras e se tiver algum delay, o re-
forço apresentado será prejudicado, então uma possível solução nesse caso se-
ria a utilização de um metrônomo marcando o momento em que o participan-
te deveria falar alguma palavra.
Pesquisas futuras
Futuramente, seria interessante refazer este mesmo estudo de forma presenci-

al para verificar se as variáveis externas e as possíveis limitações do ambiente
virtual realmente prejudicaram os resultados da pesquisa. Outras possíveis
indicações para pesquisas futuras seriam a sugestão de temas específicos para
os participantes e a utilização de um metrônomo para indicar ao participante
o momento de falar alguma palavra.
Clique aqui para conhecer mais
Experimento 2: Efeito de vocalizações "anham"

sobre a frequência de palavras no plural de
estudantes universitários
Pesquisadora Responsável: Agatha Pontes de Oliveira
https://www.youtube.com/watch?v=al-m_BFN6As
Participantes
Participaram cinco estudantes dos cursos quimica, geologia, medicina e fisio-

terapia, idade entre 20 e 21 anos, todas as participantes foram do sexo femi-
nimo.
Idêntico ao Experimento 1.
Delineamento
Delineamento experimental de sujeito como seu próprio controle- sujeito úni-

co.
Linha de base, extinção, intervenção, reforço e em seguida volta para a linha

de base e a extinção-ABA .
Variável independente.
Vocalização do pesquisador- dois valores aham ou silêncio.
Variável dependente.
Será medido o comportamento. A frequência de verbalização de palavras no

plural.
Local
Instrumentos
Estímulos
Diferente do experimento 1,foi vocalizado a expressão “aham”.
Procedimento
Instrução: Idêntico ao Experimento 1.
Linha de base
Intervenção
Idêntico ao Experimento 1, exceto que no experimento a vocalização do pes-

quisador foi diferente, no experimento 1 foi emitido uhum” em cada palavra
no plural, nesse experimento foi vocalizado a expressão “aham”.
Resultados
A Figura 1 compara a frequência das palavras ditas pelos dos participantes em

plural e singular. No eixo vertical, está representando o número de palavras e
no eixo horizontal as condições da sessão, como linha de base, intervenção e
retorno a linha de base. A cor vermelha representa o plural e a cor azul o sin-
gular.
Figura 1. Representação da variação de emissão de palavras no singular e no

plural de cada participante.
Observando o gráfico acima todos os participantes vocalizaram mais palavras

no singular que no plural. Não possuiu nenhum aumento de palavras no plu-
ral no momento da intervenção.
No gráfico do participante 1 houve um aumento de palavras no singular no

retorno da linha de base. No P01 partindo de 289, na intervenção 264 e no RTB
304 e no plural houve um declínio conforme as condições, na linha de base fo-
ram vocalizadas 15 palavras, na intervenção 13 e em LB2 10 palavras.
Nos participantes 2,4 e 5 o maior número de palavras ditas foram no singular

na linha de base. O P2 começou com 400 palavras, na intervenção 370 e em
LB2, 393 palavras vocalizadas. Em P4, 359 na linha de base, 351 na interven-
ção e 348 no retorno da linha de base. E P5 na LB1 328,INT 269 e INT2 302. Já
no plural os participantes 2 e 4 aconteceu um aumento crescente no número
de palavras, em P2 foram 5,15,18 e P4 83,92, 124. No participante 5 invés de
aumentar conforme as condições, teve uma diminuição, 20,16,13.
O participante 3 houve um empate no singular na LB1 E INT 236 palavras nas

duas condições. E 227 palavras na LB2. No plural houve um aumento crescen-
te de 13,19,26.
A Figura 2 mostra o número total de palavras faladas em cada condição, para

cada participante, dividido em três intervalos de tempo de cinco minutos,
sendo eles 1-5 minutos, 6-10 minutos e 11-15 minutos.
A Figura 2 compara o quantitativo de palavras emitidas pelos cinco partici-

pantes do presente estudo até os 5 minutos, 10 minutos e 15 minutos de cada
etapa do procedimento: Linha de Base, Intervenção e retorno a linha de base.
Em P1 a condição que apresentou maior número de palavras foi em RLB, no

intervalo de tempo de 11-15 minutos. E o menor quantidade de palavras foi
92 no RTB no intervalo de 1-5 minutos.
Em P2 houve o mesmo número de palavras na intervenção no intervalo de

6-10 minutos e no RLB totalizando 133 palavras em cada condição.
O P3 foi o participante que emitiu menor número de palavras comparado aos

outros participantes, mas ele e P4 tiveram um aumento de palavras na inter-
venção, isso não significa que foram palavras no plural. P3 no intervalo de 11-
15 minutos, tendo 81,85 e 61. E P4 no intervalo de 1-5 minutos, sendo 153,157
e 144.
O P4 foi o que emitiu maior número de palavras entre os outros participantes.
Por fim, o P5 o maior número de palavras foi no intervalo de 6-10 minutos na

condição da linha de base, totalizando 120 palavras e a menor na intervenção
no intervalo de 11-15min, somando 86 palavras.
Figura 2. Número total de palavras por intervalo de tempo.
A Figura 3 representa a quantidade total de palavras que cada participante

deste estudo emitiu no somatório de todas as etapas.
Figura 3. Total de palavras em cada Condição.
Em relação ao último gráfico, é possível observar um ranking entre os partici-

pantes, o participante 4 foi o que mais vocalizou palavras em geral, entre 442 e
471. Logo em seguida P2,P5,P1 e P3.
No final dos 45 minutos, foram feitas as seguintes perguntas para os partici-

pantes: Sobre o que você acha que se tratava? Qual você acha que era o pro-
pósito do “aham” ? Por quanto tempo você acha que estava falando palavras?
Para ouvir suas opiniões acerca da pesquisa e também sobre o estímulo apre-
sentado durante a intervenção. As Tabelas 1, 2 e 3 contém as respostas.
Tabela 1. Perguntas para os participantes: Sobre o que você acha que foi
tudo isso?
Participante Respostas
P1 “Pensei que fosse sobre onde os pensamentos estão mais

concentrados. Percebi que eu sempre voltava a falar da
área da minha vida a qual estava mais preocupada.
P2 ``A única informação que eu tinha era que precisava ser

um estudante universitário, pensei que poderia ser para
ver o foco do estudante, palavras que mais se repetem,
tipo de palavra, palavras positivas ou negativas ou asso-
ciação de palavras.
P3 “ Achei que se tratava sobre algo relacionado a criativi-
dade sob pressão, o quanto nossa mente consegue produ-
zir a mesma coisa em um determinado período de tempo.
P4 “Pensei que se tratava sobre descobrir as palavras que
mais habitam meu subconsciente. Não notei mudanças.
P5 “Como era um estudo de psicologia, já achei que estava

analisando o que eu falava, meu emocional… etc”
!
Tabela 2. Perguntas para os participantes: Qual você acha que era o propósito
do “aham”
P1 Pensei que o “aham” fosse sobre as palavras que eu mais

estava falando
P2 Não sabia o propósito do aham, mas achei muito ruim,

pois me desconcentrava muito, quase pedi para você pa-
rar.
P3 ``Achava que o propósito de falar “aham” era mais para

concordar com o participante e estimular ele a continuar
falando”
P4 Pensei que o “aham” fosse um sinal de afirmação de que

ela estava ouvindo o que eu estava dizendo
P5 Não consegui notar o intuito do aham, achei que só esti-

vesse concordando comigo e achei diferente, pois na
primeira sessão você não falava nada
Tabela 3. Perguntas para os participantes: Por quanto tempo você acha que es-
tava falando palavras?
P1 Não foi muito longo, pareceu de 15 a 20 minutos”
P2 Achei que o tempo passou rápido, parecia menos tempo.”
P3 ``Não achei tão rápido, mas bem menos que 45 minutos”
P4 Pensei que cada sessão tinha durado mais ou menos 8 mi-

nutos”
P5 “ O tempo passou rápido”
Discussão
O objetivo dessa pesquisa foi verificar o efeito da VI sobre a VD. A VI do expe-
rimento era a vocalização do pesquisador que possuía dois valores: a vocali-
zação “aham” ou do silêncio e a VD era medir o comportamento e frequência
de verbalização de palavras no plural, para tanto replicou-se a pesquisa de
Greenspoon (1955).
Foi investigado se realmente acontecia o aumento de palavras no plural

quando isso é reforçado pelo pesquisador. Conforme foi apresentado nos re-
sultados da Figura 1, todos os participantes falaram mais palavras no singular
do que no plural. Quanto aos resultados da Figura 2, o P4 foi o que emitiu
maior número de palavras entre os outros participantes e o P3 o menor.
Sendo assim, o presente estudo deu resultados diferentes da original pesquisa

de Greenspoon, não houve o aumento de palavras no plural quando isso era
reforçado, este resultado diferente pode ter acontecido por alguns fatores,
como a duração da pesquisa, e o método usado. O estudo de Greenspoon foi
feito em 55 minutos diretos e presencialmente, na referente pesquisa foi feito
45 minutos,divididos em três sessões de 15 minutos, tendo dois intervalos de
5 minutos entre eles.
As limitações no estudo feito, por ter sido de uma forma online, às vezes a in-
ternet travava e pode ter acontecido de ter perdido alguma palavra vocalizada
do participante.
Pesquisas futuras
Em relação a pesquisas futuras, seria interessante que a pesquisa acontecesse

de forma presencial, para que seja comparado os resultados da pesquisa ori-
ginal de Greenspoon e do referente estudo.
Clique aqui para conhecer mais
Experimento 3: Efeito da atenção na forma de

anotação sobre o comportamento de vocalizar
palavras no plural
Pesquisadora responsável: Letícia de Oliveira Noronha
Partindo do experimento de Greenspoon (1955), essa pesquisa tem como obje-

tivo investigar o efeito da atenção através de anotações no comportamento
verbal do participante, de modo a verificar se o fator “anotação” influencia
positivamente, negativamente ou não influencia na frequência da vocalização
de palavras no plural de estudantes universitários. Deste modo, este estudo é
uma replicação adaptada do experimento de Greenspoon (1955).
https://www.youtube.com/watch?v=tx_PqU3LAus
Participantes
Participaram do experimento cinco universitários de diferentes instituições de

ensino superior com idades variando de 20 a 24 anos, sendo três mulheres e
dois homens. Os participantes foram convidados por um aplicativo de men-
sagens.
Local
Instrumentos
Os materiais utilizados para esta pesquisa foram: dois computadores, um da

experimentadora e outro do participante, a plataforma de videochamada on-
line Google Meet, um caderno e uma caneta para a experimentadora anotar a
quantidade de palavras ditas no plural. Além disso, foi utilizado um vídeo do

youtube que cronometra os 5 minutos de intervalo entre as etapas, disponível
no link https://www.youtube.com/watch?v=q_KqHg6Bukk
Estímulos
Atenção na forma de fazer anotações em um caderno.
O delineamento experimental foi idêntico ao delineamento do Experimento 1.
Variável independente
A variável independente da pesquisa foi a atenção na forma de anotação com

dois valores: anotando e não anotando.
Variável dependente
A variável dependente foi a vocalização de palavras no plural.
Procedimento
Linha de Base
O participante recebeu o link da videochamada e, quando online, foi solicita-

do que o participante deixasse a câmera e o microfone ligados e tentasse man-
ter a visão na imagem da pesquisadora, para que pudesse ver suas ações. A
pesquisadora se localizava em uma sala com uma mesa para apoiar o caderno.
Logo após, foi dada a instrução: “Participante, fale palavras que vierem à ca-
beça sem contar e sem falar frases. Procure sempre manter o olhar para a tela
do computador. Tente falar pausadamente, tente falar palavras tanto no singu-
lar quanto no plural, e também substantivos e adjetivos. Eu vou dar um
exemplo pra você: casa, bola, cachorros, bonito, felizes, praia. Obrigada pela
sua participação, a sessão terá duração total de 55 minutos, com dois interva-
los de 5 minutos ao longo da sessão.”
À partir desse momento, foram contados 15 minutos iniciais para a etapa da

Linha de Base, nos quais o participante falava as palavras e a experimentadora
permanecia olhando para o participante com a expressão neutra, sem anotar
nenhuma palavra dita pelo participante.
Seguido dessa primeira etapa, foram dados 5 minutos de intervalo, cronome-

trados com um timer online que seria compartilhado na videochamada, para
tanto a experimentadora quanto o participante visualizarem. Durante o inter-
valo, o participante e a experimentadora poderiam desligar o microfone e a
câmera. Quando os 5 minutos acabavam, o timer tocava um alarme avisando
que estava na hora de retornar à sessão.
Intervenção
Ao retornar, era dada novamente a mesma instrução. Nessa etapa, também

com duração de 15 minutos, a pesquisadora mantia uma expressão neutra,
olhando para o participante na tela do computador. Após cada vocalização de
palavras no plural pelo participante, a pesquisadora emitia a resposta de olhar
para o caderno, anotar um palitinho a fim de manter a padronização do tem-
po da anotação entre as palavras vocalizadas por todos os participantes da
pesquisa, e então, voltar o olhar para o participante. A câmera da pesquisado-
ra estava enquadrada de modo que o participante conseguisse ver a pesquisa-
dora com a expressão neutra e anotando no caderno sobre a mesa. Caso o par-
ticipante não emitisse nenhuma palavra no plural, a pesquisadora continuava
mantendo o olhar para o participante com uma expressão neutra.
Retorno à Linha de Base
Por fim, na etapa de retorno à Linha de Base, a pesquisadora dava, pela última
vez, a mesma instrução. Durante os últimos 15 minutos a experimentadora
não anotava nenhuma palavra vocalizada pelo participante.
Ao final de cada sessão, foram feitas as seguintes perguntas: 1) Sobre o que

você acha que foi tudo isso? (2) Você notou alguma mudança no tipo de pala-
vras que estava dizendo? (3) Qual você acha que era o propósito das minhas
anotações?
Resultados
As figuras abaixo indicam os gráficos do total de palavras vocalizadas pelos

participantes intitulados de P01, P02, P03, P04 e P05, destacando quantas fo-
ram no singular e quantas foram no plural. No geral não houve aumento ou
diminuição significativa do número de palavras no plural. Na figura 1 é pos-
sível observar o total de palavras no singular e no plural em cada condição, ou
seja, linha de base, intervenção e retorno à linha de base.
Nota-se que houve uma diminuição gradativa da quantidade de palavras vo-

calizadas no plural do P01 e P02 , sendo que nas etapa de Linha de Base, In-
tervenção e Retorno à Linha de Base, o P01 vocalizou 64, 50 e 45 palavras no
plural, respectivamente, e o P02 vocalizou 44, 21 e 15 palavras no plural, res-
pectivamente. Já no P03 foi mantida uma estabilidade, sendo vocalizadas 48
palavras no plural em todas as 3 etapas da pesquisa. Nos últimos participan-

tes houve uma baixa de palavras no plural na etapa de intervenção, sendo que
o P04 vocalizou 19, 15 e 19 palavras no plural nas etapas LB, INT e RLB res-
pectivamente, e o participante P05 vocalizou 5, 1 e 4 palavras no plural.
Figura 1. Número de palavras no singular e no plural em cada Condição Ex-

perimental.
Já na Figura 2, os dados foram analisados a fim de verificar se o número de

palavras aumentou, diminuiu ou se manteve constante conforme o passar do
tempo. Para isso, os gráficos contém os dados do total de palavras, palavras
no singular e palavras no plural por condição, em conjunto com os dados dos
intervalos de tempo de 5 em 5 minutos, totalizando os 15 minutos de cada
condição.
Em relação à contagem de palavras ao longo do tempo, é perceptível, na mai-

