Bassetto Luciana M

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇAÕ DE MESTRADO
Política e organização da pré-escola na Secretaria Municipal de Educação de

Campinas entre 1969 a 1988
Luciana Bassetto
2006
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Política e organização da pré-escola na Secretaria Municipal de Educação de

Campinas entre 1969 a 1988
Luciana Bassetto
Orientadora: Profa. Dra. Maria Evelyna Pompeu do Nascimento
Este exemplar corresponde à redação final da dissertação de

mestrado defendida por Luciana Bassetto e aprovada pela
comissão julgadora.
Data:
Assinatura: ______________________________________
Orientadora
COMISSÃO JULGADORA
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
2006
ii
iii
Para meus queridos pais
Francisco e Neusa.
iv
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente aos meus pais que me ensinaram a importância dos

estudos e a perseverança na busca dos sonhos, que me ofereceram apoio constante e
condições para chegar a mais esta conquista.
A minha orientadora Maria Evelyna Pompeu do Nascimento que acreditou em
minha capacidade e abriu caminhos para avançar na busca do conhecimento e compreender
amplitude do objeto que estudamos.
A meu marido Múcio, que com paciência soube me incentivar nos momentos
difíceis e me auxiliou na confecção do material deste trabalho.
Ao Antonio que chegou durante o processo de elaboração desse trabalho e que
alegrou meus dias. Desculpe-me pelas ausências que foram impossíveis de serem evitadas.
A minha querida irmã Maristela, que me ensinou o prazer em lutar pela educação e
que contribuiu com suas experiências.
A todos aqueles que contribuíram com seus relatos para a composição deste estudo,
especialmente a profa. Orly que além de seu relato, disponibilizou seu acervo para o
enriquecimento deste trabalho.
Ao prof. Zacarias que foi solícito nos esclarecimentos de minhas dúvidas, assim
como a profa. Carmem Lúcia Wagner.
Finalmente a EMEI “Regente Feijó” e a EMEI “Hilton Federici” que contribuíram
com um rico acervo de fotos e documentos do período.
v
RESUMO
Essa dissertação tem como objetivo o estudo da política pública de educação infantil
(creches e pré-escolas), cujo objeto é a organização da pré-escola na Secretaria Municipal
de Campinas entre 1969 e 1988. Considera-se como política pública um programa de ação
de um dado governo, visando um processo de mediação social, tendo como alvo a correção
de desajustes.
A política de atendimento à infância em Campinas configurou-se pela expansão de
equipamentos em consonância com a política nacional, implementando programas que
procuravam atender a demanda da população para este segmento.
Utilizando-se a análise documental, a recuperação da cultura escolar desta fase, a memória
dos atores políticos e a análise histórica e bibliográfica, os indicadores apresentados
demonstram que apesar de haver a fragmentação do atendimento através do diferentes
equipamentos que surgiram no decorrer do período, a cidade apresentou preocupação com a
demanda pré-escolar e buscou, ainda que com dificuldades, imprimir qualidade nos
serviços oferecidos.
Palavras-chaves: política pública; educação infantil; Campinas,SP.
ABSTRACT
The objective of this paper is to study the public policy for infant education (nurseries and
pre-schools), whose aim is the organization of the pre-school of the Campinas Municipal
Department between 1969 and 1988. We consider as public policy a program of action of a
given government, whose objective is a social mediation process, and which aims to correct
mal-adjustments.
The care policy for infants in Campinas has been shaped by the expansion of equipment in
accordance which the national policy; implementing programs which meet the population’s
demand for this segment.
Using documental analyses, a recuperation of the school culture of this phose, the memory
of politicions, and historical and bibliographical analyses, the evidence presented shows
that in spite of there being a fragmentation of the infant care by means of the different
equipment that have appeared during this period, the city shoved a preoccupation with the
pre-school demand and sought, with difficulty, to implement quality in the offered services.
Key words: public policy, infant education, Campinas – SP.
vi
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................................01
Política pública.....................................................................................................................05
Procedimentos metodológicos.............................................................................................. 06
Dificuldades na coleta de dados...........................................................................................15
CAPÍTULO 1 - Raízes históricas dos direitos sociais e das políticas educacionais para
as crianças de tenra idade no Brasil..................................................................................19
1.1 Os direitos: civil, político e social e a formação do Estado de bem-estar e da
cidadania................................................................................................................................19
1.1.2 As especificidades do Estado brasileiro.................................................................23
1.2 As políticas de atendimento à infância no Brasil............................................................27

1.2.1 Os primeiros atendimentos: a roda, creche, jardim de infância e escola
maternal...........................................................................................................................28
1.2.1.1 A Roda.................................................................................................................28
1.2.1.2 A Creche..............................................................................................................29
1.2.1.3 A Escola Maternal...............................................................................................31
1.2.1.4 O Jardim de Infância...........................................................................................33
1.2.1.5 O Parque Infantil.................................................................................................34
1.2.2 O Estado se organiza para o atendimento à infância..............................................37
1.3 Políticas de pré-escola no Brasil: décadas de 1970 e 1980.............................................43

1.3.1 OMEP e COEPRE..................................................................................................50
1.3.2 A LBA e o Projeto Casulo......................................................................................52

1.3.3 O MEC e o MOBRAL...........................................................................................53
vii
1.4 As políticas pós Constituição de 1988 e a educação infantil como direito social da
criança e da família...............................................................................................................56
1.4.1 A legislação anterior a Constituição de 1988.........................................................56
1.4.2 Educação Infantil como direito social....................................................................58
CAPÍTULO 2 – O município de Campinas......................................................................65

2.1 A Cidade de Campinas: um breve histórico....................................................................65
2.2 Campinas: expansão do município e acirramento das questões sociais..........................72
CAPÍTULO 3 - O atendimento a criança de 4 a 6 anos pela Secretaria Municipal de

Educação: do surgimento em 1940 até 1969.....................................................................83
3.1 Estrutura organizacional da Secretaria de Educação de Campinas.................................87
3.2 Os Parques e Recantos Infantis.......................................................................................89

3.2.1 Funcionamento e clientela................................................................................92
3.2.2 Corpo Funcional e estrutura de trabalho..........................................................93
3.2.3 Localização e infra-estrutura dos PIs e RIs......................................................95
3.2.4 O Clube Agrícola.............................................................................................99
3.3 As Escolas-Parques.........................................................................................................99
3.4 Os Centros Infantis Municipais.....................................................................................102

3.4.1 Localização e infra-estrutura..........................................................................104
3.4.2 Funcionamento e clientela..............................................................................105
3.4.3 Corpo funcional e estrutura de trabalho.........................................................106
Capítulo 4 - A política e a organização do atendimento pré-escolar pela Secretaria

Municipal de Educação de Campinas (1969-1988)........................................................109
4.1 Panorama geral da Secretaria Municipal de Educação de Campinas no atendimento da
criança de 4 a 6 anos entre as décadas de (1969-1988).......................................................109
viii
4.1.1 Distribuição das unidades de atendimento infantil no território municipal.........116
4.1.2 Expansão da capacidade de atendimento.............................................................122
4.1.3 Número de matrículas..........................................................................................124
4.1.4 Número de classes................................................................................................127
4.1.5 Função docente.....................................................................................................129
4.1.6 Conversando com os dados..................................................................................131
4.1.7 Orçamento............................................................................................................133
4.2 Ouvindo alguns atores políticos: os Secretários de Educação (1968-1988),

coordenadores e professores................................................................................................137
4.2.1 Gestão do Professor José Alexandre dos Santos Ribeiro (1969-1976) nos governos
de Orestes Quércia (1969-1972) e Lauro Péricles Gonçalves (1973-
1975)..............................................................................................................................143
4.2.1.1 Apresentação.....................................................................................................143
4.2.1.2 Tônica da gestão................................................................................................146
4.2.1.3 Ações desenvolvidas.........................................................................................154
4.2.1.4 Mudanças durante a gestão...............................................................................163
4.2.1.5 Dinâmica de trabalho nos PIs...........................................................................165
4.2.2 Gestão da Professora Ítala Maria Loffredo D’Otaviano (1977-1978) no governo
de Francisco Amaral (1977-1982)................................................................................168
4.2.2.1 Apresentação.....................................................................................................168
4.2.2.2 Tônica da gestão................................................................................................171
4.2.2.5 Dinâmica de trabalho nos PIs............................................................................190
4.2.3 Professor Ruyrillo de Magalhães (1979-1980) no governo de Francisco Amaral
(1977-1982)...................................................................................................................193
4.2.3.1 Apresentação.....................................................................................................193
4.2.3.2 Tônica da gestão................................................................................................194
ix
4.2.3.5 Dinâmica de trabalho nos PIs............................................................................203
4.2.4 Gestão de Maria Helena de Mello Pupo (abril de 1981 a maio de 1981 e de
setembro de 1981 a maio de 1982) no governo de Francisco Amaral (1977-
1982)..............................................................................................................................205
4.2.4.1 Apresentação.....................................................................................................205
4.2.4.2 Tônica da gestão................................................................................................208
4.2.4.5 Dinâmica de trabalho nas EMEIs......................................................................214
4.2.5 Professor Enildo Galvão Carneiro Pessoa (1983-1988) no governo de José de
Magalhães Teixeira (1983-1988)..................................................................................220
4.2.5.1 Apresentação.....................................................................................................220
4.2.5.2 Tônica da gestão................................................................................................220
4.2.5.3 Ações desenvolvidas/ Dinâmica de trabalho.....................................................222
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................239
BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................247
DECRETOS, EDITAIS, LEIS E PORTARIAS MUNICIPAIS DE

CAMPINAS.......................................................................................................................260
DOCUMENTOS................................................................................................................263
ENTREVISTAS.................................................................................................................267
REPORTAGENS..............................................................................................................268
ANEXO I – Roteiros de entrevistas...................................................................................279

ANEXO II – Sequência de Labirintos................................................................................281
x
ANEXO III – Treinamento para diretores e docentes das pré-escolas municipais............283
ANEXO IV – Psicomotricidade e Educação Física Generalizada.....................................285
ANEXO V – Ficha de Avaliação........................................................................................287
ANEXO VI – Certificado do I Fórum de Debates sobre Educação...................................289
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Entrada do Departamento de Difusão Cultural (DEDC) localizado no Teatro

Municipal de Campinas – 10 de agosto de 1952...................................................................88
Figura 2 – Parque Infantil “Celisa Cardoso do Amaral” – Vila Industrial - década de
1950.......................................................................................................................................91
Figura 3 – Escola-parque – Bairro Vila Rica – década de 1960.......................................101
Figura 4 – Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – julho de 1980 – Fachada
das portas das salas de aula.................................................................................................150
Figura 5 - Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – março de 1981 –
Fachada das portas das salas de aula...................................................................................150
Figura 6 - Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – julho de 1980 – Play
ground..................................................................................................................................151
Figura 7 - Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – agosto de 1981 –
Lateral esquerda do PI.........................................................................................................151
Figura 8 - Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – julho de 1980 – Anfi-
teatro....................................................................................................................................152
Figura 9 - Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – dezembro de 1980 –
Pátio interno........................................................................................................................152
Figura 10 – Atividade de classificação..............................................................................159
Figura 11 – Atividade de classificação..............................................................................159
Figura 12 – Atividade de seriação......................................................................................160
Figura 13 – Atividade de conservação de líquidos............................................................160
Figura 14 – Atividade de seriação.....................................................................................160
Figura 15 – Atividade independente..................................................................................161
Figura 16 – Atividade diversificada...................................................................................161
xi
Figura 17 – Atividade de conservação de líquidos............................................................161
Inauguração do “Santuário Ecológico”...............................................................................197
“Santuário Ecológico”........................................................................................................197
Figura 20 – Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – agosto de 1980 –
Plantio de mudas no “Santuário Ecológico”.......................................................................198
Figura 21 – Festa de Natal no PI “Lafayete de Souza Camargo” – bairro Cambuí –
dezembro de 1980...............................................................................................................204
Figura 22 – Festa de Junina no PI “Lafayete de Souza Camargo” – bairro Cambuí – junho
de 1980................................................................................................................................204
Figura 23 – Festa de Formatura no PI “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – dezembro de
1980.....................................................................................................................................205
Figura 24 – Certificado de conclusão do curso de Educação Infantil da EMEI “Regente
Feijó” – Vila Boa Vista – Dezembro de 1982.....................................................................218
Figura 25 – Cartão de dia das mães – PI “Lafayete de Souza Camargo” – bairro Cambuí –
maio de 1980.......................................................................................................................219
Figura 26 – Convite de formatura da EMEI “Regente Feijó” – Vila Boa Vista – dezembro
de 1984................................................................................................................................226
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição de equipamentos municipais de atendimento a criança de 0 a 6

anos, por região e ano de criação 1970 – 1990...................................................................118
Gráfico 2 – Distribuição do número de matrículas iniciais da pré-escola municipal de

Campinas – 1978-1988........................................................................................................126
Gráfico 3 – Distribuição do número de classes de pré-escola municipal de Campinas –
1978-1988............................................................................................................................129
xii
Gráfico 4 – Distribuição do número de função docente da pré-escola por esfera
administrativa (1978-1988)................................................................................................ 130
LISTA DE MAPAS
Mapa 1 – Campinas SP - antes de 1970..............................................................................98

Mapa 2 – Campinas SP – 1970-1980.................................................................................120
Mapa 3 – Campinas SP - 1980-1990.................................................................................120
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Variáveis e indicadores da pesquisa.................................................................09

Quadro 2 – Órgãos de atendimento à infância de 1940 – 1960...........................................37
Quadro 3 – Órgãos de atendimento à infância de 1960 – 1988...........................................44
Quadro 4 –Equipamentos Públicos Municipais de Atendimento Educacional à Criança de
Campinas – definição, órgão responsável, faixa etária, período de atendimento, equipe
profissional, decreto e ano de criação (1940-1969)..............................................................84
Quadro 5 – Parques e Recantos Infantis do município de Campinas – localização e ano de
inauguração (1940-1969)......................................................................................................96
Quadro 6 – Distribuição dos PIs e RIs por região – Campinas 1940-1970.........................97
Quadro 7 – Relação das Escolas-Parques do município de Campinas de 1940 a
1969.....................................................................................................................................100
Quadro 8 – Equipamentos Públicos Municipais de Atendimento Educacional à Criança de
Campinas – definição, órgão responsável, faixa etária, período de atendimento, equipe
profissional, decreto e ano de criação (1969-1990)............................................................111
Quadro 9 – Localização das unidades de educação municipal infantil de (1970-
1990)....................................................................................................................................117
xiii
Quadro 10 – Relação dos Prefeitos que governaram Campinas entre 1969-1988,
denominação da Secretaria responsável pela Educação, Secretários e Diretores do
Departamento Municipal de Educação.......................................................................141
Quadro 11 – Relação dos Parques e Recantos Infantis anexos as Escolas –Parques do
município de Campinas.......................................................................................................147
Quadro 12 – Relação dos Parques Infantis construídos nos Conjuntos habitacionais da
década de 1970....................................................................................................................149
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – População residente e taxa de crescimento em Campinas entre 1970 a

1990.......................................................................................................................................74
Tabela 2 – Distribuição de números de alunos e classes de pré-escola por esfera de
atendimento no ano de 1969................................................................................................108
Tabela 3 – Distribuição de equipamentos de atendimento à criança de 0 a 6 anos por região
e ano de criação - 1970 – 1990............................................................................................118
Tabela 4 – Capacidade de atendimento municipal em EMEIs (Secretaria de Educação) a
criança de 4 a 6 anos em Campinas, por período de gestão (1969 – 1988)........................124
Tabela 5 - Distribuição do número de matrículas iniciais de pré-escola de Campinas por
esfera de atendimento dos anos de 1978 a 1989.................................................................125
Tabela 6 – Distribuição do número de classes de pré-escola de Campinas por esfera de
atendimento dos anos de 1978 a 1989.................................................................................128
Tabela 7 - Distribuição do número de função docente da pré-escola de Campinas por esfera
de atendimento dos anos de 1984 a 1989............................................................................130
Tabela 8 – Previsão Orçamentária para a Secretaria da Educação de Campinas entre os
anos 1970 a 1988.................................................................................................................134
xiv
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ACIC – Associação Comercial e Industrial de Campinas

AI5 – Ato Institucional número cinco
AMAPAGE – Academia Municipal de Aperfeiçoamento Pedagógico e Administração
Geral e Escolar
ANPEd – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
Arena – Aliança Renovadora Nacional
BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
CEAPE – Centro de Educação e alimentação do Pré-escolar
Cebes – Comunidades Eclesiais de Base
CEMEI – Centro Municipal de educação Infantil
CEF – Conselho Federal de Educação
CI – Centro Infantil
CIE – Centro de Informações Escolares de São Paulo
CIMEI – Centro Integrado Municipal de Educação Infantil
CNDM – Conselho Nacional dos Direitos da Mulher
COEPRE – Coordenação de Educação Pré-escolar
COHAB – Companhia de Habitação Popular de Campinas
CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
CPFL – Companhia Paulista de Força e Luz
DIC – Distrito Industrial de Campinas
DC – Departamento Cultural
DEDC – Departamento de Ensino e Difusão Cultural
xv
DEFE – Departamento de Educação Física e Esportes do Estado de São Paulo
DNCr – Departamento Nacional da Criança
DOV – Departamento de Obras e Viação
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil
EMPG – Escola Municipal de Primeiro Grau
EP – Escola Parque
FEAC – Federação das Entidades Assistenciais de Campinas
FINSOCIAL – Fundo de Investimento Social
FUMEC – Fundação Municipal para a Educação Comunitária
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LBA – Legião Brasileira da Assistência
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MDB – Movimento Democrático Brasileiro
MEC – Ministério da Educação
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
NEEP – Núcleo de Estudos em Políticas Públicas
OMEP – Organização Mundial de Educação Pré-escolar
ONU – Organização das Nações Unidas
PBSE – Plano Básico Sócio-Educativo
PEA – População Economicamente Ativa
PESEC – Plano Setorial de Educação e Cultura
PC do B – Partido Comunista do Brasil
PI – Parque Infantil
PIB – Produto Interno Bruto
PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PMC – Prefeitura Municipal de Campinas
PPDI – Plano Preliminar de Desenvolvimento Integrado de Campinas
PROCAI – Programa Comunitário de Atendimento Infantil
PUCCAMP – Pontifícia Universidade Católica de Campinas
xvi
RI – Recanto Infantil
SAM – Serviço de Assistência ao Menor
SEADE – Fundação Sistema estadual de Análise de Dados
SFH – Sistema Financeiro de Habitação
SME – Secretaria Municipal de Educação
SPS – Secretaria da Promoção Social
UNE – União Nacional dos Estudantes
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura
xvii
INTRODUÇÃO
O tema deste estudo se refere às políticas públicas de educação infantil (creches e

pré-escolas) 1, cujo objeto é a organização de pré-escolas no município de Campinas entre
os anos de 1969 e 1988, em especial as criadas e mantidas pela esfera municipal.
Considera-se como política pública um programa de ação de um dado governo, visando um
processo de mediação social e tendo como alvo à correção de desajustes (THOENIG, apud
NASCIMENTO, 2001).
Uma questão que se coloca primeiramente é por que recuperar esta trajetória?
Esta recuperação é fundamental, pois possibilita a compreensão do presente e suas
ligações com uma determinada política educacional que está articulada ao processo
histórico e sociológico que a determinou como tal.
Assim,
“(...) Será possível ter condições para identificar com maior clareza
quais as questões que a sociedade se coloca nesse determinado
momento, que conflitos de interesses existem, quais são os projetos em
jogo, ou seja, que implicações podem ser levantadas para o fato de que
uma determinada proposta de educação esteja em discussão e ganhe
visibilidade”. (CAMPOS, 1988, p. 22)
Procurou-se ainda investigar as ações dos atores políticos envolvidos no período,

buscando a superação da mera narração dos fatos, pois foram consideradas em seu
conjunto, da sua origem, consumação e finalidade, viabilizando a transposição de uma
interpretação finalista da ação de cada indivíduo para a ampliação do que ocorreu em um
1
Para este estudo consideram-se as seguintes definições:
• educação infantil: “(...) primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e do Estado” - LDB 9394/96, seção II, artigo 29;
• creche: equipamento destinado à educação infantil para crianças até três anos de idade, podendo ser
em período integral ou parcial;
• pré-escola: equipamento destinado à educação infantil para crianças de quatro a seis anos de idade,
podendo ser em período integral ou parcial;
• pré-escolar: criança em idade de zero a seis anos de idade.
Ainda considera-se, segundo Mantovani e Perani (1999) que creche e pré-escola são alternativas à
família, bem como o primeiro momento de crescimento social da criança.
dado momento social. Desta forma, foi possível “escutar os sinais que os eventos nos
oferecem”. (BOBBIO, 1992: 53)
Frente a estas implicações, tornou-se relevante entender como a política de
educação infantil foi sendo construída no país, as concepções de infância a ela atrelada e a
cultura escolar que ela constituiu no decorrer de sua história.
Ariès (1981), Badienter (1985), Del Priori (1991), Arroyo (1994) e Sirota (2001)
mostram que a infância é um conceito socialmente construído e que os valores a ela
referidos dependem do momento histórico em questão.
Quanto às políticas de atendimento em educação infantil, o grande marco foi a
Constituição de 1988. Nesta, a criança de 0 a 6 anos passou a ter direito à educação em
creches e pré-escolas sendo uma opção da família, e um dever do Estado: “os municípios
atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil” (Constituição de
1988, art. 211, § 2º). Em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96
(LDB/96), há o reconhecimento da educação infantil como uma primeira etapa da educação
básica, enfatizando ainda o atendimento gratuito em creches e pré-escolas.
“A nossa preocupação com a política de educação da infância não é por

caridade, por amor, por afetividade, não é só isso. É por consciência da
obrigação pública que nós temos frente à infância, diante da criança
que passa a ser sujeito de direitos públicos e, conseqüentemente, criou
obrigações públicas por parte do Estado”. (ARROYO, 1994, p. 89)
Hoje a educação infantil pauta-se no binômio educar e cuidar, uma vez que a
criança de 0 a 6 anos possui características próprias, onde o cuidar e o educar
complementam-se no processo educativo. Contudo há ainda muitas resistências a serem
superadas quanto a este caráter, não só no cotidiano dos equipamentos, mas também na
formação dos profissionais.
No decorrer da história do atendimento público à infância, houve diferentes
abordagens que determinaram as ações frente ao atendimento público à criança. Estas
abordagens diferenciaram-se conforme a cultura escolar do período histórico e social em
que estavam inseridas. Considera-se como cultura escolar um conjunto de normas que irão
definir as prioridades de conhecimentos e condutas a serem ensinadas e incorporadas
(JULIA, 2001). Sendo assim, as políticas de atendimento infantil organizaram-se de acordo
2
com o conjunto de valores e normas que queriam transmitir nos momentos históricos e
sociais em que estavam inseridas.
Rocha (2001) localiza que as produções de pesquisas sobre educação infantil no
Brasil vêm buscando compreender, entre outros aspectos, como os atendimentos estão
definindo-se nos contextos sociais atuais uma vez que, a política deste segmento não foi
instituída “a partir de parâmetros, diretrizes ou normatizações próprias, mas sim em
resposta às questões sociais prementes”. (p. 07) Segundo a autora, atualmente as pesquisas
nesta área superaram os estudos apenas de levantamentos e diagnósticos e voltaram-se para
a tentativa de contemplar os mais diversos aspectos que estão envolvidos na educação das
crianças pequenas. Os esforços de aprofundamento nesta área ocorrem no sentido de
atenderem as demandas deste segmento, voltadas para a qualidade do mesmo, onde a
promulgação da L.D.B. 9304/96 foi um elemento propulsor.
Os estudos sobre percursos históricos e formulação de políticas para Educação
Infantil contribuem para a compreensão da prática pedagógica, pois “revelam a intenção
educativa dos projetos passados e questionam o presente”. (ROCHA, 2001:12) Foi essa a
perspectiva ao escolhermos essa temática de estudo.
Caberia indagar por que Campinas como lócus de investigação? E ainda: o “por
que” do período escolhido.
Um aspecto que nos motivou investigar as ações da administração pública no
município é o fato de que a autora atua na educação básica, onde exerce a função de
professora de educação infantil há quinze anos na Rede Municipal de Campinas. Durante
esse período de atuação profissional, a autora vivenciou diferentes ações desenhadas pelas
administrações que se sucederam; propostas educacionais interrompidas, projetos extintos
sem justificativas e outros iniciados sem uma participação efetiva dos profissionais da
carreira. Estas diferentes vivências foram motivos de questionamentos que pediam por uma
maior reflexão, por um maior entendimento de como a política de educação infantil do
município foi se constituindo. Portanto, como sujeito participante desta história que foi
reconstruída, a pesquisadora teve neste segmento especial interesse para compreender as
conjunturas que interferiram e interferem na organização das políticas de atendimento e das
propostas pedagógicas de educação infantil municipal de Campinas.
3
O recorte temporal justifica-se pelo fato de que no período houve um grande surto
migratório para a região de Campinas. Famílias de outras regiões do país migraram para a
cidade em busca de oportunidades de emprego, uma vez que a região encontrava-se em um
acelerado crescimento industrial. Este fato gerou um aumento da demanda por políticas
sociais, uma vez que as famílias migradas instalaram-se no município campineiro sem que
o planejamento urbano e social previsto para a cidade suprisse a população que crescia
vertiginosamente2. Dentre as políticas sociais prementes deste período estava o atendimento
às crianças entre 0 e 6 anos.
Por outro lado, estabeleceu-se como limite o ano de 1988 dado que a Carta
Constitucional impõe mudanças tão significativas que merecem um estudo específico. O
fato é que se pode considerar que ela amplia a responsabilidade da esfera municipal no que
tange à educação para a faixa etária de 0 a 6 anos, o que implicará reestruturação do aparato
público visando cumprir o papel constitucional atribuído aos municípios.
Assim, considerando os elementos abordados, este estudo buscou compreender a
histórica da educação infantil no contexto brasileiro e as suas implicações sociais,
especificamente a educação pré-escolar da Secretaria Municipal de Educação da cidade de
Campinas, entre 1969 a 1988, momento este marcado pela ditadura militar, seguido pela
abertura política, as discussões pré-constituinte e a promulgação da Constituição de 1988.
Para tanto, foi necessário compreender como as políticas públicas para a infância
organizaram-se neste período no Brasil, pontuado pela organização dos movimentos sociais
que reivindicavam o atendimento de direitos específicos, entre eles o atendimento a criança
menor de 6 anos. Teve também como objetivo contribuir para um maior aprofundamento
das questões específicas da educação de crianças pequenas, na medida em que ela está
compondo-se no cenário educacional brasileiro e construindo sua identidade.
2
Badaró (1996), faz um detalhado estudo sobre o Plano de Melhoramentos Urbanos idealizado por Prestes
Maia datado de 1934, que previa para Campinas um planejamento urbano a longo prazo, com correções que
deveriam ocorrer através de revisões periódicas. O plano foi implantado em duas fases: a primeira que foi de
1934 a 1955 e a segunda que compreendeu os anos de 1956 a 1962. Prestes Maia pensava a cidade sob o seu
aspecto funcional, dividindo-a em quatro funções: habitação, recreação, trabalho e circulação. Portanto, “não
se tratava de uma proposta estática e sua realização dependeria, em muito, da equipe de engenheiros
municipais e também do apoio político e técnico da comunidade” (p. 149). Contudo, segundo Badaró, o plano
sofreu várias mutilações, marginalizando aspectos importantes, tais como a orientação da expansão urbana,
centrando ênfase nas questões estéticas e viárias. Mais tarde, esta lacuna abriu espaço para a especulação
imobiliária que pressionavam a administração e os poderes públicos, intensificando-se com a explosão
demográfica das décadas de 1970 e 1980.
4
Políticas públicas
Compreende-se como política pública àquilo que “se apresenta sob a forma de um
programa de ação próprio a uma ou mais autoridades públicas ou governamentais”.
(THOENIG, apud NASCIMENTO, 2001, p. 05) Tal programa visa um processo de
mediação social, tendo como alvo à correção de desajustes. (NASCIMENTO, 2001) A
“correção de desajustes”, remete a como o governo considera seus cidadãos, como viabiliza
seus direitos sociais, enfim, como formula e implementa sua política pública. Anderson
(apud VILLANUEVA, 1996, p. 27), esclarece que uma política pública pauta-se por ações
intencionais que são elaboradas por um ator ou um conjunto de atores, ultrapassando a
mera decisão ou eleição de alternativas. Estas ações serão organizadas conforme a
conjuntura em que estará inserida.
O termo política deriva do termo polis, que significa tudo o que se refere à cidade e
suas várias formas de governo, portanto mais comumente considerada como a arte de
governar. Neste caso a política deverá “oferecer rumos, diretrizes e normas para a boa
organização da polis”. (SOUSA, 1998, p. 424) Estritamente ligado a este conceito está o
poder,
“(...) tradicionalmente definido como ‘consistente nos meios adequados

à obtenção de qualquer vantagem’ (Hobbes) ou, analogamente, como
‘conjunto de meios que permitem alcançar os efeitos desejados’
(Russell). Sendo um destes meios o domínio da natureza, o domínio
sobre outros homens, o poder é definido por vezes como uma relação
entre dois sujeitos, dos quais um impõe ao outro a própria vontade e lhe
determina, malgrado seu, o comportamento”. (BOBBIO, 1986, p.954)
Para o exercício do poder são necessários os meios, a fim de conquistar os efeitos

desejados, que pressupõe uma sociedade de desiguais: entre superiores e inferiores. Desta
forma, Bobbio (1986), considera o poder político como o poder do homem sobre outro
homem. Tem-se assim que, a forma de articulação entre política e poder irá determinar
como serão as ações de um dado governo. Ao prever-se a correção de desajustes através de
políticas públicas é preciso considerar que neste processo estão implicadas tensões entre
5
grupos na disputa de poder, formas de conquistar grupos de apoio no fortalecimento e
reconhecimento deste poder, assim como, interesses que deverão ser priorizados.
Ao tratar a política educacional como uma política pública, se ganha na amplitude
do tema situando-o dentro das questões sociais. A forma como os recursos são distribuídos
e aplicados, permite identificar a articulação política implicada neste processo, desvelando
os interesses de poder em jogo. Conforme Sá Barreto (1994), esta forma de analisar a
política educacional, nos remete a discussão entre Educação e Estado,
“(...) de modo que necessariamente figurem como objeto de

preocupação as demandas da sociedade em relação a uma série de
serviços públicos e, igualmente, a maneira como o Estado interage com
estas demandas e com os interesses dos grupos hegemônicos com os
quais está associado”. (p. 06)
Neste jogo político de poder, observam-se com freqüência as pressões decorrentes

do crescimento econômico. Assim, inúmeras são as propostas que evidenciam uma política
social de baixo custo em países em desenvolvimento na busca da estabilidade econômica,
via pagamento de dívida externa, obtenção de empréstimos e investimentos de capital
estrangeiro. Neste processo, de forma ampliada, fica clara a questão do poder político que
pressupõe a dualidade entre superiores e inferiores, dualidade esta pautada primeiramente
nas questões econômicas. Contudo, é ingênuo reduzir a análise somente neste determinante.
Não se pode descartar as pressões das massas, a organização dos movimentos sociais que
entram nesta arena política e atuam como elementos fundamentais nos rumos deste
processo.
Procedimentos metodológicos
Fundamentalmente este estudo investigou os processos de implementação de

políticas públicas para pré-escola na Secretaria de Educação do município de Campinas no
período de 1969 a 1988.
Esta pesquisa considerou que o processo de implementação deu-se quando a política
se transformou em programa, o que não está restrito ao “cumpra-se”. A dimensão temporal
e o acompanhamento permanente foram elementos para avaliar a implementação, assim
6
como seu formato político, a natureza das agências implementadoras, as inter-relações entre
os vários níveis de governo e entre políticas, em contraposição a uma única autoridade e/ou
política (RUZ PEREZ, 1998). Segundo o autor, anteriormente ao processo de
implementação, destacam-se duas fases:
1. fase da formação política: constituição da agenda, definição do campo de interesse e
identificação das possíveis alternativas;
2. fase de formulação da política: “quando as várias propostas constituem-se em
política propriamente dita, mediante a definição de metas, objetivos, recursos e
explicitações de estratégias de implementação”. (p. 66)
Neste contexto, a forma como se deram às etapas que antecederam o processo de
implementação de políticas para pré-escola na Secretaria de Educação do município de
Campinas entre 1969-1988, desde a definição de sua agenda até a sua transformação em
programa, bem como, o processo de efetivação de ações políticas forneceram elementos
para compreensão dos procedimentos adotados frente à “correção dos desajustes” da
política pré-escolar pública do município campineiro.
Para tanto, este estudo identificou três dimensões (RUZ PEREZ, 1998) para a
análise do processo de implementação que foram aplicadas no estudo das políticas
municipais para a infância em Campinas:
I. a primeira dimensão compreendeu as relações entre as políticas de pré-escola no
município de Campinas e as suas formas de programa, chegando até seu
processo de implementação;
II. a segunda dimensão compreendeu a temporalidade do processo de
implementação das políticas municipais de educação pré-escolar de Campinas e
os diferentes efeitos ocorridos durante este período, sobretudo as resistências e
as adesões dos atores políticos envolvidos e as modificações feitas em relação à
proposta inicial;
III. a terceira dimensão compreendeu os elementos condicionantes que
impulsionaram ou entravaram o processo de implementação das políticas
municipais de educação pré-escolar de Campinas.
Ressalta-se que não raro as definições das políticas, bem como suas ações
implementadoras, são caracterizadas “por incoerências, ambigüidades e incertezas em
7
todos os estágios e em todos os momentos”. As políticas públicas buscam a coordenação
das forças que atuam no interior de sua própria máquina estatal e na sociedade em que está
inserida. Neste caso, é muito comum que a formulação das políticas não tenha claro os
resultados possíveis a serem alcançados, pelo fato de que “as políticas adotadas são
resultado de um processo de negociação no qual o desenho original de um programa é
substancialmente modificado”. (ARRETCHE, 1998: 30)
Assim, pesquisar o processo de implementação das políticas pré-escolares
municipais da Secretaria de Educação de Campinas implicou em captar as relações
complexas entre uma amplitude de variáveis que interferiram neste processo, assim como
compreender a dinâmica das ações dos atores políticos, isto é, o grau de conhecimento do
processo, as formas de incentivo e punição, as opiniões, os interesses (RUZ PEREZ, 1998).
Ruz Perez (1998), afirma que as relações entre as variáveis são complexas, e compreendem
três tipos: variáveis dependentes (graus e forma de implementação); variáveis
intervenientes (comportamentos dos agentes envolvidos na implementação); e variáveis
independentes (estrutura de operação da rede envolvendo as dimensões organizacionais,
jurídicas, financeiras e de apoio logístico). Para o estudo em questão foram consideradas:
1. variáveis dependentes: graus e formas de implementação;
2. variáveis intervenientes: quais foram às ações implementadas no âmbito pré-escolar
no período; houve ou não a presença de grupos de pressão (organização de bairros,
movimentos sindicais, movimento feminista, outros); como se deu o processo da
dinâmica dos implementadores com os sujeitos das implementações (direção e
professores das unidades);
3. variáveis independentes: como a Prefeitura Municipal de Campinas, bem como a
Secretaria Municipal de Educação, no tocante as suas estruturas administrativas
organizaram-se jurídica e financeiramente para as implementações de políticas
públicas para a infância; houve ou não parceria com as esferas estaduais e federais
ou a sociedade civil; como eram os planos administrativos para o atendimento de
toda a demanda; que recursos eram previstos; as propostas eram permanentes ou
sofriam a influência das equipes que assumiam a cada nova eleição municipal.
O Quadro 1 apresenta os indicadores que serão trabalhados em função das variáveis
apresentadas.
8
QUADRO 1 – Variáveis e indicadores da pesquisa
Variáveis Dependentes Intervenientes Independentes

graus e forma de comportamentos dos estrutura de operação da
implementação agentes envolvidos na rede envolvendo as
implementação dimensões
organizacionais,
jurídicas, financeiras e de
apoio logístico.
Indicadores Ano e local de Origem da demanda: Número de crianças

fundação dos organizações de atendidas
equipamentos bairros, movimentos
municipais pré- sindicais, movimento Idade das crianças
escolares feminista Formas de
atendimento
Dados referentes à Ações das
inauguração dos administrações para Período de
equipamentos promover a educação atendimento – turnos
infantil no município
Bairros priorizados Estrutura física e de
para a instalação dos pessoal
equipamentos pré-
escolares Normas de
funcionamento dos
equipamentos
Recursos financeiros
Atos de
criação/resolução
Estatutos e regimentos
Leis que
regulamentavam as
propostas
Portanto, esclarecida a dimensão na qual as políticas públicas foram inseridas, a

coleta de dados desta pesquisa partiu de fontes primárias e secundárias e de entrevistas com
alguns dos atores envolvidos nos processos de implementação.
Quanto às fontes primárias, foram considerados os documentos oficiais ou não do
período em estudo:
• atas de reuniões administrativas e pedagógicas de Parques Infantis (PIs) e de
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs);
9
• livros de inspeção e de visitas de Parques Infantis e EMEIs;
• apostilas pedagógicas;
• calendário escolar de Parques Infantis e EMEIs;
• 03 Decretos, 30 leis e 18 portarias do município de Campinas entre 1965 e
1992;
• diário Oficial do Município de Campinas entre 1969 a 1988;
• diplomas de pré-escola das EMEIs;
• documentos de registros de discussões realizadas pela Secretaria de
Educação;
• editais de concurso para professores de educação infantil de 1970 a 1988;
• ficha de avaliação de crianças pertencentes às EMEIs;
• folhas de atividades dos Parques Infantis e EMEIs;
• fotos;
• 170 artigos de jornais, compreendendo:
ü 103 artigos do jornal “Correio Popular” de Campinas, entre 1968 a
2005;
ü 58 artigos do jornal “Diário do Povo” de Campinas entre 1971 a
1987;
ü 8 artigos do jornal “O Estado de São Paulo” do município de São
Paulo, entre 1970 a 1982;
ü 1 artigo do jornal “Jornal de Hoje” de Campinas datado no ano de
1981;
• livro de “Termo de Compromisso”3 de Parques Infantis;
• manual de orientação de recursos sociais da Secretaria de Promoção Social
de Campinas de 1977 a 1980;
• plano preliminar de desenvolvimento da cidade de Campinas para 1970-73;
• plantas arquitetônicas dos equipamentos;
• relatório anual de Parques Infantis e EMEIs;
3
Livro utilizado pelos Parques Infantis, onde cada professora que assumia cargo efetivo nas unidades
assinava um termo de compromisso com as prerrogativas específicas da Secretaria Municipal de Educação de
Campinas.
10
• roteiros de manejo de classes;
• roteiros de planejamentos.
Estes documentos foram encontrados em arquivos diversos: arquivos da EMEI
“Hilton Federici” e “Regente Feijó”, Arquivo Municipal de Campinas, Biblioteca Jurídica
da Prefeitura Municipal de Campinas, Biblioteca Municipal de Campinas, Centro de
Ciências, Letras e Artes, Centro de Lógica Epistemologia e História da Ciência (CLE) da
Unicamp4, Centro de Memória da Unicamp, Secretaria Municipal de Educação de
Campinas e documentos pessoais de entrevistados.
A análise das fontes primárias teve como pontos norteadores as variáveis citadas no
Quadro 1. Conforme Ludke e André (1986), para a análise documental foram considerados
quaisquer materiais escritos que pudessem ser usados como fonte de informação. A análise
dos documentos foi vinculada a adequação com o objetivo da pesquisa, possibilitando a
interpretação e decodificação de seus conteúdos com apoio em outras informações
coletadas. Assim, nos valemos de pesquisa bibliográfica, entrevistas e também de material
iconográfico. A iconografia, em especial, enriqueceu o estudo dando condições de ser
contraposta com outras fontes, principalmente quando não foi possível localizar sujeitos de
um determinado período.
Foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas com alguns dos atores que
participaram da implementação de educação pré-escolar de Campinas, no período em
estudo. Em conformidade com o apontado por Ludke e André (1986) as entrevistas
possibilitaram ampliar as informações obtidas em documentos legais. A opção pela
modalidade semi-estruturada deu-se pela possibilidade de liberdade de percurso, bem
como, a facilidade da abordagem dos assuntos a serem investigados, sobretudo dando
flexibilidade ao se entrevistar diferentes profissionais da área.
“Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o

trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educação aproxima-se
mais dos esquemas mais livres, menos estruturados. As informações que
se quer obter, e os informantes que se quer contatar, em geral
professores, diretores, orientadores, alunos e pais, são mais
4
Ressalto que, segundo a Profa. Ítala Maria Loffredo D’Otaviano (jan/2005), os arquivos encontrados no
CLE foram recortes de jornais feitos pela sua mãe quando Ítala era Secretária da Educação do Município de
Campinas e arquivos pessoais da mesma, que doou toda a documentação para o Centro de Lógica da
Unicamp.
11
convenientemente abordáveis através de um instrumento mais flexível”.
(LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.34)
Muitos dos relatos dos entrevistados revelaram aquilo que não era oficial, aquilo que
pertencia somente ao cotidiano. Ter o contraponto dos documentos oficiais da época e os
pareceres dos depoentes trouxe à luz detalhes que enriqueceram o entendimento do
momento histórico estudado.
“A lembrança de certos momentos públicos (guerras, revoluções,

greves…) pode ir além da leitura ideológica que eles provocam na
pessoa que os recorda. Há um modo de viver os fatos da história, um
modo de sofrê-los na carne que os torna indeléveis e os mistura com o
cotidiano, a tal ponto que já não seria fácil distinguir a memória
histórica da memória familiar e pessoal”. (BOSI, 1999, p. 464)
Tais informações trouxeram à pesquisa fontes inéditas, ou seja, os relatos dos ex-
secretários de educação do município de Campinas que não tinham sido ouvidos por
nenhuma outra pesquisa, bem como dos demais depoentes (professores e assistentes
pedagógicos), arquivos das escolas, artigos de jornais do CLE e arquivos pessoais dos
entrevistados. Ressalto que somente a ex-secretária Ítala Maria Loffredo D’Otaviano já
havia cedido entrevista sobre sua gestão, para a elaboração do livro que trata da
bibliográfica do ex-prefeito José de Magalhães Teixeira5. Assim, os relatos desses atores
políticos possibilitaram analisar mais profundamente este período da história e das políticas
de educação infantil do município de Campinas.
Nossos entrevistados foram definidos pelos seguintes critérios: envolvimento com
implementação das políticas de pré-escola no município de Campinas, ou seja, os
Secretários e Assistentes Pedagógicos, bem como aqueles que estavam envolvidos no
processo de resistência ou adesão as políticas implementadas, a saber, professores que
atuaram nas pré-escolas municipais.
Apesar de termos planejado entrevistar ex-diretores que atuaram no período, não
conseguimos encontrar nenhuma diretora disposta a ser entrevistada. Algumas ex-
assistentes pedagógicas também não foram encontradas, sendo que uma delas recusou-se a
5
FABRINI, Luiz Guilherme e LOURENÇO, José Manuel. Grama – a biografia de Magalhães Teixeira.
Campinas, SP: Pontes, 2003.
12
dar entrevista. Para tanto, as fontes documentais foram fundamentais na medida em que
puderam supriram estas lacunas.
Sendo assim, esta pesquisa teve como entrevistados as seguintes pessoas:
• 4 Secretários Municipais da Educação do período em estudo:
1. Professor José Alexandre dos Santos Ribeiro – ex-secretário de Educação,
Cultura, Esporte e Turismo entre 1969 a 1976;
2. Professora Doutora Ítala Maria Loffredo D’Otaviano – ex-secretária de
Educação entre 1977 a 1978;
3. Professora Mestre Maria Helena de Mello Pupo – ex-secretária de Educação
entre 1981 e 1982;
4. Professor Doutor Enildo Galvão Carneiro Pessoa – ex-secretário de
Educação entre 1983 a 1988.
Os ex-secretários contribuíram com informações sobre como era o quadro
administrativo, financeiro e jurídico da Secretaria em relação à educação pré-escolar no
período em que atuaram, quais as políticas de educação pré-escolar que foram
adotadas, quais eram os órgãos interligados para o atendimento a infância, como se
dava a participação da Secretaria no processo de formulação e implementação das
políticas.
Vale ainda ressaltar que o ex-secretário Ruyrillo de Magalhães já havia falecido
quando esta pesquisa iniciou-se e os 6 demais Secretários do período não foram
entrevistados, pois exerceram o cargo em curto espaço de tempo.
• 2 Assistentes Pedagógicos da Secretaria Municipal de Educação que atuaram
durante o período em estudo:
1. Juracy Beretta Rodrigues da Silva – ex-assistente pedagógica e ex-supervisora
que atuou nas Escolas Municipais de Educação Infantil nas décadas de 1970 e
1980;
2. Orly Zucatto Mantovani de Assis – professora doutora da Faculdade de
Educação da Unicamp que implantou um programa de formação de professores
na Rede Municipal de Campinas entre 1976 e 1978, sendo que nos anos de
1977-78 atuou com assistente pedagógica comissionada pela rede municipal.
13
As ex-assistentes contribuíram com informações sobre como as escolas eram
organizadas no período, como eram recebidas as propostas da Secretaria de Educação,
qual era a clientela atendida, como eram formadas as equipe de atendimento, quais
eram os recursos e a infra-estrutura das escolas, qual a participação da equipe de
assistentes no processo de formulação e implementação das políticas pré-escolares
municipais.
• 2 Professores das Escolas Municipais de Educação Infantil que atuaram durante o
período em estudo:
1. Maria Aparecida Quintino Amauro – ex-professora de educação infantil
municipal entre os anos de 1979 a 1990;
2. Maristela Okamura – ex-professora de educação infantil municipal entre os
anos de 1982 a 1986.
As ex-professoras contribuíram com informações sobre como recebiam as propostas
da Secretaria de Educação, como era a rotina de trabalho, quais eram os momentos de
formação, qual era a participação delas no processo de formulação e implementação de
políticas pré-escolares.
Tratando-se de grupos distintos, houve entrevista específica para cada segmento,
contudo algumas perguntas foram iguais para o cruzamento de informações (ANEXO I –
Roteiro de Entrevistas).
Os depoimentos foram articulados com os documentos oficiais, com o objetivo de
compreender “o ontem” na perspectiva de quem o vivenciou e tentando, na medida do
possível, “escutar os sinais”, desvelar o passado para olhar o presente, analisando-o
criticamente na busca de novas perspectivas. Desta forma o olhar do pesquisador estava
norteado para conhecer o seu objeto dentro de seu contexto histórico, buscando as suas
especificidades e conquistas.
Quanto às fontes secundárias, esta pesquisa considerou que elas indicaram
informações já coletadas acerca do objeto em estudo, permitindo que fosse possível
identificar questões que ainda não foram exploradas ou aprofundar e contrapor dados já
analisados.
Como fontes secundárias destacaram-se a dissertação de mestrado de Ramos (2001),
e o trabalho de conclusão de curso de Ferreira (1996), onde ambas fazem um breve
14
histórico do atendimento infantil municipal de Campinas, de seu surgimento em 1940 até a
década de 1990. Ainda como fonte secundária, houve a dissertação de mestrado de Ferraz
(2001) que versa sobre as propostas de educação continuada de professores da Secretaria
Municipal de Educação de Campinas no período de 1983 a 1996 e o trabalho de conclusão
de curso de Guadagnini (1997), que traça o perfil dos educadores da Rede Municipal de
Campinas.
Dificuldades da coleta de dados
Aqui gostaríamos de pontuar algumas facetas sobre o processo de coleta dos dados.
Chama atenção a inexistência de um acervo organizado sobre a administração pública em
um município do porte de Campinas. Ainda que tenhamos conhecimento de que vários
trabalhos foram produzidos sobre o tema na Unicamp (Universidade de Campinas),
Puccamp (Pontifícia Universidade Católica de Campinas) e USF (Universidade de São
Francisco), a prefeitura de Campinas não dispõe de infra-estrutura específica de coleta e
sistematização dos documentos oficiais que permitam recompor a trajetória dos serviços
públicos oferecidos ao município. A falta de informações da Secretaria Municipal de
Educação de Campinas sobre o período foi constante, mesmos os funcionários mais antigos
sabiam ao menos quem foram os Secretários de Educação entre 1969-1988. Para recompor
este quadro a pesquisadora verificou todos os Diários Oficiais do Município entre 1969 e
1988, observando as portarias de nomeação e exoneração.
Em relação a dados estatísticos referentes a funções docentes, número de classes e
de alunos de pré-escola nas décadas de 1970 e 1980, a Secretaria não possuía nenhum
registro referente a esta época em discordância com a lei n. 4.024, de 20 de dezembro de
1961 (LDB/61) que previa no artigo 28º: que as administrações públicas deveriam fazer o
levantamento anual das crianças em idade escolar (7 anos) 6. A Prefeitura Municipal de
Campinas não tinha registros deste controle assim como a Secretaria do Estado de São
Paulo até o ano de 1977. Assim, os dados a partir desta data, foram encontrados no do CIE
6
“Assim segue a Lei 4.024/61: “TÍTULO IV - Da Administração do Ensino - Art. 9º Ao Conselho Federal de Educação,
além de outras atribuições conferidas por lei, compete: (...) q) analisar anualmente as estatísticas do ensino e os dados
complementares. (...) CAPÍTULO II - Do Ensino Primário - Art. 28º A administração do ensino nos Estados, Distrito
Federal e Territórios promoverá: a) o levantamento anual do registro das crianças em idade escolar.”
15
(Centro de Informações Escolares do Estado de São Paulo) 7, vinculado a Secretaria do
Estado de São Paulo. Contudo, este órgão não possuía nenhum registro de matrícula e
número de salas de pré-escola da cidade de Campinas antes de 1978 e em relação à função
docente só havia dados referentes pós 1984. 8
Também a Fundação SEADE (Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados) foi
fundamental para que chegássemos aos dados estatísticos, pois apesar de disponibilizar
somente informações por regiões administrativas durante as décadas em estudo, nos
disponibilizaram caminhos para que chegássemos a Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo que era quem informava os dados sobre a educação paulista para esta Fundação.
Quanto aos dados sobre o orçamento da educação para o município de Campinas,
não foi possível localizar os balanços anuais dos gastos municipais. Somente foram
encontrados os orçamentos previstos anualmente. Para a análise destes dados buscamos
apoio na professora Carmem Lúcia Wagner9, que com sua experiência na área mostrou
caminhos para compreendemos as informações obtidas e refletirmos sobre a ausência de
informações dos gastos municipais com educação.
Ressaltamos que todos os quadros, tabelas, gráficos, mapas e linha do tempo foram
elaborados pela autora através das informações primárias obtidas durante a coleta de dados
e que foram fundamentais para organizar os indicadores deste estudo e a análise dos
mesmos.
7
O CIE foi criado em 1976 com o objetivo de captar informações educacionais, mas começou a funcionar
efetivamente no ano de 1978. Até então, não havia um controle específico em relação à pré-escola pública no
Estado de São Paulo. Nos anos iniciais do CIE havia muita imprecisão na coleta de dados, pois eram feitos em
planilhas manuscritas, com a visita do responsável nas salas de aula para a realização do levantamento das
informações. Somente no ano de 1984, com a presença do Professor Eduardo Chaves na Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo é que se iniciou a informatização dos dados educacionais, com a publicação
dos Anuários Estatísticos de Educação do Estado de São Paulo. São nestes anuários que se encontram dados
referentes à função docente. Conforme o prof. Zacarias o CIE paulista foi tão bem organizado que passou a
ser modelo de levantamento de dados para o MEC. Para maior precisão, os dados de matrículas eram feitos
bimestralmente e comparados entre si.
8
A entrevista com o Professor Dr. Zacarias P. Borges foi fundamental para a coleta de dados estatísticos
sobre o período. Atualmente docente da Faculdade de Educação da Unicamp, foi delegado de ensino em
Campinas e no período em estudo era diretor de escola estadual. Ele por sua vasta experiência no ensino
público paulista concedeu informações em 06/06/06 para esta pesquisa referente à busca de dados sobre a pré-
escola.
9
A profa. Carmem Lúcia Wagner e autora da dissertação de mestrado “Financiamento na Educação Pública –
Análise de aplicação de recursos na educação no município de Campinas 1986-1999” apoiaram a análise dos
dados desta pesquisa referente ao orçamento municipal para a educação, contribuindo com entrevista em
06/06/06.
16
Dessa forma, o papel do pesquisador ficou mais desafiante, uma vez que as
informações estavam fragmentadas e incompletas. Foi preciso refazer os caminhos da
história do atendimento pré-escolar em Campinas, a fim de chegar aos dados
pormenorizados. Este levantamento foi feito da forma mais rigorosa possível, porém
algumas lacunas não foram preenchidas tais como: número de matrículas e classes de pré-
escola de Campinas entre os anos de 1970 a 1977, número de função docente entre os anos
de 1969 e 1983 e número de crianças em idade pré-escolar na cidade de Campinas entre
1969 a 1988.
*****************************************
O presente texto é composto por esta introdução, três capítulos e considerações

finais.
No Capítulo 1 destacam-se as raízes históricas dos direitos sociais e das políticas
educacionais para as crianças de tenra idade no Brasil. Para tanto se buscou entender como
foram conformados os direitos, o Estado de bem-estar social e as especificidades do Estado
brasileiro frente a estas questões. Também foi feito uma apresentação das políticas de
atendimento a infância no Brasil, desde seus primeiro atendimentos, as concepções
pedagógicas das primeiras iniciativas, as políticas de expansão da pré-escola nas décadas de
1970 e 1980 e a Constituição de 1988 que vêm consolidar o direito da criança de 0 a 6 anos
no atendimento em pré-escolas e creches.
O Capítulo 2 trata de Campinas desde o seu surgimento até o período em estudo,
sob os aspectos políticos, econômicos e sociais. Destaca o aumento populacional da cidade
entre 1969 e 1988 e as conseqüências que trouxeram para Campinas.
Em seguida, o Capítulo 3 trata do atendimento a criança de 0 a 6 anos em Campinas
até o início do período em estudo (1969). São apresentados os Parques e Recantos Infantis,
as Escolas-Parques e os Centros Infantis Municipais.
O capítulo 4 sistematiza a política e a organização da Secretaria Municipal de
Educação e o atendimento pré-escolar à criança entre 4 e 6 anos de idade nos anos de 1969
a 1988. Destaca-se a tônica de cada uma das gestões do período, as ações desenvolvidas, as
17
mudanças ocorridas na estrutura de atendimento envolvendo as dimensões organizacionais,
jurídicas e financeiras.
Finalmente nas considerações finais são ponderados os indicadores quantitativos e
sua articulação as políticas de pré-escola municipal da cidade de Campinas, realizando uma
reflexão sobre as conseqüências de tais indicadores para o objeto em estudo. Ponderou-se
também sobre cada gestão da Secretaria Municipal de Educação de Campinas, pontuando
seus efeitos para a organização da educação pré-escolar.
18
CAPÍTULO 1 - Raízes históricas dos direitos sociais e das políticas educacionais para
as crianças de tenra idade no Brasil
Compreendendo que as políticas públicas de educação infantil inserem-se dentro de

um contexto maior que são as políticas sociais, bem como, que a implementação de
políticas sociais pede por um Estado que orientem suas ações frente ao atendimento destas
políticas via recursos públicos, este capítulo visa primeiramente compreender como as
questões dos direitos e do Estado se conformaram no Brasil. Serão abordados como os
direitos e a formação do Estado de bem-estar foram constituídos histórica e
conceitualmente e em seguida como o Estado brasileiro se organizou perante a
conformação dos direitos, do Estado de bem-estar e da cidadania.
1.1 Os direitos: civil, político, social e a formação do Estado de bem-estar e da

cidadania
Os direitos
Marshall (1967) analisando o caso específico da Inglaterra explica como os direitos
foram conformados historicamente. Pressupõe que a condição de cidadão está inter-
relacionada com a construção da sociedade de mercado, que requer novas formações de
integração social.
O autor define que os primeiros direitos estabelecidos foram os civis (século XVIII),
sob os ideais da revolução burguesa e correspondendo à constituição da força do trabalho
livre. Estes ideais preconizavam a liberdade individual e de propriedade, o direito de ir e
vir, a igualdade jurídica, tendo nos tribunais o espaço institucional de garantia de seu
exercício. Em seguida surgem os direitos políticos (século XIX) que representavam a
possibilidade ao acesso a participação nas questões do poder político, representado
fundamentalmente no direito ao voto. Os direitos sociais surgiram por último (século XX)
como mecanismo de correção das desigualdades: direito de todos de desfrutar da riqueza
material/cultural produzida em uma sociedade; direito ao bem estar, a saúde, a educação,
entre outros. Constitui-se como uma forma de recompensa para os segmentos estrangulados
pelo mercado, sendo inicialmente amplos aos desvalidos a fim de integrá-los aos
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componentes constitutivos da cidadania. Conforma-se como o direito de cada indivíduo
possuir o mínimo de bem-estar econômico e de segurança material, elevando-se até ao
direito de participação integral na herança social. As instituições encarregadas de viabilizar
estes direitos são o sistema educacional e os serviços sociais.
Direitos, desde que reconhecidos, são o modo como às relações sociais se constroem
e se conformam, estabelecidos, sobretudo, pelo reconhecimento do outro como sujeito de
interesses válidos.
“(...) os direitos operam como princípios reguladores das práticas

sociais, definindo as regras de reciprocidade esperadas na vida em
sociedade através da atribuição mutuamente acordada (e negociada)
das obrigações e responsabilidades, garantias e prerrogativas de cada
um”. (TELLES, 1998, p. 92)
As práticas conformadas pelo direito trouxeram em sua concepção a vivência da

diversidade conflituosa de interesses, as tensões entre os atores sociais e, ao mesmo tempo,
balizaram as práticas e interações sociais por meio de uma linguagem pública de critérios
na busca de equidade e justiça.
O exercício pleno dos direitos, isto é, a cidadania, tem sua via na constituição dos
espaços públicos, espaços estes que preconizam a constituição da dimensão ética da vida
social: a expressão das diferenças, a negociação possível, a circulação de valores e
argumentos, a formação de opiniões. Prescinde uma convivência democrática e uma
moralidade pública. (TELLES, 1998; 1999)
Neste sentido, o espaço educacional público é um campo legitimado para construir e
vivenciar a plena cidadania. A educação desempenhou caráter determinante na luta pela
obtenção dos direitos, em particular nos países avançados. A educação básica foi e ainda é
instrumento para a constituição do Estado soberano, portanto ocupando caráter estratégico
nas políticas sociais. A ela também é atribuída uma possibilidade de melhores condições de
trabalho e possível ascensão social. Porém, as reais possibilidades dar-se-ão pela via
econômica, quando disponibiliza novas fontes de inserção.
Na verdade, Offe (1990) esclarece que a relação entre sistema educacional e
qualificação para o trabalho produz um choque de realidade.
20
“O choque de realidade consiste na confrontação entre as expectativas
ilusórias assim criadas com uma realidade de vida ligada ao trabalho e
à profissão, na qual a concessão de status acompanha não o nível
educacional, mas a situação da demanda no mercado de trabalho”. (p.
51)
Embora a crítica a esta função educacional seja severa e fundamentada, não é

possível descartar a relação direta entre educação e cidadania, bem como as melhores
condições sociais que ela proporciona enquanto direito. O Estado vê na política social a
possibilidade de resolver os problemas de assimetria, tentando incorporar via educação a
massa de trabalhadores sem emprego no mercado, de forma duradoura. Deve-se salientar
que a educação também ocupa papel de resistência trazendo em seu bojo condições de
enfrentamento das contradições que o próprio Estado capitalista proporciona.
O Estado de bem-estar
A constituição dos direitos está ligada à cidadania e corresponde a um

reordenamento das relações entre Estado e sociedade, sendo que as caracterizações dos
direitos sociais encontram consonância na formação do Estado de bem-estar nos países de
democracias avançadas.
O Estado de bem-estar é aquele Estado que regulamenta “as condições de acesso a
um direito, impõe as obrigações sociais e, por vezes, gera diretamente os serviços sociais”.
(NASCIMENTO, 2001, p. 193) Conforme King (1988), uma das principais características
do Estado de bem-estar é a combinação de sua estrutura à economia, o que antes de 1945
eram distintas. Esta unidade ficou evidente quando se observa a mudança nos padrões de
emprego e de renda: do mercado para o setor público, ampliando este último, centrando-se
principalmente na assistência social, bem-estar público e educação pública.
King (1988) afirma que o Estado de bem-estar buscou atender necessidades sociais,
sendo seu valor reconhecido pela comunidade. Para o autor há quatro bases de apoio ao
Estado de bem-estar: o setor público, as forças sindicais, a classe média e a formação de
uma cultura política.
O setor público configurou-se como uma base de apoio forte ao Estado de bem-
estar. Primeiro porque seu trabalho distanciava-se da economia privada, na medida em que
seu produto não era tratado como mercadoria para troca; segundo porque este setor
21
administrava e efetuava programas do Estado de bem-estar, além de estar freqüentemente
interessado em seu sucesso, criando grupos de pressões articulados na defesa de valores
burocráticos e dos serviços prestados.
As forças sindicais resistentes a cortes de benefícios e a classe média formaram
outra base de apoio, pois se beneficiavam dos serviços enquanto consumidoras e
produtoras, uma vez que parte da sua camada são profissionais que trabalham no Estado
pelo bem-estar.
Há ainda a quarta base de apoio, considerada fundamental ao Estado de bem-estar: a
formação de uma cultura política, uma ideologia de apoio. Stephens (apud KING, 1988),
considera que a política pública de bem-estar e a sua consolidação favorecem uma
“consciência de classes”, isto é, uma cultura política favorável à noção e aos componentes
do Estado de bem-estar.
O Estado de bem-estar consolidou-se no pós II guerra, em face da grande tarefa de
reconstrução dos países europeus devastados, o clima de austeridade, concomitante a
experiências sociais de solidariedade. Articulado a plena cidadania em função da conquista
dos direitos sociais de forma universal, o Estado propiciava a compatibilidade entre
capitalismo, equidade e justiça, através de uma política fiscal, determinação de taxas de
juros, planejamento de serviços sociais de natureza variada, dando meios para que o
progresso social e eficácia econômica caminhassem juntos.
Sendo um de seus pilares fundamentais o pleno emprego, o Estado de bem-estar
atrelava o desenvolvimento econômico ao social, oferecendo ao cidadão segurança contra
os riscos da vida moderna: desemprego, doença, invalidez, etc. Segundo Offe (1990) os
programas sociais apareceram como força reguladora. Assim, buscou-se combinar
liberdade de mercado com certo nível de equidade social.
Os movimentos sociais foram fundamentais ao desenvolvimento do Estado de bem-
estar, resultado das peculiaridades da luta política de cada país que supunha e reforçava a
participação política dos cidadãos. Contudo, vale afirmar que quanto mais débil a cultura
política do Estado de bem-estar, mais incompleta será sua política social.
22
1.1.2 As especificidades do Estado brasileiro
O Estado brasileiro, predominantemente até fim do século XIX, conformou-se por

um padrão oligárquico e patrimonialista, uma política clientelista, orientada por concessões
e privilégios a elite à custa do sacrifício da população. Uma sociedade em que as relações
de favor definiam o padrão de sociabilidade, e que ao final do século XIX tinha como
especial virtude esconjurar a brutalidade da escravidão, fundamentando o discurso
republicano de modernização. As classes populares tinham participação limitada nos
processos decisórios, reservados em grande parte somente aos homens de bem. Esta
restrição buscava abafar os conflitos de classes e a formação de uma cultura de
participação. (FAORO, 1991)
Já no período republicano, a formação do Estado de bem-estar, da plena cidadania e
da educação como direito universal no Brasil evidentemente não ocorreu da mesma forma
que nos países de democracia avançada. Com conotação corporativa, particularista e de
caráter clientelista, demonstrou grande dificuldade em superar o padrão oligárquico e
patrimonialista que advinha desde a época do Brasil Império. As parcas políticas sociais
que se erguiam eram reservadas aqueles de carteira assinada: a eles eram reservados os
direitos de ser cidadão. O sistema de proteção social era imaturo, incapaz de resolver
questões profundas de desigualdades, buscando entrar na modernidade, proclamando
direitos via Constituição Federal, porém não avançando além de um estágio embrionário
entre política social universal e Estado.
O Brasil construiu seu sistema de proteção social pelo princípio do mérito,
entendido como “a posição ocupacional e de renda adquirida ao nível da estrutura
produtiva”. (DRAIBE, 1988, p. 33)
Titmus (apud, DRAIBE, 1988), ao definir três modelos de política social10,
caracteriza que o modelo meritocrático-particularista fundamenta-se na premissa de que:
10
Titmus (apud DRAIBE, 1988), caracteriza os outros dois modelos da seguinte forma: modelo residual,
quando “os canais ‘naturais’ e ‘tradicionais’ de satisfação das necessidades (família, rede de parentesco,
mercado) não estão em condições de resolver determinadas exigências dos indivíduos” (p. 20), a política
social irá intervir temporariamente e de forma limitada, cessando com a eliminação da situação de
emergência; modelo institucional-redistributivo concebe a política social como elemento importante e
constitutivo das sociedades contemporâneas, “voltado para a produção e distribuição de bens e serviços
sociais ‘extra mercado’ os quais são garantidos a todos os cidadãos” (p.21), sendo estes cobertos e
23
“(...) cada um deve estar em condições de resolver suas próprias
necessidades, em base a seu trabalho, a seu mérito, a performance
profissional, à produtividade. A política social intervém apenas
parcialmente, corrigindo as ações do mercado. O sistema Welfare, por
importante que seja, é tão somente complementar às instituições
econômicas”. (p. 21)
Conformado por uma estrutura estamental e oligárquica de poder o país entrou

tardiamente na modernidade e de forma bastante peculiar. O conjunto de transformações do
Estado brasileiro e as formas de regulação social organizaram-se em duas fases: 1930/1943
e 1966/1971. A primeira fase foi marcada por um período em que efetivamente se
organizaram os sistemas nacionais públicos na área de bens e serviços, buscando superar a
forma fragmentada e seletiva, marcada por tendências universalistas e implementação de
políticas de massa. (DRAIBE, 1988)
Nos anos 30 com o desenvolvimento industrial e a crescente intervenção do Estado,
medidas foram implementadas na direção de regular capital/trabalho. As leis trabalhistas e
o Ministério do Trabalho foram criadas, assim como a carteira profissional obrigatória e a
alteração da legislação sindical. O “getulismo” imprimia um novo pacto político
concebendo, entre outros, uma nova conformação dos sindicatos e seu atrelamento ao
próprio Estado. A nova lei sindical determinava a sindicalização por profissões, distinguia
patrões de empregados, restringindo a criação dos sindicatos ao registro junto ao Ministério
do Trabalho. Assim, as reivindicações trabalhistas nas Juntas de Conciliação de
Julgamento, bem como o gozo de férias, as participações nas convenções coletivas de
trabalho eram restritas aos empregados sindicalizados. Desta forma, o Estado regulava as
tensões e conflitos entre empregados e patrões, amarrando as demandas das políticas
sociais ao reconhecimento das demandas da regulação do trabalho.
Construía-se um modelo de cidadania dissociado dos direitos políticos, sendo os
direitos sociais estabelecidos como recompensa ao cumprimento do dever do trabalho.
Santos (1987) esclarece este processo sabiamente com o termo “cidadania regulada”, isto é,
uma cidadania dissociada dos valores políticos e vinculada ao pertencimento corporativo
como condição de reconhecimento cívico.
protegidos segundo critérios universalistas, “respeitando mínimos historicamente definidos de necessidades e

condições de vida”. (p.21)
24
Telles (1999) traz este conceito como um modelo de cidadão referido a uma
identidade “atribuída ao vínculo profissional sacramentado pela lei e que o qualifica para
o exercício dos direitos”. (p. 90) Conforme a autora, desempregados, desocupados,
subempregados, trabalhadores sem emprego fixo e ocupação definida eram na prática pré-
cidadãos. A estes vigorava o estado da natureza, concebido pelo Estado como uma
existência impermeável à regulação.
A segunda fase completa o sistema de Welfare State, sob características autoritárias
e tecnocráticas, limitando a participação da população, e muitas vezes cooptando seus
lideres, comprometendo a formação de uma consciência política de direitos e de cidadania.
Retoma-se assim, o conceito de debilidade do Estado de bem-estar atrelado a uma fraca
tradição de participação e de formação dos movimentos sociais. Em relação ao objeto em
estudo, pode-se considerar que pelo período em que está inserido (décadas de 1970 e 1980),
tem-se exatamente este tipo de conformação da participação popular quanto à organização
de movimentos para as reivindicações de seus direitos, entre eles o atendimento público das
crianças de 0 a 6 anos.
Embora buscasse principalmente na educação e saúde imprimir caráter
redistributivo e igualitário, a relação entre mercado e Estado era muito frágil, sendo o
segundo sobreposto ao primeiro, e desta forma, tais serviços sempre estiveram aquém das
necessidades reais da população, pois o caráter privatista e centralizador preponderaram
neste período. O país abria espaço para a penetração de interesses privados, através de
grupos de pressão e “lobbies”, causando a gradativa diminuição da participação do Estado
no oferecimento de serviços de educação e saúde (entre outros direitos sociais) vinculando
o acesso de qualidade a tais serviços somente àqueles que pudessem pagar por eles.
A política centralizadora desapropriava estados e municípios dos instrumentos de
intervenção social. A fragmentação institucional, bem como a burocratização excessiva,
quebrava a formação de uma das bases de apoio do Estado de bem-estar social: o
funcionalismo público e sua organização. Sobrepunha programas que careciam de
mecanismos de controle gerando uma categoria desacreditada pela população, na medida
em que efetivava programas de baixa qualidade e favorecimentos a determinados grupos
em detrimento da grande massa, imprimindo a marca do funcionamento do sistema.
25
Assim, no período da ditadura militar a sociedade civil nos momentos decisórios
não tinha participação efetiva, nem tão pouco tinha representantes efetivos no debate
político, dado que o AI511 (Ato Institucional número 5) agigantou o poder do executivo em
detrimento do legislativo. Desta forma, os processos de decisões na ditadura militar
configuraram-se pela ausência de direitos políticos da população e fechamento do
Congresso Nacional.
Sindicatos e partidos políticos que formavam outra base de apoio, tiveram suas
ações limitadas, sendo que algumas de suas potenciais reivindicações chegaram a ser
contempladas nas discussões parlamentares, porém com a intenção de abrandar conflitos e
preservar a ordem nacional.
Vale ressaltar que quanto à participação social, estas não são consideradas como
amorfas, frágeis, de caráter conformista, mas sim de busca constante de organização de
movimentos, que especialmente na luta pela democratização da escola pública demonstrou
força e conquistas. Sposito (1983) afirma que o argumento de que o povo brasileiro fosse,
por sua natureza própria, “(...) impregnado por uma espécie de conformismo pacífico e
passivo” (p. 25) está baseado em uma visão ideológica a fim de justificar o controle que o
Estado autoritário exercia sobre os movimentos sociais das camadas populares.
A realidade do Estado de bem-estar brasileiro, bem como a conformação da
cidadania não pode ser considerada imóvel, incapaz de vislumbrar saídas, buscar caminhos,
superar as contradições.
As mudanças que ocorreram com a “abertura política” e fim da ditadura militar, o
processo de redemocratização, a recuperação dos direitos políticos, o fortalecimento dos
movimentos sociais e os avanços da Constituição Federal brasileira de 1988, abriram
caminhos para uma nova participação social e possibilidades de uma nova contratualidade
que construísse regras de igualdade social e solidariedade civil. Formou-se um Estado
aberto a práticas de representações e interlocuções públicas interessadas em dissolver a
11
O Ato Institucional no. 5 (AI5) foi assinado em 13 de dezembro de 1968 pelo general Costa e Silva. Pela
quinta vez na história do Brasil o Congresso Nacional foi fechado por tempo indeterminado. Por meio do Ato
o executivo podia cassar mandatos e suspender direitos políticos. O Ato, conforme Gaspari (2002, p. 340),
suspendia “as franquias constitucionais da liberdade de expressão e de reunião. Um artigo permitia que se
proibisse ao cidadão o exercício de sua profissão. Outro patrocinava o confisco de bens”. No seu artigo 10
era suspensa a garantia de hábeas corpus no caso de crimes políticos contra a segurança nacional. A imprensa
(rádio, TV e jornal) passou a ter censores recrutados na polícia e na Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais do
Exército. Aquele ano terminou com 85 denuncias de torturas, morreram 12 manifestantes nas ruas e o
terrorismo matou 6 militares e 2 civis. (GASPARI, 2002)
26
indiferença à pobreza, abrindo espaços a sujeitos reivindicantes que re-elaboram sua
condição de existência e abrindo canais de comunicação via fóruns e debates nacionais.
Apesar da Constituição brasileira consagrar a seguridade social, o país carrega
consigo uma história que dificulta os seus passos no sentido de políticas sociais
universalizadas. Esta característica denota a dificuldade em efetuar uma política consistente
para o segmento. Não raro, o que ocorre é que a sociedade civil acaba por assumir o papel
do Estado por meio de organizações não governamentais que se difundem pelo país. A
obrigação pública é transferida gradativamente para tais organizações, o que pode se tornar
um agravante na medida em este mesmo Estado deixa de ser reconhecido como uma esfera
pública competente para organizar políticas educacionais universais (TELLES, 1999). Este
processo esta cada vez mais aguçado, embora esta questão não seja objeto de estudo desta
pesquisa.
1.2 As políticas de atendimento à infância no Brasil
Para uma compreensão acerca do objeto em estudo, será feita uma retrospectiva das
políticas de atendimento à infância no Brasil, dividida em três períodos:
I. Os primeiros atendimentos, que vão do final do século XIX à década de 1960;
II. As políticas de pré-escola de massa, que se localiza na década de 1970 e 1980;
III. As políticas pós Constituição de 1988 – a educação infantil como direito social da
criança e da família.
No primeiro período, são organizados publicações e congressos referentes ao
atendimento à infância no que diz respeito à saúde infantil e às propostas de atendimento
para esta faixa etária. Em seguida, serão abordadas as concepções pedagógicas atreladas
aos atendimentos que sugiram nesta fase, quando serão destacados o surgimento dos
Parques Infantis e sua proposta inovadora.
O segundo período será uma reconstrução das políticas de pré-escola de massa,
delimitada pela ditadura militar, na qual está inserido o período do objeto em estudo. Foi
um momento de expansão de atendimento, caracterizado por propostas emergenciais e de
baixo custo, fragmentação do atendimento em diferentes órgãos, bem como, a disseminação
da educação compensatória.
27
O terceiro período inicia-se com a promulgação da Constituição de 1988, quando há
a organização dos movimentos sociais e acadêmicos na luta pela qualidade do atendimento
à infância. A pesquisa que desenvolvemos irá abordar os dois primeiros momentos dado
que o terceiro extrapola o período que ora estudamos.
1.2.1 Os Primeiros atendimentos: a roda, a creche, o jardim de infância e a escola

maternal
Neste item serão abordados os modelos de atendimento no Brasil, desde sua origem
até o ano de 1960. São eles: a roda, a creche, a escola maternal, o jardim de infância e o
parque infantil.
1.2.1.1 A Roda
A primeira política de atendimento à infância no Brasil, foi a “Roda dos Expostos”.

