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Ensino de Ecóico; Operações Estabelecedoras e Mandos;
Ensino de Tato; Nomeação e Instrução com Múltiplos
Exemplares
Iara Andriele Carvalho

Ensino de Ecóico

O ecóico é um dos operantes verbais primários que tem como

antecedente um estímulo verbal e como consequência, reforço generalizado.
Ecoar consiste em repetir sons ou palavras emitidos por outra pessoa e por isso
desempenha um papel fundamental na aquisição das demais funções verbais
como tato, mando e intraverbal, pois grande parte do ensino de novas palavras
ou frases parte da repetição da fala de outra pessoa. Aprender a ecoar, portanto,
é um dos principais objetivos de ensino para crianças não verbais.
No entanto, antes de conseguir efetivamente ecoar a criança emite alguns
sons de modo espontâneo como se estivesse fazendo uma brincadeira com a
voz. Essas vocalizações são reforçadas automaticamente, pois a criança as
emite porque elas correspondem a sons que estão presentes em seu ambiente.
Em outras palavras, significa que ela própria produz o reforçador. Em crianças
com autismo e outros atrasos de linguagem, as ocorrências das vocalizações
podem ser assistemáticas e escassas, sendo necessário aumentar a frequência
delas para, posteriormente, colocá-las sobre o controle do modelo ecóico
utilizando reforçamento positivo.
Uma primeira forma de fazer isso é reforçar qualquer som que a criança
emitir. Você deve estar atento para identificar sons que correspondem à fala e
fornecer reforçadores tangíveis, sociais e/ou contato físico contingentes à
emissão. Entretanto, enquanto algumas crianças apresentam uma ampla
variedade de sons, outras podem emitir apenas raramente. Desse nodo, quanto
menor o número de ocorrências, mais esse comportamento deve ser reforçado
para que aumente de frequência.

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 Outro modo de aumentar as vocalizações é pareando sons da fala com
reforçadores físicos como fazer cócegas, pular ou dançar. Esse procedimento é
chamado na literatura de pareamento estímulo-estímulo ou indução vocal e
consiste na apresentação de sons da fala pelo terapeuta, seguida de um
reforçador. No caso da indução, devem ser escolhidos sons que a criança ainda
não produz. Por exemplo, o terapeuta diz “baba” e faz cócegas na criança. Nesse
momento não é exigido que ela repita nenhuma palavra, inclusive, as
vocalizações podem aumentar em outros momentos fora da terapia. No entanto,
uma vez que a frequência e variedade dos sons que ela emite tiverem
aumentado, chegou a hora de colocá-los sob controle ecóico, ou seja, agora a
resposta esperada da criança será repetir os sons modelados pelo terapeuta.
O procedimento para ensinar ecóico, portanto, consiste em apresentar um
modelo vocal (um fonema, sílaba ou palavra, a depender do repertório da
criança), esperar que ela repita o modelo e reforçar a ocorrência. Embora o
ecóico seja um operante verbal que tem como caraterística definidora a
correspondência ponto-a-ponto, no início do ensino é possível aceitar respostas
aproximadas da criança e exigir mais acurácia aos poucos.
Outra forma de estabelecer o ecóico é utilizar temporariamente operações
motivadoras. Desse modo, o treino inicia como uma mistura de mando com
ecóico. Por exemplo, se a criança demonstra ter uma operação motivadora por
carrinhos, você pode apresentar um para ela e falar a palavra “carro”. Se ela
repetir, você reforça entregando o carro. Assim, você adicionou duas fontes de
controle ao antecedente da resposta ecoica, a OM de privação do item e o
estímulo não verbal (o carro), que podem evocar a resposta desejada, bem
como, forneceu um reforçador específico. Feito isso, agora deve ser feito o
procedimento de transferência de função, que consiste no esvanecimento
desses antecedentes adicionais e a troca de reforçador específico para
generalizado. Uma forma de acelerar o processo é trocar o objeto por uma figura
dele e usar apenas reforço social caso a criança responda. A figura também deve
ser esvanecida, até que o único antecedente seja o modelo vocal.