oria dos participantes, sendo eles P02, P04 e P05, a consistência de palavras
durante os 15 minutos totais nas 3 etapas. Nota-se um número menor de pa-
lavras vocalizadas em P02 e P04, mas a quantidade de palavras se mantém es-
tável durante os 45 minutos, e em P05 esse número é um pouco maior, e tam-
bém é mantida uma estabilidade. Já os outros dois participantes diferem dos
demais, P01 passou de 91 palavras totais nos primeiros 5 minutos de LB, para
145 palavras nos últimos 5 minutos da mesma etapa, sendo esse participante
que mais vocalizou palavras tanto no singular como no plural. Em contrapar-
tida, o participante P03 começou os primeiros 5 minutos da pesquisa, na etapa
LB, vocalizando 109 palavras totais, e nos primeiros 5 minutos na última etapa
RLB, houve uma diminuição para 61 palavras.
Na figura 3 pode-se perceber que os participantes P03 e P05 falaram mais pa-
lavras na linha de base e foram diminuindo gradativamente conforme o tem-
po passava, os participantes P01 e P04 diminuíram moderadamente o núme-
ro total de palavras vocalizadas na etapa de intervenção e o P02 falou mais pa-
lavras na etapa de intervenção no que nas demais.
Na Figura 3 pode-se perceber que os participantes P03 e P05 falaram mais pa-
lavras na linha de base e foram diminuindo gradativamente conforme o tem-
po passava, os participantes P01 e P04 diminuíram moderadamente o núme-
ro total de palavras vocalizadas na etapa de intervenção e o P02 falou mais pa-
lavras na etapa de intervenção no que nas demais.
Ao mesmo tempo que todos os participantes divergem na quantidade de pa-

lavras vocalizadas, a percepção de que as anotações eram feitas, na segunda
etapa, após cada vocalização de palavras no plural foi unânime. Ao final,
quando perguntados sobre o propósito da pesquisa, alguns participantes res-
ponderam que era para analisar se havia algum padrão ou conexão de uma
palavra para outra, ou quantas palavras cada participante conseguia falar por
minuto, conforme descrito na Tabela 1. Em relação à mudança no tipo de pa-
lavras vocalizadas, a maioria relatou ter falado mais palavras no substantivo,

palavras no singular e palavras masculinas, conforme a Tabela 2, nenhum par-
ticipante comentou sobre ter falado mais ou menos palavras no plural. Por
fim, na Tabela 3, quando perguntados sobre o propósito das anotações, todos
os participantes relataram ter percebido que cada vez que falavam uma pala-
vra no plural, a pesquisadora anotava. Além disso, todos relataram ter perce-
bido essa anotação somente na segunda etapa, ou seja, a etapa de intervenção.
Tabela 1. Pergunta 1: Sobre o que você acha que foi tudo isso?
Eu não faço ideia, fiquei pensando nisso enquanto falava

as palavras. Acho que é para perceber qual a conexão de
P1 uma palavra com a outra, e quais as linearidades de um
pensamento.E também Pra ver qual tipo de palavra a
gente mais fala, se sao mais artigos, substantivos, femi-
nino, masculino… pra fazer uma análise de linguagem
P2 Não sei, algum tipo de padrão de vocabulário?
Acho que é pra ver o que a gente pensa em relação ao

convívio de cada pessoa. Cada pessoa vai olhar para uma
P3 coisa, por exemplo, olhar para uma garrafa e aquela pes-
soa vai associar de acordo com as vivências dela. Outro
exemplo, eu penso em viagem e isso me remete a ale-
gria, exterior, países e tal. Mas outra pessoa pode ter tido
uma experiência ruim com viagem tipo tristeza, morte.
Aí pode ir pra uma linha de pensamento de acordo com a
vivência dela.
P4 Acho que é uma pesquisa pra saber o que se passa na ca-
beça dos universitários
P5 Quantas palavras por minuto você consegue falar, ou

quais ligações você faz pra chegar em determinado as-
sunto, tipo a sequência lógica que você usa pra chegar
em um assunto ou mudar de assunto.
Tabela 2. Pergunta 2: Você notou alguma mudança no tipo de palavras que es-
tava dizendo?
P1 Autojulgamento em relação às palavras que eu tava fa-

lando. Tava pensando porque eu tava falando elas e por-
que que aqueles assuntos estavam vindo e não outras
coisas. Percebi que repetia muitas palavras e as palavras
que eu repetia eu marcava mentalmente.
P2 Não
P3 Sim, eu percebi que a gente tem a tendência de falar mas

no singular, e eu falava muito no masculino. Percebi que
não falei muitos adjetivos nem verbos.
P4 Sim, eu acredito que a gente fala mais substantivos do
que adjetivos. Sei que teve mudança mas não sei qual.
P5 Eu acho que falei muito verbo e no final eu comecei a

repetir um pouco as coisas.
Tabela 3. Pergunta 3: Qual você acha que era o propósito das minhas anota-
ções?
Eu não vi você anotando sempre, só na segunda, e você

P1
só anotava quando eu falava no plural.
P2 Quando eu falava palavra no plural você anotava.
P3 Quando eu falava palavra no plural você anotava.
P4 Não sei, analisar certos padrões que se repetem com ou-

tras pessoas. Você anotava quando eu falava palavras no
plural.
P5 Acho que era pra ver se eu estava prestando atenção em
você ou quando você anotava pode ser que a pessoa fi-
que mais nervosa e pense melhor do que ela vai falar.
Discussão
Assim como no experimento de Greenspoon (1955), o objetivo dessa pesquisa

foi de verificar se a atenção tem um efeito reforçador ou punitivo no compor-
tamento de vocalizar palavras no plural, sobretudo a atenção a partir da ano-
tação. Conforme dados coletados nesta pesquisa, verificou-se para todos os
participantes um maior número de palavras no singular do que no plural em
todas as condições, sendo que, em relação ao número de palavras no plural,
mantiveram-se valores próximos ou foram reduzidos.
Com base nos dados dos participantes P01 e P02, nota-se uma diminuição
gradual de palavras no plural, enquanto com o participante P03 esse número
se mantém constante em todas as etapas. Porém, na etapa de intervenção, o
participante diminuiu o número total de palavras em relação à etapa de Linha

de Base, o que nos permite questionar se não houve uma maior vocalização de
palavras no plural em relação a etapa inicial, pois o número de palavras no
plural se manteve, e o número de palavras no singular diminuiu em mais de
100. Por fim, com os participantes P04 e P05, pode-se levantar a hipótese de
que o fator “anotação” teve um efeito punitivo sobre o comportamento de vo-
calizar palavras no plural, uma vez que o número de vocalizações desta cate-
goria diminuiu na etapa de intervenção. Porém, devido ao baixo número de
palavras vocalizadas, principalmente do P05, é incerto tornar essa hipótese
uma afirmação.
Após análise e discussão dos dados obtidos nessa pesquisa, verifica-se que
não é possível estabelecer uma relação de reforço ou punição do fator anota-
ção sob o comportamento verbal dos 5 participantes, tal como no experimento
de Greenspoon (1955). Esse fato pode ser relacionado com a execução da pes-
quisa, uma vez que a original foi realizada presencialmente enquanto esta se
deu de forma online. Durante as sessões com dois participantes, houve baru-
lhos e interrupções externas que podem ter influenciado, como familiares fa-
lando alto e entrando no cômodo, copos quebrando e obras ocorrendo no en-
torno. Tudo isso pode ter contribuído para a dificuldade dos participantes de
modo geral de manter o olhar para a pesquisadora e perceber seus movimen-
tos.
Além deste, podem ter outros fatores que influenciaram na pesquisa, como
fatores culturais e individuais, visto que a pesquisa de Greenspoon foi reali-
zada 65 anos atrás. No futuro, seria interessante replicar a pesquisa original de
forma presencial, com o mesmo delineamento e com a mesma duração para
uma melhor comparação dos resultados e enfim verificar se é possível estabe-
lecer um efeito reforçador ou punitivo do comportamento de fazer anotações
sobre o comportamento verbal do cliente/participante.
Quer saber quais são as publicações mais recentes em periódicos científicos?

Acompanhe o programa "O que os psicólogos cientistas andam estudando",
apresentado pelo Prof. Márcio Moreira gratuitamente no Youtube:
Clique aqui para assistir
Experimento 4: Efeito do franzir de sobrancelhas

sobre a emissão de palavras no singular e plural
por universitários
Pesquisadora responsável: Nathalia Maria de Jesus da Silva
https://www.youtube.com/watch?v=Auo9vWX213k
Participantes
Local
Idêntico ao do Experimento 1.
Instrumentos
Idênticos ao do Experimento 1.
Estímulos
A emissão da expressão “umhum” e o ato de franzir as sobrancelhas.
Idêntico ao do experimento 1.
Procedimento
Após os procedimentos idênticos ao do Experimento 1, foi combinado com as

participantes os dias e horários nos quais as sessões de 45 minutos, divididas
em três períodos de 15 minutos e com um intervalo de dez minutos entre cada
uma, aconteceriam. Também foi recomendado que elas estivessem em um lu-
gar calmo, silencioso e com boa conexão com a internet durante o procedi-
mento.
O procedimento consistiu em 3 condições experimentais: Linha de base, Inter-

venção 1 e a Intervenção 2. Cada condição teve duração de 15 minutos e foram
realizadas em sequência com um intervalo de 5 minutos entre cada uma.
Linha de Base
A sessão de linha de base iniciou-se com a seguinte instrução:
Obrigada pela sua participação. Ela terá duração de 60 minutos, divididos em

três etapas de 15 minutos cada uma, com um intervalo de cinco minutos entre
elas; os cinco minutos finais serão destinados às respostas de algumas pergun-
tas que eu vou lhe fazer. Essa é uma pesquisa sobre associação de palavras e
sua tarefa é falar palavras que lhe vierem à cabeça durante o tempo da sessão.
Só não pode contar, por exemplo, um, dois, três. Tente falar pausadamente;
Tente falar tanto palavras no singular quanto no plural e também substantivos
adjetivos; Tente manter seu olhar em direção a mim.
Intervenção I
Durante a condição de intervenção I, cada palavra que o participante falava

no plural era seguida da vocalização “umhum” da pesquisadora, que perma-
necia com expressão neutra.
Intervenção II
Durante a condição de intervenção II, cada palavra que o participante falava

no plural era seguida da vocalização “umhum” da pesquisadora, que franzia
as sobrancelhas em sinal de reprovação.
Após os 15 minutos finais da pesquisa, a pesquisadora fez as seguintes per-

guntas aos participantes: (1) Sobre o que você acha que foi tudo isso? (2) Você
notou alguma mudança no tipo de palavra que você estava dizendo? (3) O
que você acha que era o propósito do “umhum” e do ato de a pesquisadora
franzir as sobrancelhas?
Resultados
A Figura 1 compara a frequência da emissão de palavras no plural e no singu-

lar dos cinco participantes do presente estudo. No eixo vertical, estão repre-
sentadas as quantidades. Já no eixo horizontal, estão representadas as etapas
do procedimento: Linha de Base, Intervenção 1 e Intervenção 2.
Tomando como base os resultados representados na Figura 1, pode-se afirmar

que, no que diz respeito aos participantes 1, 2 e 3, não foram percebidas dife-
renças significativas na emissão de palavras no singular. No entanto, no que
diz respeito à emissão de palavras no plural, houve um aumento considerável
na quantidade de vocábulos emitidos pelos participantes 2 e 3 quando compa-
rados ao participante 1, que emitiu cinco palavras no plural, enquanto os par-
ticipantes 2 e 3 emitiram 17 e 33 vocábulos. Vale ressaltar que o participante 3
emitiu quase o dobro de palavras emitidas pelo participante 2.
Em relação ao P4, pode-se afirmar que houve uma queda considerável na

quantidade de palavras emitidas. Na Linha de Base, foram ditas 163 palavras
no singular e uma no plural; na Intervenção 1, foram faladas 122 palavras no
singular e duas no plural; já na Intervenção 2, foram ditas 87 palavras no sin-

gular e nenhuma no plural.
Figura 1. Representação da variação da emissão de palavras no singular e no

plural de cada participante.
No que diz respeito ao P5, observou-se um aumento na emissão de palavras

no plural na Intervenção 1. Isto fica evidente nas quantidades de verbaliza-
ções, que consistem em 72 palavras no singular e 96 no plural. Já na Interven-
ção 2, o participante permaneceu emitindo mais palavras no plural. Foram di-
tos 92 vocábulos no plural e 46 no singular.
A Figura 2 compara o quantitativo de palavras emitidas pelos cinco partici-

pantes do presente estudo até os 5 minutos, 10 minutos e 15 minutos de cada
etapa do procedimento: Linha de Base, Intervenção 1 e Intervenção 2.
Figura 2. Representação do quantitativo de palavras emitidas pelos partici-

pantes até os 5 minutos, 10 minutos e 15 minutos de cada etapa do procedi-
mento.
Levando-se em consideração os dados demonstrados na Figura 2, pode-se

afirmar que, no caso dos participantes 1, 3 e 5, não foram notadas diferenças
significativas na quantidade de palavras emitidas por eles até os 5, 10 e 15 mi-

nutos de cada etapa do procedimento.
No que diz respeito ao P2, notou-se uma queda brusca na quantidade de pa-
lavras emitidas durante a Intervenção 2. Até os cinco minutos, ele havia falado
72 palavras. Aos dez minutos, 30 vocábulos a menos haviam sido emitidos, ou
seja, 42. Ao final da etapa, aos quinze minutos, o participante havia falado
apenas 22 palavras. Sendo assim, o total de vocábulos emitidos nessa etapa foi
136, sendo que na linha de base e na Intervenção 1, haviam sido faladas 183 e
159 palavras, respectivamente.
Em relação ao P4, também foi notada uma queda brusca na quantidade de pa-
lavras emitidas na Intervenção 2. Até os cinco minutos, haviam sido emitidos
34 vocábulos. Até os dez minutos, 39 palavras haviam sido ditas. Ao final da
etapa, aos quinze minutos, o participante havia falado catorze vocábulos. Des-
sa forma, o total de palavras ditas nessa etapa foi de 87, sendo que na Linha
de Base e na Intervenção 1, haviam sido emitidos 164 e 124 vocábulos, respec-
tivamente.
A Figura 3 representa a quantidade total de palavras que cada participante

deste estudo emitiu no somatório de todas as etapas.
Figura 3. Representação da quantidade total de palavras que cada participante

da pesquisa falou.
No que diz respeito ao participante 3, é importante afirmar que ele foi quem
mais falou durante este estudo. Ao todo, foram ditas por ele 635 palavras. Já o
participante 4 foi quem menos falou. Foram verbalizados por ele 375 vocábu-
los.
Na Tabela 1, estão registradas as respostas dos participantes para a primeira

pergunta feita ao final da Intervenção II, “Sobre o que você acha que foi tudo
isso?”.
Participan- Respostas
tes
P1 Afirmou não ter ideia do que se tratava a pesquisa.
P2 Acreditava que o propósito da pesquisa era observar se os par-

ticipantes, ao falar palavras aleatórias, acabariam dando indí-
cios de algo que estava acontecendo em suas vidas.
P3 Acreditava que a pesquisa pretendia observar a variabilidade

de palavras que o participante conseguia falar durante o tempo
da pesquisa e sobre quais temas essa pessoa falaria.
P4 Acreditava que a pesquisa tinha como objetivo observar quan-

tas palavras o participante conseguia falar no tempo estimado.
P5 O P5 não soube dizer sobre o que se tratava a pesquisa.
Na Tabela 2, estão registradas as respostas dos participantes para a segunda

pergunta feita ao final da Intervenção II, “Você notou alguma mudança no
tipo de palavras que você estava dizendo?”.
Tabela 2. Pergunta 2: Você notou alguma mudança no tipo de palavras que

você estava dizendo?
tes
P1 Não notou mudanças no tipo de palavras que estava dizendo.

