UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

SABRINA FERRARI PESSOA

TUDO O QUE REALMENTE SE APRENDE NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

CAMPINAS
2008
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

SABRINA FERRARI PESSOA

TUDO O QUE REALMENTE SE APRENDE NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Memorial apresentado ao Curso de Pedagogia -

Programa Especial de Formação de Professores
em Exercício nos Municípios da Região
Metropolitana de Campinas, da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas,
como um dos pré-requisitos para conclusão da
Licenciatura em Pedagogia.

CAMPINAS
2008
© by Sabrina Ferrari Pessoa, 2008.

Ficha catalográfica elaborada pela biblioteca

da Faculdade de Educação/UNICAMP

Pessoa, Sabrina Ferrari.

P439t Tudo o que realmente se aprende na educação infantil: memorial de
formação / Sabrina Ferrari Pessoa. -- Campinas, SP : [s.n.], 2008.

Trabalho de conclusão de curso (graduação) – Universidade Estadual

de Campinas, Faculdade de Educação, Programa Especial de Formação de
Professores em Exercício da Região Metropolitana de Campinas (PROESF).

1. Trabalho de conclusão de curso. 2 Memorial. 3 Experiência de vida.

4. Prática docente. 5. Formação de professores. I. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educação. II. Título.

08-265-BFE
Ao meu filho que me motivou a chegar até aqui.
“Uma mente que se abre a uma nova idéia, jamais retornará ao seu tamanho natural.”
Albert Einstein
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por possibilitar que eu fosse perseverante, mesmo diante de obstáculos

difíceis de transpor.
Ao meu filho, por permitir que eu dividisse com a graduação uma atenção que
antes era só dele.
Ao meu marido, meus pais, e minha irmã, que, várias vezes, abriram mão de
minha presença por acreditarem nessa vitória.
A meus avós Antonio e Terezinha que durante os três anos de estudo rezaram por
mim.
A todos os colegas de sala, em especial Raquel Escame, assistentes pedagógicos e
demais envolvidos nas discussões e aprendizados.
Ao João, ao Diego e todas as crianças com as quais convivi e aprendi durante
minha jornada profissional.
E como não poderia deixar de faltar, às minhas companheiras de “Van”, que me
ajudar a transformar o cansaço em longas gargalhadas.
 SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO ...................................................................................................8

2. RELEMBRANDO MINHAS VIVÊNCIAS DA INFÂNCIA ...............................12

3. EU, PROFESSORA ?? ...........................................................................................17

4. ENFIM, PROFESSORA! OU QUASE... ..............................................................19

5. INCLUSÃO ............................................................................................................29

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................35

 1. APRESENTAÇÃO

O presente trabalho pretende apresentar as idéias e estudos que serviram de base

para o desenvolvimento do meu Memorial de Formação.
Acredito que toda formação, e aqui me refiro especificamente à formação
acadêmica, acontece na relação entre a teoria e a prática. Isso porque todo novo
conhecimento é confrontado com os já existentes para, então, formarmos uma tese, a
nossa opinião em relação àquele assunto.
Quando me deparei com a necessidade de escrever minhas memórias de
formação, busquei entre todos os temas e disciplinas cursadas na graduação, aquele
responsável pela maior mudança nos meus conceitos e ações.
Não por coincidência, após essas reflexões encontrei como tema para meu
Memorial a área de educação em que atuo: a Educação Infantil.
Tudo isso porque quando eu ocupei o lugar de aluna na Educação Infantil, em
meados da década de 80, essa fase da educação era chamada de Pré-escola e, como o
próprio nome já define, era um espaço de preparação para o que hoje chamamos de
Ensino Fundamental.
A idéia de que a Educação Infantil tem como principal função preparar a criança
para o Ensino Fundamental, ainda permeia as instituições de ensino. E vários estudos e
documentos oficiais que direcionam a Educação Infantil apontam para uma formação
global dos alunos enquanto seres especiais.
Através da Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil para crianças de 0 a
6 anos passou a ser, legalmente, um dever do Estado e um direito da criança. O Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), publicado em 1990, reafirma esse direito.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) No 9.394/96 define que
tanto as creches para as crianças de 0 a 3 anos, como as pré-escolas para as crianças de
4 a 6 anos são consideradas instituições de Educação Infantil. Em seu título V, capítulo
II, seção II, artigo 29, a LDB considera a Educação Infantil como a primeira etapa da
educação básica.
Porém, uma redação dada pela Lei No 11.114/05, altera o parágrafo 5, artigo 6o,
onde garante que “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores a
partir dos seis anos de idade no ensino fundamental.”(BRASIL, 1996, p. 01).
Já a Lei No 11.274/06 altera o artigo 32 que define a duração do Ensino
Fundamental, com base no ingresso das crianças com 6 anos de idade. Segundo essa
redação “O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão...” (BRASIL, 1996, p. 04).
Para garantir a efetivação dessas mudanças em todo o território nacional, o
Ministério da Educação e da Cultura (MEC) publicou, em 1998, o Referencial
Curricular Nacional para a Educação infantil (RCNEI), e distribuiu a todos os
professores de Educação Infantil das instituições de públicas do Brasil. Nele são
definidos os Objetivos Gerais da Educação Infantil que são:

8
 • desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
cuidado com a própria saúde e bem-estar;
• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de
comunicação e interação social;
• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos
poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se
cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos,
necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
(BRASIL, 1998, p. 63)

O Plano Nacional de Educação (PNE), através da Lei No 10.172/01, apresenta em

seu diagnóstico da Educação Infantil:
A educação das crianças de zero a seis anos em estabelecimentos específicos
de educação infantil vem crescendo no mundo inteiro e de forma bastante
acelerada, seja em decorrência da necessidade da família de contar com uma
instituição que se encarregue do cuidado e da educação de seus filhos
pequenos, principalmente quando os pais trabalham fora de casa, seja pelos
argumentos advindos das ciências que investigaram o processo de
desenvolvimento da criança. Se a inteligência se forma a partir do
nascimento e se há "janelas de oportunidade" na infância quando um
determinado estímulo ou experiência exerce maior influência sobre a
inteligência do que em qualquer outra época da vida, descuidar desse período
significa desperdiçar um imenso potencial humano. Ao contrário, atendê-la
com profissionais especializados capazes de fazer a mediação entre o que a
criança já conhece e o que pode conhecer significa investir no
desenvolvimento humano(...). ( BRASIL, 2001, p.06)

Parte dos argumentos científicos relacionados ao processo de desenvolvimento

da criança mencionados no (PNE), são resultados dos estudos do suíço Jean Piaget.
Piaget descobriu que a mente da criança não é um modelo em miniatura de um adulto,
nem uma cápsula vazia, e partindo disso, realizou seus estudos acerca do
desenvolvimento moral e cognitivo das crianças. Segundo Peterson e Felton-Collins

9
(1986), Piaget construiu uma teoria sobre o desenvolvimento do intelecto humano com
base nas idéias de que:
• O “pensamento” das crianças difere do “pensamento” adulto, não apenas
quantitativamente, mas também qualitativamente. As crianças não processam
simplesmente menos informações que os adultos, mas processam-nas de
modo diferenciado. Em essência, as crianças têm maneiras diferentes de
enxergar o mundo e determinar a realidade.
• O desenvolvimento mental avança através de estágios definidos e estes,
ocorrem em uma seqüência fixa. A seqüência é a mesma para todas as
crianças, embora algumas possam passar de um estágio para o seguinte um
pouco antes que as outras. Estes estágios formam uma hierarquia, isto é, um é
diferente do anterior, mas cada um incorpora o estágio prévio. Cada estágio
não é caracterizado por um conteúdo específico de pensamento, mas por um
modo de pensar em potencial. (PETERSON e FELTON-COLLINS, 1986,
p.13).