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 Algumas crianças podem apresentar palavras soltas como mandos, por
exemplo, falar “suco” para pedir, mas não repetir a palavra quando solicitada.
Isso significa que ela ainda não tem a habilidade ecoica e que esta deve ser
ensinada, pois será importante para a aquisição de tatos, intraverbais e de
mandos mais complexos. Os procedimentos de transferência de função de
mando para ecóico e os demais apresentados podem ajudar no desenvolvimento
desse repertório.

Operações estabelecedoras e mandos.

Mandos são operantes verbais em que o antecedente é uma operação

motivadora (OM) e a consequência reforçadora é específica. Por isso, eles
beneficiam diretamente o falante, diferente do que ocorre nas outras funções
verbais, em que o principal beneficiado é o ouvinte. Em virtude dessa
característica, o mando é a primeira forma de comunicação que as pessoas
adquirem, pois tem a função de obter os reforçadores mais básicos para a sua
sobrevivência e de retirar estimulação aversiva. Por exemplo, ao chorar o bebê
informa aos seus cuidadores que está com fome (privação), ou que está sentindo
algum desconforto como frio ou cólica (estimulação aversiva). Posteriormente, o
choro vai sendo substituído por outros comportamentos como apontar ou fazer
gestos que indicam reforçadores ainda mais específicos até que surgem as
primeiras palavras.
Entretanto, crianças com autismo e outros atrasos no desenvolvimento
podem não aprender a emitir mandos adequadamente e continuarem a usar o
choro para obter o que desejam. A ausência dessa habilidade, em geral, está
diretamente relacionada a comportamentos problema que a criança emite, pois
esses adquirem a função de mando, ou seja, é a forma que a criança aprendeu
a comunicar suas necessidades.
Nesse sentido, o primeiro operante a ser ensinado a uma criança não
verbal é o mando, mesmo que seja utilizando formas alternativas como sinais ou
o PECS (Picture Exchange Communication System) que é a comunicação por
troca de figuras. A avaliação inicial deve guiar se o tipo de resposta ensinada vai

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ser fala, uso do PECS ou sinais, mas isso pode mudar se a criança estiver
progredindo ou não. Devem ser consideradas as características da criança, por
exemplo, será difícil ensinar respostas vocais inicialmente se ela não ecoa
palavras ou aproximações de palavras. Por outro lado, se ela imita ações será
mais fácil ensinar linguagem de sinais e, se ela tiver comprometimento mais
severo na imitação vocal (ecóico) e na motora, o método de escolha deve ser a
troca de figuras. O importante é que a criança não fique sem se comunicar e que
desenvolva os pré-requisitos de uma comunicação simbólica, o que inclusive,
pode ajudar na aquisição de fala.
Feita essa escolha, o segundo passo do ensino de mandos é escolher as
primeiras palavras a serem ensinadas como mandos. Visto que, o mando ocorre
sob controle de operações motivadoras, essas palavras devem ser os nomes de
itens reforçadores, de preferência, aqueles cujo acesso o adulto pode controlar.
Não é interessante, por exemplo, que os reforçadores da criança estejam ao
alcance dela o tempo todo, pois desse modo, não haverá operação motivadora
para a emissão dos mandos relativos a esses itens.
O terapeuta deverá selecionar pelo menos três diferentes palavras para
começar o ensino a fim de evitar que a criança aprenda a pedir usando uma só
palavra para tudo. Deve dar preferência a reforçadores que são rapidamente
consumidos (por exemplo, biscoito, suco), que tem curta duração, (por exemplo,
bolhas de sabão) ou que são fáceis de retirar da criança (por exemplo, vídeos).
É importante selecionar reforçadores que podem ser entregues durante o
decorrer do dia, nesse caso, não é interessante que todos sejam comestíveis,
para que a criança possa pedir em outros momentos e não somente nos horários
das refeições. Também se deve evitar reforçadores muito específicos ou difíceis
de entregar com frequência. Desse modo, aumenta-se as oportunidades para
que o mando da criança seja reforçado adequadamente. Reforçadores mais
difíceis de manejar rapidamente, como atividades que a criança gosta, podem
ser usados ao final da sessão.
As palavras selecionadas têm que ser relevantes no cotidiano da criança
para que ela ouça constantemente. Para crianças que conseguem vocalizar é