No entanto, ele percebeu que a pesquisadora falava “umhum”
quando emitia o vocábulo “óculos”, pois esta foi a única pala-
vra emitida por ele no plural.
P2 Afirmou não ter percebido mudanças.
P3 Não percebeu mudanças no tipo de palavras que emitiu.
P4 Afirmou não ter percebido nada.
P5 Ele percebeu mudanças no tipo de palavras que falava.
Na Tabela 3, estão registradas as respostas dos participantes para a terceira

pergunta feita ao final da Intervenção II, “Qual você acha que era o propósito
do “umhum” e das expressões faciais?”.
Tabela 3. Pergunta 3: Qual você acha que era o propósito do “umhum” e das
expressões faciais?
tes
P1 Não soube dizer qual era o propósito do “umhum” e não per-

cebeu a expressão facial da pesquisadora, também não fazia
ideia de qual era o propósito disso.
P2 Disse que não sabia qual era o propósito do “umhum” e que

não havia percebido que a pesquisadora franzia as sobrance-
lhas.
P3 O “umhum”, segundo ele, era uma forma da pesquisadora di-

zer ao participante que ele podia prosseguir. O ato de a pesqui-
sadora franzir as sobrancelhas não foi percebido pelo partici-
pante.
P4 Acreditava que era uma forma de lhe causar incômodo. Ele

não percebeu que a pesquisadora franzia as sobrancelhas.
P5 Ele percebeu que a pesquisadora falava “umhum” quando

eram emitidos vocábulos no plural, mas não soube apontar um
propósito para isso. O participante ainda afirmou que se sentia
mais confortável quando ouvia uma resposta da pesquisadora,
por isso insistiu em falar palavras no plural. O ato de a pes-
quisadora franzir as sobrancelhas foi percebido por ele, que
achou que era apenas uma expressão qualquer, que não tinha
um propósito específico.
Discussão
Esta pesquisa tem como objetivo investigar os efeitos de expressões faciais e

verbais do psicoterapeuta no discurso do cliente. Pretende-se observar se o ato
de dizer “umhum” no sentido de aprovação daquilo que está sendo dito pelo
cliente funcionará como um reforço para seu discurso e se for emitida a pala-
vra “umhum” e em seguida, o pesquisador franzir as sobrancelhas no sentido
de desaprovação do discurso do paciente poderá funcionar como uma puni-
ção ao comportamento do sujeito.
De maneira geral, os resultados obtidos mostram que, para o participante 5, a

Intervenção 1 produziu os efeitos desejados. Já para os participantes 2, 3, 4 e 5,
a Intervenção 2 produziu os efeitos desejados. Além disso, é correto afirmar
que os resultados desta pesquisa divergem daquilo que Greenspoon (1955) ob-
teve, levando-se em consideração que a emissão da expressão “huh-uh” dimi-
nui a frequência de respostas plurais em sua pesquisa. Enquanto a expressão
“umhum”, no presente estudo, foi reforçadora para um participante, ou seja,
aumentou a frequência de respostas plurais.
Diante dos dados demonstrados na Figura 1, pode-se sugerir que a diminui-

ção na quantidade de palavras emitidas pelo participante 4 pode ter sido cau-
sada em decorrência do fato de a pesquisadora, na respectiva etapa, ter senti-
do a necessidade de intervir e solicitar que o participante olhasse para ela. Isto
havia sido dito nas instruções, mas neste caso, fez-se necessário reiterar a in-
formação, pois o participante estava muito disperso e seu olhar estava direci-
onado para o ambiente em que se encontrava. Por isso, no quarto gráfico da
figura 1, é possível perceber um declínio na reta que representa as palavras no
singular.
No que diz respeito ao P5, pode-se afirmar que a Intervenção 1, na qual a pes-
quisadora falava “umhum”, produziu os efeitos esperados. Nessa etapa do
procedimento, o participante, depois de perceber que, quando emitia vocábu-
los no plural, tinha um retorno verbalizado, passou a falar, em sua maioria,
palavras no plural. Já na Intervenção 2, na qual a pesquisadora, além de falar
“umhum”, também franzia as sobrancelhas, o participante permaneceu emi-
tindo mais palavras no plural.
Diante disso, infere-se que, no caso do P5, a Intervenção 1 produziu os efeitos

desejados. No entanto, o ato de a pesquisadora franzir as sobrancelhas na In-
tervenção 2, foi percebido como algo natural por ele, que, ao responder as
perguntas feitas no final da pesquisa, afirmou acreditar que a atitude não ti-
nha um propósito. Ele disse que se sentiu mais confortável quando ouvia uma
resposta da pesquisadora, por isso insistiu em falar palavras no plural. O P1,
que emitiu o mesmo vocábulo nas cinco vezes em que disse palavras no plu-
ral, percebeu que a pesquisadora falava “umhum”, mas não soube dizer o
porquê. Os demais participantes até chegaram a notar a emissão da expressão
verbal pela pesquisadora, contudo não imaginaram que aquilo era falado so-
mente quando eram emitidos vocábulos no plural.
Levando-se em consideração os resultados representados na Figura 2, supõe-

se que a queda na quantidade de palavras emitidas pelos participantes con-
forme o tempo do procedimento avançava aconteceu em razão do procedi-

mento ser extenso, tendo em vista que os participantes passam 45 minutos fa-
lando palavras aleatórias e olhando para uma tela de computador, o que pode
causar cansaço nas vistas.
Vale ressaltar que deve ser considerada a possibilidade de o ato da pesquisa-

dora franzir as sobrancelhas na Intervenção 2 ter provocado uma diminuição
na quantidade de palavras emitidas por todos os participantes, mesmo que
eles não tenham percebido a expressão facial da pesquisadora. Isto pode ser
justificado pelo fato de que, nos gráficos da Figura 2, são percebidos declínios
nas retas que representam os 15 minutos da Intervenção 2. Ou seja, pode ser
que o fato da pesquisadora ter franzido as sobrancelhas tenha punido o com-
portamento dos participantes de emitirem palavras. Por isso, eles passaram a
falar cada vez menos vocábulos.
Analisando os dados presentes na Figura 3, pode-se afirmar que dois partici-

pantes destacaram-se. O P3, que mais falou palavras, e o P4, que foi quem
menos verbalizou. No que diz respeito ao participante 3, este foi quem mais se
mostrou entusiasmado durante o procedimento. No caso do participante 4,
como dito anteriormente, houve uma certa dificuldade da parte dele de olhar
para a pesquisadora. Isto pode ter interferido na quantidade de palavras emi-
tidas.
Para entender os resultados do presente estudo, há de se considerar o contexto

em que os participantes estão inseridos, pois vive-se uma pandemia, na qual é
necessário que se mantenha o isolamento social. Dessa forma, a pesquisa foi
realizada virtualmente e nem todo mundo conta com uma internet de boa
qualidade, o que pode provocar atrasos na imagem e no áudio de chamadas
de vídeo. Também deve ser levado em consideração o fato de o procedimento
ter sido extenso, já que a pesquisadora foi questionada com frequência se o
tempo estava acabando e se as etapas da pesquisa seriam todas iguais.
Portanto, como sugestão para outros estudos, sugere-se que estabeleçam in-
tervenções que sejam menos sutis que a emissão da expressão verbal
“umhum”. Faz-se necessário também repensar o tempo no qual os participan-
tes são convidados a emitir palavras aleatórias, o que pode ser cansativo para
determinadas pessoas.
Experimento 5: Efeito do contato de olhar sobre a

frequência de vocalizar palavras no plural
Pesquisadora Responsável: Sheila Veras de Sousa
https://www.youtube.com/watch?v=Gtt9P3SMCpA
Participantes
Participaram do experimento cinco universitários de diferentes instituições de

ensino superior com idades variando de 19 a 23 anos, sendo três mulheres e
dois homens. Os participantes foram convidados por um aplicativo de men-
sagens.
Local
Instrumentos
Estímulos
Olhar fixamente no olho do examinado quando ele emitia palavras no plural.
O delineamento experimental foi idêntico ao delineamento do Experimento 1.
A variável independente foi no contato de olhar, definido como olhar fixa-

mente no olho do examinado quando ele emite palavras no plural.
A variável dependente foi a frequência de falas de palavras no plural.
Procedimento
Linha de Base
O participante recebeu o link da videochamada e, quando online, foi solicita-

do que o participante deixasse a câmera e o microfone ligados e tentasse man-
ter a visão na imagem da pesquisadora, para que pudesse ver suas ações.
Logo após, foi dada a instrução: “Iniciaremos nossa pesquisa e eu gostaria que
você falasse, pausadamente, qualquer palavra que lhe vier à cabeça durante
os próximos 15 minutos. Tente falar tanto palavras no singular quanto no plu-
ral e também substantivos e adjetivos, vou lhe dar um exemplo: lindo, flores,
copo, animais, blusas.”
A partir desse momento, foram contados 15 minutos iniciais para a etapa da

Linha de Base, nos quais o participante falava as palavras e a experimentadora
permanecia olhando para um caderno dando a impressão que estava escre-
vendo algo.
Seguido dessa primeira etapa, foram dados 5 minutos de intervalo, cronome-

trados com um timer online que seria compartilhado na videochamada, para
tanto a experimentadora quanto o participante visualizarem. Durante o inter-
valo, o participante e a experimentadora poderiam desligar o microfone e a
câmera. Quando os 5 minutos acabavam, o timer tocava um alarme avisando
que estava na hora de retornar à sessão.
Intervenção
Ao retornar, era dada novamente a mesma instrução. Nessa etapa, também

com duração de 15 minutos, a pesquisadora mantém o olhar para o caderno
como na primeira sessão, porém quando o participante vocaliza palavras no
plural a pesquisadora olhava fixamente para o participante em um tempo de 2
segundos. A câmera da pesquisadora estava enquadrada de modo que o par-
ticipante conseguisse ver a pesquisadora olhando de forma fixamente por 2

segundos e anotando no caderno que estava em sua mão. Caso o participante
não emitisse nenhuma palavra no plural, a pesquisadora continuava olhando
para o caderno.
Por fim, na etapa de retorno à Linha de Base, a pesquisadora dava, pela última
vez, a mesma instrução. Durante os últimos 15 minutos a experimentadora
não olhava fixamente em nenhuma palavra vocalizada pelo participante.
Ao final de cada sessão, foram feitas as seguintes perguntas: 1) Sobre o que

você acha que foi tudo isso? (2) Você notou alguma mudança no tipo de pala-
vras que estava dizendo? (3) Qual você acha que era o propósito quando eu te
olhava?
Resultados
A Figura 1 indica o gráfico do total de palavras vocalizadas pelos participan-

tes intitulados de P01, P02, P03, P04 e P05. É possível observar o total de pa-
lavras no singular e no plural em cada condição, ou seja, linha de base, inter-
venção e retorno à linha de base.
Nota-se na primeira linha de base os participantes P01 e P05 emitiram um

maior número de palavras no plural comparado com a intervenção. Enquanto
entre os participantes P02, P03 e P04 emitiram um número maior de palavras
na intervenção e na última linha de base comparado à primeira linha de base.
Pode-se observar, na Figura 1, que houve um aumento na frequência de pala-

vras nas intervenções dos participantes P02, P03 e P04, o que nos leva a uma
maioria dos participantes, visto que participaram cinco participantes. O que
pode-se verificar que é possível o contato de olhar provocar um aumento da
frequência de palavras emitidas pelos participantes. Nesta perspectiva, esses
dados revelam, assim como no experimento de Greenspoon (1995), a influên-
cia das consequências sobre o comportamento verbal.

perimental.
A Figura 2 indica o gráfico do total de palavras por intervalo de tempo vocali-

zadas pelos participantes intitulados de P01, P02, P03, P04 e P05.
Conforme a divisão por intervalos de tempo, P1 também obteve números

constantes de palavras na primeira condição, visto que, na segunda e terceira
condição houve um número um pouco maior de palavras.
O participante P2 apresentou um número menor de palavras na primeira

condição e a partir do segundo intervalo de tempo o número de palavras foi
aumentando a cada intervalo de tempo. O participante P3 apresentou um
número de palavras alto em todas as condições. Em relação ao total de pala-

vras, houve um aumento durante a intervenção e no retorno à linha de base.
Já o participante P4 falou um número menor de palavras na primeira condi-

ção, principalmente no último intervalo de tempo, e em relação às outras con-
dições e outros intervalos, que mantiveram uma quantidade de palavras mais
alta no primeiro intervalo de tempo. Quanto ao total de palavras, o número
mais alto foi atingido durante a condição de retorno à linha de base. Por últi-
mo, o participante P5 apresentou também um número alto de palavras em to-
das as condições. Tendo uma diminuição de palavras na segunda condição
quando comparado ao número de palavras emitidas na primeira e terceira
condição.
Conforme apresentado na Figura 3, é possível observar uma instabilidade en-

tre os participantes, em relação ao número total de palavras em cada condição.
Os participantes P1, P3 e P5 falaram um número maior de palavras em todas
as condições, ao mesmo tempo em que os outros participantes falaram um

número menor de palavras em cada condição, em torno de 57 a 147 palavras.
Figura 3. Número total de palavras em cada Condição.
Ao final desse estudo foram feitas três perguntas para cada participante, para
ouvir suas opiniões acerca da pesquisa e também sobre o estímulo apresenta-
do durante a intervenção. As Tabelas 1, 2 e 3 contém as respostas, de cada par-
ticipante, para cada uma das três perguntas feitas. Essas respostas foram
adaptadas ou então resumidas para proporcionar uma melhor compreensão.
P1 Eu acho que era para analisar o meu comportamento, ver

se eu olhava para você, observando o que eu estava pen-
sando. Vendo seu eu estava nervoso e se as palavras que
eu falava tinha algo relacionado a mim ao que eu penso.
P2 Eu não faço a mínima ideia. Para mim não faz sentido
algum.
P3 Eu acho que era ver o que estava passando na minha ca-

beça e depois analisar com algum estudo.
P4 Eu acho que era para avaliar um pensamento que nem a

gente sabe, e que no meio das palavras ditas a gente
acaba soltando coisas que estamos sentindo.
P5 Eu acho que você queria ver o que eu estava sentindo

naquele momento.