Penso que documentos oficiais e estudos aqui mencionados são, de certa forma,
responsáveis pelas mudanças ocorridas na Educação Infantil durante o período em que
passei da posição de aluna a educadora.
Acreditando nisso, pretendo desenvolver meu Memorial de Formação
comparando a Educação Infantil da década de 80 e a vivida nos dias de hoje. Não tenho
a pretensão de definir uma postura ideal para o professor da Educação Infantil, mas
busco com isso encontrar embasamento para a minha prática como educadora.
Essa pesquisa teve como fontes documentos oficiais, obras sobre a história da
Educação no Brasil, estudos acerca do desenvolvimento infantil, registros de práticas
pedagógicas ao longo do período estudado, entre outras bibliografias que contribuíram
para enriquecer as conclusões do meu Memorial de Formação.
Enquanto buscava um título para o meu Memorial, recebi um e-mail que foi
fundamental nessa escolha. Esse e-mail trazia uma crítica escrita pelo jornalista Pedro
Bial sobre a agressão cometida por rapazes contra uma empregada doméstica no Rio de
Janeiro, e contra o índio Galdino Jesus dos Santos em Brasília. Nele lia-se:
Tudo o que hoje preciso realmente saber sobre como viver, o que fazer e
como ser, eu aprendi no jardim de infância. A sabedoria não se encontrava no
topo de um curso de pós-graduação, mas no montinho de areia da escola de
todo dia. Estas são as coisas que aprendi lá:
1 – Compartilhe tudo.
2 – Jogue dentro das regras.
3 – Não bata nos outros.
4 – Coloque as coisas de volta onde pegou.
5 – Arrume sua bagunça.
6 – Não pegue as coisas dos outros.
7 – Peça desculpas quando machucar alguém.
8 – Lave as mãos antes de comer e agradeça a Deus antes de deitar.
9 – Dê descarga (Esse é importante).
10 – Biscoitos quentinhos e leite fazem bem para você.
11 – Respeite os outros.

10
 12 – Leve uma vida equilibrada: aprenda um pouco, pense um pouco...
desenhe... pinte... cante... dance... brinque... trabalhe um pouco todos os dias.
13 – Tire uma soneca a tarde (Isso é muito bom).
14 – Quando sair, cuidado com os carros.
15 – Dê a mão e fique junto.
16 – Repare nas maravilhas da vida.
17 – O peixinho dourado, o hamster, o camundongo branco e até mesmo a
sementinha no copinho plástico, todos morrem... nós também.
Pegue qualquer um desses itens, coloquei-os em termos mais adultos e
sofisticados, e aplique-os à sua vida familiar, ao seu trabalho, ao seu governo,
ao seu mundo e í verá como ele é verdadeiro, claro e firme.
Pense como o mundo servia melhor se (...) todos os governos tivessem como
regra básica devolver as coisas ao lugar em que elas se encontravam e
arrumassem a bagunça ao sair.
Ao sair para o mundo é sempre melhor darmos as mãos e ficarmos juntos.
(E-MAIL RECEBIDO EM NOVEMBRO DE 2007).

Assim, o registro das minhas memórias de formação receberá o título “Tudo o

que realmente se aprende no Jardim da Infância”.

11
 2. RELEMBRANDO MINHAS VIVÊNCIAS DA
INFÂNCIA

Pensei em várias maneiras de iniciar meu memorial de formação então decidi

que a melhor forma seria narrando a minha vivência como aluna da extinta pré-escola,
já que o tema que escolhi foi educação infantil.
Iniciei a pré-escola no início de 1983, mas ainda não tinha completado seis anos,
já que meu aniversário seria apenas no mês de maio.
Lembro que foi muito difícil conseguir aquela vaga, a escola era pública e
reconhecida como uma excelente instituição por todos. Era uma escola tradicional na
cidade de Indaiatuba, e como posso reconhecer hoje, contava com um método de ensino
tradicional também.
Esse ensino tradicional é caracterizado como sendo conteudista, tendo o
professor como o detentor do saber, e o aluno como uma tabula rasa que não apresenta
conhecimentos, apenas assimila o que lhe é transmitido. Nele acredita-se que é através
da repetição contínua de exercícios que se dá a aprendizagem, e seu sistema de
avaliação mede apenas a quantidade de informação que foi absorvida pelo aluno.
É importante ressaltar que a educação realizada na década de 80, foi um reflexo
das estruturas capitalistas que permearam e definiram o cenário político-social do país.
Assim, acreditar que a pré-escola deveria preparar o aluno para o ensino fundamental
era bastante justificável, já que a própria sociedade atribuía às instituições escolares a
função de preparar os indivíduos para o mercado de trabalho, principalmente no nível
médio que, muitas vezes era definido como profissionalizante.
Lembro-me até hoje como foi meu primeiro dia de aula...
Para mim, tão pequena e insegura, a escola me parecia enorme.
As lembranças que tenho hoje, ao me reportar ao passado, são de uma sala de
aula grande e escura, sem livros nem enfeites nas paredes. Brinquedos então, nem
pensar!
Naquela época, ainda não se pensava em espaços adequados ou atrativos para as
crianças, a escola era apenas um local para aquisição de conhecimentos. Hoje, após
vários estudos, pôde-se constatar que o espaço escolar, assim como tudo o que o
compõe, são fatores importantíssimos na dinâmica escolar. Segundo Faria (1999), “A

12
organização do espaço físico das instituições de educação infantil deve levar em
consideração todas as dimensões humanas potencializadas nas crianças: o imaginário,
o lúdico, o artístico, o afetivo, o cognitivo, etc., etc.” (Faria, 1999, p. 74).
Nos dias atuais, as escolas de educação infantil são cheias de atrativos como
brinquedos, jogos, livros e revistas infantis, TV, vídeo, biblioteca, sala de jogos, etc.
Além das lembranças do espaço físico, também me recordo das pessoas com
quem convivi naquela época. Minha professora era muito séria e me parecia muito
brava. Depois de certo tempo descobri que ela não era brava, era apenas bastante rígida,
como o sistema da época exigia.
Foi muito difícil soltar a mão da minha mãe pela primeira vez e ingressar em um
mundo tão desconhecido!
Sou a filha mais velha e tenho apenas uma irmã, três anos mais nova que eu.
Minha família era, e é até hoje, a típica família nuclear: mamãe, papai e irmãs de um
mesmo casamento. Eu e minha irmã sempre fomos cercadas de muitos cuidados e
carinhos, o que fez com que eu me sentisse bastante protegida por meus familiares.
Tínhamos uma convivência familiar muito saudável, e minha mãe dispunha de todo
tempo para cuidar de nós, já que não precisava trabalhar fora. Naquele tempo,
felizmente, não éramos tão consumistas e vivíamos felizes apenas com o salário de meu
pai.
Minha mãe me matriculou na pré-escola com a preocupação de que eu fosse me
adaptando para, em seguida, cursar a primeira série. Isso já não é tão comum nos dias de
hoje, pois as mães matriculam seus filhos em escolas ou creches para que eles recebam
cuidados, atenção e educação, que muitas vezes os membros da família não podem dar
por ter que trabalhar o dia todo. A escola passa a ser um direito de todos, inclusive dos
pais, que precisam dela para cuidar de suas crianças enquanto trabalham para sobreviver
às pressões impostas pelo crescente capitalismo.
Enfim fui forte, soltei a mão da minha mãe e caminhei para sala de aula
segurando o choro. Fiquei ali parada, assustada... Guardo até hoje o desenho
mimeografado de um palhaço que pintei bem forte, todo de roxo. Aquele dia foi longo,
mas passou.
Na época, todo material que usávamos era comprado por nossos pais. Apenas as
crianças denominadas “carentes” recebiam um material bem simples, que a professora
dizia ser da “caixinha”. Todos tinham muito amor e cuidado pelo seu material.