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 recomendado usar palavras curtas que incluam fonemas mais fáceis de
reproduzir (os bilabiais, por exemplo) e sempre considerar as habilidades de
ecóico atuais. Inicialmente ensine os mandos com apenas uma palavra até
garantir que a criança consegue pedir uma quantidade variada de reforçadores
e só depois vá inserindo frases maiores, como “ler o livro”, “Eu quero suco”.
Um procedimento básico para ensinar mandos vocais consiste em observar para qual
objeto a criança apresenta uma OM, ou seja, um potencial reforçador (por exemplo,
suco) e então apresentar esse item (estímulo não verbal), perguntar “O que você
quer?” e fornecer a dica ecoica (“suco”). Se ela responder corretamente terá
acesso ao suco (reforçador específico). Em seguida deve ser retirada a dica ecóica
de modo que a criança responda na presença apenas da OM e do estímulo não-
verbal.
No último passo a criança deverá pedir apenas sob controle da
operação motivadora e na ausência do estímulo não verbal, como mostra a
figura abaixo.

Figura 1- Baseada em Sundberg & Partington, 1988.

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 O esvanecimento da dica ecoica pode ser feito através de procedimento
de atraso ou de dica parcial. Já o estímulo não verbal pode ser esvanecido com
o terapeuta escondendo-o atrás das duas costas ou em uma bolsa.
O procedimento acima foi mostrado de modo bem resumido (Para mais
detalhes ver: Sundberg & Partington, 1988) e se aplica aos mandos iniciais. À
medida que a criança vai progredindo os mandos vão se complexificando e
requerem procedimentos mais específicos. No entanto, os cuidados iniciais no
ensino irão lançar as bases do repertório verbal, pois a aquisição de mando ajuda
a estabelecer o papel da criança como falante e no ensino dos demais operantes
verbais.

Ensino de tato

Tato é um operante verbal no qual a resposta ocorre sob controle de um

estímulo antecedente não verbal e que tem como consequência reforço
generalizado. Em outras palavras, tatear consiste em nomear objetos ou eventos
presentes no ambiente e/ou as características deles (cor, forma, cheiro, gosto) e
ter como consequência elogios, atenção e outros reforçadores não específicos.
Enquanto os mandos ajudam na aquisição do repertório inicial de falante, o tato
está na base de repertórios verbais mais complexos e da conversação, pois
corresponde a descrever as coisas do mundo.
Um tato puro é basicamente um mando por atenção, pois a resposta
verbal emitida tem como função o reforço social do ouvinte. Como crianças com
autismo podem ter dificuldades em responder sob controle de aspectos do
ambiente e de reforço social, inicialmente o treino de tatos começa utilizando a
pergunta “O que é isso?”, o que torna essa emissão uma mistura de tato com
intraverbal. Tal fato corresponde a uma característica do comportamento verbal,
ele é multiplamente controlado, o que significa que há mais de uma variável
antecedente responsável pela emissão de uma resposta verbal.
Antes de iniciar o treino de tato é importante verificar se a criança emite
mandos por itens reforçadores, ecoa, realiza pareamento e coopera com as
demandas. O treino dessas habilidades deve continuar paralelamente ao de tato

