1

FACULDADE EVANGÉLICA CRISTO REI – F. E. C. R

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

AUGUSTO CÉSAR DE SOUSA

A IMPORTANCIA DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NA FORMAÇÃO DO
EDUCANDO

PIO IX-PI
2013
 2

AUGUSTO CÉSAR DE SOUSA

A IMPORTANCIA DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NA FORMAÇÃO DO
EDUCANDO

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia, da Faculdade Evangélica Cristo
Rei, F.E.C.R como requisito para a obtenção
do título de graduado em Pedagogia.

Orientador: Prof. Edson Carlos de Sousa

Leal.
.

Pio IX-PI
2013
 3

AUGUSTO CÉSAR DE SOUSA

A IMPORTANCIA DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NA FORMAÇÃO DO
EDUCANDO

Aprovada em: ____ / ____ / __________

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia, da Faculdade Evangélica
Cristo Rei – F.E.C.R, como requisito para
a obtenção do título de graduado em
Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________
Prof. Mestrando Orientador Edson Carlos de Sousa Leal
Faculdade Evangélica Cristo Rei
Presidente

___________________________________________________________________
Prof. Avaliadora Andréa Karla de Sousa Gonzaga
Faculdade Evangélica Cristo Rei
Membro

___________________________________________________________________
Prof. Avaliadora Rosa Irene de Sousa
Faculdade Evangélica Cristo Rei
Membro
 4

A Deus de bondade, obrigado por ter nos

dado força e, perseverança para enfrentar
as dificuldades em busca do conhecimento,
e a nossa família, que com apoio e
compreensão tem nos acompanhado nessa
caminhada.
 5

A você Senhor Pai, agradeço o meu estudo. Que os conhecimentos que

possuo sejam sempre iluminados e conduzidos pela sua presença, a qual sempre
esteve junto a mim e que, nos momentos de ansiedade e medo, ou ainda, quando
me senti totalmente só, percebi que a sua luz, sempre me acolheu.
A minha família, pelos momentos que sonhou e compartilhou das alegrias e
tristezas.
 6

Os relacionamentos sadios da escola são

fundamentais para a formação de uma
personalidade sadia e capaz de aprender,
criando oportunidades ao aluno para sua
evolução como ser humano através do
trabalho pedagógico e educacional,
cuidando de sua formação, fazendo cumprir
regras, impondo limites e, acima de tudo,
ensinando a lidar com sua capacidade de
suportar frustrações.
Souza
(2006)
 7

RESUMO

Sabe-se que a educação infantil funciona como fundamental no desenvolvimento da

identidade das crianças, uma vez que o futuro do homem depende da forma como
os adultos contribuem na formação da criança. Nesse sentido, este trabalho tem o
objetivo de analisar como a educação infantil pode influenciar como base
educacional na vida das pessoas. Por isso, será realizada uma vasta pesquisa
bibliográfica em vários autores, como Demo (1996), Kramer (1998), Oliveira (2000) e
outros, cujas ideias auxiliarão de forma significativa na elaboração da
fundamentação teórica da pesquisa, uma vez que os pais e educadores precisam
saber quem é a criança de hoje para entendê-la e ajudá-la a desenvolver seu papel
na sociedade contemporânea. As experiências vividas em sala de aula permitem
relações afetivas positivas que, não só marcam positivamente o objeto de
conhecimento, como também favorecem a autonomia e fortalecem a confiança dos
alunos em suas capacidades e decisões. Assim sendo, os resultados mostram que é
preciso que haja o esforço dos professores e dos pais no processo de formação da
identidade das crianças depende de educação que seja capaz de contribuir de forma
ativa e para que as crianças tornem-se, elas mesmas, uma permanente busca da
sobrevivência humana. Daí, a importância dos profissionais trabalharem com
qualidade no contexto da educação infantil, sobre tudo pelo fato de contribuir com o
desenvolvimento da criança de zero a cinco anos de maneira plena.

Palavras-chave: Educação infantil. Ser humano. Formação da criança.