13
 Hoje, a relação existente entre os alunos matriculados na educação infantil de
Indaiatuba e seus materiais é bem diferente. Todo o material utilizado, seja ele de uso
pedagógico ou de higiene, é doado pela prefeitura, e percebo certa falta de cuidado por
parte das crianças. Nós, professores, temos que realizar um incansável trabalho de
valorização e cuidado com os materiais escolares que nem sempre surte o efeito
desejado.
Não esqueço os extintos cadernos de linhas verdes e de caligrafia, tão criticados
hoje em dia, mas confesso: às vezes sinto muita falta deles no trabalho que realizo com
meus alunos em sala de aula.
Com o passar dos dias e das atividades fui me acostumando, me interando e
acabei gostando do “prézinho”, mas nem tudo era tão bom. Todos os dias levávamos
muitas lições de casa, que eram puro treino motor. Às vezes, chorava de dor na mão,
mas se não fizesse a tarefa o caderno era carimbado com uma carinha triste, e ninguém
gostava de receber esse carimbo. Então minha mãe entrava em ação: para evitar meu
sofrimento, pegava na minha mãozinha e eu conseguia terminar as lições um pouco
mais rápido.
Como era diferente a pré-escola da educação infantil, e também as relações
familiares. Hoje, são poucas as mães que têm tempo para pegar nas mãos de seus filhos
após um longo e estafante dia de trabalho.
Atualmente, na educação infantil, valorizamos muito as brincadeiras, o lúdico o
movimento com o corpo, o contar histórias, o desenvolvimento da linguagem oral e
escrita, o conhecimento do meio, e ainda levamos em conta o conhecimento prévio do
aluno e seus interesses.
Entendemos que os conteúdos são instrumentos que levam ao
desenvolvimento intelectual, moral, afetivo, social, e devem ser explorados a
partir do nível de entendimento possível dos alunos e serem considerados
pela sua funcionalidade e temas geradores de estudos e/ou projetos que dão o
tom contextual e/ou interdisciplinar das situações educativas fomentando a
motivação.
Falando em motivação situemos, pois, a importância do brincar, do lúdico,
do jogo para as crianças. Essas situações são consideradas pedagógicas, pois,
acionam a uma só vez, aspectos físicos, morais, cognitivos, afetivos, sociais,
emocionais, com extrema pertinência aos nossos objetivos de
desenvolvimento integral, daí porque serem tão exploradas principalmente
nas modalidades: Creche, Pré-Escola, Ensino Fundamental Regular e
Especial. (INDAIATUBA, 2004, p.64)

Mas, na antiga pré-escola nunca vi brinquedos, jogos ou algo parecido. As

brincadeiras eram sempre as mesmas como roda e corre cutia, e restritas à hora do

14
recreio. As músicas eram cantadas apenas na entrada e saída. Ficávamos durante quatro
horas sentados nas cadeirinhas.
Segundo Marcellino (1990),
Acredito que negar a possibilidade de manifestação do lúdico é negar a
esperança. E ao negar a esperança para a faixa etária infantil, e sociedade
nega para si, como um todo, a esperança de um futuro novo. Dessa forma,
essas colocações são aqui efetuadas, não no sentido de desviarem a atenção
para as desigualdades de classes sociais, mas sim de chamarem a atenção
para a especificidade da dominação, em termos, também, de faixa etária que,
inclusive, a transcende.
Considerar a igualdade provocada pelo furto do lúdico na cultura da criança,
é denunciar a relação de dominação existente. Implica, assim, no não
isolamento da criança num mundo só seu, mas sim na sua consideração como
parte da sociedade. ( MARCELLINO, 1990, p.57 e 58)

Me recordo de ter sentado durante todo o ano em uma mesma mesinha, com os
mesmos coleguinhas que a professora havia estipulado no primeiro dia de aula.
Autonomia e oportunidade de escolha ao aluno não existiam e ninguém
reclamava Agrupamentos de acordo com as fases da escrita, cantinhos... Quanta
liberdade! Quantas mudanças de ontem para hoje!
A área cognitiva também deixava muito a desejar, pois apenas nos eram
apresentados os números de zero a dez e tínhamos que exercitar a grafia e quantifica-los
através de carimbos em nossos cadernos. Estudos relacionados ao desenvolvimento
cognitivo da criança e suas formas de estruturação mostram que a noção de número é
construída através da manipulação de materiais em situações práticas e concretas. E
conforme Assis (2001),
Por meio de experiências de contagem, combinação, agrupamento e
comparação, as crianças com menos de sete anos começam a construir a
noção do número. Essa noção constitui a base para a compreensão das
operações matemáticas que transformam e combinam números, próprias da
aritmética do ensino fundamental. (ASSIS, 2001, p.7)

Porém, a antiga pré-escola tinha uma vantagem em relação a atual: todos traziam
de casa noções básicas de educação e respeito ao próximo, o que hoje em dia
infelizmente está se tornando cada vez mais raro.
A classe era muito calma e silenciosa, apesar de numerosa como nos dias atuais.
Minha professora falava baixo e não me lembro de tê-la visto erguer o tom de voz ou
usar sua autoridade.
E assim, o ano se passou, a escola não era mais para mim aquele lugar escuro e
que me dava medo. Consegui criar vínculos, e o que minha mãe queria para mim já

15
estava garantido: eu me preparei para enfrentar a primeira série, ao menos no que diz
respeito a coordenação motora fina e a interação social com um grupo que não fosse a
família.
Treinei bastante e finalmente consegui escrever meu nome em meu
“diplominha”, oficializando a passagem para a tão esperada e temida PRIMEIRA
SÉRIE.
Entrei na primeira série na mesma escola em que fiz o pré. Aprendi a ler e
escrever rápido e sem dificuldades, através do método tradicional e utilizando a famosa
cartilha Caminho Suave.
Em Matemática senti bastante dificuldade, talvez pela falta de estímulos e
trabalhos com a área cognitiva.
O ensino nas quatro primeiras séries foi baseado no método tradicional: um
aluno sentado atrás do outro, decorar as tabuadas, professora sentada, alunos calados,
“D” nas provas de Matemática, calafrios ao ser chamada para resolver uma conta de
divisão na lousa, lição de casa, lousa lotada, decorar questionários para prova e até
chamada oral.
Mesmo assim, nas horas vagas, gostava muito de brincar de escolinha com
minha irmã e algumas amiguinhas. Eu sempre fazia o papel da professora e adorava
reproduzir tudo o que vivenciava na sala de aula.

(TONUCCI, 1997, p. 98)

16
 3. EU, PROFESSORA ??

O tempo passou e eu me tornei uma adolescente. Chegou o momento de optar

por uma profissão, e em meus pensamentos os cursos técnicos e magistério estavam
descartados. Então optei pelo colegial, talvez influenciada pela escolha da maioria das
minhas amigas que, nesse período da minha vida, eram muito importantes para mim.
Meu pai várias vezes cogitou que eu cursasse o magistério, pois para ele eu teria
a profissão ideal para uma mulher. Mas, eu não queria nem pensar em crianças, o que eu
menos queria era viver cercada por elas. Estava pouco preocupada com o futuro e muito
interessada nos agitos e paqueras que aconteciam no colegial.
Agitos... Paqueras... até que me apaixonei e engravidei. Estava apenas no
primeiro colegial e agora?
Devido à gestação delicada fiquei em repouso e precisei parar de estudar. Por
um instante pensei que nunca mais voltaria às salas de aula.
Quando meu bebê nasceu amadureci bastante e, quatro meses depois, decidi que
iria voltar a estudar e ter uma profissão. Agora era mãe, e apesar de todo apoio dos
meus pais comecei a me preocupar com o futuro.
Terminei o colegial sem agitos, paqueras e com muitas responsabilidades.
Então, pensei na possibilidade de ser professora. Agora o meu olhar mudara
bastante em relação às crianças.
Graças ao incentivo e apoio de meus pais consegui cursar o magistério. Mesmo
tendo um filho pequeno, que necessitava de meus cuidados e atenção, minha mãe e meu
pai sempre me ajudaram a cuidar do meu filho enquanto eu ia à escola, estudava, fazia
os trabalhos ou cumpria as horas de estágio. Às vezes sentia meu filho um pouco
distante de mim e isso me entristecia muito, mas não podia desistir de ter uma profissão.
Através dos estágios comecei a me interessar de verdade pela profissão,
principalmente pela área da educação infantil.
Percebi que as crianças eram pré-alfabetizadas com um método completamente
diferente do que eu conhecia e totalmente avesso ao método tradicional: o
construtivismo.
De acordo com Assis e Assis (2000),
O construtivismo é uma teoria epistemológica para a qual o conhecimento é
fruto de uma construção pessoal, resultado de um processo interno de
pensamento em que o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-