Historicamente, ela tem início conforme Civeletti (1991) em 1726, sendo fundada em
Salvador, pelo vice-rei e perdura até 1960, quando a Declaração Universal dos Direitos da
Criança, já tinha sido proclamada, datada de 1950.
Venâncio (1997) designa este período de “maternidade negada”, uma vez que
àquelas mulheres que por diferentes motivos não podiam maternar seus filhos, os
entregavam à roda, tendo muitas vezes como intenção um dia poder retomá-los ou
acompanhá-los de longe. A Roda era um cilindro que unia a rua com a parte interna das
Santas Casas de Misericórdia. A ajuda financeira desta instituição dependia da caridade:
uma ação, que segundo os preceitos religiosos, denotava a demonstração da fé. Conforme
Marcílio (1998) e Nascimento (2001) o ato caridoso pressupõe uma ação benevolente pela
troca do reino dos céus, portanto sem compromisso com o outro, mas consigo próprio, na
medida em que tem ganhos por meio desta ação. Neste ato não há a intenção de corrigir as
desigualdades sociais, (ação esta que deveria partir de políticas públicas), mas de remediar
a pobreza.
O abandono na roda, gradativamente, tornou-se prática comum a todas as camadas
sociais, seja para esconder um filho bastardo ou por razões financeiras. O resultado desta
prática, entre outros, foram às mães de aluguel que recebiam estas crianças para a
28
amamentação assistindo precariamente a saúde e higiene destas crianças e com práticas
alimentares inadequadas no desmame, o que causava elevada mortalidade infantil. Quando
a criança sobrevivia, deixava a Santa Casa aos sete anos e reingressava no “círculo do
abandono, indo morar em arsenais, seminários, recolhimentos, ou eram encaminhadas no
trabalho pesado na construção de estradas de ferro”. (VENÂNCIO, 1997, p.220)
1.2.1.2 A Creche
No final do século XIX e primeira metade do século XX, as discussões sobre

políticas sociais também chegavam ao Brasil, inaugurada com a abolição dos escravos
seguida da proclamação da República. Dentre as políticas que vinham tornando-se objeto
de propostas era o atendimento à infância, momento este em que se organizavam as
primeiras propostas de creches, escolas maternais e jardins de infância no país.
Kuhlmann Jr (1991; 1998; 2003) faz um importante levantamento histórico sobre o
atendimento à infância no Brasil, analisando sob a ótica das políticas sociais. Destaca que
no ano de 1879 é publicado o jornal “A Mãi de Família” destinado às mães burguesas e
tendo como redator principal o médico Dr. Carlos Costa. Nesta publicação encontram-se as
primeiras referências à creche no primeiro artigo escrito pelo Dr. K. Vinelli, médico dos
expostos da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, sob o título “A Creche (asilo
para primeira infância)”. O autor demonstrava preocupação com a Lei do Ventre Livre, que
trazia o problema da educação dos filhos libertos das escravas trabalhadoras nas casas da
elite, sugerindo que a “creche popular” objetivaria atender estas crianças. Pode-se observar
que esta proposta de atendimento segregado ainda é mantida, na medida em que, este tipo
de atendimento em creches é destinado aos filhos de mães trabalhadoras domésticas e das
operárias industriais. O artigo ressalta que a creche destinava-se a atender a crianças abaixo
de dois anos, representando um complemento da escola primária, bem como das salas de
asilo destinadas ao atendimento de 3 a 6 anos.
A sala de asilo surgiu na segunda metade do século XIX, na França, inspirando-se
em modelos ingleses e alemães. “É lugar de guarida, abrigo, proteção, mas também de
educação”. Eram propostas de sentido caritativo, mantidas em geral com a co-participação
do Estado, visando
29
“(...) diminuir a mortalidade e o abandono freqüente em todas as classes
sociais, mas especialmente presente entre os pobres. A partir da
segunda década do século XIX, a filantropia e a religião juntam-se para
criar instituições onde serão guardadas, cuidadas e instruídas crianças
de tenra idade”. (NASCIMENTO, 2001, p. 288)
Tradicionalmente, estas instituições deveriam “evangelizar as crianças ali

abrigadas. Isto significava que, ao lado da guarda das crianças dos meios populares, as
instituições comportavam uma missão educativa”. Neste caso, a missão educativa era a
religiosa, vista pela tradição cristã como “dever da família, da igreja, da sociedade e do
Estado”. (Id. Ibid., p. 300) Ressalta-se que esta proposta vinculava Estado e Igreja. Após
1882, na França, a escola laica passa a integrar a formação do cidadão, portanto
desvinculando-se da Igreja, impondo-se pela gratuidade sendo denominadas escolas
maternais (Id. Ibid., 2001). As salas de asilo no Brasil irão transformar-se posteriormente
em orfanatos e abrigos de crianças abandonadas (MARCÍLIO, 1998).
A creche também surgiu nos países europeus, onde o Brasil buscou inspiração para
a organização de seus atendimentos. Serão as propostas francesas que predominantemente
irão nortear as formas de atendimento no Brasil.
Conforme Kuhlmann Jr (2003), a creche definiu-se neste momento em relação aos
demais atendimentos educacionais no país: “à escola primária antecediam-se as ‘salas de
asilo’ (...) para crianças de 3 aos 6 anos, e a ‘creche’, para crianças até 2 anos” (p. 471)
Era dada preferência para que a criança ficasse sob os cuidados da mãe, porém os
procedimentos de como educar deveriam respeitar os preceitos elaborados por médicos,
legisladores e religiosos, que também norteavam os modelos de atendimento para a
educação de crianças das classes populares dos quais mais à frente abordaremos. Contudo,
àquela mãe que pertencia às classes desfavorecidas e por conseqüência necessitavam
trabalhar, a creche iria cumprir a função de apoio à família e deveria ser exclusivamente
para estas mães trabalhadoras entendidas como as mulheres pobres e operárias.
(KUHLMANN JR, 2003) Nota-se que ainda hoje este critério é predominante no país, uma
vez que, o atendimento não está universalizado. Assim, apesar da Constituição de 1988
garantir o atendimento à creche como um direito da criança, ele ainda não foi conquistado,
sendo priorizados na maioria dos casos como um direito da mãe trabalhadora.
30
No Brasil, no final do século XIX e primeira metade do XX, a recomendação era de
que as creches surgissem junto às indústrias, “medida defendida no quadro da necessidade
de criação de uma regulamentação das relações de trabalho, particularmente ao trabalho
feminino”.(KUHLMANN JR, 1991, p. 19)
Assim, conforme Kuhlmann Jr (1991; 2003) surge a primeira creche brasileira da
Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado (RJ), já no período republicano, em 13 de
novembro de 1899, oferecendo 20 leitos e atendendo em torno de 40 crianças. O mesmo
autor descreve inúmeros exemplos de creches e escolas maternais que surgiram no decorrer
do período dentro das indústrias. Em São Paulo, a espírita Anália Franco, cria a
“Associação Feminina Beneficente e Instructiva” no ano de 1901, com o objetivo de
organizar as escolas maternais e creches que funcionariam agregadas a asilos para órfãos.
Em 1908, no Rio de Janeiro, por iniciativas dos juristas e senhoras da elite fluminense,
funda-se a “Creche Central” do Patronato de Menores12, funcionando provisoriamente em
salas do Asilo de Menores Desamparados. Somente com a mudança para o regime
republicano que as creches passaram a se proliferarem pelo país destinadas ao atendimento
das crianças pobres.
1.2.1.3 A Escola Maternal
Marcílio (2005) conta que a partir de 1902 surgem em São Paulo as primeiras
escolas maternais inspiradas no modelo francês13. Elas eram destinadas a atender órfãos e
filhos de operários. Quem as criou foi Anália Franco, espírita que no ano anterior havia
criado a Associação Feminina Beneficente e Instrutiva, que tinha por fim organizar creches
junto a asilos para órfãos. Até 1910 estabeleceu 18 escolas maternais e 17 creches-asilos
em todo o Estado de São Paulo.
Kishimoto (1988) e Marcílio (2005) relatam que nos anos 20 o aumento do número
de escolas maternais financiadas por industriais, religiosos e damas da sociedade era
incentivado por facilidades concedidas pela legislação brasileira. Este fato fez com que
12
O termo “menor” é amplamente criticado devido aos sinônimos a ele atribuído. Comumente designado
àquelas crianças desamparadas pela família e pelo Estado e não obstante associado ao crime, derivando
segundo ABREU e MARTINEZ (1997) a uma distinção social e classista.
13
Conforme Nascimento (2001) as escolas maternais francesas vieram substituir as salas de asilo e tinham por
objetivo receber crianças de 2 a 7 anos em caráter público, sendo uma instituição explicitamente voltada para
a educação da tenra idade.
31
houvesse o aumento destes tipos de atendimento junto aos centros fabris e vilas operárias,
com o objetivo de atenderem exclusivamente filhos de operários que eram considerados os
mais necessitados.
“Ao governo estadual competiam as despesas com professores,

funcionários, material pedagógico e mobiliário escolar, enquanto que os
custos relativos à construção dos edifícios, alimentação, etc., ficavam
por conta dos mantenedores. A análise da documentação do período
permite inferir que motivações diversas, alheias à importância da
educação pré-escolar, como o aumento de produção, a riqueza do
estado e ações humanitárias ou cristãs, contribuíram para o
aparecimento das escolas maternais nas décadas de vinte e trinta”.
(Kishimoto, 1988, p. 59)
Pode-se perceber que o Estado desde o início do atendimento infantil não o assumia
como um compromisso social de sua exclusiva responsabilidade. Tinha como eixo de sua
política pública o atendimento em parceria com as indústrias e a filantropia, deixando que a
iniciativa partisse destas, sendo um co-participante no compromisso de contemplar o direito
social ao atendimento educacional à infância. As propostas de ações para este segmento não
contemplavam a criança como uma questão de Estado, fato este marcante nos países
europeus já comprometidos com a égide da República, onde a educação dá acesso à
cidadania e a criança, a mãe e a família são alvos de políticas públicas que visam à
consolidação de um Estado de bem-estar social14.
Kishimoto (1988) também ressalta que o proletariado já começava a organizar-se
em suas reivindicações, sendo que dentre elas estava à construção de estabelecimentos
infantis que atendessem as necessidades de guarda aos filhos dos pais que necessitavam
ausentar-se em virtude do trabalho. Havia também “diversos movimentos político-sociais
de diferentes correntes de pensamento, que contribuíam para aumentar a efervescência das
idéias. Entre elas despontava a idéia de que a escola maternal era uma instituição que
colaborava para a modernização do país” (p. 59) Em 1924, de acordo com Marcílio
(2005) o decreto 3.708 estabeleceu que as escolas maternais fossem destinadas a atender
filhos de operários. A escola maternal passa a ser sinônimo de atendimento típico para
operários, servindo de intermediária entre a família e a escola.
14
NASCIMENTO (2001) faz uma análise aprofundada deste processo na França quando a criança e por
conseqüência a mulher tornam-se uma questão de Estado.
32
1.2.1.4 O Jardim de Infância
Os jardins de infância, no entanto, tiveram outro percurso no Brasil. O kindergarten

ou jardim de infância surgiu na Alemanha em 1840, tendo por criador Frederico Guilherme
Froebel. Esta denominação servia-se da metáfora do desenvolvimento de uma planta. A
jardineira era professora de educação infantil, seu empenho juntado aos da escola e da
família, deveriam objetivar o desenvolvimento da criança em seus diferentes aspectos,
tendo como recurso o jogo, “à semelhança de um jardineiro que cuida carinhosamente de
suas plantas”. (KISHIMOTO, 1988, p. 58) Estes estabelecimentos destinavam-se a atender
crianças de 3 a 7 anos, onde o currículo previa “a formação religiosa, o cuidado com o
corpo, a observação da natureza, o aprendizado de poesias e cantos, exercícios de
linguagem manuais, desenho, canto, viagens e passeios”(p. 58) O educador deveria ajustar
esta proposta ao caráter educativo, buscando desvincular-se dos atendimentos de caráter de
guarda.
Os primeiros jardins de infância no Brasil foram de caráter particular, destinado a
atender a elite, cuja principal proposta era de “moralizar” a infância. Embora a
recomendação fosse que as crianças ficassem o maior tempo com suas mães, as crianças
mais velhas da elite burguesa freqüentavam os jardins, pois se pressupunha que era um
lugar típico para o desenvolvimento dos bons hábitos. Comumente, utilizavam o termo
“pedagógico” para atrair as famílias abastadas a seu atendimento. Ao contrário das creches
e escolas maternais que pertenciam aos órgãos da saúde pública e assistência, os jardins de
infância estavam situados em órgãos da educação. Contudo vale ressaltar que a área
educacional também estava presente no primeiro caso. (KUHLMANN JR, 1991; 2003)
Ainda conforme Kuhlmann Jr (2003) Menezes Vieira, médico que se destacou na
área educacional, fundou o primeiro jardim de infância particular no Brasil, anexo a seu
colégio no Rio de Janeiro. Em 1882 Rui Barbosa dedicava um capítulo ao jardim da
infância em seu parecer sobre a reforma do ensino. Ele considerava os jardins de infância
como o primeiro estágio do ensino primário. Mais tarde Menezes Vieira foi o responsável
pelo Pedagogium, isto é, uma instituição criada pelo governo republicano brasileiro com o
objetivo de fornecer subsídios para a educação brasileira, havendo uma seção dedicada
33
exclusivamente ao jardim de infância. Assim como as escolas maternais, os jardins também
passaram a aparecer em várias regiões do país após a mudança para o regime republicano.
Conforme Kishimoto (1988) este regime trazia em seu bojo o ideal de que por meio da
educação se alcançariam novos padrões de desenvolvimento no país.
Nesta perspectiva inaugura-se o primeiro jardim de infância público, construído na
cabeceira da Praça da República na capital de São Paulo, em 1896, sendo uma proposta do
Partido Republicano Paulista. Anexo à Escola Normal Caetano de Campos15, o jardim de
infância, bem como a escola primária que lá também se instalara, serviam de estágio para a
formação das professoras da escola normal; um centro do conhecimento científico da
época, difundindo os modelos para as demais escolas oficiais do país. (KUHLMANN JR,
2003) Embora sendo de caráter público era um atendimento reservado à elite paulista.
Tradicionalmente no Brasil os atendimentos nos jardins da infância eram destinados à elite
burguesa, enquanto que as creches e escolas maternais destinavam-se as camadas populares
(KISHIMOTO, 1988; KUHLMANN JR, 2003; MARCÍLIO, 2005).
“A longa prática dos jardins de infância, tanto particulares como

o único oficial, de prestarem serviços às classes de maiores
recursos parece ter reforçado a idéia de que é a situação
econômica que diferencia o jardim de infância dos outros
estabelecimentos como escolas maternais e creches”.
(KISHIMOTO, 1988, p.59)
Alguns educadores, procurando não discriminar o atendimento por classes sociais,

buscavam classificar os dois estabelecimentos por critério de idade: escola maternal para 2
a 4 anos e jardins de infância para 4 a 6 anos. (KISHIMOTO, 1988)
1.2.1.5 O Parque Infantil
Com a crise econômica e política da República liberal nas décadas de 1920 e 1930
questionava-se a atuação do Estado frente aos aspectos sociais, estando em pauta a
15
MONARCHA (1997) analisa a arquitetura desta escola normal, bem como do jardim de infância,
destacando que seus padrões passam a ser adotados nas construções dos grupos escolares e escolas normais
do estado de São Paulo. Não deixa de destacar a riqueza de material empregado em sua arquitetura, símbolo
da República brasileira e da hegemonia burguesa.
34
redefinição do Brasil e do povo brasileiro. Nesta época vários movimentos surgem,
destacando-se entre eles a Semana de Arte Moderna16. No campo da educação destaca-se
Anísio Teixeira e Fernando Azevedo, na luta pela democratização da Escola Pública,
movimento este que passou a ser denominado de Escola Nova. É a partir daí que começam
a surgir vários órgãos destinados à infância criados em quantidades progressivas, mas
sempre insuficientes, em relação à infância até a fundação do Serviço de Assistência ao
Menor, em 1941. (ABREU e MARTINEZ, 1997)
Partindo destas idéias inovadoras, em 1935, Mário de Andrade, expoente escritor
brasileiro participante da Semana de Arte Moderna é responsável pelo Departamento
Cultural (DC) da cidade de São Paulo, na gestão de Fábio Prado, criando os Parques
infantis (PIs). O Departamento Cultural objetivava traçar as bases da cultura nacional.
Compunha-se de cinco divisões: Expansão Cultural, Bibliotecas, Documentação Histórica e
Social, Turismo e Divertimentos Públicos, Educação e Recreios. (TONOLLI, 1996)
Nicanor Miranda foi designado para a chefia da Divisão de Educação e Recreio, até
1945. O PI tem sua expansão até 1940, sendo refreado neste mesmo ano pela gestão de
Prestes Maia. Sua proposta era de atender, em um mesmo espaço crianças de 3 ou 4 anos a
6 anos, e as de 7 a 12 anos no período contrário de seu horário escolar. Mario de Andrade
tinha como proposta neste tipo de atendimento, a valorização da cultura brasileira, com
elementos do folclore, em uma nova referência da nacionalidade brasileira. (FARIA, 2002;
KUHLMANN JR, 2003)
Conforme Faria (2002) a ênfase dos PIs era o aspecto lúdico, por meio de
brincadeiras e jogos tradicionais da infância, caracterizando-se por uma proposta de
“escolas populares de saúde e alegria” destacando-se a moral, a higiene e estética. “As
educadoras deveriam brincar com as crianças, ensiná-las a brincar e não lhes
perturbarem ou ameaçarem a liberdade e espontaneidade” (p. 158)
Desta forma, educação e cultura não estavam desvinculadas e nem mesmo
institucionalmente separadas, fazendo parte de um mesmo órgão administrativo, o DC, o
16
A Semana de Arte Moderna pretendia realizar o resgate da cultura nacional, bem como valorizar e
promovê-la. Tem seu ponto de partida no Teatro Municipal de São Paulo, buscando transformar o olhar da
cultura, em prol da renovação nacionalista das produções artísticas e culturais brasileiras. Seu objetivo era
assustar a burguesia e reivindicar um conhecimento mais profundo da cultura nacional. Neste sentido,
buscavam realizar uma “antropofagia” da cultura européia clássica, imposta e cristalizada na sociedade
brasileira. (TONOLLI, 1996; FARIA, 2002; MACC, 2002)
35
que caracterizava ações integradas e visavam políticas de base que incluíam em um mesmo
atendimento assistência a criança e o respeito as suas especificidades, por meio do resgate
lúdico vinculado a cultura nacional.
Destinado a atender predominantemente os filhos de operários, o PI tinha em seus
objetivos os jogos e as brincadeiras também pensando “nas formas lúdicas de construção
da cultura nacional, bem ao gosto romântico e, como tal deixa espaço, inclusive, para as
possíveis manipulações e adestramentos...” (FARIA, 2002, p. 163) Apoiados na Educação
Física, os PIs adotavam uma “orientação esportiva, voltada para a cultura física”.
(KUHLMANN JR, 2003, p. 483) Nas iniciativas do PI percebe-se a disciplina do tempo
livre das crianças, mas também se constata a garantia de um espaço público para as
“pessoas não fazerem ‘nada de útil’, produzirem cultura (geralmente não considerada
‘útil’), recuperando o aspecto gratuito do fator lúdico, tão temido e rejeitado pela
sociedade do trabalho”.(FARIA, 2002, p. 166)
“Apesar das aparentes características assistenciais e do possível caráter

disciplinador, o PI foi um projeto não-escolar alternativo, que pretendia
garantir o direito à infância, o direito de brincar para as crianças filhas
de famílias operárias, com bases culturais e estéticas, construindo,
portanto, alicerces para uma nova pedagogia, produto de pesquisa
centrada na criança, realizada pelo DC e pelo próprio Mário de
Andrade”. (FARIA, 2002, p. 99)
Kuhlmann Jr (2003) afirma que apesar do discurso do PI apoiar-se nas necessidades

da criança (argumento recorrente na época e até nos dias atuais), o modelo voltado para a
cultura física dos PIs distanciavam-se do modelo pedagógico froebeliano. “Ali, a educação
moral e a formação do cidadão passam pelo cultivo da polidez, da ordem e do senso
estético, por meio de exercícios regrados conduzidos pela mestra”. (p. 483-4) Neste caso
há uma certa contradição entre proposta lúdica e a disciplina do corpo, evidenciando que
embora houvesse uma intenção clara de busca da cultura brasileira pelos jogos e
brincadeiras infantis, percebe-se que na prática tal proposta entrava em conflito com os
“exercícios regrados” de disciplina do corpo.
Os PIs da década de 40 são amplamente distribuídos pelo país e no interior do
estado de São Paulo. Surgem no Distrito Federal, Amazonas, Bahia, Minas Gerais, Recife e
Rio Grande do Sul (Kuhlmann Jr., 2003). Faria (2002) destaca que em São Paulo, até 1941,
36
houve 7 PIs: 3 em funcionamento no interior paulista – Campinas, Ribeirão Preto e Marília,
3 em construção – em Araraquara, Pirajuí e Amparo, e 1 em Santos. No Distrito Federal
havia 2 Centros de Recreação e 2 PIs, 11 PIs em Porto Alegre e 26 no interior do Rio
Grande do Sul, 1 em Niterói, 1 na colônia de férias de Bogari na Bahia, 1 em Pouso Alegre
e o Serviço Municipal de Parques Infantis criado pela Prefeitura Municipal de Manaus.
1.2.2 O Estado se organiza para o atendimento à infância
Segue o Quadro 2 onde são definidos os órgãos de atendimento à infância a partir de

1940, quando surge o primeiro órgão público destinado a este segmento – DNCr
(Departamento Nacional da Criança) até 1960. Estes órgãos vão se formando vinculados a
diferentes Ministérios ou organizações e em consonância com as políticas públicas que são
desenhadas a cada período. Alguns deles já foram extintos: SAM e DNCr e outros ainda
permanecem: LBA, UNICEF e UNESCO.
37
QUADRO 2 – Órgãos de atendimento à infância de 1940-1960
Órgão de atendimento à Função Vinculação Ano de criação/

infância extinção
D.N.Cr. – Departamento Órgão criado para Ministério da 1940/1970, quando é
Nacional da Criança coordenar ações Educação e transformado em
relativas à infância, Saúde. Coordenação
maternidade e Materno Infantil e
adolescência. posteriormente em
Divisão Materno-
Infantil, cujo
objetivo era diminuir
a mortalidade
infantil.
S.A.M. – Serviço de Serviço para Ministério de 1941/1964
Assistência ao Menor promover Educação e
atendimento aos Negócios
menores infratores, Exteriores.
por meio de estudos
sobre esta temática
e formas de
tratamento.
L.B.A. – Legião A partir de serviços Ministério da 1942
Brasileira de Assistência voluntários, Previdência e
promover serviços Assistência
sociais à infância e Social com apoio
a maternidade. das Associações
Destacou-se com o Comerciais e da
Projeto Casulo. Confederação
Nacional das
Indústrias.
UNICEF - Fundo das Estimular os ONU – 1946 - UNICEF;
Nações Unidas para a esforços no Organização das 1960 - UNESCO.
Infância, Ciência e atendimento à Nações Unidas.
cultura /UNESCO – criança, através de
Organização das Nações ajuda internacional,
Unidas para a Infância. que possa alavancar
a mobilização de
recursos locais.
Fonte: Souza e Kramer (1991); Rosemberg (1992); Ferraz (2001); Kramer (2003).
Este estudo parte do pressuposto, conforme Kuhlmann Jr (1991; 1998; 2003) que
não é somente uma concepção inovadora que necessariamente implica em uma proposta
38
pedagógica de atendimento à infância, pois toda proposta de atendimento possui um caráter
pedagógico em consonância com determinados pressupostos educativos.
Considera-se que ao refletir e reconstruir políticas educacionais do passado é
necessário compreender quais eram os objetivos a serem atingidos por um determinado
programa de governo, suas estratégias de implementação e em qual conjuntura política
econômica este programa estava inserido. Nem sempre os objetivos firmados efetivaram-se
em ações concretas, pois para sua real efetivação deve haver o envolvimento e a
concordância de todos os atores políticos envolvidos nestas ações, o que na prática
planejamento e processo de implementação às vezes podem se distanciar.
Conforme Kuhlmann Jr (1991) o atendimento à infância no Brasil predominava pelo
seu caráter filantrópico, através de entidades assistenciais que consideravam que este
atendimento não era um direito do trabalhador, mas uma benevolência dos filantropos.
Nascimento (2001) explica que
“(...) o termo filantropia é ambíguo, pois ele pode designar

genericamente um conjunto de obras sociais, caritativas ou
humanitárias, sejam confessionais ou não; em sentido mais específico,
costuma ser utilizado para designar empreendimentos que podem ser
laicos ou interconfessionais sem finalidade missionária. (...) A
filantropia – filha do Iluminismo, da Revolução Industrial, do
Liberalismo e do Higienismo – objetiva um ordenamento da sociedade e
do Estado que viabilize o progresso da nação.” (p. 175; 178)
Ainda segundo a autora a filantropia tomava por estratégica básica a educação, “na
conversão dos pobres aos princípios higienistas e morais da burguesia”. (p. 178) O
objetivo desta estratégia era à busca do estancamento da pobreza e da mortalidade, da
melhoria de condições de vida dos operários e de seus filhos, tendo como motivação o
controle social da ordem.
Kuhlmann Jr (2003) afirma que a “proteção à infância” no Brasil será o mote que
impulsionará a criação de inúmeras associações e instituições filantrópicas e públicas para
cuidar de crianças no Brasil, tendo como objetivos diferentes aspectos, desde a saúde e
sobrevivência da criança organizada por médicos, bem como, propostas de legislação e de
associações da educação e instrução pautadas nos direitos sociais, organizados por juristas.
39
Tanto juristas quanto médicos e demais filantropos da burguesia julgavam as
famílias dos setores populares incapazes e ignorantes no que diz respeito à educação de
crianças. Conforme Abreu e Martinez (1997) os homens públicos e filantropos propunham
a fundação de escolas públicas, asilos, creches, escolas industriais e agrícolas de cunho
profissionalizante, além da criação de uma legislação específica para os menores. 17
A abolição da escravidão e a necessidade de formar trabalhadores livres e
disciplinados deram impulso às preocupações sociais com a criança. A proclamação da
República também contribuiu para este debate, na medida em que sua base fundamental era
a formação da nação brasileira. A problemática da criança ganhava nova dimensão tanto no
campo jurídico como no médico.
Segundo Kuhlmann Jr (1991) o Congresso Penitenciário Internacional de 1895
contribuiu para a orientação de privar de pátrio poder aqueles pais considerados indignos,
bem como ajudar aqueles incapazes de educar seus filhos oferecendo creches e salas de
asilos temporários às crianças e aos adolescentes.
A perspectiva médico-higienista traça seus primeiros desenhos em 1836, quando
concluída a primeira tese referente à criança: a importância do aleitamento materno dos
recém-nascidos por Júlio Xavier. Ele inaugurou um longo e por vezes contraditório debate
médico sobre o que consideravam os principais problemas da organização familiar
brasileira, que não estavam dissociados de problemas sociais mais amplos. (ABREU e
MARTINEZ, 1997)
O pressuposto médico-higienista tinha como tema fundamental combater a
mortalidade infantil. Conforme Moncorvo Filho (médico, filantropo e fundador do
Departamento da Criança no Brasil, em 1919 e do Instituto de Proteção e Assistência à
Infância do Rio de Janeiro, em 1929) o saneamento do Rio de Janeiro seria incompleto caso
não estivesse aliado à proteção e assistência imediata à infância. (KULHMANN JR, 1991)
A pediatria surgiu também neste período, “encontrando na puericultura a forma de
divulgação de normas racionais de cuidados com a infância”. (KULHMANN JR, 1991, p.
21) Conforme Nascimento (2001) “aos médicos competia à pediatria, saber teórico
17
Considerando que este trabalho não irá abordar as políticas para a criança transgressora, vale ressaltar que
há um veio de estudos para esta área: Pilotti e Rizzini, (1995); Abreu e Martinez, (1997); Irma Rizzini, (1997;
1997b; 1997c); Sator, (1997); Veronese (2003).
40
elaborado, às mulheres a puericultura, técnica aplicada sob orientação médica
masculina”(p. 324) Assim, seriam as mulheres as encarregadas de propagarem os saberes
médicos referentes aos adequados cuidados a serem despendidos à criança.
Também era função da puericultura os conhecimentos relativos à reprodução
humana e a sua conservação. Deste modo, conforme o autor, a preocupação com a
mortalidade infantil desdobrava-se em propostas de controle racial, via eugenia.
A mulher passa a ser a “sacerdotisa da eugenia”, uma vez que é um elemento de
destaque neste processo, sendo considerada a auxiliar dos médicos. A puericultura apesar
de não ser um conhecimento obrigatório das mulheres que atuavam diretamente com as
crianças em creches, fazia parte do currículo escolar de formação predominantemente
feminina. (KULHMANN JR, 2003)
A eugenia almejava o aperfeiçoamento da raça através do controle do casamento e
reprodução, bem como pela educação da higiene e da moral. Conforme Alfredo Ferreira
Magalhães, “a higiene e a educação, solidárias uma da outra, são fontes verdadeiras da
civilização e do bem-estar”. (KULHMANN JR, 2003, p. 479) A partir destes ideais a
Pedagogia e a Psicologia Experimental passam a ser valorizadas, passando a predominar os
conhecimentos para as propostas de atendimento à infância.
Neste percurso são feitos em escala mundial, com a participação do Brasil,
congressos sobre a assistência à infância. Ocorre o Primeiro Congresso Brasileiro de
Proteção à Infância em 1922 em conjunto com 3o Congresso Americano da Criança. Sua
programação tratava de assuntos referentes ao atendimento à criança na perspectiva social,
médico-higiênico e pedagógico, bem como as relações da família, da sociedade e do Estado
no que se refere ao atendimento infantil, divulgando assim o moderno pensamento
científico da época. (KUHLMANN JR, 1991)
O 2o. Congresso de Proteção à Infância, realizado em 1924, denunciava a falta de
uma política governamental para a Infância. Com a regulamentação da CLT (Consolidação
das Leis Trabalhistas) no governo de Getúlio Vargas, no ano de 1934, tem-se a
obrigatoriedade das fábricas com mais de 30 mulheres operárias oferecerem creches.
Contudo, sabe-se que até hoje há muitos que burlam esta lei, preferindo contribuir
financeiramente com alguma entidade de atendimento à criança ou simplesmente
ignorando-a. (Id. Ibid, 2003)
41
Em 1940 é criado o Departamento Nacional da Criança (DNCr), um órgão
pertencente ao Ministério de Educação e Saúde para coordenar todas as ações relativas à
infância, maternidade e adolescência. Dentre suas ações, o Clube de Mães, de 1952, foi a
primeira parceria entre este órgão e a UNICEF que objetivava fixar e valorizar a
permanência da mulher no lar atuando na educação de seus filhos, assim como combater a
mortalidade infantil através dos ensinamentos da puericultura. (VIEIRA, 1988) Contavam
para este trabalho com o serviço voluntário de monitoras, orientadas por profissional
técnico, em locais de maior afluência de mães. Suas atribuições também incluíam a
fiscalização de instituições em todo o país relativas à higiene e à maternidade, à assistência
social de ambos, realizando estudos e divulgações referentes à infância e maternidade. Em
1970 este órgão é transformado em Coordenação de Proteção Materno-Infantil e
posteriormente em Divisão Nacional de Proteção Materno-Infantil, cujo objetivo era
diminuir mortalidade materna e infantil.
É fundada também a LBA (Legião Brasileira de Assistência) em 1942, com o apoio
da Federação das Associações Comerciais e da Confederação Nacional das Indústrias. Seu
objetivo era unir brasileiros de boa vontade para serviços sociais em prol da infância e da
maternidade, contando para isso com a colaboração do poder público e de instituições
privadas. Durante a II Guerra a LBA criou o Corpo de Defesa Passiva, para o treinamento
da população civil. Pós-guerra a LBA transformou-se, voltando-se inteiramente para uma
política assistencial de atendimento à infância e à maternidade, através da família, passando
a ser um órgão de consulta do Estado. Começavam a surgir os centros de proteção à criança
e a mãe, criados pela própria LBA e/ou com recursos das comunidades. Foram centros
disseminados por todo o país consolidando em 20 anos (1946-1966) sua posição entre as
obras assistenciais brasileiras. Já nesta fase começa a enfrentar dificuldades financeiras por
depender de subvenções diretas do orçamento da União. Em 1966 uma portaria do
Ministério da Justiça faz modificações quanto à finalidade e à administração da LBA
incluindo em seu atendimento, a adolescência e aumentando seu conselho deliberativo.
Devido às dificuldades financeiras, passa a procurar por novas fontes de recursos,
beneficiada por parte da renda líquida da Loteria Esportiva Federal, superando suas
dificuldades. A LBA torna-se uma Fundação, vinculada ao Ministério da Previdência e
Assistência Social em 1974, propondo-se a executar o Projeto Casulo, inserido no
42
Programa Assistência (Subprograma Assistência ao Menor), com o objetivo de atender ao
maior número de crianças, com pouco gasto. (KRAMER, 1982, 2003; ROSEMBERG,
1992, 1997, 1999)
1.3 Políticas de pré-escola no Brasil: décadas de 1970 e 1980
Trataremos agora do segundo período da retrospectiva das políticas de atendimento

à infância no Brasil, salientando que o objeto deste estudo insere-se nesta fase.
Iniciamos com o quadro 3 onde são apresentados os órgãos de atendimento à
infância no Brasil entre 1960 e 1988. Nele é discriminada a função de cada órgão, a
vinculação com o Ministério Federal ou outros e o ano de criação e extinção. Nota-se que o
COEPRE e o MOBRAL foram criados e extintos durante o período e a FUNABEM, OMEP
e Fundação Educar mativeram-se.
43
QUADRO 3 – Órgãos de atendimento à infância de 1960-1988
Órgão de atendimento à Função Vinculação Ano de criação/

infância extinção
FUNABEM. – Órgão que tem Ministério da 1974
Fundação Nacional do como ideal a Previdência.
Bem-Estar do Menor prevenção da
criminalidade,
através de uma
política de
internamento dos
menores infratores.
OMEP/Brasil – Organização civil Organização 195318
Organização Mundial de direito privado, não-
para a Educação Pré- sem fins lucrativos, governamental.
escolar. com atenção
voltada para
crianças de até 8
anos, sendo um
órgão consultivo da
UNESCO e
UNICEF.
COEPRE – Realizar estudos e Ministério da 1975/1987
Coordenação de contatos com Educação e
Educação Pré-escolar. agências ligadas à Cultura.
infância, a fim de
desenvolver um
plano pré-escolar.
MOBRAL – Movimento Criado para a Idem. 1981 – entrada do

Brasileiro de alfabetização de MOBRAL na
Alfabetização/Fundação adultos, passa a Educação pré-
Educar integrar o Programa escolar. Em 1987,
Nacional de passa para a
educação Pré- Fundação Educar.
escolar, visando à
expansão de vagas,
prioritariamente na
periferia urbana.
Fonte: Souza e Kramer (1991); Rosemberg (1992); Ferraz (2001); Kramer (2003).
18
Apesar de a OMEP ter sido criada em 1953, no Brasil ela começa a atuar efetivamente no segundo período
deste estudo, com veremos mais a frente.
44
A educação pré-escolar no Brasil, na segunda metade da década de 60 até a
promulgação da Constituição de 1988, percorreu um caminho predominado por políticas de
expansão de massa, quando há uma real expansão de vagas no atendimento pré-escolar,
chegando a dobrar sua capacidade de atendimento. Está política visava atender ao aumento
da demanda desta faixa etária (especialmente nas camadas sociais mais baixas) sendo de
caráter exclusivamente público. Naquele período pensava-se em uma pré-escola capaz de
compensar as “deficiências culturais” e nutricionais das crianças das camadas populares e
provê-la de condições para se tornarem um futuro cidadão, um vir a ser. ( SOUZA e
KRAMER, 1991; ARROYO, 1994; KRAMER, 2003)
No campo jurídico, em 1975 houve a criação de uma comissão de inquérito da
Câmara dos Deputados para investigar as causas dos problemas entre as crianças carentes.
Em 1978, a Arquidiocese de São Paulo criava a Pastoral do Menor, com o objetivo de
exercer uma ação junto às bases promovendo, por meio de um ideal cristão, a preservação
das crianças e a integridade das famílias. Surge em São Paulo o Movimento da Defesa do
Menor que lutava pela mudança do cenário político quanto às ações públicas para a
infância. Contudo, em 1979, um novo Código dos menores mantém a concepção de
anormalidade dos menores criminosos e delinqüentes, marcado por política excludente,
reformadora e autoritária. (ABREU e MARTINEZ, 1997)
Ao modelo de atendimento de pré-escola de massa assumido pelo governo federal
acrescentou-se a orientação das propostas de agências internacionais – UNICEF (Fundo das
Nações Unidas para a Infância) e UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
19
Educação, Ciência e a Cultura) através de soluções emergenciais. Até o início da década
de 60 estes órgãos estavam atrelados mais diretamente aos Serviços Sociais, enfatizando o
bem estar da criança e da família.
Durante a década de 1960 estes órgãos internacionais passaram a se relacionar com
outros órgãos ligados à infância: Ministérios da Saúde e Educação, visando coordenar
ações relativas à infância, maternidade e adolescência, reconhecendo na educação a
19
Agências ligadas a ONU que têm como função melhorar as condições da infância em todo o mundo, com
especial ênfase nos países em desenvolvimento, encorajando-os a promoverem programas de atendimento à
infância tanto em setores públicos como os privados. A realidade de cada país é estudada em relação à
situação da criança para que sejam elaborados projetos de ação e recursos a serem alocados (KRAMER,
2003).
45
importância na preparação para a vida e a criança como a chave do desenvolvimento da
nação. Porém, não descartavam a responsabilidade da estrutura econômica da sociedade
quanto às desigualdades sociais, mas de forma geral, seu principal argumento era de
considerar que a melhoria das condições de vida da criança era fundamental ao progresso
da nação. (KRAMER, 1982)
É possível reconhecer no pensamento destes órgãos às mesmas concepções
norteadoras do governo militar brasileiro neste período (décadas de 1960 e parte da de
1980), sendo a causa da infância proclamada como fundamental à medida que as crianças
serão os homens do amanhã e que levarão ao fortalecimento do Estado.
Kramer (1982) e Kramer e Souza (1991) atribuem esta forma de pensar a criança
como única e a-histórica, sem qualquer referência à sua origem, aos conflitos de classes no
qual está inserida e ao Estado como algo neutro, abstrato e harmônico, livre de embates
políticos e sociais.
Discurso proferido pelo Ministro da Educação e Cultura, Eduardo Portella, sobre o
tema “O Pré-escolar”, pronunciado na reunião da Legião Brasileira de Assistência e do
Ministério da Previdência Social, realizada em Brasília em 1979 elucida o que afirmamos.
O ministro atribui à pré-escola um papel decisório quanto ao futuro sucesso da criança,
buscando condicioná-la aos ganhos ou perdas no desempenho da vida social: “Aí (na pré-
escola), portanto, os alicerces se definem e, muitas vezes, o início da jornada é ganho ou
perdido exatamente nesta decolagem. A decolagem defeituosa pode comprometer, de uma
forma definitiva toda viagem”. (INEP, 1979, p. 106)
As estratégias de políticas sociais das agências internacionais (UNICEF e
UNESCO) visavam às populações pobres dos países de terceiro mundo. Dentre suas
estratégias de planejamento previam-se a intensificação dos serviços de saúde e nutrição
por meio de projetos educacionais, a coordenação interministerial dos programas setoriais à
infância e a juventude e a utilização das energias dos movimentos populares. Também
possuíam recomendações setoriais ambíguas para crianças menores de 7 anos: defendiam a
pré-escola como complementação da atenção familiar, contudo recomendavam o apoio
financeiro, por meio de programas predominantemente alimentares, às famílias que
mantivessem seus filhos no lar. (ROSEMBERG, 1992; KRAMER, 2003)
46
Congressos e conferências são realizados para a divulgação destas estratégias. Nesta
ocasião, o DNCr é o órgão que representa o Brasil nessas conferências. A partir da
Conferência em Santiago do Chile, em 1965, o DNCr propõe-se a elaborar o Plano de
Assistência ao Pré-escolar que é concluído no ano de 1967. Em 1968 este Plano é
apresentado no I Congresso Interamericano de Educação Pré-escolar, no Rio de Janeiro. A
partir das orientações contidas neste Plano que foram elaboradas as propostas de pré-escola
de massa feitas pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura). (ROSEMBERG, 1992)
Este plano previa intervenções estruturais permanentes e intervenções emergenciais.
Quanto às intervenções estruturais permanentes previa-se o incremento e a criação de
escolas maternais e jardins de infância sem exigências rígidas de padrões de construção e
funcionamento e o aperfeiçoamento de recursos humanos. As intervenções emergenciais
previam a criação de Centros de Recreação destinados ao atendimento a baixo custo ao pré-
escolar. Vale ressaltar, que o termo emergencial, passa a ser chamado nas décadas de 1970
e 1980 de plano alternativo, tendo o sentido de não convencional, informal, em oposição à
educação tradicional, formal. Em suma é justificativa para o atendimento de baixo custo
que prescindia o trabalho voluntário e unidades simples, em forma de galpão, abrigadas
pelas igrejas ou centros comunitários. Uma proposta baseada, sobretudo, no discurso da
participação comunitária, deixando de observar que o momento político brasileiro era
autoritário e que limitava a participação popular. Pode-se inferir que na proposta de busca
do voluntariado estava implícita a intenção do governo autoritário em cooptar as lideranças
dos movimentos sociais, no sentido de propiciar sua participação e atender suas
reivindicações nos moldes do governo. O que se verifica, portanto é que o Estado, ao invés
de tomar para si a responsabilidade do atendimento pré-escolar, tem como estratégia
delegar a sociedade civil através do voluntariado.
Os Centros de Recreação buscavam atender as necessidades físicas e psicossociais
dos pré-escolares evitando-se que ficassem no abandono ou semi-abandono. Consideravam
que a recreação era a forma principal para impedir atitudes anti-sociais. Para isso tinham o
apoio junto a Divisão de Educação Física do MEC, também contando com um pool de
cooperação do Ministério da Saúde, organizações nacionais e internacionais e da LBA. Os
recursos humanos destes centros deviam ser o mínimo indispensável, contando com o
trabalho voluntário, sendo remunerados somente os técnicos que eram encarregados pela
47
supervisão e orientação destes centros. Não possuíam um orçamento específico
pretendendo ser um modelo de atendimento universal a todos os países pobres, assim como,
a todo território nacional, ignorando-se as especificidades de cada localidade. Na década de
1970 passava a dar maior ênfase na educação compensatória20, momento este quando a
educação pré-primária21 é substituída pela educação pré-escolar, assumindo caráter
preparatório para o ensino obrigatório. Esta idéia não é nova, pois no princípio das
propostas de atendimento infantil no país buscava-se neste segmento apoio para as escolas
primárias. (ROSEMBERG, 1992; 1997)
Para algumas autoras estudiosas deste período, Kramer (1982), Kishimoto (1988),
Rosemberg (1992); Souza (1991) estas propostas eram predominantemente de cunho
assistencialista, em oposição a propostas educacionais. Caracterizavam como
assistencialista o atendimento à criança que se restringiam as suas necessidades básicas:
alimentação e saúde. Rosemberg (1992) utiliza o termo “contaminação assistencialista da
pré-escola” para denominar este processo de expansão do atendimento: “a contaminação
assistencialista da pré-escola dá-se a partir do final dos anos 60, inspirada em propostas
de agências internacionais (UNICEF, UNESCO) e assumida pela administração federal”.
(p. 22) E mais à frente, “os documentos consultados sobre este período permitem que se
detecte, pelo menos a título sugestivo, um enfoque mais do tipo assistencial nas propostas
de atendimento pré-escolar”.(p. 23)
Souza (1991) considera que o atendimento pré-escolar às classes populares passou
por divergências de atendimentos ao longo do tempo, pontuando períodos predominados
20
Abramovay e Kramer (1991) destacam que a origem da educação compensatória remota ao século XIX,
onde se atribuía à pré-escola a função de suprir as deficiências das crianças, sua miséria, negligência de suas
famílias. Conforme Kramer (2003) o conceito de educação compensatória seria um antídoto à privação
cultural. A origem deste pensamento estaria em Pestalozzi e Froebel, sendo mais tarde expandido por
Montessori e McMillan. Froebel iniciou com os jardins de infância nas favelas alemãs, no surgimento da
Revolução Industrial; Montessori no fim do século XIX e início do XX desenvolveram trabalhos pré-
escolares para crianças pobres das favelas italianas; e McMillan, destacava a necessidade da estimulação
cognitiva a fim de compensar as deficiências das crianças. Contudo, somente depois da II Guerra Mundial é
que, nos Estados Unidos e na Europa, a pré-escola como função compensatória disseminou. Correlacionavam
à linguagem e o pensamento com o rendimento escolar, relacionando-os com a privação cultural a que as
crianças de classes populares eram submetidas, na medida em que suas formas de organizar a linguagem e o
pensamento não condiziam com aquilo que lhes era esperado no que tange o rendimento escolar. Passaram a
crer que a pré-escola seria a instância capaz de reduzir este suposto descompasso, suprindo as deficiências
culturais, lingüísticas e afetivas das crianças provenientes das classes populares. Desta forma, o fracasso
escolar que afetava basicamente as crianças negras e as imigrantes daqueles países estaria resolvido.
21
As salas de pré-primário eram anexadas às escolas de primeiro grau pertencentes ao Estado, atendendo
crianças de 6 anos, com o objetivo de preparar a criança para a primeira série do 1o. grau.
48
ora por médico e sanitário, ora por nutricional e social, e mais recentemente por uma
preocupação educacional. Esta conclusão pode denotar que os dois primeiros tipos de
atendimento excluíam uma proposta educacional que os orientavam.
Esta mesma afirmação é identificada também em Kramer (1982):
“Inicialmente, o atendimento proposto às crianças das classes

dominadas foi médico e sanitário; em seguida foi também
assistencial e, atualmente além da assistência médico-sanitária-
nutricional e da social, o atendimento inclui, ainda, o plano
educacional”. (p.115)
É importante ressaltar que as autoras acima citadas reconhecem a importância de um

atendimento que incluam todos estes planos de forma integrada. Porém, consideram que o
plano educacional foi incorporado somente recentemente, não reconhecendo sua presença
nos demais planos. Esta concepção foi amplamente divulgada, podendo ser identificada
atualmente em muitos educadores que denotam uma forte rejeição a qualquer proposta que
diz respeito a um atendimento que inclua alimentação e assistência à saúde ou social nos
equipamentos de educação infantil, considerando que os mesmos não são compatíveis com
propostas educacionais.
Não obstante, esta oposição assistencialismo X educação, é superada por Kuhlmann
Jr (1990; 1991; 1998; 2003), quando o mesmo esclarece:
“A polaridade médico-higienista ou assistencial versus educacional

poderia ocultar o fato de que o assistencialismo representa uma
proposta educacional para a dominação de classes. A característica
educacional não pode ser considerada uma etapa superior na história
da pré-escola, neutra, universal, ou positiva, em si, em contraposição
aos outros aspectos”. (KUHLMANN JR, 1990, p. 119, grifo do autor)
Neste caso o autor considera que as instituições pré-escolares assistencialistas

tinham sim uma perspectiva educacional: eram dirigidas claramente à submissão das
crianças de classes populares, na medida em que as consideravam culturalmente
desfavorecidas devendo ser separadas daquilo que pudesse contaminá-las, principalmente a
rua. O autor ainda ressalta que a baixa qualidade do atendimento era recorrente nesses
equipamentos, que incluía a prática educacional em preparar as crianças para aceitar uma
49
condição de desfavorecimento social e valorização das prerrogativas dos grupos sociais
dominantes em detrimento dos valores construídos nos meios populares.
1.3.1 OMEP e COEPRE
A OMEP (Organização Mundial de Educação Pré-escolar) foi fundada no ano

de1948 em Praga e existe até os dias atuais. É uma organização internacional civil de
direito privado, sem fins lucrativos, com atenção voltada para crianças de 0 a 8 anos. Foi
criada no Brasil no ano de 1953 e teve como convidados para integrar seu grupo
educadores tais como Fernando Azevedo, Anísio Teixeira e Francisco Venâncio Filho. É
um órgão consultivo da UNESCO e UNICEF, e no Brasil fez o primeiro levantamento da
situação pré-escolar nacional. Passa a atuar mais efetivamente no Brasil a partir da década
de 1970, quando há a expansão das pré-escolas, viabilizando cursos de formação de
professores pré-escolares.
Constituída por federações que atuam nos âmbitos estaduais e associações nos
âmbitos municipais, visa à melhoria da qualidade do profissional que lida com a criança
pequena, busca a universalização e a democratização da educação infantil e a promoção de
estudos na área, através de intercâmbios e cooperação com entidades de direito público ou
privado que desenvolvam programas de educação, especialmente aqueles voltados para os
cuidados da infância e a melhoria das condições de vida familiar. 22
A COEPRE era uma coordenadoria do MEC, quando o mesmo assumiu as
propostas de educação de pré-escola de massa, realizando estudos e contatos com agências
ligadas à infância, objetivando o desenvolvimento de um plano de educação pré-escolar.
Foram colhidos dados em relação às matrículas, bem como às necessidades de cada Estado,
o nível sócio-econômico das crianças atendidas, a quantidade e a habilitação do corpo
docente, a localização e as condições físicas de atendimento, as equipes de supervisão
existentes, o currículo desenvolvido, os materiais didáticos disponibilizados e o
planejamento de recursos financeiros. Este trabalho resultou no Diagnóstico Preliminar da
Educação Pré-escolar no Brasil e a partir dele realizaram-se seminários a fim de
estabelecerem parâmetros norteadores para um programa pré-escolar. Vale ressaltar que o
22
www.omep.or.br em 29/07/06; www.petitmonde.com/omep/bref.htm em 29/07/06.
50
COEPRE não era um órgão normativo, tendo sua função pautada na dinamização dos
setores que atendiam a criança pré-escolar assim como mobilizações das ações nos Estados
e Municípios. (KRAMER, 2003)
A criação do COEPRE, segundo Kramer e Souza (1991) impulsionou os debates
sobre as funções e métodos pedagógicos que deveriam nortear o trabalho com o pré-
escolar, onde o modelo compensatório ganhou força. Estas prerrogativas da educação
compensatória baseavam-se no estabelecimento do vínculo entre o êxito da criança na
escola elementar e o efeito compensatório que a pré-escola teria para seu eventual sucesso.
Baseadas na abordagem de privação cultural, os documentos do MEC/COEPRE
proclamavam a pré-escola como solução para a repetência e evasão das crianças de classes
populares, que por sua vez, eram responsabilizadas pelo seu fracasso, pois eram
culturalmente carentes. Neste período havia o II PSEC – Plano Setorial de Educação e
Cultura (1975/79), que traçava objetivos, metas, estratégias e recursos orçamentários para a
pré-escola, porém destinados unicamente a ações de apoio. (ROSEMBERG, 1992)
O modelo de educação compensatória utilizado pelo COEPRE foi transportado de
outros países, influenciando o ideário de professores pré-escolares e das primeiras séries
iniciais. É possível constatar esta perspectiva ainda hoje, embora superada as teorias de
privação cultural no meio acadêmico, o senso comum ainda espera da atual educação
infantil a preparação para o ensino fundamental.
Kramer (1982) denuncia que este modelo servia “para esconder que as causas do
fracasso escolar estão na própria infra-estrutura socioeconômica da sociedade e da
maneira como esta determina a inserção dos indivíduos – adultos ou crianças - na
produção”. E ainda, que
“tal transposição da abordagem da privação cultural para o Brasil

acarreta algumas conseqüências: por um lado, o conceito de
marginalidade que está implicado; por outro lado, a prática de
pretender implantar programas uniformes por todo o país”. (p. 107)
Atribuíam-se às crianças que fracassavam nos programas compensatórios

incapacidades cognitivas causadas pela cultura das camadas populares na qual estavam
inseridas ou por alguma deficiência nutricional em função das necessidades nutricionais
51
que passavam. Isto acarretava o preconceito e a discriminação das crianças oriundas de
classes populares sendo estendida também as suas famílias.
1.3.2 A LBA e o Projeto Casulo
Embora o MEC assumisse as recomendações das organizações internacionais

quanto à proposta de pré-escola de massa ele não conseguiu efetivar a expansão de vagas.
Será o Projeto Casulo, implantado em 1977, em uma parceria MEC e LBA, que realmente
conseguirá implantar as propostas de pré-escola de massa. Esta parceria envolvia a
aplicação de recursos públicos em uma organização privada, pois a LBA tinha o apoio da
Federação das Associações Comerciais e da Confederação Nacional das Indústrias. Deste
modo, as prerrogativas deste atendimento ficavam sujeitas aos princípios das instituições
que a apoiavam.
As Unidades Casulo tinham como objetivo prestar assistência a crianças de 0 a 6
anos na intenção de diminuir a marginalidade, assim como, proporcionar às mães tempo
livre para dedicarem-se ao mundo do trabalho. Suas instalações eram feitas a partir de
solicitações dos Estados e Prefeituras ou obras particulares. Através de convênios a LBA
subsidiava a alimentação, o material didático e de consumo, equipamentos, material de
construção, ficando o pagamento do pessoal a cargo da instituição solicitadora. O que
ocorria é que muitas vezes este pessoal não era remunerado, pois se aproveitava do trabalho
de voluntários dos movimentos populares reivindicadores de equipamentos que atendessem
à infância. O modelo de atendimento era baseado nos Centros de Recreação recomendado
pelo Plano de Assistência ao Pré-escolar (KRAMER, 1982; ROSEMBERG, 1997).
O Projeto Casulo não se baseava na preparação para uma escola futura. Seu objetivo
centrava-se em um atendimento às carências nutricionais das crianças e na realização de
atividades de cunho recreativo. Todavia, sua diretriz geral diversifica-se na prática, pois os
convênios é que elaboravam as propostas de atendimento. Conforme Kramer (1982)
constata, todos os discursos da LBA durante os anos de 1978-1980, “enfatizam a pré-
escola como solução para os problemas de baixo rendimento da escola do 1o. Grau, além
de descartarem a necessidade primeira da alimentação”. (p. 78)
52
1.3.3 O MEC E O MOBRAL
A partir de 1981 o MEC consegue efetivar sua política de expansão de pré-escola de

massa, quando o MOBRAL23 integra o Programa Nacional de Educação Pré-escolar. A
entrada do MOBRAL é estratégica, pois conforme Rosemberg (1992) era uma forma para
conseguir a penetração do modelo informal no nível local. Neste caso, o MOBRAL possuía
técnicos familiarizados com o trabalho comunitário e que faziam a ligação entre esfera
federal e municipal. Tinham como orientação o aumento da relação adulto/criança para a
ampliação do atendimento, sendo que a pré-escola seria prioritária na intervenção
educacional das periferias urbanas. Na realidade, MOBRAL e LBA disputaram a mesma
clientela infantil, tendo os “instrumentos administrativos semelhantes – uma rede de
profissionais vinculados à administração federal, e o repasse de verbas através de
convênios – vinculados a um modelo de pré-escola centralmente definido”.
(ROSEMBERG, 1992:29)
No III PSEC (Plano Setorial de Educação e Cultura), para o qüinqüênio 1980/85,
definiram-se a participação do MOBRAL no programa adotando o segmento pré-escolar
como parte dos níveis de educação básica e 1o. Grau. Conforme Rosemberg (1992),
“As repercussões do uso deste conceito são ambíguas: em princípio

acarretaria maior legitimidade à pré-escola, tratando-a como um nível
educacional; de fato a pré-escola foi engolida pelo 1o. Grau. Prova é
sua ausência sistemática nos documentos federais sobre educação,
principalmente no que diz respeito ao financiamento”. (p. 27)
Porém, continuavam com propostas de atendimentos de baixo custo, com apoio

voluntário da comunidade, trazendo como novidade à delimitação de competência federal
por faixa etária, definição de metas quantitativas e alocação de recursos.
23
O MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) foi um programa criado em 1970 pelo governo
federal com o objetivo de erradicar o analfabetismo no Brasil no prazo de 10 anos. Inicialmente propunha-se a
realizar a alfabetização funcional de jovens e adultos, mas acabou por tornar-se uma superestrutura e
ampliando seu campo de atuação às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e pré-escola. Porém o
programa não conseguiu alcançar sua principal meta de acabar com analfabetismo brasileiro, além do que sua
proposta era bastante criticada, pois ensinava apenar o ler e escrever sem estabelecer relações com a formação
integral do homem. Marcado por denúncias de desvio de aplicação de recursos acaba por ser extinto no ano de
1985 com a Nova República, sendo então substituído pela Fundação Educar.
(www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=130;www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/baf/tetxt.ht
m em 02/8/06).
53
O Plano Setorial também identificava como problemas da educação pré-escolar a
ausência de uma política específica e integradora para a pré-escola, a escassez do número
de vagas, falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde, a predominância
do enfoque preparatório para o 1o. Grau, insuficiência de pessoal docente, falta de
envolvimento da comunidade. Conclamava a pré-escola como medida para diminuir os
efeitos das desigualdades sociais, escamoteando os reais problemas de distribuição de renda
do país. Fornecia como subsídios para a política e o planejamento da Educação a
abordagem da privação cultural, considerando a família como doente e o meio cultural da
criança como inadequado e inferior.
As críticas dos meios acadêmicos questionavam os programas compensatórios e a
abordagem de privação cultural, chamando a atenção para estes tipos de concepções
discriminatórias e marginalizadoras das crianças, bem como colocando na mesma a culpa
de todos seus fracassos escolares. O discurso oficial respondia às críticas de forma
superficial, atribuindo como objetivo da pré-escola a promoção do desenvolvimento global
e harmônico da criança, considerando para isso o momento específico de sua vida, sua
cultura e sua comunidade. Nesta proposta a pré-escola não deveria mais preparar para a
escola obrigatória, mas deveria limitar-se às necessidades específicas da criança. Na
realidade, o que é possível observar nesta resposta é uma tentativa do discurso oficial
responder às críticas do meio acadêmico e simultaneamente justificar um atendimento de
baixo custo.
***********************************
O que se pode concluir é que não havia uma unidade nas orientações pedagógicas e
metodológicas, nem isto era importante para a política vigente. O que interessava era a
expansão do número de vagas na tentativa de abrandar as reivindicações populares por um
Estado de bem-estar. Sem uma clareza quanto aos recursos orçamentários, mas por meio da
mobilização de recursos humanos vindos da força dos movimentos populares
reivindicatórios, assim como abraçando alguns equipamentos já organizados por estes
mesmos movimentos, o poder público proclamava a participação da comunidade na medida
em que mostrava a sua impossibilidade de resolver os problemas do atendimento pré-
54
escolar. Tais prerrogativas são identificadas novamente no discurso proferido pelo Ministro
da Educação e Cultura, Eduardo Portella, sobre o tema “O Pré-escolar”:
“Precisamos, portanto, para reduzir o custo operacional do pré-escolar,

criar uma ampla sociedade em que todos participem efetivamente. (...)
E, finalmente, gostaria de falar ainda da ação comunitária, da
necessidade de nós ampliarmos a ação comunitária. É provável que o
Ministério da Educação possa ter um papel razoável de coadjuvante
nesta cena ampla de ação comunitária”. (INEP, 1979, p. 106)
O que se constata é que não havia um efetivo compromisso do governo em

implementar uma política que atendesse a pré-escola no país, como um nível educacional.
Aplicaram-se pacotes, programas e experiências que não estavam dispostas a alterar as
estruturas, mas suprir necessidades emergenciais e abafar reivindicações populares. As
propostas de políticas públicas para este segmento acabaram por criar mais um nível de
exclusão das camadas populares, na medida em que as consideravam como incapazes e
culturalmente empobrecidas.
Ao criarem diferentes órgãos para o atendimento pré-escolar havia a superposição
de funções o que fragmentava as ações frente à criança. Estas ações combatiam os
problemas de forma isolada: ora atacando questões alimentares e de saúde, ora a forma de
organização das famílias das camadas populares, ora a educação. O resultado desta
fragmentação no atendimento era de que nenhum deles se responsabilizava efetivamente
pelos problemas da infância. A concepção era que os problemas relativos à infância eram
umas conseqüências da vida social das crianças de camadas populares e não a escassez de
recursos públicos, denotando uma política de descaso e de omissão.
No início dos anos 80 com a transição da ditadura para a democracia política que
culminaria na Assembléia Nacional Constituinte de 1988, os movimentos feministas de luta
por creche em São Paulo (Conselho Estadual da Condição Feminina e Conselho Nacional
dos Direitos da Mulher) e os movimentos de educadores (Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED e as Conferências Brasileiras de Educação -
CBEs) buscaram integrar pré-escola e creche no mesmo campo temático, diagnosticando
um atendimento dramático e de baixa qualidade de serviços na maioria das creches do país.
“As lutas deslocam-se das ruas e praças e ocupam os espaços mais formalizados dos
55
Conselhos, das associações, dos sindicatos, das universidades, dos parlamentos e dos
órgãos oficiais das novas administrações”. (CAMPOS, 1999, p. 123)
Estes movimentos, conforme Campos (1999) defendiam a creche como um direito
da criança e não somente da mãe trabalhadora, e a socialização da “jovem geração” como
um compromisso da sociedade e não apenas da mãe. Assim a proposta da nova
Constituição pretende que a creche seja uma extensão do direito universal à educação, para
a criança de 0 a 6 anos.
1.4 As políticas pós Constituição de 1988 e a educação infantil como direito social da
criança e da família
Neste item será tratado o terceiro período da retrospectiva das políticas de

atendimento à infância brasileira, trazendo a legislação referente a este segmento e suas
implicações.
1.4.1 A legislação anterior à Constituição de 1988
A Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional de 1961 (LDB 4024/61) referia-

se a educação infantil em apenas dois artigos, denominando-a de educação pré-primária.
Estabelecia que ela deveria ser destinada aos menores de sete anos e ministradas em escolas
maternais ou jardins de infância. (art. 23). Também tinha como determinação em seu art.
24, que as empresas que empregassem mulheres com filhos menores de sete anos seriam
estimuladas a manterem instituições pré-primárias, em cooperação com o poder público.
(NASCIMENTO, 2005)
A LDB 5692/71 revogou os artigos da lei anterior, determinando que para o
ingresso no 1º Grau, a criança deveria ter idade mínima de sete anos e cada sistema deveria
velar para que as crianças com idade inferior a esta, “recebam conveniente atenção em
escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes”.(Art. 19, § 1º e § 2º). (Id.
Ibid., 2005)
Kramer (1982) questiona o significado do termo “velar”, assim como a
recomendação de que as empresas forneçam educação pré-escolar. Como? Quais os
56
recursos? Não há delimitações de como o poder público deveria atuar frente a este
segmento denotando uma superficialidade quanto à educação pré-escolar. Ainda ressalta
que, a ausência de uma legislação que explicite a política de um dado segmento, não
significa ausência de política para o mesmo. O que ocorre é que tal ausência caracteriza “a
política educacional voltada para o pré-escolar como estagnada e omissa, plena de
discursos com recomendações, sugestões e interpretações e vazia de medidas concretas de
amplo alcance”. (p. 98)
Kuhlmann Jr (2003) também faz crítica ao termo:
“O verbo ‘velar’ porta muitas significações: da origem latina, velare,

tem o sentido de cobrir com véu, ofuscar, disfarçar, dissimular,
acautelar-se, livrar-se; de origem latina vigilare, na intenção da lei,
quer dizer interessar-se, proteger, patrocinar. Neste último caso, a
palavra vem da idéia de vigiar, de velas acesas, que por sua vez
lembram os últimos momentos junto ao falecido, ou os cuidados ao
doente agonizante, como parece ter ficado o projeto republicano de
organização das instituições de educação infantil em torno do sistema
educacional”. (p. 490)
24
O CFE (Conselho Federal de Educação) formulava as diretrizes para as
orientações da COEPRE, elaborava pareceres, recomendações e sugestões, pretendendo
fortalecer e esclarecer as propostas do MEC frente à educação pré-escolar.
“Trata-se de implementar uma verdadeira política de educação