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e esse, por sua vez, deve ser intercalado com discriminações de ouvinte para
facilitar o aprendizado de relações bidirecionais entre os repertórios de ouvinte
e falante (nomeação). Os pré-requisitos para o ensino de tato e de ouvinte são
a presença de algumas respostas sob controle ecóico e mandos espontâneos.
Se a criança já emite alguns tatos, é importante avaliar quais são e a frequência
em que ocorrem, por exemplo, fazendo uma lista e registrando, para então
escolher as novas palavras a serem ensinadas. Para crianças sem habilidades
de tato, deve-se observar as palavras que ela já fala como mando e começar a
treinar como tato e discriminação de ouvinte.
Basicamente há duas formas principais de ensinar os primeiros tatos. A
primeira consiste em utilizar as palavras que a criança já sabe falar como mando
e a segunda, em partir de novas palavras realizando procedimentos de
transferência de função de ecóico para tato. Como as palavras aprendidas como
mandos estão relacionadas a itens reforçadores, é provável que a criança
aprenda mais rápido nesse tipo de procedimento, mas é importante que ela
aprenda a tatear dos dois modos. Nesse sentido, os dois tipos de procedimentos
podem ser realizados concomitantemente para testar qual apresenta melhores
resultados.
Ensinar a partir dos mandos requer o enfraquecimento da operação
motivadora pelos itens utilizados, pelo menos no contexto de treino. Por
exemplo, se a criança gosta muito de bola, é interessante que ao ensinar tato
ela não esteja tão privada desse reforçador para poder tateá-lo. O objetivo é que
a criança realize a mesma topografia de resposta que fazia no mando, mas com
uma função diferente. Agora ela deverá falar o nome do item, mesmo quando
não for recebê-lo, pois em vez dessa consequência específica ela terá acesso a
reforço generalizado. Para isso é necessário um procedimento de transferência
de função, ou seja, a resposta que antes estava sob controle de uma operação
motivadora deve ficar sob controle do estímulo não verbal e ter reforço típico de
uma resposta de tato (atenção, elogios e reforçadores não específicos).
O procedimento para ensinar tatos a partir de mandos (mand frame)
consiste em inicialmente apresentar o item, perguntar “O que é isto?” e fornecer

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a dica ecóica para a criança responder. A resposta correta tem como
consequência a entrega do item, elogios e reforçadores físicos (por exemplo,
pular com a criança). Logo em seguida, é importante esvanecer a presença do
item para passar o controle da operação motivadora para o estímulo não verbal
e do reforçador específico para não-específico. Isso pode ser feito utilizando uma
figura no lugar do item real. O próximo passo é esvanecer a dica ecóica, o que
pode ser feito utilizando procedimentos de atraso de dica ou com apresentação
parcial da dica. Com algumas crianças é mais efetivo esvanecer a dica ecóica
antes da OM. O objetivo final é que a criança nomeie o item apenas na presença
dele próprio ou da figura. A figura abaixo exemplifica:

Antecedentes Resposta Consequência

Operação motivadora

Dica não verbal “bola” Brincar com a bola

Estímulo ecóico

Dica não verbal “bola” elogio (RCG)

Estímulo ecóico

Estímulo não verbal “bola” Elogio (RCG)

Figura 1- Baseado em Sundberg (2007).

A segunda forma de ensinar tatos é utilizando novas palavras que não

correspondem a itens reforçadores. Nesse caso, o terapeuta apresenta o objeto
para a criança juntamente com a instrução verbal “O que é isto?” e fornece uma
dica ecoica. Por exemplo, ele mostra um lápis, pergunta “O que é isso?! e fala
lápis. A resposta correta da criança consiste em falar a palavra e deve ser
reforçada com elogios e reforçadores físicos, como cócegas.

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 A dica ecóica deve ser esvanecida o mais rápido possível, bem como o
reforçador físico deve deixar de ser apresentado, de forma que a resposta fique
controle do objeto e receba apenas reforço generalizado. A pergunta “O que é
isso?” também deve ser retirada posteriormente para promover tatos
espontâneos.
A escolha das palavras a serem ensinadas deve seguir alguns
parâmetros. É importante que sejam substantivos e que sejam relevantes no dia-
a-dia da criança, de modo que ela interaja fisicamente com os objetos
correspondentes. Devem ser nomes de itens fáceis de discriminar entre outros
objetos e para os quais a criança já demonstra familiaridade, por exemplo,
conseguindo identificá-los como ouvinte. Também é importante que sejam
palavras curtas, com sons fáceis de produzir e apropriadas ao desenvolvimento
atual da criança.
Antes de ensinar características como cores e formas, por exemplo, é
muito importante que a criança já tenha um extenso repertório de tatos de itens
simples. Pular essa etapa do ensino em direção a respostas mais complexas
pode confundi-la e gerar problemas na discriminação condicional. Ela pode
entender que “bola vermelha” é o nome do objeto e chamar assim todas as bolas,
não abstraindo a característica “cor” que se queria ensinar. Ensinos desse tipo
requerem o uso de diferentes objetos cuja única característica em comum deve
ser a cor. Esses cuidados são importantes para que a criança desenvolva uma
fala fluente e espontânea.