17
 lhes um significado, organizando-as e relacionando-as àquelas que já possuía
anteriormente. Essa construção do conhecimento é um processo inalienável e
intransferível decorrente das trocas que se estabelecem entre o sujeito e o
meio físico e/ou social que mobiliza o funcionamento intelectual do
indivíduo possibilitando-lhe adaptar-se às situações novas, facilitando o
acesso a novas aprendizagens, à compreensão de novas situações e à
invenção de soluções a problemas que se possam apresentar na vida, graças a
sua capacidade de compreender a generalizar. (ASSIS e ASSIS, 2000, p.30 e
31)

Às vezes, as salas de aula em que estagiava viravam uma bagunça, quanto

barulho... quanta diferença da pré-escola que cursei no passado.
Cada vez que freqüentava os estágios me interessava e procurava aprender mais
sobre a educação infantil. Fiz estágio em outras áreas no ensino fundamental, na APAE,
porém, o que me despertava maior interesse era a educação infantil.
Quando percebi estava ansiosa para ser professora e ter minha sala de aula, fazer
do meu jeito.

18
 4. ENFIM, PROFESSORA! OU QUASE...

Assim que iniciei o magistério havia prestado um concurso para professora

substituta da rede municipal de Indaiatuba. Passei, porém meu nome estava lá no fim da
lista. Achei que jamais seria chamada para assumir o cargo, então decidi me inscrever
para ser professora eventual da rede estadual. Infelizmente as escolas estaduais eram
apenas de ensino fundamental, não atendiam crianças da educação infantil, mas eu
queria muito trabalhar e não me importei com isso.
Não demorou muito para que uma escola me chamasse para substituir uma
professora, logo em uma quarta série. Me senti muito insegura mas não podia desistir,
tinha que enfrentar e viver essa experiência.
Como cheguei um pouco atrasada, as crianças, ou melhor, pré-adolescentes já
estavam dentro da sala na companhia de uma inspetora. A classe estava lotada e faziam
muito barulho. Senti vontade de ir embora, mas ia ficar muito feio e então fiquei.
Voltei para casa chocada, algumas crianças não conseguiam ler, escrever ou
somar um mais um. A indisciplina, a falta de respeito entre eles e também comigo me
deixaram muito triste e decepcionada, e me fizeram prometer que não voltaria mais
“naquele lugar”.
No dia seguinte me chamaram novamente. Fiquei confusa: ir ou não ir?
Pensei, repensei, mas não podia desistir assim tão rápido e tinha a esperança que
fosse melhor.
Com essa mesma esperança que fui trabalhar no segundo dia, fui muitas outras
vezes durante dois anos. Quase todos os dias nessa mesma escola, pois devido à
indisciplina, as professoras faltavam muito e como a escola era grande, às vezes ia no
período da manhã e voltava no período da tarde.
Não foi nada fácil, mas me sentia feliz pois estava trabalhando e aprendendo
muitas coisas com essa prática. Foi muito bom para meu crescimento pessoal e
profissional ter persistido, apesar das dificuldades que enfrentei, foram experiências
únicas.
Certo dia recebi um telefonema da Prefeitura Municipal de Indaiatuba para
assumir o cargo de professora substituta. Fiquei muito feliz, pois agora teria um
emprego fixo. Não tive escolha e fui contratada para trabalhar quarenta horas semanais
em uma escola de educação infantil, a EMEI “Profª. Francisca Lucinda Bueno”. Lá

19
aprendi muito sobre as fases da escrita e sobre avaliação, o que eu imaginava não existir
na educação infantil.
Nesse ano, trabalhávamos por áreas do conhecimento: lógico matemático,
cognitiva, motora fina, conhecimento social, linguagem e conhecimento físico e
recreação. Falava-se muito em trabalhar no concreto com o aluno, pois seria importante
que vivenciassem experiências significativas. A Proposta Pedagógica da Rede
Municipal de Indaiatuba é construtivista e baseada nos estudos de Piaget, que apontam a
criança em idade pré-escolar como estando no estágio pré-operacional do
desenvolvimento cognitivo.
De acordo com Peterson e Felton-Collins (1986),
Assim como uma criança no estágio sensório-motor, uma criança no estágio
pré-operacional ainda confia no uso de seus sentidos (tato, visão e audição)
para descobrir sobre o mundo. Existem, contudo, duas grandes diferenças: a
criança pré-operacional pode agora usar símbolos e linguagem para
representar coisas que não estão presentes – ela já desenvolveu a “constância
perceptiva”. Esta é a importante habilidade de perceber que os objetos são
constantes em tamanho, forma, cor, etc., mesmo quando vistos em posições
alteradas, o que faz com que pareçam diferentes. (PETERSON e FELTON-
COLLINS, 1986, p.23)

Este ano foi muito produtivo, porém só como aprendiz, já que não tinha sala
própria e apenas auxiliava as professoras da escola ou as substituía, quando necessário.
Em meu segundo ano na Rede Municipal permaneci na mesma escola e, na falta
de uma professora que ainda não havia sido contratada, iniciei o ano provisoriamente
com uma sala de nível I (crianças entre quatro e cinco anos de idade). Fiquei muito
feliz, pois poderia pôr em prática alguns aprendizados que havia adquirido no ano
anterior.
As crianças eram muito pequenas, mas não como as que recebemos no nível I
em 2008 (crianças entre três e quatro anos). O trabalho era árduo, tinha que ensinar
atitudes básicas como comer, escovar os dentes, lavar as mãos, se organizar, mas eu
gostava muito e realizava meu trabalho com prazer.
Porém, nesse ano a prefeitura adotou o sistema de portifólios individuais para
avaliar os alunos. Eram trinta e um conteúdos a serem trabalhados e avaliados,
substituindo as áreas de conhecimento e representava uma tarefa muito difícil. Isso me
deixava dividida entre trabalhar os trinta e um conteúdos de maneira construtivista e
aplicar algumas provas piagetianas para obter os resultados a serem registrados nos
portifólios.