compensatória, que vise eqüalizar as oportunidades educacionais não
apenas em termos quantitativos de oferta de vaga, mas, principalmente,
em termos qualitativos, de preparo global da população para o início do
processo regular de escolaridade. Ou seja, colocar a grande massa de
crianças culturalmente marginalizadas num nível de relativa igualdade
de desenvolvimento de que desfrutam, pela riqueza do ‘currículo
escondido’ às crianças das classes média e alta”. (Parecer no. 2018/74
do Conselho Federal de Educação – BRASIL, 1979)
As propostas de educação compensatória serão as matrizes norteadoras dos

pareceres emitidos. Porém, o próprio CEF reconhece que era necessária à elaboração de
24
Oliveira (1999) explica que a Lei 5692/71 representou um avanço no sentido da descentralização em
relação ao currículo escolar, em especial ao ensino de 1o. e 2o. graus, uma vez que ao Conselho Federal de
Educação caberia o estabelecimento do núcleo comum, obrigatório para todas as escolas do país; aos
Conselhos Estaduais de Educação competiam à elaboração das relações das matérias que iriam constituir a
parte diversificada referente à educação geral e aos estabelecimentos de ensinos competiam à elaboração do
currículo pleno, escolhendo as disciplinas a serem oferecidas aos alunos.
57
uma nova LDB que contemplasse a educação pré-escolar, embora baseada em uma
educação compensatória.
“Porque a meta final da luta dos que se sensibilizarem pelo tema deverá
ser uma espécie de cruzada, que inspire o Poder Público a elaborar a
curto prazo, uma terceira lei de diretrizes e bases inteiramente voltada
para os cuidados que devem envolver toda a educação que venha a
preceder à do ensino de 1o. Grau. Porque, como se verá, tal seja a
educação recebida do zero aos seis anos, tal será o desempenho do
educando a partir da 1a. Série de escolaridade regular”. (Parecer no.
2018/74 do Conselho Federal de Educação – BRASIL, 1979)
1.4.2 Educação Infantil como direito social
A Constituição Federal de 1988, dentre outros aspectos, veio demonstrar a

compreensão que o país tem da educação como um direito social e meio de acesso à
cidadania, princípio este que contempla a égide da República. Pode-se observar também
que o compromisso educacional do Estado com a criança de 0 a 6 anos salta aos olhos, uma
vez que, pela primeira vez, o país reconhece na forma da lei o direito da criança pequena ao
acesso a educação em creches e pré-escolas, bem como seu compromisso para com esta
faixa etária, reconhecimento este que não está circunscrito ao âmbito do Direito da Família,
mas da criança, em especial a de 0 a 3 anos25. “Destaca-se o significado da definição da
creche como um direito da criança e não apenas da mãe trabalhadora, preceito que altera
radicalmente a concepção da instituição enquanto guarda de crianças para incorporar
claramente o educativo”. (NASCIMENTO, 2005, p. 123)
O movimento pré-constituinte ocorreu em um momento significativo no país:
contemplar as lutas e debates que ocorriam desde o final da década de 1970, promovidos
pelos movimentos sociais, que entre outros fatores, buscavam a universalização da escola
25
Assim versa a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seu capítulo II, Direitos
Sociais, no Artigo 7: “São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria
de sua condição social: (...)
XXV – assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os seis anos de idade em creches
e pré-escola”.
N Capítulo III, da Educação, na seção I, o Artigo 208 afirma:
“O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de (...)
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.”
58
pública, seguida pelo reconhecimento do Estado como sua responsabilidade em todos os
níveis.
Este momento foi também de abertura política com o fim do regime autoritário,
trazendo em seu bojo, a concepção de um Estado de bem estar-social, que assume a
educação como um direito social e atribui a esta o fundamental papel na construção da
cidadania.
Desta forma, as lutas sociais reprimidas pelo AI5 são retomadas na década 1980
pós-abertura política, trazendo a questão social para o centro das discussões. A nova
Constituição acenava como promessa à construção de uma sociedade capaz de conciliar
maior liberdade e igualdade. (CAMPOS, 1986; TELLES, 1998; 1999)
A dívida social do país era grande, a população atravessava anos de repressão,
desigualdades profundas e descaso público com serviços essenciais. A pobreza avançava
em índices incontroláveis.
A escola pública, além da baixa qualidade, não conseguia dar conta da demanda:
prédios escolares sucateados faltam de vagas, desvalorização dos professores, desvios de
verbas e favorecimentos do dinheiro público com as instituições privadas.
A pré-escola amargava descaso com a ausência de uma política pública que pudesse
dar conta de questões estruturais: a falta de vagas, profissionais despreparado, a alta
incidência de leigos, péssima qualidade da estrutura física destinada ao atendimento. Além
disso, desvalorizava o contexto sócio-cultural da criança de classes populares e sua origem,
sendo consideradas como portadoras de “carências” que cabia à pré-escola supri-las. O
Estado considerava as famílias de classes populares de alto risco, tornando-se alvo das
políticas públicas. Porém devido à escassez de recursos, bem como os problemas
econômicos que os pais sempre enfrentou, esta população sofria com a implementação de
planos a baixo custo em relação ao atendimento de seus filhos na faixa de 0 a 6 anos:
galpões, casas adaptadas, salões de igrejas, com pessoal despreparado e em grande parte
voluntário. Cabia ao Estado prover apenas técnicos que orientariam as ações a serem
desenvolvidas por instituições filantrópicas e fornecer os alimentos. Kramer (2005) afirma
que na década de 1970 apenas 4% das crianças brasileira em idade pré-escolar recebiam
algum tipo de atendimento, incluindo o setor privado.
59
O movimento feminista era intenso na luta pela creche, contudo, os poucos serviços
que eram oferecidos, partiam do pressuposto que o atendimento destinava-se à mãe
trabalhadora e não à criança. O modelo de atendimento era norteado pela noção de abrigo,
ou seja, um espaço oferecido às crianças pertencentes às famílias de baixa renda que não
poderiam cuidar de seus filhos sem ter que renunciar à sua fonte de subsistência – o
trabalho (NASCIMENTO, 2001). A proposta pedagógica era de que a criança desde muito
cedo, deveria ser retirada da considerada situação de desvio do meio social em que vivia.
(KRAMER, 1982; KRAMER e SOUZA, 1991; KUHLMANN JR, 1991; ROSEMBERG,
1992)
Nas discussões pré-constituinte relativa à educação das crianças pequenas, houve
muitos apontamentos dos grupos envolvidos no assunto, abordando questões como: o
financiamento específico para o segmento, à necessidade de definir creches e pré-escolas
como uma modalidade de ensino, a definição das responsabilidades do Estado para com
este segmento, as estratégias que pudessem dar conta de reivindicações do movimento
feminista no que tange à universalização da creche, entre outros.
Campos (1986) discutindo tais aspectos afirma que naquele momento, havia uma
sobreposição de órgãos e programas destinados a atender a criança de 0 a 6 anos, além da
pequena cobertura da demanda. Destaca, em segundo lugar, um forte peso dos grupos de
mulheres trabalhadoras que participavam das discussões, chegando a ser em maior número
do que os educadores. De forma geral, havia um consenso na importância desse
atendimento enquanto possibilidade para prover a igualdade de condições de direito de
trabalho sem que este se chocasse com o direito a maternidade.
Mas a vinculação da creche unicamente aos direitos da mulher era um ponto
bastante controvertido entre os educadores, pois acreditavam em sua maioria que esta
posição descaracterizava a dimensão educativa deste atendimento. Assim, considerava-se
que o atendimento a esta faixa etária deveria ser uma resposta ao direito da criança à
educação. A formulação que acabou por prevalecer foi a de que a educação de 0 a 6 anos
estava ligada não somente ao campo educacional, mas à questão da família e dos direitos da
mulher.
Campos (1986) também esclarece que naquele momento o Brasil ainda não tinha
regularizado o acesso à escola a todas as crianças de 7 anos, o que causava grandes
60
controvérsias nas discussões sobre a universalização de creches e pré-escolas públicas
como uma obrigação do Estado, uma vez que nem o ensino fundamental havia se
universalizado. Tais discussões ampliavam-se nas questões de destinação de recursos nas
esferas administrativas.
Algumas soluções eram apontadas no que tange ao financiamento da educação da
criança pequena:
• defesa da autonomia dos Estados e Municípios decidirem sobre suas prioridades

orçamentárias, opondo-se à manutenção da Emenda Calmon26;
• defesa por parte de educadores, que argumentavam para a substituição da base de
cálculo da receita dos impostos pelo orçamento, o que poderia elevar o aumento de
recursos;
• defesa da Emenda Calmon, mantendo-a no texto constitucional, sem muitas
modificações, para que não corresse o risco de qualquer retrocesso;
• garantir a destinação de verbas exclusivamente para fins educacionais, inclusive na
educação do pré-escolar, evitando-se que tais verbas fossem utilizadas em
programas ligados indiretamente. Quanto a esta última proposta, Campos (1986)
afirma que seria desaconselhável estreitar demasiadamente as possibilidades de uso
de verbas, uma vez que seria uma lei para toda a extensão brasileira, uniforme, o
que não corresponde à gama de variáveis regionais presentes no país;
• criação de um tributo semelhante ao salário educação, especialmente destinados às
creches, uma vez que o FINSOCIAL27 (Fundo de Investimento Social) garantia
verbas disponíveis para a pré-escola ou incluir a creche neste mesmo programa;
26
Em 1983, a Emenda Constitucional no. 24/83, conhecida por Emenda Calmon, determina que a União
deveria aplicar ao ano no mínimo 13%, os Estados, Distrito Federal e Municípios, no mínimo 25% de sua
receita tributária na manutenção e no desenvolvimento do ensino, sem especificar em quais níveis.
(OLIVEIRA, 1999)
27
O FINSOCIAL foi um decreto-lei no. 1940/82 que recolhia do contribuinte à base de 0,5% do faturamento
mensal de suas atividades para destiná-lo ao custeio de investimentos de caráter assistencial. Ele incumbia a
sociedade como um todo a contribuir de forma direta ou indireta a seguridade social, atribuindo aos
empregadores a participação mediante bases de incidência em folhas de pagamento, faturamento e lucro. O
percentual deste imposto foi elevado após a promulgação da Constituição de 1988 a 1% pela lei 7787/89, em
1,2% pela lei 7894/89, e finalmente para 2% pela lei 8147/90. No entanto, em abril de 1992 o FINSOCIAL
foi extinto, sendo substituído pelo COFINS (Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social). O
61
• reservar uma determinada porcentagem obrigatória de recursos na Constituição às
creches e deixar com que outras leis regulamentassem a origem e destinação dos
recursos.
O processo anterior a Constituição de 1988 revelou ampla polêmica sobre o assunto, em

especial a respeito da inserção das creches no sistema educacional. De outro lado, os atores
como o Conselho Nacional da Condição Feminina de São Paulo, a ANPEd, a Pastoral da
Criança, o CNDM – Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, o CONANDA – Conselho
Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, entre outros, buscavam fortalecer uma
articulação capaz de viabilizar o assento de direitos que ampliassem o papel do Estado, uma
política de envergadura universal e de qualidade e não cessavam em realizarem fóruns e
debates. Porém, os avanços constitucionais não seriam capazes de promover de imediato
uma mudança significativa nos programas de atendimento educacional à criança na faixa
etária entre 0 e 6 anos.
Telles (1999) denuncia este desconcerto com grande perplexidade:
“Nessa perspectiva, o desconcerto de que se fala se apresenta, antes de

tudo, como uma enorme perplexidade. Perplexidade diante de uma
década inaugurada com a promessa de redenção para os dramas da
sociedade brasileira e que se encerrou encenado aos olhos de todos o
espetáculo de uma pobreza talvez jamais vista em nossa história
republicana, uma pobreza tão imensa que se começa a desconfiar que
esse país já ultrapassou as fronteiras da vida civilizada”. (p. 82)
Embora o vetor dos direitos tivesse mudado com a nova Constituição, incorporando
a educação infantil como direito da família e da criança, os programas de governo
infelizmente acenavam com políticas predominantemente assistenciais, pontuadas pela
ótica da substituição dos cuidados maternos e, portanto não exigindo uma formação
qualificada no trato com estas crianças. Ainda hoje há municípios que implementam
segmento pré-escolar, por pertencer às políticas de seguridade social chegou a receber aportes significativos
deste imposto.
(CAMPOS, 1996; www.uj.com.br/publicacoes/doutrinas/default.asp?action=doutrina&iddoutrina=1370,
acesso em julho de 2005; www. bassiadvogados.com. br/tribut/tributário.htm, acesso em julho de 2005)
62
28
programas como “mãe crecheira” pautados no pressuposto de que a mulher é
naturalmente vocacionada para cuidar de crianças. (NASCIMENTO, 2005)
Mais uma vez este segmento deparava-se com uma política de segunda categoria,
onde os direitos conquistados estavam distantes de serem efetivados. A questão da política
de educação infantil colocava em pauta o modo como o Estado reconhecia a infância
marcada pelo paternalismo, clientelismo e manipulação ideológico-eleitoral, não diferente
da política geral. Ofereceria programas residuais e de baixo custo, não reconhecendo a
criança pelo que ela é e desprezando seus direitos.
A qualidade na educação infantil deveria pautar-se primeiramente em uma educação
para cidadania, colocando como princípio básico à criança sujeito de direitos, onde o
Estatuto da Criança e do Adolescente seriam os princípios. Seria preciso considerar a
criança historicamente, respeitando a sua diversidade cultural e não a sobreposição de uma
cultura dominante que atribuí o fracasso a incapacidades, a carências culturais. Uma
política de infância para cidadania tem também que contemplar estratégias que viabilizem a
inserção de profissionais envolvidos e preparados, com salários dignos e formação
específica, bem como, em condições de trabalho decentes e espaços físicos que atendam a
especificidade da infância.
Em tempo, de nada adianta uma concepção universal de políticas educacionais, sob
o lema da cidadania e do gozo dos plenos direitos da população, se não estão previstos
recursos de implementação. Muito menos delegar tais responsabilidades às prefeituras, sem
prever uma política de investimentos. Esperamos que a criação do FUNDEB (Fundo
Nacional para a Educação Básica) possa minimizar para tal.
Mesmo após a promulgação da Constituição de 1988, é possível notar no Brasil uma
estratificação social no atendimento infantil. Nascimento (1999) destaca que, no ano de
1995, 43,1% das crianças advindas de famílias com renda per capita maior que dois
salários mínimos, freqüentavam a educação infantil. Já nas famílias com renda per capita
inferiores a ½ salário mínimo, somente 19,2% de suas crianças de 0 a 6 anos eram
atendidas. A maior parte do atendimento se dava na faixa etária de 4 a 6 anos, pois das
43,1% atendidas pertencentes a famílias com rendimento per capita acima de dois salários
28
Esta proposta consiste em que uma mulher da comunidade que iria cuidar de no máximo dez crianças. Ela
receberia um salário rateado pelos pais das crianças atendidas e a função do Estado seria de prover esta
mulher com as necessidades materiais no fornecimento deste serviço.
63
mínimos, 70,6% estavam entre 4 a 6 anos, enquanto que na faixa de 0 a 3 anos somente
19,3%. Mais agravante era o caso das famílias com renda per capita abaixo de ½ salário
mínimo, pois eram atendidas 37, 4% na faixa de 4 a 6 anos e somente 5,1% na faixa de 0 a
3 anos. Comumente, o atendimento na faixa de 4 a 6 anos se dá na pré-escola, enquanto que
na faixa de 0 a 3 anos configura-se o atendimento em creche. Observa-se também que o
país optou pelo oferecimento de vagas em pré-escola em detrimento as creches, podendo-se
inferir que é um atendimento menos oneroso ao Estado. Nascimento observa que não há
uma fonte de recursos definida para a implantação dos serviços em creche, bem como, a
mesma possui características de custos elevados. No caso do município de Campinas, por
exemplo, a autora afirma que em 1994, cada criança matriculada nas creches municipais -
CI (Centro Infantil) tinha um custo aproximado de US$ 70/mês, enquanto que na pré-escola
(EMEI) o custo de uma criança de período integral era de US$ 50/mês e de uma criança em
meio período de US$ 28/mês (NASCIMENTO, 1994).
Isto indica que o Estado tem se caracterizado por uma política de omissão com
relação ao atendimento às crianças de famílias de menor poder aquisitivo. Esta faixa da
população, caracetrizou-se por uma política estagnada e omissa. Partindo do pressuposto
que a política explicita um comportamento propositivo, intencional e planejado, que
pretende alcançar determinados objetivos por determinados meios e estratégias
(VILLANUEVA, 1996), constata-se que o insuficiente oferecimento de qualquer tipo de
atendimento provido pelo Estado para este segmento denota insuficiência de políticas
públicas para superar tal deficiência. Como afirma Nascimento (2001) “uma política pode
consistir exatamente em nada fazer”. (p. 09)
Ainda, como última reflexão, é necessário esclarecer que apesar de reconhecer que o
desenvolvimento econômico proporciona caminhos para provocar a justiça social, ele não é
suficiente. Reduzir a questão a está ótica é incompleto. A questão da política social passa
também pelo viés político, pela incorporação de uma cultura política que reconheça o
Estado como articulador de políticas sociais, pressupondo a democracia como via
necessária para o estabelecimento de canais de comunicação entre a sociedade civil e o
Estado.
64
CAPÍTULO 2 – O município de Campinas
Neste capítulo será feito um breve relato da história da cidade de Campinas

pontuando as décadas de 1970 e 1980, momento de explosão demográfica, gerando
inúmeros problemas sociais e econômicos para a cidade, vítima da especulação imobiliária
e de certa omissão da administração municipal frente ao planejamento desta urbanização.
Toda esta caracterização irá interferir substancialmente na organização do atendimento à
infância municipal, que dará forma à política de educação infantil pública de Campinas.
2.1 A Cidade de Campinas: um breve histórico
O município de Campinas localiza-se no Estado de São Paulo e concentra uma

população, segundo os dados do IBGE de 2000, de 969.393 de habitantes. Sua população
na faixa etária de 0 a 3 anos é de 60.033 e de 4 a 6 anos é de 45339 habitantes (IBGE,
2000). Abrange uma área de 801 km2, possuindo 4 distritos: Joaquim Egídio, Sousas,
Barão Geraldo e Nova Aparecida. Segundo fontes do portal da cidade, 98,34% de sua
população está em área urbana. Distante da capital a 93 km pela rodovia Anhanguera e a 98
km pela rodovia Bandeirantes tem como municípios limítrofes Jaguariúna (N), Pedreira
(NE), Morungaba (L), Valinhos (SE), Itupeva e Indaiatuba (S), Monte Mor (SO), Sumaré
29
(O) e Paulínia (NO) .
A cidade é o terceiro maior pólo industrial do país, sendo seu PIB (produto interno
bruto) de 9% e 17% da produção industrial de São Paulo. É responsável por 10% da
produção agroindustrial do estado e a primeira colocada no país quanto à alta qualidade de
mecanização agrícola. Considerada o segundo maior mercado consumidor do Brasil, possui
um total de 14.550 lojas, sendo a quinta maior praça bancária em valor de compensação de
cheques. Em relação à mão de obra, 65% estão no setor de comércio e serviços, 34% na
indústria e 1% na agricultura30.
O Índice de Desenvolvimento Humano atual é 0,852, sendo, portanto alto; possui a
taxa de natalidade de 13,99 por mil habitantes e de mortalidade infantil de 11,18 por mil
29
www.campinas.sp.gov.br/campinas/campinas/origens em 09/05/06; IBGE, resultados de amostras do Censo
Demográfico 2000.
30
Idem.
65
nascidos vivos.31 Campinas situa-se entre os municípios com melhor situação de riqueza e
com bons indicadores sociais, mantendo-se acima da média do Estado. Em longevidade,
também está acima da média do Estado (10,45% da população campineira está acima dos
60 anos, enquanto que no Estado a média é de 9,57%), assim como a taxa de analfabetismo
(4,99% da população campineira com mais de 15 anos é analfabeta, enquanto que a média
estadual é de 6,64%).
O número de matrículas em 2004, em ensino pré-escolar público municipal foi de
20.808 e os estabelecimentos privados possuíam 9.773 matrículas. O número de docentes
no ensino pré-escolar público municipal foi em 2004 de 807 e no setor privado de 621
docentes. O número de pré-escolas municipais em 2004 foi de 131, sendo que na rede
32
privada são 154. Assim, observa-se que a esfera municipal possui menos
estabelecimentos pré-escolares que a esfera privada, porém atende um maior número de
crianças.
****************************************
A cidade de Campinas foi fundada por volta de 1720, por bandeirantes paulistas que
realizavam a abertura de um caminho, no meio da mata, com a finalidade de possibilitar
uma comunicação mais rápida entre São Paulo e as minas achadas. Este caminho passou a
ser chamado de O “Caminho de Goiases”. Mais tarde serviria para atender à inauguração
das ferrovias, sendo crucial elemento para a escoação da produção açucareira de São Paulo.
(PETRONE, apud SANTOS, 2001) Este caminho teve, no século seguinte, seu percurso
aproveitado pela ferrovia Mogiana. Neste caminho surgiram sesmarias, bem como um
povoado que recebia os bandeirantes em suas jornadas. Meio século depois da abertura do
caminho, surge o bairro “Campinas do Mato Grosso de Jundiaí”, o que significava matas
fechadas, contando com 300 moradores e 50 casas. Conforme Santos (2001) a Freguesia de
Nossa Senhora da Conceição das Campinas de Mato Grosso de Jundiaí, foi fundada por
Dom Luis Antonio de Sousa Botelho Mourão (morgado de Mateus – capitão general e
governador da capitania de São Paulo – 1765-1775), e surge como conseqüência da
31
www.seade.gov.br/produtos/perfil/perfil.php em 09/05/06.
32
www.ibge.gov.br/cidadesat/xtras/temas.php?nomemun=Campinas&codmun=350950&tema=educaca... em
09/05/06.
66
ocupação do eixo centro sul da colônia, após a mudança da capital do Estado do Brasil para
a cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro, em 1763.
Já entre 1739 e 1744, com a chegada de Barreto Leme, família e conterrâneos,
instalando-se em terras adquiridas via sesmaria, iniciou-se o povoamento da região. Em
177433, Barreto Leme funda o núcleo e estabelece medidas urbanísticas básicas para o
local. A Coroa enviava ordens expressas ao Governador da Capitania que o local deveria
ser povoado e nele implantada agricultura sólida, pois devido à queda da mineração,
vislumbrava-se uma saída no cultivo do açúcar, uma vez que este se encontrava em alta.
Em 1797, a freguesia passava a condição de vila tendo o cultivo do açúcar como
predominante, mas ainda era composta por poucas casas e ruas. Neste momento chamava-
se Vila São Carlos.
Em 1849, o café já predominava como primeiro produto de exportação do Império,
a “Campinas do açúcar” já possui uma configuração urbana, passando de vila a cidade. Em
1850 a cidade tem os primeiros estabelecimentos industriais com o capital advindo dos
cafeicultores, entrando em operação a estrada de ferro Ferrovia Paulista em 1872.
Na década de 1870, Campinas configurava-se como o município mais rico da
Província paulista, sendo que, em 1875, inaugurava-se a Ferrovia Mogiana que viria a
dinamizar a produção cafeeira.
Em 1888, com a abolição da escravatura e 1889 com a República escravos recém
libertos e imigrantes afluem para a cidade formando os primeiros cortiços em uma cidade
sem esgoto, permitindo-se o avanço da febre amarela que assolou a população campineira
no fim do século XIX e reduzindo a população de 20 mil para 5 mil moradores.
Surgem também, entre 1900 e 1929, os primeiros bairros que se diferenciavam do
núcleo central da cidade: Vila Industrial (próxima aos armazéns, estações e oficinas das
estradas de ferro, abrigando os operários que nelas trabalhavam); Ponte Preta (sediava
tecelagem de seda); Bonfim (desde o século XIX localizava fundições e indústrias
metalúrgicas); Fundão; Cambuí; Guanabara. Eram bairros que nasciam devido às
formações das áreas comerciais no centro, o que valorizava as propriedades ali localizadas,
33
Há controvérsias quanto à data de fundação. Santos (2001), contextualiza que a cidade de Campinas foi
fundada em 1755. (p. 41)
67
fazendo com que a população de menor renda se transferisse para lá. Este fato ocasionou a
expansão da área urbana em 108%.
“Os bairros residenciais expandem-se de acordo com o delineamento

esboçado pela prefeitura, que fixa parâmetros para o arruamento,
executa obras de infra-estrutura e abre novas avenidas, mais largas
(Barão de Itapura, Andrade Neves), contrastando por isso essas áreas
com as de ocupação anterior; eram áreas que abrigavam antigos
cafezais”. (SEMEGHINI, 1991, p.122)
Os bairros operários eram localizados próximos às indústrias e estendiam-se ao

longo dos eixos ferroviários. Neste caso estavam os bairros São Bernardo e Parque
Industrial. Também havia, conforme Semeghini (1991), o arruamento e o surgimento de
novas avenidas de acesso para estas regiões, dentre elas destacando a Avenida Amoreiras.
O autor ressalta neste momento o gerenciamento do poder público no crescimento da
cidade provendo infra-estrutura e fixando padrões urbanísticos.
Em 1912, é fundada a Companhia de Força e Luz e as vias públicas passaram a
receber iluminação. Com a queda do café, já em 1930, a cidade passou a reforçar-se
comercial e administrativamente, sendo seus latifúndios gradativamente loteados34,
transformando-se em uma cidade industrial e acompanhando o progresso do país. A
estrutura e a acumulação de capital deixada pela produção cafeeira permitiram a instalação
de importantes indústrias na região de Campinas. A indústria têxtil passou a crescer em
Campinas, devido ao principal produto cultivado no município após a erradicação dos
cafezais: o algodão, sendo a cidade a terceira produtora do Estado, em 1930. Com o intenso
êxodo rural e a chegada de mão de obra pouco qualificada e de baixo custo, a produção de
alimentos também foi ampliada, passando Campinas a ser o segundo núcleo manufatureiro
de São Paulo, perdendo somente para a capital do Estado. (BAENINGER, 1996;
SEMEGHINI, 1991)
Entre 1926 e 1930, duas importantes áreas cafeeiras foram loteadas: o Chapadão e o
Taquaral, porém sofriam com abastecimento de água, quando em 1936 foi inaugurada a
adutora de água do Atibaia sendo resolvido o problema. Em seguida organizaram-se
34
Quanto à ocupação do solo campineiro, Santos (2001) em sua tese de doutorado faz um rico levantamento
de como este processo ocorreu, desde o surgimento da cidade até a atualidade, destacando a elite hegemônica
como a detentora da distribuição do solo municipal. Há também o trabalho de Semeghini (1991) que articula a
urbanização da cidade aos seus diferentes aspectos sócio-econômicos.
68
inúmeras companhias loteadoras que vendiam terrenos a prestação. Surgem então os novos
bairros: Nova Campinas, Vila Amália, etc. (SEMEGHINI, 1991)
Foram feitos os alargamentos das ruas em avenidas, desapropriações e
verticalização das obras, bem como, a destruição de muitos símbolos históricos construídos
35
no tempo da prosperidade cafeeira. O “Plano de Melhoramentos Urbanos” desenvolvido
pelo então urbanista Prestes Maia, visava reordenar a ocupação campineira. O Plano
apontava “medidas urbanísticas e disciplinadora das funções urbanas”. ( BAENINGER,
1996, p. 46)
“A filosofia do urbanista terá basicamente os seguintes alicerces: uma

cidade necessariamente carece de rápidas possibilidades de
comunicação interna, pois o ritmo do tempo é o da indústria; uma
cidade deve ter suas funções definidas espacialmente [...], além disso,
uma cidade caracterizada historicamente como ponto de passagem e de
convergência das rotas terrestres principais das áreas paulistas,
mineiras e mato-grossenses deveria ensaiar fazer de seu apertado centro
também uma rota de comunicação dinâmica”. (MELLO, apud
BAENINGER, 1996, p. 46)
Segundo Martins (2000) o plano de Prestes Maia foi finalizado em 1936, mas seus
efeitos foram sentidos efetivamente a partir dos anos 40. “Com o plano a cidade muda de
perfil e a população fica entre perplexa e otimista”. (p. 87) Prestes Maia imaginava um
prazo de 25 anos para a aplicação integral de seu plano que acabou sendo abandonado pela
vertiginosa evolução urbana.
“A área de abrangência do Plano reunia melhoramentos

complementares, como uma nova legislação para ordenar o uso do solo,
a implantação de parques para aumentar a área verde por habitante
(foram sugeridos parques pequenos e médios a grandes, como o da Vila
Industrial, do Saneamento do Taquaral, o único concretizado) e a
preocupação com questões ligadas a habitação, agricultura, saúde e
outros itens”. (MARTINS, 2002, p. 90-1)
35
Badaró (1996) e Santos (2001) analisam o plano de melhoramentos urbanos e a conjuntura política da
época, resgatando as mudanças realizadas, as desapropriações em massa para a expansão da cidade e a
destruição de inúmeros patrimônios históricos da cidade. Tal plano promoveu intensa ocupação vertical da
área central da cidade.
69
Martins (2002) esclarece que o percentual de urbanização de Campinas subiu de 70%
para 84% entre 1950 e 1960, o dobro da média nacional. É possível constatar neste período
inexistência de favelas na cidade, como sinal de competência administrativa e fidelidade ao
plano diretor que se delineava. Conforme Amaral (apud BAENINGER, 1996), a cidade
tinha uma zona comercial bem definida, bairros residenciais que se desenhavam em
categorias satisfatoriamente estabelecidas.
É inaugurada a via Anhanguera em 1948, que veio propiciar a direção dos fluxos
migratórios para Campinas resultando na expansão da cidade e no aumento do seu
perímetro urbano. Entre 1945 e 1955, segundo Mello (apud BAENINGER, 1996), o
crescimento da área territorial estava em mais de 200%, sendo que na década de 40 a
população urbana cresceu 2,42% ao ano. Desta forma, com o crescimento industrial houve
o adensamento da população nas camadas médias e operárias. Outros dois fatores indutores
desta expansão foram à presença da importante linha de transmissão de energia elétrica de
alta tensão e os incentivos fiscais do poder público: asfaltamento de estradas secundárias,
fornecimento de água por meio da rede municipal de abastecimento que juntos buscavam
incentivar a instalação de indústrias na região. (ZIMMERMANN, apud BAENINGER,
1996)
Entre 1940 e 1960 a área agrícola do município diminuiu consideravelmente, enquanto
que o perímetro urbano expandiu-se, principalmente pós 1950. Ressalta-se que as áreas
agrícolas com menos de 100 hectares sofreram maior redução, enquanto que as grandes
fazendas foram as que menos perderam área. Os desmembramentos das áreas das pequenas
e médias propriedades tornaram-se municípios autônomos, como o caso de Cosmópolis,
Valinhos e Sumaré. Eram áreas de antigos núcleos coloniais, que passaram a inserir-se no
circuito de produção capitalista. Também se ressalta que outra razão da diminuição do
número de pequenas e médias propriedades em Campinas foi o avanço do perímetro
urbano, que desenvolveu um intenso surto especulativo no setor imobiliário. Formaram-se
vários loteamentos localizados principalmente na região sudoeste da cidade, próxima a
rodovia Anhanguera e ao aeroporto de Viracopos, que eram formados por áreas de
pequenas propriedades que naquele período sofriam com a queda do preço do algodão.
Surgia a então chamada periferia da cidade. (SEMEGHINI, 1991),
70
Martins (2000) e Semeghini (1991) relatam que de 1933 em diante houve o aumento
progressivo do emprego industrial com cerca de 100 fábricas e 4.075 operários. Em 1942
instalou-se a primeira grande empresa - Rhodia em Paulínia, ainda distrito de Campinas.
Nos anos 50 foram instaladas outras grandes indústrias: Singer do Brasil e Duratex em
1951, Hiplex e IBRAS/CBO em 1953, a Robert Bosch em 1954. Na região ergueu-se a
Rigesa e a Clark em Valinhos, Chicago Bridge em Paulínia e 3M, IBM e Wabco em
Sumaré. Surgiram também os curtumes, de grande peso fabril, que se aproveitaram das
características da cidade, ou seja, um entroncamento ferroviário para o escoamento e
fornecimento de matéria prima. Paralelamente, a urbanização foi acelerada sendo que em
1950, a População Economicamente Ativa (PEA) era de 49,7% situando-se no setor
terciário, 28,8% no setor secundário e 20,7% no primário, dando sinais do grande êxodo
rural que teria maior impulso nas décadas seguintes.
Lopes (apud BAENINGER, 1996) explica que esta expansão não afetava a auto
imagem da cidade, uma vez que ainda oferecia ótimas condições de vida a seus habitantes.
O poder público para comprovar o alto padrão dos serviços municipais apoiou-se no baixo
índice de mortalidade infantil, possuindo equipamentos médicos e saneamento básico já
introduzido na década de 20, pós-epidemia de febre amarela, que contribuíam na
manutenção destes índices (BAENINGER, 1996)
Nas décadas de 50 e 60 novas características marcaram a ocupação do solo com a
implantação de indústrias dispersa pelo município. Este fato permitiu a ação do capital
industrial gerado por estas instalações mais o capital imobiliário que deu início a um
intenso processo de especulação imobiliária.
“Foram criados 28 loteamentos, entre 1945 e 1954, fora da malha

urbana, requerendo investimentos públicos para a interligação das
redes de abastecimento de água, captação de esgoto, iluminação,
asfalto, etc. Assim, dava-se início a um novo processo de crescimento
urbano, com um padrão definido de espaços vazios à espera de
valorização, verticalização de novos bairros e loteamentos (cada vez
mais distantes) para as classes de mais baixa renda”. (BAENINGER,
1996, p. 49)
Este padrão de crescimento urbano gerou a multiplicação de espaços vazios na

cidade. Semeghini (1991), ao examinar as plantas de Campinas, constatou a criação destes
71
vazios, que se intensificou a partir dos anos 50: “a expansão da cidade passa a fazer-se
não só mais através da incorporação de terras contíguas ao núcleo já urbanizado, mas
predominantemente com a inclusão de áreas distantes, sem infra-estrutura”. (p. 127)
No período pós 64 houve o desaceleramento do setor de produção de bens duráveis
na região metropolitana do Estado, gerando a partir dos anos 70 um grande número de
desempregados. Houve uma desconcentração das indústrias da capital para regiões mais
dinâmicas do interior paulista sendo, pois a partir deste período, verificada uma
dinamização mais acentuada do processo de industrialização no interior paulista.
2.2 Campinas: expansão do município e acirramento das questões sociais
Baeninger (1996) e Semeghini (1991) em seus estudos sobre a expansão e análise

demográfica em Campinas destacam que a cidade, a partir da década de 60, e
principalmente em 70, transformou-se em um pólo de grande expansão industrial do Estado
de São Paulo.
“A desconcentração relativa da atividade industrial a partir da região

metropolitana de São Paulo, conduziu o município a um acelerado
crescimento econômico e populacional. Além disso, a integração do
mercado de trabalho, com a subordinação da agricultura à indústria,
contribuiu para que novos incentivos governamentais beneficiassem a
região”. (BAENINGER, 1996, p. 20)
Conforme dados dos censos demográficos do IBGE, Campinas no período de 1950

a 1980 teve um ritmo de crescimento acentuado. Sua população total em 1950 era de
152.540, ao passo que, em 1980, era de 664.559 habitantes, sendo que seu grau de
urbanização passou de 70% para 89%. Atribui-se esta elevação, aos incentivos municipais
para as instalações de indústrias que atraíram mão de obra para a região em grande escala.
Entre 1960 e 1980 Semeghini (1991) relata que o número de estabelecimentos comerciais
aumentou de 519 para 1.204 e que o pessoal ocupado saltou de 15.315 para 52.218 pessoas.
72
Nas décadas de 1970 e 1980, ocorreu intenso crescimento econômico na cidade,
devido ao estímulo a expansão industrial36, a um crescente processo de urbanização do
interior paulista e aos movimentos migratórios, que se concentravam em algumas das áreas
do interior do Estado. A década de 1970, sobretudo, caracterizou-se por intensos
deslocamentos de população em todo o Estado de São Paulo. A região de Campinas
recebeu neste período por volta de 445 mil migrantes, sendo que 60,17% provinham de
fluxos intra-estaduais e 38,73% de outros estados. Quanto aos fluxos intra-estaduais o
maior volume adveio da região metropolitana de São Paulo (25,10%), seguido das regiões
situadas a oeste do estado (27%). Em relação ao movimento interestadual, tem-se o Paraná
contribuindo com mais da metade deste fluxo (52,58%), seguido de Minas Gerais
(24,81%), Mato Grosso do Sul (4,7%) e Bahia (3,8%). (Censo demográfico de 1980, IBGE;
FUNDAÇÃO SEADE, 1989, apud BAENINGER, 1996)
Baeninger (1996) salienta que a idade de 0 a 4 anos, correspondia a 7% do total
migratório no período de 1970/1980, sendo a faixa de menor volume migratório. O maior
volume migratório concentrou-se nas idades produtivas, isto é, entre 15 e 39 anos
representado 52%. Quanto ao nível de escolaridade, a autora constata que tanto migrantes
interestaduais, quanto os inter-regionais, em 1980, possuíam baixos níveis de escolarização.
Semeghini (1991) destaca que população urbana em Campinas aumentou a uma
taxa anual de 6,2% na década de 1960 e de 5,8% na de 1970. Desta forma, a população da
cidade veio dobrando, em média, a cada 12 anos, devendo-se a isso os fluxos migratórios.
A Tabela 1 mostra a população residente em Campinas nas décadas de 1970, 1980 e
1990. Entre 1970 e 1980 a população cresceu aproximadamente 76,8%, e em 1990,
125,5%.
36
Segundo Semeghini (1991) a industrialização de Campinas remete a algumas considerações: intensificação
da implantação das grandes empresas de capital estrangeiro; desenvolvimento da própria base industrial local
para o mercado nacional e internacional; boom agrícola; ação do Estado com a implantação da Replan;
implementação do pólo de alta tecnologia (informática, microeletrônica, telecomunicações, química fina).
73
TABELA 1 - População Residente e taxa de crescimento em Campinas entre 1970 e
1990
Ano Total Taxa de crescimento %

1970 375.864 -
1980 664.566 76,8%
1990 847.595 125,5%
Fonte: IBGE.
Martins (2000) e Semeghini (1991) destacam que nos anos 60 e 70, o Brasil
enfrentou um período caracterizado por um de seus maiores movimentos migratórios, com
o fluxo de 30 milhões de pessoas deixando a zona rural e partindo para as regiões
metropolitanas. “É o momento da explosão das regiões metropolitanas e das tentativas de
interiorização do desenvolvimento”. (p. 124) Campinas, destacando-se neste contexto,
evidenciava a falta de planejamento desta expansão, tendo um crescimento exponencial de
favelas.
Para buscar soluções para moradia surgia na segunda metade da década de 1960, em
Campinas, a COHAB - Campinas (Companhia de Habitação Popular de Campinas), pela lei
no. 3213 de 17 de fevereiro de 1965, tendo como acionista majoritária a Prefeitura
Municipal de Campinas. Sua criação destinava-se ao planejamento, produção e
comercialização de unidades habitacionais, especialmente a população de baixa renda.
Assim diz seu artigo 1o.:
“Fica o Prefeito Municipal autorizado a constituir, na forma da

legislação federal em vigor, uma sociedade de economia mista
denominada Companhia de Habitação Popular do Município de
Campinas – COHAB, tendo por objetivo o estudo e a solução do
problema da habitação popular do município de Campinas, planejando
e executando, prioritariamente, a erradicação de moradias que
apresentam condições semelhantes às favelas, substituindo-as por casas
que possuam os requisitos mínimos de habitabilidade.”
(www.campinas.sp.gov.br/bibjuri/lei3213.htm,em 16/01/2005)
A COHAB - Campinas foi declarada de utilidade pública, gozando de isenção de

impostos municipais, conforme o artigo 6o. de sua lei. No artigo 9o. esclarece que suas
74
finalidades sociais estariam em conexão com o Banco Nacional de Habitação (BNH),
podendo receber do mesmo financiamento, assessoramento e diretrizes.
Em 1970 as favelas na cidade eram menos de 1%, ao passo que em 1980 este índice
elevou-se para 7,62%, com 44 mil pessoas habitando em 8.700 barracos. Um jornal da
capital denunciava que o aumento das favelas na cidade de Campinas estava ligado ao
intenso movimento migratório e a desqualificação dos que chegavam:
“Campinas só conseguirá terminar com suas favelas quando deixar de

receber migrantes desqualificados, que chegam ao município a procura
de melhores oportunidades. No momento Campinas recebe a média
diária de quatro famílias – todas elas sem nenhuma condição ou recurso
– que acabam se instalando nas favelas e criando maiores problemas”.
37
Campinas avançava na modernidade, porém convivia com milhares de pessoas sem

os mínimos direitos sociais contemplados. Constatava-se a expansão do crescimento urbano
em direção as regiões sul e oeste de Campinas, “para depois da Anhanguera” (MARTINS,
200, p. 150) Na reportagem “Campinas enfrenta o desafio das Favelas” do Jornal O Estado
de São Paulo de 22 de julho de 1973, a situação precária das favelas é confirmada pela
descrição feita sobre a situação dos barracos construídos nas zonas periféricas da cidade:
“Os barracos (...) apresentam vários problemas: estão em terrenos

alheios, não oferecem garantias de estabilidade contra as chuvas e os
ventos e condicionam as situações subumanas de vida. Devido à
exigüidade de espaço, obrigam as famílias a uma promiscuidade e
insalubridade, afetando de forma negativa os moradores dos bairros
próximos (...). Os barracos são construídos de tábuas, pau a pique,
zinco; cobertos com telhas, ou qualquer material disponível, e não
apresentam divisões de ambiente. (...) O levantamento da Prefeitura
demonstrou que as condições sanitárias são baixas. Não havendo coleta
de lixo, os detritos são jogados perto dos barracos, provocando o
aparecimento de insetos e mau cheiro, facilitando a propagação de
moléstias infecto-contagiosas”.
A ineficiência das políticas social começava a dar sinais: problemas de

abastecimento de água; dificuldades de moradia devido ao grande volume migratório,
37
“Migrante cria Favela”. O Estado de São Paulo. São Paulo, 4 de maio de 1972.
75
resultando nas favelas; ausência de postos de saúde, de creches e escolas; falta de
pavimentação; transporte escasso e precário; precária rede de esgoto38.
O governo municipal, percebendo o avanço gradativo do número de favelas no
município, começa a encaminhar as famílias migrantes, moradoras de favelas, que
possuíam pai de família empregado e registrado, para o Serviço de Assistência Habitacional
(órgão criado junto a Secretaria de Promoção Social e COHAB) onde eram incentivados a
adquirirem casas financiadas pelo BNH. A família pagava uma parcela da residência e a
ocupava, pagando o restante em quinze anos, com reajustes. A primeira, experiência em
Campinas foi com o conjunto residencial Vila Rica, com 485 casas em 196639.
Com o intenso volume migratório e o avanço das favelas a COHAB passou a atuar
de forma mais constante. Em Campinas foi responsável pela construção de 23.247
unidades habitacionais, como agente do Sistema Financeiro de Habitação e 3.807 lotes
urbanizados com recursos próprios e da Prefeitura Municipal de Campinas. Teve como
grandes conjuntos habitacionais as vilas “Padre Manoel da Nóbrega”, com 1.096 casas em
1978 e 928 apartamentos em 1982 e “Padre Anchieta”, com 2.492 casas em 1980 e 1.072
apartamentos em 1981. Os primeiros conjuntos habitacionais eram completos: distribuição
de água; coleta e destinação de esgoto; galerias de águas pluviais, guias e sarjetas,
pavimentação das ruas. A rede elétrica e a iluminação pública eram feitas pela CPFL
(Companhia Paulista de Força e Luz). Em alguns conjuntos também foram construídos
equipamentos comunitários: creches, postos de saúde, escolas, centros comerciais. Estes
equipamentos eram construídos após a entrega dos conjuntos sendo assessorados pela
38
Com o crescente aumento da população de mendigos e pedintes houve a organização mais acentuada da
filantropia, destacando-se neste contexto o Rotary Club de Campinas presidido por Eduardo Barros Pimentel,
alto executivo da Bendix e da Fiesp. A ele juntou-se o presidente da LBA de Campinas Ruy Rodrigues e o
professor da Faculdade de Serviço Social da Puccamp e membro do Lions Club, Darcy Paz de Pádua. Foram
defensores da idéia da criação de instituições comunitárias para o atendimento da população empobrecida da
cidade. Criaram a Federação da Assistência Social na sede da ACIC (Associação Comercial e Industrial de
Campinas), com o objetivo de arrecadarem recursos, estruturarem-se administrativamente, elaborarem
estatutos e contatos com empresas. Os idealizadores da Federação foram procurados pelo ex-prefeito
Lafayette Álvaro de Sousa Camargo, que junto com sua esposa já mantinham uma fundação para atender
crianças pobres. Esta Fundação tinha como patrimônio a Fazenda Brandina, que juntando esforços com a
Federação da Assistência Social, no dia 14 de abril de 1964, aprovaram o estatuto da Federação das Entidades
Assistenciais de Campinas (FEAC) – Fundação Odila e Lafayette Álvaro, tendo como principal patrimônio a
Fazenda Brandina, onde deveria aglutinar as ações sociais de Campinas. A FEAC funcionou primeiramente
na sede da LBA, onde foram feitos os primeiros pedidos de filiações de entidades por creches e orfanatos que
realizaram campanhas de erradicação da mendicância. Em 1976 passou a sua sede própria para a então Vila
Brandina, já tendo 25 entidades assistenciais filiadas. (MARTINS, 2000)
39
“Migrante Cria Favela”, O Estado de São Paulo. São Paulo, 4 de maio de 1972.
76
Prefeitura Municipal (THOMAS, 1991). Ressalta-se que a construção desta estrutura visava
trazer à comunidade que ali iriam se instalar condições de acesso aos seus direitos sociais e
será nestes conjuntos que irão surgir os equipamentos pré-escolares municipais de grande
porte que irão provocar uma mudança substancial no atendimento municipal. O poder
público atuava com uma política social completa, onde a população tinha o direito
primeiramente à habitação, seguido do direito à saúde, educação e lazer. Além disso, com a
criação dos centros comerciais, propiciava-se que cada vila tivesse sua autonomia quanto à
aquisição de serviços básicos. Assim, esta forma de organização pressupunha que seus
moradores pudessem satisfazer todas as suas necessidades evitando-se a ida ao centro da
cidade.
Conforme Semeghini (1991) a COHAB foi um bom exemplo de privatização do
poder público pós 1964 uma vez que era uma empresa privada, dotada de um conselho
administrativo, composto por representantes do governo juntamente aos interesses
empresariais urbanos (construção, projeto, transporte, etc), tendo como controle acionário a
Prefeitura. Trabalhava com recursos federais e escapava ao controle de órgãos executivos e
legislativos locais, não se submetendo ao planejamento urbano.
“Ao procurar terrenos mais baratos, para viabilizar o acesso à

residência das camadas de mais baixa renda, serve aos interesses do
capital imobiliário especulativo, que comanda sua ação, sejam porque
está diretamente representado, sejam suas articulações com os
organismos federais”. (p. 162)
Inicialmente a COHAB veio acompanhar a construção de casas populares próximas

às instalações das indústrias e posteriormente, conforme Zimmermann (apud,
BAENINGER, 1996) passou a construir casas prioritariamente em áreas loteadas
esparsamente, que veio favorecer o transporte coletivo e o comércio varejista. A ocupação
era caótica e não interligava os bairros, já no final da década de 60 o transporte ainda
carecia de maior abrangência, bem como o comércio reduzia-se apenas a região central da
cidade. Neste sentido, “a grande valorização dos terrenos centrais estimulou o processo de
verticalização do antigo centro histórico de Campinas, ao mesmo tempo em que se
intensificava o processo de horizontalização da cidade” (p. 59) Tem-se a “periferização”
da população das camadas de baixa renda.
77
Com o crescimento das favelas, a mobilização popular também cresceu. Em 1969,
os movimentos organizados em bairros e favelas de Campinas formaram-se a partir das
comunidades eclesiais de base (Cebs). Os religiosos afinados às Cebs, entre 1972 e 1973,
articulavam-se com a Pastoral Operária de Campinas apoiando o sindicalismo independente
da cidade, nos moldes dos que se organizaram no ABC paulista o que mais tarde veio a ser
a Oposição Sindical em Campinas, no ano de 1978. Nasceu também a Assembléia do Povo,
movimento popular que reunia representantes das vilas populares que se estruturavam junto
com os primeiros loteamentos clandestinos e favelas da cidade. Realizavam manifestações
no Paço Municipal, reivindicando postos de saúde, creches, saneamento, iluminação, ou
seja, condições sociais básicas. Conquistas foram alcançadas, como a urbanização de
alguns núcleos de favelas feita com recursos exclusivamente municipais e com tratamento
individualizado para cada núcleo.
“A forma de urbanização foi definida pelos moradores da área, que

decidiram desde o tamanho do espaço do barraco, como os locais que
40
desejam que permaneçam livres para futuras escolas e creches”.
Ocorrem ainda profundas transformações na dinâmica regional e nas atividades

econômicas da região, que caracterizaram os rumos da urbanização da cidade.
Modificaram-se os hábitos e comportamentos de consumo da população que se ampliava.
De um lado um mercado de trabalho que passava a exigir cada vez mais uma mão de obra
qualificada e reforçando o contingente de profissionais liberais formando a classe média
campineira, e de outro lado a expansão do setor informal que atraia a população de baixa
renda.
Conforme Baeninger (1996), o processo de favelamento acentuou-se tanto pela
desordenada urbanização da cidade como pela crescente desigualdade social observada em
todo país, gerada principalmente pelo modelo econômico que veio deprimir o emprego; a
especulação da terra que teve seu preço elevado devido ao crescimento urbano; a
incapacidade financeira das administrações municipais quanto às providências de moradia
popular às camadas de baixa renda.
40
“Campinas já Urbaniza as Favelas”. O Estado de São Paulo. São Paulo, 24 de janeiro de 1982.
78
Segundo Thomas (1990), entre 1977/78, a Prefeitura de Campinas, com o
crescimento do número de favelas e das pressões políticas das associações dos seus
moradores descartou a idéia de erradicá-las, sendo adotada uma política de atuação nas
próprias favelas com o objetivo de melhorar a vidas de seus moradores. São levadas a estas
moradias: luz elétrica domiciliar, mutirões de limpeza, orientação para construção de
fossas, palestras sobre saúde e atuação de psicólogos para organização destas comunidades.
Neste período a COHAB passou a atuar com os estratos médios da população tendo seus
clientes formados basicamente por operários empregados. A disputa para conseguir uma
casa passava a ser grande, podendo ser verificado a prática de clientelismo na seleção de
obtenção das moradias. Isto provocou, entre outros fatores, a uma indução dos mais pobres
para as favelas, cortiços e autoconstruções em lotes periféricos.
Em 1979 as favelas cercavam a cidade e se infiltrava nela. Sua população era
composta na maioria por pessoas que vieram do campo, de origem do próprio Estado de
São Paulo, do Paraná e Minas Gerais. Da população favelada 24,72% era composta por
crianças com menos de 6 anos, que viviam em péssimas condições de habitação, saúde e
alimentação41.
Em 1980/81, havia em Campinas por volta de 80 loteamentos carentes, sendo que
43 estavam à beira de córregos e áreas alagadiças, abrigando uma população de 167.015
pessoas em condições precárias.
Em 1986 a desnutrição infantil havia aumentado. Em Campinas 80% das crianças
com menos de cinco anos de idade eram desnutridas, sendo elas moradoras das regiões
periféricas da cidade42. A taxa de mortalidade infantil também era alta nestas regiões, onde
a desnutrição materna e o nascimento prematuro eram as suas principais causas. Ambas
estavam ligadas Às precárias condições de vida em que se encontrava esta população43.
Semeghini (1991) aponta como principais efeitos sociais do crescimento econômico,
populacional e urbano deste período os seguintes aspectos:
1. aumento do número de pessoas pobres, decorrente do êxodo rural, das
condições perversas de distribuição de renda - os exíguos poderes aquisitivos
41
“Pesquisa mostra o drama das favelas de Campinas”. Diário do Povo. Campinas, 12 de abril de 1979;
“O problema da urbanização das favelas”. Correio Popular. Campinas, 31 de maio de 1979.
42
“Desnutrição, uma epidemia que se alastra”. Diário do Povo. Campinas, 05 de janeiro de 1986.
43
“Favelas: desnutrição crônica”. Diário do Povo. Campinas, 01 de maio de 1988.
79
das camadas pobres, impediam-lhe o acesso às mínimas condições de
habitação e sobrevivência digna;
2. controle do capital imobiliário especulativo sobre a expansão física da
cidade, resultando em uma malha urbana com bairros longínquos e de
ocupação rarefeita, cortada por enormes vazios, tornando caro e
problemático o provimento de infra-estrutura e transporte, isolando a
população pobre espacialmente e fazendo subir terrenos acima dos níveis
inflacionários;
3. ineficiência da atuação do poder público, que mesmo não ocorrendo à
diminuição absoluta da receita real dos municípios no período de 1965/1980,
a administração municipal não conseguiu atender as necessidades da
população. Possivelmente se a opção fosse por soluções mais baratas e
alternativas em contraposição à opção por obras faraônicas e patentes
desperdício de recursos, os índices sociais poderiam ser diferentes.
Assim, Campinas que era apontada como um dos municípios mais ricos da região
até então, evidenciou sinais de problemas de planejamento urbanístico e descontrole da
miséria em face ao crescimento vertiginoso de sua população. A pobreza urbana era
notável, devido ao surgimento de favelas, cortiços e expansão intensa à periferia da cidade.
Juntou-se a estes fatores o aumento da violência e as desigualdades sociais. Problemas de
políticas sociais foram observados intensamente na região de Campinas, pois ao mesmo
tempo em que se assistia um processo de expansão econômica (grandes indústrias e a
confluência de uma migração da classe média intelectual às indústrias de alta tecnologia e
aos pólos de pesquisa), enfrentava-se a alta migração de uma população de baixa renda,
absorvida geralmente pela construção civil e pelo setor terciário. Tal população ocupou a
região periférica da cidade, distante do centro urbano, sem as condições básicas de
habitação e sem os serviços essenciais de saúde e educação, sofrendo crescente
deterioração de sua qualidade de vida.
Será neste contexto que o objeto em estudo será analisado, pois para a compreensão
em como as políticas públicas para pré-escola em Campinas se conformaram é fundamental
ter um panorama geral da cidade. Questões como o aumento vertiginoso da população no
período em estudo que ocasionaram os problemas já ressaltados, expansão urbana
80
desordenada, aumento de favelas, abertura política entre outros, irão influenciar
diretamente nas propostas da municipalidade frente à expansão de vagas nas pré-escolas da
cidade, bem como na qualidade dos serviços prestados para esta faixa etária.
81
82
Capítulo 3 - O atendimento a criança de 4 a 6 anos pela Secretaria Municipal de
Educação de Campinas: do surgimento em 1940 até 1969
Tendo como pressuposto que as políticas de atendimento a criança de 4 a 6 anos do

município de Campinas se organizaram a partir das necessidades sociais de sua população
evidenciadas ao longo de sua história, este capítulo reconstrói a organização do
atendimento a esta faixa etária pela Secretaria Municipal de Educação de Campinas.
Primeiramente será caracterizado como se deu o atendimento público municipal desde seu
surgimento em 1940 até o final da década de 1960. Também será apresentado brevemente
como se deu o atendimento nos Centros Infantis, embora os mesmos, naquele período,
pertencessem a Secretaria de Promoção Social.
O Quadro 4 apresenta todos os equipamentos públicos municipais para o
atendimento da criança de 0 a 6 anos criados desde seu surgimento em 1940 até 1969. Nele
está disposto a definição de cada equipamento, seus órgãos responsáveis, a faixa etária a
que eram destinados, o período de atendimento, a composição da equipe profissional, o
decreto e ano de criação e extinção.
83
QUADRO 4 – Equipamentos Públicos Municipais de Atendimento Educacional à Criança de Campinas
– definição, órgão responsável, faixa etária, período de atendimento, equipe profissional, decreto e ano
de criação (1940-1969)
Equipamento Definição Órgão Faixa Período de Equipe Decreto Ano de

Responsável Etária Atendimento Profissional Criação/
Extinção
Parque Infantil – Criado por Serviço de 4 a 12 8:00 às 10:30 Diretora; Decreto no. 1940 a
P.I. Mário de Assistência anos, e das 14:00 escriturário; 360 de 29 de 1981.
Andrade em Sócio- sendo às 16:30. Em corpo dezembro de
São Paulo, Educacional, que as 1957, passa a docente 1951. (após a
cujo modelo vinculado à maiores atendimento (educação inauguração
foi seguido Diretoria de de 7 anos ininterrupto. física, de dois PIs).
em Ensino e freqüenta educação
Campinas. Difusão vam em infantil e
Seu objetivo Cultural período educação
era a (DEDC). oposto recreativa);
educação ao da médicos;
não-escolar, escola. dentistas e
dando auxiliar de
ênfase aos inspeção.
aspectos (os três
lúdicos e a últimos
cultura ficavam
popular.(FA ligados ao
RIA, 2002) DEDC),
equipe de
apoio –
limpeza,
cozinha e
jardinagem.

Responsável Etária atendimento Profissional Criação/
Extinção
Recanto Infantil – Localizados Serviço de 4 a 12 8:00 às 10:30 Diretora; Decreto no. 1951 a
R.I. em áreas Assistência anos, e das 14:00 escriturário; 360 de 29 de 1981
menores a Sócio- sendo às 16:30. Em corpo dezembro de
dos PIs, Educacional, que as 1957, passa a docente 1951. (após a
porém com vinculado à maiores atendimento (educação inauguração
os mesmos Diretoria de de 7 anos ininterrupto. física, de dois PIs).
objetivos. Ensino e freqüenta educação
Difusão vam em infantil e
Cultural período educação
(DEDC). oposto recreativa);
ao da médicos;
escola. dentistas e
auxiliar de
inspeção.
(os três
últimos
ficavam
ligados ao
DEDC),
equipe de
apoio –
limpeza,
cozinha e
jardinagem.

Responsável Etária atendimento Profissional criação/
Extinção
Escola Parque – Formar Secretaria da Em período Equipe Decreto no. 1966 à

E.P.* alunos que Educação e 7 integral. administrati 2916 de 1975.
ingressarão Cultura. va, 03/02/67, Em 1970,
no ensino a professores após 1 anos são
secundário, e equipe de de inaugurad
em um 1 apoio inauguração os P.I.s
espaço 0 (limpeza, da primeira anexos as
organizado guarda, E.P. E.Ps.
para aulas a dentista)
curriculares n
antes do o
almoço e de s
aplicação .
cultural pós
almoço.
Centro Infantil – Com Secretaria de 6 meses De seg. a sex. Decreto no. 1968 a
C.I. instalações Promoção a 3 anos. das 7:00 às Administra 3179 de 1989.
simples e social. 19:00 e aos dora; 11/06/68
adaptadas, sábados das enfermeira;
destinavam- 7:00 às cozinheira
se a atender 18:00. faxineira;
filhos de lavadeira;
mães passadeira;
trabalhadora guarda;
s. pajens;
professoras
assistente
social
* Em 1970, 4 E.Ps.são cedidas ao Governo do Estado. Em 1971, 14 E.Ps. tem seus prédios cedidos ao
Governo do Estado, sendo transformadas em Grupos Escolares. Em 1975, as E.Ps. passam a atender em dois
períodos (8:00 às 11:00 e 11:00 às 14:00), sendo denominadas Escolas Municipais de 1o. Grau - E.M.P.G.,
pelo Decreto no. 4.532 de 27/09/74. Neste mesmo ano, os P.Is. à elas anexados, são transformados em classes
de ensino pré-escolar, com 1 ano de duração, com o objetivo de preparar crianças de 6 anos para a leitura e
escrita.(RAMOS, 2001)
Fonte: PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS. Leis, decretos e resoluções promulgadas no
exercício de 1951. Campinas: Oficinas Gráficas da Empresa a Tribuna, 1951; PREFEITURA MUNICIPAL
DE CAMPINAS. Secretaria Municipal de Educação. Catálogo das Escolas Municipais de Campinas.
Campinas, 1996; Diário oficial do Município de Campinas de 04/02/67; 21/02/68.
3.1 Estrutura organizacional da Secretaria de Educação de Campinas
O atendimento público municipal em Campinas para crianças pré-escolares iniciou-

se em 1940 com a criação do primeiro PI (Parque Infantil). Segundo Ferreira (1996) os PIs
pertenciam a Secretaria de Educação e Cultural. No ano de 1945 o Secretario de Educação
e Cultura Ruyrillo Magalhães cria e coordena a Diretoria de Ensino e Difusão Cultural
composta da seguinte forma:
1. Serviço de Ensino, que tinha como objetivo atender as escolas;
2. Serviço de Assistência Sócio Educacional, que atendia os Parques Infantis;
3. Biblioteca Municipal;
4. Cinema Educativo;
5. Serviço Dentário Escolar Municipal.
Os PIs ficaram sob a chefia da professora D. Antonia Sampel Moreno Abdalla.
Conforme relato de D. Antonia (apud, FERREIRA, 1996, p. 62), “o Sr. Ruyrilho foi um dos
maiores organizadores administrativos, organizou, e muito bem, tudo que se referia às
escolas, aos parques,..., foi um homem muito batalhador...”
87
FIGURA 1 – Entrada do Departamento de Difusão Cultural (DEDC) localizado no
Teatro Municipal de Campinas – 10 de agosto de 1952.
Fonte: SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO. Departamento de Cultura.