Nomeação e Instrução com Múltiplos Exemplares

Nomeação (naming) consiste na habilidade de aprender tatos e respostas

de ouvinte simplesmente ao ouvir um objeto ser tateado e sem treino direto. A
presença da habilidade de nomeação indica que há uma integração entre os
repertórios de ouvinte e falante, que se constitui como uma relação bidirecional,
na qual ambos os repertórios são adquiridos em uma relação simétrica. Por
exemplo, ao ouvir alguém falando a palavra sapato na presença desse estímulo,
a criança é capaz de pegar um sapato quando solicitada (comportamento de

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ouvinte), bem como de nomear um sapato ao ver ou ser perguntada “O que é
isso?” (comportamento de falante).
Nomeação é também um repertório de aprendizagem observacional e
quando a criança o adquire pode expandir seus tatos e mandos apenas
observando outras pessoas falando, ou seja, ela pode aprender comportamento
verbal novo sem ser ensinada diretamente.
Para Greer & Ross (2008), a nomeação é um dos estágios do
desenvolvimento verbal que corresponde ao repertório de falante como seu
próprio ouvinte. Estes autores sugerem para ensino de nomeação o
procedimento de Instrução com múltiplos exemplares, do inglês, Multiple
exemplar instruction (MEI). A aplicação consiste na rotação de diferentes
topografias de resposta para um mesmo estímulo, tais como, parear, apontar e
tatear. Por exemplo, ouvir a palavra ditada pode ser o antecedente para as
respostas de seleção de ouvinte e de ecóico. Desse modo, a instrução com
múltiplos exemplares (ICME) tem como objetivo estabelecer o controle conjunto
e múltiplas respostas a um estímulo e induzir a emergência de respostas não
treinadas de outros repertórios.
Um exemplo de como o procedimento pode ser realizado foi extraído de
Greer & Ross (2008) e está resumido abaixo:

1- O terapeuta coloca um carro vermelho e um azul em cima da mesa e dá ao

estudante um carro azul para parear e diz “Coloca no azul”. O estudante
acerta e recebe o reforço.
2- Na tentativa seguinte, o terapeuta randomiza a localização dos carrinhos
sobre a mesa e fala “Aponta o vermelho.” O estímulo apresentado não pode
ser o mesmo da tentativa anterior para que isso não sirva de dica para a
criança.
3- Em seguida, o terapeuta pega o carrinho azul para que a criança emita o tato
“azul”, o que caracteriza um tato puro, pois não houve antecedente verbal. A
tentativa seguinte pode ser de um tato impuro, na qual o terapeuta aponta

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 para o carro vermelho e pergunta “Que cor é essa?” (É um tato impuro
porque a resposta estará sob controle do estímulo em si e da pergunta).
4- As mesmas etapas são feitas em relação aos demais estímulos em treino,
utilizando, por exemplo, objetos amarelos e verdes.
5- O procedimento continua com a rotação de cada estímulo nos diferentes
tipos de resposta, de modo que cada forma de resposta (pareamento,
ouvinte, tato puro e tato impuro) é apresentada 20 vezes e cada estímulo
(por exemplo, azul, vermelho, amarelo e verde) é apresentado 5 vezes para
cada tipo de resposta.

O ensino continua até que a criança adquira todos os repertórios para cada
um dos estímulos. Uma forma de verificar se o aprendizado está ocorrendo é
realizar sondas, por exemplo, apresentado tentativas isoladas para testar se a
criança já consegue responder como ouvinte ou tatear os estímulos que antes
não conseguia.

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Referências Bibliográficas

GREER, R. D., & Ross, D. E. Verbal behavior analysis: Inducing and

expanding complex communication in children with severe language delays.
Boston: Allyn & Bacon. (2008).

SUNDBERG, M. L., & Partington, J. W. Teaching language to children with

autism and other developmental disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior
Analysts. (1998).

SUNDBERG, M. L. Comportamento Verbal. Em. Cooper J. O, Heron T. E,

Heward W. L. Applied behavior analysis (2ª ed.) Upper Saddle River, NJ:
Pearson. (2007)

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