20
 O trabalho se tornou bastante estressante, tinha que preencher os portifólios,
pensar em atividades interessantes, fazer planos de aula coerentes com a Proposta
Pedagógica Municipal... Para uma iniciante eram muitas informações ao mesmo tempo!
Com tudo isso quem mais perdia era meu filho. Sobrava pouco tempo para dar
atenção a ele, pois além de ficar o dia todo na escola, trazia trabalho para casa. Gostava
do que fazia, e queria contribuir para a aprendizagem de meus alunos e para o bom
andamento da escola, já que passava a maior parte do meu dia lá.
Até que certo dia a professora da sala que eu havia assumido foi contratada.
Tinha até esquecido que era professora substituta e que havia construído vínculos
afetivos com as crianças. Mas eu era apenas uma substituta...
Nesse mesmo ano passei por várias salas. Criava vínculos e ia para outra sala,
outra escola, o que me deixava muito triste, pois quando acontecia a minha adaptação e
das crianças, tinha que sair para a professora efetiva entrar. Demorou um pouco para eu
me acostumar com esse sistema, mas acabei me acostumando.
Apesar de tudo foi um ano de muitas aprendizagens, cursos e capacitações e,
com eles, surgiam muitas dúvidas. Muitas vezes as capacitações se tornavam
contraditórias, e nem sempre o que aprendíamos era praticável em sala de aula com um
grande número de pequenos alunos.
Falava-se muito em PROEPRE e seus tão famosos “cantinhos”, respeitando a
realidade do aluno, mas esqueciam da realidade do professor. O PROEPRE é um curso
de formação de professores da educação infantil e ensino fundamental, com base na
teoria piagetiana, organizado pelo Laboratório de Psicologia Genética da Universidade
Estadual de Campinas, através da Prof. Dra. Orly Zucatto Mantoani de Assis. Ao
publicar os Fundamentos Teóricos do PROEPRE, Assis (2000) cita:
Resultado de uma experiência de mais de quarenta anos de trabalho com
crianças, do estudo da obra de Piaget e de uma forte convicção sobre o valor
da educação, este livro pretende contribuir para a formação de educadores
que desejam aplicar os princípios da teoria piagetiana ao seu trabalho junto às
crianças de maneira a ajudá-las a tornarem-se autônomas, críticas, criativas,
alegres e felizes. (ASSIS e ASSIS, 2000, p.7)

Nunca imaginei que ser professora da educação infantil fosse tão complexo, e
que precisássemos de tanto conhecimento. Sentia falta de embasamento teórico, o que
apenas os cursos de capacitaçao não eram capazes de suprir.

No ano seguinte, decidi reduzir minha jornada de trabalho para vinte horas
semanais, pois além de ser professora era mãe e percebia que meu filho precisava da

21
minha atenção. O ano foi bastante tranquilo, apenas cumprindo meu trabalho de
substituta sem sala de aula .

Nesse ano surgiu a chance de prestar vestibular para o PROESF1. Fiquei muito
empolgada, pois essa oportunidade apareceu logo quando procurava embasamento
teorico para minha prática docente.

Peguei emprestado as apostilas de uma colega que tinha conseguido entrar no

curso. Por sorte tinha feito a escolha certa em trabalhar apenas meio período, pois assim
teria tempo para estudar.

No dia da prova fiquei muito nervosa. Pensava, pensava, mas não conseguia
organizar meus conhecimentos no papel e, como consequência disso, não passei!

Fiquei muito triste, mas não decepcionada, afinal eu já sabia que não tinha feito
uma boa prova.

Alimentei a esperança em fazer o curso de Pedagogia na UNICAMP e, em 2005,

tive a oportunidade de trabalhar em uma escola próxima à minha casa, a EMEI “Prof.
Elvira Maria Maffei. Iniciei o ano letivo com uma turma de nível III, a escola era muito
boa, dispunha de um bom espaço, sala de jogos com vários brinquedos pedagógicos,
livros, etc.

A minha turma era pequena, vinte e cinco alunos, e não tinha problemas de
indisciplina. Os alunos eram curiosos e interessados em aprender. Era uma turma muito
boa.1

Nesse ano os “cantinhos” deram muito certo, as crianças gostavam e

aprenderam os combinados muito rápido. A escola dispunha de vários materiais além
dos que eu levava para escola e, dessa forma, eu podia intervir de maneira bastante
construtiva, de modo que percebia o avanço das crianças e ficava muito feliz. A
expressão “cantinhos”, tão citada nesse memorial, é definida no PROEPRE como
Atividades Diversificadas. São elas que permitem ao aluno desenvolver sua autonomia
na escolha das atividades que querem desenvolver, ao mesmo tempo em que
desenvolvem o aspecto cognitivo com atividades desafiadoras e práticas. Para Assis e
Assis (2004),

1
PROESF é um Programa Especial de Formação de Professores em Exercício oferecido pela
Universidade Estadual de Campinas aos professores da Região Metropolitana de Campinas.

22
 As atividades diversificadas são realizadas individualmente ou em grupo.
Nosso programa valoriza as atividades em grupo porque constituem um meio
de propiciar a interação social e a cooperação. Durante essas atividades o(a)
professor(a) observa as crianças e intervém oportunamente para explorar o
que elas estão fazendo, propondo-lhes perguntas desafiadoras, que as fazem
refletir, duvidar, perceber que é preciso comprovar.
As atividades diversificadas possibilitam ao aluno trabalhar de acordo com
seu próprio ritmo, satisfazer suas necessidades e interesses, aprender a dosar
o tempo que permanece em cada atividade, realizar escolhas, tomar decisões
e, por conseguinte, progredir em direção à conquista da autonomia. (ASSIS e
ASSIS, 2004, p.20)

É importante ressaltar que as atividades a serem desenvolvidas nos “cantinhos”

são propostas pelo professor com base nos objetivos que precisam ser trabalhados. Os
alunos escolhem o tempo de permanência em cada atividade, aquela em que pretendem
começar o dia, para qual deverão ir ao término do tempo estipulado, sempre respeitando
o número máximo de alunos em cada “cantinho”.

Nesse ano, também tive oportunidade de trabalhar bastante com leitura e escrita
de acordo com a proposta do PROFA – Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores – ministrado por formadores da Secretaria Municipal de Educação e
idealizado pelo Ministério da Educação com base nos estudos de Piaget. Percebi que as
crianças que recebiam estímulo em casa avançavam muito mais rápido nas fases de
desenvolvimento da escrita e, embora trabalhasse muito com alfabeto móvel, listas de
palavras e brincadeiras, algumas crianças avançavam muito lentamente, e isso me
preocupava.

Nesse período, o sistema avaliativo da Rede Municipal de Indaiatuba havia

mudado de nome, e ao invés de preenchermos portifólios escrevíamos um RT( Relatório
de Trabalho), mas ainda observávamos os 31 conteúdos trabalhados. Na seqüência do
processo de avaliação fazíamos a sondagem da fase de escrita de cada aluno,
preenchíamos uma planilha com o resultado das observações feitas segundo a seguinte
legenda:

0 = Conteúdo não trabalhado;

1 = Conhecimentos não adquiridos;
2 = Fase inicial da aquisição dos conhecimentos;
3 = Conhecimentos parcialmente adquiridos;
4 = Conhecimento totalmente adquiridos.

23
 No fim do trimestre eram feitas comparações entre os objetivos e metas traçados
para a turma e para cada aluno em particular, e os resultados eram registrados na
planilha para, à partir disso, planejar as ações para os próximos trimestres.

O trabalho era complicado, pois precisava ensinar e avaliar em apenas três horas
e doze minutos, mas como já havia adquirido certa experiência e a classe era muito boa,
a experiência foi melhor.

O plano de aula também havia mudado. Agora ele era extenso e cheio de
detalhes de como contar conteúdos já trabalhados, e realizar o inventário de interesses
dos alunos a cada semana. Mas, como estava trabalhando apenas um período conseguia
dar conta.

No meio desse ano tive a chance de, novamente, prestar vestibular para o
PROESF. Me senti insegura e achei que não conseguiria novamente, mas meu marido e
até meu filho me incentivaram a prestar o vestibular.

Dessa vez, fui bem mais tranquila. Lembro que segui o conselho de algumas
amigas que estavam cursando o PROESF e escrevi muito, tudo o que sabia.

Passei dias tensos esperando pelo resultado e o melhor aconteceu: consegui

passar!

Nem posso dizer que realizei um sonho, pois nunca me imaginei estudando
nessa universidade. Achava que seria muito difícil, e que estudar na UNICAMP seria
apenas para uma seleta minoria.

Finalmente, o curso começou com aulas muito interessantes e proveitosas que

me faziam pensar, refletir, e entender várias coisas que até então eu não entendia.