Museu da Imagem e do Som. “O trabalho do olhar – coleção fotográfica Henrique de Oliveira Júnior”.
Campinas, 15 de julho de 1999.
Ramos (2001) afirma através do relato do ex-secretário Ruyrillo de Magalhães,

naquela época com 26 anos e com formação em direito, que ele tinha sido chamado para
“revolucionar as questões ligadas a educação, cultura e saúde pública de Campinas” e
que as verbas à educação, naquele tempo já eram escassas, mas “tínhamos uma enorme
vontade de trabalhar e uma enorme paixão pelos assuntos relacionados à educação e à
cultura”. (p. 19)
Em 1960, a Secretaria de Educação e Cultura de Campinas, passou a chamar-se
Secretaria de Educação e Saúde, até 1964, quando foi subdividida em outras duas:
Secretaria de Educação e Cultura e Secretária de Saúde e Higiene.
88
3.2 Os Parques e Recantos Infantis
Os PIs, de acordo com as reportagens de jornais, destacavam-se por não serem

apenas locais que protegiam as crianças da rua, mas constituíam-se em “ambientes
saudáveis e estimuladores do desenvolvimento infantil”. (FERREIRA, 1996, p. 62) Os
informativos da época relatavam que as autoridades municipais, levadas pela compreensão
dos problemas da infância, organizaram os Recantos ou Parques Infantis, construídos em
diferentes pontos da cidade, principalmente nos mais populosos.
“todos os PIs nesta época são uma prova do grande interesse em

relação à educação extra-escolar. Eles não eram escola, nem pré-
escola, como as já existentes. Tratava-se de um projeto tanto para
alunos da escola que o freqüentavam em período alternado, como para
aqueles em idade pré-escolar”. (FARIA, 2002, p. 124)
De acordo com o “Currículo em Construção” (CAMPINAS, 1999) os PIs atendiam

crianças de 4 a 12 anos, sendo que aquelas maiores de 7 anos freqüentavam em período
oposto ao da escola, fazendo as refeições, realizando as lições escolares e outras atividades
oferecidas pelo Parque. Tinha como objetivo:
“oferecer condições saudáveis de desenvolvimento às crianças que ali

recebiam tratamento médico, dentário, vacinação, alimentação e
recreação. (...) A educação no Parque Infantil (P.I.) era baseada no
método francês, onde as crianças ao ar livre realizavam atividades
esportivas, trabalhos manuais, jogos sociais, desenho, leitura, horta,
danças, dramatizações, jogos, parque, construções na areia, passeios e
visitas, música, piscina, festas”. (p. 17)
O Recanto Infantil (RI) criado em 1951 eram destinado ao atendimento de crianças

de 4 a 10 anos, também coordenado pela Diretoria de Ensino e Difusão Cultural. Segundo
Ramos (2001), os Recantos ficavam localizados em áreas menores, fechados e arborizados,
com uma sede para atender crianças de ambos os sexos. Em São Paulo, os Recantos eram
espaços em áreas públicas, com o objetivo “de oferecerem áreas livres as crianças de
apartamentos”. (CAMPINAS, 1999, p. 23)
“Os Parques e Recantos Infantis, guardadas algumas diferenças, eram

instituições de cunho assistencial, educacional e recreativo, tinham por
89
finalidade afastar as crianças da criminalidade, integrando-as num
ambiente apropriado com atividades saudáveis e educativas, tendo como
base conhecimentos da criança e seu desenvolvimento neuro-psico-
motor”. (CAMPINAS, 1999, p. 17)
Considerando os pressupostos do Parque Infantil de Mário de Andrade, Campinas

teve em 1940 a fundação de seu primeiro Parque Infantil de atendimento municipal. Sua
inauguração aconteceu no dia 2 de janeiro de 1940, por iniciativa do prefeito Dr. Perseu
Leite de Barros, denominado Parque Infantil do Cambuí. Mais tarde, em 1950, recebeu o
nome de uma educadora, passando a chamar-se Parque Infantil “Violeta Dória Lins”.
Estava localizado em um bairro de alto padrão, residencial, na Praça Imprensa Fluminense,
atual Centro de Convivência. (FERREIRA, 1996; RAMOS, 2001) Conforme Ramos (2001)
o projeto foi realizado por Carlos Alberto Gomes Cardim Filho, engenheiro-arquiteto da
Seção de Urbanismo da Prefeitura Municipal de São Paulo e construído pela firma Morse &
Bierrembach.
O primeiro Parque Infantil possuía uma grande área externa, arborizada, com
árvores catalogadas de várias espécies, tendo um pavilhão dividido em
“grande salão central, tendo ao lado direito, salas para biblioteca,

médico, dentista e depósito, e, outro lado, sala para os professores, com
chuveiro anexo, e um compartimento para cozinha e copa, preparado
para servir as refeições ligeiras às crianças”. (CAMPINAS, P. M.C.,
apud RAMOS, 2001, p. 14)
Ramos (2001) também relata através de um depoimento de uma supervisora

aposentada da Rede Municipal de Ensino, que o primeiro Parque Infantil destacava-se pelo
seu tamanho e limpeza, atribuindo sua data de demolição entre 1963 e 1965, período em
que Campinas passou por inúmeras demolições de suas construções históricas, devido ao
“Plano de Melhoramentos Urbanos” de Prestes Maia.
Em 1942, a cidade inaugurou o segundo Parque Infantil “Celisa Cardoso do
Amaral”, localizado na Vila Industrial. Esta unidade existe até os dias hoje, tendo seu
prédio tombado pelo patrimônio histórico da cidade, desde 1987. Ele foi construído nos
mesmos moldes do primeiro Parque Infantil.
90
FIGURA 2 – Parque Infantil “Celisa Cardoso do Amaral” – Vila Industrial -década
de 1950.
Fonte: SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO. Departamento de Cultura. Museu da

Imagem e do Som. “O trabalho do olhar – coleção fotográfica Henrique de Oliveira Júnior”. Campinas, 15 de
julho de 1999.
Construído pelo engenheiro Lix da Cunha, o Parque da Vila Industrial além de sua
área interna, possuía uma grande área externa, abrangendo os terrenos municipais da antiga
chácara Frias e pastos do Matadouro, sendo arborizado e ajardinado, com palco ao ar livre,
piscina, campo para ginástica e brinquedos de parque para as crianças.
Ainda conforme o documento “Currículo em Construção” (1999), as “disciplinas
educativas” destes atendimentos eram: Educação Infantil, Educação Recreativa, Educação
Física e Educação Agrícola. As reuniões pedagógicas eram realizadas aos sábados, “com o
objetivo de promover o intercâmbio de idéias e a troca de sugestões em relação aos
problemas técnico-administrativos”. (p. 17)
Ramos (2001) indica que os espaços dos Parques e Recantos Infantis se propunham
à assistência sócio-educacional, na busca de promover a prevenção na área da saúde,
erradicando a ignorância, “em favor da ordem médico-higiênica, para a conquista do
mundo civilizado” (p. 21), e objetivavam que as práticas saudáveis vivenciadas pelas
crianças nestes espaços fossem estendidas às suas famílias. Enfatizavam a educação
91
higiênica e social da criança e pretendiam amenizar os conflitos entre classes sociais.
Conforme O Senhor Ruyrillo:
“... eu queria que a criança na escola, a começar pelo banheiro da

escola, do chuveiro da escola, tivesse uma noção... se ele fosse de classe
média ele ia encontrar o mesmo ambiente da casa dele, mas como uma
parte é de classe menos favorecida, ele ia ver o que é o banheiro limpo,
entre aspas, cheiroso, em ordem... então isso é educação, porque esse
menino e essa menina iam levar isso para a casa deles (...) a escola tem
que ter o banheiro perfeito para dar educação, não é só o bem-estar é a
educação! Era a educação do povo!” (apud RAMOS, 2001, p. 25)
Os PIs de Campinas possuíam por volta de 45 atividades, com o objetivo de:
“exercitar a mente, estimular a atenção, o espírito de discernimento, o

raciocínio, o amor à natureza e aos animais, a capacidade criadora.
Dentre essa série de atividades podemos destacar: cartonagem,
desenho, pintura, dobradura, tecelagem, modelagem, colecionação,
teatro de sombras, pantomima, canto, bandinha musical, flanelogravura,
jogos motores, etc” (Farjallat, apud FERREIRA, 1996, p. 66)
Ferreira (1996) acrescenta que as atividades eram divididas em três setores

principais:
1. “educação física: exercícios físicos, natação, jogos, competições e
dança ou ritmo;
2. educação recreativa: aulas de desenho, narração, dramatização,
declamação, educação musical, jogos sensoriais, rodas cantadas e
cursos de trabalhos manuais;
3. clube agrícola: visava incutir nas crianças o amor pela
horticultura e jardinagem, procurando também ministrar-lhes noções
elementares de economia. ”(p. 66-7)
3.2.1 Funcionamento e clientela
Para a matrícula nos PIs e RIs, exigia-se a apresentação da certidão de nascimento e

a realização de exames médicos oferecidos pelos médicos dos Parques Infantis. Não era
preciso atestado de trabalho da mãe. A clientela não se restringia somente às classes
populares e a maior freqüência era de crianças acima dos sete anos. Ramos (2001) acredita
que a baixa freqüência de crianças menores de 7 anos era devido à organização da
sociedade da época que na grande parte das famílias, as mães eram donas de casa. Aquelas
92
menores de 7 anos que freqüentavam o espaço dos Parques e Recantos eram, na sua
maioria, filhas de mães trabalhadoras que não tinham com quem deixar os filhos.
Os Parques e Recantos Infantis funcionavam das 8 às 10h30min e das 14 às
16h30min, com um total de 2.160 alunos matriculados. Não era fornecido o almoço, porém
recebiam lanches reforçados, feitos com a produção dos Clubes Agrícolas. Em 1957, por
reivindicação da população e pelo reconhecimento do então Secretário de Educação e
Cultura, Prof. Mário Gianini, da necessidade de as crianças terem uma alimentação
completa visto que seus pais trabalhavam em fábricas e residências o dia todo, os Parques e
Recantos passaram a atenderem em tempo integral. Neste caso, o fornecimento de
alimentos passou a ser efetuado pelo Serviço de Merenda Escolar de Campinas, quando as
crianças recebiam além do lanche, almoço (sopa reforçada, macarronada, bife, ovos e leite)
e sobremesas (frutas ou doces). A Campanha do Ministério de Educação e Cultura passou
também a fazer parte dos Parques, Recantos e Escolas municipais, que oferecia leite em pó
para todas as crianças matriculadas nestes estabelecimentos. (RAMOS, 2001)
Conforme o relato de uma diretora do Parque Infantil Profa. Odacy F. de Andrade
Neto (apud RAMOS, 2001), houve uma queda na freqüência nos Parques quando passaram
a atender em período integral, pois a clientela tornou-se prioritariamente de filhos de pais
trabalhadores. Com isso o atendimento “passou a ser considerado assistencial, por causa
do almoço e da mãe que tinha que trabalhar”. (p. 36)
3.2.2 Corpo funcional e estrutura de trabalho
Ferreira (1996) e Ramos (2001) explicam que o quadro funcional dos Parques Infantis se
formava por:
1. Diretora, com a função de superintender, orientar e controlar tudo relacionado aos
serviços oferecidos pelo Parque;
2. Escriturário ou Auxiliar de Escritório, que poderia substituir a diretora em caso de
ausência;
3. Corpo Docente: uma professora de Educação Física, uma de Educação Infantil,
uma de Educação Recreativa, uma professora responsável pelo Clube Agrícola.
93
Os médicos e dentistas ficavam diretamente ligados ao Departamento de Ensino e
Difusão Cultural (DEDC), assim como o Auxiliar de Inspeção de Escolas e Parques
Municipais, um consultor técnico para tudo o que se referia à organização, eficiência e
funcionamento dos Parques, ficando todos integrados aos trabalhos realizados nos Parques.
As professoras de Educação Infantil atendiam crianças de 3 a 7 anos e de Educação
Física as maiores de 7 anos. Ambas ministravam aulas semelhantes adaptadas às faixas
etárias. A responsável pelo Clube Agrícola era encarregada das atividades de horticultura,
fruticultura, jardinagem e criação de animais.
As professoras, para ingressarem nos Parques deviam fazer estágio de 10 dias na sede
do Serviço de Recreação de São Paulo, onde recebiam orientações técnicas e teóricas,
sendo no final do período submetidas a exames. Em seguida deviam fazer estágios
organizados pelo Curso de Especialização para Professores do Estado de São Paulo e pelo
Departamento de Educação Física e Esportes do Estado de São Paulo (DEFE), onde
participavam das atividades dos Parques já existentes. Campinas foi uma das sedes no
recebimento dessas estagiárias, uma vez que seu atendimento era modelo no Estado.
As Reuniões Pedagógicas eram realizadas na sede ou nas dependências do DEDC,
promovendo a troca de experiências entre professores e sugestões para os problemas
enfrentados. Conforme o decreto no. 360 de 29/12/51, nos artigos 66, 69, 70, 73 (apud
RAMOS, 2001) as reuniões “devem ser de natureza prática, quer tenham por objetivos
aulas, palestras, demonstrações ou conferências”. (p. 39)
Os Parques e Recantos Infantis destacavam-se pela organização, professores
comprometidos: “tudo na estrutura do Parque é estudado (...) o prédio, as instalações a
área verde, a educação propiciadas à criança. Principalmente a educação. As professoras
são especializadas, há orientadoras pedagógicas, nutricionistas,...” – relato do Senhor
Ruyrillo de Magalhães em reportagem ao jornal local44.
44
“Parques Infantis. Primeiros Passos para um desenvolvimento Integral da Criança”, Correio Popular,
21/09/80 apud FERREIRA, 1996.
94
3.2.3 Localização e infra-estrutura dos PIs e RIs
Ramos (2001) descreve que no Plano Municipal de Ensino, Educação, Cultura e

Recreação, de 1955 era dever do poder público atender às necessidades básicas da
população no que diz respeito ao ensino, educação, cultura e recreação, reconhecendo o
aumento gradativo da população campineira. Foram construídos Parques e Recantos
Infantis em bairros e distritos da cidade. Para o incentivo da construção dos prédios, era
proposto que a Prefeitura adotasse, via Departamento de Obras e Viação (DOV), com
assistência do DEDC, junto às empresas imobiliárias, a doação de terrenos e se possível
sua construção, com o objetivo de incentivar a venda de terrenos pertencentes a estas
empresas imobiliárias. Assim, foram construídos Parques e Recantos Infantis em bairros
campineiros: Cambuí, Vl. Industrial, Jd. Chapadão, Fazenda São Francisco, Jd. Proença,
Taquaral, Guanabara, São Bernardo, Vl. Marieta, Nova Campinas, Vl. Nova, Bonfim e Vl.
Teixeira.
Aconselhava-se que os terrenos destinados aos Parques e Recantos tivessem uma área
mínima de 10 mil metros quadrados, sendo obrigatório o cercamento por cebes vivas e
contendo campos gramados, alamedas arborizadas, pátio de saibro, tanques de areia, e
45
possivelmente quadras esportivas, “tanques de vadear” (RAMOS, 2001, p. 46) e
piscinas. Ainda devia haver espaços para hortas, jardins e pomares. Contaria com três
pavilhões: um aos serviços administrativos e assistenciais; outro destinado à cozinha,
refeitório e zeladoria; e o terceiro composto por pequenos pavilhões destinados as classes
de educação infantil.
Em 1969 Campinas possuía 15 unidades entre Parques e Recantos, com 2.160 alunos
matriculados, (FERREIRA, 1996) sendo uma unidade criada no ano de 1940, 01 no ano de
1942, 01 em 1951, 07 em 1958, 02 em 1959, 01 1966 e 01 em 1969.
45
Tanques de areia destinados a brincadeiras infantis.
95
QUADRO 5 –Parques e Recantos Infantis do Município de Campinas - localização e
ano de inauguração (1940 a 1969)
Parque Infantil Local Data de inauguração

1. PI “Violeta Dória Lins” Cambuí 02/01/1940
2. PI Celisa Cardoso do Amaral” Vl. Industrial 02/01/1942
3. PI “Lafayette Álvaro de S. Cambuí 30/01/1958
Camargo”
4. PI “Prof. José Pires Neto” Jd. Proença 14/09/1958
5. PI “Prof. Dr. Rafael Andrade Taquaral 14/09/1958
Duarte Neto”
6. PI “Prof. Carlos C. Zink” São Bernardo 27/09/1958
7. PI “Prof. Hilário P. Magro Vl. Marieta 27/09/1958
Júnior”
8. PI “Prof. José Vilagelin Nova Campinas 29/09/1958
Netto”
9. PI “Dr. Mário Gatti” Vl. Nova 28/09/1958
10. PI “Cônego Manuel Garcia” Bonfim 30/01/1959
11. PI “Dr. Manoel Affonso Vl. Teixeira 30/01/1959
Ferreira”
12. RI Número 2 – “Dr. Perseu R. Sacramento/Guanabara 10/12/1951
Leite de Barros”
13. RI “Dr. Euclides Vieira” Fz. S. Francisco – Rhodia Desconhecida
14. PI “Zuleika Hellmeister Distrito de Sousas 14/11/1966
Novaes”
15. PI “Agostinho Pátaro” Distrito de Barão Geraldo 20/01/1969
Fonte: Ferreira (1996), Ramos (2001)
Os PIs e RIs localizavam-se em 4 na região sul da cidade, 3 na região norte e 6 na

região leste. Havia também um CI (Centro Infantil) na região leste, O CI “Maria Ap.
Vilela Júnior” que também foi incluído neste quadro por atender criança de 0 a 6 anos,
embora não pertencesse a Secretaria de Educação neste período.
96
QUADRO 6 – Distribuição dos PIs e RIs por região - CIs (Secretaria de Promoção
Social), PIs e RIs (Secretaria da Educação) – Campinas 1940 -1970
SUL NORTE LESTE NOROESTE SUDOESTE

PI “Celisa PI “Dr. Mário CI “Maria Ap.
Cardoso do Gatti”; V. Júnior” ______ ______
Amaral”; PI “Cônego (ampliada em
PI “Pref. José Manoel 1981);
Pires Neto”; Garcia”; RI “Dr.
PI “Prof. PI “Agostinho Perseu Leite
Carlos Zink”; Pátaro” de Barros”;
PI “Dr. PI “Lafayette
Manoel Álvaro de S.
Affonso Camargo”;
Ferreira”; PI “Pref.
Rafael
Duarte”;
PI “Prof.
Hilário P.
Mago Jr.”;
PI “Prof. José
Vilagelim
Neto”;
PI “Profa.
Zuleika H.
Novaes”
*O RI “Dr. Euclides Vieira” não foi colocado no quadro, uma vez que se desconhece seu ano fundação.
Fonte: Catálogo das Escolas Municipais de Campinas (1996); Ramos (2001); Diário Oficial do Município de
Campinas de 13 de abril de 2004.
97
LEGENDA MAPA 1 – Campinas-SP
1. PI “Agostinho Pátaro”;
2. PI “Prof. Carlos Zink”
3. PI “Celisa Cardoso do Amaral”;
4. PI “Cônego Manoel Garcia”;
5. PI “Hilário P. Magro Júnior”;
6. PI “José Pires Neto”;
7. PI “José Villagelim Neto”;
8. PI “Lafayete Álvaro S. Camargo”;
9. PI “Manoel Afonso Ferreira”;
10. CI “Maria Ap. Vilela Gomes Júlio”;
11. PI “Mario Gatti”;
12. PI “Perseu Leite de Barros”;
13. PI “Rafael Andrade Duarte”;
14. PI “Zuleika H. Novaes”.
98
3.2.4 O Clube Agrícola
O Clube Agrícola foi implantado em Campinas no ano de 1947 pelo Serviço de

Assistência Sócio Educacional coordenado pela professora Antonia Sampel Moreno
Abdalla. Através da educação agrícola organizavam hortas, pomar, aviários, apiários e
hortas domiciliares nas casas dos alunos. Tinham registro no Ministério da Agricultura,
recebendo sua assistência. No Parque “Violeta Dória Lins” as sementes eram fornecidas
pelo Instituto Agronômico. Parte do que era produzido utilizava-se nas refeições das
crianças, outra parte era comercializada em feiras improvisadas nas dependências do
Parque e o que sobrava as crianças podiam levar para a casa. (FERREIRA, 1996; RAMOS,
2001) De acordo com dados levantados de reportagens de jornais da época, o Clube
Agrícola concentrava atividades para o preparo da juventude, com princípios de uma
educação integral, onde as crianças “se adestram na faina agrícola e adquirem sentimento
de amor à terra, estimulados de um modo significativo, ao mesmo tempo em que recebem
ensinamentos rudimentares de horticultura, apicultura, avicultura e economia rural”. (“O
Clube Agrícola de um Parque Infantil”, A Gazeta, 1951 apud Ferreira, 1996)
Também havia nos Parques as Guardas de Equipes Escolares, que tinham como
função trabalhar na preservação do meio ambiente, estimulando nas crianças o amor à
natureza. A equipe era formada por alunos, professores e funcionários, que conforme o
Senhor Ruyrillo, era
“uma época em que ninguém cogitava de ecologia e de defesa do meio

ambiente instituímos ‘Equipes de Guardas Escolares’ (...) visando à
defesa do povo, do meio ambiente e das tradições históricas de
Campinas e região. Desta maneira nós podemos afirmar com absoluta
certeza que o movimento educacional dos Parques Infantis foi um dos
mais modernos”. (apud RAMOS, 2001, p. 33)
3.3 As Escolas-Parques
As Escolas-Parque atendiam crianças de 7 a 10 anos em período integral, onde

recebiam além da educação, a alimentação e cuidados referentes à sua saúde. Seu objetivo
99
era formar alunos de 1ª a 8ª série, em um espaço organizado para as aulas curriculares no
período antes do almoço e de aplicação cultural para depois do almoço.
Também atendiam as salas de pré-primário (crianças de 6 anos). Estas unidades
possuíam
“um espaço físico organizado com teatro de arena, galpão coberto,

gabinete dentário, sala de repouso, biblioteca, piscina, pequena quadra
de esportes, atendiam crianças de sete a dez anos, que ali ficavam em
dois períodos e, recebiam, inicialmente, as aulas curriculares e após o
almoço, aplicação cultural”. (RAMOS, 2001, p. 71)
Elas surgiram no ano de 1966 e contavam com 10 unidades até o ano de 1969,
ressaltando-se que neste ano 7 delas foram inauguradas na mesma data.
QUADRO 7 – Relação das Escolas-Parques do Município de Campinas de 1940 a

1969.
Escola-Parque Local Data de inauguração

EP “Violeta Dória Lins” Vl. Rica 19/051966
EP “Vicente Ráo” Pq. Industrial 20/02/1968
EP “Prof. Hilário Magro Júnior” Vl. Marieta 31/01/1969
EP “Dr. João Alves dos Santos” Vl. Boa Vista 31/01/1969
EP “Dra. Regina Coutinho Jd. Santana 31/01/1969
Nogueira”
EP “Raul Pilla” Jd. Flamboyant 31/01/1969
EP “Júlio de Mesquita Filho” Jd. São Vicente 31/01/1969
EP “Dr. Joaquim de Castro Jd. Magnólia 31/01/1969
Tibiriçá”
EP “Pres. Humberto de Alencar Jd. Nova Europa 31/01/1969
Castelo Branco”
EP “Gustavo Marcondes” Jd. Nossa Sra. Auxiliadora Não encontrado
Fonte: Ramos (2001).
100
FIGURA 3 – Escola-Parque – Bairro Vila Rica – década de 1960.
Fonte: SECRETARIA MUNICIPAL DE CULTURA E TURISMO. Departamento de Cultura. Museu da

Imagem e do Som. “O trabalho do olhar – coleção fotográfica Henrique de Oliveira Júnior”. Campinas, 15 de
julho de 1999.
Um jornal local elogiava a criação das Escolas-Parque como uma política de bem
estar social que, além de oferecer uma educação de qualidade, era um espaço onde os
filhos da municipalidade podiam ficar em tempo integral, recebendo alimentação
adequada, mesmo que isto significava elevado custo do serviço.
“(...) as Escolas-Parque, possuem o que há de mais moderno em

instalações e equipamento, com teatro ao ar livre, pequenos
laboratórios, salas ambiente, tudo aquilo que pode favorecer o livre
desenvolvimento de um jovem. (...) E, o que mais nos entusiasma e
provoca aquele orgulho é o sistema em tempo integral, durante o qual
nossos filhos e alunos da municipalidade se alimentam nas próprias
unidades escolares. (...) É preciso convir que as doze Escolas-Parque,
por mais cara que possam ser aos cofres municipais, representam o
mais sólido investimento em matéria educacional, administrativa, e, sob
o aspecto esplendido do momento histórico, empresarial, considerando
que o município é a nossa empresa do bem estar social, do bem comum,
produto que pretendemos seja eficientemente aproveitado”. 46
46
“Ensino Primário Municipal”. Correio Popular. Campinas, 24 de outubro de 1969.
101
3.4 Os Centros Infantis Municipais
O Centro Infantil surgiu no ano de 1968, ligado à Secretaria de Promoção Social

(SPS) para atender crianças em período integral, de 6 meses de idade aos 3 anos. O
primeiro Centro Infantil foi o da Vila Tofanello, sob o nome de CI “Profa. Maria
Aparecida Vilela Gomes Júlio” possuía instalações bem simples e adaptadas, destinado a
atender filhos de mães trabalhadoras. Em 1970, de acordo com RAMOS (2001) foi
entregue à Prefeitura o segundo CI, construído pelo Lions Clube de Campinas Norte, na
Vila Lemos, abrangendo o atendimento dos bairros Jd. Proença, Jd. Baroneza, Sta. Odila,
considerado como modelo de atendimento. Neste caso a construção foi feita por iniciativa
de uma entidade filantrópica. A filantropia, até a inauguração do primeiro CI, era quem
oferecia atendimentos em creches na cidade de Campinas para as camadas populares, de
iniciativa privada e de cunho filantrópico ou comunitário.
A proposta dos atendimentos dos CIs surgiu em função do aumento da população
devido à migração, com já descrito anteriormente. O crescimento da demanda populacional
de mães trabalhadoras fez com que surgisse a necessidade de atendimento público aos seus
filhos, pois não tendo com quem deixá-los, os mesmos ficavam sujeitos ao perigo da
marginalidade. Sendo assim, o poder público veio propor o atendimento dos CIs, via
Secretaria de Promoção Social47. Conforme Ferreira (1996) a mãe que procurava este
atendimento era predominantemente empregada doméstica, com rendimentos
incompatíveis com o custo de um atendimento privado. Porém, o primeiro CI não veio de
reivindicações da comunidade, mas como uma necessidade sentida pela SPS.
Os CIs eram desvinculados da Secretaria da Educação, sem, contudo perder sua
proposta pedagógica, embora considerado pela maioria como um atendimento
exclusivamente assistencial. Segundo Ferreira (1996), a escolha pela denominação de CI e
não “creche”, foi para buscar desvincular o termo as idéias estereotipadas de um
atendimento em creche.
47
Em 1975 a SPS, com o objetivo de atender a crescente problemática social do município compôs em sua
estrutura administrativa o Gabinete do Secretário e o Departamento de Promoção Social, com os seguintes
serviços: Setor de Expediente, Assessoria Técnica de Estudos e Projetos, Serviço de Promoção do Menor,
Serviço de Colocação e Capacitação Profissional, Serviço de Promoção e Sub-Habitação Urbana.
102
A Secretaria de Promoção Social justificava a criação dos CIs com os seguintes
argumentos: “preocupação com o abandono de crianças, a impossibilidade de atenção da
mãe trabalhadora, a possibilidade de guarda da criança pequena.” (FERREIRA, 1996, p.
82) O pressuposto era que o CI poderia suprir a ausência da mãe em relação ao filho no
período em que estaria trabalhando.
Embora os CIs acabassem por atender crianças das camadas populares a SPS
frisava que era um atendimento para qualquer classe social, com o objetivo de suprir as
necessidades da criança na ausência da mãe. Era assim baseado no modelo de substituição
materna, considerando que naquele momento ainda não havia literatura divulgada que
questionasse este preceito. Como é sabido a creche como direito da criança e não somente
da mãe, viria a ser consagrado na Constituição de 1988.
De acordo com o documento “Histórico da Rede de Centros Infantis do Município
de Campinas”, publicado em 1981 (apud FERREIRA, 1996) o CI foi assim definido:
“queremos que o CI seja para a criança um local gostoso de ficar, de

brincar, de comer, de dormir, assim como seja também um local onde
ela aprenda coisas simples como: nome das coisas, falar, engatinhar,
conversar, usar o vaso sanitário, vestir roupas, lavar as mãos, escovar
os dentes, comer sozinho, dizer bom dia, com licença, obrigado e
desculpe”. (p. 83)
O atendimento diferenciava-se da escola sendo que as relações adulto/criança

deveriam ser semelhante a da relação mãe/criança, estimulando-a em seu desenvolvimento
e suprindo o carinho da mãe ausente. O adulto que estivesse responsável pelo atendimento
deveria conhecer e respeitar as fases de desenvolvimento da criança para que fosse
estimulada adequadamente. As atividades deveriam sempre ser planejadas e avaliadas, com
o objetivo de promover o desenvolvimento integral da criança.
Conforme o documento da SPS “Educação na Primeira Infância” de 1987 (apud
FERREIRA, 1996), “os CIs não são escolas, nem preparação para futuras escolas; devem
se constituir num local para a criança ficar, comer, brincar, dormir, crescer..., e isso
inclui aprender muitas coisas simples e úteis, coisas do dia-a-dia”. (p. 84) Os CIs,
portanto, visavam dar abrigo a criança cuja mãe trabalhava, oferecendo alimentação,
recreação, atendimento médico, formação de hábitos de alimentação, saúde e higiene.
103
Em 1971 a Prefeitura nas comemorações da Revolução de Março de 1964, lançou o
lema “Março é tempo de construir, ajude ainda mais sua comunidade”, inaugurando um CI
na Vila Presidente Castelo Branco.
3.4.1 Localização e infra-estrutura
Conforme os propósitos da SPS os novos CIs eram solicitados para o centro da

cidade, pois possibilitavam atender a mãe trabalhadora de diferentes bairros que tinham
seus empregos na área central do município e também para os seguintes bairros: Jd. Das
Oliveiras, Jd. Santa Lúcia, Jd. São Marcos, Vila Georgina e Jd. Eulina, sendo que a maioria
desses bairros foram formados após o movimento migratório, na região periférica da
cidade, que carecia de outros serviços básicos providos pelo poder público. (RAMOS,
2001)
Havia também o Serviço de Promoção do Menor, que tinha como objetivo atender
às necessidades básicas do menor carente, compondo-se por dois setores: os Centros
Infantis e os Centros de Recreação e Triagem do Menor, atendendo crianças em período
integral, de dois meses a 6 anos. Até então o atendimento de 4 a 6 anos era competência
exclusiva da Secretaria de Educação, mas devido a crescente demanda da população nesta
faixa os CIs também passaram também a atender. Em 1976, foi inaugurado do CI “Profa.
Maria Lazara Duarte Gonçalves” no Jd. Eulina de grande porte e com possibilidade de
atender cerca de 300 crianças. (RAMOS, 2001) O relato de uma ex-coordenadora (apud
RAMOS, 2001) em relação à proposta de uma creche de grande porte causou certa
resistência, pois consideravam como ideal o atendimento entre 120 e 140 crianças.
A ex-coordenadora também relatou que os croquis das unidades eram projetados
por uma assistente social “tanto que podemos reparar que a maior parte das creches é
uma forma de ‘U’... Nova Europa é uma delas, Parque Universitário, Vista Alegre...” (p.
94)
De acordo com a Secretária da Promoção Social de 1977, Maria Helena Mambrini,
em entrevista ao Correio Popular, (apud RAMOS, 2001, p. 94), “temos uma planta padrão
que julgamos ser o ideal para a construção de Centros Infantis. Ela conta com 773 metros
quadrados de construção e está prevista para atender 100 crianças”.
104
“Para a instalação de um Centro Infantil, segundo a Secretária de
Promoção Social, são requisitos materiais indispensáveis, um prédio
para acolher no máximo 120 crianças e no mínimo 60, cercado por uma
área externa arborizada, com as seguintes instalações: um galpão
coberto, berçário com sala de banho, vestiário e banheiro, salas de
repouso; sala de refeições, salas de aula, playground, tanque de areia e
áreas cimentadas para recreação dirigida, sala de administração, de
costura, de médico e enfermagem, cozinha, dispensa, lavanderia,
rouparia e sanitários”. (RAMOS, 2001, p. 94)
Segundo Ferreira (1996) apesar da lotação ser estipulada entre 60 e 120 crianças,
nos grandes CIs este limite extrapolava a 210. Entre as condições para que um CI fosse
construído estava a priorização de áreas próximas às famílias a serem atendidas, sendo o
prédio construído no centro do terreno, de forma que houvesse grande área livre para a
criança; a adequação das obras às necessidades das crianças; equipamento instrumental
adequado às necessidades específicas de cada faixa etária atendida.
3.4.2 Funcionamento e Clientela
Muitos dos CIs que surgiram no final da década de 70, segundo Ferreira (1996),
vieram de reivindicações das organizações de bairros, sendo que a proposta de governo
deste período cujo prefeito era Francisco Amaral, tinha como uma de suas metas, o
benefício social pela abertura à participação da comunidade junto à gestão municipal.
Apesar de ser um momento de ditadura militar o governo municipal de Campinas
diferenciou-se pela busca da participação efetiva da população. É neste período que se deu
o movimento de mulheres na luta por creche, visto que, elas passaram a inserir-se mais
efetivamente no mundo do trabalho e precisavam de atendimento público para seus filhos.
Ferreira (1996) e Ramos (2001) ressaltam que inúmeras reivindicações populares
foram feitas neste período nos bairros periféricos da cidade, por novos CIs. Os já existentes
espalhados pela periferia da cidade, possuíam número de vagas insuficientes para a
demanda. Em função desta problemática, utilizavam critérios para matrícula: as crianças
filhas de mães trabalhadoras e crianças subnutridas. Conforme dados da SPS, em 1981, dos
14 CIs, 80,77% das famílias atendidas tinham entre um a três salários mínimos, sendo a
profissão predominante a de empregada doméstica. Quanto à condição habitacional, 43,2%
105
das casas eram alugadas. Assim, os critérios para matrícula delinearam-se da seguinte
forma:
“ordem de chegada, renda familiar até três salários mínimos, exercer,

preferencialmente, a profissão de empregada doméstica, faxineira, ser
mãe solteira, viúva ou separada do marido. É necessário o
preenchimento de uma ficha assinada pela patroa da pretendente a
vaga, a qual fica responsável em avisar o Centro Infantil quando esta
deixar o emprego”. (RAMOS, 200, p. 95)
O horário de funcionamento dos CIs era de segunda à sexta-feira, das 07h00min às

19h00min, e aos sábados das 07h00min às 18h00min, não havendo férias. As reuniões de
pais eram marcadas ao fim da tarde, em função do trabalho das mães e as de funcionárias
eram feitas em sistema de rodízio, sem suspender o atendimento.
O cardápio alimentar era definido pelas receitas que os médicos das assistentes
sociais formulavam para seus filhos. Mais tarde, esse “receituário” era passado em curso de
atendentes de enfermagem, que equilibravam a alimentação da criança à sua faixa etária.
O clube de mães
Junto aos primeiros CIs de Campinas, entraram em funcionamento também o Clube

de Mães, proposta do DNCr, que visava à orientação das mães das camadas desfavorecidas
a orientá-las em como educarem seus filhos, cuidados com alimentação, higiene e saúde.
No caso campineiro, esta iniciativa coube a FEAC, que também realizava nestes encontros,
de acordo com RAMOS (2001), atividades de trabalhos manuais, sendo que,
posteriormente, a produção destes trabalhos era vendida à comunidade em uma feira de
artesanato que ocorria em todo mês de novembro.
3.4.3 Corpo funcional e estrutura de trabalho
Quanto ao quadro de funcionários do CI, este era formado por: uma administradora,
um enfermeira prática, uma cozinheira, duas ajudantes de cozinha, duas faxineiras, uma
lavadeira, uma passadeira, dois guardas, pajens, duas professoras que eram cedidas pela
Secretaria de Educação, uma assistente social, assessoria de assistentes pedagógica e
106
psicológica. As pajens dividiam-se em: berçário (crianças até 18 meses) – uma para cada 5
crianças; crianças de 18 meses a 3 anos – uma para cada 10 crianças; crianças de 3 a 5 anos
– uma para cada 15 crianças. O número de funcionários poderia sofrer variações conforme
o número de crianças atendidas.
Ferreira (1996) destaca que o treinamento das pajens era feito por assistentes
sociais e psicólogos. As assistentes sociais faziam a supervisão das creches,
supervisionando de 2 a 5 CIs. Elas orientavam as administradoras, na garantia do melhor
atendimento da criança, no que diz respeito à orientação pedagógica e a assistência
médico-profilática. Também realizavam um trabalho com as mães das crianças buscando
orientá-las no trato dos filhos. As contratações do pessoal eram feitas pela Prefeitura, sendo
que as inscrições e a seleção eram realizadas pelas assistentes sociais. As candidatas
passavam por entrevistas, sendo chamadas quando surgiam vagas. Na gestão de Francisco
Amaral, a comunidade era quem indicava os nomes das candidatas ao trabalho, sendo que
posteriormente passavam pela seleção das assistentes sociais, que também podiam demiti-
las caso se mostrassem inadequadas. O grau de escolaridade destas profissionais variava de
semi-analfabetas a concluintes do segundo grau. Para administradora e a auxiliar exigiam-
se o primário. Contudo, o que mais contava era o carinho que as funcionárias tinham com
as crianças, buscando aproximar-se da relação mãe e filho.
As pajens passavam por constantes cursos de aprimoramentos que buscavam
orientá-las na busca de atividades que estimulassem o desenvolvimento da criança. A
administradora era escolhida entre as pajens que mais se destacasse, sendo a líder do
grupo. Elas faziam o papel de chefia imediata no CIs. Os cursos das administradoras eram
realizados pelas assistentes sociais e pelo pessoal dos Recursos Humanos. (FERREIRA,
1996)
Havia o atendimento de enfermagem, que ministrava remédios receitados pelos
médicos para as crianças, bem como acompanhavam o histórico médico de cada uma delas.
Inicialmente os CIs contavam com visitas semanais dos médicos, sendo que a criança só
era mandada de volta para sua casa quando estivesse com alguma doença contagiosa.
Em síntese o atendimento municipal à criança de pré-escolar em Campinas definiu-
se por três tipos: as escolas-parques, os parques e recantos infantis e os centros infantis,
sendo que este último esteve ligado a Secretaria de Promoção Social. Surgindo no ano de
107
1940 o primeiro parque infantil, Campinas fecha a década de 1960 com 13 Parques
Infantis, 2 Recantos infantis e 10 escolas parques.
Conforme dados do “Plano Preliminar de desenvolvimento Integrado de Campinas
– 1970” 48, Campinas possuía em 1969 na sua rede municipal pré-escolar 129 crianças em
escolas isoladas, 20 em classes especiais e 236 nas escolas-parques, totalizando 385
crianças distribuídas em 23 salas.
TABELA 2 - Distribuição de número de alunos e classes de pré-escola* por esfera

pública de atendimento no ano de 1969.
Ano nº de alunos nº de salas nº de alunos nº de salas Total nº Total nº

municipal municipal estadual estadual de alunos de salas
1969 385 23 942 33 1.327 52
*Os dados obtidos não informavam se os alunos das classes de pré-escolas dos CIs foram recenseados.
Fonte: Prefeitura Municipal de Campinas. Plano preliminar de desenvolvimento Integrado de Campinas –
1970. Vol. II – B – Estudos Setoriais – Desenvolvimento Social.
Ressalta-se que a necessidade de criação destes equipamentos buscou acompanhar o

crescimento da cidade, que via sua população urbana crescer e que necessitava de políticas
sociais que atendessem a demanda, entre elas o atendimento a criança pré-escolar.
48
Prefeitura Municipal de Campinas. Escritório Municipal de Planejamento. “Plano Preliminar de
Desenvolvimento de Campinas – 1970”, Volume II – Estudos Setoriais.
108
CAPÍTULO 4 - A política e a organização do atendimento pré-escolar pela Secretaria
Municipal de Educação de Campinas (1969-1988)
O capítulo 4 irá tratar da implementação política de atendimento da criança de 4 a 6

anos pela Secretaria de Municipal de Educação de Campinas entre 1969 e 1988.
Primeiramente, no tópico 4.1 será feito um panorama geral do atendimento pré-escolar
municipal em Campinas entre 1969-1988, apresentando dados tais como os tipos de
atendimento oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação e sua distribuição no
território municipal, o número de matrículas, classes e funções docentes do atendimento
pré-escolar municipal e dados orçamentários.
No tópico 4.2 será feita a apresentação do atendimento pré-escolar municipal por
gestão de Secretários de Educação do período em estudo, explicitando e discutindo os
planejamentos e implementações dos programas de atendimento pré-escolar municipal, as
tensões e acordos políticos presentes, bem como toda a estrutura do atendimento do objeto
em estudo. Desta forma o conteúdo referente a cada gestão estará dividido da seguinte
forma: apresentação do Secretário, a tônica de sua gestão, as ações desenvolvidas, as
mudanças ocorridas e a dinâmica do trabalho nas pré-escolas.
4.1 Panorama geral da Secretaria Municipal de Educação de Campinas no

atendimento da criança de 4 a 6 anos (1969-1988)
Campinas entre as décadas de 1970 e 1980 totalizou 06 tipos de atendimento a criança

pré-escolar, tais como: Parques (PIs) e Recantos Infantis (RIs) que no ano de 1981 foram
transformados em escolas municipais de educação infantil (EMEIs), Escolas-Parques (EPs)
que foram extintas no ano de 1975 e transformadas em Escolas Muncipais de 1o. Grau
(EMPG), Centros Infantis (CIs) ligados à Secretaria da Promoção Social, projeto-creche
resultado de uma articulação entre Prefeitura Municipal e empresas privadas e as pré-
escolas comunitárias ou Núcleos de Atividades de Lazer para a Pré-escola, um programa
emergencial que atendia as crianças pré-escolares em unidades simples, com parte do
pessoal voluntário e que contava com a verba federal do MOBRAL. No ano de 1989 os
Centros Infantis passaram para a Secretaria da Educação e foram denominados Centros
109
Municipais de Educação Infantil (CEMEIs). Neste mesmo ano foram criados os Centros
Integrados Municipais de Educação Infantil (CIMEIs) que era o agrupamento de um
CEMEI com uma EMEI ou duas ou mais EMEIs com classes reduzidas49.
O Quadro 8 apresenta todos os equipamentos públicos municipais destinados à criança
de 0 a 6 anos existente em Campinas, de 1969 até 2006. São descritos os nomes dos
equipamentos, os órgãos responsáveis, a faixa etária a que se destinavam, os períodos de
atendimentos, a composição da equipe profissional, os decretos que determinaram seus
funcionamentos e os anos de criação e extinção. Totalizam 5 tipos equipamentos que
somado aos já criados no período anterior chegam a 9 tipos de equipamentos de
atendimento ao pré-escolar. Importante ressaltar que os Parques e Recantos Infantis e as
Escolas-Parques, surgiram antes do período em estudo, mas persistiram até o ano de 1981,
quando passam a serem denominados Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI).
49
Ressalto que a passagem dos CIs para a Secretaria da Educação, embora sendo no ano de 1989 (dentro do
período em estudo), implicou em uma série de mudanças e de reestruturação no atendimento a criança de 0 a
6 anos. Esta mudança ocorreu com a entrada do prefeito Jacó Bittar pertencente ao PT (Partido dos
Trabalhadores) pós eleições de 1988. Naquele ano é nomeado para Secretário da Educação o professor da
Faculdade de Educação da Unicamp Newton Antônio Paciulli Bryan. Todo este processo implica em uma
análise aprofundada que julgo necessário um estudo específico para esta mudança. Portanto, esta dissertação
não irá tratar deste assunto uma vez que esta mudança irá resultar em grande transformação da rede municipal
para as décadas seguintes.
110
QUADRO 8 – Equipamentos Públicos Municipais de Atendimento Educacional à Criança de Campinas
– definição, órgão responsável, faixa etária, período de atendimento, equipe profissional, decreto e ano
de criação (1969-1990)
Equipamento Definição Órgão Faixa Período Equipe Decreto Ano de

Responsáve Etária de Profission Criação/
l Atendim al Extinção
ento
Projeto Creche- Proposta da 3 Integral Projeto 1987 a
Plano de administração F.U.M.E.C. meses Administr Creche, 1988.
Integração Municipal em : Através a6 adora; nov/ 1987.
Prefeitura- estabelecer um padrão de uma anos. enfermeir
Empresas - para as futuras linha de a;
Programa construções de creches crédito da cozinheira
Empresa Pró- anexadas as empresas, Prefeitura faxineira;
creche a fim de atenderem às para as lavadeira;
leis trabalhistas. empresas, passadeira
que ; guarda;
receberiam pajens;
o dinheiro professora
através da s
Federação assistente
das social
Entidades
Assistencia
is de
Campinas
(F.E.A.C.).
As
empresas
que não
optavam
pelo
financiame
nto,deveria
m fazer
uma doação
ao Fundo
Social de
Solidarieda
de do
Município,
com
posterior
desconto
em Imposto
de Renda.
ento
Escola Oferecer às crianças Secretaria 4a6 Integral Diretora, Lei 1981
Municipal de condições para o Municipal anos. (8:00 às retora, Municipal
Educação desenvolvimento de 16:30) dora no. 5.157 de
Infantil – integral, bem como Educação. e/ou gica, 10/11/81,
E.M.E.I. favorecer o sucesso no parcial quando os
ensino fundamental. (8:00 às professora P.Is.
12:00 e s, passam a
12:30 às serem
16:30). cozinheira denominado
s s E.M.E.Is.
faxineiras
e guarda.
Pré-escolas “Programas de Pareceria 4a6 integral Monitores Não há 1983 à

comunitárias – emergência”, criado Prefeitura anos. voluntário decreto de 1989.
“Núcleo de pelo D.N.Cr. Municipal e s e/ou criação.
Atividades de (Departamento comunidad estagiário
Lazer p/ a Pré- Nacional da Criança), e, com s,
escola”. visando atender financiame professore
crianças em unidades nto federal. se
simples, com Em 1985 supervisor
financiamento do passam a es.
MOBRAL.* pertencere
ma
FUMEC.

ento
C.E.M.E.I. Compreende o Secretaria 3 7:00 às Diretora, Decreto no. 1989
(Centro atendimento do Municipal meses 19:00 vice- 11.051 de
Municipal de antigos Centros de a3 horas. diretora, 23/12/92.
Educação Infantis (C.Is.), Educação. anos. orientador
Infantil) contudo destacando a
seu caráter sócio- pedagógic
educacional, uma vez a,
que passa a vincular-se
à Secretaria de professora
Educação. s,
monitoras,
cozinheira
s
faxineiras
e guarda.
C.I.M.E.I. É o agrupamento de Secretaria 3 7:00 às Diretora, Decreto no. 1989
(Centro um CEMEI e uma Municipal meses 19:00 vice- 11.051 de
Integrado EMEI ou duas ou mais de a6 horas. diretora, 23/12/92.
Municipal de EMEIs com classes Educação. anos. orientador
Educação reduzidas. a
Infantil) pedagógic
a,
professora
s,
monitoras,
cozinhei
ras
faxineira
se
guarda.
* Em 1985, Campinas possui um total de 200 salas comunitárias, atendendo um número de 6.000 crianças.
Neste mesmo ano, é extinto o MOBRAL e criada a fundação EDUCAR. As verbas para os núcleos eram
Federais, sendo repassada aos municípios. Em 16/12/1987, pela lei no. 5.830, a fim de resolver a situação
funcional dos professores destes núcleos, a Prefeitura de Campinas cria a F.U.M.E.C. - Fundação Municipal
para a Educação Comunitária. Pela lei no. 6.025 de 20/12/88, o governo municipal passa a manter
parcialmente as pré-escolas mantidas pela F.U.M.E.C., sendo que a partir do ano de 1989, as pré-escolas
comunitárias passam a ser de competência exclusiva da Secretaria Municipal de Educação, atendendo um
total de 5.182 alunos.
Fonte: PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS. Secretaria Municipal de Educação. Catálogo das
Escolas Municipais de Campinas. Campinas, 1996; Diário oficial do Município de Campinas de 11/11/81;
24/12/92.
Para uma melhor visualização do leitor, segue a linha do tempo do atendimento
municipal à criança de 0 a 6 anos pela Prefeitura de Campinas. Combinado-a com os
Quadros 4 e 8 é possível perceber a gradativa ampliação do atendimento municipal iniciado
no ano de 1940 com a criação do primeiro Parque Infantil e no ano de 1951 com a criação
do primeiro Recanto Infantil. Destaca-se nesta linha do tempo a intensa movimentação da
rede municipal em relação ao atendimento pré-escolar no período deste estudo, com a
extinção das Escolas-Parques, a criação das pré-escolas comunitárias em 1983, que no ano
de 1987 passam a ser geridas pela criação da FUMEC (Fundação Municipal para a
Educação Comunitária), transformação dos PIs e RIs em EMEIs, criação e extinção do
projeto-creche (1987-1988 - duração de apenas 1 ano), a integração dos CIs a Secretaria de
Educação, sendo transformados em CEMEIs e a criação dos CIMEIs (CEMEI mais EMEI,
ou duas ou mais EMEIs de pequeno porte), no ano de 1989.
Esta intensa movimentação possibilita concluir que a Secretaria de Educação de
Campinas não esteve omissa ao atendimento do segmento em estudo. Embora esta linha do
tempo não traga resultados quantitativos, os quais serão analisados mais a frente, pode-se
considerar que houve uma preocupação do governo local em proporcionar o atendimento ao
pré-escolar. Isto se comprova com a criação das pré-escolas comunitárias, bem como na
busca em adequar o papel da pré-escola para aquele período, quando transforma os PIs e
RIs em Escolas Muncipais de Educação Infantil. Esta mudança traz em seu bojo uma outra
proposta de atendimento que será pontuada mais a frente, dentro da gestão da Secretária
Maria Helena de Mello Pupo.
Também é interessante notar que assim como acontece no país (ver Quadro 2 e 3)
há em Campinas uma grande variedade de atendimento à criança pré-escolar que oscila em
funções e em órgãos responsáveis. Assim, tem-se o Serviço de Assistência Sócio-
Educacional vinculado a Diretoria de Ensino e Difusão Cultural responsável pelos Parques
e Recantos Infantis, a Secretaria de Educação e Cultura responsável pelas Escolas-Parques,
a Secretaria de Promoção Social responsável pelos Centros Infantis, a parceria entre a
comunidade, o financiamento federal e municipal via Secretaria de Educação na criação das
pré-escolas comunitárias, a FUMEC que passa a assumir as pré-escolas comunitárias no
ano de 1987 e também é co-responsável junto com as empresas privadas, a FEAC na
criação do projeto-creche e finalmente as EMEIs que pertencem à Secretaria de Educação.
114
Linha do Tempo dos Orgãos de Atendimento Municipais
à Criança de 0 a 6 anos em Campinas - 1940 a 1990
Criação das pré-escolas

comunitárias
Criação do primeiro
Centro Infantil - CI Criação do
Projeto-Creche
Criação do primeiro Extinção das Eps Criação da FUMEC

Recanto Infantil - RI
1940 1950 1960 1970 1980 1990
1966 1981 1988
1951 1968 1975 1983 1987 1989
Extinção dos CIs e criação dos

Criação do primeiro CEMEIs e CIMEIs; Extinção das
Criação das
Parque Infantil - PI pré-escolas comunitárias
Escolas
Parques - Eps
Extinção do
Projeto-Creche
Extinção das PIs e Ris

e criação das EMEIs
115
4.1.1 Distribuição das unidades de atendimento infantil no território municipal
Até antes de 1970 Campinas possuía 13 PIs, 2 RIs e apenas 1 CI, como demonstra o
Quadro 5. Entre 1970 a 1980, Campinas já contava com mais 7 Parques Infantis e 7 Centros
infantis localizados nas regiões norte, noroeste, sul e leste, não havendo nenhum ainda na
região sudoeste, área que passa a ser ocupada pela população com mais intensidade na
década de 1980. Nesta mesma década o atendimento cresce consideravelmente, expandindo
também para a região sudoeste. Neste período são inaugurados 2 mini-creches, 30 Centros
Infantis e 37 EMEIs.
O Quadro 9 traz a relação das unidades de atendimento público municipal de
Campinas à criança de 0 a 6 anos, por região e ano de criação. Neste quadro estão incluídas
as EMEIs pertencentes à Secretaria de Educação e os Centros Infantis pertencentes à
Secretaria de Promoção Social até o ano de 1989. Os períodos foram divididos entre 1970 e
1980 e entre 1980 e 1990. Existem 6 EMEIs que não possuem data de inauguração, pois
foram criadas de forma provisória em barracões de fábricas, de igrejas ou em centros
comunitários sem documentação do seu ano de fundação não sendo possível incluí-las no
quadro. São elas: EMEI “Pinóquio” na região norte; EMEI “Verde e Amarelo” e EMEI
“São Domingos Sávio” na região sul; EMEI “Zé Colméia” e EMEI “Coraçãozinho Feliz”
na região leste e EMEI “Shangai” na região sudoeste.
116
QUADRO 9 – Localização das unidades de educação municipal infantil – CIs
(Secretaria de Promoção Social) e EMEIs (Secretaria da Educação) (1970 – 1990)
PERÍODO SUL NORTE LESTE NOROESTE SUDOESTE

1970 –1980 CI “Lions Clube CI “Maria Lazara D. CI “Pres. Arthur CI “Pres. Castelo
Campinas”; Gonçalves” (ampliada Bernardes”; Branco” (ampliada
CI “Zoe V. em 1982); EMEI “Pres. em 1987);
Bellochio”; CI “Cha Il Sun”; Arthur Bernardes”; CI “Marília M.
CI “Maria do CI “Betty Pierro” EMEI “Profa. Amaral”;
Carmo Abreu (ampliada em 1984); Nôemia EMEI “Profa.
Sodré” (ampliada EMEI “Benjamin C.Asbahr”; Ermínia Ricci”;
em 1985); Constant”; EMEI “Hilton
EMEI “Regente Feijó”; Federici”;
EMEI “Fazenda
Chapadão”;
1980 – 1990 CI “São Frco. de CI “Sônia L. G. CI “Isaura Roque CI “Cláudio Souza CI “Maria Batrum
Assis”; Torrezam Câmara”; Quércia”; Novaes”; Cury”;
CI “Maria Beatriz CI “Brasília Byngton CI “Lua de Papel”; CI “Aurora CI “Lídia B.
C. de Morais”; E. Martins”; CI “São João Santoro”; Maselli”;
CI “Maria CI “Cristiano Osório Batista”; CI “Maria de CI “Haydée M. P.
Antonina M. de Oliveira”; CI “D. Júlia dos Lourdes D. Novaes”;
Barros”; CI “Dr. Roberto Telles Santos Dias”; Amaral”; CI “Nair Valente
CI “Eduardo de Sampaio”; EMEI “Shangrilá”; CI “Lea S. Cunha”;
Almeida”; CI “Profa. Ap. EMEI “Recanto da Duchovni”; CI “Matilde
CI “Catarina Cassiolato”; Alegria”; EMEI Setúbal”;
M.Manarini”; CI “Leonor Mota “Chapeuzinho Mini-creche Jd.
CI “Éster Ap. Zupi”; Vermelho”; Santa Lúcia;
Viana”; EMEI “Reino EMEI “Pequeno CI “Mauro
CI “ Jd. Nova Encantado”; Príncipe”; Marcondes”;
América”; EMEI “Papai Noel”; EMEI “Satélite CI “Orlando F. da
CI “Francisco X. EMEI “Padre Íris”; Costa”;
Sigrist”; Anchieta”; EMEI “Dona Maria CI “Prof. Helena
Mini-creche EMEI “Convênio de Lourdes C. dos Novaes
Jd.Paranapanema; Unicamp/Prefeitura”; Santos”; Rodrigues”;
EMEI EMEI “Dr. Roberto EMEI “Brincando EMEI “Prof.
“Formozinha Telles Sampaio” com as Letras”. Helena Novaes
EMEI “Sementes EMEI “Tancredo Rodrigues”;
do Amanhã”; Neves”; EMEI “Beija-Flor”;
EMEI “Clube do EMEI “Cantinho
Mickey”; Feliz”;
EMEI “Casinha EMEI “Cantinho
Feliz”; da Gente”;
EMEI “Sossego da EMEI “Serelepe”;
Mamãe”; EMEI “Amapat”;
EMEI “Ping EMEI “Jd.
Pong”; Encantado”;
EMEI “Cantinho EMEI “Snoopy”;
da Alegria”; EMEI “Branca de
EMEI “Iniciação”; Neve”;
EMEI “Pezinhos EMEI “Gente
Descalços”; Amiga”;
EMEI “Comecinho EMEI “Sol do
de Vida”. Amanhã”;
EMEI “Guilherme
de Almeida”;
EMEI “Raio de
Sol”;
EMEI “Pica-Pau”
EMEI “Apóstolo
Paulo”
117
A Tabela 3 apresenta a distribuição dos equipamentos públicos municipais de
atendimento à criança de 0 a 6 anos no município de Campinas por ano de criação. Nela
estão incluídas todas as EMEIs e CIs. Em seguida é apresentado o gráfico da distribuição
dos equipamentos por região e ano de criação.
TABELA 3 – Distribuição de equipamentos* municipais de atendimento à criança de

0 a 6 anos por região e ano de criação – 1970 - 1990
Período/região Sul Norte Leste Noroeste Sudoeste Total

Até 1970 04 03 07 0 0 14
1970 – 1980 03 06 04 03 0 16
1980 – 1990 19 11 06 10 23 69
Total 26 20 17 13 23 99
* CIs (Secretaria de Promoção Social) e EMEIs (Secretaria da Educação).
GRÁFICO 1 - Distribuição de equipamentos municipais de atendimento à criança de

0 a 6 anos por região e ano de criação (CIs - Secretaria de Promoção Social e EMEIs -
Secretaria da Educação) – 1970 – 1990
DISTRIBUIÇÃO DE EQUIPAMENTOS POR REGIÃO E ANO

DE CRIAÇÃO
80
70
60
50 ATÉ 1970
40 1970 - 1980
30
20
1980 - 1990
10
0
E
L
TE
TE
L
SU
TA
T
ST
ES
ES
R
TO
LE
O
O
O
N
D
SU
O
N
Fonte: Catálogo das Escolas Municipais de Campinas (1996); Ramos

(2001); Diário Oficial do Município de Campinas de 13 de abril de 2004.
118
A partir da análise da Tabela 3 e do Gráfico 1 é possível levantar os seguintes aspectos:
• quando se observa a distribuição regional dos equipamentos de educação infantil,
há um crescimento entre as décadas de 1970 e 1990, ressaltando-se um salto
quantitativo no período entre 1980 e 1990, no entanto verificando-se que o
crescimento não se deu uniformemente;
• na década de 1980 as regiões sudoeste e sul foram as regiões onde a população
mais expandiu; também foi nelas que houve maior crescimento no número de
equipamentos, sendo que na região sudoeste nos períodos anteriores a 1980 não
teve registros de equipamentos de educação infantil e na região sul houve um
decréscimo no número de equipamentos entre as décadas de 1970 e 1980;
• as regiões com menor expansão urbana, norte e leste, foram também as regiões
onde houve um menor crescimento em número de equipamentos;
• contrariamente ao que foi observado nas outras regiões, na região leste houve um
decréscimo no número de equipamentos nos períodos analisados.
Desta forma, a Tabela 2 e o Gráfico 1 demonstram o crescimento do número de
equipamentos de educação infantil pública municipal de Campinas concomitante com o
aumento da população (Tabela 1), no período de 1970 a 1990; processo intensificado na
década de 1980. Chamamos a atenção que esta comparação é feita sem levar em conta a
população de 0 a 6 anos do período, uma vez que não há dado disponível no que se refere
ao índice de crescimento desta faixa etária no município.
O mapa da cidade de Campinas que segue vem dividido por regiões e a localização dos
CIs e EMEIs por ano de criação. Nele é possível perceber a ocupação do solo campineiro
por unidades de atendimento infantil da região central da cidade para periférica, buscando
acompanhar o deslocamento e a ampliação da população campineira e migrante para tais
regiões. Como já foi dito, entre as décadas de 1970 e 1980, Campinas sofre um grande
surto migratório que faz a sua população dobrar. Esta população vem ocupar as regiões
periféricas da cidade, com pouca infra-estrutura (ruas asfaltadas, rede de esgoto, transporte,
etc) e carente de órgãos de atendimento público (postos de saúde, creches, pré-escolas,
escolas, praças dentre outros). Será, portanto nestas regiões (sudoeste, noroeste e sul) que
haverá um maior investimento em construções de pré-escolas e creches.
119
120
LEGENDA MAPA 2 e 3 – EMEIs (Secretaria de Educação) e CIs (Secretaria da Promoção Social) –
Campinas-SP
1. EMEI “Agostinho Pátaro”;

2. EMEI “Prof. Carlos Zink”
3. EMEI “Celisa Cardoso do Amaral”;
4. EMEI “Cônego Manoel Garcia”;
5. EMEI “Hilário P. Magro Júnior”;
6. EMEI “José Pires Neto”;
7. EMEI “José Villagelim Neto”;
8. EMEI “Lafayete Álvaro S. Camargo”;
9. EMEI “Manoel Afonso Ferreira”;
10. CI “Maria Ap. Vilela Gomes Júlio”;
11. EMEI “Mario Gatti”;
12. EMEI “Perseu Leite de Barros”;
13. EMEI “Rafael Andrade Duarte”;
14. EMEI “Zuleika H. Novaes”;
15. CEMEI “Arthur Bernardes”;
16. EMEI “Arthur Bernardes”;
17. EMEI “Benjamin Constant”;
18. CI “Betty Pierro”;
19. CI “Castelo Branco”;
20. CI “Cha Il Sun”;
21. EMEI “Fazenda Chapadão”;
22. EMEI “Ermínia Ricci”;
23. EMEI “Hilton Federici”;
24. CI “Lions Club Campinas”;
25. CI “Maria do Carmo Abreu Sodré”;
26. CI “Maria Lazara D. Gonçalves”;
27. CI “Marília M. Amaral”;
28. EMEI “Noemia Cardoso Asbahr”;
29. EMEI “Regente Feijó”;
30. CI “Zoe Valente Bellochio”;
31. EMEI “Amapat”;
32. EMEI “Pde. Anchieta”;
33. CI “Aparecida Cassiolato”;
34. EMEI “Apóstolo Paulo”;
35. CI “Aurora Santoro”;
36. EMEI “Beija-flor”;
37. EMEI “Branca de Neve 1”;
38. CI “Brasília Baygton E. Martins”;
39. EMEI “Brincando com as Letras”;
40. EMEI “Cantinho da Alegria”;
41. EMEI “Cantinho Feliz”;
42. EMEI “Cantinho da Gente”;
43. EMEI “Casinha Feliz”;
44. CI “Catarina Milani Manarini”;
45. EMEI “Chapeuzinho Vermelho”;
46. CI “Christiano Osório Oliveira”;
47. CI “Cláudio de Souza Novaes”;
48. EMEI “Clube do Mickey”;
49. EMEI “Comecinho de Vida”;
50. EMEI “Convênio Unicamp/Prefeitura”;
51. CI “Dr. Eduardo Pereira de Almeida”;
52. EMEI “Jd. Encantado”;
53. CI “Esther Ap. Viana”;
121
54. EMEI “Formozinha”;
55. CI “São Francisco de Assis”;
56. CI “Francisco Xavier Sigrist”;
57. EMEI “Gente Amiga”;
58. EMEI “Guilherme de Almeida”;
59. CI “Haydee Maria Pupo Novaes”;
60. CI “Helena Novaes Rodrigues”;
61. EMEI “Helena Novaes Rodrigues”;
62. EMEI “Iniciação”;
63. CI “Isaura Roque Quércia”;
64. CI “São João Batista”;
65. CI “D. Júlia dos Santos Dias”;
66. CI “Lea S. Duchovni”;
67. CI “Leonor Mota Zuppi”;
68. CI “Lídia Bencardini Maselli”;
69. CI “Lua de Papel”;
70. CI “Maria Antonia Mendonça de Barros”;
71. CI “Maria Batrun Cury”;
72. CI “Maria Beatriz Carvalho Moraes”;
73. EMEI “Maria de Lourdes Cardoso Santos”;
74. CI “Maria de Lourdes Dória do Amaral”;
75. CI “Matilde Azevedo Setúbal”;
76. CI “Mauro Marcondes”;
77. CI “Nair Valente Cury”;
78. EMEI “Jd. Nova América”;
79. CI “Orlando Ferreira da Costa”;
80. EMEI “Papai Noel”;
81. EMEI “Pezinhos Descalços”;
82. EMEI “Pequeno Príncipe”;
83. EMEI “Ping-Pong”;
84. EMEI “Raio de Sol”;
85. EMEI “Recanto da Alegria”;
86. EMEI “Reino Encantado”;
87. CI “Dr. Roberto Telles Sampaio”;
88. EMEI “Dr. Roberto Telles Sampaio”;
89. EMEI “Satélite Íris”;
90. EMEI “Sementes do Amanhã”;
91. EMEI “Serelepe”;
92. EMEI “Shangrilá”;
93. EMEI “Snoopy”;
94. EMEI “Sol do Amanhã”.
95. EMEI “Sossego da Mamãe”;
96. CI “Sônia Lenita G. T. Câmara”.
4.1.2 Expansão da capacidade do atendimento
A capacidade de atendimento na pré-escola municipal por gestão variou. Conforme

a Tabela 4 na gestão de Orestes Quércia (1969-1972) a capacidade de atendimento era de
405 crianças na região norte e nenhuma nas demais regiões. Na gestão de Lauro Péricles
Gonçalves (1973-1976) a capacidade de atendimento era de 455 crianças na região norte e
122
355 na região leste e nenhuma nas demais regiões, totalizando a capacidade de atendimento
em 810 crianças. Na gestão de Francisco Amaral (1977-1982) a capacidade de atendimento
aumentou para 320 crianças na região sul, 390 na região norte, 330 na região leste, 495 na
região noroeste e 350 na região sudoeste totalizando o aumento em 1885 na capacidade de
atendimento. Na gestão de José Magalhães Teixeira (1983-1988), a capacidade de
atendimento aumentou em 625 crianças na região sul, 450 na região norte, 180 na região
leste, 350 na região noroeste e 1187 na região sudoeste, totalizando o aumento na
capacidade de atendimento em 2792.
Assim a gestão de Magalhães Teixeira foi a que mais aumentou a capacidade de
atendimento à criança pré-escolar, seguido pelo governo de Francisco Amaral. Chamamos
a atenção que no governo de José de Magalhães Teixeira o aumento da capacidade de
atendimento é 4 vezes maior que a do seu antecessor, privilegiando a região sudoeste uma
vez que o aumento da capacidade de atendimento nesta região é quase o dobro. A
capacidade de atendimento no governo de Francisco Amaral dobra em relação a Lauro
Péricles sendo que este também dobra em relação a seu antecessor Orestes Quércia.
É um movimento que condiz com o que está ocorrendo em nível nacional. É
também neste período que há um maior crescimento da população campineira (vide Tabela
1) sendo, portanto necessário planejar e implementar políticas de expansão de vagas para
pré-escola, uma vez que surgem inúmeros bairros nas regiões periféricas da cidade carente
de infra-estrutura básica e sem pré-escolas para a população infantil, em especial a região
noroeste e sudoeste que até a década de 1980 não possuíam pré-escolas municipais.
123
Tabela 4 – Capacidade de atendimento municipal em EMEIs (Secretaria de
Educação) a criança de 4 a 6 anos em Campinas, por período de gestão (1969 – 1988)
50
.
Período de Região Região Região Região Região Total

gestão Sul Norte Leste Noroeste Sudoeste
1969-1972 - 405 - - - 405
1973-1976 - 455 355 - - 810
1977-1982 320 390 330 495 350 1885
1983-1988 625 450 180 350 1187 2792
Fonte: Catálogo das Escolas Municipais de Campinas (1996).
4.1.3 Número de matrículas
Conforme a Tabela 5 o número de matrículas na pré-escola municipal entre 1978 e

1988 ora expande ora se retrai. As quedas são observadas de 1978 para 1979, de 1985 para
1987, sendo que em 1987 o número de vagas é próximo ao patamar de 1978. Os maiores
escores encontram-se entre 1982 e 1985 que como mostramos anteriormente foi o momento
em que mais aumentou a capacidade de atendimento. Ressaltamos que na Tabela 5 e 6 não
está presente o número de matrículas de todas as pré-escolas criadas na gestão de
Magalhães Teixeira, uma vez que parte delas eram pré-escolas comunitárias e não foram
recenseadas.
50
Vale ressaltar que nesta tabela não estão contadas as vagas criadas para crianças de 6 anos nas Escolas
Parques e posteriormente nas EMPGs por não haver nenhum documento encontrado na Secretaria de
Educação de Campinas que registrasse o número de vagas criadas nestes equipamentos.
124
TABELA 5 - Distribuição de número de matrículas iniciais de pré-escola por esfera de
atendimento dos anos de 1978 a 1988*
Ano Estadual % Municipal % Particular % Total

1978 950 7,8 5.796 47,8 5.366 44,3 12.112
1979 928 7,6 4.842 39,8 6.374 52,4 12.144
1980 942 6,9 5.907 43,7 6.667 49,3 13.516
1981 994 7,0 6.293 44,7 6.760 48,1 14.047
1982 950 6,3 7.121 47,6 6.859 45,9 14.930
1983 1.143 7,3 7.161 46,0 7.248 46,6 15.552
1984 1.184 7,5 7.372 46,8 7.172 45,6 15.728
1985 1.253 7,4 7.884 46,6 7.715 45,7 16.852
1986 1.221 7,2 6.888 40,7 8.774 51,9 16.883
1987 1.453 8,7 5.833 35,1 9.327 56,1 16.613
1988 1.400 8,1 6.794 39,4 9.028 52,4 17.222
*Os dados obtidos não informavam se as matrículas de pré-escolas dos CIs foram recenseadas.
Fonte: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Assessoria Técnica de Planejamento e Controle
Educacional. Centro de Informações Educacionais 1978-1988; Anuário Estatístico de Educação do Estado de
São Paulo. Assessoria Técnica de Planejamento e Controle Educacional. Centro de Informações
Educacionais. São Paulo, SP – Brasil, 1984 -1989.
Ao analisar o número de matrículas iniciais na pré-escola de Campinas na tabela 5,

as redes municipal e particular alteram-se no predomínio do número de matrículas. Nos
anos de 1978, 1982 e 1984 há o predomínio da rede municipal no número de matrículas
iniciais e nos anos de 1979, 1980, 1981, 1986, 1987, 1988 e 1989 há o predomínio da esfera
particular. Excepcionalmente no ano de 1983 as duas apresentam basicamente o mesmo
número de matrículas.
De acordo com Gráfico 2, tem-se que no ano de 1979 há a queda de 1.154
matrículas iniciais, no ano de 1986 a queda de 996 matrículas e no ano de 1987 a queda de
1.055 matrículas.
125
GRÁFICO 2 - Distribuição do nº de matrículas
iniciais de pré-escola municipal de Campinas
10.000
matrículas iniciais
8.000
6.000
4.000
2.000
0
1978 1980 1982 1984 1986 1988
Anos - 1978-1988
Algumas hipóteses podem ser levantadas quanto a estes índices:

1. as inflexões na curva do número de matrículas dão-se a cada mudança de gestão,
o que podemos inferir que a mudança de gestores pode ocasionar oscilações nos
índices de atendimento;
2. em relação ao ano de 1979 ainda pode-se considerar como variável a troca de
Secretários de Educação (saída da profa. Ítala Maria Loffredo D’Otaviano em
1978 e entrada do prof. Ruyrillo de Magalhães em 1979) ocasionado
modificação no sistema de coleta de dados;
3. em relação aos anos de 1986 e 1987, tem-se a criação da FUMEC que ao
assumir todas as salas das pré-escolas comunitárias pode não ter fornecido os
dados de matrículas. Também se pode considerar que estas unidades por terem
sido criadas muitas vezes de maneira informal, ora constavam ora não
constavam no sistema de recolhimento de dados ocasionando oscilações.
4. pode ter havido falha na coleta de dados, principalmente no ano de 1979,
quando o levantamento dos dados estava iniciando e era feito de forma precária,
não informatizada;
126
5. a ampliação de limites de municípios conurbados com Campinas pode ter
ocasionado mudanças nos dados, uma vez que em um determinado ano uma
certa escola pertencente à Campinas localizada em limite de município atendia
população do município vizinho e em outro, em virtude da criação de escolas no
município vizinho estas vagas tenham sido suprimidas;
6. criação de classes de período integral, o que ocasiona a diminuição de oferta de
vagas, uma vez que uma mesma criança ocupa a vaga do período matutino e
vespertino;
O fato é que a curva do gráfico 2 mostra movimentos de retração e de expansão do
número de matrículas ao longo do período.
4.1.4 Número de classes
Vejamos agora o que ocorreu com o número de classes:
127
TABELA 6 – Distribuição de número de classes de pré-escola por esfera de
atendimento dos anos de 1978 a 1989*

1978 36 7,5 212 44,7 226 47,6 474
1979 35 7,6 166 36,4 254 55,8 455
1980 36 7,1 199 39,5 268 53,2 503
1981 37 6,8 225 41,5 280 51,6 542
1982 38 6,5 244 42,0 298 51,3 580
1983 43 7,0 249 40,8 317 52,0 609
1984 43 6,9 252 40,5 327 52,5 622
1985 45 6,6 282 41,7 348 51,5 675
1986 45 6,3 278 39,1 387 54,5 710
1987 51 7,7 215 32,5 394 59,6 660
1988 50 7,2 254 36,7 387 56,0 691
*Os dados obtidos não informavam se as classes de pré-escolas dos CIs foram recenseadas.
Conforme a Tabela 6 o número de classes na pré-escola municipal entre 1978 e

1988 ora expande ora retrai, assim como no número de matrículas. As quedas são
observadas de 1978 para 1979, de 1985 para 1987, sendo que em 1987 o número de classes
é próximo ao patamar de 1978. Os maiores escores encontram-se entre 1982 e 1985, assim
como o número de matrículas.
De acordo com o Gráfico 3 e os resultados da Tabela 6, identificam-se três quedas
no número de classes criadas, uma em 1979 com a diminuição de 33 classes, outra em 1986
com a queda de 4 classes e a última em 1987 com a queda expressiva de 63 classes. As
inflexões sugerem que podemos considerar as mesmas hipóteses levantadas para a análise
do Gráfico 2, uma vez que ocorrem nos mesmos períodos.
128
GRÁFICO 3 - distribuição do nº de classes de pré-
escola muncipal de Campinas
300
classes de pré-escola
250
200
150
100
50
0
1978 1980 1982 1984 1986 1988
Anos - 1978-1988
4.1.5 Funções docentes
Na Tabela 7 também se observa momentos de retração e expansão no número de

funções docentes na pré-escola da esfera municipal, entre 1984 e 1988. Em termos
comparativos, em que pese o movimento nacional pelo direito a Educação Infantil, ainda é
a esfera particular a que detém maior número de funções docentes no município.
129
TABELA 7 - Distribuição de funções docentes de pré-escola por esfera administrativa
(1984-1989) *