P1 Conforme eu ia falando as palavras iam tendo sentindo

umas com as outras.
P2 Não, eu não notei.
P3 Não, não percebi nada.
P4 Não.
P5 Não. Por que tinha algo a ser notado?
Tabela 3. Pergunta 3: O que você acha do propósito das expressões faciais?
P1 Eu acho que era pra ver se o que eu estava falando fazia

sentido ou se estava falando por falar e também você es-
tava vendo a reação ao falar.
P2 Me intimidou(risos), eu ficava nervosa toda vez que
você me olhava.
P3 Para ver se estava focado em te olhar e falar as palavras

ao mesmo tempo e ver se minha atenção é boa.
P4 Não sei. Acho que era para eu mudar o foco das palavras
que estavam falando e começar a falar sobre outro assun-
to.
P5 Você queria acessar lugares mais profundos, porque
quando eu comecei a falar as palavras falei o que fui
vendo aqui no meu quarto quando acabaram as opções
comecei a falar o que estava doendo no meu coração. O
luto, minha cachorra morreu esses dias e só conseguia
falar o que eu sentia por ela e como estava sentindo ago-
ra.
Discussão
Este estudo teve como objetivo, a partir da pesquisa de Greenspoon (1955) in-
vestigar o efeito do contato de olhar no comportamento verbal do participan-
te, de modo a verificar se o contato de olhar influencia positivamente, negati-
vamente ou não influencia na frequência da vocalização de palavras no plural
de estudantes universitários.
Pode-se observar que houve um aumento na frequência de palavras nas inter-

venções dos participantes P2, P3 e P4, o que nos leva a uma maioria dos parti-
cipantes, visto que, a pesquisa foi realizada com cinco participantes. O que
pode-se verificar que é possível o contato de olhar provocar um aumento da
frequência de palavras emitidas pelos participantes. Nesta perspectiva, esses

dados revelam, assim como no experimento de Greenspoon (1995), a influên-
cia das consequências sobre o comportamento verbal.
As limitações da pesquisa foram o tempo das sessões mesmo colocando inter-

valos e tendo fracionado os 45 minutos em três sessões de 15 minutos, notou-
se que houve uma fadiga mental entre os participantes, era notável que eles
estavam cansados de ficar falando palavras no tempo estabelecido.
Pesquisas futuras
Com referência às pesquisas futuras, seria interessante na instrução da pes-

quisa alertar os participantes que não poderia ser falado palavras relacionadas
ao seu pessoal, algo do seu íntimo. O ideal seria palavras aleatórias mesmo e
que não precisava fazer sentindo umas com as outras. Desta forma, diminuí-
mos os riscos da pesquisa seguir um outro caminho que não é o desejado pela
pesquisadora.
Experimento 6: Efeito de expressões faciais sobre a

frequência de verbalização de palavras no plural
Pesquisadora responsável: Victoria Teixeira Riether
https://www.youtube.com/watch?v=D9XR8NMjroM
Participantes
Participaram da pesquisa cinco estudantes universitários, de ambos os sexos,

sendo três participantes do sexo masculino e duas participantes do sexo femi-
nino, com idades entre 22 e 25 anos.
Foi encaminhado a todos os participantes o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE).
Local
Instrumentos
Idênticos ao Experimento 1.
Estímulos
Expressões faciais como estímulos reforçadores.
Foi realizado um delineamento experimental de sujeito como seu próprio con-

trole. Sendo este, o delineamento A-B-A, que consiste em linha de base, inter-
venção e retorno à linha de base.
Variável independente. A variável independente consiste na expressão facial da

pesquisadora. Essas expressões foram caracterizadas por um sorriso, junta-
mente com um aceno de cabeça e uma face neutra.
Variável dependente. A variável dependente consiste em medir a frequência

das verbalizações de palavras ditas no plural.
Procedimento
Foram dadas instruções acerca da pesquisa como sua divisão em três blocos
de 15 minutos, com um intervalo de cinco minutos entre eles. Para que se des-
se início ao experimento, foi pedido ao participante que olhasse sempre em

direção aos olhos da pesquisadora e que, em seguida, falasse palavras que lhe
viessem à cabeça, não importando o tema dessas palavras, por meio da se-
guinte instrução: "Participante, gostaria que agora você falasse, pausadamen-
te, qualquer palavra que lhe vier à cabeça durante os próximos 15 minutos.
Tente falar tanto palavras no singular quanto no plural e também substantivos
e adjetivos, como: bonito, feliz, triste, chato, gatos, cachorro, homens, mulhe-
res, cidade, país. Lembre-se também de manter seu olhar em direção a mim”.
Além disso, vale ressaltar que, o microfone da experimentadora permaneceu

ligado durante os três procedimentos para que, ao final de cada bloco, os par-
ticipantes pudessem ouvir o alarme que sinalizava o fim do tempo e início do
intervalo.
Linha de Base. Para a realização da linha de base, durante o primeiro bloco de

15 minutos, não houve nenhum tipo de reforçamento em relação a fala do par-
ticipante, deixando assim, que ele apenas falasse livremente. Ao final do pri-
meiro bloco, a pesquisadora iniciou o intervalo de cinco minutos e espelhou
em sua tela, um timer de cinco minutos, para que o participante ficasse ciente
de quando deveria voltar para a chamada.
Intervenção. O procedimento de Intervenção foi idêntico ao Experimento 1,

exceto que, quando o participante falava alguma palavra no plural, a pesqui-
sadora consequenciava aquele comportamento por meio de um sorriso e um
leve aceno de cabeça, com uma duração em média de três segundos, como se
estivesse concordando com a fala do sujeito e, quando não fosse falada ne-
nhuma palavra no plural, a pesquisadora continuava com uma face neutra,
sem demonstrar reações às falas.
Retorno à Linha de Base. Para o retorno à linha de base, nenhum comporta-

mento do participante foi reforçado, a pesquisadora permanecia com a face
neutra, para que pudesse ser analisado posteriormente se os estímulos, apre-
sentados no segundo bloco, realmente apresentaram um efeito reforçador ou
não.
Ao final de cada experimento, da mesma forma que foi realizado na pesquisa

de Greenspoon (1955), as seguintes perguntas foram feitas aos participantes:
1) Sobre o que você acha que foi tudo isso? 2) Você notou alguma mudança no
tipo de palavras que você estava dizendo? 3) O que você acha do propósito
das expressões faciais?.
Resultados
A Figura 1 mostra o número total de palavras no singular e no plural de cada
participante, em cada condição de Linha de Base, Intervenção e Retorno à Li-
nha de Base. Esses participantes foram intitulados de P1, P2, P3, P4 e P5.
No gráfico do participante P1, houve um leve aumento de palavras no plural

durante a intervenção, partindo de 56 palavras, para 61 palavras no plural du-
rante a intervenção e mantendo esse número durante o retorno à linha de
base. Quanto às palavras no singular, observou-se uma constância durante as

três condições, começando com 256 palavras no singular durante a linha de
base, e com um leve declínio de palavras nas outras duas condições.

perimental.
Nos participantes P2 e P4, houve um aumento das palavras no singular du-

rante a intervenção e, após essa intervenção, também ocorreu um declínio. Já
as palavras no plural começaram em alta e foram diminuindo a cada condi-
ção. O participante P2 falou 58, 24 e 15 palavras no plural, respectivamente,
enquanto P04 falou 20, 12 e 6 palavras no plural, em cada condição.
Quanto aos participantes P3 e P5, as palavras no plural tiveram um aumento

durante a intervenção. P3 falou 17 palavras durante a linha de base, 26 duran-
te a intervenção e 5 no retorno à linha de base. E o participante P5 falou 7 pa-
lavras na linha de base, 9 na intervenção e 3 na última condição. Em relação às
palavras no singular, P3 manteve uma constância alta na quantidade de pala-
vras, e P5 também manteve uma constância, mas com a quantidade de pala-
vras um pouco mais baixa. Dessa forma, os dois participantes apresentaram

pouca variabilidade, quanto ao número de palavras dito em cada condição.
A Figura 2 mostra o número total de palavras faladas em cada condição, para

cada participante, dividido em três intervalos de tempo de cinco minutos,
sendo eles 1-5 minutos, 6-10 minutos e 11-15 minutos.
Em relação à divisão por intervalos de tempo, P1 também obteve um número

elevado de palavras, em que, nos primeiros cinco minutos da primeira e da
segunda condição, houve sempre um número um pouco maior de palavras, e
na última condição foi mantida uma constância durante os três intervalos de
tempo.
O participante P2 apresentou um número maior de palavras na primeira con-

dição e no segundo intervalo de tempo, e nas outras duas condições, o núme-
ro de palavras foi diminuindo a cada intervalo de tempo. O participante P3
apresentou uma constância em todas as condições, em que a quantidade de
palavras foi diminuindo a cada intervalo de tempo, seguindo uma ordem de-
crescente. Em relação ao total de palavras, houve um aumento durante a in-
tervenção e logo depois, uma diminuição no retorno à linha de base.
Já o participante P4 falou um número menor de palavras na primeira condi-

ção, principalmente no segundo intervalo de tempo, e em relação às outras
condições e outros intervalos, que mantiveram uma quantidade de palavras
mais próxima e um pouco mais alta. Quanto ao total de palavras, o número
mais alto foi atingido durante a condição de intervenção. Por fim, o partici-
pante P5 apresentou uma constância durante as condições e os intervalos de
tempo, com apenas um pequeno aumento no número de palavras durante a
condição de intervenção e um declínio durante os últimos intervalos de tempo
das condições.
A Figura 3 mostra o total de palavras em cada condição de Linha de Base, In-

tervenção e Retorno à Linha de Base e, quanto a este último gráfico, é possível
observar uma variabilidade entre os participantes, em relação ao número total
de palavras em cada condição. Os participantes P1 e P3 falaram um número
maior de palavras em todas as condições, entre 253 e 313 palavras, enquanto
os outros participantes falaram um número menor de palavras em cada con-
dição, em torno de 120 a 169 palavras.
Por fim, ao final desse estudo foram feitas três perguntas para cada partici-
pante, para ouvir suas opiniões acerca da pesquisa e também sobre o estímulo
apresentado durante a intervenção. As Tabelas 1, 2 e 3 contém as respostas, de
cada participante, para cada uma das três perguntas feitas. Essas respostas fo-
ram adaptadas ou então resumidas para proporcionar uma melhor compreen-
são.
Figura 3. Total de palavras em cada condição.
P1 Eu acho que pode ter sido para testar o vocabulário das

pessoas ou para buscar repetições, quantas repetições as
pessoas fazem das palavras ou as ligações entre as pala-
vras, se elas buscam antônimos.
P2 Eu acho que é para identificar as palavras que vem à
mente, no momento que os jovens estão com a “cabeça
vazia”, no sentido de palavras que mais se relacionam no
dia a dia ou que fazem parte.
P3 Eu acho que deve ser para você entender a linha de raci-
ocínio das pessoas. Exemplo: Uma hora vou falar de sen-
timentos, sentimentos bons e ruins.
P4 Eu acho que talvez pela situação que a gente esteja vi-
vendo, como a cabeça do jovem deve estar em relação a
pandemia, alguma coisa relacionada a isso, relacionada a
questionamentos pessoais.
P5 Eu acho que foi baseado no que eu li no termo, acho que
é mais a frequência que as palavras vêm na nossa cabe-
ça, se eu sigo alguma linha lógica. Tentar entender o
porquê de elas se repetirem e a lógica entre uma seguida
da outra.

P1 Conforme eu ia falando em um assunto eu pensava se eu

estava falando muitas coisas tristes e pensava em falar
coisas felizes. E ao mesmo tempo também tinham pala-
vras que sempre estavam presentes. Que eu sempre que-
ria falar.
P2 Notei no sentido de as vezes ter uma troca muito brusca
de uma palavra para outra. De estar utilizando uma pala-
vra e ter que usar outra completamente não relacionada
com a anterior.
P3 As vezes eu notava que estava seguindo um padrão. Mas
as vezes eu cansava e mudava o foco. Acho que é muito
mais fácil quando a gente tem uma restrição, um tema.
Quando é aleatório acaba se dispersando muito.
P4 Eu notei que mudei algumas palavras e algumas sempre
repetia, de forma involuntária. No momento que eu esta-
va falando as palavras eu esvaziei minha cabeça e acho
que vinham muitas palavras do meu cotidiano.
P5 Eu estava focando muito em pensar na próxima palavra,
se me pedisse para falar as que eu tinha falado antes não
conseguia lembrar.
Tabela 3. Pergunta 3: O que você acha do propósito das expressões faciais?
P1 Acho que foi para mostrar um senso de validação. Con-

forme você concordava gera a ideia de que tenho que
continuar fazendo isso, de que você aprova o que eu es-
tou fazendo, seja lá o que for.
P2 Eu acho que essas palavras são as que talvez mais se re-
lacionam com elementos ou da faculdade ou com o de-
senvolvimento pessoal na faculdade.
P3 Eu acho que era para ver se isso ia me fazer falar mais,

me incentivar ou se eu seguia a linha de raciocínio que
eu estava seguindo.
P4 Não sei. Eu notei as expressões faciais, mas não tenho
ideia do propósito.
P5 Não sei se foram palavras que você se identificou e con-

cordava ou se era um incentivo para que eu continuasse
nesse “caminho”.
Em resumo quanto às perguntas, a maioria respondeu que o estudo consistia

em analisar o vocabulário dos estudantes, se seguiam alguma linha de racio-
cínio ou algo relacionado a isso, e se haviam muitas repetições de palavras.
Quando perguntado sobre as expressões faciais, embora nenhum participante
tenha conseguido relacionar as palavras no plural à expressão facial, os parti-
cipantes responderam que a expressão facial era como uma aprovação, para
que continuassem falando sobre aquele tema ou palavras parecidas.
Discussão
O presente estudo teve como objetivo, a partir da pesquisa de Greenspoon

(1955), analisar o efeito reforçador de expressões faciais, sob a condição de pa-
lavras ditas no plural.
Conforme foi apresentado nos resultados da Figura 1, todos os participantes

falaram mais palavras no singular do que no plural. O único participante que
obteve um aumento mais significativo durante a intervenção, seguida de uma
diminuição durante o retorno à linha de base, foi o participante P3. Os partici-
pantes P1 e P5 também apresentaram um aumento na quantidade de palavras

no plural durante a intervenção, mas P1 não apresentou uma queda no retor-
no à linha de base e P5 apresentou uma queda pouco significativa.
Quanto aos resultados da Figura 2, por mais que, com o passar do tempo, a
quantidade de palavras tenha diminuído um pouco a cada condição, todos os
participantes conseguiram manter um padrão, sem grandes diferenças de
uma condição para a outra ou de um intervalo de tempo para o outro.
Sendo assim, não podemos dizer que a intervenção foi efetiva, pois o efeito
reforçador da expressão facial não foi significativo, já que, de forma geral, não
houve aumento na frequência de palavras no plural.. Portanto, em compara-
ção com a pesquisa de Greenspoon (1955), é possível concluir que o presente
estudo não apresentou os mesmos resultados.
Este resultado diferente pode ter acontecido por diversos fatores, sendo um
deles, a pesquisa de forma online pois, o fato de que o ambiente não pôde ser
totalmente controlado, já que cada participante estava em sua casa, em um
cômodo de sua escolha, trouxe algumas dificuldades. Durante algumas cha-
madas ocorreram pequenas falhas e alguns participantes apresentaram difi-
culdade em manter o olhar fixo para a pesquisadora. Muitas vezes olhando
para os lados e, consequentemente, falando palavras sobre objetos que esta-
vam em seu campo de visão. Portanto, estes fatores também podem ter atra-
palhado a concentração dos participantes e o resultado final da pesquisa.
Além disso, na pesquisa de Greenspoon (1955) os participantes falavam de
forma ininterrupta e, neste estudo, haviam dois pequenos intervalos de cinco
minutos. Este intervalo também pode, ou não, ter colaborado para a diferença
dos resultados.
Vale ressaltar que, embora a pesquisa online possa não ter sido a melhor op-
ção para esta pesquisa, as pesquisas e as sessões de psicoterapia no contexto
online têm sido de extrema importância no atual período de pandemia em
que nos encontramos. Esta modalidade encontra-se cada vez mais frequente e,
dessa forma, estes estudos se tornam cada vez mais necessários para que se
possam encontrar limitações, com o objetivo de solucionar e melhorar o meio
online.
Pesquisas futuras
Em relação às pesquisas futuras, seria interessante refazer este estudo de for-

ma presencial, para que possa ser feita uma comparação entre os resultados,
além de também observar se os participantes se concentram mais durante um

experimento presencial. Por fim, também seria interessante para comparações,
sugerir temas aos participantes, ao invés de apenas palavras soltas, que lhe
viessem à cabeça.
Experimento 7: Efeitos do desvio do olhar sobre a

frequência de verbalizações de palavras no plural
Pesquisadora Responsável: Maria Isabel Almeida Cardoso
https://www.youtube.com/watch?v=Xt-ZwRwRhDw
Participantes
Participaram desta pesquisa cinco alunos de diferentes cursos que estão pres-
tando o ensino superior.
Local
Instrumentos
Delineamento
Prestar atenção e desviar atenção.
Frequência de verbalização de palavras no plural.
Estímulos
Desvio de atenção, olhar para o lado a cada palavra falada no plural.
Procedimento
Linha de base. A pesquisadora ao iniciar a sessão, introduziu a seguinte ins-

trução inicial com base na seguinte frase:
“Participante, diga palavras aleatórias que vier à cabeça durante os próximos