Já nas primeiras aulas aprendi muitas coisas que completaram minha prática em
sala de aula. As aulas de Português vieram para esclarecer muitas dúvidas sobre leitura,
a função social da escrita e a diferença entre a alfabetização e letramento. Foi muito
importante saber que mais do que alfabetizar, era necessário letrar, ou seja, possibilitar
aos alunos uma interpretação e leitura do mundo em que vivem, e não apenas
decodificar combinações de letras. De acordo com a Proposta Pedagógica Global da
Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba (2004),

Alfabetizar é sim, ensinar a ler e escrever, porém envolve muito mais que as
técnicas de codificar e decodificar. Sobre isso Ângela B. Kleiman (apud

24
 Brasil, 2002) explica-nos muito bem: é sobretudo um processo de
aculturação, em que a leitura e a escrita são construídas a partir da função
social que exercem. Isso de que se fala é o letramento, que transcende ao
mero ler e escrever para aprender a ler e escrever com um propósito, num
contexto que dá sentido a tudo isso. (INDAIATUBA, 2004, p.58)

As dicussões em sala de aula também eram muito ricas. As trocas de

experiências com as colegas e com a professora faziam de mim uma professora mais
atenta e crítica.

Enquanto isso na EMEI as crianças progrediam a cada dia. Criamos vínculos

afetivos, o que também contribuiu para uma boa aprendizagem.

Não queria que aquele ano terminasse. Várias coisas boas tinham acontecido, os
pais e a direção da escola estavam satisfeitos com meu trabalho, mas mesmo assim eu
achava que poderia ter feito muito mais. Principalmente em relação à leitura e escrita
que, naquele contexto, era tão importante para mim e para as crianças. A faculdade me
proporcionou várias descobertas e um novo e amplo modo de olhar a educação.

No ano de 2006, escolhi novamente trabalhar na EMEI “Prof. Elvira Maria

Maffei”, porém fui solicitada para assumir uma sala, também de nível III, na EMEI
“Prof. Maria João de Campos”. Lá a realidade que encontrei era diferente da que
experimentei no ano anterior. A escola não dispunha de muitos materiais, e de espaço.
O nível sócio-econômico da comunidade escolar era outro, as crianças eram mais novas
e a grande maioria sem escolaridade.

A classe estava lotada, recebia trinta e dois alunos todos os dias. A maioria tinha
dificuldades em se organizar, em respeitar as regras de convivência e limites. Eu tinha
que usar a moralidade o tempo todo, e fui construindo junto com a turma algumas
regrinhas que ao longo do ano foram bastante válidas.

Quanto à construção dessas regras de convivência, procurei me basear nos

estudos de Piaget com relação à construção da moralidade infantil. Segundo eles, as
regras devem ser construídas envolvendo todos aqueles que terão de se submeter a elas,
e caso haja necessidade de estabelecer algum tipo de sanção, ela deve ser por
reciprocidade, ou seja, deve estar diretamente relacionada a regra que não foi cumprida.

Com relação aos conhecimentos prévios dos alunos, traziam de casa poucos
conhecimentos e a maioria sequer conseguia pegar no lápis.

25
 Depois de um período de adaptação achei que os alunos já estavam preparados
para trabalhar com “cantinhos”, já que era a proposta da SEME, e era uma prática com a
qual obtive sucesso com minha turma de 2005. O primeiro dia que “tentei” trabalhar
com cantinhos foi uma bagunça, era brinquedo para todo lado, gritaria, uns batendo nos
outros na disputa pelos materiais e pelos “cantinhos”.

Fiquei bastante decepcionada, mas percebi e aprendi a respeitar as diferentes

realidades. O mais interessante foi que, nesse período, estava estudando a matéria de
Pesquisa Educacional, a qual focava os diferentes olhares para diversas situações. Isso
me ajudou a entender aquele momento e enxergar aquelas crianças com um outro olhar.

Mas como seria o processo de avaliação, já que avaliava os alunos com a ajuda
dos “cantinhos”? Como seria avaliar os trinta e dois alunos em trinta e um conteúdos
sem a ajuda dos “cantinhos”?

Aos poucos as regras foram sendo construídas e o comportamento dos alunos foi
apresentando melhoras.

Quanto à escrita, a maioria das crianças não reconhecia nem a letra “A”.

Com a ajuda das aulas de Português, percebi que não precisava levar ao pé da
letra o PROFA, e poderia trabalhar com alguns aspectos positivos do antigo e tão
criticado ensino tradicional. A faculdade tinha ampliado meus conhecimentos, me
proporcionado fundamentação teórica e, com isso, maior segurança para trabalhar. Essa
experiência foi bastante válida, as crianças avançaram mais rápido do que imaginei,
inclusive aqueles que tinham maior dificuldade.

O ano foi cansativo, a turma era grande e barulhenta e, com tudo isso, eu ia para
a faculdade quase todos os dias com dor de cabeça, mas as aulas do PROESF eram
interessantes e tudo ficava bem.

Foi um ano em que percebi claramente o avanço das crianças em várias áreas.
Crianças que no início do ano não reconheciam nem as letras, saíram lendo e
escrevendo, o que foi muito gratificante para mim. Terminei o ano feliz, mas achava
que poderia ter sido melhor.

No ano de 2007 consegui escolher uma escola a poucos quarteirões de minha

casa, a EMEI “Prof. Sinésia Martini”, mas já iniciei “emprestada” para a EMEI “Prof.

26
Janette Vieira Vaqueiro”. Dessa vez, assumiria uma sala de nível II até a professora
efetiva ser contratada.

Ao meu olhar as crianças eram praticamente bebês, já que estava acostumada

com crianças maiores, e nem sabia ao certo o que trabalhar com crianças tão pequenas.
O pior é que o espaço era totalmente inadequado, com mobiliários superdimensionados
e sem quase nada de materiais ou brinquedos. Estávamos provisoriamente em uma
EMEF ( Escola Municipal de Ensino Fundamental), até que a reforma da EMEI ficasse
pronta.

Felizmente ficamos por pouco tempo nessas condições, mas num período
bastante importante de adaptação. Assim que chegamos na EMEI já reformada, a
professora efetiva chegou e assumiu a sala.

Voltei para minha escola sede onde quase nunca ficava. Cada dia ia substituir
em uma escola diferente, em bairros diferentes, com realidades diferentes, e não gostava
dessa situação. Apesar das responsabilidades e do trabalho dobrado, ainda preferia ter
uma sala .

Fiquei uns dois meses sem sala fixa, mas uma professora da EMEI “Prof. Janette
Vieira Vaqueiro” foi exonerada e fui chamada para substituí-la. Gostei muito, pois teria
novamente uma sala, e de nível III, o que me agradou ainda mais. Eu gostava mais de
trabalhar com as crianças maiores e iniciar a alfabetização.

Assumi a sala no início do mês de maio, mas ela era indisciplinada, desconhecia
as regras e limites, e nos conhecimento dos conteúdos ainda tinham muito para
aprender.

Iniciei novamente meu trabalho de paciência, mesclando o construtivismo e o

ensino tradicional e, já no início, percebi bons resultados. Me refiro ao ensino
tradicional querendo citar a metodologia utilizada por ele na alfabetização. Não nas
práticas de treino motor e repetições, mas na utilização da fonética como base na
formação das sílabas e, por consequência, das palavras. Esse trabalho com o som das
letras pode acontecer em situações de escrita envolvendo toda a turma.