1984 39 5,9 265 40,7 347 53,3 651
1985 37 5,4 281 41,5 359 53,0 677
1986 37 5,1 267 36,9 419 57,9 723
1987 36 5,1 249 34,4 414 59,2 699
1988 44 6,4 244 35,8 393 57,7 681
*Os dados obtidos não informavam se os professores da Secretaria de Educação que atuavam nas salas de pré-
escolas dos CIs foram recenseados.
Fonte: Anuário Estatístico de Educação do Estado de São Paulo. Assessoria Técnica de Planejamento e
Controle Educacional. Centro de Informações Educacionais. São Paulo, SP – Brasil, 1984 -1989.
Diferente do que ocorre com o número de classes, o Gráfico 4 mostra uma inflexão
descendente na curva a partir de 1985.
GRÁFICO 4 - distribuição do nº de funções

docentes da pré-escola muncipal de Campinas -
1984-1988
300
250
função docente
200
150
100
50
0
1984 1985 1986 1987 1988
Anos - 1984-1988
130
4.1.6 Conversando com os dados
Ao analisar os índices percentuais das três esferas de atendimento em relação ao

número classes, matrículas e docentes, é possível perceber que a rede particular possuía um
maior número de professores por sala do que as redes públicas. Também comparando o
número de classes e matrículas observa-se que nas redes públicas, o número de matrículas é
proporcionalmente maior que o número de salas, enquanto que na rede privada ocorre o
inverso, o número de matrículas é menor que o número de classes. Pode-se concluir que a
rede privada possuía salas com menor número de matrículas e mais professores disponíveis,
e na rede pública o contrário, havia menor número de classes e professores em relação ao
número de matrículas.
Não obstante vale lembrar que as salas de pré-escola do Estado serão
paulatinamente passadas para o município pós a Constituição de 1988, uma vez que o
ensino pré-escolar será de responsabilidade municipal.
Uma das medidas tomadas pelo Estado para estimular a municipalização do ensino
pré-escolar foi no governo Montoro (1983-1987). Ele estendeu o atendimento de crianças
que completariam 7 anos no decorrer do ano letivo para a 1a série do 1o grau, o que aliviava
a demanda por vagas na pré-escola, diminuindo a clientela deste segmento. Na data de
26/12/83, pelo decreto 21.810, este governo instituiu convênios com os municípios para a
manutenção de pré-escolas, também com o objetivo de auxiliar o processo de
municipalização. O Estado buscava paulatinamente, desativar as salas de pré-escola, tendo
o cuidado de desativá-las somente à medida que as prefeituras municipais fossem
assumindo o atendimento de acordo com a demanda. O mesmo ocorreu com a merenda
escolar e com as construções escolares. Porém, tais ações pediam por contrapartida
financeira dos municípios, pois o governo estadual repassava parte dos recursos e os
municípios deveriam complementar e ainda ficar responsável pelo atendimento
correspondente.
“Dessa forma, o Estado desobrigava-se paulatinamente do atendimento,

quer por incapacidade financeira, o que já se visualizava com a crise do
modelo estadualizado, quer pela passagem ao grande parceiro – o
município, de responsabilidades antes assumidas. [...] Ressaltamos aqui
os aspectos econômico-financeiros determinantes da necessidade de
descentralização, além do gigantismo comumente citado nestes casos
131
que também colaborou para configurar a necessidade de
descentralização dos referidos processos”. (BORGES, 2002, p. 85)
Ainda conforme Borges (2002), durante toda gestão de Montoro o programa de

municipalização da pré-escola foi mantido e seguido pelos demais governadores que o
sucederam (Orestes Quércia e Luiz Antonio Fleury Filho, ambos do mesmo partido –
MDB). Embora com resistências dos municípios, o governo estadual sob o discurso de que
o atendimento à educação infantil pelas prefeituras era feito melhor do que pelo Estado,
essa ação concretizou-se plenamente no governo Fleury, na década de 1990, quando sob as
ordens do Secretário da Educação Estadual, Carlos Estevam, foram extintas todas as classes
de pré-escola que ainda restavam à rede estadual. Quanto aos professores lotados nestas
salas, os mesmos foram absorvidos pelas salas das primeiras séries iniciais do atual ensino
fundamental.
Máximo (apud, BOTH, 1997) faz um elenco de vantagens que a municipalização do
ensino poderia trazer:
“- a escola municipalizada está próxima do poder local, com condições

de equacionar os problemas;
- a comunidade tem condições de controlar a gestão política no que
concerne a escola;
- os brasileiros residem no município – e não no estado e na União”. (p.
116)
Contudo, municipalizar significava também descentralizar a ação administrativa e

competências do nível federal ou estadual em favor da esfera municipal, e a esta permitir a
participação dos diferentes segmentos da sociedade. Conforme Oliveira (1999) “na
descentralização estaríamos nos afastando do centro, ou seja, as decisões e as definições
de ações para a alocação de recursos, em graus variados de autonomia, seriam tomadas
em instâncias outras que não as centrais”. (p. 14) Desta forma, município e comunidade
local seriam co-gestores da coisa pública. O município poderia assim ser entendido como
um subsistema do sistema nacional, bem como
“(...) um sistema social aberto e, como tal, sensível a participação co-

responsável da sociedade na busca de soluções que visem ao
desenvolvimento e bem-estar das populações. Assim, a autogestão
orienta-se dentro de um contexto de planejamento, execução e avaliação
participativa”. (BOTH, 1997, p. 138)
132
4.1.7 Orçamento
Pelas tabelas 5, 6 e 7, é possível perceber que o atendimento pré-escolar municipal

de Campinas demonstrou avanço ao assumir cerca de 40% aproximadamente do
atendimento pré-escolar no período em estudo, embora sejam desconhecidos os números
referentes aos anos entre 1970 a 1977. A responsabilidade do município com o atendimento
pré-escolar mesmo antes da promulgação da Constituição de 1988 e apesar dos parcos
recursos da esfera federal, que em 1983 destinava 13% do orçamento da União para
educação sem especificar em quais níveis (Emenda Calmon) e sabendo-se que a maior fatia
de recolhimento de receita era feita por pela esfera federal, não intimidou o município no
enfrentamento das necessidades da população por vagas em pré-escola. Possivelmente, se
mais recursos fossem destinados aos municípios quanto à educação a porcentagem do
atendimento poderia ter sido mais ampla.
Os dados da Tabela 8 referem-se às previsões orçamentárias no município de
Campinas, entre 1970 e 1988.
133
TABELA 8 – Previsão Orçamentária Municipal para a Secretaria da Educação de
Campinas entre os anos 1970 a 1988
Ano Total do orçamento Orçamento para a % do orçamento

municipal Secretaria de Educação com a Secretaria
de Educação
1970 NCr$ 72.708,842 NCr$ 7.983,473 10,9%
1971 Cr$ 97.416.871,50 Cr$ 10.028.508,00 10,2%
1972 Cr$ 131.315.755,70 Cr$ 12.503.984,00 9,5%
1973 Cr$ 169.117.724,00 Cr$ 15.621.283,00 9,2%
1974 Cr$ 254.134.662,00 Cr$ 24.139.726,00 9,4%
1975 Cr$ 281.610.857,00 Cr$ 27.270.700,00 9,6%
1976 Cr$ 377.704.472,00 Cr$ 47.926.825,00 12,6%
1977 Cr$ 620.437.334,00 Cr$ 82.194.000,00 13,2%
1978 Cr$ 943.571.129,00 Cr$ 137.987.160,00 14,6%
1979 Cr$ 1.548.017.000,00 Cr$ 190.234.996,00 12,2%
1980 Cr$ 2.459.417.000,00 Cr$ 212.250.000,00 8,6%
1981 Cr$ 6.141.003.000,00 Cr$ 648.781.000,00 10,5%
1982 Cr$ 12.634.466.000,00 Cr$ 1.260.983.000,00 9,9%
1983 Cr$ 28.063.582.000,00 Cr$ 2.690.106.000,00 9,5%
1984 Cr$ 98.130.880.000,00 Cr$ 6.881.400.000,00 7,0%
1985 Cr$ 288.282.780.000,00 Cr$ 20.819.680.000,00 7,2%
1986 Cz$ 1.197.995.000,00 Cz$ 147.367.000,00 12,3%
1987 Cz$ 1.885.153.470,00 Cz$ 174.347.518,00 9,2%
1988 Cz$ 8.734.895.635,00 Cz$ 819.314.208,00 9,3%
Fonte: Lei no. 3830 de 02/12/69 – Estima a receita e fixa a despesa do município de Campinas para o
exercício financeiro de 1970; Lei no. 3925 de 30/11/70 – Estima a receita e fixa a despesa do município de
Campinas para o exercício financeiro de 1971; Lei no. 4056 de 01/12/71 – Estima a receita e fixa a despesa do
município de Campinas para o exercício financeiro de 1972; Lei no. 4203 de 28/11/72 – Estima a receita e
fixa a despesa do município de Campinas para o exercício financeiro de 1973; Lei no. 4343 de 30/11/73 –
Estima a receita e fixa a despesa do município de Campinas para o exercício financeiro de 1974; Lei no. 4443
de 09/12/74 – Estima a receita e fixa a despesa do município de Campinas para o exercício financeiro de
134
1975; Lei no. 4550 de 10/11/75 – Estima a receita e fixa a despesa do município de Campinas para o exercício
financeiro de 1976; Lei no. 4673 de 02/11/76 – Estima a receita e fixa a despesa do município de Campinas
para o exercício financeiro de 1977; Lei no. 4755 de 01/12/77 – Estima a receita e fixa a despesa do
município de Campinas para o exercício financeiro de 1990.
Pela Tabela 8, a previsão orçamentária do município para Secretaria de Educação

não ultrapassou a 16,1%. A Constituição vigente do período (1969-1988) e a lei 5692/7151
previam que o município deveria aplicar não menos que 20% da receita tributária municipal
em educação. Devemos considerar que a receita tributária compreende tudo aquilo que
deriva da arrecadação de impostos, tributos e multas tributárias, prefixadas em lei em
caráter permanente, portanto indo além da previsão orçamentária.
A Emenda Calmon promulgada em 1983 e que entrou em vigor a partir de 198652,
previa que os municípios deveriam aplicar 25% de sua receita em educação, apesar de não
especificar os níveis. O art. 4º, letra c desta mesma lei, considerava que a destinação de
25% da receita compreendia os impostos que viria arrecadar, assim como as transferências
de receita feita pela União e pelos Estados. Assim, não é possível verificar somente com os
dados da previsão orçamentária se realmente o percentual previsto em ambas as leis
(5692/71 e 7348/85) foram respeitadas. Neste sentido, o percentual inicial para educação
previsto no orçamento do município campineiro pode ou não ter sido elevado no decorrer
do ano.
51 Assim diz a lei 5692/71: “Art. 59. Aos municípios que não aplicarem, em cada ano, pelo menos 20% da
receita tributária municipal no ensino de 1º grau aplicar-se-á o disposto no artigo 15, § 3º, alínea f, da
Constituição”.
52 A Emenda Calmon (1983) foi regulamentada pela Lei 7348/85 e entrou em exercício no ano de 1986
(verificar nota de rodapé nº 26).
135
Conforme informações obtidas através da profa. Carmem Lúcia Wagner, geralmente
a previsão orçamentária não é fiel aos gastos reais do município. Para tanto seria preciso ter
acesso aos balanços dos gastos da Prefeitura Municipal com a educação para contrapor as
previsões. Contudo, os balanços da Prefeitura de Campinas neste período não discriminam
os gastos específicos em cada segmento, o que impede a análise dos gastos com educação
pré-escolar. Não obstante, tais balanços possuem uma linguagem econômica de difícil
acesso, com códigos específicos para cada gasto. Assim,
“(...) o linguajar econômico atua como um mecanismo de perpetuação

do poder do estado em relação á sociedade. Tal situação torna-se
preocupante na medida em que podemos afirmar que o orçamento
público não consiste apenas no registro contábil da estimativa de
receitas e da programação das despesas públicas para um determinado
período de tempo. (...) A peça orçamentária deve ser detalhada e bem
fundamentada para que se torne um instrumento executivo que permita o
planejamento, o controle e avaliação dos objetivos do governo. Ao
mesmo tempo, deve ser um instrumento transparente e acessível à
sociedade para a fixação de suas prioridades e fiscalização da ação da
administração pública.” (WAGNER, 2001, p. 06)
Trazer a luz os reais gastos com a educação municipal em Campinas,

especificamente com o segmento em estudo torna-se tarefa impossível. O fato é que os
números reais dos gastos estão ocultos, somente é possível demonstrar as previsões
orçamentárias via publicação em Diários Oficiais do Município.
É necessário levar-se em conta que no decorrer de cada ano existe suplementação de
dotação para as diferentes secretarias que compõe o governo, inclusive para educação.
Estas suplementações podem vir da própria arrecadação municipal ou de outras fontes,
sejam elas públicas ou privadas.
Também é preciso considerar que até o ano de 1977 a Secretaria de Educação
dividia sua receita com a Cultura (1969-1975) e o Esporte e Turismo (1973-1977).
Desta forma, conforme Wagner (2001), a Secretaria de Educação acabava tornando-
se refém de outras secretarias (Finanças, Obras, Administração, etc), uma vez que não raro
desconhecia o funcionamento das execuções orçamentárias e as finanças públicas. Embora
a educação, já neste período, tivesse dotação determinada em lei, não tinha condições de
controlar e administrar os gastos públicos educacionais.
136
Pode-se concluir que há um certo descompromisso da educação em envolver-se com
questões econômicas, deixando a cargo de outras secretarias administrarem este aspecto.
Ingenuidade ou omissão por parte dos que compunham a Secretaria de Educação deixando
que um de seus itens mais importante se perdesse entre a burocracia e os empecidos de
compreensão da linguagem econômica. Abdicam do controle dos gastos, desconhecendo o
que realmente o governo investia em educação em contrapartida ao que era previsto na lei.
O que se percebe através da tabela 9 é que os investimentos não cumpriam com o que
determinava a lei, ao menos quanto à previsão orçamentária.
4.2 Ouvindo alguns atores políticos: Secretário de Educação (1969-1988);

coordenadores e professores
Depois de tratar dos indicadores, passamos a enfocar as gestões específicas do

período. Para tanto ouvimos os ex-secretários José Alexandre dos Santos Ribeiro, Ítala
Maria Loffredo D’Otaviano, Maria Helena de Mello Pupo e Enildo Galvão Carneiro
Pessoa. Também ouvimos as Assistentes pedagógicas Juracy Beretta Rodrigues da Silva e
Orly Zucatto Mantovani de Assis e as professoras Maria Aparecida Quintino Amauro e
Maristela Okamura. Lembramos que todos estes depoimentos são inéditos, salvo o da
profa. Ítala M. L. D’Otaviano.
**************************
Campinas tem forte tradição oposicionista. No período em estudo, que compreende

grande parte da ditadura militar os prefeitos que administraram Campinas entre 1969 a
1988 foram todos pertencentes ao partido de oposição, o MDB (Movimento Democrático
Brasileiro).
137
Política partidária em Campinas entre 1969-1988
Politicamente, grande parte do período era da ditadura militar e de intensos movimentos

sociais e estudantis contra a repressão. Em Campinas conforme Martins (2000), em 1967 a
direção da UNE (União Nacional dos Estudantes) reuniu-se secretamente no colégio Notre
Dame, a fim de preparar seu novo congresso, que deveria ser realizado em agosto do mesmo
ano, com grande apoio dos religiosos da cidade. Porém, devido a denúncias deste encontro, três
padres foram depor na polícia e seis outros foram presos na abertura do congresso, gerando
significativa reação do então cardeal-arcebispo da cidade. Neste período houve também os
movimentos estudantis nas universidades campineiras com ampla participação de organizações
estudantis católicas.
No plano partidário apesar do bipartidarismo no país (Arena – Aliança Renovadora
Nacional e MDB – Movimento Democrático Brasileiro), houve na cidade em 1968, a eleição do
prefeito Orestes Quércia pertencente ao partido oposicionista MDB. Orestes Quércia foi prefeito
de 1969 até 1972. Administrou a cidade que estava em um processo de mudanças profundas em
seu perfil arquitetônico. O centro da cidade passava a contar com um número crescente de
edifícios, avenidas e viadutos. A cidade naquele período, como já descrito, começava a sentir os
impactos da miserabilidade.
No ano de 1973, Lauro Péricles Gonçalves, do mesmo partido, assume a Prefeitura de
Campinas. Ele dá continuidade a adequação da cidade ao processo de crescimento. Uma das
prioridades de sua administração foi a implantação de Centro Esportivos, Balneários, assim
como os Parques e Centros Infantis de grande porte nas vilas populares (MACC, s/dt;
MARTINS, 2000).
Campinas começou a destacar-se na trajetória que levou ao desgaste do partido do
governo, a Arena. Os vereadores do MDB contestavam as ações de repressão do governo,
pedindo anistia ampla e irrestrita dos presos políticos e eleições diretas para presidente da
República.
“A vitória do MDB recuperava a tradição oposicionista de

Campinas, mostrada em episódios como a recusa dos primeiros
vereadores em confirmar o candidato da Coroa a capitão-mor e nos
movimentos abolicionista e republicano, que de qualquer forma
contestavam o governo central.” (MARTINS, 2000, p. 174)
Porém, Lauro Péricles, apesar de pertencer ao MDB, no decorrer de seu mandato

aproximou-se da Arena que conforme Martins (2000), este gesto foi interpretado como uma
manobra política das autoridades militares locais.
Nos bastidores de Campinas em 1968, o deputado de oposição Márcio Moreira Alves a
convite do então deputado Francisco Amaral, refugiou-se em um pequeno apartamento
emprestado pelo dentista e suplente de vereador José Roberto de Magalhães Teixeira. Este
tornar-se-ia figura em ascensão no MDB, sendo
“um dos elos da grande cadeia que se formou na cidade, para a

proteção dos opositores políticos procurados pelos militares. Os
sustentáculos principais dessa rede foram padres [...] que se
tornaram especialistas em abrigar as lideranças que passam a viver
na clandestinidade.” (MARTINS, 2000, p. 149)
Em 1977, Francisco Amaral sucede Lauro Péricles Gonçalves, tendo como vice-prefeito
José Roberto de Magalhães Teixeira. Também pertencente ao MDB, sua administração seguiu
até o ano de 1982. Durante seu mandato tirou várias licenças por motivos de saúde
138
(continuação) administrando uma cidade em franco crescimento urbano e com diversos
problemas sociais. Buscou priorizar a periferia em seu mandato, construindo casas populares,
creches, escolas e rede básica de saúde. Também dobrou a capacidade de armazenamento de
água potável. No ano de 1982 renuncia ao cargo para candidatar-se a deputado federal, quando
então assume o presidente da Câmara de vereadores José Nassif Mokarzel, uma vez que o vice-
prefeito José Magalhães Teixeira também licencia-se para candidatar a prefeito da cidade
(MACC, s/dt).
Em 1982, com o início da abertura política, ocorreram as eleições municipais em
Campinas concomitante com as eleições diretas para governadores havendo nova vitória da
oposição, agora com o PMDB (Partido do Movimento Democrático Brasileiro), que também
elegeu bancada majoritária na Câmara de vereadores. Desta forma, José Magalhães Teixeira
assumiu a prefeitura de Campinas de 1983 a 1989. O novo governo aplicou, ainda conforme
Martins (2000), medidas relacionadas à intensa urbanização: encerramento das atividades do
“lixão” do Jardim Satélite Íris, obras do corredor de ônibus da Avenida Amoreiras, avenida de
principal fluxo para a região oeste, obras de saneamento e urbanização do Piçarrão53.
O Quadro 10 traz a relação dos prefeitos (6 no total) que governaram Campinas

entre 1969 a 1988. No mesmo quadro estão apresentados todos os Secretários de Educação
do período (11 no total), bem como os diretores do Departamento Municipal de Educação
(7 no total).
Somente na gestão de Francisco Amaral, houve 7 trocas de Secretários sendo que 3
deles ficaram pouco tempo em seus cargos não conseguindo efetivar programas de ação.
Entre 1973 e 1977 a Secretaria era responsável pelos serviços afetos às áreas de
educação, cultura, esportes e turismo. O Secretário José Alexandre dos Santos Ribeiro
permaneceu na função de Secretário por dois mandatos municipais, totalizando 8 anos de
atuação. Também o Secretário Enildo Galvão Carneiro Pessoa permaneceu integralmente
durante todo o governo do qual foi indicado (1983-1988). A Secretária Ítala Maria Loffredo
D’Otaviano permaneceu 2 anos, assim como o Secretário Ruyrillo de Magalhães. A
Secretária Maria Helena de Mello Pupo permaneceu 9 meses no cargo, sendo ele
fragmentado em dois momentos. Os 5 demais Secretários não ultrapassaram 06 meses de
gestão.
Também os diretores de Departamento Municipal de Educação variaram o tempo
em sua função. A Diretora Ana Lúcia Maia Bonato permaneceu no cargo durante as duas
gestões de José Alexandre dos S. Ribeiro, assim como a Diretora Maria José de Lima
permaneceu no cargo durante toda a gestão de Enildo G. C. Pessoa. A Diretora de
Departamento da Secretária Ítala Maria L. D’Otaviano foi Maria Carolina de Almeida Lima
53
Córrego de esgoto que atravessa a região sul da cidade de Campinas.
139
e a de Ruyrillo de Magalhães foi Anna Carolina Amaral Andrade que também permaneceu
no cargo durante a primeira gestão de Maria Helena de M. Puppo. Em sua segunda gestão
quem ocupou o cargo de Direção foi Ana A. C. Porto. Hilda G. C. Honorati foi a Diretora
do Departamento de Educação durante a curta gestão de Francisco de Angelis Filho e
Adelaide Costa C. Duppret ocupou o cargo de Diretora durante a gestão do Prefeito José
Nassif Mokarzel.
140
Quadro 10 – Relação dos Prefeitos que governaram Campinas entre 1969-1988, denominação da Secretaria responsável pela
Educação, Secretários e Diretores do Departamento Municipal de Educação.
Prefeito Período denominação da Secretário (a) Diretor(a) do

Secretaria responsável Departamento Municipal
pelos serviços de Educação
educacionais
Orestes Quércia 1969 - 1972 Secretaria de Educação e José Alexandre dos Ana Lúcia Maia Bonato
Cultura Santos Ribeiro
Lauro Péricles Gonçalves 1973 – 1975 Secretaria de Educação, José Alexandre dos Ana Lúcia Maia Bonato
Cultura, Esporte e Santos Ribeiro
Turismo (lei no. 4261 de
21/02/73)
José Carlos Scolfaro 1975 - 1976 Secretaria de Educação, José Alexandre dos Ana Lúcia Maia Bonato
(substitui licença de Esporte e Turismo ( lei Santos Ribeiro
Lauro P. Gonçalves) no. 4576 de 30/12/75).
Francisco Amaral 1977 - 1982 Secretaria Municipal de 1977–1978 - Ítala Maria Maria Carolina de
Educação (lei no. 5095 de Lofredo D’Otaviano; Almeida Lima;
01/02/77)
1979-03/04/81 - Ruyrilho Anna Carolina Amaral
de Magalhães; Andrade;
04/04/81-15/05/81 – Anna Carolina Amaral

Maria Helena de Mello Andrade;
Pupo;
José Roberto de 05/1981 – 08/1981 16/05/81-10/06/81 – Anna Cargo vago;
144
Magalhães Teixeira – Carolina A. Andrade;
assume no período de
licença-saúde do prefeito 11/06/81-20/08/81 – Hilza Ghilardi Curti
Francisco Amaral (3 Francisco de Angelis Honorati;
meses) Filho;
21/08/81-02/09/81 – Cargo vago;

Itagiba D’Avila Ribeiro;
Francisco Amaral – 1981 -1982 03/09/81-15/05/82 – Ana Aparecida Cunha
reassume após licença- Maria Helena de Mello Porto;
saúde Puppo;
José Nassif Mokarsel - 05/1982 Secretaria Municipal de 16/05/82 a 23/06/82- Adelaide Costa Camargo
substitui renuncia de Educação cargo vago; Duppret.
Francisco Amaral que se
candidata a Deputado 24/06/82-03/01/83 – Adelaide Costa Camargo
Federal. Clóvis Pansani. Duppret.
04/01/83-01/02/83 - Adelaide Costa Camargo

Maria Helena de Melo. Duppret
José Magalhães Teixeira 1983-1988 Secretaria Municipal de 02/02/83-05/88 -Enildo Maria José de Lima
Educação Galvão Carneiro Pessoa
05/88 –01/89 - Maria José Cargo vago

de Lima (Assume licença
do Secretário que
candidata-se para a
eleição de 1988)
Fonte: Diário Oficial do Município de Campinas de 22/02/73; 06/01/76; 21/02/77; 25/02/78; 11/12/78; 3/04/81; 14/05/81;11/06/81; 12/06/81; 21/08/81; 03/09/81;
15/05/82; 25/05/82; 24/06/82; 04/01/82; 02/02/83.
Museu de Arte Contemporânea de Campinas. 1900-1999 – Um Século de História Contada em Retratos. s/data.
145
4.2.1 Gestão do Professor José Alexandre dos Santos Ribeiro (1969-1976) nos
governos de Orestes Quércia (1969-1972) e Lauro Péricles Gonçalves (1973-1975)
4.2.1.1 Apresentação
O professor José Alexandre dos Santos Ribeiro assumiu a pasta da educação no

governo de Orestes Quércia no ano de 1969 e permaneceu até o final da gestão do prefeito
Lauro P. Gonçalves, em 1976. Amigo de Quércia foi convidado pelo mesmo naquele ano,
a ser Secretário da Educação quando pediu afastamento de suas aulas no Grupo Escolar
Culto à Ciência.
“Foi lá (Escola Estadual Culto à Ciência) que eu comecei, eu até não

era ainda graduado. Eu fiz a graduação aqui (PUCCAMP) em letras
(...). Eu fui Secretário em duas administrações e eu evidentemente pedi
afastamento, não lecionei, mas continuei com o cargo, fui Secretario
oito anos”. (José Alexandre dos Santos Ribeiro, janeiro/2005)
Lauro P. Gonçalves também o convidou para que desse continuidade ao trabalho

que já havia desenvolvendo. Assim, José Alexandre teve a possibilidade de ser Secretário
por 8 anos, considerado por ele um privilégio.
“O Lauro quando foi indicado me telefonou e disse você aceite ser o

meu secretário da Educação e eu respondi aceito. Então já fique
sabendo, pode fazer o seu plano por mais quatro anos, que eu vou te
chamar. Fui privilegiadíssimo. Eu tive sete anos, quer dizer eu tive uma
administração expandida”. (José Alexandre dos Santos Ribeiro,
janeiro/2005)
Em 1969 a Secretaria da Educação era junto com a Cultura, sendo denominada

Secretaria de Educação e Cultura dividida em dois departamentos – o de Ensino e o de
Cultura. Em cada um deles havia um diretor. Para o Departamento de Educação assumiu a
Professora Ana Lúcia Maia Bonato.
Ao ser convidado para o cargo o prof. José Alexandre demonstrava que queria
seriedade política em relação a sua Secretaria, estabelecendo condições tais como
cumprimento do orçamento municipal e o não favorecimento político.
143
“(...) quando o Orestes me convidou eu disse que tinha duas condições
para eu assumir: (eu não fui pedir emprego ele me convidou) primeiro
eu não quero ter que fazer favores políticos, se o funcionário não servir
não vai ficar se servir vai. Eu dispensei da orquestra um violinista que
era tio do Orestes porque era incompetente, não dava para trabalhar
com ele. Mandei embora. Falei com o Orestes: olha não deu ele não se
enquadra, ele não ensaia e atrapalha a orquestra. Não sei se ficou tudo
bem, pois eu não admito injunções políticas e eu já havia dito a ele. Eu
vou receber na minha sala vereador de qualquer partido, pois vereador
representa o povo e eu posso atender ele, vai ter o direito de falar, de
pedir de reclamar, como qualquer um. Segundo: eu quero que o que
esteja consignado no orçamento seja verdade, quer dizer orçamento de
mentirinha e eu ficar lá só assinando papel eu não aceito. Ele me disse
tudo bem você esta sendo arrogante, mas eu aceito”. (José Alexandre
dos Santos Ribeiro, janeiro/2005)
No Brasil a política de favorecimento é uma prática comum. Faoro (1991) afirma

que o Estado brasileiro conformou-se em um padrão oligárquico e patrimonialista. As
relações políticas de favorecimento e clientelismo foram as que definiram o padrão de
sociabilidade. Portanto, o professor José Alexandre, compreendendo que esta era uma
prática comum e histórica, adiantou-se colocando como pré-condição o compromisso
primeiramente com as necessidades de sua Secretaria, aceitando ouvir as reivindicações
dos segmentos políticos, mas delimitando previamente que favores políticos eram contra
sua proposta administrativa.
Do mesmo modo quanto ao orçamento, o ex-secretário afirmou que se recusava a
cumprir um orçamento que não ocorresse na prática. Sabendo-se como já explicado que
naquele o controle público dos balanços dos gastos da Prefeitura em relação às previsões
orçamentárias não vinha a público, José Alexandre disse ainda que gerir sem ter o
conhecimento e o controle orçamentário não lhe interessava.
No Estado brasileiro há uma discrepância política entre o “país legal” e o “país
real” (SANTOS, 2002). A artificialidade dos discursos e das apresentações de indicadores
muitas vezes não condizem com a realidade. Sabendo-se que o período em estudo
circunscreve-se na ditadura (em oposição à democracia), a facilidade em ocultar ou
mascarar a realidade poderia ser comum, principalmente no tocante aos gastos públicos.
Não obstante, é de conhecimento público que ainda na atualidade a utilização da máquina
144
pública em benefício próprio ou partidário permanece, mesmo contando com quase duas
décadas de democracia.
O professor José Alexandre considerou que a experiência política de administrar
uma Secretaria foi bastante enriquecedora, ampliando sua visão do real, uma vez que até
então sua experiência restringia-se a orientação de uma sala de aula como professor.
“Eu sou professor, a escola é um mundo mágico, está tudo bem você é o
chefe da classe, todos gostam de você se você dá aulas direito, tudo é
uma maravilha, e o mundo lá fora não é assim. Na administração
pública é uma experiência que eu adoro ter tido, pois me amadureceu,
me fez ter contato com coisas que só sabia por correspondência”. (José
Alexandre dos Santos Ribeiro, janeiro/2005)
José Alexandre entendia que seu cargo não era político e sim administrativo. Na sua
concepção era ao Prefeito que competia “fazer política”. Porém, em sua mesma fala se
contradiz, ao afirmar que os secretários deveriam fazer a política do prefeito (a “política
administrativa”), pois foram determinados por ele.
“(..) quem fazia política era o Prefeito. Nós não tínhamos que fazer
política, nos tínhamos que administrar e fazer a política administrativa
do Prefeito, obviamente como secretários dele. Era fácil, os secretários
estavam todos disponíveis e ajudavam na hora, não havia histeria não
havia nada, para mim foi uma experiência maravilhosa”. (José
Parece que há um receio por parte do ex-secretário em posicionar-se como um ator

político. Talvez, em função da tradição histórica do país em que a função de político esta
associada a falcatruas e favorecimentos, fizesse com que ele buscasse trazer em seu
discurso em certo distanciamento com a classe política.
De nossa parte consideramos que a partir do momento em que ocupa um cargo
público, a ação política passa a ser inerente a sua função uma vez que política está ligada à
arte de governar, a oferecer rumos, diretrizes e normas para a boa organização em tudo o
que se refere à cidade. (SOUSA, 1998) Sua atuação é de ator político deste processo no
que diz respeito tanto a gerir as fases de planejamento e formulação das políticas (oferecer
rumos, diretrizes e normas – constituição da agenda) como no processo de implementação.
145
4.2.1.2 Tônica da gestão
Segundo seu depoimento José Alexandre buscou em seu período implementar

políticas integradas, que visassem articular segmentos da cultura, da saúde e do lazer,
assim como a pré-escola com o ensino de 1º grau.
Em 1970 a Secretaria de Educação e Cultura criou os Parques Infantis anexos as
Escolas-Parques passando a atender a faixa etária de 4 a 6 anos. Para a Secretaria esta
medida auxiliou a integração da pré-escola com o ensino de 1o. Grau.
“As escolas-parques surgiram a partir de um projeto da minha

antecessora a Jacy Milani, grande Secretária de Educação que
Campinas teve. Ela era professora da Escola Normal, hoje Carlos
Gomes ainda na gestão do Rui Noves, anterior ao Quércia. Ela era uma
pessoa extraordinária e eu gostava muito dela e ela quem criou este
projeto das Escolas-Parque, mas ela pôde construir duas só, parece, e
eu fiz mais das que eu pude, pois era um projeto muito caro (...) A
Escola-Parque foi genial, juntou a pré-escola com o primeiro grau. (...)
Quando você montava uma Escola-Parque em um bairro, você fazia
evidentemente ter o fundamental e o pré juntos, e integrados e a partir
do mesmo tipo básico de manejo, logo era uma vantagem obviamente”.
(jan/2005)
O Prof. José Alexandre ao descrever o espaço físico destas unidades deixa evidente
que Cultura e Educação se complementavam nos serviços oferecidos à comunidade. Nas
descrições do ex-secretário é possível perceber que as unidades escolares deveriam estar à
disposição do bairro, unindo em seus prédios atendimentos educacionais e eventos
culturais.
“Tudo em um único prédio, só que em um prédio expandido, em um

terreno muito grande. Tinha piscina, tinha palco, era um centro de lazer
e ai sim nestes prédios, sobretudo, dava para no fim de semana fazer
tudo o que você quisesse. Nós trabalhávamos muito com sociedade de
bairro para montar espetáculos, mas que fosse um ponto de partida para
as pessoas gostarem da escola, não era apenas um lugar onde os filhos
estudam, era gostoso ir lá”. (jan/2005)
146
QUADRO 11 – Relação dos Parques Infantis anexos às Escolas-Parques do Município
de Campinas.
Escola-Parque Local Data de inauguração

EP “Raul Pilla” Jd. Flamboyant 30/06/1970
EP “Violeta Dória Lins” Vl. Rica 07/08/1970
EP “Pres. Humberto de Alencar Jd. Nova Europa 24/10/1970
Castelo Branco”
Fonte: Ramos (2001).
A proposta de políticas integradas vem desmontar a idéia de que cada secretaria tem
suas funções e que atuam de forma isolada. Na verdade, ao propor que em uma mesma
unidade a criança fosse educada, alimentada, tivesse lazer, acesso à cultura, a saúde
possibilitando a participação da família, traz a tona um pensamento de que estes
atendimentos não são polarizados, mas articulados entre si olhando para a criança nas suas
necessidades integrais.
“Além de receber alimentação, as crianças também recebiam

atendimento médico mensal para acompanhamento e exame biométrico
das crianças. Cada unidade também possuía um gabinete dentário com
dentistas diariamente. A criança tinha uma assistência completa”. (José
Na história do atendimento infantil no Brasil a dicotomia entre cuidar e educar esteve

sempre muito presente, como se ambas se opusessem onde educar fosse algo muito mais
nobre do que cuidar, dar assistência. Na verdade ambos se complementam na medida em
que as necessidades da criança são amplas e devem ser contempladas ao se planejar
políticas para seu atendimento.
A Secretaria de Educação e Cultura, quando formula e implementa as Escolas-Parques,
prioriza o atendimento integral da criança, considerando suas necessidades sociais, assim
como as necessidades sociais do grupo em que esta inserida.
Contudo, no ano de 1970 quatro Escolas-Parques foram cedidas ao governo do Estado
e em 1971 mais 14, sendo transformadas em Grupos Escolares. Era um compromisso da
147
gestão da Secretaria Municipal de Educação manter um total entrosamento com a rede
estadual. Este entrosamento visava uma união de forças para solucionar problemas
principalmente de vagas. 54
Em 1974, pelo Decreto 4532 de 27 de setembro de 1974, as Escolas-Parques restantes
foram transformadas em Escolas Municipais de Primeiro Grau (E.M.P.G.) e os Parques
Infantis a elas anexadas foram transformados em classes de ensino pré-escolar com o
objetivo de preparar as crianças de 6 anos para a 1a. Série. Elas deixavam de atender em
período integral, passando a funcionar em dois turnos. Segundo a reportagem “Reforma do
Ensino já funciona em Campinas”, o ensino pré-primário era muito importante, pois
possibilitava um treinamento que desse prontidão aos alunos a fim de que fossem
alfabetizados. Segundo o artigo ficou constatado que “(...) os alunos mais fracos da 1a.
55
Série eram aqueles que não tinham passado pelas salas de pré”. Assim, há a
confirmação da educação pré-escolar preparatória em consonância com os pareceres do
CFE, onde uma das funções da pré-escola era a prontidão para a alfabetização através de
uma educação compensatória, equalizando assim as oportunidades educacionais.(BRASIL,
1979 - Parecer no. 2018/74 do Conselho Federal de Educação).
Ainda em 1974, foi projetada a construção de novos Parques Infantis, conforme
prioridade estabelecida referente à pesquisa da demanda e a densidade demográfica da
cidade realizada por órgãos especializados. 56
Em 1976 foi previsto a reforma de alguns PIs e aquisição de móveis novos para os
mesmos. Também foi inaugurado o primeiro de uma série de quatro PIs com um mesmo
padrão de construção. Chamadas creche-parque em um mesmo terreno era construído um
Parque Infantil e um Centro Infantil. Estes dois prédios eram geminados, sendo seu
planejamento resultado de estudos conjunto entre a COHAB, a Secretaria de Educação, a
Secretaria de Promoção Social e a Secretaria de Obras. O objetivo de unir as duas
construções em um só terreno era de promover uma educação integrada, uma vez que a
criança entraria no Centro infantil com três meses e aos quatro anos iria para o PI, saindo
54
“Escolas Municipais entrosadas com o espírito da reforma”. Correio Popular. Campinas, 08 de março de
1972.
55
Idem;
“Reforma do Ensino já funciona em Campinas”. Correio Popular. Campinas, 23 de fevereiro de 1975.
56
“Planejamento Educacional de Campinas para o Ano que Vem”. Diário do Povo. Campinas, 18 de
dezembro de 1973.
148
de lá pronta para o primeiro grau. Estas obras foram feitas nos núcleos habitacionais
construídos entre a segunda metade da década de 1960 e a década de 1970. As verbas para
estas construções foram conseguidas pelo financiamento do BNH através da COHAB, que
aprovaram o projeto para a construção das creches-parque nos bairros financiado por estes
mesmos órgãos. 57
As construções eram idênticas sofrendo pequenas alterações de acordo com a
topografia dos terrenos.
“Cada uma delas conta com 1788 metros quadrados de construção

dividindo: 8 salas de aula, 1 berçário, 1 biblioteca, 2 salas de repouso,
refeitório, cozinha, dispensa, salas para a direção e outras
dependências. Terão ainda play-grounds, tanques de areia e até piscina
para que o desenvolvimento da criança seja perfeitamente harmonioso”.
58
Denominadas pelo prefeito Lauro Péricles de “Palácio das Crianças”, as primeiras

unidades foram construídas na Vila Boa Vista e na Vila Costa e Silva ainda no ano de
1976. No ano de 1978 e 1980, já na gestão do prefeito seguinte foram inauguradas outras
duas, uma na Vila Padre Manoel da Nóbrega e outra na Vila 31 de Março59. Segue a
relação destes PIs:
QUADRO 12 - Relação dos Parques Infantis construídos nos Conjuntos

Habitacionais da década de 1970
PI “Regente Feijó” Vl. Boa Vista 24/10/1976

PI “Pres. Artur Bernardes” Vl. Costa e Silva 07/12/1976
PI Profa. “Herminia Ricci” Vl. Pde. Manoel da Nóbrega 21/03/1978
PI “Hilton Federici” Vl 31 de Março 14/08/1980
Fonte: Ferreira (1996); Ramos (2001)
As figuras que se seguem retratam um dos Parques Infantis construídos nestes moldes.
57
“Pré-primários de Campinas permitirão melhor desenvolvimento do pré-escolar”. Correio Popular.
Campinas, 30 de junho de 1975;
“Criança, a meta básica do governo municipal”. Diário do Povo. Campinas, 20 de fevereiro de 1976.
58
Idem.
59
Idem
149
FIGURA 4 - Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – julho de 1980 –
Fachada das portas das salas de aula.
Fonte: arquivo da EMEI “Hilton Federici”.
FIGURA 5 -Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – março de 1981 –

Fachada das portas das salas de aula.
150
FIGURA 6 -Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – julho de
1980 – Play-ground.
FIGURA 7 -Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – agosto de

1981 – lateral esquerda do PI.
151
FIGURA 8 -Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – julho de 1980 –
anfiteatro.
FIGURA 9 -Parque Infantil “Hilton Federici” – Vila 31 de Março – dezembro de

1980 – pátio interno (ao fundo refeitório).
152
Era projeto dessa gestão além de construir os conjuntos habitacionais, dotá-los de
uma infra-estrutura básica e de equipamentos comunitários para o pleno desenvolvimento
daquelas comunidades, atendendo às necessidades de educação, saúde e lazer. Junto a cada
unidade parque-creche, também foram inaugurados uma escola de 1o. Grau, um centro de
saúde, um centro esportivo (que contava com piscina e quadra poli-esportiva), um centro
60
social e administrativo e um centro comercial. Segundo o Prof. José Alexandre este era
um projeto que previa a valorização da convivência familiar e que cada espaço era
destinado a uma faixa etária.
“Eu criei doze praças esportivas em bairros assim contíguas em geral

às escolas. E isso é um projeto que tinha nas vilas... O importante das
praças é que elas funcionavam como um clube social em bairros onde
evidentemente não havia então a socialização dos freqüentadores. Era
impressionante, a pessoa chegava lá e fazia um exame médico para o
uso da piscina e tinha cartão. Isso significava que ele podia entrar e
utilizar tudo que estivesse funcionando, a hora que quisesse, tinha salva-
vidas, limpador de piscina, um pessoal especializado. Tinha quadra
multiuso (sic) basquete e futsal, área de lazer. Era um programa do
Lauro: fazer o mais possível de praças esportivas de bairro, e quando
era o caso, quando o bairro já tinha um parque e o terreno era
particularmente amplo, podia ser usada uma parte do terreno para
destinar à praça. Mas na maioria dos bairros o terreno das praças era
especifico e a praça de esportes era fisicamente desligada do parque.
Não havia intenção fechada de que ficasse tudo junto até não acho tão
importante, pois a clientela da praça tem muito pouco a ver com creche
e pré-escola, portanto não precisaria estar juntando. A clientela da
praça era outra era de adolescentes para adulto. O que mais queríamos
era que a família fosse motivada, que a família continuasse existindo. A
praça se tratava de uma prestação de serviços diferente, para uma
clientela de faixa etária necessariamente diferente. Até porque os
parques tinham piscina.” (José Alexandre dos Santos Ribeiro, jan./2005)
Os serviços sociais oferecidos por este governo buscavam articulação na difusão do

ideal de que o Estado deveria organizar, financiar e prover os serviços essencias para sua
população. Conforme Rosemberg (2002) o papel do Estado neste contexto era de gerir as
políticas sociais em “setores sociais”.
Os “setores sociais” dão origem às demandas específicas de cada secretaria, que no
caso em estudo, buscou a integração entre elas entendendo que o atendimento ao cidadão
campineiro deveria compreender suas necessidades, na busca da correção dos desajustes.
60
Idem.
153
Desta forma, a implementação de políticas vai ocorrer através da criação dos PIs
integrados às creches, dos postos de saúde, escola de 1o. grau, centro esportivo, centro
social e administrativo e um centro comercial em cada bairro/vila, com o objetivo de
fornecer os serviços essenciais ao morador sem que para isso ele precisasse se deslocar de
seu local de moradia. Ao mesmo tempo esta forma de organização dava condições para que
os integrantes do bairro e/ou vila pudessem construir sua identidade local.
4.2.1.3 Ações desenvolvidas
Uma das prioridades da agenda política deste governo era a alimentação, que foi uma
das ações implementadas para o atendimento a criança pré-escolar.
No ano de 1972, o Setor de alimentação Escolar lançava a Semana da Comunidade,
que tinha por finalidade dar maior destaque à participação comunitária aos programas de
Alimentação Escolar. O Prof. José Alexandre relata que a alimentação escolar era um item
importante para a Secretaria de Educação e Cultura:
“(...) eu comecei a perceber que um número significativo de alunos tinha

problemas, dificuldades de alimentação em casa então tivemos a idéia
de trabalhar a pré-escola de um ponto de vista nutricional, de um ponto
de vista de manutenção básica da saúde da clientela”. (jan./2005)
Em 1973 as Escolas-Parques passam a integrar o programa de atendimento nutricional

ao pré-escolar, através do Centro de Educação e Alimentação do Pré-escolar (CEAPE)
tendo como plano piloto duas Escolas-Parques: EP “Violeta Dória Lins” e EP “Dr. Júlio de
Mesquita Filho”, ambas localizadas em bairros periféricos da cidade. Este programa de
autoria do Prof. Yaro Ribeiro Gandra, catedrático do Departamento de Nutrição da
Universidade Estadual de São Paulo (USP), previa que os pré-escolares de 2 a 4 anos
seriam atendidos nestas unidades com a participação de mães voluntárias e uma professora
para cada escola. Funcionava da seguinte forma: a professora treinada dedicava 30 minutos
de suas atividades diárias para acompanhar o programa e o restante da permanência do pré-
escolar na escola era por conta das mães voluntárias. Eram anotados mensalmente dados
referentes ao programa como atividades desenvolvidas, peso e altura de cada criança
participante, tipo de merenda oferecida. A participação da família era fundamental, pois era
154
uma forma de conscientizá-la e alertá-la sobre as conseqüências das carências alimentares.
As famílias valorizavam o programa, pois atendiam a duas funções: a alimentação das
crianças e a familiarização das mesmas com a futura escola através da recreação.
Considerado um programa de grande êxito teve continuidade para o ano seguinte a fim de
ser ampliado. 61
A preocupação com a alimentação do pré-escolar era constante. Partindo do
pressuposto que a criança bem nutrida aprendia melhor, neste mesmo ano os cardápios dos
Parques passaram a ser balanceados e preparados por nutricionistas. A Prefeitura comprava
os produtos que seriam utilizados na alimentação das crianças e os gêneros perecíveis eram
comprados pela diretoria dos Parques. 62
Também foi implementado, através do departamento de alimentação escolar, máquinas
automáticas importadas da Dinamarca que produziam leite.
“Nós conseguimos inclusive nesta linha de comida, quero dizer de

nutrição uma ajuda muito grande do Departamento de Alimentação
Escolar do ministério da época, que foram as máquinas que eles
compraram da Dinamarca que eram chamadas na gíria de “vacas
mecânicas”, mas na verdade chamava-se Vidacal. Era uma máquina
que fazia leite enriquecido, você colocava leite mais essências
apropriadas e o leite saia com gosto de frutas variadas. A criança
estava com vontade de tomar, ia lá, apertava um botão frio ou quente.
Ficando a disposição o dia inteiro. (...) era uma delícia eles adoravam
aquilo era uma febre, _ ‘Vamos à vaca mecânica?’ E estavam se
nutrindo e com uma nutricionista acompanhando. Em todas as escolas
em que foi possível a “vaca mecânica” foi instalada, e quando não era
na escola era em um bairro próximo.” (José Alexandre dos Santos
Ribeiro, jan./2005)
Estes programas alimentares que o governo implementou nesta gestão demonstram que
essa questão era uma prioridade da agenda política, como elucidada na fala do ex-
secretário referente aos pré-escolares: “Porque só quando estavam lá no parque é que se
alimentavam com regularidade.” (jan./05)
61
“Planejamento Educacional de Campinas para o Ano que Vem”. Diário do Povo. Campinas, 18 de
dezembro de 1973;
“Pré-primário de Campinas permitirão melhor desenvolvimento do Pré-escolar”. Correio Popular. Campinas,
30 de junho de 1975.
62
“Reforma do Ensino já funciona em Campinas”. Correio Popular. Campinas, 23 de fevereiro de 1975.
155
Deste modo, a alimentação foi uma das metas das políticas públicas pré-escolares na
busca da correção dos desajustes do período.
Convênio Unicamp/prefeitura – salas experimentais
Em 26 de maio de 1975, pela Lei no. 4494, a Prefeitura de Campinas firmava um

convênio com a UNICAMP visando atualizar os métodos e procedimentos técnico-
pedagógicos para a renovação do ensino pré-escolar63. Este convênio previa que a
UNICAMP ministraria no ano de 1975 um curso de especialização para no máximo 60
professoras municipais, sob a responsabilidade da Faculdade de Educação, com a duração
de um ano letivo e com o objetivo de implantar uma nova metodologia de educação pré-
escolar. No ano de 1976 deveria orientar e supervisionar o funcionamento de classes
63
“Lei nº 4.494, de 26 de maio de 1975. Autoriza a Prefeitura Municipal de Campinas a celebrar com a
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), visando atualizar os métodos e procedimentos técnico-
pedagógicos para a renovação do ensino pré-escolar municipal. (...)
Art. 1º - Fica o Executivo Municipal autorizado a celebrar convênio com a Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), visando atualizar os métodos e procedimentos técnico-pedagógicos para a renovação
do ensino pré-escolar municipal.
Art. 2º - A Universidade Estadual de Campinas obrigar-se-á, quando da assinatura do convênio, a:
a) ministrar, no ano de 1975, um curso de especialização para, no máximo 60 (sessenta) professores
municipais, a cargo de uma equipe técnica, sob a responsabilidade de sua faculdade de Educação, com a
duração de 1 (um) ano letivo, com o objetivo de implantar uma nova metodologia de educação pré-escolar;
b) orientar e supervisionar, no ano de 1976, o funcionamento de classes experimentais referentes à educação
pré-escolar da Municipalidade de Campinas, aplicando-se a metodologia de educação pré-escolar proposta no
curso de especialização;
c) avaliar sistematicamente o desempenho dos professores durante o curso de especialização e durante os
trabalhos de supervisão das atividades docentes nas classes experimentais de aplicação da nova metodologia;
d) apresentar ao Departamento Municipal de Educação da Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e
Turismo, relatórios semestrais das avaliações efetuadas e um relatório final de avaliação global das atividades
desenvolvidas nos termos do Convênio, incluindo-se a avaliação relativa ao desenvolvimento psicológico da
criança, ante os resultados atingidos pelos alunos que freqüentam essas classes experimentais.
Art. 3º - A prefeitura Municipal de Campinas obrigar-se-á a:
a) selecionar, em seu quadro de pessoal docente, os elementos que deverão participar da execução do projeto;
b) fornecer todo equipamento e materiais didáticos necessários para que as classes da rede pré-escolar
municipal estejam aparelhadas para a implantação dos novos métodos e procedimentos técnico-pedagógicos
no início do ano letivo de 1976;
c) assumir a responsabilidade de todos os encargos financeiros necessários á realização do projeto, sem
quaisquer ônus para a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), exceto os previstos no artigo 2º desta
lei. (...)
Art. 6º - O Convênio vigorará pelo prazo de 23 (vinte e três) meses, a partir da data da assinatura.
Art. 7º - As despesas da execução da presente lei decorrerão por conta de dotação própria e para tal fim
consignada no exercício de 1975, suplementada se necessário.
Art. 8º Fica o Executivo Municipal autorizado a formalizar Convênio com o órgão competente do Ministério
de Educação e Cultura – MEC -, objetivando obter reembolso dos recursos financeiros empregados.” (DOM,
27 de maio de 1975)
156
experimentais referentes à educação pré-escolar do município, aplicando-se a proposta
metodológica desenvolvida no curso bem como, avaliar sistematicamente o desempenho
dos professores participantes nas classes experimentais de aplicação da nova metodologia.
A Prefeitura Municipal cabia selecionar as professoras que iriam participar do curso,
fornecer todo equipamento e material didático necessário e assumir todos os encargos
financeiros referentes ao projeto.
Este programa surgiu a partir da pesquisa de doutorado da professora da Faculdade de
Educação Orly Zucatto Matovani de Assis. Ela desenvolveu, no ano de 1974 seus estudos
em 5 classes de pré-primário cedidas pela Secretaria de Educação nas seguintes escolas:
Escola Municipal de 1o. Grau Violeta Dória Lins; Escola Municipal de 1o. Grau Dr. João
Alves dos Santos e Escola Municipal de 1o. Grau Vicente Ráo. Seu estudo denominava-se
“A solicitação do meio e a construção das estruturas lógicas elementares na criança” 64 que
tinha como fundamentos teóricos os estudos de Jean Piaget. (ASSIS, 1976)
Do trabalho desenvolvido nestas salas decorreu o convite da Diretora do Departamento
de Educação para que a Profa. Orly aplicasse sua proposta nas demais salas de pré-escola
da Prefeitura e que formasse professores para isto. Apesar de ainda não ter terminado sua
pesquisa, a Profa. Orly aceitou e o convênio com a Prefeitura foi estabelecido.
“Quando foi final de 1974 eu fui chamada na Prefeitura de Campinas e

a professora Ana Lucia Bonato, que era chefe do Departamento de
Educação, me disse que queria que eu preparasse os professores da rede
para que viessem a trabalhar como os professores da pesquisa. (...) Ela
disse: olha os resultados científicos os quais você vai chegar não
importa, o que me importa é que eu vi acontecer nas suas salas, as
crianças trabalhando com criatividade, as crianças escolhendo o que
iam fazer, trabalhando em atividades diversificadas, planejando o dia.
Eu vi, eu visitei as salas, e o que acontece nessas salas experimentais é
bem melhor do que acontece em nossas salas comuns.” (Orly Zucatto
Matovani de Assis, mar/05)
64
O objetivo do trabalho era verificar a influência da Solicitação do Meio no desenvolvimento intelectual das
crianças de Campinas. A hipótese do trabalho foi de que as crianças submetidas ao processo de solicitação do
meio atingiriam o estágio operatório concreto (de acordo com os estágios de desenvolvimento estudados por
Jean Piaget) aos 6-7 anos como já ocorria nos países adiantados. Para tais experimentos foram formados 2
grupos: o experimental – composto por 183 crianças matriculada nas classes de educação pré-escolar em
Campinas e o grupo controle - composto por 188 crianças matriculadas nas classes de educação pré-escolar
em Campinas. Os resultados demonstraram que 08,87% das crianças pertencentes ao grupo experimental
atingiram o estágio operatório concreto, enquanto que no grupo controle nenhuma criança atingiu. (ASSIS,
1976)
157
Conforme a profa. Orly as classes que implementaram o projeto eram chamadas de
classes de Piaget. A nova metodologia previa a utilização de material específico, formação
dos professores e número reduzido de alunos por sala.
“Naquele tempo as classes experimentais do programa (...) eram

chamadas de classes de Piaget, esse era um nome que as professoras
davam. Eu tive professoras ótimas na fase de implantação da Prefeitura,
que trabalhavam maravilhosamente bem. (...) Nestas salas, quando
fizemos o convênio eu propus o seguinte: é preciso comprar todo o
material necessário para que as professoras sejam preparadas, assim
como o número de alunos não pode exceder a vinte cinco por classe.”
(Orly Zucatto Matovani de Assis, mar/05)
As classes de Piaget tinham como proposta oferecer às crianças em idade pré-

escolar uma educação que propiciasse a construção de conceitos lógico-matemáticos. Por
meio de uma estimulação adequada através de jogos específicos e análises dos pensamentos
das crianças, a proposta visava dar condições para que os pré-escolares avançassem no
estágio de desenvolvimento intelectual, de acordo com os estágios de desenvolvimento
estudados por Jean Piaget.
“Os jogos e brinquedos são utilizados de tal forma que solicitem das
crianças operações de seriação, conservação de líquidos e de massa. Os
jogos e brinquedos manipulados pelas crianças não têm modelo pronto:
a criança deverá ‘descobrir’ através da manipulação as propriedades
dos objetos e suas relações.” 65
Segundo a professora Orly, a realidade das salas de pré-escolas municipais era bastante
diferente de sua proposta. Segundo ela os planejamentos eram feitos pela equipe de
especialistas da rede e mimeografados para os professores. O mesmo ocorria com as
atividades que deveriam aplicar, que se reduziam a treinos gráficos. Não havia brinquedos,
as atividades eram dadas coletivamente com seqüências de treino motores em papéis
mimeografados.
“Naquele tempo sabe o que acontecia? As equipes planejavam para

toda a rede e o planejamento era passado, mimeografado, cadernos de
linha verde, era esse o planejamento das atividades. As comemorações
65
“Recrutamento e capacitação do pessoal na Secretaria de Educação”. Correio Popular. Campinas, 06 de
outubro de 1977.
158
tipo Páscoa e assim por diante, mas toda a rede fazia as mesmas
atividades na maioria gráficas.” (Orly Zucatto Mantovani, mar/05)
Pautada no princípio de que os pré-escolares das classes pertencentes à Rede Municipal

de Campinas eram de um nível sócio-econômico mais baixo e, portanto, provenientes de
ambientes culturalmente empobrecidos, propunham uma metodologia que possibilitasse o
desenvolvimento intelectual, social e emocional da criança e não apenas a aquisição de
determinadas habilidades para a aprendizagem da leitura e escrita. (ASSIS, 1976)
As figuras a seguir apresentam algumas das atividades desenvolvidas pelo programa e
os materiais utilizados.
FIGURA 10 – Atividade de classificação
Fonte: arquivo pessoal da profa. Dra. Orly Z. Mantovani de Assis (1974-1976).
FIGURA 11 – Atividade de classificação
159
FIGURA 12 – Atividade de seriação
FIGURA 13 – Atividade de conservação de líquidos
FIGURA 14 – Atividade de seriação
160
FIGURA 15 – Atividade Independente
FIGURA 16 – Atividade diversificada
FIGURA 17 – Atividade de conservação de líquidos
161
Ana Lúcia Maia Bonato em entrevista ao jornal Correio Popular em junho de 1975,
demonstrava entusiasmo com o convênio, pois a nova metodologia daria condições ao
aluno pré-escolar ingressar na primeira série com a prontidão necessária para ser
alfabetizado, principalmente aquele aluno proveniente das classes mais baixas. 66
Conforme relatório da professora Orly sobre a implementação do programa67, o curso
para os professores foi o primeiro passo para a reformulação da educação pré-escolar
municipal.
“(...) naquele tempo eu fiz uma reunião para as professoras, mostrando

o que era necessário naquele trabalho. Havia 300 professoras, destas 60
quiseram se engajar no projeto. (...) Aconteceu que entraram para o
projeto as pessoas que realmente queriam realizar um trabalho
diferenciado, então trabalhamos assim. Em 75 começou o curso, este
curso foi de agosto de 75 até agosto de 76 e em 76 as professoras já
começaram a implantar o programa em suas salas.” (Orly Zucatto
Mantovani de Assis, mar/05)
No ano de 1976, 12 das professoras que passaram pelo curso implementaram o método
em suas salas de pré-primário, sob a supervisão e orientação da professora Orly. Porém o
funcionamento dessas salas ficou prejudicado porque houve um atraso da Prefeitura na
aquisição do material didático. Os mesmos só foram adquiridos no mês de agosto. Assim,
“No final do ano letivo da implantação da nova metodologia foram

escolhidas, aleatoriamente, sete das doze classes para a avaliação do
desenvolvimento intelectual dos alunos por meio de provas piagetianas
para diagnosticar o comportamento operatório. Os resultados obtidos
mostram que 33% das crianças atingiram o estágio operatório concreto,
44% passaram para o estágio de transição e 23% permaneceram no
estágio pré-operatório. Embora a porcentagem de crianças que
atingiram o estágio operatório concreto seja considerada pequena
quando comparada com os resultados obtidos na pesquisa experimental
mencionada. Somando-se esta porcentagem com a das crianças que
passaram para o estágio de transição pode-se afirmar que 77%
apresentaram progresso no desenvolvimento intelectual.” 68
66
“Pré-primários de Campinas permitirão melhor desenvolvimento do pré-escolar”. Correio Popular.
Campinas, 30 de junho de 1975.
67
‘Implantação da nova metodologia de educação pré-escolar em classes de pré-primário do sistema de
ensino municipal de Campinas.” Campinas, janeiro de 1979. Arquivo pessoal da professora Orly Zucatto
Mantovani de Assis.
68
Idem.
162
O programa continuou na gestão seguinte e sua continuidade será abordada mais a
frente. O que deve ser ressaltado é que tanto no programa do CEAPE de autoria do Prof.
Yaro Ribeiro Gandra, da USP quanto no programa das classes experimentais de autoria da
profa. Orly Zucatto Mantovani de Assis da Unicamp, houve a participação das
universidades estaduais na implementação de ações da gestão municipal.
De nossa parte, observamos dois pontos:
Ø a parceria entre a Academia e a esfera municipal, ao contrário do que o senso
comum apregoa, é antiga;
Ø a estratégia de formação continuada dos profissionais de educação visando à
melhoria de condições de oferecimento dos serviços.
Fica a indagação a respeito dos resultados efetivos de tal estratégia, mas esta é uma
questão que extrapola os limites de nosso trabalho.
4.1.2.4 Mudanças durante a gestão
Concurso
Em 1970 a Secretaria de Educação e Cultura publica edital de concurso de professores

para o magistério primário. Este concurso iria selecionar professores para lecionarem nas
Escolas-Parques e nos Parques Infantis. Segundo o prof. José Alexandre este concurso
sofreu resistências das professoras que já trabalhavam muitos anos como suplentes e não
desejavam realizar um concurso para que pudessem continuar a lecionarem no serviço
público.
“Uma coisa que é bom saber é que houve concurso público para o
magistério no meu tempo. Há 13 anos não se fazia concurso no
magistério. Havia as substitutas e as efetivas. As substitutas que se
vinculavam a alguma escola acabavam achando que eram efetivas, que
não sairiam nunca de lá.” (José Alexandre dos Santos Ribeiro, jan./05)
Os professores procuraram resistir às mudanças que o concurso poderia trazer as

suas condições já estabilizadas por anos seguidos de substituições e foram buscar apoio no
governo federal, na tentativa de manterem o “status quo”. Este comportamento pode ser
decifrado através da busca de favorecimento político em causa própria, ato este cristalizado
163
na cultura política brasileira permeada pelo clientelismo e pela burocracia, que atua como
agente a favor da lentidão da máquina pública.
“Houve uma gritaria de parte dos professores, daqueles que já eram

maduros, não queriam se submeter a concurso de repente. Então,
simplesmente sabe o que ocorreu? Aquela época o Ministro da
Educação era um militar, o coronel Jarbas Passarinho. Foram pedir ao
coronel que fizessem junções junto ao Quércia para não ser feito o
concurso. O Jarbas mandou um telegrama longo para o Orestes,
dizendo que um grupo de professores de Campinas manifestou seu mal-
estar com a idéia da sua administração em fazer com urgência um
concurso. O Orestes me chamou e eu disse que isso não podia
acontecer, mas enfim ele era o ministro ele era quem mandava. (...)
Marquei uma audiência com o ministro que me recebeu muitíssimo bem.
Achei interessante que o ministério tivesse se manifestado com um
assunto interno, mas ótimo e fui até lá explicar porque iríamos fazer o
concurso. Ele disse: “não me explique nada eu não quero saber, isso é
prerrogativa de vocês.” Ai eu fiz o concurso. Foi nomeada uma
comissão, o presidente da comissão era um diretor da Escola Normal
que era um advogado especialista em direito administrativo. Então ele
podia gerir com eficácia o concurso. Eu não participei da comissão, os
resultados saíram e não foi apresentado nenhum recurso se quer. Todo
mundo aceitou e o professor efetivo nosso começou a ganhar mais do
que o do estado. ”(José Alexandre dos Santos Ribeiro, jan./05)
As provas foram feitas no ano de 1971 e tinham como exigência específica Curso de
Formação de Professor Primário, que era obtido através dos cursos das Escolas Normais
(nível médio). Constava no programa deste concurso conhecimentos em Psicologia
Educacional e Metodologia de Ensino. Em Psicologia Educacional era previsto conteúdo
sobre psicologia do desenvolvimento, aprendizagem, higiene mental e processos de
ajustamento e testes e medidas. Em Metodologia era previsto conceito de educação,
planejamento didático, métodos e técnicas de ensino, motivação, avaliação, direção de
classe e disciplina e metodologia de linguagem, aritmética, estudos sociais, ciências e
educação artística na escola primária. (DOM de 28 de fevereiro de 1970; 23 de maio de
1971)
Estrutura da Secretaria
Foi também no ano de 1973 que a Secretaria de Educação e Cultura reestruturou-se

passando a ser responsável pelos setores de Esporte e Turismo. Assim, pela lei 4261 de
164
21/02/73 foi denominada Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turismo. Criou-se um
departamento para cada área. O Departamento de Ensino que passou a ser denominado
Departamento Municipal de Educação não houve alteração quanto a sua chefia. O artigo
3o. definiu a sua estrutura: Assessoria Técnico Pedagógica; Setor de Administração;
Coordenadoria de Orientação e Educação Recreativa; Coordenadoria de Ensino de
Primeiro Grau; Coordenadoria de Ensino Supletivo; Supervisão Municipal de Alimentação
Escolar. Os Parques e Recantos Infantis estavam subordinados a Coordenadoria de
Orientação e Educação Recreativa. (D.O.M. 22 de fevereiro de 1973) Foram criados os
cargos de Nutricionista, Psicólogo Escolar (um para cada duas escolas), Orientador
Educacional (um para cada duas escolas), Assistente Social (um para toda a rede), Auxiliar
de Direção (um para cada escola), Supervisor Escolar (antigo inspetor escolar). 69
No ano de 1975, é criada a Secretaria de Cultura pela lei 4576, de 30 de dezembro de
1975, desvinculando-se da Secretaria de Educação. (D.O.M. de 30 de dezembro de 1975).
4.2.1.5 Dinâmica de trabalho nos PIs
As professoras ao assumirem o cargo efetivo nos PIs deviam assinar um termo de

compromisso, onde declaravam serem fiéis à causa da República e cumprir suas leis e
regulamentações, assim como serem exatas no desempenho de seus cargos.
“Aos 9 dias do mês de setembro de 1976, perante mim, Elisabeth

Roccato Olivero, Diretora do Parque Infantil ‘Regente Feijó’,
compareceu a Professora efetiva Vera Regina Villagelin, classificada
em 265o. lugar no Concurso de Ingresso ao Magistério Municipal de
Campinas (...). Promete ser fiel à causa da República, cumprir suas leis
e regulamentos, bem como, ser exata no desempenho dos deveres de seu
cargo.” 70
As reuniões pedagógicas naquele período eram feitas nos PIs maiores, revezando-se
entre eles. Lá as equipes daquele PI e dos demais PIs (diretoras e professores) se reuniam
com as Assistentes Pedagógicas. Essas reuniões ocorriam mensalmente para discussão e
69
“Reforma do Ensino em Escolas Municipais”. Diário do Povo. Campinas, 23 de fevereiro de 1975.
70
Livro de Termo de Compromisso do PI “Regente Feijó”, 9/09/76.
165
orientação das atividades a serem desenvolvidas nos Parques, orientação dos
planejamentos e definição de calendário escolar para as festas e datas comemorativas. 71
Conforme relato da professora Orly Zucatto Mantovani de Assis, quando ela tomou
contato com os trabalhos pedagógicos e as orientações que eram desenvolvidas na
Secretaria de Educação, constatou que a proposta era
“Muito tradicional, se resumia nos treinos da coordenação motora, as

crianças ficavam muito tempo sem fazer nada, aquelas atividades
diárias tomavam um tempo muito grande, as crianças paravam para
tomar banho, paravam para comer... (...) elas faziam treinos motores,
copia de a, e, i, o, u, de números, em atividades coletivas.” (mar/2005)
A orientação pedagógica era por “centros de interesse” 72. Contudo, os “centros de

interesse” eram previamente definidos pelas supervisoras que forneciam em todos os PI
apostilas com roteiros de como desenvolvê-los, desviando-se da proposta de Decroly.
73
Conforme o livro de reuniões do PI “Regente Feijó” , em outubro de 1976,
deveria ser desenvolvido o “centro de interesse – animais” e em novembro o “centro de
interesse – o homem”. Era recomendado que todas as atividades deveriam estar
relacionadas ao “centro de interesse” do mês. Estas atividades compreendiam músicas,
danças, rodas cantadas, jogos e folhas mimeografadas. As supervisoras levavam trabalhos
pedagógicos desenvolvidos por alunos de alguns dos PIs para sugerirem como modelos de
atividades que poderiam ser feitas.
71
Livro de Reuniões Administrativas e Pedagógicas do PI “Regente Feijó”. Atas dos dias 24/09/76 e
17/12/76.
72
Os centros de interesse foram criados por Ovide Decroly (1871-1932), que se destinava a busca dos
conhecimentos de interesse infantil. Tinha como pressuposto básico que a necessidade gera o interesse, que
deve estar na base de toda atividade incitando a criança a observar, associar, expressar-se. Considerava ainda
que as necessidades básicas do homem com o meio seriam a alimentação, a defesa contra as intempéries, a
luta contra os perigos, o trabalho em sociedade, o descanso e a diversão. Seu método denominado centro de
interesse destinava-se especialmente as crianças pré-escolares. Nesses centros a criança passaria por três
momentos:
1. Observação: trabalhar com materiais recolhidos pelos sentidos e pelas experiências das crianças;
2. Associação: compreender que o conhecimento adquirido pela observação está circunscrito no tempo
e no espaço;
3. Expressão: meio para externar a aprendizagem, através de qualquer tipo de linguagem.
Assim, o método incitava a criança a utilizar objetos concretos do mundo em que vivia, por meio da
experiência direta e a intuição. (www.centrorefeducacional.com.br/decroly.html em 30/07/06).
73
Livro de Reuniões Administrativas e Pedagógicas do PI “Regente Feijó”. Atas dos dias 24/09/76 e
17/12/76.
166
As crianças dos pré-primários dos PIs realizavam a cada final de ano festas de
formatura, onde faziam apresentações musicais para os pais e recebiam diploma de
conclusão do pré-primário74.
A pré-escola nos PIs era percebida como um espaço privilegiado para o
desenvolvimento de bons hábitos, para o estímulo à criatividade, formação psicológica
para orientação da vida futura.
“A educação pré-escolar é muito importante: ela ajuda a criança a

integrar-se à vida social; propicia-lhe condições de desenvolvimento
físico, intelectual e moral, no sentido da futura organização da sua
personalidade. Os objetivos desta educação são muitos: (...) colaborar
na formação de atitudes, respeitando as tendências e aptidões infantis,
evitando também recalques e traumas.” (FARJALLAT, 1975)
“(...) pois efetivamente a pré-escola propicia a criança uma formação

psicológica que vem estruturar plena estruturação (sic) de seu
inconsciente para orientação de sua vida futura.” 75
A pré-escola municipal era um espaço específico para a formação da criança de 4 a