15 minutos, sem o uso de frases, pausadamente, sempre tentando manter o
olhar para mim. Tente falar palavras tanto no plural, quanto no singular, adje-
tivos, por exemplo, bonito, porta, violões, dentre outros.” Em seguida avisou
ao participante que a sessão levaria 55 minutos e seria dividida em três etapas
de 15 minutos, e entre elas intervalos de cinco minutos. Nada mais foi instruí-
do sobre o experimento além disto e do tempo. Um cronômetro foi utilizado
para registrar o tempo.
A pesquisadora manteve a atenção a todo instante a cada palavra que o parti-

cipante citava, acompanhado com o “uhum”e balanço da cabeça concordan-
do.
Intervenção
Cada palavra que o participante verbalizava no plural o pesquisador desviava

a atenção olhando para o lado direito, quando o participante falava uma pala-
vra no singular o pesquisador não mudou de comportamento, logo, manteve
atenção ao dizer as palavras acompanhado com o “uhum”e balanço da cabeça
concordando.
Retorno a linha de base
Não houve intervenção por parte da pesquisadora, manteve atenção a todo

instante a cada palavra que o participante citava, acompanhado com o
“uhum”e balanço da cabeça concordando.
Resultados
A Figura 1 compara a frequência da verbalização de palavras no singular e

plural dos cincos respectivos participantes. O eixo vertical expõe as quantida-
des de palavras ao todo. No eixo horizontal, estão representadas as etapas do
procedimento, como, linha de base, intervenção e extinção. É perceptível que
o objetivo da pesquisa se fez presente no gráfico P5 exposto abaixo.
Figura 1. Gráficos representativos da variação da verbalização de palavras no

singular e no plural de cada participante.
A Figura 2 demonstra a frequência da verbalização de palavras no singular e

plural dos cincos participantes, nas etapas dos primeiros 5 minutos, 10 minu-
tos e 15 minutos. O eixo vertical expõe as quantidades de palavras ao todo. No
eixo horizontal, estão representadas as etapas do procedimento, como, linha
de base, intervenção e extinção. É perceptível que houve um declínio de pala-
vras no plural nos últimos 15 minutos, principalmente no último gráfico.
Figura 2. Gráficos quantitativos da representação de palavras verbalizadas pe-

los participantes nos primeiros 5 minutos, 10 minutos e 15 minutos.
A Figura 3 representa o total de palavras verbalizadas de todos os participan-

tes em cada condição.
Fica perceptível que o participante 1 foi o que mais falou palavras, totalizando
em 1,046 palavras. Em contrapartida, o participante 4 verbalizou menos pala-
vras no total, foram ditas por ele 499 palavras. Houve um declínio de palavras
verbalizadas em decorrer das condições, por parte dos participantes P1 e P2.
Após a realização das três sessões, foram feitas as seguintes perguntas para os
participantes:
Tabela 1. Pergunta 1: “O que você percebeu, imaginou que fosse?”
P1 Não foi registrado exatamente o que o participante des-

creveu.
P2 Percebi que as palavras que eu falava eram relacionadas,

um conjunto de palavras, então pensei que seria algo as-
sociado à memória e a como funciona a evocação dessas
palavras, recordação.
P3 No início foi normal porque eu tinha palavras na cabeça,
mas depois ficou entediante porque foi muito tempo, três
sessões e muita coisa que eu tinha que falar. Eu tentava
usar de uma palavra para me levar a outra, tipo, falar
"casamento" me lembrava "padre", "igreja", "véu", me
fazia desenvolver.
P4 Na primeira vez foi muito difícil, eu fiquei meio sem sa-
ber o que falar, fiquei tentando pensar em qualquer coisa.
Já na segunda vez eu comecei a pensar em lugares que
eu ia e o que eu via neles, vivenciava e na terceira vez eu
tentei lembrar de tudo o que vivo, faço e gosto.
P5 Eu percebi que quando eu falava palavras no plural você
não falava “uhum”, daí fui parando de falar palavras no
plural. Acho que a gente vai cansando um pouco e mais
no final eu já nem sabia mais direito o que estava falan-
do. Achei interessante, não tenho ideia do porque, mas
fui percebendo que a gente tem mais tendência de falar
palavras que têm relação com as que foram faladas ante-
riormente, fui falando até a rota da saída da minha casa
para ir encontrando palavras. Fui pensando em várias
coisas da vida para poder encontrar palavras aleatórias.
Tabela 2. Pergunta 2: “Qual sua percepção do “uhum”?”

creveu.
P2 O "uhum" pareceu para mim feedback, como ele vai sus-

citar a pessoa a falar mais.
P3 Toda vez que você falava "uhum", eu falava a próxima,

esperava o seu "uhum" para falar, porque antes eu estava
atropelando.
P4 Não foi perguntado ao participante.
P5 Não foi perguntado ao participante.
Tabela 3. Pergunta 3: “Em algum momento percebeu uma distração de aten-

ção por parte minha?”

creveu.
P2 Não percebi nenhuma distração, pois estava mais focado

em pensar nas palavras que eu dizer, estava me concen-
trando para pensar nelas e não reparei muito nas suas ex-
pressões, na forma como você agia.
P3 Não percebi muito que houve distração, porque estava
olhando mais sua boca e não olhava direto para o olho,
não sei porque, agora que fui parar para pensar nisso.
P4 O Participante não verbalizou palavras no plural.
P5 Como o participante não verbalizou palavras no plural,

não houve distração da pesquisadora.
O P1 (Tabela 1) relatou que não percebeu que houve desvio de atenção, disse
que foi difícil manter o olhar para a pesquisadora, disse que a forma como
verbalizou as palavras foi significativa para ele, pois trouxe palavras relacio-
nadas a sua vida pessoal, momentos ao qual estava passando. Relatou que
imaginava ser algo relacionado ao inconsciente, pois para ele as palavras de-
sencadearam uma continuação de outras e todas estavam interligadas com
momentos da sua vida e quando ele se percebia que estava citando seus pro-
blemas, mudava completamente a palavra, por exemplo, “insegurança”,”de-
samparo”, “ansiedade”, e de repete quando se percebia, falava algo aleatório,
como “amarelo”.
O P2 narrou que o “uhum” significou para ele um feedback, que solicitasse

um reforçamento para falar mais. Percebeu também que as palavras que ver-
balizaram eram relacionadas e formavam conjuntos. Relatou que pensou que
fosse algo associado à memória, à evocação e recordação destas palavras. Dis-
se que não percebeu uma distração por parte da pesquisadora, pois estava
mais preocupado, concentrado em pensar nas palavras que iria dizer e não
percebeu os movimentos da pesquisadora, disse que se em algum momento
parou de falar palavras no plural foi de forma inconsciente, que não procurou
um padrão como, falar mais palavras no singular do que plural.
O P3 relatou que levou muito tempo e teve dificuldades. Disse que o “uhum”
foi reforçador. Na fase da intervenção, percebeu a falta do “uhum”, mas que
não raciocinou que era por conta da verbalização de palavras no plural, pois
estava mais concentrado em procurar palavras para relatar.
O P4 mencionou que as palavras que verbalizou eram relacionadas a fatos da

sua vida, de lugares, família, momentos. Esse participante não verbalizou pa-
lavras no plural nas duas últimas sessões.
O P5 e último participante, foi o único que realmente percebeu a distração da

pesquisadora ao falar para palavras no plural e na última sessão evitou falar,
isto fica evidente nos gráficos.
Discussão
O objetivo do presente estudo foi analisar os efeitos reforçadores da atenção

sobre o comportamento humano, analisando a frequência da verbalização de
palavras no plural seguidas do desvio de atenção da pesquisadora, para fim

da ação de olhar para o lado, resultando na extinção do comportamento dos
participantes ao dizer palavras no plural. Para isso, foi utilizado como base a
pesquisa realizada por Greenspoon (1955), desta vez em outra época, cultura e
uma nova variável, o desvio de atenção.
Com os resultados expostos nas figuras 1 e 2, foi concluído que o objetivo es-
perado inicialmente não foi totalmente alcançado, nas últimas sessões ainda
houve emissão de palavras no plural, seguida do relato dos participantes que
não perceberam o comportamento de distração, somente uma participante
(P5), houve um declínio de palavras no plural nos últimos 15 minutos, princi-
palmente no último gráfico. Em comparação com a pesquisa base desta, Gre-
enspoon (1955) teve os seus resultados esperados alcançados, a diminuição da
frequência de palavras verbalizadas no plural foi evidente.
Em razão da pesquisa ter sido realizada por métodos midiáticos em função

dos protocolos de segurança do Covid-19, considerando que pesquisadora e
participantes estavam em suas casas, houve barulhos externos durante a pes-
quisa. Como, por exemplo, a pesquisadora estava na sua casa em uma cháca-
ra, e em um momento uma galinha cacarejou, a partir disso, a P4 começou a
verbalizar palavras que remetiam a natureza, como, “fazenda”, “galinha”,
"árvore", “porteira”, dentre outros. Por mais que a pesquisadora estava em um
local com o fundo de uma parede lisa, sem distrações, essa mesma participan-
te relatou que considerou a minha imagem para verbalizar algumas palavras,
como cabelo, cor do meu esmalte, sobrancelhas, sorriso, olhos, dentre outros.
Outro fato, por mais que já havia sido aconselhável pela pesquisadora e des-
crito no TCLE, a participante P3 situou-se em um local com a presença de ou-
tra pessoa conversando muito ao telefone, essa participante deu ênfase de que
foi muito difícil achar palavras, possa ser que esse fato tenha a distraido, por
mais que, no intervalo a pesquisadora perguntou se o barulho externo a esta-
va atrapalhando e ela disse que não, pois já estava acostumada.
Outro ponto, bastante considerável para todos, seria de que uma palavra de-
sencadeasse várias outras da mesma classe. A visto disso, P1 relatou que as
palavras que verbalizou remetem a fatos significativos na sua vida e que di-
versas vezes estava citando situações pessoais que estava vivenciando, por
exemplo, “insegurança”,”desamparo”, “ansiedade”, e de repete quando se
percebia, falava algo aleatório, como “amarelo”.
Por um lado, o meio virtual utilizado para a realização da pesquisa, conside-

rando o relato dos participantes e observações da pesquisadora, desencadeou
dificuldades para que os participantes estivessem totalmente atentos aos mo-
vimentos da pesquisadora. Com o intuito de pesquisas futuras, sugere-se que
sejam feitas presencialmente, em uma sala com pouca distração, devido a difi-
culdade de concentração, conexão não estável da internet e barulhos externos.
Foi notado também pela pesquisadora que a mesma não introduziu de forma
totalmente igual para ambos participantes, houve diferença nos exemplos das
palavras. Possa ser que esse fato tenha contribuído para a insuficiência da
verbalização de palavras no plural, logo o objetivo de distração da pesquisa-
dora foi pouco exercido, sugere-se que em futuras pesquisas os exemplos uti-
lizados na fala introdutória sejam organizados igualmente, por exemplo
"faça", “flores”, “abraço”, “risos”, podendo facilitar o entendimento do parti-
cipante.
Quatro dos cincos participantes escolhidos eram graduandos do curso de psi-

cologia, logo já tinham conhecimento do conteúdo analisado neste estudo, foi
um fato não totalmente notado pela pesquisadora, já que somente uma parti-
cipante entendeu e percebeu o que estava sendo trabalhado, mas pode ser que
isto tenha dado interferência nos resultados.
Destarte, é perceptível que a realização dessa pesquisa, foi de suma importân-

cia para o aprendizado, abrangendo novos conhecimentos e novas demandas
para futuras pesquisas sobre.
Experimento 8: O efeito da concordância sobre a

emissão de opinião em universitários
Pesquisador Responsável: Guilherme Meira do R. Barros
https://www.youtube.com/watch?v=ZFzjhHXGu7A
Participantes
Participaram da pesquisa 5 alunos de cursos de graduação entre 19 e 23 anos

do sexo Masculino. Todos os selecionados assinaram o Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido (TCLE).
Local
Idêntico ao experimento 1.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados foram idênticos ao do experimento 1, com a adição

dos vídeos utilizados durante as sessões. Os vídeos em questão são: Coronaví-
rus: como a Europa tenta frear uma segunda onda
(https://www.youtube.com/watch?v=DQQ0ZqNhlPY&list=PLauQ8W4atA-
jPyCo793D2l7PWrd2lk0YS&index=1&t=5s),
Mulher Negra é agredida por PM no Amapá
(https://www.youtube.com/watch?v=ythPglwu6SA&list=PLauQ8W4atA-
jPyCo793D2l7PWrd2lk0YS&index=2)
Santos e Robinho anunciam suspensão do contrato após condenação por vio-

lência sexual
(https://www.youtube.com/watch?v=7osw6JQTRdE&list=PLauQ8W4atA-
jPyCo793D2l7PWrd2lk0YS&index=3),
Pantanal: Vídeo de tratorista dá indícios de queimadas criminosas
(https://www.youtube.com/watch?v=BSVIP5AExWo&list=PLauQ8W4atA-
jPyCo793D2l7PWrd2lk0YS&index=4),
Homem é preso por matar uma cachorra com tiro no Rio Grande do Sul
(https://www.youtube.com/watch?v=Wh6V6CVHTOE&list=PLauQ8W4a-
tA-jPyCo793D2l7PWrd2lk0YS&index=5)
e Jovem filma assédio de motorista de aplicativo no Rio Grande do Sul
(https://www.youtube.com/watch?v=8MCqryVaLdY&list=PLauQ8W4atA-
jPyCo793D2l7PWrd2lk0YS&index=6).
Estímulos
Foi utilizado como estímulo consequente atenção na forma de concordar com

as opiniões ditas pelos participantes quando os participantes apresentarem
seu ponto de vista/opinião.
Delineamento experimental de sujeito como seu próprio controle-sujeito úni-

co. Linha de base, extinção, intervenção, reforço e em seguida voltar para a li-
nha de base e a extinção-ABA.
Variável independente. A variável independente foi a ocorrência da vocaliza-