Com relação as situações de escrita coletiva, a Proposta Pedagógica da SEME

(2004) apresenta que

27
 No momento inicial da alfabetização não serão poucas as vezes em que o
Professor, leitor e escritor fluente, emprestará a sua mão e a sua voz aos
textos que os alunos querem construir e desvendar. Tal fato em absoluto
substituirá entretanto, a iniciativa particular e grupal dos alunos, de
produzirem e tentarem ler, por si, os textos. São das contradições vividas
nessas inúmeras tentativas e das solicitações pedagógicas de interpretação
para elas, que os alunos avançarão na formulação de novas hipóteses.
É escrevendo e lendo (mesmo antes do domínio efetivo dessas habilidades) e
pensando sobre tudo isso, que os alunos reinventarão o sistema de escrita
para se apropriarem da língua, ampliarem seus recursos comunicativos e
interpretativos e concretizarem um direito que é de todos – o de
APRENDER. (INDAIATUBA, 2004, p.61)

Nesse ano, estávamos trabalhando por conteúdos, mas passamos a trabalhar por
eixos. Novamente o plano de aula mudou, e teríamos um tempo certo do dia para
trabalhar cada eixo. Nem sempre eu e minhas colegas de trabalho conseguíamos
trabalhar, além da rotina de entrada e recreio, cinco eixos por dia e a avaliação do dia no
final do período. Ainda mais com a minha turma, que necessitava de intervenções
contínuas devido a indisciplina.

Fui aos poucos adaptando meu trabalho com os eixos, o ritmo e a necessidade de
meus alunos. Não adiantaria correr e passar por cima de alguns momentos de
aprendizagem e intervenções necessárias.

A cada nova mudança temos que construir, experimentar e reconstruir práticas, o

que nem sempre é fácil, mas que sempre nos traz conhecimentos, aborrecimentos e
também mais experiência. Por isso, o embasamento teórico é tão importante para termos
um direcionamento em nosso trabalho.

O ano terminou bem e sem muitas surpresas, e como sempre com mais
aprendizados, tanto práticos como teóricos, além do aprendizado informal na troca com
as colegas de classe e nas longas “filosofias de Van”.

28
 5. INCLUSÃO

Esse ano decidi acompanhar mais de perto os estudos de meu filho, que agora já
é um pré-adolescente. Então, teria que trabalhar no mesmo período em que ele estaria na
escola, ou seja, na parte da manhã.

Trabalhar no período da manhã é bastante concorrido, então voltei a trabalhar

onde iniciei minha carreira, na EMEI “Prof. Francisca Lucinda Bueno”. Já no primeiro
dia de aula fui comunicada que assumiria uma sala de nível II, pois a professora estava
de licença médica. Gostei muito da notícia.

No curso de capacitação que antecipou o início das aulas, recebi a notícia que
esse ano eu receberia um aluno com Síndrome de Down. Na hora senti um frio na
barriga. E agora??

Conforme Monte e Santos (2004),

Desde a Declaração de Salamanca, em 1994 (BRASIL, 1997), passou-se a se

considerar a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em
classes regulares como a forma mais avançada de democratização das
oportunidades educacionais, à medida que se considerou que a maior parte
dessa população não apresenta qualquer característica intrínseca que não
permita essa inclusão (...). (MONTE e SANTOS, 2004, p.23)

Nunca tive contato com uma criança com Síndrome de Down. Como iria
trabalhar? Como essa criança aprende?

Passei alguns dias muito angustiada e com muitas dúvidas. Como seria trabalhar
com vinte e cinco crianças tão pequenas, que necessitam de muita atenção e também
com a inclusão?

No mesmo dia entrei na internet, busquei livros, enfim, colecionei o máximo de

informações. Por uma feliz coincidência, sabia que nesse semestre teria a matéria de
Educação Especial. Engraçado como os assuntos que mais eu precisava de
conhecimentos vinham ao encontro com as matérias a serem estudadas no PROESF.

Finalmente, chegou o primeiro dia de aula e então, conheci João, um menino

muito alegre e risonho. Recebi essa criança de braços e coração abertos, porém não
tinha recursos nem conhecimentos para fazer ser significativo o tempo dele na escola, o
que me preocupava bastante.

29
 João se adaptou rapidamente a escola e em pouco tempo conquistou o carinho de
todos na EMEI, inclusive de seus coleguinhas de classe que gostaram muito dele, e
foram bastante solícitos na hora de ajudá-lo.

Porém, sabe-se que as crianças com Síndrome de Down se desenvolvem de

maneira mais lenta do que as crianças de sua faixa etária, passando pelas etapas de
desenvolvimento mais tarde e ficando nelas por mais tempo.

Ele não tem comprometimentos físicos, mas tem um repertório curto de palavras
para sua idade e, às vezes, fica difícil entendê-lo. Ele reproduz repetidamente meu
comportamento e dos colegas, e apresenta dificuldades acentuadas para compreender
regras e limites, o que faz com que eu tenha que ser bem clara com ele: “não é não’’ ,
não adianta explicar os porquês.

As crianças percebem que ele é diferente mas não sabem direto em quê. Explico
para eles que João é como um bebê, e que tem algumas coisas que não entende e não
consegue fazer.

No terceiro dia, recebi em minha classe mais uma criança especial, Diego, um
portador de paralisia infantil que, por isso, é cadeirante e tem a parte motora
comprometida. Levei outro susto: como iria trabalhar com essas crianças sem recursos e
sem uma ajudante?

Diego é diferente de João, necessita de uma estrutura e espaços físicos

diferentes, que a escola no momento não dispõe.

Mas, também recebi Diego de braços e coração abertos.

Soube que ele poderia sair da cadeira de rodas para sentar na cadeirinha ou no
chão, junto com os coleguinhas. Muitas vezes, deixei de trabalhar algumas atividades
que envolvem movimento para poupar Diego de ver seus colegas brincarem, e de se
sentir excluído. Também tinha que ter muito cuidado com suas perninhas que são
bastante frágeis, e que podem quebrar com facilidade. Fiquei muito preocupada, já que
nessa fase as crianças tropeçam e esbarram com facilidade umas nas outras. No início,
tinha muito medo de colocá-lo no chão junto com as outras crianças, mas Diego se
sentia triste, pois queria estar com o grupo.

Preocupar-me com João e Diego ao elaborar as atividades não deveria constituir

trabalho mais árduo do que preocupar-me com cada um dos outros alunos da turma,

30
uma vez que somos todos diferentes e apresentamos dificuldades e habilidades com
relação a determinadas atividades. Porém, são as reações da sociedade que definem uma
pessoa como deficiente ou não-deficiente, classificando-as de acordo com o grau de
dificuldade que apresentam diante das situações sociais, pois segundo Omote (1994),

Significa que a deficiência não é algo que emerge com o nascimento de

alguém ou com a enfermidade que alguém contrai, mas é produzida e
mantida por um grupo social na medida em que interpreta e trata como
desvantagens certas diferenças apresentadas por determinadas pessoas.
Assim, as deficiências devem, a nosso ver, ser encaradas também como
decorrentes dos modos de funcionamento do próprio grupo social e não
apenas como atributos inerentes às pessoas identificadas como deficientes. A
deficiência e a não-deficiência fazem parte do mesmo tecido-padrão. As
pessoas deficientes, mesmo que sejam portadoras de alguma incapacidade
objetivamente definida e constatável, não constituem exceções da
normalidade mas fazem parte integrante e indissociável da sociedade.
(OMOTE, 1994, p.68 e 69)

A partir disso, conversei bastante com as crianças sobre os cuidados que

devemos ter com eles, principalmente com o Diego por apresentar fragilidade física.
Todos entenderam, e são muito interessados em cuidar e ajudar Diego. Todas as vezes
em que vamos sentar no chão, o que não são poucas no nível II, coloco-o conosco
sempre reforçando os cuidados que devemos ter e isso parece deixá-lo mais feliz.