6 anos, era o lugar onde ela estaria fazendo suas primeiras integrações na vida social e
formando seus valores que poderiam subsidiar sua vida futura. É preciso avaliar estes
pressupostos com certo rigor para que os mesmos não se limitem à formação do futuro
cidadão, esbarrando em tendências que concebem a criança com algo que ainda não é, mas
virá a ser. Este tipo de pensamento tende a desconsiderar as vivências específicas da
infância e a valorizar atividades preparatórias para o mundo adulto. Neste caso a pré-escola
deixa de ser um espaço de ser criança e cede lugar para preparar a criança para o futuro.
Assim, como Farjallat afirma na reportagem citada na pré-escola é preciso respeitar as
tendências e aptidões infantis.
74
Idem.
75
“A recuperação do ensino pré-escolar nos seus 25 anos de existência”. Correio Popular. Campinas, 21 de
setembro de 1975.
167
4.2.2 Gestão da Professora Ítala Maria Loffredo D’Otaviano (1977-1978) no governo
de Francisco Amaral (1977-1982)
Em 1977 Francisco Amaral (MDB) assumiu a Prefeitura de Campinas. Para o cargo

de Secretária de Educação foi designada a profa. Ítala Maria Loffredo D’Otaviano através
da portaria no. 12686 de 02 de fevereiro de 1977. Sua formação era em Matemática pela
Unicamp, sendo que naquele período fazia seu doutorado na mesma área. Ficou na pasta
por dois anos, pedindo para isto afastamento parcial das atividades que exercia na
Universidade. Foi indicada para o cargo pelo vice-prefeito José Roberto de Magalhães
Teixeira (o Grama) amigo de seu marido e segundo ela muito dedicado as questões sociais
da cidade.
“Eu fui do governo do Chico Amaral, ele assumiu em janeiro de 1977 e

eu fui até 1978. (...) Eu sou matemática, formada em matemática.
Quando o Chico Amaral me convidou para ser Secretaria da Educação
eu tinha feito mestrado e estava cursando doutorado aqui no IMEEC76.
Eu era professora do IMEEC e eu sempre fui muito envolvida com
educação. Apesar de ser matemática eu sempre me interessei muito
mesmo pela educação. O José Roberto de Magalhães Teixeira era muito
amigo do meu marido. Ele era uma pessoa muito voltada para as áreas
sociais, e ele disse que eu seria Secretaria da Educação dele. Mas ele foi
vice-prefeito do Francisco Amaral e me parece que de fato foi ele quem
indicou o meu nome para o Francisco Amaral. Ele teve várias
indicações de outros nomes da cidade. Eu acho que o Chico Amaral
acabou pendendo para o meu nome por causa da indicação do
Grama77.” (Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, jan./05)
A profa. Ítala relata que seu envolvimento com a educação nasceu com a sua mãe,
uma professora de escola pública que sempre demonstrou dedicação e empenho a causa da
educação. Ela também foi aluna do Parque Infantil “Celisa Cardoso do Amaral” onde desde
cedo tomou contato com a educação pública municipal.
“Meu envolvimento com a educação começou com a minha mãe que foi
professora, daquelas professoras apaixonadas. Eu cresci vendo
76
Instituto de Matemática, Estatística e Ciências da Computação.
77
Apelido de José Roberto de Magalhães Teixeira.
168
educação. Ela era professora da rede estadual e a vida toda foi muito
apaixonada por educação. Eu convivi com a mamãe sempre dando
aulas, discutindo sobre os problemas da educação. Eu sempre acreditei
no ensino público. (...) Eu estudei no Parque Infantil da Vila Industrial,
era excelente! Mamãe era professora do estado e sempre fez questão
que eu estudasse desde pequena. Ia ao Parque, ia de bonde e era muito
boa a orientação dada lá.” (Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, jan/05)
Fabrini e Lourenço (2003) contam que a disputa por um espaço na administração de

Francisco Amaral era grande e repleta de intrigas, conspirações e jogo política. A
Magalhães coube indicar nomes para três secretarias: administração, saúde e educação,
quando escolheu Ítala Maria Loffredo D’Otaviano.
O poder político, conforme Bobbio (1986) se dá na disputa ente os homens, neste
caso, entre os representantes das várias vertentes que compõe uma administração
municipal. Logo no início da administração de Francisco Amaral a disputa de poder entre
ele e seu vice começaram a aparecer na escolha do secretariado. A forma como esta
articulação se dará no decorrer da administração irá influenciar as planejamento e a
implementação das ações políticas. É o início do jogo político entre prefeito e vice que
mais tarde irá resultar na troca constante de Secretários de Educação como será abordado
no decorrer deste capítulo.
Para a ex-secretária a educação sempre foi um setor que pouco se deu importância,
nomeando para o cargo de chefia pessoas que não tinham envolvimento com a área. Ela
achava fundamental que aquele que ocupasse o cargo de Secretário da Educação fosse
conhecedor das causas da educação e lutasse por elas.
“No geral eram mais políticos que assumiam a pasta de educação. A

questão era que a Secretaria de Educação era fácil pra se ganhar cargo.
E também eu acho que os políticos consideravam que qualquer um
poderia ser Secretário da Educação. Havia pouca preocupação com esta
área, então era fácil adaptar pessoas ligadas a política à Secretaria da
Educação. (...) Como profissão eu não era uma educadora de Faculdade
de Educação, mas eu era uma educadora e lutava pelas causas da
educação”. (Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, jan./05)
Na verdade, quando se assume um cargo de Secretário Municipal, qualquer que seja

a pasta, está-se assumindo um cargo político, uma vez que se esta gerindo algo público,
estabelecendo metas, necessidades e implantando programas que se espera estar em
consonância com o programa de ação proposto por determinado partido político. Assim,
169
ainda que o conhecimento específico sobre a área de atuação possa ser levado em conta na
escolha do secretariado, nem sempre este é um critério determinante. De outro lado alguém
que esteja envolvido com as causas da educação poderia ter a chance de realizar um
trabalho político com mais eficácia.
No caso das gestões de Lauro Péricles e Francisco Amaral verifica-se que o
conhecimento específico da área foi um aspecto levado em conta para a escolha dos
Secretários de Educação, uma vez que tanto Ítala quanto José Alexandre era professores.
Em sua gestão não houve um período de transição entre o antigo Secretário e a sua
posse. Conforme ele conta, o Professor José Alexandre não se recusaria a fazer esta
transição, mas não foi prioridade do governo, uma vez que o prefeito que seguiu (Francisco
Amaral) era do mesmo partido de seu antecessor, o que se pressupunha que as políticas
para a educação seriam continuadas, embora Ítala demonstrasse certa preocupação com
uma possível necessidade de transição. Para tanto, ela se apoiou nos profissionais que
permaneceram na Secretaria, mesmo após a mudança de Secretario, uma vez que eram
funcionários de carreira.
“Ele me antecedeu (o professor José Alexandre). Foi uma coisa assim,

que olhando depois e sendo assim uma pergunta que você me faz, isso já
me preocupava. Eu tinha boas relações pessoais com o Alexandre, ele
foi meu professor, nós gostávamos muito de arte, tivemos contatos em
concertos e em conferências relativa à arte e a literatura. A eleição do
Francisco Amaral na época representou uma continuidade à linha do
Quércia e do Lauro Péricles. Então, eu não me lembro de ter havido
uma transição de governo, uma transição em que um grupo de trabalho
dos dois lados adequasse ao projeto do Chico Amaral. O que havia na
Prefeitura, o que eu tive de dados sobre o governo do Alexandre (mas eu
podia conversar com ele a qualquer hora) era o que os antigos
funcionários da Secretaria da Educação traziam.” (Ítala Maria Loffredo
D’Otaviano, jan./05)
Porém a transição entre um sujeito e outro, mesmo que seja do mesmo partido, nem
sempre é algo que transcorre sem tensões. A cada nova gestão novas idéias poderão surgir
ou novos atores políticos entram na arena de debates para a escolha de prioridades políticas
a serem implementadas. Essa é uma situação que esteve presente no período analisado,
apesar dos prefeitos serem do mesmo partido político – o MDB – não representavam as
mesmas políticas. Em um mesmo partido reuniam-se todas as tendências oposicionistas,
170
das mais conservadoras que se aproximavam do partido da situação (Arena) as mais
radicais (que reuniam pensamentos políticos totalmente avessos à situação da política
federal do país).
Ao optar em obter as informações dos funcionários de carreira que permaneceram
na Secretaria, Ítala estava suscetível a um certo corporativismo público que busca perpetuar
determinados valores burocráticos em benefício individual. Esta forma de corporativismo
vem evidenciar a formação política brasileira do favorecimento da causa pública em
benefício próprio. Ademais, não raro, funcionários públicos de carreira tendem a se
apropriarem dos setores que chefiam como algo privado, resistindo a propostas de
mudanças, que Ítala chegará a descrever. Muitas vezes esta resistência é uma forma de
defender a continuidade de projetos que podem ser extintos devido às mudanças de
governo.
“Então, eu nunca falei com o José Alexandre, Eu nunca falei vou sentar
com o José Alexandre para ele me passar às informações da Secretaria.
Parecia de fato que as informações estavam todas com a Ana Lúcia (Ana
Lúcia Maia Bonato – chefe do Departamento Municipal de Educação),
que todos os projetos eram dela. Eu acredito que o Zé Alexandre
aparentemente confiou nela e em sua equipe, porque elas eram boas e
eram elas que tocavam a Secretaria. (...) Quando eu assumi de fato eu
tentei dar uma linha própria de trabalho e no começo foi difícil porque
eu era a mais nova, trazia assim um pouco de nome da Unicamp. Eu era
alguém que queria mexer um pouco na estrutura, então tinha que ter
muito cuidado. (...) Eu pensava em realizar mudanças, mas queria
manter a qualidade e a dedicação ao trabalho daqueles profissionais.
(...) Elas trabalhavam com paixão e acho que a Secretaria de Educação
de Campinas sempre foi modelo graças à dedicação deste corpo docente
e do corpo de coordenadores, diretoras, supervisoras. Elas eram
ímpares. Então, ao mesmo tempo em que elas seguravam mudanças elas
também seguravam qualidade e a interferência política dos governantes
e dos seus assessores”. (Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, jan./05)
4.2.2.2Tônica da gestão
Os dois anos da gestão de Ítala foram permeados de tensões políticas. Ela buscou
pautar sua gestão com democracia na medida em que buscava escutar os segmentos da
Secretaria da Educação antes de propor mudanças: “Eu tentei valorizar o que tinha de bom
171
em todos e busquei renovar alguns cargos, sempre fazendo reuniões e avaliando com toda
a equipe, justificando as mudanças” (Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, jan./05)
Porém as tensões políticas no governo eram constantes, uma vez que ela recusava-se
a fazer favorecimentos políticos. Logo no início de sua gestão ela já revela os primeiros
embates entre o que ela entendia que deveria ser feito e o que o Prefeito propunha.
“Quando o Chico Amaral ganhou as eleições e me chamou para ser

Secretária, quando começou o governo ele se apoiou em mim e no
Sebastião Moraes que era da área da saúde e o Magalhães Teixeira que
era da área da cultura. Então, seriam as três grandes Secretarias do
governo dele, ele nos tratava bem, ele precisava da nossa atuação,
particularmente da educação e da saúde, mas com dois meses eu pude
perceber que era jogo político. Ele não estava preocupado em fazer boa
educação, não estava interessado em mexer e dar apoio à educação, ele
estava interessado no jogo político.” (Ítala Maria Loffredo D’Otaviano,
jan./05)
O “jogo político” a que ela vem se referir está circunscrito dentro da disputa de
forças entre as idéias do Prefeito em contraposição as suas que era compartilhada com o
Vice-prefeito, o qual a indicou. Na verdade esta disputa trazia à tona as diferentes
correntes de pensamento dentro do próprio partido. Ocorre um embate entre eles, pois o
Prefeito correspondia a uma concepção política oposta a sua. Ítala buscava atender as
demandas da educação sem favorecer um grupo em detrimento ao outro, enquanto que
o Prefeito pedia que ela buscasse articular as demandas da população sem deixar de
favorecer alguns segmentos já cristalizados dentro da máquina administrativa.
“Havia também muitas professoras da rede que estavam afastadas

servindo deputados federais e estaduais. Eu pedi para fazer um
levantamento e estas pessoas realmente não serviam à Prefeitura, mas
era a Prefeitura de Campinas que pagava os salários. E na época, na
minha avaliação, uma boa porcentagem destes funcionários eram pagos
para ficar em casa. Era jogo político de anos e de vários mandatos.
Então requisitei que todas voltassem para os seus cargos e muitas não
queriam voltar. Ai eu sentei com o prefeito e disse: olha para fazer uma
boa educação nós vamos ter que ter projetos bons e ter que mexer em
algumas coisas que estão estagnadas, e os professores e o pessoal que
trabalha vai ter que nos respeitar porque nós temos moral e estamos
querendo trabalhar corretamente. Aí o Chico Amaral dizia faça. Na hora
de assinar eu assinava, mas quando tinha que votar começavam a
chegar cartas do prefeito para mim com este tipo de conteúdo: olha, por
favor, esta pessoa é melhor não mexer. Aí eu disse o seguinte: voltam
172
todos aos seus cargos que nós vamos reorganizar estes professores, fazer
uma seleção interna para escolha dos cargos. Aí vinha carta de
vereador, do próprio prefeito, dizendo que esta é melhor não mexer, esta
é melhor deixar lá. Ai eu dizia: não, lamentavelmente a medida vai ser
geral, igual para todos. (Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, jan./05)
Isto provocou um clima tenso entre a Secretária, o Prefeito e os vereadores. Houve

muita pressão para que o Prefeito a demitisse, inúmeras reportagens de jornais da época
relatavam este fato, porém não esclareciam o real motivo. Os vereadores acusavam de que a
Secretária os ofendeu. Conforme Ítala (jan./05)
“Alguns vereadores falavam comigo e eu respondia sempre assim com

delicadeza, mas tinha firmeza. (...) Por volta da Semana Santa do mesmo
ano houve um episódio que eu estava trabalhando e tive uma solenidade
no serviço e eu vi que as professoras estavam em polvorosas, mas
ninguém me falava nada. Elas sabiam que o prefeito tinha recebido uma
carta pedindo a minha cabeça, mas ninguém sabia bem o que era. Ai eu
fui fazer uma solenidade com o Chico Amaral em um bairro que ele
pediu para mim, e lá chegou a tal da carta e ele me falava que era uma
carta dos vereadores pedindo que eu fosse tirada do cargo.” (Ítala Maria
Loffredo D’Otaviano, jan./05)
Fabrini e Lourenço (2003) apontam que a postura de Ítala contrariou interesses de

vereadores que acabaram por pedir ao Prefeito que a demitisse. Ela confirma isso também
em seu relato a estes autores: “Os vereadores estavam acostumados a solicitar vagas de
professores para seus apadrinhados. Mas eu não aceitava esse jogo político, chamava pela
colocação do concurso.” (p. 148) Para agravar esta situação a imprensa começava a
noticiar crises dentro da Secretaria da Educação e que frequentemente ela recebia recados
que deveria pedir demissão.
“Quanto aos emedebistas sabemos que existe entre eles um grupo

radical, interessado mesmo, na saída da secretaria. E a alegação, até
aqui, continua sendo aquela de que a professora Ítala teria dito que não
é de receber cartinhas de vereador, não é de fazer política.” 78
“A Sra. Secretária da Educação tem evidenciado estranho pavor às

cartas de apresentação assinadas pelos vereadores. (...) Positivamente já
não se faz política como no tempo em que o Sr. Francisco Amaral era
deputado. Quem mudou?” 79
78
“Fatos e Fatos”. Correio Popular. Campinas, 03 de maio de 1977.
79
“Roda Viva”. Diário do Povo. Campinas, 21 de abril de 1977.
173
Mas também havia manifestações pela sua permanência:
“Destacados elementos dos meio culturais da cidade e professores estão

promovendo um movimento junto ao prefeito Francisco Amaral, no
sentido de que não se submeta à pressão que vem sofrendo para que
demita a profa. Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, considerada uma
capacidade no campo da pedagogia e uma das grandes figuras do
magistério campineiro. Os professores intelectuais de Campinas
reprovam unanimente a pressão que os vereadores do MDB vêm
realizando junto ao prefeito, sem motivos plausíveis, pois consideram a
profa. Ítala uma pessoa incapaz de qualquer atitude ofensiva ao
legislativo e que a sua demissão teria a pior repercussão com reflexos
inclusive, na pessoa do próprio chefe do executivo.” 80
Já no início de sua gestão Ítala contava com apoio de grande parte dos professores e
do pessoal da Secretaria e manteve-se no cargo, sendo que na ocasião um grupo de
professores organizou um abaixo assinado encaminhado ao Prefeito, com cerca de 300
assinaturas no sentido de não permitir de forma alguma o seu afastamento81.
Uma das organizadoras do abaixo-assinado foi a coordenadora dos Parques Infantis
Hilza Curti Honorati. Ela declara em uma reportagem da época que o abaixo-assinado:
“Foi uma manifestação espontânea. Meu telefone começou a tocar, com gente de toda
parte manifestando solidariedade a D. Ítala.” 82
O abaixo assinado declarava o reconhecimento dos funcionários da Secretaria de
Educação em relação ao trabalho da Secretária. Destacava que suas ações buscavam
solucionar problemas que já existiam há anos e que ela havia demonstrado coragem em
solucioná-los. Segue trecho do abaixo-assinado:
80
“Solidariedade à professora Ítala Maria Loffredo D’Otaviano”. Correio Popular. Campinas, 01 de março de
1977.
81
Idem.
“Roda Viva”. Diário do Povo, 16 de abril de 1977;
“MDB quer saída da Secretária da Educação”. Correio Popular. Campinas, 21 de abril de 1977;
“Roda Viva”. Diário do Povo, 21 de abril de 1977;
“Amaral vê o caso Ítala na próxima semana”. Correio Popular. Campinas, 23 de abril de 1977;
“D. Ítala está tranqüila. Eliseo mantém posição”. Diário do Povo. Campinas, 26 de abril de 1977;
“Fatos & fatos”. Correio Popular, 03 de maio de 1977;
“Amaral decide hoje com vereadores o caso da Secretária da Educação”. Correio Popular. Campinas, 07 de
maio de 1977;
“Fatos & fatos”. Correio Popular. Campinas, 11 de maio de 1977;
“Prefeito e Secretaria da Educação dizem que impasse está superado”. Correio Popular. Campinas, 11 de
agosto de 1977.
82
“D. Ítala está tranqüila. Eliseo mantém posição”. Diário do Povo. Campinas, 26 de abril de 1977.
174
“Protestamos sim, porque militamos na Secretaria de Educação, somos
capazes de aquilatar seu trabalho, que já começa a refletir nos diversos
setores onde colaboramos e admiramos sua tenacidade ao solucionar
problemas de longa data, procurando em cada caso administrar com
cautela e dignidade. (...) Por trás de tudo isso, haverá sim, mágoas e
ressentimentos ao ver um cargo, talvez desejado, ocupado por uma
jovem imbuída do ideal de ter como escopo, o direito, a honestidade e a
justiça.” 83
No segundo semestre de 1978, segundo relato da profa. Ítala (jan./05), a tensão

política acirrou-se nos bastidores da administração municipal entre um grupo que apoiava o
Prefeito e outro que apoiava o Vice José de Magalhães Teixeira. Embora Magalhães
admirasse e reconhecesse o trabalho de Francisco Amaral ele começava a divergir da forma
como este administrava a cidade. Ítala tinha sido indicada pelo Vice-prefeito e participava
de suas opiniões. Passou então a ser pressionada pelo grupo opositor para que declarasse
apoio ao Prefeito caso quisesse permanecer no seu cargo. A ex-secretária recusou-se a fazer
tal declaração, pois era incoerente com sua postura administrativa.
Ao sair para participar de um Congresso fora da cidade por uma semana, sua
Diretora de Departamento Maria Carolina de Almeida Lima foi demitida. Ao retornar
recebeu a notícia da demissão com a justificativa de que ela tinha faltado o respeito com o
Prefeito. Indignada e insatisfeita com as pressões políticas Ítala fez sua carta de demissão.
Assim ela descreve:
“(...) tinha uma coisa muito séria, já nesta fase do governo. O

Magalhães Teixeira que era o vice-prefeito já despontava como uma
estrela no governo e um próximo candidato a prefeitura da cidade. O
Magalhães tinha muito respeito pelo Chico Amaral, considerava que ele
tinha começado a sua carreira política com ele. Quando foi candidato à
vice, trabalhou muito com o Chico Amaral. (...) Mas dentro do governo
Chico Amaral havia um quadro forte de oposições políticas mais de
esquerda. Foi por este grupo que eu fui ser Secretaria da Educação. (...)
Dentro do governo começou a se formar duas linhas, a linha de pessoas
que passaram a ser muito ligadas ao Chico e a linha de pessoas que
eram identificadas com o Magalhães Teixeira. A política de Magalhães
era muito clara, era uma linha dentro do governo do Chico que deveria
83
Idem.
175
se impor, mas que estava sendo contida e que tentaram destruí-la pela
linha de outros componentes do governo. E o Chico de fato achava que
ele era a outra linha e não essa, ele foi eleito por essa, mas ele não
estava com vontade de se comprometer, de se expor, de se envolver no
trabalho que esta outra linha representava apesar de várias pessoas do
outro grupo gostar muito de mim pessoalmente, do trabalho que
desenvolvia. Então o que aconteceu? Eu estava super forte com a rede,
com os professores, com o projeto, nós tínhamos trabalho por muito
tempo, só que me foi pedido que eu deixasse claro que eu não apoiava e
que nem estava junto com o Magalhães e assim continuaria a ser
‘menina dos olhos’ do Chico Amaral. Caso eu não deixasse claro,
dificilmente eu iria continuar como Secretaria da Educação. Aí eu disse
imediatamente que eu não havia pedido para ser Secretária, não tinha
interesse político, não tinha interesse financeiro. Desde que eu assumi
disse ao Chico, eu sou nova, tenho um projeto de doutorado em
andamento, tenho um filho de um ano, eu estou aqui para trabalhar,
para fazer alguma coisa boa pela educação, porque eu acho que tenho
competência para fazer isso e estou cercada de uma assessoria boa e
podemos fazer um bom trabalho. Porém, o que vocês estão me
solicitando, por favor, responda ao prefeito que não, eu sou amiga do
Magalhães, mas eu estou na linha de trabalho dele porque é a linha que
eu respeito, é a linha que a cidade precisa e eu não vou me abdicar disso
e nem trair alguém que conta comigo e me trouxe pra cá, tenho respeito
pro ele. Ai eu viajei para um congresso, fiquei uma semana, quando
voltei tinha sido criado um problema seríssimo. O Chico Amaral
mandou um bilhete para Maria Carolina e ela respondeu de acordo com
as normas e critérios da Secretaria. A Maria Carolina era queridíssima
no departamento por todos. Aí o Chico me deu a ordem para eu demitir
a Maria Carolina. Ela nem ganhava pela Prefeitura, ela ganhava pelo
Estado. Ele disse que ela tinha faltado com o respeito com ele. De
alguma forma nesta minha ausência houve algum desentendimento. (...)
Quando o Chico me disse que eu tinha que demitir a Maria Carolina eu
pedi minha demissão. (...) Na verdade não tinha sentido continuar no
governo, eu estava lá para trabalhar e não para ficar neste jogo e fiz a
minha carta de demissão.” (Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, jan./05)
Ìtala conta que no dia em que pediu demissão, Magalhães Teixeira foi até sua casa e
disse que iria defendê-la. Isso poderia criar uma crise terrível no governo. Então pediu para
que não o fizesse, uma vez que ele era Vice-prefeito e não deveria romper com o Prefeito.
“No dia em que eu pedi demissão o Grama foi na minha casa à noite e
disse que ia sair me defendendo. Isso ia criar uma crise terrível no
governo. Eu disse ao Grama que eu achava que ele não devia, ele era
vice-prefeito, não precisa romper com o prefeito.” (Ítala Maria Loffredo
“Jogo político”, “tensão política” são elementos constantes no que diz respeito à
elaboração e implementação de políticas. Este processo implica na busca de acordo entre os
176
diversos atores políticos, por meio de debates e disputas dentro da arena política. Muitas
vezes tais debates não conseguem encontrar um acordo em que atendam todas as demandas
implicadas, principalmente quando estão em jogo posições ideológicas antagônicas.
Conforme Villanueva (1996) a política compreende ações que são resultado de
muitas interações e argumentações entre os atores políticos envolvidos. Neste processo são
evidenciadas disputas de poder onde as idéias tentam se sobrepor ou serem acordadas. Este
movimento não tem como ser tranqüilo e neutro, ao contrário é uma arena política em que
as forças lutam na disputa do poder. “As políticas são então um resultado de
enfrentamentos e compromissos, de competições e coalizões, de conflitos e transações
convenientes” (p. 38). 84
O que pode ocorrer é que neste processo de negociação uma das forças abandona a
arena política por não ver saídas para acordos, sobretudo quando o que está em pauta na
discussão não dá possibilidade para o consenso, a não ser que uma das partes abdique de
seus princípios. O que ocorreu com Ítala é que neste conflito ela optou em deixar a arena
política, uma vez que continuar iria implicar em abrir mão de suas concepções pessoais. De
toda forma, este é um episódio que mostra que formulação, implementação e avaliação
estão longe de serem precisos e onde a competência técnica prevalece.
Os jornais da época divulgavam o clima tenso que surgiu entre a Secretária e o
Prefeito. Apesar de Ítala não divulgar para imprensa o que realmente acontecia, havia
rumores de sua demissão, principalmente quando Maria Carolina havia sido demitida. Os
professores demonstravam ampla insatisfação com sua demissão porque encontravam em
seu trabalho compromisso e seriedade.
Durante sua gestão foram feitas muitas discussões sobre a criação do estatuto dos
professores, uma das promessas de campanha de Francisco Amaral. Com sua demissão, tais
discussões foram interrompidas para revolta dos educadores. 85
84
Tradução da autora.
85
“Demissão adiada?”. Correio Popular. Campinas, 06 de dezembro de 1978;
“Secretaria demite-se e faz crítica a Francisco Amaral”. O Estado de São Paulo. São Paulo, 07 de dezembro
de 1978.
“Ítala sai e condena a omissão do atual governo de Campinas”. Correio Popular. Campinas, 08 de dezembro
de 1978;
“Ítala demite-se e acusa Amaral”. Diário do Povo. Campinas, 08 de dezembro de 1978.
177
“A profa. Ítala Loffredo D’Otaviano demitiu-se ontem da Secretaria de
Educação, entregando o cargo ao prefeito Francisco Amaral, que ontem
mesmo anunciou seu substituto: Ruyrillo de Magalhães. (...) Na carta de
renúncia e para os repórteres, a profa. Ítala acusou o governo de
Francisco Amaral de não possuir unidade e ainda de faltar com o
diálogo e até com o respeito junto a determinados assessores. Com
ironia ela disse que espera, com sua saída, que a administração
municipal ‘desperte do profundo sono que está envolvida’”. 86
Parte dos professores indignados com a atitude do prefeito em exonerar Maria

Carolina e a posterior demissão de Ítala, associando ao fato da interrupção das discussões
sobre o Estatuto, distribuíram uma carta aberta de esclarecimento à opinião pública.
“É com pesar e revolta que vamos presenciando as arbitrariedades da

Prefeitura Municipal no decorrer da atual administração, requerendo
especial atenção ao triste fato da exoneração da Diretora do
Departamento de Educação e conseqüente demissão da Secretária de
Educação. (...) Estranha-nos que tanto a Secretária da Educação como a
Diretora do Departamento de Educação (...) que sempre defenderam
posições favoráveis às causas dos professores, tenham sido exoneradas.
Exoneradas sim, porque exonerar Maria Carolina é o mesmo que
exonerar Ìtala Maria Loffredo D’Otaviano e conseqüentemente toda sua
equipe, inteligente, coerente, sensata, responsável e eficiente. (...)
Notamos no executivo sempre atitudes evasivas. (...) A atitude do prefeito
nos decepcionou. Só podemos entender tal atitude como uma intervenção
na Secretaria de Educação como uma tentativa de barrar o Estatuto e
dissolver a equipe responsável pelos bons trabalhos desenvolvidos na
atual administração.” 87
Cidade Educativa
Ítala pediu à Faculdade de Educação da Unicamp que realizasse uma pesquisa

sócio-educativa do município de Campinas. Esta pesquisa foi realizada pelo professor
Roberto César Covian e sua equipe. Ele ministrava aulas na Faculdade de Educação da
Unicamp na disciplina de Sociologia da Educação, para o curso de Pedagogia e juntamente
com seus alunos desenvolvia um levantamento sócio-educativo primeiramente na cidade de
86
Idem.
87
Documento do arquivo Histórico do Centro de Lógica Epistemológica e História da Ciência da Unicamp.
(s/dt).
178
Paulínia, no ano de 1976 e posteriormente, por solicitação da Secretaria de Educação de
Campinas, nesta cidade no ano de 1977. 88
Para Covian,
“a cidade constitui por si só um sistema educativo mais constante e
massivo que as horas de ensino na aula tradicional, o que nos leva a
observar a estreita relação que há entre o planejamento físico e a
educação informal. A cidade é uma escola onde o homem aprende
naturalmente: modos de comportamento, formas de convivência,
informações por estímulos visuais e auditivos diretos. Daí a importância
física da cidade, como um meio que possibilite o desenvolvimento das
tendências positivas da população.” 89
Assim, a partir da interação entre o cidadão e sua cidade surgiria um produto que
estava em constante influência dos estímulos presentes: ruídos, longas esperas, serviços
públicos deficientes. Disso resultaria angústia, cólera ou um abatimento/indiferença no
indivíduo. Neste sentido, Covian afirmava que o aspecto físico urbano da cidade provocaria
um tipo de educação informal, por meio dos sentidos, princípio este que para ele era o de
toda educação. A paisagem urbana, a organização dos espaços públicos (mercados,
parques, praças) daria indícios de como a cidade ensina informalmente os valores que
permeiam as relações humanas e as regras de convívio. 90
Denominada de “Cidade Educativa”, a proposta de Covian tinha como princípio
uma atitude dialogal de respeito à forma de ser própria de cada indivíduo, compreendendo
que o seu desenvolvimento se daria pela interação dos elementos naturais, humanos e
técnicos que compõe a urbe91.
Para ser feito o levantamento de como se conformava a interação entre cidadão e
cidade, era preciso que o pesquisador realizasse um levantamento sócio educativo que
obedeceria a um método, um plano. Isto consistia em realizar visitas orientadas na cidade
em estudo, com o objetivo de observá-la em conformidade com uma agenda pautada nos
princípios da “Cidade Educativa”. Para cada observação deveria ser feito um relatório de
tudo o que foi observado. Em seguida deveria ser feito um histórico da cidade em estudo,
88
“Plano de curso – EP – 641 – Tópicos Especiais em Sociologia da Educação” – prof. Roberto César
Covian”. Faculdade de Educação. Unicamp. Campinas, 1976. mimeo;
“Plano de curso – EP – 541 – Sociologia da Educação I – prof. Roberto César Covian”. Faculdade de
Educação. Unicamp. Campinas, 1978. mimeo.
89
90
Idem.
91
“O fator ecológico”. Correio Popular. Campinas, 10 de fevereiro de 1980.
179
um levantamento de sua população, seu perímetro urbano, organização comunal e
administrativa, plano de desenvolvimento urbano, áreas verdes, informações dos estímulos
visuais e auditivos. Também deveria ser feito um levantamento sobre a contaminação
ambiental da cidade, os serviços públicos oferecidos (educativos, de saúde, transporte,
habitação) e a infra-estrutura de abastecimento (mercados, farmácias, restaurantes, etc.). 92
Após todo o levantamento sócio-educativo, determinar-se-iam quais os problemas
mais urgentes, selecionar-se-iam as medidas para resolvê-los e aplicar-se-iam os recursos
humanos e econômicos disponíveis para atender as medidas. Contudo, isso deveria ser feito
somente com a participação da comunidade na qual o estudo estava inserido. O programa
“Cidade Educativa” ocorreria justamente neste ponto, quando as medidas eram delimitadas
pelo grupo (comunidade e pesquisador) e efetivadas. 93
“O método se adapta então ao meio ambiente e às suas necessidades.

Por isso cada etapa do plano geral se inicia com um estudo prévio, o
mais meticuloso possível, das circunstâncias sócio-econômico-
educativas locais, procurando fazer com que essa adaptação seja a mais
perfeita possível, porque aí está o êxito do programa educativo não
formal.” 94
A partir deste princípio o professor Covian e sua equipe realizaram primeiramente o

diagnóstico sócio-ecucativo de Campinas. Com posse deste diagnóstico, no primeiro
semestre de 1977, Ítala determinou como meta prioritária transformar Campinas em uma
“Cidade Educativa”. O programa “Cidade Educativa” recebeu diversos comentários e
elogios do diretor da UNESCO, uma vez que ele salientou a parceria estabelecida entre a
95
Universidade e a Secretaria de Educação. Porém, conforme relato de Maria Helena de
Mello Pupo (junho/06) uma das participantes da equipe de Covian, tal programa começou a
ser implementado, mas foi interrompido quando Ítala saiu do governo e este nunca mais
voltou a ser retomado.
92
93
94
Idem.
95
“Ítala: precisamos transformas Campinas em uma ‘cidade educativa’”. Correio Popular. Campinas, 9 de
julho de 1977;
“Ítala: ‘a cidade é um sistema educativo’”. Correio Popular. Campinas, 14 de agosto de 1977;
“Diretor da UNESCO fala do trabalho em Campinas”. Correio Popular. Campinas, 13 de outubro de 1977.
180
Mais uma vez percebe-se a interação entre universidade pública e administração
municipal na tentativa de implementar um programa que visasse atender as necessidades do
município. Embora tenha sido interrompida, a parceria trouxe um levantamento sócio-
educativo da cidade que definiu metas a serem privilegiadas na agenda política da
Secretaria da Educação.
CEAPE (Centro de Educação e Alimentação do pré-escolar) e a alimentação nos PIs e RIs
O programa do CEPAE manteve-se, pois foi avaliado como um projeto eficaz em

seus objetivos.
Em 1978 a Secretaria de Educação passava a contar com a orientação da
nutricionista Myrtes T. Lima e Silva, especialista em merenda escolar. Foram conseguidos
doações de gêneros alimentícios para o enriquecimento da merenda escolar e um novo
cardápio foi experimentado nos PIs. As merendeiras, com a participação das diretoras do
PIs passaram por aulas práticas no PI “Presidente Arthur Bernardes”, a fim de receberem
orientações sobre as novas preparações. O novo cardápio fornecia 1200 calorias nas três
refeições dos PIs: desjejum, almoço e lanche, composto por 15% de proteínas, 30% de
lipídios e 55% de hidrato de carbono. Este cardápio propiciava a quota protéica que a
criança na faixa etária dos 4 aos 6 anos precisava em um dia. Os diretores de cada PI
receberam um manual anexo aos cardápios que orientava as substituições de alimentos e
receituários possibilitando assim alterações nas refeições na ausência de algum ingrediente.
Nesta época 1430 crianças dos PIs eram beneficiadas com as três refeições. 96
Formação em serviço
Nos dias 27 a 30 de junho de 1977 a Secretaria promoveu para os professores

municipais o curso de “treinamento de ação comunitária – criança”. O objetivo deste curso
era motivar a participação comunitária e instrumentalizar os professores para
desenvolverem ações junto à criança de baixa renda, dentro da perspectiva da proposta de
96
“Os números da rede municipal de ensino”. Correio Popular. Campinas, 14 de julho de 1978;
“A visão global da educação em Campinas”. Correio Popular. Campinas, 12 de outubro de 1978;
“Ampliada merenda escolar nas escolas municipais”. Correio Popular. Campinas, 06 de dezembro de 1978.
181
transformar Campinas em uma “Cidade Educativa”. Em julho do mesmo ano, por
solicitação da Prefeitura de Americana, a Secretaria de Educação de Campinas, através da
Coordenadoria de Educação Recreativa, ministrou treinamento para os professores do PIs
daquela cidade em um curso denominado “Funcionamento da Parte Administrativa e
Pedagógica de um Parque Infantil”, em função do destaque do trabalho desenvolvido nos
Parques campineiros. 97
Também, entre os meses de julho e agosto do mesmo ano, foi realizado um amplo
programa de capacitação dos Assistentes Pedagógicos e dos Orientadores Educacionais. O
curso dos Assistentes Pedagógicos foi coordenado pela profa. Maria Carolina de Almeida
Lima assessora da Secretária e, o de Orientadores Educacionais, pela profa. da Faculdade
de Educação da Unicamp Isaura Rocha F. Guimarães. Estes cargos foram ampliados de 04
para mais 14, pois a rede municipal estava crescendo. Os ocupantes foram escolhidos
dentre os professores efetivos e em função desta ampliação fez-se necessário um
treinamento a fim de que os mesmo começassem a trazer inovações nas práticas escolares,
dentro das propostas da Secretária. Ao Assistente Pedagógico cabia coordenar a execução
dos planejamentos e analisá-los juntamente com os professores, assim como colaborar no
processo de avaliação dos resultados de ensino. Este cargo era considerado como um agente
técnico nas escolas indicado para promover as mudanças necessárias. O Orientador
Educacional era um cargo que estava começando a ser implantado nas escolas. Inicialmente
seria realizado um projeto piloto em três escolas, para posteriormente ser ampliado. Para o
ano de 1978 a Secretaria previa cursos de capacitação para a área de Administração Escolar
(diretores, inspetores e coordenadores de ensino). 98
Em fevereiro de 1978, Professores e Diretores da rede municipal participaram do
“Treinamento de Docentes da Rede Municipal” realizado na Escola Estadual “Prof.
Adalberto Nascimento”, com sete dias de duração. O objetivo era preparar os professores
para realizarem o planejamento do ano de 1978. Este era o primeiro curso oferecido pela
Secretaria com estes fins e foi reconhecido como uma inovação na rede municipal,
considerado de grande importância, pois orientava os professores dos Parques, dos Centros
97
outubro de 1977;
“A visão global na educação em Campinas”. Correio Popular. Campinas, 12 de outubro de 1978.
98
outubro de 1977.
182
Infantis, Escolas de 1o. Grau e Ensino Supletivo quanto à elaboração e avaliação dos
objetivos de ensino. Além de instrumentalizar o professor quanto às tarefas de elaboração e
avaliação do plano de ensino, o curso fornecia bibliografia específica para posterior
aprofundamento dos docentes. Este, segundo os planos da Secretaria, seria o primeiro de
vários que ocorreriam no início de cada ano99.
Ainda buscando a melhoria da qualidade do ensino e do atendimento aos alunos da
rede municipal, os Parques Infantis passaram a receber no ano de 1978 um Assistente
Pedagógico para cada 3 ou 4 PIs. Estes Assistentes passavam por constantes cursos de
aperfeiçoamento e atualização pedagógica e atuavam diretamente nas escolas coordenando
todo trabalho pedagógico e as reuniões mensais realizadas com os professores.
A Secretaria de Educação desta gestão fez um maciço investimento durante seus
dois anos de governo, oferecendo vários cursos para professores, especialistas e pessoal de
apoio (programa de alimentação para as merendeiras do PIs). Essas ações evidenciavam a
preocupação da gestão de Ítala no investimento da formação em serviço, demonstrando
claramente que esse era um item importante de sua agenda política. A formação em serviço
traz em seu bojo a idéia de que um profissional não se forma apenas em seu curso inicial, é
preciso que ele se atualize freqüentemente para oferecer um serviço de qualidade,
principalmente no que diz respeito à oferta de um serviço público que faz parte da rede de
proteção social – a educação pré-escolar.
Ainda vale lembrar, que a gestão buscava articular esta formação com os demais
programas que estavam sendo implementados em parceria com a Universidade de
Campinas via Faculdade de Educação. Também percebia que era importante formar os
vários segmentos que estavam envolvidos no atendimento à criança (merendeiras, diretoras,
assistentes pedagógicos e orientadores educacionais) não se restringindo somente aos
professores.
Programa de férias
Em janeiro de 1978, a Secretaria de Educação criou o programa de férias para

atender as crianças carentes residentes na periferia da cidade, com o objetivo de melhorar a
99
“Docentes fazem treinamento”. Diário do Povo. Campinas, 04 de fevereiro de 1978.
183
socialização destas crianças e aproveitar as escolas ociosas no período de férias. O
programa visava atender 300 crianças com duração de 4 horas diárias e oferecimento de
lanche. 100
Neste caso a gestão demonstrou preocupação em pautar na sua agenda política o
atendimento à criança mesmo fora do período escolar, entendendo que a mesma necessita
de atendimento o ano todo e não somente durante o ano letivo. Esta ação traz um
entendimento mais amplo das necessidades da criança, em que atendê-la integralmente é
um compromisso da Secretaria da Educação. Nota-se que para efetivar tal programa a
Secretaria soube fazer uso do espaço público escolar, percebendo-o que ele não se limita as
práticas escolares, mas também é entendido como um espaço da comunidade e que deve ser
usufruído de acordo com as necessidades da mesma.
Em agosto de 1977, havia 18 classes de Piaget, sendo 9 em escolas de 1o. grau e 9

em PIs. 101Conforme o relatório da profa. Orly sobre o programa102 em 30 de julho de 1977
foi encerrado o convênio entre a Prefeitura Municipal e a Faculdade de Educação da
Unicamp. Porém a Secretária Ítala demonstrando interesse em dar continuidade ao
programa organizou uma comissão de estudo sobre a reformulação da educação pré-
escolar, da qual a profa. Orly foi convidada a participar, juntamente com a Coordenadora
de Educação Pré-escolar municipal, duas Diretoras de PIs e cinco assistentes pedagógicas.
No segundo semestre de 1977 este grupo organizou um diagnóstico da educação
pré-escolar municipal e propôs uma redefinição dos objetivos da educação pré-escolar.
“(...) quando este convênio terminou, quem estava na Secretaria de

Educação era a professoras Ítala. Ela entrou em 77 e ficou até meados
de 79. Aí ela me chamou e disse ‘Orly, não vamos fazer outro convênio,
100
Idem.
101
“Pré-escolares participam da comemoração de Páscoa”. Correio Popular. Campinas, 07 de abril de 1977;
“Educação, a pasta que mais trabalhou nestes seis meses”. Diário do Povo. Campinas, 20 de agosto de 1977;
outubro de 1977.
102
“Implantação da nova metodologia de educação pré-escolar em classes de pré-primário do sistema de
Mantovani de Assis.
184
porque senão teremos que pedir autorização para a câmara e o trabalho
já está tão engajado! Vamos continuar. Você continua fazendo o que
fazia, mas como minha assessora’. Então passei a ter um cargo de
confiança dentro da Secretaria de educação. (...) A Ítala me propôs isto,
porque a filha mais velha dela era aluna do Progresso e tinha feito parte
da pesquisa. Então ela me disse: ‘o resultado do seu trabalho ninguém
precisa me contar porque eu a tenho na minha casa, mas não vamos
fazer uma lei, você continua como assessora.’” (Orly Zucatto Mantovani
de Assis, mar/05)
No final do ano de 1977, Orly procedeu a avaliação do estágio de desenvolvimento

dos alunos das classes experimentais.
“Aplicadas as provas piagetianas para diagnóstico do comportamento

operatório, os dados obtidos foram o seguinte: 66% das crianças
atingiram o estágio operatório concreto, 23% passaram para o estágio
de transição e 11% permaneceram no estágio pré-operatório.” 103
Em 1978, 69,5% das crianças de salas experimentais tinham atingido o estágio

operatório concreto, 25,1% estavam no período de transição para o estágio operatório
concreto e apenas 5,4% permaneceram no estágio pré-operatório104. O programa estava
gradativamente conquistando índices significativos e provocando mudanças na proposta
metodológica das salas de pré-escolas. Orly considerava que a pré-escola era um fator
decisivo para o desenvolvimento integral da criança, e que compreendendo esta
importância ela definia que as principais metas da Secretaria de Educação Municipal de
Campinas no nível pré-escolar seriam as seguintes:
1. “ampliar a oferta de atendimento à população pré-escolar;

2. promover cursos de aperfeiçoamento e atualização de pessoal
docente e administrativo da pré-escola;
3. elaborar uma proposta curricular adequada às características bio-
psicológicas e sociais da clientela;
4. implantar a ‘nova metodologia’ em maior número de classes de
pré-primário;
103
Idem.
104
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e
quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo
constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Essas
construções seguem um padrão denominado de estágios do desenvolvimento que seguem idades mais ou
menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes. Os
estágios são assim determinados: sensório-motor (0 a 24 meses); pré-operacional (2 a 7 anos), operações
concretas (7 a 12 anos) e operações formais (a partir dos 12 anos).
(www.penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm#tab em 02/08/06)
185
5. promover cursos de treinamento para o pessoal auxiliar da escola.
” 105
É importante ressaltar mais uma vez que Ítala buscou em quase todas as suas ações
implementadas realizar parceria com a Faculdade de Educação da Unicamp, junto ao
professor Covian com o programa “Cidade Educativa”, com a professora Isaura Rocha F.
Guimarães em programas de capacitação em serviço e com a profa. Orly Zucatto
Mantovani de Assis através do programa das salas experimentais. A gestão definiu como
um de seus campos de interesse político trazer a universidade para atender às necessidades
da Secretaria da Educação, desmontando, assim como nos programas do prof. José
Alexandre (embora este em menor grau considerando que o mesmo ficou 8 anos na gestão
e Ítala apenas dois anos), o discurso de que a Universidade não se interessa pelas
necessidades da população.
Quando Ítala assumiu, a Secretaria de Educação, Esporte e Turismo foi alvo de uma
reforma administrativa pelo decreto no. 5095 do dia 01 de fevereiro de 1977. Esta reforma
previa que os Departamentos de Esporte e Turismo passariam para o Gabinete do Prefeito e
a Secretaria ficaria somente com o Departamento de Educação sendo denominada
Secretaria de Educação.
De acordo com o “Manual de Orientação dos Recursos Sociais de Campinas” 106 da
Administração de Francisco Amaral o objetivo da Secretaria de Educação consistia em:
promover pesquisas educacionais; realizar atividades de natureza pedagógica e orientação
educacional e manter o serviço de merenda escolar. Dentre os serviços prestados cabiam as
atividades do ensino regular – pré-escolas e Parques Infantis e assistência escolar –
merenda e Associação de Pais e Mestres.
Conforme a profa. Ítala, havia uma equipe de assessoria na Secretaria que se
destacava pelo empenho no serviço prestado. Mesmo não tendo qualificação universitária,
esta equipe era formada por profissionais antigos na carreira que se mantinham mesmo com
mudanças políticas.
105
Idem a nota 101.
106
“Manual de Orientação dos recursos Sociais de Campinas”. Secretaria Municipal de Promoção Social.
Administração Francisco Amaral 1977-78. p. 034.
186
“Eu encontrei uma Secretaria da Educação estruturada e as pessoas que
trabalhavam eram antigos funcionários da rede, muito dedicados. Nem
sempre com a qualificação profissional necessária, mas dedicados,
experientes e na maioria das vezes capazes. (...) Ela era formada pelos
professores mais velhos, por aqueles mais experientes, que não tinham
formação universitária, mas tinham uma grande experiência profissional
na rede. Eram dedicados, eram muito bons funcionários.” (Ítala Maria
Loffredo D’Otaviano, jan./05)
Era comum que quando da aposentadoria os profissionais voltarem para exercer

cargos na Secretaria havendo desta forma pouca renovação nas propostas de trabalho. A
profa. Ítala considerava que este fato ocorria, pois estas pessoas tinham amor e dedicação
ao que faziam. Mas isto dificultava a realização de mudanças na estrutura do trabalho que
vinha sendo desenvolvido há anos da mesma forma.
“(...) várias profissionais da assessoria eram recontratadas também.

Elas já tinham sido professoras, diretoras, supervisoras aposentadas e
eram recontratadas. E não voltavam por corrupção, voltavam por amor
pelo que faziam, e faziam com gosto. Mas você acabava tendo uma
renovação muito restrita e eu gostaria de renovar pessoas e projetos.”
(Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, jan/05)
Segundo a ex-secretaria foi preciso muita cautela para introduzir as mudanças que
achava necessário. Buscou realizar várias reuniões, demonstrar seu interesse e
envolvimento pela causa da educação para que os profissionais se sentissem seguros com a
sua gestão, uma vez que vinham com um mesmo Secretário há sete anos. Primeiramente ela
renovou alguns cargos.
Van Meter e Van Horn (1996) caracterizam que para um processo de
implementação obter sucesso é necessário, dentre outros fatores, uma comunicação aberta
entre os agentes implementadores e seus sujeitos. A participação oferece um bom espírito
de equipe, um maior compromisso e dá possibilidade para compreender as razões dos
implementadores. A clareza dos objetivos é ingrediente decisivo para implementação de
mudanças, reduzindo as possíveis resistências iniciais. O diálogo constante, a postura
democrática facilita o processo de implementação, uma vez que os subordinados tendem a
oporem-se a qualquer mudança quando esta lhes parece ser uma iniciativa exclusivamente
de seus superiores.
187
Buscando agir desta forma, Ítala nomeou para a Diretoria dos Parques Infantis Hilza
Curti Honorati, que era diretora de um dos Parques Infantis.
“Para elas aceitarem alguma nova proposta era preciso demonstrar

competência, não adiantava fazer jogo político. Tinha que ter também
muito cuidado no que fosse mexer. (...) E ai a Hilza Honorati assumiu os
Parques. (...) Ela era excelente, e ela era simplesmente uma professora,
que tinha sido professora de Parque Infantil, diretora de Parque Infantil
e depois coordenadora geral. Mas ela tinha raça, ela levava a serio a
alimentação das crianças, a disciplina, a organização dos professores.”
(Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, jan./05)
Nomeou Maria Carolina de Almeida Lima para ser sua assessora particular. Ela era
diretora de uma escola da rede estadual e se destacava em seu trabalho. Este ato era uma
inovação na Secretaria da Educação uma vez que os cargos eram assumidos por pessoal da
carreira. Em fevereiro de 1978, Maria Carolina passou também a assumir o cargo de
Diretora do Departamento Municipal de Educação.
“Uma das inovações foi que eu criei uma assessoria pedagógica e eu

levei pra trabalhar comigo uma pessoa de fora da Secretaria que era a
Maria Carolina de Almeida Lima. Ela foi diretora da Pedagogia da
PUCC há muito tempo, ela era muito boa. Na época ela era diretora de
uma escola da rede estadual e quem era Secretário de Educação do
estado era o José Bonifácio Nogueira. Então eu pedi a Carolina para vir
trabalhar comigo e ela foi minha assessora.” (Ítala Maria Loffredo
Estatuto do Magistério
Foi também no iniciou desta gestão que começaram as discussões sobre a criação do
novo Estatuto do Professores. De acordo com a profa. Ítala (jan./05) o Estatuto era uma
promessa de campanha do Prefeito Francisco Amaral, uma vez que o existente era muito
criticado. No mês de fevereiro foi nomeada uma comissão a fim de realizar os estudos
necessários para sua elaboração, bem como atender as reivindicações da categoria. No mês
de abril de 1977 já era encaminhado um projeto para a avaliação da Câmara Municipal. No
mês de agosto de 1977, um jornal local informava que uma nova versão estava sendo
188
enviada para a Câmara107. Contudo, esta versão não foi aprovada uma vez que as discussões
continuaram no ano seguinte.
Um novo anteprojeto foi enviado pelo Executivo à Câmara em setembro de 1978,
porém ainda deveria ser analisado pelos professores. Este anteprojeto dividia o Quadro do
Magistério em Categorias Funcionais:
a) professor:
• professor I, formado em nível de 2o. grau com habilitação para pré-escola para
classes de educação infantil;
• professor II, com Licenciatura curta ou plena em Pedagogia.
b) especialista:
• orientador educacional, com Licenciatura plena em Pedagogia e habilitação
específica;
• orientador pedagógico, com Licenciatura plena em Pedagogia e habilitação
específica;
• diretor de escola, com Licenciatura plena em Pedagogia e habilitação específica;
• inspetor de escola, com Licenciatura plena em Pedagogia e habilitação específica.
A primeira entrada se daria por concurso público de provas e títulos pela categoria
professor I e inspetor escolar, sendo que para os cargos de professor II e os demais de
especialista seriam assumidos por professores efetivos com 3 anos de experiência docente,
via concurso interno de acesso. O anteprojeto previa um prazo de trinta dias para que a
Secretaria de Educação encaminhasse sugestões108.
Em outubro foi constituída uma nova comissão através da Câmara Municipal para
tratar do Estatuto do Magistério. Várias reportagens de jornais deste período anunciavam
amplos debates na Secretaria de Educação sobre o novo Estatuto, com a presença constante
da Secretária. As discussões ocorriam nos PIs e eram dirigidas pela Diretora do
Departamento de Educação profa. Maria Carolina de Lima, da responsável pela Assessoria
Técnico-Pedagógica Maria Terezinha Quaiolti e acompanhada pelo professor da Faculdade
de Educação da Unicamp Múcio Camargo de Assis. Um dos pontos mais discutido era que
107
“Estatuto do Magistério vai ser modificado”. Correio Popular. Campinas, 09 de fevereiro de 1977.
“Estatuto dia 18.” Correio Popular, 07 de abril de 1977;
“Educação, a pasta que mais trabalhou nestes 6 meses”. Correio Popular. Campinas, 20 de agosto de 1977.
108
Anteprojeto do Estatuto do Magistério Municipal. Diário Oficial do Município, 29 de setembro de 1978.
189
o novo Estatuto passasse a aceitar a “Habilitação Infantil” adquirida em cursos específicos
nas Universidades109, pois era aceita somente aquela adquirida pelo 4o. ano do curso
normal. 110
“Quando eu saí em 1978 ele estava pronto, eu cheguei a fazer reuniões

no dia da minha demissão, eu cheguei a fazer reuniões na câmara
expondo o projeto do estatuto. A Maria Carolina que era coordenadora
desta comissão. Nós tivemos participação de todo segmento da
Secretaria e ele foi estudado com muita correção. O que havia de bom
nele era o respeito e o aproveitamento da legislação estadual e federal.
Então era o que interessava para rede, para os professores a
valorização de carreira, a valorização salarial, um estatuto primoroso,
que foi discutido passo a passo. Mas antes dele ser encaminhado para
Câmara começou a guerra política por fora pra tirar que o estatuto
garantia de bom.” (Ítala Maria Loffredo D’Otaviano, jan./05)
Embora o estatuto tivesse em consonância com os anseios da categoria, em virtude

do embate político relatado no item “tônica da gestão” acabou interferindo em sua
aprovação. Quando Ítala saiu do cargo ele ainda não tinha sido aprovado, deixando os
professores aflitos com o seu destino. Na verdade, a não aprovação do texto foi uma forma
de pressão política que o legislativo encontrou para que Ítala deixasse o cargo, uma vez que
ela se negou a atender seus apadrinhados políticos.
Episódios como o que descrevemos ainda são recorrentes nas administrações
municipais que desestabilizam as relações de poder e chocam-se com o clientelismo e o
corporativismo.
Os PIs eram referência de educação pré-escolar. Elogiado pela imprensa local, era
por ela avaliado como um espaço de atendimento a criança de 4 a 6 anos que previa uma
educação de qualidade, planejada e que atendia boa parte da população campineira.
Mantinham os mesmos padrões desde seu surgimento sendo, contudo, ampliado o espaço
109
A essa altura a Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCC), através da Faculdade de educação,
oferecia uma licenciatura curta em Formação de Professores da Pré-escola.
110
“Professores municipais com o prefeito”. Correio Popular. Campinas, 2 de setembro de 1978;
“D. Ítala anuncia: debates começam.” Diário do Povo. Campinas, 03 de outubro de 1978;
“Estatuto Municipal: debates e discussões.” Diário do Povo. Campinas, 07 de outubro de 1978;
“Comissão para tratar do Estatuto do Magistério”. Correio Popular. Campinas, 13 de outubro de 1978.
190
físico. As professoras eram especializadas, havia orientadoras pedagógicas, nutricionistas,
atendimento dentário e médico.
“Os PIs Municipais são unidades educativas que merecem a divulgação

e o apoio entusiasmado de todos. Situados em diferentes bairros da
cidade, formam (...) um oásis colorido de muito verde dos gramados, do
azul das piscinas de flores nos canteiros bem cuidados. (...) Um Parque
não surge sem planejamento (...). É instalado tendo em vista a realidade
social, o número de crianças do bairro, a presença de mães que,
trabalhando fora precisam deixar seus filhos ao menos durante algumas
horas por dia. Tudo na estrutura do Parque é estudado: o prédio, as
instalações, a área verde, e a educação propiciada à criança.” (A
alegria mora no PIs”. Correio Popular. Campinas, 23 de março de 1978)
“Por isso a educação pela recreação que os PIs promovem é das mais
significativas e permanentes, e, deve ser reconhecida, em Campinas, por
quantos se interessaram pelo desenvolvimento humanizado.”
(“Educação pela recreação”. Correio Popular. Campinas, 02 de abril de
1978).
A Profa. Ítala também chama a atenção sobre os trabalhos desenvolvidos nos PIs:
“Era emocionante ver o trabalho das professoras dos Parques. Você via
a estrutura que elas mantinham, os brinquedos, o atendimento, a
responsabilidade. Elas trabalhavam com paixão e eu acho que a
Secretaria de Educação de Campinas sempre foi modelo graças à
dedicação deste corpo docente e do corpo de coordenadores, diretoras,
supervisoras.” (jan./05)
Em 26 de outubro de 1978 o PI “Regente Feijó” recebeu a visita de uma equipe de

21 professoras de pré-escola da cidade de Amparo que registraram no livro de visitas desta
unidade o quanto ficaram maravilhadas e perplexas com a organização didática e
administrativa daquele PI.
As atas de reuniões pedagógicas do PI “Regente Feijó” revelam que as mesmas
eram coordenadas por Hilza C. Honorati. Naquele período pouco mudou quanto às práticas
pedagógicas da gestão anterior. Mantinham-se os trabalhos apostilados organizados pela
equipe pedagógica da Secretaria da Educação, referentes às atividades mensais que as
professoras dos Parques deveriam desenvolver. Estas apostilas continham, entre outros,
exercícios motores de cobrir pontilhados, preencher folhas quadriculadas, recortes em
faixas pontilhas, colagem de palitos e perfuração em espaços pré-determinados. Elas eram
organizadas por grau de dificuldade e totalmente dirigidas. Cada apostila continha
191
recomendações ao professor em como proceder, o material que deveria utilizar e os
objetivos daquele material (ANEXO II – Seqüência de Labirintos).
Havia a orientação que durante a semana era necessário realizar três aulas de
educação física, uma aula de dança e uma de jogos. Conforme roteiro de planejamento
fornecido nestas reuniões, o período no Parque deveria ser dividido em atividades de livre
escolha (50 minutos); atividades orientadas (30 minutos); atividades mistas (50 minutos) e
atividades de rotina (20 minutos). Porém, não havia a especificação do que compreendia
cada atividade. A organização por centro de interesse mantinha-se, assim como a utilização
do caderno de linha verde111 para as salas de pré-primário. As decorações dos PIs eram
feitas pelas professoras e deviam ser trocadas mensalmente. Os alunos possuíam boletins
onde era descrito o aproveitamento das aulas de cada criança e oferecido aos pais nas
reuniões que ocorriam durante o ano. 112
Nas reuniões dos PIs os professores também recebiam orientações de como se portar
na condução de suas salas. No registro de reunião de 01 de abril de 1977 e de 29 de abril de
1977 do PI “Regente Feijó”, os professores foram chamados a fazerem a Campanha do
Silêncio, que consistia em diminuir o tom de voz no trato com as crianças. Também
chamavam a atenção quanto aos planejamentos, pois eles estavam sendo repetidos e eram
inadequados a faixa etária a que se destinavam.
Era objetivo dos PIs propiciar condições para a socialização, adaptação e integração
da criança no Parque Infantil; buscar gradativamente um bom relacionamento entre a escola
e família da criança que freqüenta o PI; desenvolver hábitos e atitudes de vida sadia em
relação à higiene, alimentação, habitação e recreação e manter um bom clima de
estabilidade emocional em todo pessoal do Parque Infantil. 113
111
Caderno brochura pequeno contendo linhas verdes para o treino da caligrafia.
112
Ata de reunião pedagógica de 29 de abril de 1977 e de 01 de agosto de 1977do PI “Regente Feijó”.
113
Livro de Reuniões Administrativa e Pedagógica do PI “Regente Feijó” dos dias 02 de fevereiro de 1977 e
05 de fevereiro de1978.
192
4.2.3 Gestão de Ruyrillo de Magalhães (1979–1981) no governo de Francisco Amaral
(1977-1982)
Com formação em direito, professor da PUCC e fundador do Departamento de

Ensino e Difusão Cultural da Prefeitura de Campinas em 1945, quando criou os primeiros
Parques Infantis, Ruyrillo de Magalhães retornou à Secretaria de Educação para assumir o
cargo de Secretário deixado por Ítala Maria Loffredo D’Otaviano. Ele assume a Secretaria
de Educação no ano 1979 e fica até abril de 1981. Acumulando a presidência do Instituto
de Previdência dos Municipários de Campinas (IPMC) Ruyrillo nomeou para chefe do
Departamento Municipal de Educação Anna Carolina Amaral de Andrade. Ele assumiu
uma Secretaria que não aceitava a demissão de sua antecessora. Conforme reportagem do
jornal da cidade, Ruyrillo aparentava muita segurança ao assumir o cargo, porém tinha que
enfrentar dois obstáculos: definir o Estatuto do Magistério que estava em suspenso e
“superar o vazio que D. Ítala Maria Loffredo D’Otaviano deixou na Secretaria de
Educação, em função de sua competência e espírito de liderança.” 114
De acordo com a entrevista concedida por Maria Helena de Mello Pupo (junho/06),
a sucessora de Ruyrillo, ele era um Secretário muito rígido e legalista. Ela atribui estas
características ao fato de ele ter formação em direito, o que poderia interferir na forma em
como gerir um cargo público.
Ruyrillo quando substituí Ítala, uma vez que indicado pelo Prefeito Francisco
Amaral, trouxe consigo o apoio do mesmo em oposição ao Vice-prefeito José Roberto de
Magalhães Teixeira, dando continuidade as tensões políticas dentro do governo municipal e
a disputa interna entre poderes. Assim descreve Fabrini e Lourenço (2003): “Chico fazia
um governo conturbado politicamente. Somente entre 1977 e 1981, sua equipe foi alterada
34 vezes. A Chefia de Gabinete detinha o recorde, com cinco modificações, seguida pela
Secretaria de Administração, que teve quatro titulares.” (p. 149) Vale ainda lembrar, que
no caso da Educação, Francisco Amaral fez quatro alterações: Ítala Maria Loffredo
114
“Roda Viva”. Diário do Povo. Campinas, 02 de janeiro de 1979.
193
D’Otaviano, Ruyrillo de Magalhães, Maria Helena de Mello Pupo e Itagiba D’Ávila
Ribeiro (Quadro 10)
Em fevereiro de 1979 o novo Secretário ordenou que todos os coordenadores dos

setores de trabalho da Secretaria de Educação deveriam providenciar que as dependências
de suas responsabilidades estivessem constantemente limpas, em ordem de forma que
fossem acolhedoras e confortáveis, inclusive as unidades educacionais. Pressupunha com
esta medida que os ambientes escolares bem tratados contribuiriam para o melhor
aproveitamento dos alunos e para a eficiência do pessoal docente e administrativo115.
Porém esta medida, associada ao fato de ele vir substituir uma Secretária que
contava com o apoio dos funcionários da Secretaria criou um obstáculo entre sua
administração e os seus subordinados. Ruyrillo demonstrava ser muito preocupado com a
ordem burocrática e pouco aberto ao diálogo. “O Ruyrillo não atendia ninguém, o gabinete
dele era fechado, eles tinham muita perfeição burocrática e administrativa.”(Maria Helena
de Mello Pupo, junho/06)
O excesso de preocupação com a perfeição burocrática acabou por criar uma relação
tensa entre Secretário e os funcionários. Isto abriu espaço para o surgimento de resistência a
qualquer medida que ele viesse a propor, como será explicitado mais a frente. Esse estilo de
gestão contribuiu para que as ações implementadas não lograssem êxito. Pode-se apontar
pelo menos três conseqüências dessa postura. Primeiramente a ausência de diálogo e a
inacessibilidade dos superiores são componentes que geram resistência por parte dos
subordinados. Em segundo lugar, o não envolvimento compromete a interação entre os
formuladores, aqueles que implementam e o público alvo da implementação. Finalmente, a
não participação no consenso de metas a serem atingidas assim como a falta de clareza na
introdução de inovações tende a levar ao não compromisso da equipe e cria obstáculos para
qualquer processo de implementação. (VAN METER e VAN HORN, 1996)
115
“Ruyrillo quer a Secretaria em ordem e limpa”. Dário do Povo. Campinas, 01 de fevereiro de 1979;
“Em Campinas, escola vai ter um santuário ecológico”. O Estado de São Paulo. São Paulo, 14 de fevereiro de
1979.
194
Plano Básico Sócio-Educativo /Paisagismo Pedagógico
Ruyrillo anunciou que para os anos de 1979 e 1980 haveria um plano de atividades
sócio-educativas que tinha por objetivo dinamizar o ensino e o aprimoramento ético-cívico
dos educandos. Este plano determinava que a ênfase do trabalho pedagógico deveria
pautar-se na Educação Moral e Cívica e no incentivo ao conhecimento das normas
fundamentais à defesa do meio ambiente. Os fundamentos para estas orientações conforme
o ex-secretário estava no suporte de três elementos: a terra, o aluno e a família. Ruyrillo em
entrevista ao jornal Diário do Povo afirmava:
“A terra na didática eleita, será o ambiente escolar. Assim a escola será

o centro de interesse pelo meio ambiente, interno e externo.
Internamente cuidada com maior esmero: limpa, asseada, móveis e
utensílios dispostos e distribuídos funcional e esteticamente. Será o
exemplo da fonte de formação racional do educando.” 116
Para ele o ambiente escolar iria induzir o educando a ter o mesmo desvelo com o
quintal de sua casa, com as ruas e praças de seu bairro e pela estética e ordenamento geral
de sua cidade. O aluno, segundo o ex-secretário, deveria estar assistido socialmente,
cuidado em sua saúde física e mental, sendo estimulado a desenvolver
“(...) a fraternidade, o amor ao próximo, a grandeza da pátria, a missão

da escola, a integridade da família, a harmonia social do bairro, o
desenvolvimento ordenado da cidade, o nacionalismo democrático,
fundamentos de uma vida feliz e digna através do trabalho consciente.”
117
A família através do aluno estaria integrada a escola, sendo “(...) um núcleo de

118
difusão de ensinamentos éticos-cívicos (sic) e de defesa do meio ambiente”, a fim de
garantir a sobrevivência democrática da nação.
116
“Ruyrillo quer a Secretaria em ordem e limpa”. Dário do Povo. Campinas, 01 de fevereiro de
1979.
117
Idem.
118
Idem.
195
Assim, através do Plano Básico Sócio-Educativo Ruyrillo, em entrevista ao jornal
Correio Popular, instituiu o “Paisagismo Pedagógico” onde todas as escolas e Parques
Infantis da Secretaria de Educação de Campinas deveriam estar organizados no sentido de
serem “(...) um apelo vivo ao amor à natureza, com gramados bem tratados e árvores
119
dispostas de modo a formar imagens paisagísticas agradáveis.” Para tanto, sempre que
houvesse condições de espaço seria implantado o “Santuário Ecológico”, onde
“vicejarão essências florestais, diversificadas madeiras de lei e

produtoras de flores e frutos genuinamente brasileiras, ou já adaptadas
às nossas condições ambientais e climáticas, sendo consideradas úteis
para o homem e para a fauna. (...) Pretendemos para incentivar os
alunos, desde a mais tenra infância, ao amor pela História do Brasil,
implantar ‘pequenos canaviais e cafezais’, que serão símbolos
representativos dos ciclos históricos da cana de açúcar e do café.” 120
Ele considerava que pedagogicamente os “Santuários Ecológicos” seriam um

material didático vivo para o professor121.
O primeiro Santuário Ecológico Escolar de Campinas foi criado no Parque Infantil
“Profa. Hermínia Ricci”, na Vila Padre Manoel da Nóbrega, no mês de março de 1979. Ele
continha o primeiro viveiro botânico escolar com árvores frutíferas cujas mudas poderiam
ser plantadas pelas crianças em suas casas, árvores com madeiras simbólicas, horta e
pomar. Havia exemplares de pau-brasil, ipê amarelo, palmeira imperial, pés de cana e de
café e plantas medicinais. 122
As figuras que seguem apresentam a inauguração de um dos Santuários Ecológicos
nos PIs.
119
“Paisagismo pedagógico já é realidade”. Correio Popular. Campinas, 3 de maio de 1979.
120
Idem a 116.
121
Idem.
122
Idem.
196
FIGURA 18 – PI “Hilton Federici” – Vila 31 de março – julho de 1980 - Inauguração
do “Santuário Ecológico”. (da esquerda para direita: o ex-secretário Ruyrillo de
Magalhães, o ex-prefeito Francisco Amaral e a ex-diretora Vera Villagelin).
FIGURA 19 – PI “Hilton Federici” – Vila 31 de março – julho de 1980 - “Santuário

Ecológico”. Na placa lê-se: “Prefeitura municipal de Campinas – 34o. Santuário Ecológico
Escolar – inaugurado em 14 de agosto de 1980 – Governo Francisco Amaral – Secretaria
Municipal de Educação”.
197
Figura 20 – PI “Hilton Federici” – Vila 31 de março – julho de 1980 – Plantio de
mudas no “Santuário Ecológico”. (na foto da esquerda o ex-secretário Ruyrillo de
Magalhães e na foto da direita o ex-prefeito Francisco Amaral).
Fon
te: arquivo da EMEI “Hilton Federici”.
Porém os professores pareciam não se entusiasmar com essa nova proposta.