 8

ABSTRACT

It is known that early childhood education as key works in identity development of

children, since the future of man depends on how adults contribute to the formation
of the child. Thus, this study aims to analyze how early childhood education can
influence how educational foundation in people's lives. Therefore, there will be a vast
literature on various authors, such as Demo (1996), Kramer (1998), Oliveira (2000)
and others, whose ideas will help significantly in the development of theoretical
research, since parents and educators need to know who is the child of today to
understand it and help it to develop its role in contemporary society. The experiences
in the classroom allow positive affective relationships, positively not only mark the
object of knowledge, but also favor the autonomy and strengthen students'
confidence in their abilities and decisions. Thus, the results show that there must be
the effort of teachers and parents in the process of identity formation depends on the
education of children to be able to contribute actively and for children to become,
themselves, a permanent quest for human survival. Hence the importance of quality
professional work in the context of early childhood education, above all by the fact
contribute to the development of children from birth to five years to the fullest.

Key-words: Child Education. Human being. Formation of the child.

 9

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 09
2 A EDUCAÇÃO INFANTIL E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DA CRIANÇA.... 12
2.1 A importância da educação infantil no desenvolvimento integral da
criança...................................................................................................................... 16
3 O PAPEL E A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E ESCOLA NO
DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE INFANTIL................................................ 21
4 A AFETIVIDADE E A RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.................................................................................................................. 31
4.1 As condições de ensino e a mediação do professor.................................... 36
4.2 A influência da relação aluno x professor na aprendizagem das
crianças................................................................................................................... 41
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 46
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 47
 10

1 INTRODUÇÃO

A educação infantil constitui o nível inicial da educação, reconhecida como

direito da criança em inúmeros documentos como Constituição Federal de 1988, o
Índice de Desenvolvimento de Educação de 1996 e Estatuto da Criança e
Adolescente de 1990 e, na atualidade, está presente na legislação interna da
maioria dos países. Tradicionalmente atende a crianças de 0 a 5 anos e se divide
em dois níveis: a creche e a pré-escola. Nas últimas décadas ocorreram importantes
mudanças na legislação brasileira que resultaram numa alteração do sistema de
financiamento e na questão do acesso a esse nível da educação.
Deste modo, a formação do sujeito infantil depende de um trabalho
pedagógico em que cuidar e educar são aspectos integrados realizados pela criação
de um ambiente em que a criança sinta-se segura e acolhida em sua maneira de
ser, em que ela possa trabalhar adequadamente suas emoções, construir hipóteses
sobre o mundo e elaborar sua identidade.
O que levou a investigar sobre a educação infantil é em virtude de que a
criança como todo ser humano é um sujeito social e histórico e faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento histórico. Assim sendo, a criança tem na
família biológica, e/ou na escola um ponto de referência fundamental, bem como,
tanto a família como a escola tornam-se essenciais para o desenvolvimento do ser
humano.
Deste modo, a escolha por esse tema ganha importância devido o futuro da
criança, assim como o futuro do homem, depende de adultos capazes de contribuir
ativa e conscientemente para que se tornem, elas mesmas, uma permanente busca
da sobrevivência humana.
Assim, questiona-se qual a importância da educação infantil como base
fundamental na construção da formação do ser humano? Objetivando com isso
refletir sobre a importância da educação infantil na formação da identidade da vida
do ser humano, buscando fazer uma contextualização de que é infância, de acordo
com as contribuições das teorias sobre o desenvolvimento infantil, discutindo a
 11

importância da educação infantil no desenvolvimento integral da criança e o papel da