De acordo com Monte e Santos (2004),

Em todas as situações próprias ao desenvolvimento e à aprendizagem da

criança na sala de aula e na escola, o aluno com comprometimentos motores
deverá receber a atenção necessária para que possa delas participar, dentro
das suas possibilidades e com seu jeito de atuar. Dessa forma, tendo as
mesmas oportunidades de participação e de execução, a criança se sentirá
valorizada e estimulada, desenvolvendo sua auto-estima e, pelas experiências
e oportunidades de interação social, terá condições de formar as estruturas
mentais básicas para aprendizagem. (MONTE e SANTOS, 2004, p.68)

Tem sido difícil para mim trabalhar com dois casos de inclusão, mas faço o
melhor que posso em relação aos dois. Estudo, pesquiso bastante tentando ajudá-los no
que for possível e respeitando os limites de cada um.

Há alguns dias atrás recebi a importante visita de um grupo de apoio da APAE,

que já desenvolve um trabalho paralelo com João e Diego. Recebi importantes dicas e
informações sobre os dois alunos, o que me ajudou no trabalho diário. O grupo de
apoio, através de observações, percebeu que João poderia frequentar a sala de nível I, já
que a fase em que se encontra seria mais próxima ao grupo de crianças do nível I.

31
 Quando João começou a adaptação no nível I fiquei curiosa para ver como ele
reagiria, mas ele foi sem hesitar e sem fazer maiores perguntas. Já as outras crianças da
minha turma fizeram muitas perguntas e observações: Para onde ele foi? Por quê? Ele
vai voltar? Nós gostamos do João!

Fiquei pensando como ele se sente, se ele percebeu a troca, se ele não sentiu
vontade de voltar para sua antiga sala. Foi quando ouvi batidas insistentes na porta, fui
abrir e lá estava João, com sua mochilinha nas costas e seu melhor sorriso no rosto. Ele
pulou no meu colo e me abraçou muito forte. A professora do nível I veio buscá-lo, mas
ele se recusou a ir. Não insistimos para que ele fosse, pois percebemos que essa
mudança deverá ser gradual para ele e para mim.

Ainda estou formando minha opinião sobre inclusão, e as aulas de Inclusão

Social do PROESF, com toda certeza, estão me proporcionando conhecimentos e
esclarecendo dúvidas.

Essa experiência ainda é muito recente para que eu possa chegar a conclusões,
mas algumas constatações práticas já me arrisco a registrar. Apenas a formação do
profissional não dá conta da inclusão, precisamos de recursos. Às vezes, a inclusão não
inclui de verdade, apenas integra a criança ao meio, o que não deixa de ser importante
pois as relações sociais abrem portas para o desenvolvimento.

(TONUCCI, 1997, p. 129)

32
 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando me propus a escrever meu memorial pensando naquilo que realmente se

aprende na Educação Infantil, acreditava que encontraria algo relacionado às músicas,
às brincadeiras...

Nesse momento de minhas reflexões registro que uma criança matriculada na

Educação Infantil aprende TUDO.

Faço a afirmação acima sem medo, e certa daquilo que escrevo, pois toda
criança em idade de cursar a pré-escola, jardim da infância, educação infantil, ou
qualquer que seja a denominação dada a esse importante período da vida escolar,
carrega consigo uma curiosidade imensa. Tão grande que só pode ser minimizada pelo
trabalho árduo de professores que acreditam que SABEM EXATAMENTE o que essas
crianças precisam aprender.

O que será decisivo no processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil

é muito mais do que o método adotado. É a vontade de fazer e a disponibilidade em
perceber o que, e como aquele grupo de crianças quer aprender. E, partindo dessa
constatação, nortear o trabalho pedagógico embutindo nele todas as informações que o
professor sabe serem necessárias às crianças a curto, médio ou longo prazo.

Se minha professora do “prézinho” teve tamanho êxito no trabalho que realizou

comigo, a ponto de hoje eu estar registrando minhas memórias de formação para a
conclusão de um curso de graduação, é porque todas aquelas atividades motoras e de
memorização, se não contribuíram diretamente, também não mutilaram minha
capacidade criativa. Assim como, utilizando um método completamente diferente,
obtenho êxito também com meus alunos de Educação Infantil, sejam eles “normais”,
“especiais” ou, simplesmente, diferentes como eu e você.

Há algo muito maior no processo educativo do que o método. Algo relacionado

com comprometimento, amor e fortalecimento de vínculos. Algo que talvez só o João
consiga traduzir através de um abraço tão forte como o que recebi no dia em que ele
mudou de sala.

33
 A paixão pelo que se faz leva todo profissional à busca pelo novo, por
embasamento teórico, por apoio... E faz com que não consigamos nos contentar com o
feito, sabendo que poderíamos ter ido mais longe.

Não defendo o magistério como sendo um sacerdócio. Nem pretendo levar a crer
que eu, ou qualquer outro profissional da educação, trabalhemos por “hobby” ou
responsabilidade social.

Apenas quero explicitar que fazer algo de que não se gosta, ou no que não se
acredita, pode resultar em constatações pouco satisfatórias. E, em se tratando de
educação, essas constatações envolvem outras pessoas que não têm culpa disso.

O importante é entender que trabalhar com educação deve ser resultado de uma
escolha, e não a simples falta dela, pois, nesse caso, o processo torna-se um “fardo”
díficil de ser carregado por todos os envolvidos.

Trabalhar com educação é uma escolha, com pessoas um dom e com almas uma
benção.

Espero que sejamos todos muito abençoados!

34
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASSIS, Múcio Camargo de; ASSIS, Orly Zucatto Mantovani de (org.). Conhecimento
Lógico-Matemático e Função Simbólica na Educação Infantil. Publicação da Secretaria
Municipal de Educação de Indaiatuba, 2001.

ASSIS, Múcio Camargo de; ASSIS, Orly Zucatto Mantovani de (org.). PROEPRE:
fundamentos teóricos. 3.ed. – Campinas, S.P.: UNICAMP/FE/LPG, 2000.

ASSIS, Múcio Camargo de; ASSIS, Orly Zucatto Mantovani de (org.). PROEPRE:
prática pedagógica. 3.ed. – Campinas, S.P.: Graf. FE; LPG, 2004.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Apresenta

textos sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:
<http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lbd.pdf>. Acesso em: 10 nov 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para Educação Infantil – Brasília: MEC/ SEF, 1998. Volume 1.

BRASIL. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2001. Apresenta textos sobre o Plano
Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/arquivos
/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 10 nov 2007.

FARIA, Ana Lucia G.. O Espaço Físico como um dos Elementos Fundamentais para
uma Pedagogia da Educação Infantil. In: FARIA, Ana Lúcia G. e PALHARES, Marina
(org.). Educação infantil pós LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados,
1999.

INDAIATUBA. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Pedagógica Global da

Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba. Antonio Carlos Gonsales Sanches, Jane
Shirley Escodro Ferretti, Tânia Regina Cataldi Milan (org.). Indaiatuba: Caravela, 2004.

MARCELLINO, Nelson C.. Pedagogia da animação. Campinas, S.P.: Papirus, 1990,

Cap. II, p. 53 – 89.

MONTE, Francisca Roseneide Furtado do; SANTOS, Ide Borges dos. Saberes e
práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência física/
coordenação geral – reimpressão – Brasília: MEC, SEESP, 2004.

OMOTE, Sadao. Deficiência e Não-Deficiência: Recortes do Mesmo Tecido. Revista

Brasileira de Educação Especial, Vol. I, Número 2. Piracicaba, S.P.: Graf. UNIMEP,
1994.

PETERSON, Rosemary; FELTON-COLLINS, Victoria. Manual Piagentiano para

professores e pais: Crianças na Idade das Descobertas. Tradução de Ana Maria Burnier.
Porto Alegre: Artmed, 2002.

TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

35
Tudo o que hoje preciso realmente saber sobre como viver, o que fazer e como ser, eu
aprendi no jardim de infância. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
lucelaineb@yahoo.com.br em 01 nov 2007.

36