ção do investigador com o uso de palavras que remetem a uma concordância
(é isso, exato, exatamente, correto, você está correto) quando o participante
expor sua opinião.
Variável dependente. A variável dependente foi a frequência de verbalização

da opinião/ponto de vista do participante. Esta opinião é definida topografi-
camente por frases que comecem com o pronome eu seguida de verbos como
acho, penso, acredito. Como “eu acredito”, “eu acho” ou “eu penso”
Procedimento
Linha de Base. A sessão de linha de base iniciou-se com a apresentação de 2

vídeos de duração entre 1:30 a 2 minutos, juntamente com a seguinte instru-
ção:
“Participante, obrigado pela sua participação! Esse estudo é sobre opinião e

sua tarefa é expor os pontos que você conseguiu visualizar. Após a apresenta-
ção dos vídeos você terá 5 minutos para falar sobre cada um. Procure manter
sua atenção em direção a mim. A duração total do experimento será de 30 mi-
nutos.”
Durante a fase de Linha de base o pesquisador manteve a expressão neutra e

permaneceu em silêncio durante os dois vídeos, abrindo espaço somente para
o participante falar 5 minutos de cada vídeo.
Intervenção
Durante a fase de intervenção, cada vez que o participante apresentava seu

ponto de vista/opinião começando com “eu acho” ou “eu acredito” o pesqui-
sador vocalizava palavras e expressões que remetesse a uma concordância (é
isso, exato, exatamente, correto, você está correto) seguido de uma expressão
neutra. Esse procedimento foi realizado nos dois vídeos seguintes à Linha de
Base.
Essa fase seguiu os moldes da primeira, com o pesquisador mantendo a ex-

pressão neutra e o participante expondo seus pontos nos dois últimos vídeos.
!
Resultados
A Figura 1 apresenta o número de vezes que cada participante pontuou e

apresentou sua opinião/ponto de vista em cada uma das etapas de Linha de
Base, Intervenção e Retorno e linha de base. Em cada etapa do experimento
foram apresentados dois vídeos, correspondendo aos pontos LB1 e LB2, INT1
e INT2 e RLB1 e RLB 2. Os participantes desta pesquisa correspondem a P1,
P2, P3, P4 e P5.
Durante a análise do número de opiniões de todos os participantes, ocorreu

um certo padrão de comportamento dos indivíduos em emitir suas opiniões
durante as condições de Linha de Base e Intervenção, tendo uma leve diferen-
ça na etapa do retorno à Linha de base. No primeiro momento todos os parti-
cipantes tiveram um comportamento verbal mais restrito, mais observando do
que exprimindo suas opiniões de fato, já na segunda fase da Linha de base
houve um leve aumento comparado a primeira.
As fases de Intervenção 1 e 2 foram as que mais provocaram os participantes,

fazendo com que eles aumentassem consideravelmente o número de opiniões
nessa condição. O P2 e o P3 foram os participantes que mais expressaram suas

opiniões, aumentando de 5 para 10 e de 5 para 9 respectivamente.
O retorno a linha de base, foi onde se encontrou a maior variedade do número

de opiniões, embora esse número sendo consideravelmente inferior ao da in-
tervenção, essa fase se preservou maior que a da Linha de base. Outro fator a
se considerar é que P1 e P3 aumentaram as opiniões durante a Intervenção 1 e
2 enquanto P2, P4 e P5 diminuíram. Durante toda a pesquisa o P3 foi o que
mais interagiu e deu sua opinião e o P5 foi o que menos interagiu.
Figura 1. Número de opiniões dos participantes em cada Condição do Expe-

rimento.
A Figura 2 apresenta o número total de opiniões em cada condição, sem a dis-

tinção da primeira e segunda etapa de cada fase. Os valores foram somados
para revelar de forma sucinta o desempenho dos participantes.
Figura 2. Número total de opiniões em cada condição, sem a distinção da pri-

meira e segunda etapa de cada fase.
Em relação a essa figura, fica mais evidente todo o processo da pesquisa, indi-
cando que durante a fase de Intervenção os participantes tiveram um aumen-
to significativo do número de opiniões e que parte desse comportamento se
preservou durante o Retorno à Linha de Base.
Outro ponto interessante foi a semelhança de respostas dos participantes, tor-

nando uma semelhança quase que proporcional entre as fases, indicando tam-
bém o que se esperava que ocorresse durante o experimento.
Por fim, após todo o processo do estudo, foram realizadas algumas perguntas
sobre o propósito da pesquisa, alguns participantes conseguiram chegar ao
objetivo e outros tiveram respostas divergentes do previsto. As respostas dos
participantes estão presentes nas tabelas 1 e 2 para cada uma das duas per-
guntas.
Tabela 1 . Pergunta 1: Qual você acha que era o intuito da pesquisa?
P1 Eu não tenho certeza, mas durante a realização eu estava

achando que era só sobre nossa opinião, só que em al-
guns momentos você concordava com as minhas falas.
Eu acho que isso tem ligação com a pesquisa.
P2 Eu acho que é para tentar identificar as opiniões de uni-
versitários e como nos comportamentos com temas sen-
síveis, também acho que pode ser sobre verificar menti-
ras ou algo do gênero.
P3 Não sei…talvez verificar se a opinião dos universitários
segue um padrão.
P4 Eu acho que com esses temas polêmicos estava tentando

achar alguma resposta muito absurda para poder me
“cancelar”. Brincadeiras à parte eu acho que era para ve-
rificar se minha opinião condiz com a da maioria.
P5 No começo eu achava que era apenas para falar sobre os
vídeos, querendo saber a minha opinião sobre temas po-
lêmicos, mas depois eu percebi que em alguns vídeos
você acenava com a cabeça e concordava comigo. Acho
que em alguns momentos você estava tentando me indu-
zir ou forçando a falar algo, só não sei se era pra me fa-
zer falar algo bom ou ruim.
Tabela 2. Pergunta 1: Você notou alguma coisa diferente durante a apresenta-

ção dos vídeos?
P1 Não percebi nada durante os vídeos além do fato de você

concordar às vezes comigo.
P2 Percebi que em determinados temas você interagia co-

migo, como se estivesse percebendo uma mentira ou
algo errado.
P3 Posso estar errado mas eu percebi que em alguns vídeos

você ficou sem expressar nada e alguns você interagia
mais e concordava com as minhas opiniões.
P4 Eu percebi que em alguns momentos você passou a inte-
ragir comigo, e acho que isso me incentivou a falar um
pouco mais sobre o tema. Sinto que isso ocorreu em opi-
niões mais radicais minhas
P5 Eu acho que foi baseado em alguma coisa que eu falava,
pois na metade do experimento eu percebi que você agia
de forma diferente. Na fase final eu vi que você voltou a
ficar calado, então eu não sei se foi algo nessa linha ou
completamente diferente.
A Tabela 1 apresenta as percepções dos participantes sobre o que se tratava

todo o experimento. A partir desses relatos mostrou-se uma grande variedade
de respostas, esse feedback dos participantes revelou que em alguns casos foi
perceptível a interação do pesquisador durante a fase de intervenção. A tabela
2 sobre a influência do pesquisador durante o experimento também revelou
respostas diferentes, os mesmos participantes que tiveram relatos parecidos
com o objetivo da pesquisa, também perceberam a ação do pesquisador du-
rante as etapas.
Discussão
O objetivo do presente trabalho, se baseando na pesquisa de

Greenspoon(1955) e dos conceitos de Skinner, investigar a frequência da emis-
são de opiniões de universitários quando expostos a sons e expressões de con-
cordância emitidos pelo pesquisador. Esse trabalho buscou replicar a pesqui-
sa, fazendo as devidas alterações para os dias atuais e para o contexto virtual.
A partir da análise das Figuras 1 e 2, os participantes falaram mais e conse-

quentemente expuseram sua opinião sobre os temas quando presentes a con-
sequência abordada pelo pesquisador. Os participantes seguiram uma ordem
sobre o número de opiniões, indicando que tiveram poucas respostas na Linha
de Base, muitas na Intervenção e, em decorrência das variáveis, a quantidade
de respostas se preservou alta no Retorno à Linha de Base.
Em razão desses dados apresentados, pode se afirmar que a consequência

apresentada pelo pesquisador foi positiva na fase da Intervenção, já que du-
rante essa fase houve um crescimento considerável de opiniões. Por con-
sequência do que foi apresentado, a pesquisa em questão conseguiu replicar
na medida do possível, tirando as questões que diferenciam um estudo do ou-
tro, os resultados sobre a influência do comportamento presentes no trabalho
de Greenspoon(1955).
Este trabalho possui importantes contribuições para a análise do comporta-

mento e suas pesquisas, pois verifica a possibilidade de replicação em um
ambiente virtual. Além disso, replicações trazendo temas ou assunto para o
trabalho, podem influenciar a forma com que os participantes interajam du-
rante o experimento, mostrando ser um bom exemplo para grupos homogê-
neos.
Ainda sobre as implicações, é importante ressaltar que mesmo o ambiente vir-

tual se mostrando como um excelente ponto, questões sobre a qualidade da
internet se mostraram como um problema. A instabilidade na rede e o local
inapropriado para a realização(com barulhos ou interferências) foram os mai-
ores empecilhos da pesquisa.
Acerca de trabalhos futuros, e para uma comparação dos dados mais abran-
gente, uma realização de forma presencial pode favorecer e indicar as diferen-
ças das respostas e das ações dos participantes, pois tendo um contato mais
próximo com o pesquisador, há a possibilidade dos participantes se portarem
de uma maneira diferente de acordo com o senso de julgamento que o pesqui-
sador pode vir a ter. Caso sendo ainda de forma virtual, realizar previamente
ao experimento uma análise mais precisa da internet e do ambiente de ambos
indivíduos, para verificar se é o melhor momento para realização do trabalho.
Discussão geral
Muitas pesquisas demonstraram o efeito da atenção como estímulo reforça-
dor. No entanto, muitas dessas pesquisas foram realizadas há mais de 40 anos
e, quase que exclusivamente, com participantes norte-americanos. Além disso,
o número crescente de atendimentos psicológicos realizados online sugere que
temos que refazer essas pesquisas em meios online.
Neste livro foram descritos oito experimentos que avaliaram o efeito reforça-
dor da atenção sobre o comportamento verbal dos participantes das pesquisas
em sessões realizadas de modo online. Nós buscamos, nos experimentos, veri-
ficar o efeito de comportamentos que ocorrem como parte de qualquer con-
versa, e também como parte de interações entre psicoterapeutas e seus clien-
tes. A lista a seguir resume essas manipulações experimentais:
- Experimento 1: dizer “unhum” após ocorrências de palavras no plural e

ficar em silêncio após ocorrências de palavras no singular;
- Experimento 2: dizer “anham” após ocorrências de palavras no plural e
ficar em silêncio após ocorrências de palavras no singular;
- Experimento 3: anotar uma palavra no papel após ocorrências de pala-
vras no plural e ficar em silêncio, olhando para o participante, após
ocorrências de palavras no singular;
- Experimento 4: franzir as sobrancelhas e dizer dizer “unhum”, em sinal
de desaprovação, após ocorrências de palavras no plural e ficar em si-
lêncio, com expressão neutra, após ocorrências de palavras no singular;
- Experimento 5: olhar fixamente no olho do participante, por alguns se-
gundos, após ocorrências de palavras no plural e ficar em silêncio,
olhando para os lados e para baixo, após ocorrências de palavras no
singular;
- Experimento 6: sinalizar aprovação, com um sorriso, juntamente com
um aceno de cabeça, após ocorrências de palavras no plural e ficar em
silêncio, com expressão neutra, após ocorrências de palavras no singu-
lar;
- Experimento 7: olhar para o lado após ocorrências de palavras no plural
e ficar em silêncio, olhando para o participante, após ocorrências de pa-
lavras no singular;
- Experimento 8: expressar concordância (e.g., "é isso", "exato", "exata-
mente", "correto", "você está correto") após ocorrências frases que ex-
pressam opiniões e ficar em silêncio após frases que não expressam

opiniões.
Em termos da função esperada para cada manipulação experimental, como

base na literatura da área, poderíamos dizer que esperávamos que as con-
sequências apresentadas nos experimentos 1, 2, 5, 6 e 8 tivessem função refor-
çadora, isto é, esperávamos que aumentassem a frequência dos comportamen-
tos seguidos delas. Da mesma forma, esperávamos que as consequências dos
experimentos 4 e 7 tivessem funcionado como punição, reduzindo a frequên-
cia dos comportamentos seguidos delas. Em relação ao Experimento 3, não
sabíamos o que esperar em termos da função da consequência (desviar o olhar
e fazer uma anotação).
De modo geral, e à exceção do Experimento 8, os resultados individuais que

encontramos não foram tão consistentes quanto aqueles reportados em outras
pesquisas semelhantes (e.g., Greenspoon, 1955; Ince, 1968). Em outras pala-
vras, ao avaliarmos os resultados individuais de cada participante, não vemos
um aumento ou uma diminuição clara no número de ocorrências das palavras
no plural após o início das condições de intervenção. A seguir, iremos reexa-
minar os resultados dos experimentos de 1 a 7 e discutiremos algumas possi-
bilidades de interpretação dos mesmos.
Palavras no plural: linha de base e dados agrupados
A escolha da classe de respostas que seria reforçada nos experimentos de 1 a 7

se deu porque pretendíamos replicar a pesquisa realizada por Greenspoon
(1955). A escolha deste comportamento gerou problemas inesperados. O mais
claro desses problemas está no fato de que quase todos os participantes fala-
ram muito mais palavras no singular do que no plural. Houve participante
que não falou nenhuma palavra no plural durante uma das condições experi-
mentais.
A baixa frequência de palavras no plural na linha de linha base, combinada

com a curta duração das sessões, implicaram poucas oportunidades de refor-
çamento para este comportamento. Uma possível solução para este problema,
para pesquisas futuras, pode ser adaptar o procedimento utilizado por Simo-
nassi et al. (2007): fornecer para o participante, em um tela, opções de palavras
para o participante, apresentando-as, por exemplo, em um slide. Dessa forma,
podemos ter slides apenas com palavras no plural, forçando a ocorrência do

comportamento-alvo.
Um segundo problema relacionado à reforçar palavras no plural e colocar em

extinção palavras no singular pode ser um possível efeito das consequências
sobre a classe de respostas "falar palavras". Aumentar o número de discrimi-
nações durante as intervenções (treino discriminativo) pode auxiliar a verifi-
car/refutar tal possibilidade.
O baixo número de palavras no plural, quando plotados nos gráficos junta-

mente com o número de palavras no singular, dificultou a visualização das
curvas de ocorrência de palavras no plural. Por esta razão, iremos analisar os
dados novamente, mas agrupando os mesmos, além de reapresentar os gráfi-
cos de palavras no plural isoladamente, o que permite visualizar de maneira
mais clara cada curva.
A Figura 1 mostra o número de ocorrências de palavras no plural dos partici-

pantes do Experimento 1. No Experimento 1, a pesquisadora dizia “unhum”
após ocorrências de palavras no plural e ficava em silêncio após ocorrências
de palavras no singular.
Figura 1. Número de ocorrência de palavras no plural para todos os partici-

pantes do Experimento 1.
No Experimento 1, verificou-se aumento no número de palavras no plural

apenas para o Participante 2. Neste sentido, diríamos que o “unhum” funcio-
nou como estímulo reforçador apenas para o comportamento do Participante
2; diríamos também que o “unhum” funcionou que estímulo punitivo para o
comportamento dos demais participantes, já que o número de ocorrências de
palavras no plural diminuiu da linha de base para a intervenção.
Por outro lado, pesquisas semelhantes que compararam a frequência de com-

portamentos verbais no momentos iniciais das sessões como esta frequência
nos momentos finais mostraram uma "natural" diminuição nesta frequência
nos momentos finais (e.g., Greenspoon, 1955; Ince, 1968). Além disso, se com-
pararmos a diminuição na frequência das palavras no plural dos participantes
1, 3 e 5 da intervenção para a linha de base 2, podemos chegar a outra inter-
pretação dos dados.
Considerando os dois pontos descritos acima, podemos supor que se não fos-
se a ocorrência do “unhum”, a frequência das palavras no plural talvez tivesse
diminuído mais ainda da linha de base para a intervenção (em comparação
com o que aconteceu com as palavras no singular). De qualquer forma, novos
arranjos experimentais precisam ser implementados para se explorar essa
possibilidade de interpretação dos dados.

pantes do Experimento 2. No Experimento 2, a pesquisadora dizia “anham”
após ocorrências de palavras no plural e ficava em silêncio após ocorrências
de palavras no singular.

para os participantes 2, 3 e 4. Neste sentido, diríamos que o “anham” funcio-
nou como estímulo reforçador para o comportamento desses participantes;
diríamos também que o “unhum” funcionou que estímulo punitivo para o
comportamento dos demais participantes, já que o número de ocorrências de
palavras no plural diminuiu da linha de base para a intervenção.
Para os participantes 1 e 5 do Experimento 2, em função da pequena diferença

entre a frequência de palavras no plural ao longo das condições, poderíamos
aplicar a mesma interpretação alternativa que fizemos para os dados do Expe-
rimento 1. Não é possível explicar, por outro lado, dados como o do Partici-
pante 5 do Experimento 2: aumento no número de ocorrências no número de
palavras no plural da condição de intervenção para a segunda linha de base.


pantes do Experimento 5. No Experimento 5, a pesquisadora olhava fixamente
no olho do participante, por alguns segundos, após ocorrências de palavras no
plural e ficava em silêncio, olhando para baixo ou para os lados, após ocor-
rências de palavras no singular.

para os participantes 2, 3 e 4. Neste sentido, diríamos que o “olhar nos olhos”
funcionou como estímulo reforçador para comportamento desses participan-
tes; diríamos também que o “olhar nos olhos” funcionou que estímulo puniti-
vo para os demais participantes, já que o número de ocorrências de palavras
no plural diminuiu da linha de base para a intervenção. Os resultados do Ex-
perimento 5 são semelhantes aos resultados do Experimento 3.

pantes do Experimento 6. No Experimento 6, a pesquisadora sinalizava apro-
vação, com um sorriso, juntamente com um aceno de cabeça, após ocorrências
de palavras no plural e ficava em silêncio, com expressão neutra, após ocor-
rências de palavras no singular. O Experimento 6 replicou os resultados do
Experimento 5.