Conforme reportagens da época diziam que o Secretário estava muito preocupado com os
“Santuários Ecológicos” e que não tinha tempo de se atentar para outros problemas mais
específicos da rede de ensino municipal. Este fato vem evidenciar a falta de integração dos
funcionários da Secretaria de Educação e Ruyrillo. O programa implementado não
configurava como uma necessidade identificada pelos professores. Alguns professores da
época (AMAURO, jan./05 e OKAMURA, jan./05) relatam que o Santuário era algo
intocável, que as crianças não podiam entrar lá pois iriam estragar o que tinha sido
plantado.
Assim, o que no ideário de Ruyrillo deveria ser material didático para os
professores, acabou sendo um espaço nas escolas que não foi apropriado por seus
integrantes, pois poderiam estragar a ordem e a organização determinada pelo Secretário.
198
AMAPAGE
Em 2 de março de 1979, Ruyrillo criou o AMAPAGE (Academia Municipal de

Aperfeiçoamento Pedagógico e Administração Geral Escolar). Tinha por finalidade
melhorar os padrões profissionais dos professores municipais e dos especialistas. Ficava
instalado na rua Dr. Betim, no número 520, na Vila Marieta, onde à noite funcionava o
Centro Municipal de Educação Integrada. Os cursos que iriam ser oferecidos no
AMAPAGE não deveriam prejudicar o andamento das escolas. Seriam oferecidos cursos
prioritariamente de Educação Moral, Defesa do Meio Ambiente visando à conscientização
dos professores e especialistas para serem defensores da pátria, independente e livre,
nacionalista e democrática. Eram oferecidos também cursos de datilografia, redação oficial,
português básico, revisão gramatical e metodologia do trabalho científico. Em 18 de
outubro do mesmo ano a assessoria técnico-pedagógica passou a oferecer no AMAPAGE
um curso de especialização para professores que lecionavam em pré-escolas, sendo aberto
também para diretores. Em 22 de outubro de 1979 foi criado a Biblioteca Administrativo-
Escolar preparada para atender todo o pessoal da Secretaria de Educação contribuindo no
aprofundamento dos estudos pedagógicos. 123
Formação continuada
No ano de 1980, no período de 4 a 7 de fevereiro a assessoria pedagógica da

Secretaria passou a realizar o treinamento de docentes que começaram a ocorrer na gestão
da Profa. Ítala, no início de cada ano, com o intuito de fornecer subsídios básicos para o
planejamento do ano, de acordo com Plano Educacional Básico124.
Este parece ter sido o único programa que continuou após a mudança de Secretario.
Este programa e a criação do AMAPAGE tinham como objetivo valorizar a formação em
serviço. Porém, não foi identificada nenhuma parceria desta gestão com as Universidades
123
“Ruyrillo implanta Academia.” Diário do Povo. Campinas, 12 de junho de 1979;
“Campinas: 28 mil escolares em 1980.” Correio Popular. Campinas, 26 de fevereiro de 1980;
“Paisagismo Pedagógico”, fórmula educacional da rede do município”. Correio Popular. Campinas, 20 de
janeiro de 1981;
124
Diário Oficial do Município de Campinas de 02 de fevereiro de 1979, p. 05;
“Campinas: 28 mil escolares em 1980.” Correio Popular. Campinas, 26 de fevereiro de 1980.
199
da cidade (PUCC e UNICAMP) no desenvolvimento de ações. O que fica claro é que
grande parte das ações implementadas partiram de ideais de Ruyrillo de Magalhães que
ficou ao seu cargo a vigência dos mesmos. Os cursos oferecidos pelo AMAPAGE não
passaram por um diagnóstico, a fim de conhecer as lacunas encontradas na formação do
pessoal pertencente à rede municipal de educação de Campinas. Este fato poderia gerar a
não adesão dos profissionais aos cursos, uma vez que não faziam parte de seus interesses.
No início de sua administração as salas de Piaget foram desativadas. A profa. Orly

(mar/05) relatou que quando Ruyrillo assumiu, ela foi levar um relatório125 de todo o
trabalho que tinha desenvolvido, porém ele não se interessou e não demonstrou disposição
em conversar sobre o assunto.
“Não trabalhei na gestão do Ruyrillo, porque ele nos dispensou no final

do ano, no ano de 79. (...) Aí quando eu fui levar em fevereiro um
relatório para ele de todo o trabalho feito, resultados, ele me disse: o
que a senhora vai fazer com esses resultados não me importa. Ele nem
quis saber do que se tratava e nem recebeu o relatório.” (Orly Zucatto
Mantovani, mar/05)
Ela relatou ainda que as professoras que participavam do programa não tinham
condições de continuar sozinhas com o trabalho, pois deviam submissão as determinações
da Secretaria de Educação.
Ruyrillo não estava aberto ao diálogo, nem tão pouco interessado em dar
continuidade a um programa que já vinha sendo desenvolvido ao longo de duas
administrações.
O que se verifica neste caso também, é recorrente na administração pública, ou seja,
a falta de continuidade de programas e ações implementadas. A cada nova entrada de um
ou mais atores políticos, os mesmos querem imprimir sua marca, nem que para isso seja
125 125
“Implantação da nova metodologia de educação pré-escolar em classes de pré-primário do sistema de
Mantovani de Assis.
200
necessário desprezar programas que já vinham sendo desenvolvidos com sucesso. Na
verdade, o que ocorre mais uma vez é a disputa de poder dentro da máquina pública, com
tendência a fazer da gestão um marco e não uma continuidade daquilo que é bem avaliado.
Isto interrompe boas iniciativas e provoca revolta e oposição daqueles que fazem parte do
quadro efetivo de funcionários (e que, portanto não trocam a cada gestão).
Estatuto
Em março de 1979 os professores entraram em greve por melhores salários e pela

insegurança e injustiças que sentiam a respeito do novo Estatuto. O Secretário, em
contrapartida, declarava que o magistério municipal encontrava-se em uma situação
caótica. Os vereadores da Arena criticavam o Prefeito Francisco Amaral por engavetar o
Estatuto do Magistério e defendiam as reivindicações dos professores, que segundo eles
estavam cansados da falta de responsabilidade da administração em não cumprir uma
promessa de campanha126. A antiga comissão que discutia o Estatuto argumentava que “(...)
na realidade a situação ficou mesmo caótica com a presença dele (o Secretário).
Anteriormente havia uma organização que já se encontrava em fase final, com perfeito
entrosamento entre a Secretaria e a rede municipal, onde havia diálogo.” 127
A proposta do Estatuto foi barrada, assim como as discussões referentes ao quadro
de ensino, e arbitrariamente em 29 de maio de 1979 no Diário Oficial do Município, de 30
de maio de 1979, foi publicado o novo Quadro de Ensino da Prefeitura Municipal de
Campinas (lei no. 4891), organizado da seguinte forma:
I – Docentes:
a) professor I, com habilitação específica de 2o. grau, para ministrar aulas de 1a. a 4a.
série do 1o. grau e na Educação Infantil;
b) professor II, com habilitação específica de grau superior, correspondente à
licenciatura curta ou plena, para ministrar aulas no ensino de 1o. grau.
126
“Professores só esperam o novo quadro de ensino.” Diário do Povo. Campinas, 03 de março de 1979;
“Barreto acusa Amaral”. Diário do Povo, 13 de março de 1979.
“Professores municipais também estão em greve”. Diário do Povo. Campinas, 15 de março de 1979;
“Os professores entram em greve; baixos salários, insegurança e injustiças devido à falta de um Estatuto”.
Diário do Povo. Campinas, 28 de março de 1979.
127
“Professores só esperam o novo quadro de ensino.” Diário do Povo. Campinas, 03 de março de 1979.
201
II – Especialistas da Educação:
a) Assistente Pedagógico, com habilitação específica obtida em curso superior e ter no
mínimo 3 anos de experiência docente no ensino de 1o. grau ou em educação
infantil;
b) Orientador Pedagógico, com habilitação específica obtida em curso superior e ter no
infantil;
c) Diretor Escolar, com habilitação específica obtida em curso superior e ter no
infantil e 1 ao de exercício no cargo de Assistente Pedagógico;
d) Supervisor de Ensino, com habilitação específica obtida em curso superior e ter no
infantil e 3 anos de exercício distribuído em cargos de especialista de educação.
O ingresso para o cargo de professor I seria feito mediante concurso público de
provas e títulos, sendo considerado o tempo de exercício em funções prestadas à rede
municipal de ensino. Os demais cargos seriam providos por concurso de acesso.
Concurso
No Diário Oficial de 15 de agosto de 1980, após 09 anos, foi publicado o edital para
concurso público de provas e títulos de professores que ocorreu no dia 25 de janeiro de
1981. Havia 175 vagas para preenchimento em classes de pré-escolas e de 1a. à 4a. Série do
1o. Grau. As provas compreendiam conteúdos de Psicologia e Metodologia, além das de
conhecimentos gerais em português e matemática. O conteúdo de Psicologia compreendia o
desenvolvimento infantil, o desenho como forma de conhecimento da criança, conceito de
aprendizagem, problemas de aprendizagem e motivação. O conteúdo de metodologia
compreendia conceito de educação, os processos de ensino-aprendizagem e as
contribuições de Jean Piaget, Skinner e Gagné, planejamento em educação, objetivos
educacionais, recursos áudios-visuais no ensino, avaliação educacional, atividades extra-
classes e conteúdos específicos de matemática, português, ciências, estudos sociais, saúde e
202
educação física para escolas de 1o. Grau. Em 18 de março do mesmo ano as professoras que
foram aprovadas no concurso foram efetivadas.
O que predominava na orientação das atividades dos PIs eram as datas

comemorativas. A semana da criança era festejada com distribuição de merendas reforçadas
e doces, acompanhada de uma série de atividades recreativas: teatros, pintura em argila e
gincana128. O relatório anual do PI “Hilton Federici” destacava as datas comemorativas em
cada mês e elas norteavam as atividades pedagógicas da escola. Com a sua inauguração em
14 de julho de 1980, em agosto foi comemorado o Folclore, durante todo o mês foram
realizados trabalhos nas salas com poesias, cantos, desenhos, pintura e modelagem sobre o
tema. Em setembro a semana da pátria foi comemorada com festa e declamação de poesias,
canto do hino nacional e um desfile dentro da escola com as crianças marchando e
cantando. No mês de outubro comemorou-se o dia do professor e a semana da criança. O
mesmo ocorreu em novembro e dezembro, quando as crianças receberam a visita do Papai
Noel e receberam presentes comprados pelo PI. O livro de atas de reuniões do PI “Regente
Feijó” (1976) registrava as mesmas práticas.
As figuras que seguem trazem os eventos que ocorriam nas datas comemorativas,
tais como, festa de Natal, festa junina e festa de formatura de conclusão da pré-escola.
128
“Semana da criança nas escolas municipais”. Correio Popular. Campinas, 9 de outubro de 1980.
203
FIGURA 21 – Festa de Natal no PI “Lafayete de Souza Camargo” – bairro Cambuí -
dezembro de 1980.
Fonte: arquivo pessoal da professora Maria Aparecida Quintino Amauro.
FIGURA 22 – Festa Junina no PI “Lafayete de Souza Camargo” – bairro Cambuí -

junho de 1980.
204
FIGURA 23 – Festa de Formatura no PI “Hilton Federici” – Vila 31 de Março -
dezembro de 1980.
4.2.4 A gestão de Maria Helena de Mello Pupo (abril de 1981 a maio de 1981 e de
setembro de 1981 a maio de 1982) no governo de Francisco Amaral (1977-1982)
Maria Helena de Mello Pupo formou-se em Direito pela PUCC e fez mestrado na
Faculdade de Educação da Unicamp, sob a orientação do Prof. Roberto César Covian, em
1980. Ela participou do programa “Cidade Educativa” coordenado pelo professor Covian e
também da implantação deste programa durante a gestão da professora Ítala. Vinculada ao
programa de pós-graduação, Maria Helena desenvolveu junto à “Cidade Educativa”, um
trabalho na favela da Vila Brandina, a qual deu elementos para a realização de sua
dissertação de mestrado. 129(Maria Helena de Mello Pupo; junho/06)
129
Sob o tema “Favelado tem Status”, Maria Helena de Mello Pupo contribuiu com seu trabalho para o campo
da educação não-formal de base comunitária, elaborado a partir de observações na favela da Vila Brandina na
cidade de Campinas. O objetivo de seu trabalho foi elaborar uma reflexão crítica a partir da realidade
investigada, a fim de descobrir o caráter educacional que a realidade possibilita aos grupos que a forma. Com
seu trabalho ela pretendeu atribuir “um estatuto à educação informal de base comunitária, na medida em que
constitua uma proposta de educação para o homem, pessoa-urbana, fora da escola”. (PUPO, 1980: 05)
205
“Esse programa (Cidade Educativa) era da Faculdade de Educação que
foi chamada para ajudar a Ítala, mas era um programa curricular, da
graduação e da pós também. Foi feito em 10 favelas.” (Maria Helena de
Mello Pupo; junho/06)
Ela assumiu a Secretaria de Educação por 09 meses, durante o governo de Chico

Amaral em dois momentos:
• no período de abril de 1981 a maio de 1981 (1 mês): quando vem substituir Ruyrillo
de Magalhães e sai após um mês juntamente com Francisco Amaral que tira licença
médica por 04 meses;
• no período de setembro de 1981 a maio de 1982 (8 meses): quando retorna a
Secretaria de Educação, junto com Francisco Amaral após o encerramento de sua
licença.
O convite para ser Secretaria da Educação chegou a Maria Helena por intermédio de
Geraldo Bassoli, que fora chefe de gabinete de Francisco Amaral e Secretário de Promoção
Social130.
“Aí a prefeitura me chamou, era o assistente do Chico Amaral dizendo
que o prefeito queria que eu fosse Secretária da Educação, que eu tinha
defendido uma tese que tinha sido muito comentada, ele queria aquele
programa de educação informal, que já tinha sido feito no início do
governo dele, com a Ítala. (...) Foi o Geraldo Bassoli que me chamou e
disse que o prefeito sabia que eu não ia aceitar, que eu amava o que eu
fazia, mas o prefeito disse para ficar quantos dias fossem necessários
para me convencer. Eu falei, não precisa me convencer, porque eu já
aceite. Eles me chamaram antes do Ruyrillo sair para eu ir conhecendo a
Secretaria.” (Maria Helena de Mello Pupo; junho/06)
Maria Helena via a possibilidade de na Secretária de Educação, dar um maior apoio

às regiões desfavorecidas da cidade, uma vez que tinham em seus ideais de educação os
princípios da proposta da “Cidade Educativa”, que buscava a partir da educação informal
atingir as camadas pobres da população.
130
De acordo com Fabrini e Lourenço (2003), Geraldo Bassoli era um homem forte na administração de
Francisco Amaral. Havia sido eleito vereador em 1976, se licenciou do mandato para atender o convite de
Francisco Amaral em ser seu Chefe de Gabinete. Voltou à Câmara em 1979, quando foi escolhido presidente
da Casa para o biênio de 1979-1980. Os autores contam que houve um episódio durante a gestão Francisco
Amaral que o mesmo fez uma carta de renúncia, a qual Geraldo Bassoli recebeu como presidente da Cãmara e
a rasgou.
206
“Eu nunca abandonei meu ideal (...) A “Cidade Educativa” tinha como
objetivo, dentro da educação informal, que a cidade educasse de
maneira que os contingentes populacionais que não chegam à escola
fossem atingidos com a nossa presença e recebessem a nossa proposta
de educação do cidadão”. (Maria Helena de Mello Pupo; junho/06)
Francisco Amaral, conforme Maria Helena tinha construído escolas de 1º Grau na

cidade, que não seguiam as recomendações da CONESP (Companhia de Construções
Escolares de São Paulo) o que poderia por em perigo a aprovação do funcionamento das
mesmas. Ocorria que, naquele período, o governo de Francisco Amaral (MDB) fazia
oposição ao governo do Estado administrado por Paulo Maluf (Arena). Em virtude desta
disputa política, Maluf recusava-se em construir escolas estaduais em Campinas e não
liberava verbas para a cidade neste setor. Francisco Amaral identificando a necessidade da
população construiu por volta de 19 escolas, somente com os recursos do município, que
não eram suficientes para seguir os modelos da CONESP. Ruyrillo, por ser uma pessoa
legalista, não se sentia à vontade para aprovar estas escolas. Esta era uma das missões que
Maria Helena recebeu do Prefeito.
“É uma conclusão minha. Aconteceu o seguinte, dentro do estado de São

Paulo havia a Conesp e era tudo muito detalhado de como é que se
deviam construir os prédios escolares, havia uma norma. Porém os
tempos mudaram, a população explodiu, começaram alguns focos muito
iniciais de crianças abandonadas, na periferia. E aí a prefeitura
começou a se preocupar, o Chico era muito sensível a esse negócio de
criança, ele olhava com muito carinho, com muito cuidado, com muita
dedicação. Na época o governo era o Maluf, era ditadura militar e o
Chico era do MDB, ou seja, oposição. O Maluf sendo governador ficava
meio difícil, porque ele queria as coisas só para ele. E o Chico então
construiu eu não me lembro quantas, 18 ou 19 escolas de 1 º grau fora
do padrão, ele construí do jeito que pode, com o dinheiro que tinha.
Eram escolas que não seguiam o padrão da Conesp e nem tinham o aval
da Conesp. Construiu as escolas e o Ruyrillo era uma pessoa muito
rígida no sentido legal (...). Então o Chico precisava de alguém que
topasse a briga.” (Maria Helena de Mello Pupo; junho/06)
Maria Helena diz que, não houve uma transição diretamente com Ruyrillo, mas sim
com os próprios funcionários da Secretaria. Pela postura do ex-secretário ser pouco aberta
ao diálogo, Maria Helena não chegou a cogitar o contato com ele.
207
“Não, conversei com o Ruyrillo para fazer a transferência. Porque o
Ruyrillo não atendia ninguém, (...) mas nunca tinha passado pela minha
cabeça ir lá depois que ele assumiu, a Ítala saiu e a gente saiu junto com
ela. O pessoal do gabinete me falou que ele iria para o IPMC. Então eu
fiz uma menção a figura dele no dia da posse.” (Maria Helena de Mello
Pupo; junho/06)
Segundo Maria Helena os alunos deveriam ser o objetivo maior na definição das
políticas educacionais do município. “Eu achava que a educação era para os alunos, os
alunos deviam participar”. A partir dessa primícia, buscou atingir os alunos pertencentes às
camadas da população mais desfavorecidas e tentou imprimir uma maior sensibilidade às
causas destas comunidades, que careciam de qualquer tipo de serviço público. A ex-
secretaria afirmou ter detectado durante sua atuação na Vila Brandina que as escolas
municipais evitavam matricular crianças pertencentes às favelas divulgando datas erradas
de matrículas. Segundo ela, o pessoal da Secretaria Municipal de Educação, apesar de ter
um alto nível de formação na área, tinha uma postura segregadora dos grupos
desfavorecidos da cidade e não os queria dentro de suas escolas.
“Agora uma coisa tem de reconhecer, era um nível muito alto de

educação, mas era bastante elitista e preconceituoso, porque na favela
eu via que as escolas não aceitavam os favelados. Eles mentiam o dia da
matrícula, os favelados iam lá e já tinha sido, colocavam de lado os
contingentes mais necessitados. Eu convivia com os favelados, eles me
contavam.” (Maria Helena de Mello Pupo; junho/06)
Segundo ela as funcionárias da Secretaria omitiam informações sobre as condições

das escolas, principalmente daquelas que localizavam-se em regiões mais carentes, o que a
motivou-a a visitá-las pessoalmente. Para melhorar a comunicação com a população,
divulgou um telefone da Secretaria que poderia ser contatado para requisitar serviços ou
denunciar as condições das escolas. Para ela, haviam discrepâncias entre o relato das
supervisoras e aquilo que observava nas unidades:
208
“As funcionárias da Secretaria só me davam informações que nas
escolas estava tudo ótimo, mas não era verdade. Havia as escolas da
periferia... Eu cheguei em uma, a funcionária não me reconheceu e eu
perguntei como estavam as coisas lá. Ela me disse que estava um horror,
que apesar de a Secretária ir na TV e falar que não falta nada nas
escolas era mentira... falta isso, isso, isso... eu disse não acredito! Eu
voltei para a Secretaria e virei a mesa, só assim é que acontecia alguma
coisa. Chamei as supervisoras que eram chiquíssimas, ganhavam altos
salários e disse: escuta vocês me dão estes relatórios que está tudo
bem... e essa escola que eu fui visitar? E a escola tal? E a outra escola
tal? Aí, eu fui na TV e falei que quem não estivesse contente com as
escolas que telefonassem para meu gabinete. Eu coloquei uma pessoa no
meu gabinete só para atender estas reclamações. Aí começaram a
chegar as reclamações e eu consegui fazer alguma coisa. Então eu
recebia gente da vários locais da cidade e almoçava com elas. Eu pedia
um sanduíche e a gente conversava, porque era a única hora que eu
tinha disponível.” (Maria Helena de Mello Pupo; junho/06 - grifo
meu)
O depoimento de Maria Helena evidência pólos de tensão entre ela e seus assessores:
“A Secretaria funcionava como alguma coisa que tinha vida própria,

ninguém se metia lá. As supervisoras eram as donas da educação e ponto
final. (...) Elas me escondiam muita coisa, eu entendia, porque eu sabia
que estava lá de passagem, mas eu queria fazer o máximo para vê se eu
conseguia mudar um pouco a cabeça daquelas pessoas. Então eu fazia
as reuniões com elas e o motorista participava. Porque não adiantava
elas falarem que iam as escolas, e o motorista não as levasse. Então o
motorista já fazia parte daquilo que era para saber se o que elas falavam
ia acontecer mesmo. Elas achavam aquilo horrível, um motorista
participando das reuniões delas! Elas achavam que eu diminuía a
hierarquia levando o motorista até lá. Era assim o negócio, era
colonialista, era preconceituoso, era elitista, porque tudo bem, uma
coisa é você dar um ensino de qualidade para quem é pobre, outra coisa
é você ser elitista com o pobre, mas a educação era pública!” (Maria
Helena de Mello Pupo; junho/06)
Assim, Maria Helena passou os 09 meses de sua gestão em uma relação tensa com
as supervisoras, uma vez que não concordava com as suas ações. Porém, este clima tenso
trazia dificuldades para sua administração, uma vez que as supervisoras formavam um
grupo de resistência contra a Secretária. Como será visto mais a frente, Maria Helena as
remanejou para outras áreas, mas quando saiu da Secretaria as que ainda não havia se
aposentado voltaram para seus cargos anteriores.
209
Como já foi abordado durante a gestão de Ítala, o fato de funcionários públicos
antigos apropriarem-se das administrações públicas como algo que lhes pertencem é muito
comum. Por estarem muitos anos desenvolvendo a mesma função, acabam por adquirirem
uma certa autonomia a fim de se fortalecerem para as mudanças políticas as quais uma
administração pública está sujeita, principalmente no caso brasileiro, em que os partidos
políticos, ao assumirem uma gestão pública, tendem a desprezarem o que já vinha sendo
desenvolvido visando imprimir uma marca própria a gestão que assumem.
Sem dúvida, isso faz com que os funcionários públicos de carreira criem formas de
resistência. Porém, isto possibilita a formação de ações cristalizadas pelo tempo em que
estão em seus cargos, resistindo às mudanças que são fundamentais dentro da dinâmica da
gestão pública.
Essa questão acaba por prejudicar principalmente a população, que fica refém dos
embates políticos, e vê as reais necessidades da cidade sendo colocadas em segundo plano.
Campinas passava por grandes transformações naquele período. Como já descrito, sua
população tinha aumentado sensivelmente e exigia das ações políticas que implementassem
ações que atendessem a nova demanda populacional.
No caso da Secretaria da Educação aqueles que já estavam há anos em seus cargos
tinham iniciado seus trabalhos na década de 1960, quando Campinas ainda não possuía uma
periferia com favelas ou sem infra-estrutura básica. Na década de 1980 a realidade era bem
diferente, as favelas se multiplicavam, os bairros da periferia estavam cada vez mais
desprovidos de serviços básicos. Porém, os antigos funcionários pautavam suas práticas
ainda com referência a uma cidade que não mais existia. O campo de resistência estava
formado: de um lado a Secretária da Educação tentando modificar a forma de conceber a
educação pública e de outro os funcionários de carreira resistindo as suas propostas e
arrumando mecanismos de defesa, não participando de suas idéias e desmontando qualquer
tentativa de mudança. Maria Helena neste sentido acabou por exercer sua autoridade
remanejando os líderes desses grupos, como será abordada no item “mudanças na gestão”.
210
Maria Helena esteve muito pouco tempo na Secretaria da Educação, e para dificultar
seu trabalho, esta gestão foi fragmentada em duas: “Eu gostaria de ter feito muito mais,
mas eu fiquei só um ano e pouco como secretária”. (Maria Helena de Mello Pupo,
junho/06) A primeira que durou somente um mês, não foi suficiente para implementar
qualquer ação, pois ela ainda estava conhecendo como era o seu funcionamento. Na
segunda que durou 8 meses, enfrentou demasiada resistência por parte dos cargos de chefia,
o que dificultou o planejamento e a implementação de ações.
Ela conta que no âmbito da pré-escola, o que conseguiu fazer foi abrir duas
unidades com apoio da comunidade. A primeira delas foi na região do Jardim Itatinga, local
que sofria com o preconceito de toda a população, pois ali era um reduto dos prostíbulos da
cidade. A maioria dos alunos eram filhos de prostitutas.
Através de uma iniciativa da igreja católica, um grupo de freiras procurou a
Secretária a fim de que a Prefeitura desse apoio na organização de uma pré-escola para as
crianças daquela região, cuja sede seria no salão de uma igreja. A Secretaria da Educação
passou a remunerar uma de suas professoras:
“Uma pré-escola que a rede apoiou foi a pré-escola do Jd. Itatinga. Fui
procurada pelas irmãs do Bom Pastor (uma ordem ligada ao Padre
Haroldo) que faziam um trabalho com a prostituição. Só que as
prostitutas tinham filhos e quando elas encontravam um cara rico que as
levavam para viajar, a criança ia. Então essa criança não tinha, em
termos de pré-escola regularidade. Ai as irmãs me explicaram isso e
falaram que lá tinha uma igreja, com duas salas maravilhosas e que elas
podiam instalar uma pré-escola. Essa pré-escola iria funcionar por
módulos, para não dar a criança que se ausentava e depois voltava a
sensação de descontinuidade da aprendizagem. Aí a criança viajava com
a mãe e quando voltava ela ia para aquele módulo que ela tinha parado.
Elas dariam duas freiras de graça e a prefeitura pagava uma freira-
professora. O Chico topou e ele pagava esta professora. Eu fui à
inauguração desta escola e avisei o pessoal da promoção social,
expliquei o que estava acontecendo e eles foram também. O pessoal da
Secretaria que era muito elitista achou um escândalo ir lá com as
prostitutas. Eu disse, não interessa, não é para ir atrás de quem
precisa?” (Maria Helena de Mello Pupo; junho/06)
211
Também houve o mesmo trabalho com a favela da Vila Brandina. Eles tinham uma
pré-escola que funcionava com recursos próprios em dois barracos. Fizeram então um
abaixo-assinado para a Secretária, com o objetivo de obterem algum apoio da Secretaria.
Conseguiram o fornecimento da merenda e o pagamento das professoras que lá
trabalhavam. (Maria Helena de Mello Pupo, junho/06)
Outra iniciativa foi a abertura das escolas para a comunidade aos finais de semana,
entendendo que o prédio era um espaço público e deveria estar à disposição das
necessidades da população.
“Porque não transformar a escola em centros de difusão,

transformar as escolas em equipamentos comunitários. As
comunidades para usarem os prédios tinham que assinar um termo
de responsabilidade. Então usavam no fim de semana e sempre
devolviam melhor do que a rede podia esperar em termos de
higiene, de nada quebrado, porque assinaram um termo de
responsabilidade. Isso tudo era feito no meu gabinete. As diretoras
ficavam apavoradas porque achava que iam estragar as escolas
delas. Ia o presidente da associação do bairro e ia o grupo
interessado em utilizar o espaço escolar. Então acho que isso foi
um marco.” (Maria Helena de Mello Pupo; junho/06)
Quando Francisco Amaral a convidou para voltar ao cargo, após sua licença médica,
Maria Helena refletiu: “Eu pensei: eu tinha uma grande gratidão pelo Chico quando ele
me convidou, e isso foi um dos motivos que me fez voltar, porque eu acreditava muito
pouco em poder reverter aquela situação.”
A partir daí ela procurou mexer na estrutura da Secretaria, tentando desmontar a
rede de resistência que os funcionários de chefia havia feito.
“Então eu mexi na estrutura da Secretaria e deixe uma delas

(supervisora) chefe de uma coisa de nada e refiz a estrutura da
Secretaria. (...) Aí rachou o grupo. (...) Também tirei outra supervisora,
que tinha certa proteção através de um militar. Disse: não quero mais
esta supervisora, chega! Ela era efetiva e eu não podia mandá-la
embora, então eu a coloquei à disposição da administração. Todo mundo
falou: Maria Helena que coragem! Meu argumento é que ela tinha sido
212
nomeada sem concurso, que ela era efetiva sem concurso, que o ex-
prefeito Lauro Péricles a convidou porque ela era formada em educação
física, mas ela não preenchia os requisitos para o cargo que ocupava.
Ela foi nomeada politicamente. Enquanto eu estivesse lá eu não ela
comigo. Ela pediu licença sem vencimento e sumiu. No tempo do
Alexandre (José Alexandre dos Santos Ribeiro) ela mandava em tudo”
(Maria Helena de Mello Pupo; junho/06)
Observa-se uma disputa de poder entre os funcionários de carreira e a Secretária.

Este jogo de força, segundo Villanueva (1996), configura-se na busca de maior poder por
parte de determinados atores, o que acaba por estabelecer uma relação efêmera entre eles.
De fato esta relação gerou duas conseqüências: o afastamento das supervisoras e o pouco
tempo de gestão da Secretária. O desenvolvimento das políticas configura-se em uma arena
de disputa de forças, que quando não há consenso mínimo, alguns atores políticos se
retirem ou são retirados da disputa.
Os interesses em jogo poderão dar origem a alianças, endurecimentos ou
flexibilizações de posições, enfrentamentos ou acordos durante a negociação de prioridades
a serem elencadas. Isto termina por fortalecer ou debilitar os grupos de interesse dentro da
arena. Configuram-se singulares estruturas de poder, segundo a natureza das questões
políticas que estão em pauta e segundo o tipo de resposta que se espera das previsões
políticas dos grupos em jogo. (VILLANUEVA, 1996)
De PI para EMEI
Em 10 de novembro de 1981 pela lei no. 5157, após aprovação da Câmara

Municipal de Campinas, foi publicado no Diário Oficial do Município que os Parques
Infantis passavam a serem denominados Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI).
Conforme documento de encaminhamento do projeto de lei que alterava a
nomenclatura dos PIs para EMEIs, justificava-se o pedido da mudança como sendo uma
requisição da Secretaria Municipal de Educação que pretendia adequar à estrutura
organizacional do município de acordo com a deliberação no. 10/79 do Conselho Estadual
de Educação que disciplinava sobre o assunto. 131
131
Arquivo Municipal de Campinas, livro de registro de protocolos.
213
A professora Maria Ap. Amauro (jan./05) relatou que a mudança de nomenclatura
ocorreu com o objetivo de enfatizar o aspecto educacional da pré-escola e não somente o
assistencial. Por esta concepção predominava a idéia de que o Parque Infantil era um lugar
para as crianças brincarem enquanto seus pais trabalhavam, atribuindo o recreativo em
oposição a uma proposta pedagógica. A denominação “escola” trazia o significado de
espaço do saber, da educação, da aprendizagem.
4.2.4.5 Dinâmica de trabalho nas EMEIs
Maria Helena destaca algumas qualidades do trabalho que era desenvolvido em nas
EMEIs, em especial a alimentação das crianças:
“O dia que eu entrei pela primeira vez em uma pré-escola municipal, foi
a do Costa e Silva, eu disse eu estou na Suécia! Eu nasci nesta cidade e
não sabia que existia uma pré-escola assim. Isso não é Brasil, isso é
Suécia! Fiquei encantada, Inclusive, até hoje, o melhor picadinho de
carne que eu comi na minha vida foi lá.” (Maria Helena de Mello Pupo;
junho/06)
Ela identifica como problema o fato de que as crianças pertencentes às pré-escolas

municipais estranhavam muito quando passavam para as escolas de 1ºGrau, uma vez que
não encontravam mais atenção que lhes eram dispensadas nas EMEIs.
“Agora com relação especificamente a pré-escola, o problema era a

depressão que as crianças sentiam quando iam para o primeiro grau,
este era o único problema levantado com relação à pré-escola, mesmo
por parte dos pais, da comunidade.” (Maria Helena de Mello Pupo;
junho/06)
Já naquele período a Prefeitura de Campinas enfrentava problemas com a falta de

vagas em algumas EMEIs. Como recurso para equacioná-los os alunos eram selecionados
em função de determinados critérios. Dentre eles, FERREIRA (1996) destaca o
levantamento sócio-econômico da família, a saúde da criança, o fato de os pais trabalharem
ou não. Nestes critérios, priorizavam-se as crianças mais pobres, que necessitavam da
214
alimentação oferecida nas EMEIs, bem como aquelas que não tinham com quem ficar
enquanto os pais trabalhavam, sendo que neste caso era comum a exigência do atestado de
trabalho da mãe da criança.
O período de atendimento das EMEIs era integral e/ou parcial, sendo que o integral
visava atender as crianças de maior necessidade e o parcial àquelas cujas mães não
trabalhavam. O atendimento era feito de segunda à sexta das 08h00min às 16h30min e aos
sábados pela manhã. O atendimento era ininterrupto durante todo o ano, sendo que as férias
dos professores eram feitas em esquema de rodízio.
As crianças que ficavam em período integral sempre foram alvo de preocupação,
pois enquanto as de meio período iam para casa às 12h30min, as de período integral
voltavam para as classes, com outras professoras e não raro misturadas às crianças de meio
período da tarde. Este esquema fazia com que aquelas de período integral acabassem por
repetir atividades, dado que não havia estratégias que possibilitassem entrosamento entre as
professoras dos dois períodos, seja devido à falta de horário disponível para estes encontros
ou em função de divergências pedagógicas entre as elas.
Quanto ao número de alunos por sala, houve grandes embates para que não
houvesse superlotação e comprometimento da qualidade do atendimento. Nas décadas de
1970 e 1980 era comum encontrar classes com mais de quarenta crianças e apenas um
professor. A profa. Maristela Okamura (junho/05) conta que chegou a ter salas de 46 alunos
que freqüentavam período integral juntamente com outros que freqüentavam somente meio
período, com idade de 4 anos.
“Era uma situação bastante difícil. Quando eu chegava à tarde para

trabalhar eu encontrava parte da minha sala que tinha acabado de
chegar à EMEI e outra parte que tinha acabado de almoçar e estava
dormindo no refeitório, sentados, com as cabeças apoiadas nas mesas.
Essas crianças eram olhadas pelas zeladoras da escola entre o intervalo
do período da manhã para o da tarde.” (Maristela Okamura, junho/05)
O quadro profissional das EMEIs compunha-se de um professor para cada turma

dividida por idades, diretor, vice-diretor, orientador pedagógico, cozinheiras, serventes,
guarda, jardineiro (função extinta posteriormente) (FERREIRA, 1996).
Segundo a profa. Maristela Okamura (junho/05) os temas a serem trabalhos
mensalmente ainda eram definidos pelas Assistentes Pedagógicas. As professoras
215
continuavam a seguir as apostilas de atividades (ANEXO II e III) e orientar seus trabalhos
pelas datas comemorativas. Também recebiam orientações para atividades de
psicomotricidade e educação física, com brincadeiras que deveriam ser realizadas em áreas
livres, bem como orientações em como desenvolvê-las (ANEXO IV). Conforme ela relata
as apostilas repetiam-se todos os anos, sendo organizadas em ordem crescente de
dificuldade e aplicadas às crianças de 5 e 6 anos. As salas de crianças de 4 anos usavam o
material mais livremente. Ela conta também que as salas de pré-primário sempre eram
atribuídas às professoras mais antigas, uma vez que elas eram consideradas mais
experientes e sabiam manter a disciplina dos alunos. Às mais novas eram reservadas as
salas das crianças de 4 anos, chamadas salas de maternal. As crianças das salas de pré
ficavam grande parte do período em sala realizando atividades mimeografadas (que deviam
ser 4 por dia), fazendo exercícios em cadernos de linhas verdes e quadriculados. Estas
atividades eram de coordenação motora como recorte, colagem, ligar pontos, perfurar
pontos, traçar linhas, etc. Havia algumas atividades livres como modelagem, brincadeiras
na areia e no parque.
Conforme apostila da Secretaria de Educação de Campinas sob o título “manejo de
132
classes” , as atividades desenvolvidas em sala poderiam ser de quatro formas:
1. atividades coletivas: todas as crianças realizando a mesma atividade ao mesmo
tempo;
2. atividades diversificadas: grupos de crianças realizando atividades diferentes e a
professora atendendo os diversos grupos;
3. atividades independentes: grupos de crianças realizando diferentes atividades que
poderiam ser de livre escolha;
4. atividades individuais: a professora atendendo uma ou mais crianças com
dificuldades sem a interferência das demais crianças.
A forma de organização do trabalho pedagógico neste período favorecia a subordinação
e dependência da criança em relação ao adulto, uma vez que era ele quem iria determinar
todas as atividades a serem realizadas e dirigir as produções individuais das crianças. Os
132
Documento elaborado pela Secretaria de Educação no ano de 1982. Arquivo pessoal da professora
Maristela Okamura.
216
exercícios repetitivos acabavam por coibir a criatividade infantil, limitando suas ações e
reflexões.
Quanto à capacitação dos professores era feita de duas formas: treinamentos e
reuniões mensais. Os treinamentos eram realizados no início do ano letivo, visando
subsidiar os professores para um bom desempenho profissional durante o ano. As reuniões
mensais orientavam os professores na elaboração do plano de ensino e para o
aprimoramento profissional133.
Toda semana as professoras entregavam um relatório do que iriam desenvolver na
semana que era conferido pelas assistentes pedagógicas. Era feita também uma ficha de
avaliação de cada aluno para ser entregue nas reuniões de pais (ANEXO V). Havia também
a “sala pedagógica”, isto é, uma sala em cada EMEI onde ficavam dispostos brinquedos
pedagógicos onde cada turma da escola freqüentava uma ou duas vezes por semana para
brincar sob a orientação da professora.
“A sala pedagógica era impecável e motivo de grande orgulho

da escola. Nela havia muito material feito em madeira para encaixe,
classificação, seriação, escala de cousiner, blocos lógicos, etc. A gente
tinha que ter muito cuidado ao utilizar aquele material.” (Maristela
Okamura, junho/05)
A profa. Maristela conta que havia escolas que era preciso fazer o revezamento de
salas e que também a utilização das piscinas era muito difícil devido ao número elevado de
alunos.
“Era assim: enquanto uma professora estava no parque outra usava a

sala. Depois a gente trocava. (...) E as piscinas a gente ia somente no
verão, mas dava muita insegurança... A gente não tinha ninguém para
nos acompanhar e ficava difícil entrar em uma piscina com 40 crianças
ao mesmo tempo e a gente sozinha para dar conta de tudo.” (Maristela
Okamura, junho/05)
Isso nos leva a refletir que a educação brasileira denota um caráter elitista na
organização do trabalho pedagógico, uma vez que cada turma tem que ter uma sala para seu
uso exclusivo. Não obstante, podemos perceber que apesar de que em algumas escolas não
133
Idem.
217
havia salas exclusivas para cada turma, havia espaços físicos variados para serem
utilizados, como no caso citado a piscina ou a “sala pedagógica”.
Nas comemorações de datas festivas as crianças confeccionavam convites
previamente preparados pela professora e nas festas de formatura cada aluno recebia um
diploma de certificado de conclusão do curso de Educação Infantil, como demonstram as
figuras abaixo.
FIGURA 24 – Certificado de conclusão do curso de Educação Infantil da EMEI

“Regente Feijó” – Vila Boa Vista – dezembro de 1982.
218
FIGURA 25 – Cartão de dia das mães – PI “Lafayete de Souza Camargo” – bairro
Cambuí - maio de 1980.
Fonte: arquivo pessoal da professora Maria Aparecida Quintino Amauro
As unidades, conforme relatório anual da EMEI “Hilton Federici” dos anos de 1981
e 1982, ainda mantinham a visita mensal de médicos e vacinadores, bem como a realização
de serviços dentários.
*********************************
Entre a primeira e a segunda gestão de Maria Helena assumiu o cargo de Secretário

da Educação Anna Carolina Amaral Andrade (que tinha sido Diretora de Departamento de
Maria Helena de Mello Pupo) por 1 mês, seguida por Francisco de Angelis Filho nomeado
por José Roberto de Magalhães Teixeira que assumiu a prefeitura durante a licença médica
de Francisco Amaral. Angelis ficou no cargo por dois meses. Em seguida assume Itagiba
D’Ávila Ribeiro, chefe de gabinete de Francisco Amaral, por um mês. Maria Helena
retorna ao cargo por mais 8 meses. Francisco Amaral licencia-se do cargo de prefeito
novamente para ser candidato a deputado federal e José Roberto de Magalhães Teixeira
licencia-se para concorrer a Prefeitura de Campinas. Assume o presidente da Câmara José
Nassif Mokarzel que nomeia para Secretário da Educação Clóvis Pansani. Este fica por 6
meses no cargo, sendo substituído por Maria Helena de Mello, por 1 mês.
219
4.2.5 A gestão do Professor Enildo Galvão Carneiro Pessoa (1983-1988) no governo de
José de Magalhães Teixeira (1983-1988)
No ano de 1982 houve eleições municipais em Campinas e José de Magalhães

Teixeira venceu para o cargo de prefeito. Assumiu no ano de 1983, permanecendo até
1989. Para Secretário de Educação ele nomeou Enildo Galvão Carneiro Pessoa.
Enildo nasceu em Olinda, Pernambuco. Neste estado foi Superintendente do Porto
de Recife, no governo de Miguel Arraes. Em 1964, após ter sofrido perseguições políticas
e prisão pelo regime militar veio para Campinas. Formou-se em engenharia civil, técnico
em planejamento social e lecionou na PUCC onde também foi o Diretor Instituto de
Ciências Humanas.
Enildo buscou em sua administração imprimir um caráter democrático nas decisões

da Secretaria de Educação e no funcionamento das escolas. Para diretora do Departamento
Municipal de Educação ele nomeou a Profa. Maria José de Lima, a qual o acompanhou até
o final do mandato, em 1988. Era um período de abertura política no país e aquela
administração buscava abrir espaços de participação da população. Enildo acreditava que a
escola precisava se transformar em espaço de participação da família e que fosse diminuída
a distância entre o que era ensinado na escola e a realidade da criança que a freqüentava,
especialmente a das classes populares.
“Meu desejo era justamente que as pessoas trouxessem a família para

dentro da escola. Essa era uma das essências do desenvolvimento
pedagógico. A criança tem dois ambientes de formação, o ambiente do
lar e o ambiente da escola. Agora, esse ambiente, quando nós tratamos
com crianças relativamente pobres, estes dois ambientes chocam-se
muito.” (Enildo Carneiro Galvão Pessoa, jan./05)
220
Partindo deste princípio, Enildo acreditava que, para estes dois ambientes se
aproximarem, era preciso garantir a democracia dentro das escolas. Que a família e os
educadores buscassem realizar um trabalho que permitisse a reflexão sobre os problemas da
sociedade encontrando meios para enfrentá-los. Era preciso criar uma nova dinâmica nas
escolas promovendo a “libertação humana” 134, isto é, promovendo por meio da educação a
formação da consciência política na luta pela libertação das classes oprimidas (PESSOA,
1997).
“Exercitar a democracia até o fim é, sem dúvida, um dos pilares básicos

para a construção de uma escola que corresponda à concepção popular
de educação. (...) O funcionamento da escola, seguindo caminhos que
correspondam ao ponto de vista das classes dominadas, exige uma
convicção profunda da necessidade da democratização das suas
atividades; exige reconhecer que é preferível ‘errar’ com todos
participando do que ‘acertar’ através da organização e do
funcionamento de um aparelho escolar autoritário. ‘Errar’ com todos
representa um estágio para o acerto; ‘acertar de forma autoritária é
retrocesso certo, numa perspectiva histórica.” (Pessoa, 1997, p. 102)
Enildo passou a organizar na Secretaria de Educação reuniões, debates e visitas

periódicas nas escolas para subsidiar esta nova forma de pensar a educação pública, uma
vez que os educadores vinham de uma formação política pautada nos valores do longo
período autoritário do regime militar do país.
Entre os anos de 1985 e 1986, a Secretaria Municipal de Educação elaborou o
documento denominado “Princípios Filosóficos”, a partir de um diagnóstico fornecido
pelas unidades escolares. Este documento apresentava metas que deveriam orientar o
trabalho pedagógico a ser desenvolvido pelos educadores da rede, assim como a
metodologia que viabilizaria o alcance destas metas. Suas principais diretrizes pedagógicas
eram:
I.“todo conhecimento deve ser construído entre professores e alunos;

II. participação ativa de todos envolvidos no processo educacional dos
educandos;
III. conhecimento da dimensão política do ato da educação.
”(CAMPINAS, 1999, p. 18)
134
“Enildo quer uma nova didática com participação popular”. Diário do Povo. Campinas, 12 de abril de
1983.
221
Os Pressupostos Filosóficos apresentavam como concepção uma educação
comprometida com a “libertação do homem”, que se daria através da reflexão sobre o
mundo para transformá-lo. Nesta proposta mudava-se “o enfoque tecnicista para o enfoque
construtivista centrado na criança, visando à melhoria da qualidade de ensino”.
(CAMPINAS, 1999, p. 18-9)
Previa para a concretização das diretrizes pedagógicas, diretrizes operacionais por
meio das interações educador/educando e escola/família. Em relação à interação
educador/educando o documento previa que seria fundamental conhecer e valorizar todas
as experiências que a criança trazia consigo,
“(...) respeitar o educando como um Ser, com necessidades, interesses,

vontades e curiosidades próprias, tomando como ponto de partida a
realidade concreta do aluno e não permitindo que o ideal se sobreponha
ao real” (PESSOA, 1997, p. 128).
Também seria necessário favorecer um clima democrático dentro da escola, criando

oportunidades para que a criança tomasse decisões por si caminhando para o fortalecimento
de sua autonomia. Deveriam ser propiciadas situações de cooperação e o companheirismo,
assim como a valorização de todo ato criativo do educando.
Conforme Pessoa (1997) a interação escola/família tinha como diretrizes promover
reuniões periódicas entre professores e pais realizando debates sobre a educação escolar e
extra-escolar sempre estabelecendo regras gerais a partir de casos levantados nas reuniões.
A interação escola/família deveria ser considerada pela óptica da concepção popular de
educação onde a cultura constituía parte importante da sociedade global e o entendimento e
o respeito pelas experiências de vida de cada um era fator importante do processo.
4.2.5.3 Ações desenvolvidos/dinâmica de trabalho
Ao organizar o material coletado sobre a gestão do professor Enildo foi impossível

dissociar as ações implementadas e a dinâmica de trabalho, uma vez que é evidente que um
passou a ser complemento do outro. A temporalidade entre a formulação e a implementação
do programa foi tão curta, que na verdade parece que caminharam juntas em um processo
avaliativo constante. A capacidade que o Secretário de Educação e sua equipe tiveram em
222
identificar as necessidades da rede municipal e implementar ações que viesse ao encontro
dessas necessidades foi sincronizada. O que se pode inferir é que a implementação das
ações foram muito claras na definição de seus objetivos, eficientes na comunicação dos
mesmos, assim como em nas justificativas e coerência. Não obstante, o elemento
acessibilidade do Secretário com seus subordinados e o permanente diálogo fez com que as
políticas de implementação diluíssem as resistências corporativas que relatamos
anteriormente.
O impacto do programa “escola do povo”, veio mudar consistentemente as práticas
das escolas, que passaram para uma outra forma de conceber educação e desenvolverem
suas práticas pedagógicas como será visto mais a frente.
Vale ressaltar, que durante o processo de coleta de dados dessa pesquisa, a qualquer
pessoa, indistintamente, que fosse questionada sobre a gestão do professor Enildo, eram
feitas referências positivas, destacando que ele foi um grande marco na Secretaria de
Educação de Campinas. Referiam-se ao “grande marco” como uma mudança efetiva nas
práticas pedagógicas desde a sala de aula até os cargos de chefia. Havia um empenho em
democratizar o ensino público, em refazer as propostas metodológicas de forma que
atendessem as necessidades dos alunos, em refletir sobre o currículo, em aproximar a
comunidade para dentro da escola.
Obviamente, houve resistência daqueles que já estavam há muitos anos com suas
práticas cristalizadas e recusavam-se a repensar seu cotidiano de trabalho. Contudo, Enildo
buscou impulsionar seu programa, tendo como uma de suas estratégias para superar os
entraves da resistência dos profissionais os cursos e formações dentro das unidades
escolares através dos assistentes pedagógicos e a falta de vagas nas pré-escolas com a
criação das pré-escolas comunitárias.
Escola do Povo
Nos dias 08, 09 e 10 de setembro foi lançado o 1o. Seminário a “Escola do Povo”,
onde foram realizadas palestras com educadores envolvidos com a escola democrática,
tendo como base o método de ensino de Paulo Freire de educação popular, na valorização
do cotidiano das crianças, a realidade social como fonte para o desenvolvimento das
223
atividades de sala de aula e a educação da criança para a formação de uma consciência
crítica. “A idéia básica da ‘Escola do Povo’ está centrada, portanto, na formação de uma
135
escola que possibilite a criança viver experiências consistentes com sua própria vida”.
Foram convidados para realizar as conferências 17 especialistas em educação, que
enfocaram os seguintes temas: “A Prática de Alfabetização a Serviço das Classes
Populares”; “Filosofia da Educação Popular”; “A Criança e o Meio Ambiente” e “A
Postura do Educador na Escola do Povo”. Estiveram presentes neste Seminário, entre
outros, Sônia Kramer, Madalena Freire, Guiomar Namo Mello e Moacir Gadotti. Os
educadores da rede municipal demonstravam receptividade com a nova proposta, pois
percebiam que o que vinham desenvolvendo estava aquém das necessidades dos alunos.
Um dos destaques foi a palestra de Madalena Freire sobre sua experiência de alfabetização
divulgada através de seu livro “A Paixão de Conhecer o Mundo”. 136
Conforme relato da professora Maristela Okamura, aquele Seminário representou
um grande marco de mudança na Secretaria de Educação de Campinas.
“Foi uma loucura! Todos falaram coisas que ninguém havia falado.
Madalena Freire despertou muito interesse, mas também muita
resistência pelas professoras mais antigas. Ela falava de atividades
diversificadas, temas geradores surgindo democraticamente em sala de
aula. No dia em que ela se apresentou, chegou a ser vaiada por um
grupo de educadores, que diziam que aquilo que ela falava era de uma
realidade de escola particular, distante da nossa realidade. Porém eu
me entusiasmei muito. Estava recém formada pela Unicamp e muito
estimulada a realizar atividades mais significavas para meus alunos.
Não me conformava com aquela disciplina rígida em que tinha que
seguir as apostilas, que os temas eram pré-definidos pelas
coordenadoras, com aquele monte de exercícios de coordenação
motora. Depois deste Seminário as reuniões pedagógicas começaram a
ser diferentes. A gente discutia formas de implementar aquelas novas
idéias.” (Maristela Okamura, Junho/05)
A primeira experiência da “Escola do Povo” ocorreu na pré-escola do Jardim

Paranapanema, com uma parceria entre Secretaria de Educação, Unicamp, sob a
135
“Educação promove um Seminário para mudar”. Dário do Povo. Campinas, 30 de julho de 1983.
136
“Secretário de Educação quer nova Pedagogia”. Correio Popular. Campinas, 26 de julho de 1983;
“Secretario fará Seminário de Educação”. Correio Popular. Campinas, 29 de julho de 1983;
“Defendida reforma no sistema de alfabetização”. Correio Popular. Campinas, 10 de setembro de 1983;
“Método de ensino muda no próximo ano”. Correio Popular. Campinas, 11 de setembro de 1983;
“Em 84, método Freire em todas escolas daqui.” Diário do Povo. Campinas, 9 de novembro de 1983.
224
coordenação da professora da Faculdade de Educação Regina de Alcântara Assis e da
própria comunidade da favela onde se encontrava este bairro. As crianças que
freqüentavam esta escola tinham entre 4 e 6 anos. As instalações eram bem simples, mas
buscavam implantar uma proposta diferenciada. Com duas pequenas salas instaladas em um
barracão de madeira localizado no meio da favela, a organização física das salas traduzia
um ambiente livre para que a criança pudesse ser autônoma e reproduzir ali situações
concretas de vida. O professor atuava de forma diferenciada, buscando conhecer os
interesses dos alunos para depois iniciar o processo pedagógico, sem esquemas rígidos de
disciplina. Seu espaço físico foi descrito da seguinte forma:
“De um lado, estão as mesinhas, pequenas e azuis, assim como as

cadeiras; no outro canto as crianças brincam com artes plásticas;
em outro mantêm as atividades de lazer – recriando brincadeiras
de sua própria experiência infantil – e o último espaço ainda está
vazio. Ali as professoras esperam instalar um dia uma mini-
biblioteca.” 137
A professora Maristela relata que a proposta da “Escola do Povo” trouxe uma nova
forma de organizar as atividades em sala de aula. Antes havia uma folha para cada
exercício motor. Com a nova proposta a criança realizava grande parte dos exercícios
motores em uma só atividade. Com isso sobrava tempo, pois as tarefas a serem cumpridas
no dia diminuíam e muitas professoras sentiam-se perdidas, não sabiam o que fazer com o
tempo livre e retomavam, desta forma, as práticas antigas.
“O caderno de linha verde foi o último a sair. Também foi tirado o

mimeógrafo. As crianças é que tinham que criar seus desenhos a partir
dos temas que surgiam. Assim, a coordenação motora era desenvolvida
nos próprios desenhos que as crianças criavam.” (Maristela Okamura,
Junho/05)
Nota-se, por exemplo, a confecção do convite para a festa de formatura de um aluno

da EMEI “Regente Feijó” no ano de 1984. Já não há mais um desenho mimeografado
pintado pela criança. Ela própria cria o desenho de seu convite e colori, assinando o convite
com sua letra.
137
“Pré-escola na favela já tem inimigo: catapora.” Diário do Povo. Campinas, 18 de setembro de 1983.
225
FIGURA 26 – Convite de formatura – EMEI “Regente Feijó” – Vila Boa Vista -
dezembro de 1984.
Enquanto que para aqueles professores mais antigos a nova forma de pensar as
atividades pedagógicas era motivo de insegurança perante a sala de aula (há anos
desenvolviam a mesma metodologia), para outros era sinônimo de liberdade do professor e
do aluno, ambos podiam exercitar sua criatividade, manifestar suas opiniões. A EMEI
“Hilton Federici” também testemunhava o entusiasmo com a proposta do Secretário. Assim
descrevia em seu Plano Escolar de 1984:
“Devido a nova Orientação Pedagógica derivada dos ideais do

Secretário Municipal de educação prof. Enildo Carneiro Galvão Pessoa,
professores, alunos e comunidade, encontram-se motivados para a
melhoria do ensino. (...) Deste modo os ideais democráticos da nova
orientação vieram de (sic) encontro com os anseios de todo corpo
discente e docente, havendo também maior entrosamento entre a
comunidade e escola com evidente aproveitamento.”
Van Meter e Van Horn (1996) indicam que o consenso em torno das metas eleitas
dentro de um processo de implementação tende a lograr maior sucesso. Em função do
entusiasmo e da adesão dos agentes envolvidos. Nesta gestão havia o consenso de que era
preciso renovar a forma de organização do trabalho nas escolas, que era preciso refletir
sobre uma proposta que atendesse as camadas mais desfavorecidas da população as quais
freqüentavam as pré-escolas públicas.
226
Conforme a professora Maristela, este novo método também fortalecia os vínculos
afetivos ente professor e aluno, uma vez que era preciso estabelecer um diálogo entre
ambos para definir os rumos das atividades, bem como era preciso ter sensibilidade para
perceber o interesse da classe.
“As crianças eram ouvidas, a disciplina rígida ficou para trás. As

crianças ficaram mais felizes e aprenderam mais, grande parte
acabava se alfabetizando, pois conheciam as letras a partir de
palavras surgidas dentro de seu interesse, que tinha haver com
sua realidade.” (Maristela Okamura, Junho/05)
Eram realizadas constantes reuniões onde havia trocas de experiências com o que
estava sendo desenvolvidos nas escolas. Em relação à alfabetização, Enildo enviou suas
assistentes pedagógicas para realizarem cursos de atualização, a fim de que conhecessem as
novas propostas na área. O que desejava é que a “Escola do Povo” fosse implantada, que
para ele implicava em melhoria na qualidade do ensino municipal. 138
Pré-escolas comunitárias
Dentro da proposta de democratização das escolas, Enildo buscava também suprir o

déficit de vagas que a Secretaria enfrentava. Neste período a cidade crescia muito com a
migração da população de outras regiões do país e a demanda para o atendimento à criança
de 4 a 6 anos era crescente. Sob o lema “nenhuma criança fora da escola”, Enildo percorria
os bairros a fim de verificar a existência de espaços que pudessem ser transformados em
escolas.
“Eu cheguei a desafiar até com o microfone da Sanasa na periferia. Eu

dizia: se houver aqui alguma criança sem estudar por falta de escola vá
até o meu gabinete que está resolvido. (...) A criança da educação
infantil foi um caso diferente, porque quando eu assumi tinha cinco mil
vagas na educação infantil, na pré-escola de quatro a seis anos e tinha
uma deficiência muito grande. Então eu fiz o seguinte, eu fui para os
bairros e mobilizamos. Disse: eu quero um grupo de mães que tem
crianças que estão fora da sala de aula e eu vou montar uma, mas ainda
não tenho recurso para montar e com essas mães eu vou encontrar o
138
“A educação começa a criar escolas do povo”. Diário do Povo. Campinas, 18 de setembro de 1983.
227
caminho para montarmos isso. Então o que acontecia? A gente alugava
galpões, alugava casas.” (Enildo Galvão Pessoa, jan./05)
Enildo organizava grupos de mães nos bairros onde havia déficit de vagas para as
crianças de 4 a 6 anos e junto com elas buscava encontrar espaços para organizar o
atendimento. Quem geria estas escolas eram as mães junto com as professoras cedidas pela
Prefeitura.
“Eram núcleos, mas comandados pelas mães e pelas professoras. Eu

dava merenda, eu não construía nada, pegava o que já existia. Eu não
tinha recursos, mas eu tinha professores. Era mais fácil pegar
professores, a merenda também era relativamente fácil e isso também
era relativamente barato.” (Enildo Galvão Pessoa, jan./05)
Com estas medidas, Enildo buscava superar as limitações que os meios

convencionais ofereciam na expansão de vagas. De acordo com o ex-secretário as
condições sócio-econômicas vigentes tornavam praticamente impossível atender a demanda
crescente seguindo os padrões ideais. Para evitar a exclusão dos grupos pobres de
participarem da escola Enildo viu neste tipo de organização a possibilidade de oferecer
vagas a todos que necessitavam. Para ele:
“O acesso em condições até certo ponto precárias serve de meio

para o avanço das lutas políticas, quando a escola se orienta de
acordo com a concepção popular da educação. (...) Assim, de
conformidade com essa linha de raciocínio, todo esforço deve ser
feito para ampliar a oferta de vagas, utilizando os meios
existentes, adotando-se novos padrões, mesmo que isso signifique
condições de trabalho inferiores aos estabelecimentos pelos
padrões ideais.” (PESSOA, 1997, p. 115-6)
A ex-supervisora Juracy Beretta Rodrigues da Silva (dez/2004) relata a proposta do

ex-secretário compartilhando de seus ideais:
“A idéia era do Enildo, você tem um monitor, um professor que quer

trabalhar e tem criança precisando e não tem praticamente nada para
começar... a idéia dele era certa! Em vários lugares, tinha reunião de
pais (...) a do Jardim Eulina era em uma igreja. Eu fui supervisora na
área do Maracanã, Itajaí e no Itajaí eles construíram (os moradores).”
228
Conforme o “Currículo em Construção” (CAMPINAS, 1999) os recursos para a
implementação das pré-escolas vinham do MEC, através do programa de diretrizes para a
implantação da política de expansão de vagas para pré-escola, visando atender crianças de 4
a 6 anos. O objetivo deste programa era criar espaços de recreação infantil, contudo estes
espaços deveriam ser cedidos pela comunidade, como igrejas, associações de bairros, casas
alugadas, visando sempre o baixo custo. Os professores que lá trabalhavam eram
denominados monitores que deveriam buscar o trabalho conjunto com a criança e sua
família. O pagamento destes profissionais era feito com recursos do MOBRAL que eram
repassados pela Prefeitura. Estes monitores faziam reuniões mensais com profissionais da
educação a fim de receberem orientações pedagógicas
“onde procurava-se mostrar, além da importância de um trabalho

social realizados com crianças e com as famílias, também a necessidade
de uma metodologia voltada ao interesse da criança, despertando a sua
criatividade e criticidade, e ainda buscava-se a criação, no seio da
família, de condições que favorecessem sua participação no
desenvolvimento global da criança.” (CAMPINAS, 1999, p. 19)
A ex-supervisora Juracy Beretta Rodrigues da Silva (dez/2004) conta que fazia estas
orientações com os monitores: “Estas escolas eram praticamente sozinhas! Não tinham um
diretor. Então nós tínhamos as monitoras e nos fazíamos reuniões. Então nós dávamos
orientação pedagógica e depois acompanhávamos.”
Nestas pré-escolas, em julho de 1983, havia 34 monitores atendendo 1200 crianças
de 4 a 6 anos. A Secretaria de Educação tinha como meta abrir para até o fim deste mesmo
ano mais de 100 classes pré-escolares para atender cerca de 4 mil crianças. Os recursos
destinados a estas pré-escolas nunca foram suficientes, o que fazia com que a comunidade
se mobilizasse constantemente organizando festas e bazares para angariar fundos. O
pagamento dos monitores também sofria constantes atrasos, o que gerava desconforto por
parte destes profissionais, que, não raro, sentiam-se desestimulados em suas tarefas, pois
argumentavam que além dos atrasos recebiam muito pouco. Conta a ex-supervisora Juracy:
“Quando eu entrei para ser supervisora atrasavam o pagamento, atrasavam seis meses.”
(dez/2004) Com carga horária de 40 horas semanais, os seus salários representavam a
metade do mínimo para a categoria. Também não possuíam auxílio-transporte e nem
229
registro em carteira. Nos meses de janeiro e fevereiro não eram remunerados, uma vez que
o programa previa o pagamento somente entre os meses de março a dezembro. 139
Em 1984, as merendas destas pré-escolas receberam reforço através da Fundação de
Assistência ao Estudante e convênio com a COBAL (Companhia Brasileira de Alimentos).
As merendas eram compostas por: arroz, feijão, açúcar, leite em pó, charque, óleo,
biscoitos, entre outros. Seu preparo era feito por merendeiras voluntárias, que geralmente
eram as mães das crianças que freqüentavam estes estabelecimentos. Em função da falta de
recursos, as atividades desenvolvidas nos núcleos eram feitas com sucatas doadas pelos
próprios monitores. Com as sucatas as crianças confeccionavam brinquedos buscando
estimular sua criatividade. 140
Contudo, havia casos em que as pré-escolas estavam em precárias condições. Na
região do Descampado, a 20 km do centro da cidade, 50 crianças entre 4 e 6 anos
estudavam em um casarão velho, sem água e cercado pelo mato141. Juracy (ex-supervisora)
conta também sobre estas precárias condições: “Não tinha estrutura, era chão batido, não
tinha água, tinha um telefoninho uma pobreza.” (dez/2004)
Enildo também encontrou condições semelhantes em uma outra escola. Indignado,
buscava soluções dentro da própria comunidade.
“Um dia eu fui ali perto do Ouro Verde, perto do hospital que agora foi
construído. Uma escola que depois que nós tínhamos um grupo de mães
funcionando nós dizíamos: agora vamos tentar construir uma escolinha
bem simples só para sairmos do aluguel. Um dia eu fui ali naquela
região quando cheguei tinha uma casa alugada, um banheiro. Era um
quadrado com palha e um buraco no chão. Aí eu chamei o conselho de
mães, chamei a professora e disse: tenhamos paciência isto já é demais!
Eu não quero que tenhamos riqueza, mas quero que tenha o mínimo, não
é possível! Vamos sair pra rua para encontrar um galpão que tenha o
mínimo de condições. Aí saímos eu e um grupo de mães. Aí, de repente
uma mãe disse: ‘professor agora que eu estou me lembrando a
associação de pais daqui fica aqui perto. Lá tem umas salas que dariam
139
“Enildo quer dobrar as vagas da pré-escola.” Diário do Povo. Campinas, 20 de março de 1983;
Mais de 100 salas de aula para o Mobral aqui”. Diário do Povo. Campinas, 20 de maio de 1983;
“Mobral de Campinas parado.” Diário do Povo. Campinas, 07 de julho de 1983;
“Monitores do Mobral não recebem há seis meses.” Diário do Povo. Campinas, 27 de agosto de 1983;
“Mobral: monitores não recebem e podem parar.” Diário do Povo. Campinas, 30 de agosto de 1983;
“Mobral não paga desde agosto.” Correio Popular. Campinas, 5 de novembro de 1983.
140
“Merenda mais rica para o Mobral”. Correio Popular. Campinas, 17 de maio de 1984;
“Mobral cria brinquedos com sucatas”. Correio Popular. Campinas, 17 de agosto de 1984.
141
“Crianças estudam em um casarão abandonado”. Correio Popular. Campinas, 01 de março de 1984.
230
bem.’ Então fomos até lá. Aí pedi que chamasse o presidente da
associação. Ele veio e eu pedi para ele nos emprestar durante o dia,
pois ele trabalhava mais à noite. Expliquei a ele como funcionava e ele
disse pode vir professor.” (Enildo Galvão Carneiro Pessoa, jan./05)
Foram criadas também, 82 salas de emergência de pré-escolas. Eram salas

provisórias criadas em entidades beneficentes em regiões onde não havia vagas suficientes
para as crianças em idade pré-escolares. Para estas classes, a Prefeitura fornecia e
remunerava os professores. 142
No ano de 1985, o MOBRAL foi extinto e em seu lugar criou-se a fundação
EDUCAR. Através da lei 5657, de 07 de março de 1986, o governo municipal de Campinas
firmou convênio com o Ministério da Educação dando continuidade ao desenvolvimento do
Programa Nacional de Educação Pré-escolar, porém agora através da fundação EDUCAR.
Este convênio previa que o Ministério da Educação continuaria a repassar recursos
financeiros ao município para o desenvolvimento do projeto, assim como prestar apoio
técnico e fornecer material pedagógico143. Quanto ao apoio técnico, o MEC fornecia
apostilas com conteúdos onde o professor de educação infantil pudesse refletir sobre sua
ação em sala de aula, pautados em autores tais com Jean Piaget, Celestin Freinet, Emília
Ferreiro e Gilda Rizzo. 144
No ano de 1986 um jornal da cidade divulgava que em Campinas existiam 28 pré-
escolas municipais, com 9210 alunos matriculados em idade de 4 a 6 anos. Neste caso, vale
lembrar que este número de matrículas contém as pré-escolas comunitárias, dados estes que
não foram considerados pelo CIE, uma vez que ainda não eram pré-escolas oficiais. Os
Centros Infantis também possuíam professoras da rede municipal para as crianças de 4 a 6
anos, que seguiam as mesmas orientações dadas pela Secretaria de Educação. A
metodologia de ensino era baseada no construtivismo, pautada nos estudos de Jean Piaget e
Emília Ferreiro. Orientada no ideal da “Escola do Povo”, a proposta visava centrar-se na
criança buscando o conhecimento, o incentivo de sua ação sobre o meio exterior, onde o
professor deveria adotar uma postura que favorecesse a criança a descoberta, as pesquisas e
a debates. O professor deveria também conhecer os caminhos que a criança percorria para
142
“Prefeito autoriza o funcionamento de 82 classes de emergência.” Diário do Povo, 22 de fevereiro de 1983.
143
Diário Oficial do Município de Campinas de 08 de março de 1986.
144
MEC, Secretaria de Ensino de 1o. e 2o. Graus (Seps), MOBRAL. A criança e a comunicação. Rio de
Janeiro: Mobral, 1985.
231
elaborar seu conhecimento, para assim avaliar o nível de desenvolvimento que ela se
encontrava e planejar sua prática para que ela pudesse avançar. 145
Através do Plano Trienal firmado com o Conesp juntamente com verbas da
Fundação EDUCAR, foi possível reformar e construir vários núcleos melhorando a
qualidade do atendimento das crianças da periferia da cidade. Em muitos casos a prefeitura
fornecia a supervisão técnica e a mão de obra e a comunidade atuava em regime de mutirão
nos serviços mais pesados. Houve períodos que as verbas atrasavam, o que fazia com que a
Secretaria da Educação usasse recursos próprios para estas tarefas. 146
Quanto à manutenção e ampliação dos prédios escolares já existentes a Secretaria
de Educação, em 1983, firmou convênio com a Conesp (Companhia de Construções
Escolares do Ensino de São Paulo), a Divisão Regional de Ensino e a Cohab para os três
próximos anos. 147
Pré-escolas anexas às escolas de 1º grau
A expansão da pré-escola também estava ligada ao objetivo de reduzir os índices de

repetência na primeira série do primeiro grau. “Eu sempre imaginei, o aluno que faz a pré-
escola teria melhores chances quando chegasse ao primeiro grau, foi a partir daí que veio
a consciência que deveria ter pré-escola para todos.” (Enildo Carneiro Galvão Pessoa,
jan./05) Para tanto, a Secretaria criou a partir do ano de 1983 duas salas de pré-escolas em
cada escola de 1o. grau da rede municipal. No ano de 1984 as primeiras escolas que
contaram com estas salas foram as existentes no Parque Industrial, na Vila Rica, no Jardim
Flamboyant, no Jardim Nova Europa, no São Vicente e na Vila Boa Vista. Estas escolas
tinham 04 turmas com um total de 510 crianças. Para o ano de 1985 Enildo planejou
145
“Em Campinas, existem mais de 9 mil alunos”. Correio Popular. Campinas, 16 de março de 1986.
146
“Educação quer Cr$ 750 milhões para construir pré-escolas.” Correio Popular. Campinas, 15 de maio de
1985;
“Mais de 274 salas de aula. É o Plano trienal de Educação”. Diário do Povo. Campinas, 28 de março de 1986;
“Em 3 anos, 40 mil vagas nas escolas”. Diário do Povo. Campinas, 26 de abril de 1986;
“Prefeito inaugura hoje pré-escola no Jd. São Gabriel”. Correio Popular. Campinas, 12 de dezembro de 1987.
147
“Acordo para ampliar o número de escolas”. Correio Popular. Campinas, 10 de maio de 1983;
“Conesp libera primeira parcela de recursos”. Correio Popular. Campinas, 23 de setembro de 1983.
232
implantar esta proposta em mais 34 escolas. O ex-secretário acreditava que o aluno de pré-
escola, freqüentando escolas de primeiro grau, já iria habituar-se ao ambiente escolar e ao
convívio com crianças maiores o que podia melhorar seu rendimento. 148
Conselhos de escola
Ainda dentro da proposta de trazer a família para dentro da escola, o ex-secretário

incentivou a formação dos conselhos nas escolas, de forma que as decisões fossem tomadas
coletivamente. Os conselhos eram compostos por pais, alunos, professores e direção. Ele
afirma que a falta de participação da família ocorria, pois existia uma polarização entre
professores e pais e que esta dicotomia deveria ser quebrada gradativamente através da
participação da comunidade e da mudança de mentalidade de ambos.
No ano de 1987, dentro da proposta de descentralização das decisões e participação
da comunidade, a Secretaria Municipal de Educação criou o Conselho Central das Escolas
Municipais. Seu objetivo era de participação dos pais no processo educacional visando
eliminar a dicotomia entre educação escolar e extra-escolar, bem como outras tarefas
relacionadas à melhoria do ensino. 149
Eleição de coordenadores
Também aplicando a forma democrática de gerir, o ex-secretário em 1983, realizou

na Secretaria de Educação pela primeira vez a eleição do coordenador das escolas
municipais de educação infantil. Comumente este cargo era escolhido por nomeação do
Secretário, todavia ele propôs a eleição do mesmo através do Conselho de Diretores,
seguindo critérios tais como: aptidão técnica e aproximação com a proposta do Governo
Municipal. 150
148
“Pré-escola é expandida para reduzir repetência”. Diário do Povo. Campinas, 22 de dezembro de 1983.
149
Diário Oficial do Município de Campinas de 29 de janeiro de 1987.
150
“Enildo tenta fórmula para descentralizar decisões nas escolas”. Diário do Povo. Campinas, 22 de fevereiro
de 1983;
“Coordenador das EMEIs será eleito”. Correio Popular. Campinas, 10 de março de 1983.
233
Concurso
Em agosto de 1984 foi publicado edital de concurso público para provimento de

cargos de professores de educação infantil e 1a. a 4 ª. Séries. As provas escritas foram duas:
uma sobre conhecimentos gerais e outra sobre conhecimentos específicos. Para a de
conhecimentos gerais foram elaboradas questões sobre Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências e Estudos Sociais. A de conhecimentos específicos continha elementos de
Fundamentos da Educação, Metodologia de Ensino de 1o. Grau e Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1o. Grau. Para os conhecimentos específicos foi solicitado na
bibliografia autores como Celestin Freinet, Paulo Freire, Constance Kamii, José Carlos
Libâneo, Demerval Saviani, Sônia Kramer, Teresinha Carraher, entre outros, perfazendo
um conteúdo que abordasse a proposta da “Escola do Povo”. Para aqueles que foram
aprovados na prova escrita, houve contagem de pontos de títulos que atribuía valores
diferenciados a cursos realizados na área de educação e tempo de serviço no magistério
público municipal. 151
Criação da FUMEC
Dentro do principio da participação comunitária, em 16/09/87 a Secretaria

Municipal de Educação criou a FUMEC (Fundação Municipal para a Educação
Comunitária) pela lei 5.830.152 Seu artigo 3o afirmava que a FUMEC tinha como objetivo
principal propiciar o “desenvolvimento de atividades educacionais básicas, seguindo a
orientação comunitária”. De natureza jurídica privada, passou a atuar nos programas de
educação infantil e alfabetização de jovens e adultos. A orientação comunitária conforme o
artigo 4o, deveria contemplar as seguintes diretrizes: um processo educativo comprometido
com os princípios da liberdade, democracia e repúdio a qualquer tipo de discriminação; a
direção das unidades educativas da pré-escola deveria ser feita pelo Conselho de Mães com
participação dos agentes de educação, sendo que os agentes deveriam receber formação
permanente, com treinamento pedagógico voltado para a educação comunitária. Sob a
151
Diário Oficial do Município de Campinas de 22 de agosto de 1984.
152
Diário Oficial do Município de Campinas de 17 de setembro de 1987.
234
responsabilidade da FUMEC ficaram todos os núcleos criados até aquela data. A dotação
orçamentária viria através do orçamento do Município, subvenções e auxílios de entidades
públicas e/ou particulares, contribuições de pessoas físicas, rendas de seu patrimônio,
rendas eventuais e outros recursos decorrentes de contratos e convênios (artigo 7o.).
A estrutura organizacional básica da Fundação, conforme artigo 8o era:
I – Órgãos Colegiados:
a) Conselho Administrativo;
b) Conselho Fiscal;
II – Órgão de Direção:
a) Presidência;
b) Diretoria Executiva:
1 – Divisão de apoio administrativo e financeiro;
2 – Divisão para desenvolvimento das ações do Programa Municipal de Educação
Comunitária Pré-Escolar;
3 – Divisão para o desenvolvimento de ações do Programa Municipal de Educação de
Jovens e Adultos.
O presidente da Fundação deveria ser o Secretário Municipal de Educação e do
Conselho Administrativo seria o Secretário Municipal de Administração (artigos 10o e 11o).
A Fundação, conforme Artigo 14 iria absorver todos os monitores, pessoal docente,
técnico, administrativo e de apoio que, na data da promulgação da lei, estivessem prestando
serviços através dos Convênios entre o Município e o Ministério da Educação – MEC – e
entre o Município e a Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos –
EDUCAR. Pelo artigo 24, o Poder Executivo era autorizado a celebrar convênios com a
Fundação delegando a mesma responsabilidade no prosseguimento da execução dos
Programas Municipais de Educação Comunitária Pré-escolar e de Educação Básica
Comunitária de Jovens e Adultos. Assim, pela Lei 6025, de 20 de dezembro de 1988153, o
poder executivo firmou convênio com o Ministério da Educação para o financiamento da
manutenção parcial das pré-escolas mantidas pela FUMEC.
153
Diário Oficial do Município de Campinas de 21 de dezembro de 1988.
235
I Fórum de Debates sobre a Educação da Secretaria Municipal de Educação
Em julho de 1988, a SME realizou o I Fórum de Debates sobre a Educação da

Secretaria Municipal de Educação, que veio resultar no documento “Democratização do
Ensino Público: Conflitos e Caminhos”, com objetivo de registrando todas as discussões
realizadas durante o Fórum. (CAMPINAS, 1988) O Fórum teve carga horária de 35 horas
emitindo certificado aos participantes. (Anexo VI)
Durante o debate foi realizada uma caracterização de toda a rede municipal e
levantadas às várias dificuldades que os educadores enfrentavam. Segundo o documento o
quadro geral das escolas municipais de Campinas evidenciava as seguintes características:
falta de verbas nas unidades escolares, infra-estrutura inadequada, falta de material de
manutenção, precariedade e falta de material didático, falta de um canal de comunicação
eficiente entre a Secretaria de Educação e as unidades escolares, falta de pessoal
administrativo e pedagógico, falta de bons cursos para os educadores, divergência quanto à
opção da linha pedagógica dos professores, falta de compromisso de muitos educadores
com as classes populares, excessivo número de alunos por sala, projetos sem continuidade,
insegurança dos educadores quanto às propostas pedagógicas da Secretaria, distanciamento
entre as pré-escolas e as escolas de 1o grau, falta de participação dos pais na escola154.
O documento também trazia reivindicações dos educadores tais como: limitar o
número de alunos por sala, não excedendo 25 por classe, rompimento do autoritarismo nas
relações dentro da escola e compromisso profissional com as classes populares155.
Foram apontadas no debate as diferentes visões dos educadores quanto à função da
escola, conteúdo e currículo escolar, métodos pedagógicos e avaliação. Evidenciavam-se
grandes divergências nas concepções dos educadores. Enquanto que para alguns a escola
tinha o objetivo de preparar os alunos para o mercado de trabalho, outros acreditavam que a
escola não tinha nenhuma ligação com a organização da sociedade, ou que o sucesso e
insucesso dos alunos estavam diretamente relacionados com a competência, esforço e
dedicação da família do aluno. Alguns consideravam que a escola não atuava de forma
154
“Democratização do Ensino Público: caminhos e conflitos.” I Fórum de Debates sobre Educação da
Secretaria Municipal de Educação de Campinas – 1988.
155
Idem.
236
neutra, pois os alunos que fracassavam na escola pertenciam a classes sociais
desfavorecidas e eram marginalizados na sociedade.
Muitos professores acreditavam que seu papel na escola era o de somente transmitir
conhecimentos para seus alunos de forma gradual e uniforme. Para outros, seu papel era
trabalhar o conhecimento a partir da realidade do aluno, devendo propiciar o
desenvolvimento de suas potencialidades a fim de que alcançasse níveis complexos de
pensamento e atuasse criticamente na sociedade.
O documento concluía que a precariedade da escola pública fazia parte de um
contexto mais amplo de uma política educacional do país, que nos últimos anos havia
optado pelo descompromisso com a maioria da população e com as instituições
responsáveis pelo atendimento escolar. Enfatizava que a luta pela democratização do ensino
público exigia a busca de caminhos que perpassavam a vontade e a opção política de
realizar um trabalho voltado para as classes populares e envolvimento de todos neste
processo (família e escola) seria fundamental. 156
No último ano do ex-secretário Enildo a rede municipal mostrava que tinha muitas
dificuldades e divergências a serem enfrentadas, porém era possível encontrar no
documento resultante do Fórum os ideais propostos pela “Escola do Povo”, onde ficou
premente a necessidade de rever a função da escola e seu compromisso com as camadas
desfavorecidas da sociedade.
“Houve um caso que eu nunca esqueci. Eu cheguei no Flamboyant, era

primeiro grau, e tinha salas de pré-escola, era o Raul Pila. A diretora
avisava as mães ‘o secretario vem aqui tal dia’, ai eu cheguei lá e uma
mãe disse: ‘professor eu vim aqui só porque eu sabia que o senhor vinha
e eu queria que o senhor me dissesse o que esta acontecendo aqui. É que
meu filho que esta fazendo pré-escola chegou em casa e eu comecei a
falar alto com ele e ele me disse: mãe não é desse jeito que se trata uma
criança. O que esta acontecendo?’. Eu respondi: eu não vou dar um
beijo na senhora porque seu marido pode ser ciumento, mas é esse tipo
de linha que nós queremos implantar aqui dentro para a criança se
sentir como gente, a criança começar a pensar como gente, ela não é
apenas uma pessoa que você vai levar à formação técnica. Para mim
esse é o grande erro do processo educativo e acho que nós estamos
entrando na história da humanidade em uma fase em que o processo
educativo deve ter dois pilares básicos o pilar técnico e o pilar
humanista. O humanista é a conscientização, é a consciência de um
156
Idem.
237
indivíduo se conhecer como um ser humano, como um agente da história
e isto deve começar desde a pré-escola.” (Enildo Galvão Pessoa,
jan./05)
Fica claro que para o ex-secretário da educação a pré-escola era um espaço

legitimado para a criança construir sua identidade como ser humano que pertence a um
dado grupo social, e que pode e deve ser agente ativo de sua história. O que se quer
enfatizar, é que o professor Enildo buscou dentro da pré-escola encontrar caminhos para
democratizar a educação pública e através dela proporcionar meios para que a criança
tivesse condições de refletir com e sobre o meio em que vive, agir sobre este meio e
transformá-lo. Este processo tem como partida a pré-escola, mas necessariamente deve
estar presente em toda formação humana, isto é, uma formação do homem para a liberdade.
Enildo terminou seu mandato no ano de 1988, quando houve eleições para prefeito
no município assumindo nova equipe para o ano de 1989. Sua gestão destacou-se por
mudanças na proposta pedagógica da SME, a busca da participação da comunidade nas
escolas e a criação das pré-escolas comunitárias que contribuíram substancialmente na
oferta de vagas municipais para a criança de 4 a 6 anos nas regiões periféricas da cidade.
238
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As políticas de atendimento à infância no Brasil começaram a se delinearem no final

do século XIX e concretizaram-se no século XX, com o surgimento dos jardins de infância,
escolas maternais, parques infantis e creches. Contudo foi a partir da década de 1970 que
houve a expansão em massa do atendimento pré-escolar, através das intervenções da
UNICEF e UNESCO em conjunto com o MEC e a LBA.
Este estudo considerou que as políticas de educação infantil fazem parte das
políticas sociais, portanto um direito social e que a orientação do Estado na implementação
desta política visa ações que disponibilizem recursos públicos na efetivação de propostas de
atendimento para esta faixa etária.
Sabe-se que para que haja a efetivação do direito ao atendimento a criança de 0 a 6
anos é preciso que as relações entre Estado e sociedade estejam em consonância, pois é por
meio desta relação que serão formulados os programas a serem implementados.
Porém a relação entre Estado e sociedade no contexto brasileiro conformou-se de
forma clientelista, onde o favorecimento político sobrepôs às necessidades da população.
Esta forma de gerir e priorizar as políticas públicas, em específico às políticas para infância,
ocasionou a fragmentação no atendimento em programas sobrepostos entre diferentes
segmentos dos governos federais, estaduais e municipais. É possível identificar isto ao
consultar o quadro 2 e 3 – órgãos de atendimento a infância, onde a função de cada um
deles se repetem sobrepondo-se. A vinculação de cada atendimento também varia entre os
ministérios federais, entre eles educação e saúde, previdência social, educação e cultura.
Tem-se assim uma sobreposição de funções e órgão competentes ao atendimento a
infância. Estes modelos de atendimento tendem a considerar a pré-escola como um
apêndice do sistema educacional, que conforme Rosemberg (1992) tratam este segmento
como um programa, um pacote que pode ser extinto a revelia sem que o próprio sistema de
ensino sinta sua ausência. Estas formas de organizações do segmento pré-escolar acabam
por se tornar experiências que visam em geral apenas suprir as necessidades emergenciais,
contingências ou temporais.
239
Kramer (2003) também ressalta esta crítica, denotando como no Brasil a prática de
criar e extinguir órgãos para a infância acarreta em uma sobreposição do atendimento e
redunda na existência de diferentes órgãos com a mesma função.
“Essa multiplicação do atendimento não é um problema meramente

organizacional ou de caráter administrativo. Ela expressa, sobretudo, a
forma estratificada com que a criança é encarada: o problema da
criança é fragmentado e pretensamente combatido de forma isolada, ora
atacando-se questões da saúde, ora do ‘bem-estar’ da família, ora da
educação. (...) A fragmentação tem como resultado que ninguém se
responsabiliza pelo problema.” (KRAMER, 2003:87)
Desta forma Campinas não foge à regra nacional, onde assistência, educação e
saúde se esbarram e se confunde não atingindo diretamente as reais necessidades da criança
pré-escolar, que necessitava de um atendimento integral e articulado para seu completo
bem-estar. A criança não é fragmenta em diferentes áreas e carece de um atendimento que a
compreenda em sua totalidade e ofereça serviços adequados para tanto.
No caso campineiro a sobreposição de órgãos ficou mais evidenciada quando ocorre
a criação dos CIs paralelamente aos PIs que posteriormente passam a serem denominados
de EMEIs. Os CIs pertenciam naquele período a Secretaria de Promoção Social e as EMEIs
a Secretaria de Educação, porém ambos atendiam crianças em idade pré-escolar, mas eram
vinculados a secretaria municipais diferentes. Tinha-se a concepção que a função do CI era
exclusivamente assistencial, e as EMEIs, por pertencerem a Secretaria de Educação tinham
caráter educacional. Esses dois equipamentos não se articulavam entre si, embora a
Secretaria de Educação emprestasse seus professores para atuarem nos CIs, em meio
período, atendendo as crianças de 4 a 6 anos.
Embora esta pesquisa tenha delimitado seu objeto de estudo as pré-escolas
pertencentes à SME, não se pode ignorar a existência dos outros atendimentos municipais
destinados a esta faixa etária. Há de se destacar que as especificidades, a estrutura física e
pessoal dos CIs eram diferentes das EMEIs, embora atendessem a mesma faixa etária, e não
obstante acabavam por concorrerem entre si. Na verdade, esta constatação merece a
realização de uma nova pesquisa, pois traz consigo questões amplas que dizem respeito aos
modelos de atendimento a criança pré-escolar e seu caráter multifacetado, que pressupõe a
240
integração de ações de saúde, educação, assistência social e cultural. (NASCIMENTO,
2005a)
Era comum os atendimentos estarem interligados a agências internacionais
(UNICEF e UNESCO), bem como a iniciativas de associações privadas. Não se pode
deixar de evidenciar que nunca houve a previsão de recursos específicos para este
atendimento. Campos (1992) faz uma análise rigorosa sobre o financiamento das políticas
de atendimento a infância no Brasil e destaca que há uma grande instabilidade nos
financiamentos das políticas sociais dado que a fonte de recursos são contribuições sociais
como FGTS, FINSOCIAL, etc., que em geral arrecada sobre as folhas de pagamento dos
trabalhadores. Sendo assim, em períodos de crise econômica quando o índice de
desemprego aumenta, diminui a arrecadação. Assim, nos momentos em que mais a
população carece de políticas sociais, menos recursos existirão para financiá-las.
No Brasil, as políticas de educação infantil pouco atingem as camadas da população
que mais necessitam, ou seja, as camadas mais pobres são as menos atingidas pelos
programas implementados pelo governo. Isso acaba por onerar a própria população que tem
que se organizar por meio de recursos próprios para viabilizar o atendimento de suas
crianças. Neste caso surgem os regimes de mutirão para erguerem creches e pré-escolas, o
serviço voluntário para o atendimento das crianças, carecendo de profissionais com
formação específica para o atendimento adequado e espaço físico em condições mínimas.
Esta pesquisa buscou reconstruir o atendimento nas pré-escolas municipais de
Campinas entre 1969 a 1988. O que se pode concluir é que a implementação desse
atendimento foi feita em consonância com o modelo difundido pela esfera federal.
Porém vale considerar que houve um grande esforço da política municipal em tentar
suprir as deficiências do atendimento, implementando ações que viabilizassem o
atendimento às camadas mais necessitadas da população campineira.
Ao analisarmos os indicadores do atendimento em Campinas podemos concluir que
o município aumentou gradativamente o atendimento, em especial na década de 1980
quando a população campineira crescia vertiginosamente para as regiões sudoeste e
noroeste da cidade. Temos assim o aumento de equipamentos de atendimento pré-escolar
também nestas regiões e certa estagnação na região central da cidade.
241
Os indicadores de número de matrículas, classes e funções docentes também
indicam crescimento, porém vale ressaltar que houve momentos de retração e expansão,
especialmente a cada troca de governo municipal. Este fato pode indicar que a troca de
gestor pode influenciar na oferta do atendimento.
Observa-se que paulatinamente o município de Campinas vai assumindo a pré-
escola quando as salas de pré-primário do Estado vão sendo desativadas. Posteriormente
sabemos que a Constituição Federal de 1988 vem delegar esta responsabilidade aos
municípios, o que Campinas já vinha efetivando.
Considera-se que quadro docente das pré-escolas era composto por pessoal
qualificado, uma vez que, os editais dos concursos que foram publicados durante o período
pediam por formação específica para exercer o magistério neste segmento. Aliado a esse
fator foi constante o investimento das gestões em qualificar o pessoal docente oferecendo
cursos de formação continuada.
Durante a gestão do professor José Alexandre dos Santos Ribeiro, Campinas estava
começando a sofrer as conseqüências do aumento da demanda da população que crescia
vertiginosamente para as regiões periféricas da cidade. Naquele período as ações
municipais para pré-escolas visavam à integração com as demais políticas sociais
implementadas pelo governo municipal. Surgiam as pré-escolas nas vilas populares da
periferia da cidade, construídas em um grande espaço físico, com a construção de
anfiteatro, playground, gabinete dentário, sala de enfermaria, cozinha com a alimentação
balanceada entre outros serviços que previa a integração destas unidades com a cultura, o
esporte e a saúde. Foi um momento em que a pré-escola campineira era considerada como
um modelo, uma referência de um atendimento de qualidade para as populações carentes
que vinham se formando nas vilas populares construídas pelo governo municipal em
parceria com o BNH. Os prédios destas pré-escolas eram integrados às demais iniciativas
municipais que previa a organização das vilas (centro de saúde, praças de esportes, escolas
de ensino fundamental, creches, centros comerciais) de forma que seus moradores
estivessem providos das políticas sociais necessárias para seu bem-estar. Sem dúvida, estas
escolas mudaram substancialmente o atendimento pré-escolar na cidade, pois em seu bojo
traziam a idéia de políticas públicas integradas onde a intenção era atender a população em
sua totalidade e os equipamentos municipais de atendimento infantil (EMEIs e CIs)
242
buscavam oferecer um atendimento completo e integral. Porém, como vimos, este modelo
de atendimento não foi o predominante, uma vez que o atendimento pré-escolar precisou
aumentar sua capacidade de atendimento massivamente nos anos seguintes. O que veio
então a predominar foram equipamentos adaptados, de pequeno porte e de infra-estrutura
inferior para que fosse possível atender a população campineira que crescia a cada ano.
Durante a gestão de José Alexandre também se pode ressaltar o convênio feitos com
as universidades públicas na implementação de programas de atendimento à criança pré-
escolar, como o CEAPE e o convênio Unicamp/prefeitura na implementação das salas
experimentais. Havia um interesse da gestão em trazer a universidade para beneficiar a
população por meio dos serviços públicos oferecidos.
Pode-se observar estas características também na gestão de Ítala Maria Loffredo
D’Otaviano, quando ela buscou na Faculdade de Educação da Unicamp, implementar o
programa “Cidade Educativa” com o professor Roberto César Covian e sua equipe.
Também buscou parceria nesta mesma Faculdade para incrementar a formação dos
profissionais da rede municipal e deu continuidade aos programas instituídos no governo de
José Alexandre (CEAPE e as salas experimentais).
Porém ao analisar esta gestão, tem-se a impressão de que o objeto em estudo
perdeu-se dentro do emaranhado político que se desnuda pelos relatos da Secretária. Seu
depoimento é rico em evidências sobre as questões políticas dentro da Secretaria de
Educação. Ficam também claros os embates políticos que estão efervescendo dentro da
política municipal, as disputas de poder e os favorecimentos políticos. Ítala mostra as
tensões existentes dentro do partido que geria a cidade e que influenciava diretamente a sua
gestão e as propostas de mudança que buscava implementar. O escancaramento deste
cenário político possibilitou a compreensão de que nosso objeto de estudo está permeado de
tensões políticas, jogo partidário, sofrendo a influência de todo este processo. A pré-escola
passa a ser uma peça de manobra no tabuleiro deste jogo, como forma de negociação, troca
de favores e instrumento de pressão para a saída da Secretária.
Esta arena de contenda política deixou toda a rede municipal vulnerável, uma vez
que ficava refém dos interessem políticos em jogo e passavam a ser massa de manobra para
a busca de fortalecimento dos atores que disputavam o poder político partidário.
243
Isso acabou por gerar a fragmentação das gestões do cargo de Secretário Municipal
de Educação, que após a saída de Ítala sofreu constantes mudanças pontuadas por conflitos
entre os funcionários da rede municipal e os secretários que assumiam o cargo. As gestões
de Ruyrillo de Magalhães e de Maria Helena de Mello Pupo foram permeadas pela
insatisfação dos funcionários, pelas resistências com relação às propostas de trabalho e pelo
intenso conflito entre gestor e implementadores. Tem-se a impressão que a rede municipal
de educação de Campinas passou por um período de estagnação, fruto da disputa de poder
que vinha permeando todo o governo municipal do então prefeito Francisco Amaral.
Ruyrillo pareceu estar avesso ao diálogo com os professores quando institui o
estatuto do magistério. Embora tenha implemantado algumas ações como o “paisagismo
pedagógico” e a criação do AMAPAGE, não encontrou apoio entre os professores que o
acusavam de estar demasiadamente preocupado com os “santuários ecológicos” em
detrimento as discussões da elaboração do novo estatuto dos professores. Também
extinguiu programas que estavam sendo bem avaliados como a “Cidade Educativa” e o
convênio Unicamp/prefeitura com as salas experimentais.
Maria Helena também sofreu resistência dos servidores, principalmente daqueles
que já tinham uma longa carreira dentro da Secretaria. Tendo sua gestão fragmentada e de
curta duração não implementou ações em que pese à criação de pré-escolas.
Uma decorrência da constante troca de secretários é que se desenvolve entre os
funcionários públicos certa resistência, uma insegurança de que cada nova gestão possa
impedir o prosseguimento de programas de que estão dando bons resultados, e ainda tensão
sobre as conseqüências pessoais que poderão advir.
Com a gestão de Enildo Galvão Carneiro Pessoa, a Secretaria de Educação parece
ter encontrado uma identidade. A figura deste Secretário até hoje traz referências positivas
na rede municipal. Enildo soube compreender as necessidades da população campineira e
aliar suas ações as tais necessidades contando com a participação e o empenho dos
profissionais da rede. Embora tenha sofrido resistência de alguns funcionários que
rejeitavam as mudanças que queria implementar, Enildo trouxe uma nova concepção de
educação pré-escolar buscando estar próximo das necessidades das populações carentes da
cidade.
244
Entendia que era preciso mudar substancialmente a forma de desenvolver o trabalho
nas escolas, buscando trazer a comunidade para dentro do ambiente escolar e aproximando
os conteúdos abordados no interior das salas de aula às necessidades das classes populares.
Enildo acreditava que a escola precisava ser transformada em espaço de participação da
família e que fosse diminuída a distância entre o que era ensinado na escola e a realidade da
criança que a freqüentava, especialmente as das camadas populares.
É interessante notar que as ações desenvolvidas e a organização do trabalho da
Secretaria ocorriam quase que simultaneamente, denotando uma integração significativa
entre gestor, implementadores e sujeitos da implementação.
Enildo ia até as camadas mais carentes da população, convocava a comunidade em
ritmo de parceria com o governo municipal a organizarem equipamentos para atender a
população pré-escolar que crescentemente aumentava a demanda. Utilizando os recursos
federais do MOBRAL, Enildo implantou a expansão das pré-escolas em Campinas, mas
com uma visão bastante peculiar deste processo. Ele partia do pressuposto que era preciso
oferecer o serviço seja qual forem suas condições para atender a demanda. Uma vez o
serviço instalado, seria aos poucos feita a melhoria necessária. Para ele a luta para uma
melhor infra-estrutura, pessoal adequado e remunerado dignamente fazia parte das lutas
constantes para que a escola pública fosse democratizada. Para isso era imprescindível a
participação de todos os envolvidos na escola.
Deve-se destacar que dentro deste estudo identificou-se que todos os Secretários
analisados advieram de Universidades, públicas ou privadas, da cidade de Campinas. Desta
forma, a academia colocou-se a disposição em oferecer seus integrantes ao serviço público,
contribuindo para a aproximação entre Universidade e população e levando o saber
científico as necessidades das demandas políticas.
Não restam dúvidas que Campinas organizou intensamente políticas para o
atendimento pré-escolar na Secretaria Municipal de Educação. Os índices apresentados
neste trabalho demonstram isso, bem como a descrição de todas as gestões do período em
estudo. Foi possível identificar que apesar de haver a fragmentação do atendimento através
do diferentes equipamentos que surgiram no decorrer do período, o município apresentou
preocupação com a demanda deste nível de atendimento e buscou, ainda que com
dificuldades em alguns momentos, imprimir qualidade nos serviços que oferecia.
245
Esta dissertação procurou através dos elementos históricos e sociológicos da
realidade campineira, retratar o mais fidedignamente possível a organização da pré-escola
municipal sob a ótica das políticas públicas.
A reconstrução do atendimento pré-escolar municipal de Campinas veio contribuir
para o entendimento de como as políticas de educação infantil se conformaram no
município. Veio também desvelar que o objeto em estudo não deve ser analisado
isoladamente, mas necessita ser compreendido dentro de um processo mais amplo que
implica em afinar olhar para o mesmo enquanto uma política social, que sofre influência
dos embates políticos que permeiam os processos de planejamento e implementação de
políticas públicas.
Sendo assim, procurou-se com este estudo demonstrar que a análise das propostas
para a educação infantil não deve ser reduzida a uma análise ingênua de descrição de seus
programas. Deve ir muito mais além, deve compreender e analisar que ela está permeada
constantemente pela arena política que se forma ao redor e entre ela. Somente assim será
possível compreender com amplitude as questões referentes a este segmento através da
reconstrução dos embates políticos que fazem parte de sua constituição enquanto política
social.
246
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Decreto 2916 de 03 de fevereiro de 1967 – cria o primeiro Centro Infantil Maria Aparecida
Vilela Júnior;
Decreto no. 3101 de 20 de fevereiro de 1968 – cria a primeira Escola Parque “Violeta Dória
Lins”.
Decreto no. 4532 de 27 de setembro de 1974 – altera a denominação das “Escolas-Parque”

para “Escolas Municipais de 1o. Grau”.
Decreto no. 5095 de 1 de fevereiro de 1977 – dispõe sobre a reforma administrativa,

remanejamento de departamentos e serviços e dá outras providências.
Decreto no. 8840 de 20 de junho de 1986 – regulamenta as atribuições da comissão

municipal para gerenciamento dos convênios entre o município e o Ministério da Educação
– MEC e entre o município e a Fundação nacional para educação de Jovens e Adultos –
Educar.
Decreto 11.051 de 24 de dezembro de 1992 – altera a denominação dos Centros Infantis em

Centro Municipal de Educação Infantil - CEMEI e agrupa EMEIs e CEMEIs em Centro
Integrado Municipal de Educação Infantil – CIMEIs.
Edital no. 02 de 15 de agosto de 1980 que abre concurso para o provimento inicial (ou de
ingresso), em caráter efetivo, dos cargos vagos de professor I.
Lei no. 3213, de 17 /02/1965 – autoriza a Prefeitura Municipal de Campinas a organizar a

Companhia de Habitação Popular de Campinas (COHAB) e dá outras providências.
Lei no. 3830 de 02/12/69 – Estima a receita e fixa a despesa do município de Campinas
para o exercício financeiro de 1970;
Lei no. 4261, de 21/02/1973 – reestrutura a Secretaria de Educação e Cultura e dá outras

providências.
260
Lei no. 4494, de 26 /05/1975 – autoriza a Prefeitura Municipal de Campinas a celebrar

convênio com a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), visando atualizar os
métodos e procedimentos técnico-pedagógicos para a renovação do ensino pré-escolar.
Lei no. 4576 de 30/12/1975 – cria a Secretaria Municipal de Cultura e dá outras

providências.
Lei no. 4594 de 26 04/1976 – transforma cargos de professor, dispõe sobre seu provimento
e dá outras providências.
Lei no. 4891 de 29/05/1979 – institui o quadro de ensino da Prefeitura Municipal de

Campinas e dá outras providências.
Lei no. 5157 de 10/11/1981 – altera a denominação dos estabelecimentos municipais de

ensino de Parque Infantil para escola Municipal de Educação Infantil.
261
Lei no. 5657 de 07/03/1986, que autoriza o poder executivo a firmar convênio com o
Ministério da educação para o desenvolvimento do programa nacional de educação pré-
escolar.
Lei no. 5830 de 16/09/1987 – autoriza o poder executivo a instituir a “Fundação Municipal
para educação Comunitária” – FUMEC e dá outras providências.
para o exercício financeiro de 1990.
Portaria no. 12672 de 01/02/1977 – concede a exoneração solicitada do Sr. José Alexandre
dos Santos Ribeiro.
Portaria no. 12686 de 02 de fevereiro de 1977, nomeia para exercer o cargo de Secretária
Municipal de Educação, Esporte e Turismo a Profa. Ítala Maria Loffredo D’Otaviano.
Portaria no. 12693 de 02 de fevereiro de 1977, nomeia para exercer o cargo de Presidente
do Instituto de Previdência dos Municipários de Campinas (IPMC) o Dr. Ruyrillo de
Magalhães.
Portaria no. 14983 de 29 de outubro de 1980, resolve revogar a portaria no. 14978,
revigorando o ato que designou as funcionárias ali mencionadas como assistentes
pedagógicas junto aos Parques Infantis e determina que as unidades de 1o. grau municipais
que não possuem assistentes pedagógicas passem a contar com a assistência desses
profissionais.
Portaria no. 15472 de 11 de junho de 1981, nomeia para exercer o cargo de Secretário
Municipal de Educação o Prof. Francisco de Angelis Filho.
Portaria no. 15473 de 12 de junho de 1981, nomeia para exercer o cargo de Diretora do
Departamento Municipal de Educação a Profa. Hilza Curti Honorati.
262
Portaria no. 15608 de 21 de agosto de 1981, nomeia para exercer o cargo de Secretário
Municipal de Educação o Prof. Itagiba D’Ávila Ribeiro.
Portaria no. 15634 de 03 de setembro de 1981, nomeia para o cargo de Secretária da

Educação Maria Helena de Mello Puppo.
Portaria no. 16117 de 15 de maio de 1982, concede a exoneração solicitada por D. Maria
Helena de Mello Puppo do cargo de secretária Municipal de Educação.
Portaria no. 16137 de 15 de maio de 1982, concede a exoneração solicitada por D. Ana
Aparecida Cunha Porto do cargo de Diretora do Departamento Municipal de Educação.
Portaria no. 16162 de 25 de maio de 1982, nomeia para exercer o cargo de Diretora do
Departamento Municipal de Educação a Profa. Adelaide Costa Camargo Duppret.
Portaria no. 16271 de 24 de junho de 1982, nomeia para o cargo de Secretário da Educação
o Sr. Clóvis Passani.
Portaria no. 16765 de 04 de janeiro de 1983, nomeia para o cargo de Secretária da

Educação Maria Helena de Melo.
Portaria no. 16833 de 01 de fevereiro de 1983, que concede a exoneração solicitada de

Maria Helena de Melo do cargo de Secretária da Educação.
Portaria no. 16837 de 2 de fevereiro de 1983, resolve conceder a exoneração de D.

Adelaide Costa Camargo Dupret do cargo de Diretora do Departamento de Educação.
Portaria no. 16878 de 2 de fevereiro de 1983, que nomeia o prof. Enildo Galvão Carneiro
para o cargo em comissão de Secretário da Educação.
Portaria no. 16902 de 2 de fevereiro de 1983, que designa a Profa. Maria José de Lima
Diretora do Departamento Municipal de Educação.
Portaria SME no. 946/82 de 04 de novembro de 1982, que dispõe sobre normas para a
elaboração do plano escolar das escolas da rede municipal de ensino.
DOCUMENTOS
ASSIS. Orly Zucatto Mantovani de. “Implantação da nova metodologia de educação pré-
escolar em classes de pré-primário do sistema de ensino municipal de Campinas”. 1979.
mimeo.
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um Plano de Assistência ao Pré-escolar”. S. l., 1967.
___________. Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1o. e 2o. graus – lei 5692/71.
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perspectiva nacional”. Brasília: MEC, 1975a.
___________, Ministério da Educação. “Diagnóstico Preliminar da Educação pré-escolar

no Brasil”. Brasília, 1975 b.
___________ . “Educação pré-escolar: uma nova perspectiva nacional”. Brasília, 1975c.
__________ . “Sinopse Estatística do Ensino de 1o. grau – 69/75”. Brasília: Departamento

de Documentação e Divulgação, 1977a.
___________. Depto. De Ensino Fundamental. Setor de educação Pré-escolar.

“Atendimento ao Pré-escolar”. Brasília: 1977 b. 2v.
__________ . “Relatório dos Encontros Regionais de Educação Pré-escolar”. Brasília,

1980.
__________ . “Experiências de Atendimento ao Pré-escolar”. Brasília, 1981a.
___________ . “Sinopse Estatística da Educação Pré-escolar– 76/78”. Brasília:

MEC/SG/SI/SEEC, 1981b.
___________. Secretaria de Ensino de 1o. e 2o. Graus. “Educação Pré-escolar – Programa

Nacional”. Brasília: 1982a.
__________ . “Modelo de Relatório para Avaliação do Programa Nacional de Educação

Pré-escolar ano 1982”. Brasília, 1982 b.
___________ . Secretaria de Ensino de 1o. e 2o. Graus. Coordenadoria de Educação Pré-

escolar. “Educação pré-escolar”. Relatório 1982. Brasília, 1982 c.
___________ . “Textos sobre Educação Pré-escolar.” Brasília, 1983.
___________. “Indicadores educacionais 1982/1983”. Brasília: MEC/SG/SI/SEEC, junho

1985a.
___________ . “Dados Pré-escolar, 1o. e 2o. Graus – estimativas 1984-86”. Brasília:

MEC/SG/SEEC, 1985b.
___________ . “Situação da Educação Pré-escolar 1984”. Brasília: MEC/SG/SEEC, 1986.
___________ . Secretaria de educação Básica. “Avaliação do programa Municipal de

Educação Pré-escolar”. Brasília, 1987.
__________ . “A Política Educacional Brasileira; palestra do senhor Ministro na Escola

Superior de Guerra”. Rio de Janeiro, 1988a.
264
__________ . Constituição da República Federativa do Brasil. 1988.
__________. “A Educação no Brasil na Década de 80”. Brasília: MEC/SAG/CGPS/CIP,

1990.
___________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DEP/COEDI,
1994.
___________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF/DEP/COEDI, 1994b.
____________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Situação Atual da Educação Infantil no Brasil. Brasília:
MEC/SEF/DEP/COEDI, 1994c.
__________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996.
MEC. Secretaria de Ensino de 1o. e 2o. grau (seps). MOBRAL. “A criança e a

comunicação.” Rio de Janeiro: MOBRAL, 1985.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS. ESCRITÓRIO MUNICIPAL DE

PLANEJAMENTO. “Plano Preliminar de desenvolvimento integrado de Campinas –
1970.” Vol. II – B. s/dt.
_________. Rede Municipal de Ensino Infantil. Currículo em Construção. Secretaria

Municipal de Educação, 1999.
___________. Rede Municipal de Educação. Democratização do Ensino Público:

conflitos e caminhos. I Fórum de Debates sobre Educação da Secretaria Municipal de
Campinas – 1988. mimeo.
___________. Secretaria Municipal de Cultura e Turismo. Departamento de Cultura.

Museu da Imagem e do Som. “O trabalho do olhar – coleção fotográfica Henrique de
Oliveira Júnior”. Campinas, 15 de julho de 1999.
__________. Secretaria Municipal de Educação. “Calendário Escolar de 1981 do PI Hilton

Federici”.
__________. Secretaria Municipal de Educação. “Calendário Escolar de 1982 do PI Hilton

Federici”.
__________. Secretaria Municipal de Educação. Catálogo das Escolas Municipais de

Campinas. Campinas, 1996.
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__________. Secretaria Municipal de Educação. Departamento Municipal de Educação.
Assessoria Técnico-Pedagógica. “Brincando com a Criança”. Campinas, s/dt.

Assessoria Técnico-Pedagógica. “Manejo de Classes”. Campinas, 1982.

Assessoria Técnico-Pedagógica. “Psicomotricidade e Educação Física Generalizada”.
Campinas, s/dt.

Assessoria Técnico-Pedagógica. “Roteiros Mensais”. Campinas, s/dt.

Assessoria Técnico-Pedagógica. “Treinamento para diretores e docentes da pré-escola
municipal”. Instrumental I. “Rodas e brinquedos cantados”. Campinas, 1981.

Assessoria Técnico-Pedagógica. “Treinamento para diretores e docentes da pré-escola
municipal”. Instrumental V. “Atividades Matemáticas”. Campinas, 1981.
_________. Secretaria Municipal de Promoção Social. “Manual de Orientação dos

Recursos Sociais”. Campinas, 1977.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Assessoria Técnica de

Planejamento e Controle Educacional. Centro de Informações Educacionais 1978-1988;
SÃO PAULO. Anuário Estatístico de Educação do Estado de São Paulo. Assessoria

Técnica de Planejamento e Controle Educacional. Centro de Informações Educacionais.
São Paulo, SP – Brasil, 1984 –1989;
“Livro de Plantas” - Livro de registro de plantas do Santuário Ecológico do Parque Infantil

“Hilton Federici” dependência da Secretaria Municipal de Educação do Departamento
Municipal de Educação. Campinas, 01 de julho de 1980.
“Livro Ponto Médico” - Livro ponto médico e demais auxiliares de saúde do Parque
Infantil “Hilton Federici” dependência da Secretaria Municipal de Educação do
Departamento Municipal de Educação. Campinas, 18 de maio de 1980.
“Livro de Reuniões” - Livro de registro das atas de reuniões pedagógicas do Parque Infantil
Municipal de Educação. Campinas, 12 de maio de 1980.
“Livro de Reuniões Administrativa e Pedagógica do Parque Infantil Regente Feijó”,

dependência da Secretaria Municipal de Educação do Departamento Municipal de
Educação. Campinas, 30 de outubro de 1976.
266
“Livro de Termo de Compromisso do Parque Infantil Regente Feijó”, dependência da
Secretaria Municipal de Educação do Departamento Municipal de Educação. Campinas, 30
de outubro de 1976.
Relatório Anual do Parque Infantil “Hilton Federici”. Campinas, 17 de dezembro de 1980.
Relatório anual do Parque Infantil “Hilton Federici”. Campinas, 28 de dezembro de 1983.
Relatório do Trabalho Realizado no Período de 10 a 13 de fevereiro de 1987 da EMEI

“Hilton Federici”.
Roteiro Preparatório ao I Congresso da Rede Municipal de Campinas para o ano de 1989 –

Relatório de respostas da EMEI “Hilton Federici”.
“Termo de Visita” - Livro de registro do Termo de Visita do Parque Infantil “Regente

Feijó” dependência da Secretaria Municipal de Educação do Departamento Municipal de
Educação. Campinas, 09 de março de 1977.
“Termo de Visita” - Livro de registro do Termo de Visita do Parque Infantil “Hilton

Federici” dependência da Secretaria Municipal de Educação do Departamento Municipal de
Educação. Campinas, 12 de maio de 1980.
“Termo de Compromisso”- Livro de registro do Termo de Compromisso do Parque Infantil

Municipal de Educação. Campinas, 4 de fevereiro de 1981.
Relatório de Realizações de 1987 da EMEI “Hilton Federici”.
Plano de curso – EP 541 – Sociologia da Educação I. Prof. Roberto César Covian.

Faculdade de educação. Unicamp. S/dt.
Plano de curso – EP 641 – Sociologia da Educação I. Prof. Roberto César Covian.

Faculdade de educação. Unicamp: 1976.
Plano Escolar do Parque Infantil “Hilton Federici” dependência da Secretaria Municipal de

Educação do Departamento Municipal de Educação. Campinas, 1984.
ENTREVISTAS
AMAURO, Maria Aparecida Quintino. Janeiro de 2005. Entrevistador Luciana Bassetto.

Campinas: SP. 1 fita k7 de 90 minutos.
ASSIS, Orly Zucatto Mantovani de. Março de 2005. Entrevistador Luciana Bassetto.
267
D’OTAVIANO, Ítala Maria Loffredo. Janeiro de 2005. Entrevistador Luciana Bassetto.
OKAMURA, Maristela. Junho de 2005. Entrevistador Luciana Bassetto. Campinas: SP. 1

fita k7 de 90 minutos.
PESSOA, Enildo Galvão Carneiro. Janeiro de 2005. Entrevistador Luciana Bassetto.

PUPO, Maria Helena de Mello. junho de 2006. Entrevistador Luciana Bassetto. Campinas:
SP. 2 fita k7 de 60 minutos.
RIBEIRO, José Alexandre dos Santos. Janeiro de 2005. Entrevistador Luciana Bassetto.
SILVA, Juracy Beretta Rodrigues. Dezembro de 2004. Entrevistador Luciana Bassetto.

REPORTAGENS
“Acordo para ampliar o número de escolas”. Correio Popular. Campinas, 10 de maio de

1983.
“Agora, o favelado é o dono”. Diário do Povo. Campinas, 28 de setembro de 1980.
“Agora, uma ‘gerência’ para cuidar das favelas”. Correio Popular. Campinas, 19 de agosto
de 1981.
“A alegria mora nos PIs”. Correio Popular. Campinas, 23 de março de 1977.
“Amaral decide hoje com vereadores o caso da Secretária de Educação”. Correio Popular.
Campinas, 07 de maio de 1977.
“Amaral só vê o caso Ítala na próxima semana”. Correio Popular. Campinas, 23 de abril de

1977.
“Ampliada merenda escolar nas escolas municipais”. Correio Popular. Campinas, 06 de

dezembro de 1978.
“Aprovado o projeto das pré-escolas”. Correio Popular. Campinas, 15 de setembro de 1984.
“Assim funciona a SME”. Correio Popular. Campinas, 28 de agosto de 1977.
“Aumenta as favelas em Campinas”. Correio Popular. Campinas, 05 de junho de 1973.
“Barreto acusa Amaral”. Diário do Povo. Campinas, 13 de março de 1979.
268
‘Biblioteca guarda acervo de clã pioneiro de advogados”. Correio Popular. Campinas, 09 de
janeiro de 2005.
“Boatos”. Correio Popular. Campinas, 12 de agosto de 1978.
“Brasil 500 anos – o olhar de Campinas.” Correio Popular. Campinas, 22 de abril de 2000.
“Campinas discute quem é o favelado”. O Estado de São Paulo. São Paulo, 4 de julho de
1981.
“Campinas 228 Anos.” Correio Popular. Campinas, 14 de julho de 2002.
“Campinas enfrenta o desafio das favelas”. O Estado de São Paulo. São Paulo, 22 de julho
de 1973.
“Em Campinas, escola vai ter um santuário ecológico”. O Estado de São Paulo. São Paulo,
14 de fevereiro de 1979.
“Campinas já urbaniza as favelas”. O Estado de São Paulo. São Paulo, 24 de janeiro de

1982.
“Campinas, a maior cidade do interior”. O Estado de São Paulo. São Paulo, s/dt, 1980.
“Campinas terá mais 14 creches”. Correio Popular. Campinas, 11 de janeiro de 1979.
“Campinas: 28 mil escolares em 1980”. Campinas, 26 de fevereiro de 1980.
“Campinas: um dos menores índices de mortalidade infantil do país”. Correio Popular.

Campinas, 24 de janeiro de 1981.
“Cantinho do lazer é uma novidade para as creches”. Correio Popular. Campinas, 18 de

novembro de 1984.
“Centro Infantil como Recurso Social”. Correio Popular. Campinas, 15 de dezembro de

1978.
“Nos Centros Infantis a vida das crianças é assim”. Correio Popular. Campinas, 26 de abril
de 1978.
“A cidade clandestina de 12 mil favelas”; “A miséria em cada barraco”. Correio Popular.

“COHAB – Campinas vai construir creche e PI na Vila 31 de Março”. Correio Popular.

Campinas, 26 de agosto de 1977.
269
“Coisas de política”. Diário do Povo. Campinas 24 de abril de 1977.
“Comissão para tratar Estatuto do Magistério”. Correio Popular. Campinas, 13 de outubro

de 1978.
“Conesp não responde a pedidos de construção”. Correio Popular, 26 de junho de 1983.
“Construção de 78 novas salas de aula. Conesp libera primeira parcela de recurso”. Correio
Popular. Campinas, 23 de setembro de 1983.
“Coordenador das EMEIs será eleito”. Correio Popular. Campinas, 10 de março de 1983.
“Corrida por vagas nas escolas particulares. Prefeitura atende 33 mil alunos”. Correio
Popular. Campinas 11 de outubro de 1987.
“Creches aumentam. A estrutura, não”. Diário do Povo. Campinas, 08 de agosto de 1982.
“Creches da prefeitura: você as conhece?” Correio Popular. Campinas, 31 de outubro de

1972.
“Creche: um privilégio de poucos”. Correio Popular. Campinas, 01 de junho de 1977.
“Creche: um problema social”. Correio Popular. Campinas 24 de junho de 1973.
“Crescimento de Campinas preocupa”. O Estado de São Paulo. São Paulo, 27 de agosto de

1982.
“A criança em Campinas”. Correio Popular. Campinas 19 de outubro de 1980.
“Crianças estudam em casarão abandonado”. Correio Popular. Campinas, 01 de março de

1984.
“Criança, a meta básica do governo municipal”. Diário do Povo. Campinas, 20 de fevereiro

de 1976.
“Dança na escola já é testada em Campinas”. Correio Popular. Campinas, 9 de agosto de

1986.
“Decresce a mortalidade infantil no Município”. Correio Popular. Campinas, 01 de março

de 1981.
“Defendida reforma no sistema de alfabetização”. Correio Popular, 10 de setembro de

1984.
“Demissão adiada?” Correio Popular. Campinas, 06 de dezembro de 1978.
270
“Denuncia: Campinas possui 61 favelas”. Diário do Povo. Campinas, 26 de outubro de
1987.
“Depois de um ano o balanço da nossa educação”. Diário do Povo. Campinas, 03 de janeiro

de 1979.
“Desfavelamento”. O Estado de São Paulo. São Paulo, 29 de agosto de 1970.
“Desnutrição, uma epidemia que se alastra”. Diário do Povo. Campinas, 05 de janeiro de

1986.
“Dia 25, primeiro encontro de professores municipais”. Diário do Povo. Campinas, 15 de

agosto de 1984.
“Diretor da Unesco fala do trabalho em Campinas”. Correio Popular. Campinas, 13 de

outubro de 1977.
“D. Ítala anuncia: debates começam”. Diário do Povo. Campinas 31 de outubro de 1978.
“D. Ítala está tranqüila. Eliseo mantém posição.” Diário do Povo. Campinas 26 de abril de
1977.
“Docentes fazem treinamento”. Diário do Povo. Campinas 04 de abril de 1978.
“A Educação começa a criar escolas do povo”. Diário do Povo. Campinas, 18 de setembro

de 1983.
“Educação elabora planos”. Diário do Povo. Campinas 09 de agosto de 1977.
“Educação e Ensino: Radiografia de Campinas atual”. Correio Popular. Campinas, 20 de

outubro de 1978.
“Educação não acompanha crescimento de Campinas”. Correio Popular. Campinas, 22 de

agosto de 1974.
“Educação: novos rumos”. Diário do Povo. Campinas, 04de junho de 1983.
“Educação, a pasta que mais trabalha nestes 6 meses”. Correio Popular. Campinas, 20 de
agosto de 1977.
“Educação pela recreação”. Correio Popular. Campinas, 02 de abril de 1978.
“Educação pré-primária no Brasil: Jubileu de prata”. Correio Popular. Campinas, 24 de

setembro de 1975.
“Educação promove um Seminário para mudar”. Diário do Povo. Campinas, 30 de julho de

1983.
271
“Educação quer Cr$ 750 milhões para construir pré-escola”. Correio Popular. Campinas,
15 de maio de 1985.
“Emenda Calmon é jogar nosso dinheiro fora”. Correio Popular. Campinas, 11 de maio de
1986.
“Empréstimo de 2,9 bi para urbanizar favela”. Diário do Povo. Campinas, 30 de janeiro de

1986.
“Enildo Pessoa divulga planos dentro de 2 meses”. Correio Popular. Campinas 03 de

fevereiro de 1983.
“Enildo promete fim de favores no magistério”. Diário do Povo. Campinas, 27 de dezembro

de 1983.
“Enildo quer dobrar as vagas da pré-escola”. Diário do Povo. Campinas, 22 de fevereiro de

1983.
“Enildo quer nova didática”. Diário do Povo. Campinas, 12 de abril de 1983.
“Enildo tenta fórmula para descentralizar decisões nas escolas”. Diário do Povo. Campinas,
20 março de 1983.
“Ensino municipal caiu 19% nos últimos anos”. Diário do Povo. Campinas, 28 de fevereiro
de 1975.
“Ensino primário municipal”. Correio Popular. Campinas, 24 de outubro de 1969.
“Ensino: um projeto revolucionário.” Diário do Povo. Campinas, 17 de abril de 1983.
“Entrega de creche no Conjunto Padre Anchieta”. Correio Popular. Campinas, 15 de março

de 1981.
“Escolas Municipais entrosadas com o espírito da reforma”. Correio Popular. Campinas, 08

de março de 1972.
“Escolas serão construídas pela própria prefeitura”. Correio Popular. Campinas, 10 de julho
de 1983.
“Estatuto: dia 18”. Correio Popular. Campinas, 07 de abril de 1977.
“Estatuto do Magistério vai ser modificado”. Correio Popular. Campinas, 09 de fevereiro

de 1977.
“Estatuto Municipal: debates e discussões”. Diário do Povo. Campinas, 07 de outubro de

1978.
272
“Favelados: sonho de Magalhães é ver a solução apontada pela comunidade”. Correio

Popular. Campinas, 21 de maio de 1981.
“Favelas, crescendo ao longo da D. Pedro”. Correio Popular. Campinas, 22 de abril de

1984.
“Favelas: desnutrição crônica”. Diário do Povo. Campinas, 01 de maio de 1988.
“Favela ganha núcleo especial para as crianças.” Correio Popular. Campinas, 08 de julho de
1984.
“Favelas vão acabar em Campinas: veja e conheça as residências provisórias”. Correio

Popular. Campinas, 16 de outubro de 1970.
“Em funcionamento novo Centro Infantil”. Correio Popular. Campinas, 27 de agosto de

1978.
“Implantação de projetos da Unicamp”. Correio Popular. Campinas, 14 de abril de 1983.
“Inaugurada creche da vila Padre Manoel da Nóbrega”. Correio Popular. Campinas, 5 de

abril de 1978.
“Ingresso no magistério municipal”. Diário do Povo. Campinas 16 de abril de 1977.
“Ítala: ‘A Cidade é um Sistema Educativo’”. Correio Popular. Campinas, 14 de agosto de

1977.
‘Ítala demite-se e acusa Amaral”. Diário do Povo. Campinas 08 de dezembro de 1978.
“Ítala diz que fica na Secretaria de Educação”. Correio Popular. Campinas, 07 de dezembro
de 1978.
“Ítala: precisamos transformar Campinas em ‘Cidade Educativa’”. Correio Popular.

“Ítala sai e condena a omissão do atual governo de Campinas”. Correio Popular. Campinas,
08 de dezembro de 1978.
“Mais 100 salas de aula para o MOBRAL aqui”. Diário do Povo. Campinas, 20 de maio de
1983.
273
“Mais de 274 salas de aula. É Plano trienal de Educação”. Diário do Povo. Campinas, 28 de
março de 1986.
“Mais 480 vagas nas escolas municipais da periferia”. Correio Popular. Campinas, 25 de
junho de 1987.
“Mais uma escola (reformada) foi inaugurada ontem”. Diário do Povo. Campinas, 26 de
outubro de 1980.
“MDB quer a saída da Secretária da Educação”. Correio Popular. Campinas, 21 de abril de

1977.
‘MDB quer renúncia de Ítala”. Correio Popular. Campinas, 21 de abril de 1977.
“Merenda mais rica para o MOBRAL”. Correio Popular. Campinas, 31 de julho de 1984.
“Método de ensino muda no próximo ano”. Correio Popular. Campinas, 11 de setembro de

1983.
“Migrante cria favela”. O Estado de São Paulo. São Paulo, 4 de maio de 1972.
“MOBRAL de Campinas parado: não local para sua sede”. Diário do Povo. Campinas, 07
de julho de 1983.
“MOBRAL cria brinquedos usando sucatas”. Correio Popular, 17 de agosto de 1984.
MOBRAL: monitores não recebem e podem parar”. Diário do Povo. Campinas, 30 de

agosto de 1983.
“MOBRAL não paga desde agosto”. Correio Popular. Campinas, 05 de novembro de 1983.
“Monitores do MOBRAL não recebem há 6 meses”. Diário do Povo. Campinas, 27 de

agosto de 1983.
“Mortalidade infantil: aumento ou diminuição”. Correio Popular. Campinas, 27 de

fevereiro de 1979.
“Nestas creches, muito amor e muitos cuidados”. Correio Popular. Campinas, 9 de abril de
1971.
“Nestas creches municipais, proteção, carinho e alegria”. Correio Popular. Campinas 30 de

agosto de 1970.
“Novas creches irão atender mil crianças.” Diário do Povo. Campinas, 22 de julho de 1982.
274
“Os novos métodos dos estudos pré-escolares”. Diário do Povo. Campinas, 17 de agosto de
1978.
‘Os números da Rede Municipal de Ensino”. Correio Popular. Campinas, 14 de julho de

1978.
“Em 84, método de Freire em todas as escolas daqui”. Diário do Povo. Campinas, 09 de
novembro de 1983.
“‘Paisagismo Pedagógico’, fórmula educacional da rede do município”. Correio Popular.

Campinas, 20 de janeiro de 1981.
“Pesquisa mostra drama das favelas de Campinas”. Diário do Povo. Campinas, 12 de abril
de 1979.
“Pioneirismo em Campinas – Paisagismo pedagógico já é realidade”. Correio Popular.

Campinas, 3 de maio de 1979.
“Planejamento educacional de Campinas para o ano que vem”. Diário do Povo. Campinas,
“Plantão odontológico a necessitados nas Escolas Municipais”. Correio Popular. Campinas,

13 de julho de 1977.
“Pré-escola é expandida para reduzir repetência”. Diário do Povo. Campinas, 22 de

dezembro de 1983.
“Pré-escola vai ter 20%”. Correio Popular. Campinas, 08 de março de 1977.
“Pré-escolas vão ter mais salas”. Diário do Povo. Campinas, 29 de novembro de 1984.
“Pré-escolares participam de comemoração da Páscoa”. Correio Popular. Campinas, 07 de

abril de 1977.
“Prefeito autoriza o funcionamento de 82 classes de emergência”. Diário do Povo.

Campinas, 22 de fevereiro de 1983.
“Prefeito inaugura hoje pré-escola no Jd. São Gabriel”. Correio Popular. Campinas, 12 de
dezembro de 1987.
“Prefeito e Secretária de Educação dizem que impasse está superado”. Correio Popular.
Campinas, 11 de agosto de 1977.
“Prefeitura anuncia prazo para funcionar creches”. Correio Popular. Campinas, 31 de maio
de 1977.
“Prefeitura começa a erradicar favelas”. Correio Popular. Campinas, 30 de março de 1980.
275
“Prefeitura entrega creche no aniversário da cidade”. Correio Popular. Campinas, 14 de
julho de 1976.
“Prefeitura inaugura hoje a primeira creche municipal”. Correio Popular. Campinas, 19 de

outubro de 1968.
“Pré-primário de Campinas permitirão melhor desenvolvimento do Pré-escolar”. Correio

Popular. Campinas, 30 de junho de 1975.
“Pré-primário comemorou 25 anos”. Diário do Povo. Campinas, 28 de setembro de 1975.
“O problema da urbanização nas favelas”. Correio Popular. Campinas, 31 de maio de 1979.
“Os professores entram em greve: baixos salários, insegurança e injustiças devido a falta de
um Estatuto”. Diário do Povo. Campinas, 28 de março de 1979.
“Professores do MOBRAL recebem os atrasos”. Correio Popular. Campinas 17 de maio de

1984.
“Professores municipais com o Prefeito”. Correio Popular. Campinas, 02 de setembro de

1978.
“Professores municipais também estão em greve”. Diário do Povo. Campinas, 15 de março

de 1979.
“Professores só esperam o novo quadro de ensino”. Diário do Povo. Campinas, 03 de

março de 1979.
“Programa de férias às crianças”. Correio Popular. Campinas, 7 de janeiro de 1978.
“A promoção do favelado numa análise profunda.” Correio Popular. Campinas, 31 de

outubro de 1973.
“O que a Secretária Municipal de educação realizou em 1977”. Correio Popular. Campinas,

“Recrutamento e capacitação do pessoal na Secretaria de Educação”. Correio Popular.

Campinas, 6 de outubro de 1977.
“A recuperação do ensino pré-escolar nos seus 25 anos de existência.” Correio Popular.

Campinas, 21 de setembro de 1975.
“Reforma do ensino em escolas municipais”. Diário do Povo. Campinas, 23 de fevereiro de

1975.
276
“Reforma do ensino já funciona em Campinas”. Correio Popular. Campinas, 23 de
fevereiro de 1975.
“Reunião com Enildo define plano de escola para alunos carente”. Diário do Povo.
Campinas, 23 de fevereiro de 1983.
“Roda Viva”. Diário do Povo. Campinas 10 de abril de 1977.
“Roda Viva”. Diário do Povo. Campinas 21 de abril de 1977.
“Roda Viva”. Diário do Povo. Campinas 05 de maio de 1977.
“Roda Viva”. Diário do Povo. Campinas 02 de janeiro de 1979.
“Ruyrillo implanta Academia”. Diário do Povo. Campinas, 12 de junho de 1976.
“Ruyrillo quer a Secretaria em ordem e limpa”. Diário do Povo. Campinas 01 de fevereiro

de 1979.
“Santa Lúcia terá novo Grupo Escolar”. Diário do Povo. Campinas 20 de outubro de 1971.
“Secretária demite-se e faz crítica a Francisco Amaral”. O Estado de São Paulo. São Paulo,
“Secretário de Educação quer nova Pedagogia”. Correio Popular. Campinas 26 de julho de

1983.
“Secretário fará seminário de Educação”. Correio Popular. Campinas, 29 de julho de 1983.
“Semana da Criança nas escolas municipais”. Correio Popular. Campinas, 09 de outubro de

1980.
“Sem verba, Prefeitura atrasa construção de novas salas de aula”. Diário do Povo.
Campinas, 22 de novembro de 1983.
“Serviços escolares”. Correio Popular. Campinas, 14 de julho de 1978.
“Solidariedade à profa. Ítala Maria Lofredo D’Otaviano”. Correio Popular. Campinas, 01

de março de 1977.
“A ‘super-creche’ de Campinas”. Jornal de Hoje. Campinas, 25 de outubro de 1981.
“Em termos de município a educação vai muito bem”. Correio Popular. Campinas, 06 de
outubro de 1978.
“Em 3 anos, 40 mil vagas nas escolas”. Diário do Povo. Campinas, 26 de abril de 1986.
277
“Vila popular conhece hoje Centro Infantil”. Diário do Povo. Campinas, 01 de abril de
1978.
“A visão global da educação em Campinas”. Correio Popular. Campinas, 12 de outubro de

1978.
278
ANEXO I – Roteiro de Entrevista
279
280
ANEXO II – Seqüência de Labirintos
281
282
ANEXO III – “Treinamento para Diretores e
Docentes da Pré-escola Municipal”
283
284
ANEXO IV – Psicomotricidade e Educação Física
Generalizada
285
286
ANEXO V – Ficha de Avaliação
287
288
ANEXO VI – Certificado do I Fórum de Debates
sobre Educação
289
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Roteiro de entrevista para Secretários

• Identificação: nome, período em que atuou como Secretário(a) Municipal de
Educação de Campinas, formação;
• Quais as diretrizes para a pré-escola no período em que atuou;
• Quais programas implementou, quem participava da elaboração dos programas
pré-escolares;
• Quais eram as fontes de recursos para o segmento pré-escolar;
• Houve alguma mudança no regimento e/ou regulamentação pré-escolar no
período em que atuou;
• Leis e regulamentações que orientavam o atendimento pré-escolar;
• Como era a política de formação dos profissionais que atuavam nas pré-escolas
municipais de Campinas;
• Como era composto o quadro administrativo e jurídico da secretaria de
educação;
• Havia parcerias com outras iniciativas públicas ou privadas para o atendimento
do pré-escolar;
• Demandas em relação à pré-escola: da sociedade civil, do magistério, da câmara
de vereadores;
• Contratação dos profissionais da área (professores e especialistas): concursos ou
outros;
• Relação da secretaria com as equipes escolares de atendimento pré-escolar;
• Dificuldades encontradas no atendimento do segmento;
• Indicação de pessoas relevantes a serem entrevistadas;
• Solicitação do acervo pessoal do entrevistado.
Roteiro de entrevista para assistentes pedagógicas

• Identificação: nome, função que desempenhou, período em que atuou na
educação pré-escolar municipal de Campinas, formação;
• Experiência nas unidades pré-escolares: estrutura física e material dos
equipamentos – condições para o desenvolvimento da proposta educacional,
número de crianças atendidas por unidade, prioridades para o atendimento
(vagas), conhecimento das unidades em um mesmo terreno onde havia a EMEI e
o CI – como era a relação entre estes equipamentos que pertenciam a secretarias
diferentes, porém atendiam crianças em fase pré-escolar;
• Dinâmica de trabalho: clima entre as assistentes e a Secretaria de Educação,
salário, formação em serviço, relação com a comunidade escolar.
• Diretrizes da Secretaria: houve mudanças nas diretrizes durante o período de
desempenho da função, qual era a participação da categoria na elaboração e/ou
efetivação das diretrizes, como a categoria recebia as orientações das novas
diretrizes que eram implementadas;
• Parque Infantil (PI): conheceu a proposta, acompanhou a mudança para escola
municipal de educação infantil (EMEI), houve diferenças nas propostas de
atendimento com a mudança da nomenclatura;
• Solicitação do acervo pessoal do entrevistado.
Roteiro de entrevista para professores

• Identificação: nome, função que desempenhou, período em que atuou na
educação pré-escolar municipal de Campinas, formação;
• Experiência na docência pré-escolar: faixa etária em que atuou, tipos de
atividades desenvolvidas, planejamentos, estrutura física e material dos
equipamentos – condições para o desenvolvimento da proposta educacional,
número de crianças atendidas por turma;
• Dinâmica de trabalho: clima entre os profissionais, salário, relação com a
direção da unidade escolar e os especialistas da Secretaria Municipal de
Educação, formação em serviço, a relação com a comunidade escolar.
• Diretrizes da SME: houve mudanças nas diretrizes durante o período de
desempenho da função, qual a participação da categoria na elaboração e/ou
efetivação das diretrizes, como a categoria recebia as orientações das novas
diretrizes que eram implementadas;
• Parque Infantil (PI): conheceu a proposta, acompanhou a mudança para escola
municipal de educação infantil (EMEI), houve diferenças nas propostas de
atendimento com a mudança da nomenclatura;
Solicitação do acervo pessoal do entrevistado.

Bassetto Luciana M

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Política e organização da pré-escola na Secretaria Municipal de Educação de

Política e organização da pré-escola na Secretaria Municipal de Educação de

Este exemplar corresponde à redação final da dissertação de

Agradeço primeiramente aos meus pais que me ensinaram a importância dos

Palavras-chaves: política pública; educação infantil; Campinas,SP.

Key words: public policy, infant education, Campinas – SP.

1.2 As políticas de atendimento à infância no Brasil............................................................27

1.3 Políticas de pré-escola no Brasil: décadas de 1970 e 1980.............................................43

1.3.2 A LBA e o Projeto Casulo......................................................................................52

CAPÍTULO 2 – O município de Campinas......................................................................65

2.2 Campinas: expansão do município e acirramento das questões sociais..........................72

CAPÍTULO 3 - O atendimento a criança de 4 a 6 anos pela Secretaria Municipal de

3.2 Os Parques e Recantos Infantis.......................................................................................89

3.4 Os Centros Infantis Municipais.....................................................................................102

Capítulo 4 - A política e a organização do atendimento pré-escolar pela Secretaria

4.2 Ouvindo alguns atores políticos: os Secretários de Educação (1968-1988),

DECRETOS, EDITAIS, LEIS E PORTARIAS MUNICIPAIS DE

ANEXO I – Roteiros de entrevistas...................................................................................279

Figura 1 – Entrada do Departamento de Difusão Cultural (DEDC) localizado no Teatro

Gráfico 1 - Distribuição de equipamentos municipais de atendimento a criança de 0 a 6

Gráfico 2 – Distribuição do número de matrículas iniciais da pré-escola municipal de

Mapa 1 – Campinas SP - antes de 1970..............................................................................98

Quadro 1 – Variáveis e indicadores da pesquisa.................................................................09

Tabela 1 – População residente e taxa de crescimento em Campinas entre 1970 a

ACIC – Associação Comercial e Industrial de Campinas

O tema deste estudo se refere às políticas públicas de educação infantil (creches e

Procurou-se ainda investigar as ações dos atores políticos envolvidos no período,

“A nossa preocupação com a política de educação da infância não é por

“(...) tradicionalmente definido como ‘consistente nos meios adequados

Para o exercício do poder são necessários os meios, a fim de conquistar os efeitos

“(...) de modo que necessariamente figurem como objeto de

Neste jogo político de poder, observam-se com freqüência as pressões decorrentes

Fundamentalmente este estudo investigou os processos de implementação de

Variáveis Dependentes Intervenientes Independentes

Indicadores Ano e local de Origem da demanda: Número de crianças

Portanto, esclarecida a dimensão na qual as políticas públicas foram inseridas, a

“Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o

“A lembrança de certos momentos públicos (guerras, revoluções,

Dificuldades da coleta de dados

O presente texto é composto por esta introdução, três capítulos e considerações

Compreendendo que as políticas públicas de educação infantil inserem-se dentro de

1.1 Os direitos: civil, político, social e a formação do Estado de bem-estar e da

“(...) os direitos operam como princípios reguladores das práticas

As práticas conformadas pelo direito trouxeram em sua concepção a vivência da

Embora a crítica a esta função educacional seja severa e fundamentada, não é

A constituição dos direitos está ligada à cidadania e corresponde a um

O Estado brasileiro, predominantemente até fim do século XIX, conformou-se por

Conformado por uma estrutura estamental e oligárquica de poder o país entrou

protegidos segundo critérios universalistas, “respeitando mínimos historicamente definidos de necessidades e

1.2 As políticas de atendimento à infância no Brasil

1.2.1 Os Primeiros atendimentos: a roda, a creche, o jardim de infância e a escola

A primeira política de atendimento à infância no Brasil, foi a “Roda dos Expostos”.

No final do século XIX e primeira metade do século XX, as discussões sobre

Tradicionalmente, estas instituições deveriam “evangelizar as crianças ali

1.2.1.3 A Escola Maternal

“Ao governo estadual competiam as despesas com professores,

Os jardins de infância, no entanto, tiveram outro percurso no Brasil. O kindergarten

“A longa prática dos jardins de infância, tanto particulares como

Alguns educadores, procurando não discriminar o atendimento por classes sociais,

1.2.1.5 O Parque Infantil

“Apesar das aparentes características assistenciais e do possível caráter

Kuhlmann Jr (2003) afirma que apesar do discurso do PI apoiar-se nas necessidades

1.2.2 O Estado se organiza para o atendimento à infância