A Figura 5 mostra o número de ocorrências de palavras no plural de todos os

participantes dos experimentos 1, 2, 5 e 6 somados. Quando olhamos para a
soma total do número de ocorrências de palavras no plural, vemos o efeito es-
perado em função da manipulação experimental: aumento na frequência do
comportamento-alvo em função da atenção do experimentador.
Figura 5. Número de ocorrências de palavras no plural de todos os participan-

tes dos experimentos 1, 2, 5 e 6 somados.
A Figura 6 mostra o número de ocorrências de palavras no singular de todos

os participantes dos experimentos 1, 2, 5 e 6 somados. Esse dado fortalece a
suposição de que a atenção do pesquisador funcionou com estímulo reforça-
dor para o comportamento dos participantes de falar palavras no plural, já
que o número de palavras no singular diminui ao longo das condições expe-
rimentais.

tes dos experimentos 1, 2, 5 e 6 somados.

participantes do Experimento 4 somados. No Experimento 4, a pesquisadora
franzia as sobrancelhas, em sinal de desaprovação, e dizia dizer “unhum”,
após ocorrências de palavras no plural e ficar em silêncio, com expressão neu-
tra, após ocorrências de palavras no singular.
Na condição de Linha de Base, a pesquisadora apenas olhava para o partici-

pante. Na condição de Intervenção 1, ela dizia “unhum” após ocorrências de
palavras no plural. Na condição de Intervenção 2, ela dizia “unhum” enquan-
to franzia as sobrancelhas após ocorrências de palavras no plural.
Os resultados mostrados na Figura 7 sugerem que o “unhum” funcionou

como estímulo reforçador e que o franzir as sobrancelhas funcionou como es-
tímulo punitivo para o comportamento dos participantes.

tes do Experimento 4 somados.
A Figura 8 mostra o número de ocorrências de palavras no singular de todos

os participantes do Experimento 4 somados. Esse dado fortalece a suposição
de que a atenção do pesquisador funcionou com estímulo reforçador para o
comportamento dos participantes de falar palavras no plural, já que o número
de palavras no singular diminui ao longo das condições experimentais.
Figura 8. Número de ocorrências de palavras no singular de todos os partici-

pantes do Experimento 4 somados.

participantes do Experimento 7 somados (exceto o Participante 5, pois perde-
mos os dados de uma das condições). No Experimento 7, a pesquisadora
olhava para o lado após ocorrências de palavras no plural e ficava em silêncio,
olhando para o participante, após ocorrências de palavras no singular. A Figu-
ra 10 mostra os dados para as palavras no singular.
A comparação entre as curvas dos gráficos das figuras 9 e 10 sugere que des-
viar o olhar funcionou como estímulo punitivo para o comportamento dos
participantes de dizer palavras no plural.

tes (exceto o participante 5) do Experimento 7 somados.

pantes (exceto o participante 5) do Experimento 7 somados.

participantes do Experimento 3 somados. No Experimento 3, a pesquisadora
anotava uma palavra no papel após ocorrências de palavras no plural e ficava
em silêncio, olhando para o participante, após ocorrências de palavras no sin-
gular. A Figura 12 mostra os dados para as palavras no singular. A compara-
ção entre as curvas dos gráficos das figuras 9 e 10 não evidencia efeito refor-
çador ou punitivo do "anotar" sobre o comportamento dos participantes.
Figura 11. Número de ocorrências de palavras no plural de todos os partici-


Experimento 8
No Experimento 8, o pesquisador expressava concordância (e.g., "é isso", "exa-

to", "exatamente", "correto", "você está correto") após ocorrências frases que
expressavam opiniões próprias e ficava em silêncio após frases que não ex-
pressam opiniões.
Os resultados do Experimento 8 foram mais consistentes do que os resultados

dos demais experimentos: verificou-se, para os cinco participantes, aumento
da frequência do comportamento-alvo da linha de base para a intervenção (re-
forçamento) e redução da frequência da intervenção para a segunda linha de
base (extinção).
A maior consistência dos resultados entre participantes, assim como efeitos

mais claros da variável independente sobre a variável dependente, no Expe-
rimento 8 em relação aos experimentos de 1 a 7, talvez tenham sido em função
das características do procedimento experimental. No Experimento 8 tivemos
uma situação "mais natural", "menos artificial" do que ficar falando palavras
sem nexo uma com a outra.
Coleta de dados online
Ao comparar os resultados dos experimentos de 1 a 8 com os resultados de

pesquisas semelhantes já relatadas é preciso considerar que os experimentos
de 1 a 8 foram os primeiros nos quais o procedimento de reforçamento dife-
rencial de palavras/opiniões foi realizado online. Embora a coleta online te-
nha gerado a ocorrência de eventos não planejados, isto é, tenha implicado
controle experimental menor do que aquele de pesquisas presenciais em labo-
ratório, entendemos que a realização de pesquisas deste tipo de maneira onli-
ne deve passar a fazer parte da agenda dos pesquisadores sobre o assunto.
A realização de sessões de psicoterapia na modalidade online, assim como de

outras atividades como aulas e treinamentos, vem crescendo ao longo dos
anos e tal crescimento acelerou no último ano em função da pandemia de
CONVID-19. Neste sentido, é preciso testar, em termos científicos, se o que já
sabemos para atendimentos presenciais funciona também para atendimentos
online (ou como funciona).
De maneira geral, a coleta de dados online apresentou três tipos de proble-

mas: 1) dificuldades na transmissão de vídeo/áudio em função da velocidade
da internet; 2) ruídos e interrupções ao longo das sessões experimentais; e 3)
dificuldades relacionadas a garantir que os participantes estivessem vendo e
ouvindo adequadamente as pesquisadoras (e.g., participante olhando para os
lados enquanto falava, sem prestar atenção às expressões ou gestos das pes-
quisadoras).
Dificuldades na transmissão de vídeo/áudio em função da velocidade da in-

ternet podem ser mitigadas, em pesquisas futuras, utilizando alguns dos se-
guintes procedimentos: 1) selecionar participantes que tenham velocidade de
internet contratada acima de 100 Mbps; 2) medir a velocidade da internet tan-
to do participante quanto do pesquisador antes do início da sessão e somente
iniciar a coleta se a velocidade estiver acima de 100 Mbps (exemplo de site que
mede a velocidade: https://www.speedtest.net/pt); e 3) instruir os partici-
pantes e pesquisadores para que somente eles estejam utilizando a internet em
suas residências no momento da coleta de dados.
Ruídos e interrupções ao longo das sessões experimentais podem ser mitiga-

dos, em pesquisas futuras, utilizando alguns dos seguintes procedimentos: 1)
realizar coletas após as 20 horas para evitar ruídos de trânsito; 2) verificar com
o participante horários nos quais haja menos pessoas na sua residência; 3) so-
licitar aos participantes que utilizem fones de ouvido durante a sessões expe-
rimentais; e 4) deixar mais claro nas instruções a importância do participante

selecionar um local tranquilo e reservado para participar da pesquisa.
Dificuldades relacionadas a garantir que os participantes estivessem vendo e

ouvindo adequadamente as pesquisadoras podem ser mitigadas, em pesqui-
sas futuras, utilizando alguns dos seguintes procedimentos: 1) fornecer instru-
ções para os participantes de que eles devem prestar atenção o tempo todo na
pesquisadora (olhar em direção a, por exemplo); 2) dar preferência a coletar
dados com participantes utilizando dispositivos com telas maiores (mínimo
de 15 polegadas, por exemplo); e 3) estabelecer, no procedimento da pesquisa,
protocolos para que o pesquisador identifique a falta de atenção do partici-
pante e faça algo para restabelecer a atenção do mesmo (por exemplo: "Parti-
cipante, olhe para mim enquanto você fala, por gentileza").
Com o retorno das atividades presenciais nas faculdades, após o controle da

pandemia de COVID-19, será possível realizar pesquisas como as descritas
aqui, com coleta de dados online, mas com participantes e pesquisadores uti-
lizando a internet da faculdade em cabines experimentais.
Duração e número de sessões
Conforme descrito ao longo deste livro, a literatura científica é rica em de-

monstrações do efeito da atenção de uma pessoa sobre o comportamento, ver-
bal ou não, de outra pessoa. Essa riqueza de demonstrações talvez nos tenha
deixado muito confiantes em relação ao "poder da atenção" e, por isso, plane-
jamos poucas sessões e de duração relativamente menor que o que se encontra
na literatura.
Efeitos mais claros da atenção sobre o comportamento verbal, como demons-

trado em Ince (1968), por exemplo, foram obtidos ao longo de dezenas de ses-
sões, cada uma delas com duração de 30 minutos. Neste sentido, talvez seja
interessante, em pesquisas futuras, que se planeje mais sessões e/ou com
maiores durações.
Pagamentos e engajamento dos participantes
Algumas das pesquisas que citamos neste livro relataram que houve paga-
mento (gratificação financeira) para os participantes para participarem das
pesquisas. Em outros casos, os participantes das pesquisas estavam em trata-
mento psicológico real.
Essas condições podem ter efeitos motivacionais sobre o engajamento dos par-
ticipantes nas pesquisas, sobretudo se pensarmos em mais sessões e sessões
com maior duração.
Conteúdos sensíveis
A tarefa dos participantes nos experimentos de 1 a 7 era falar palavras que

"lhes viessem à cabeça". Alguns participantes relataram que as palavras que
falaram estavam relacionadas a questões/problemas pessoais por eles viven-
ciados à época da coleta de dados. Por esta razão, talvez seja interessante, em
pesquisas futuras, instruir os participantes a não falarem sobre questões pri-
vadas ou sensíveis (questões essas típicas de um atendimento psicológico).
Talvez seja interessante também criar protocolos, nos procedimentos, para que
os pesquisadores lidem com estas questões caso elas apareçam como, por
exemplo, pausar a coleta ou mudar de assunto por alguns instantes.
Integridade das intervenções
Em pesquisas científicas, no geral, nós buscamos identificar efeitos de uma va-

riável independente sobre uma variável dependente. Por exemplo, o efeito de
vocalizações que expressam atenção sobre o comportamento verbal de uma
pessoa. A prática profissional também deve ser pautada na avaliação dos efei-
tos do tratamento (variável independente) sobre as demandas do cliente (va-
riáveis dependentes).
Em uma pesquisa científica, ou em uma prática profissional, não se verifica o

efeito desejado da variável independente sobre a variável dependente, não
podemos descartar, sem análise, o potencial efeito da variável independente
sobre a variável dependente. Por exemplo, não podemos dizer "de cara" que
um tratamento é ineficaz por que não observamos o efeito desejado sobre o
comportamento.
Antes de descartarmos o efeito de um procedimento, de um tratamento, sobre

um determinado comportamento (ou conjunto de comportamentos), devemos
nos perguntar: o procedimento/tratamento foi adequadamente administrado?
Foi executado aquilo que estava programado para ser executado? Essas per-
guntas são muito importantes pela simples razão de que se o procedimento/
tratamento não foi conduzido como programado, nenhuma conclusão pode
ser feita acerca de sua eficácia, acerca de seu efeito sobre o comportamento.
Peterson, Homer e Wonderlich (1982, p. 477) apresentaram esta questão da se-

guinte forma:
"Estabelecer uma relação funcional entre a variável independente e a dependente é o foco

principal da análise do comportamento aplicada. Para atingir esse objetivo, são necessárias
descrições e observações precisas e confiáveis das variáveis independentes e dependentes.
Embora considerável atenção tenha sido focada em garantir a integridade da variável depen-
dente na literatura operante, esforço semelhante não foi direcionado para garantir a integrida-
de da variável independente. Descrições imprecisas da aplicação da variável independente
podem ameaçar a confiabilidade e validade dos dados de pesquisa operante."
Nos experimentos de 1 a 8, descritos neste livro, embora as sessões experi-

mentais tenham sido gravadas em áudio e vídeo, nós utilizamos os vídeos
apenas para o registro da frequência dos comportamentos-alvo. Pesquisas fu-
turas deverão avaliar também a integridade da intervenção como, por exem-
plo, concordância entre avaliadores se o tom das vocalizações e as expressões
faciais, a cada vez que ocorreram, ocorreram de acordo com o programado.
Implicações práticas
Vocalizações, olhares, expressões faciais e expressões orais ou faciais de con-

cordância e discordância são comportamentos que todos nós emitimos duran-
te quaisquer interações verbais, quaisquer conversas com outras pessoas. O
mesmo vale para intervenções psicológicas no contexto clínico, que é feito,
quase em sua totalidade, de trocas verbais.
Os resultados relatados em pesquisas anteriores, assim como os resultados

descritos nos experimentos de 1 a 8, sugerem que "pequenos comportamen-
tos" como esses, que utilizamos muitas vezes para sinalizamos que estamos
prestando atenção ao que o outro está falando, podem selecionar diferentes
classes de resposta. Em outras palavras, vocalizações, paráfrases e expressões
faciais podem aumentar ou reduzir a frequência, e talvez outras dimensões,
de comportamentos de nossos interlocutores. Isso pode ter implicações no
contexto clínico, com o potencial de gerar vieses no andamento da psicotera-
pia.
É importante ressaltar também que um mesmo tipo de consequência (e.g., di-

zer "unhum") teve diferentes efeitos sobre o comportamento de diferentes par-
ticipantes (efeito reforçador, efeito punitivo, nenhum efeito) nos experimentos
de 1 a 8. Esta diferença ressalta o que já sabemos há décadas sobre o compor-
tamento: é preciso fazer análise funcional de cada comportamento de cada in-

divíduo em cada contexto.
Neste sentido, entendemos que seja importante continuarmos avaliando esses

efeitos, para termos maior conhecimento e, consequentemente, mais controle
sobre intervenções comportamentais no contexto clínico. Por exemplo, alguns
psicólogos dizem que não gostam de fazer anotações durante as sessões, ou-
tros acham importante. A despeito da importância de se anotar, o ato em si
pode interferir no processo psicoterapêutico? Em que medida?
Enfim, pesquisemos!
Referências bibliográficas
Berg, W. K., Peck, S., Wacker, D. P., Harding, J., McComas, J., Richman, D., et
al. (2000). The effects of pressession exposure to attention on the results of as-
sessments of attention as a reinforcer. Journal of Applied Behavior Analysis,
33, 463-477.
Boas, D. de L. O., & Banaco, R. A. (2009). Contingências envolvidas na condu-

ção do desenvolvimento verbal de uma criança de 5 anos. Revista Brasileira
de Terapia Comportamental e Cognitiva, 11(2), 172-188. https://doi.org/
10.31505/rbtcc.v11i2.397
Carr, J. E., Severtson, J. M., Lepper, T. L. (2009). Noncontingent reinforcement

is an empirically supported treatment for problem behavior exhibited by indi-
viduals with developmental disabilities. Research in Developmental Disabili-
ties, 30, 44-57.
Catania, A. C. (1998/1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cog-

nição. Porto Alegre: Artmed.
Catania, C. A. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição.

Porto Alegre: Artmed. (Originalmente publicado em 1998).
Cautilli, J., & Dziewolska, H. (2005). Brief report: The reinforcing effects of pa-
ternal verbal stimulation and gentle pushing on kicking behavior in a 35 week
old in-utero fetus. The Behavior Analyst Today, 6(3), 160–162. https://
doi.org/10.1037/h0100065
Cipolletta, S. Frassoni e Faccio, E. (2017). Construing a therapeutic relati-

onship online: An analysis of videoconference sessions. Clinical Psychologist,
22(2), 220-229. https://doi.org/10.1111/cp.12117.
Cooper, J. O, Heron T. E, & Heward W. L. (2013). Applied behavior analysis.

Upper Saddle River, NJ: Pearson. Versão Kindle.
Cunha, R. N., & Isidro-Marinho, G. (2005). Operações estabelecedoras: um

conceito de motivação. Em J. Abreu-Rodrigues, & M. R. Ribeiro (Orgs.), Análi-
se do comportamento: pesquisa, teoria e aplicação (pp.27-44). São Paulo: Art-
med.
Dziewolska, H., & Cautilli, J. (2005). Reinforcing Effects of Paternal Verbal

Stimulation and Gentle Pushing on Kicking Behavior in a 36 Week Old In-ute-
ro Fetus: A partial replication and cautionary note. The Behavior Analyst To-
day, 6(3), 163–165. https://doi.org/10.1037/h0100064
Fischer, S. M., Iwata, B. A., & Worsdell, A. S. (1997). Attention as an esta-

blishing operation and as reinforcement during functional analysis. Journal of
Applied Behavior Analysis, 30, 335–338.
Fisher, W. W., Ninness, C. H. A., Piazza, C. C., & Owen-DeSchryver, J.S. (1996).
On the reinforcing effects of the content of verbal attention. Journal of Applied
Behavior Analysis, 29, 235-238.
Greenspoon, J. (1955). The reinforcing effect of two spoken sounds on the fre-
quency of two responses. American Journal of Psycology, 68, 409-416.
Hagopian, L. P., Fisher, W. W., & Legacy, S. M. (1994). Schedule effects of non-
contingent reinforcement on attention-maintained destructive behavior in
identical quadruplets. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 317-325.
Hagopian, L. P., Fisher, W. W., Sullivan, M. T., Acquisto, J., & LeBlanc, L. A.
(1998). Effectiveness of functional communication training with and without
extinction and punishment: a summary of 21 inpatient cases. Journal of Appli-
ed Behavior Analysis, 31, 211-35.
Hagopian, L. P., LeBlanc, L. A., & Maglieri, K. A. (2000). Noncontingent atten-

tion for the treatment of excessive medical complaints in a medically fragile
man with mental retardation. Research in Developmental Disabilities, 21, 215–
221.
Hanley, G. P., Piazza, C. C., & Fisher, W. W. (1997). Noncontingent presentati-

on of attention and alternative stimuli in the treatment of attention-maintai-
ned destructive behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 217-228.
Hanley, G.P., Iwata, B.A., & McCord, B.E. (2003). Functional analysis of pro-
blem behavior: A review. Journal of Applied Behavior Analysis, 36, 147-185.
Hanna, E. S., & Moreira, M. B. (2017). Prestaram atenção em tudo? Em P. G.

Soares, J. H. Almeida & C. R. X. Cançado (Orgs.), Experimentos clássicos em
Análise do Comportamento (pp. 95-108). Brasília : Instituto Walden4.
Iwata, B. A., Dorsey, M. F., Slifer, K. J., Bauman, K. E., & Richman, G. S. (1994).
Toward a functional analysis of self-injury. Journal of Applied Behavior
Analysis, 27, 197-209. (Reprinted from Analysis and Intervention in Develop-

mental Disabilities, 2, 3-20, 1982)
Iwata, B.A., Pace, G.M., Dorsey, M.F., Zarcone, J.R., Vollmer, T.R., Smith, R.G.,
et al. (1994b). The functions of self-injurious behavior: an experimental-epi-
demiological analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 215-240.
Johnston, J. M., & Pennypacker, H. S. (2009). Strategies and tactics of behavio-

ral research. New York: Routledge. (Versão para Kindle).
Jones, K. M., Drew, H. A., & Weber, N. L. (2000). Noncontingent peer attention
as treatment for disruptive classroom behavior. Journal of Applied Behavior
Analysis, 33, 343–346.
Keller, F. S., & Schoenfeld, W. N. (1950/1966). Principles of Psychology. New

York, NY: Appleton-Century-Crofts.
Keller, F. S., & Schoenfeld, W. N. (1966). Princípios de Psicologia. São Paulo:

Herder. (Originalmente publicado em 1950).
Kodak, T., Northup, J., & Kelley, M.E. (2007). An evaluation of the types of at-
tention that maintain problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis,
40, 167-171.
Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (2001). Psicoterapia Analítica Funcional: criando

relações terapêuticas intensas e curativas . Santo André: ESETec. (Original-
mente publicado em 1991).
LeBlanc, L. A., Hagopian, L. P., Marhefka, J. M., & Wilke, A. E. (2001). Effects
of therapist gender and type of attention on assessment and treatment of at-
tention maintained destructive behavior. Behavioral Interventions, 16, 39-57.
McComas, J. J., Thompson, A., & Johnson, L. (2003). The effects of presession
attention on problem behavior maintained by different reinforcers. Journal of
Applied Behavior Analysis, 36, 297-307.
McDonough, M. R., Johnson, A. K., & Waters, B. J. (2017). Reducing attention

maintained bizarre speech in an adult woman. Behavior Analysis: Research
and Practice, 17(2), 197–203. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1037/
bar0000059
McGill, P. (1999). Establishing operations: implications for the assessment, tre-

atment and prevention of problem behavior. Journal of Applied Behavior
Analysis, 32, 396-418.
Michael, J. (1982). Distinguishing Between Discriminative and Motivational

Functions of Stimuli. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 37,
149-155.
Michael, J. (1993). Establishing operations. The Behavior Analyst, 16(2),

191-206.
Michael, J. (2000). Implications and refinements of the establishing operation

concept. Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 401-410.
Miltenberger, R. G. (2004/2008). Behavior modification: Principles and proce-

dures (4a ed.). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.
Moreira, M. B., & Medeiros, C. A. (2007). Princípios básicos de análise do

comportamento. Porto Alegre: Artmed.
Moreira, M. B., & Medeiros, C. A. (2019). Princípios básicos da Análise do

Comportamento. Porto Alegre: Artmed.
O’Reilly, M. F. (1999). Effects of presession attention on the frequency of atten-

tion maintained behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 32(3),
371-374. https://doi.org/10.1901/jaba.1999.32-371
O’Reilly, M. F., Edrisinha, C., Sigafoos, J., Lancioni, G., Machalicek, W., & An-
tonucci, M. (2007). The effects of presession attention on subsequent attention-
extinction and alone conditions. Journal of Applied Behavior Analysis, 40,
731-735.
Peterson, L., Homer, A. L., & Wonderlich, S. A. (1982). The integrity of inde-
pendent variables in behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis,
15(4), 477–492. https://doi.org/10.1901/jaba.1982.15-477
Piazza, C. C., Bowman, L. G., Contrucci, S. A., Delia, M. D., Adelinis, J. D., &
Goh, H. (1999). An evaluation of the properties of attention as reinforcement
for destructive and appropriate behavior. Journal of Applied Behavior Analy-
sis, 32, 437-449.
Prado, O. Z. & Meyer, S. B. (2006). Avaliação da relação terapêutica na terapia

assíncrona via internet. Psicologia em Estudo, 11(2), 247-257. https://doi.org/
10.1590/S1413-73722006000200003.
Reese, R. J., Mecham, M. R., Vasilj, I., Lengerich, A. J., Brown, H. M., Simpson,
N. B., & Newsome, B. D. (2016), The effects of telepsychology and the thera-
peutic alliance an analogue counselling session. Counseling and Psychothe-
rapy Research, 16(4), 256-265. doi: 10.1002 / capr.12092.
Reynolds, G. (1961). Attention in the pigeon. Journal of the Experimental

Analysis of Behavior, 4, 203-208.
Roantree, C. F., & Kennedy, C. H. (2006). A paradoxical effect of presession at-

tention on stereotypy: Antecedent attention as an establishing, not an abo-
lishing, operation. Journal of Applied Behavior Analysis, 39, 381–384.
Rodrigues, C. G. (2014). Aliança terapêutica na psicoterapia breve online. Dis-

sertação de mestrado, Instituto de psicologia, Universidade de Brasília, Distri-
to Federal.
Salzinger, K., Portnoy, S., Zlotogura, P., & Keisner, R. (1963). The Effect of
Reinforcement on Continuous Speech and on Plural Nouns in Grammatical
Context. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1(6), 477-485.
Sidman, M. (1995). Coerção e suas implicações. Campinas: Editorial Psy II.

(Originalmente publicado em 1989).
Silva, A. S., & Banaco, R. A. (2000). Investigação dos efeitos do reforçamento,

na sessão terapêutica, sobre três classes de respostas verbais do cliente. Revis-
ta Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 2(2), 123-136.
Simões, P. M . U. (2014). Análise de estudos sobre atenção publicados em pe-

riódicos. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar
e Educacional, 18(2), 321-330.
Simões, P. M. U. (2014). Análise de Estudos sobre Atenção Publicados em Peri-

ódicos Brasileiros. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicolo-
gia Escolar e Educacional, 18(2), 321-330. http://dx.doi.org/10.1590/
2175-3539/2014/0182754
Simonassi, L. E., Cameschi, C. E., Vilela, J. B., Valcacer-Coelho, A. E., & de Pau-
la Figueiredo, V. (2007). Inferências sobre classes de operantes precorrentes
verbais privados. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 3(1).
Skinner, B. F. (1957/1978). O comportamento verbal. São Paulo: Cultrix/

EDUSP.
Skinner, B.F. (1953/2000). Ciência e comportamento Humano. São Paulo: Mar-

tins Fontes.
Sternberg, R. J. (1996/2000). Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed.
Thompson, R. H., Fisher, W. W., Piazza, C. C., & Kuhn, D. E. (1998). The eva-
luation and treatment of aggression maintained by attention and automatic
reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 103-116.
Todorov, J. C. (1989). A psicologia como o estudo de interações. Psicologia: Te-

oria e Pesquisa, 5, 325-347.
Tomanari, G. Y., & Eckerman, D. A. (2003). O rato Sniffy vai à escola. Psicolo-
gia: Teoria e Pesquisa, 19(2), 159-164.
Tozze, K. F., Bolsoni-Silva, A. T., Garcia, V. A., & Nunes, P. L. (2015). Análise da
interação terapeuta-cliente em sessões iniciais de atendimento. Perspectivas
em Análise do Comportamento, 6(1), 24-39.
Vollmer, T. R., Iwata, B. A., Zarcone, J. R., Smith, R. G., & Mazaleski, J. L.
(1993). The role of attention in the treatment of attention-maintained self-inju-
rious behavior: noncontingent reinforcement and differential reinforcement of
other behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 9-22.

Moreira Etal 2021 Verbal 978-65-993434-4-5

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Moreira Etal 2021 Verbal 978-65-993434-4-5

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Efeitos reforçadores da atenção sobre

Márcio Borges Moreira, Amona Priscila Fernandes Lima, Agatha Pontes de

Editora do Instituto Walden4

Dr. Márcio Borges Moreira

Ms. Gleidson Gabriel da Cruz

Dra. Vanessa Leal Faria

Márcio Borges Moreira | @marcioborgesmoreira

Doutor em Ciências do Comportamento pela Universidade de Brasília (UnB).

Acompanhe os trabalhos de Márcio Moreira pelas mídias sociais:

Conheça outras obras de Márcio Moreira

Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Moreira & Medeiros (2019)

Análise do Comportamento Aplicada (ABA): o reforçamento. Moreira (2019)

Uma história de aprendizagem operante. Moreira e de Carvalho (2017)

"Em casa de ferreiro, espeto de pau": o ensino da Análise Experimental do

Algumas considerações sobre o responder relacional. Moreira, Todorov e Na-

Psicologia, comportamento, processos e interações. Todorov e Moreira (2009)

Comportamento supersticioso: implicações para o estudo do comportamento

Emergência de classes de equivalência após separação e recombinação dos es-

Arranjo de estímulos em treino discriminativo simples com compostos e

Efeitos da marcação de elementos de conjuntos sobre a contagem em tarefas

Graduada em psicologia no Centro Universitário de Brasília - UniCEUB. Es-

Acompanhe os trabalhos de Amona Lima pelas mídias sociais:

Agatha Pontes de Oliveira

Graduanda em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).

Graduanda em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).

Graduando em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).

Graduanda em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).

Graduanda em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).

Graduanda em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).

Graduanda em psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (CEUB).

Graduanda em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).

Implicações da comercialização do conhecimento, a partir do ensino padroni-

Dicas de Isolamento Social com Quarentino. Disponível em: https://reposito-

Conceitos básicos sobre atenção e comportamento verbal 10

Ambiente não-social (inanimado) 13

Exemplo de pesquisa básica: Reforçamento do comportamento verbal

Outras pesquisas básicas sobre o efeito da atenção sobre o compor-

Greenspoon (1955): O efeito de reforço de dois sons falados na

Salzinger et al. (1963): O efeito do reforço na fala contínua e nos

Cautilli e Dziewolska (2005): Reforçamento intrauterino 51

Dziewolska e Cautilli (2005): Reforçamento intrauterino: uma replica-

Kodak, Northup e Kelley (2007): Uma avaliação dos tipos de atenção

Simonassi et al. (2007): Inferências sobre classes de operantes pre-

Exemplo de pesquisa aplicada: Efeitos da atenção do professor sobre o

Outras pesquisas aplicadas sobre o efeito da atenção sobre o compor-

Williams (1958): Eliminação de um comportamento de birra utilizando-

Fisher, Ninness, Piazza e Owen-DeSchryver (1996): Sobre os efeitos

Jones, Drew e Weber (2000): Atenção não contingente dos pares

Silva e Banaco (2000): Investigação dos efeitos do reforçamento, na

Brito, et al. (2006): Reforçamento diferencial de comportamentos ver-

Britto, Rodrigues, Alves e Quinta (2010): Análise funcional de compor-

Boas e Banaco (2009): Contingências envolvidas na condução do de-

Tozze, Bolsoni-Silva, Garcia e Nunes (2015): Análise da interação te-

Sousa e Britto (2017): Controle do comportamento de uma pessoa

Operações estabelecedoras 132

Estratégias de intervenção 134

Análise Funcional 135

Experimento 1: Efeito de vocalizações "unhum" sobre a frequência de

Procedimentos éticos 139

Delineamento experimental 140

Experimento 2: Efeito de vocalizações "anham" sobre a frequência de

Procedimentos éticos 149

Experimento 3: Efeito da atenção na forma de anotação sobre o com-