escola e da família na formação das pessoas, verificando ainda a influencia da
afetividade na relação professor x aluno na educação infantil.
Com o fim de atingir os objetivos propostos, será necessário realizar a
presente pesquisa para verificar como a educação infantil contribui para uma base
de extrema importância para o desenvolvimento integral do ser humano.
A Educação Infantil deve ser entendida em amplo sentido, pois ela pode
englobar todas as modalidades educativas vividas pelas crianças pequenas na
família e na comunidade, antes mesmo de atingirem a idade da escolaridade
obrigatória. Diz respeito tanto à educação familiar e a convivência comunitária, como
a educação recebida em instituições específicas (PROINFANTIL, 2005).
Assim, a criança como categoria social tem um surgimento recente, situado
entre os séculos XIII e XVII. Assim sendo, a infância é uma criação da sociedade,
sujeita a mudar sempre que surgem transformações sociais mais amplas.
A educação infantil constitui-se em um espaço de aprendizagem que busca
favorecer o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, sócio afetivo e
intelectuais da criança. Destes estudos que vem sendo realizadas a respeito da
infância, emergem novas concepções em relação ao desenvolvimento da criança,
principalmente, à forma como ela constrói seu conhecimento. Dessa forma, a
ludicidade está inserida ao objetivo de promover com espontaneidade, atividades de
caráter didático-pedagógico necessário ao desenvolvimento da criança em seu
sentido amplo.
O autor do presente trabalho qualifica-o como sendo de cunho bibliográfico
utilizando como método de investigação o procedimento explicativo. Pois, tenta-se
dentro de um levantamento de referencias bibliográficas (livros, artigos científicos,
sites da internet) elaborar uma argumentação embasada em estudos realizados por
escritores e ambientalistas, tais pesquisas se assemelham as que vivenciamos em
nosso cotidiano.
Dessa forma, foram feitos durante a elaboração do projeto: leitura, consultas
bibliográficas em vários autores que abordam sobre o tema, além de acesso à
internet e resumos. Todos esses registros foram analisados com rigor científico para
produção do conhecimento sobre o estudo realizado.
O trabalho está dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo apresenta-
se a introdução do trabalho.
 12

No segundo, faz uma contextualização da educação infantil abordando sobre

a formação da identidade da criança, enfocando a importância da educação infantil
no desenvolvimento integral da criança.
No terceiro capítulo aborda o papel e a importância da família e escola no
desenvolvimento da identidade infantil.
No quarto capítulo há uma discussão sobre a afetividade e a relação
professor x aluno na educação infantil, enfatizando as condições de ensino e a
mediação do professor e a influencia da relação aluno x professor na aprendizagem
das crianças.
Esta pesquisa traz a contribuição à todos aqueles que atuam na área de
educação infantil um maior conhecimento quanto a sua importância junto à primeira
infância além de possibilitar uma maior clareza, para o atendimento de qualidade
nesse nível de ensino que é garantir o conhecimento para integrar o educar e o
cuidar.
 13

2 A EDUCAÇÃO INFANTIL E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

A história da educação infantil é relativamente recente no País. Foi nas

últimas décadas que o atendimento a criança menor de sete anos de idade em
creches e pré-escolas nasceu mais significativa e aceleradamente. Esse
crescimento é motivado pelo aumento da demanda por instituições de educação
infantil decorrente da inserção, cada vez maior, da mulher no mercado de trabalho.
A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) denomina a
instituição educacional que atende crianças de 0 a 3 anos de Creche, e a instituição
que atende crianças de 4 a 5 anos de idade de Pré – escola. De acordo com a Lei
no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, o ensino fundamental passa a ser de nove
anos de duração e não mais de oito, com isso as crianças de seis anos de idade
deverão entrar obrigatoriamente no ensino fundamental e não mais na pré-escola.
É importante ressaltar que a Educação Infantil tem uma função pedagógica,
um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de
partida e os amplia através de atividades que tem significado concreto para a vida
das crianças, e simultaneamente asseguram a aquisição de novos conhecimentos.
Diante disso é importante que o educador na Educação Infantil preocupe-se com a
organização e aplicação das atividades contribuindo assim para o desenvolvimento
da criança de 0 a 5 anos.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p.32) relata:

Cabe ao professor individualizar as situações de aprendizagem

oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas,
emocionais, sociais, cognitivas assim como os conhecimentos que
possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais
diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma
gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às
demandas do grupo e as individualidades de cada criança.

Por outro lado, deve-se considerar que as crianças são diferentes entre si,
que cada uma possui um ritmo de aprendizagem. Por isso o professor deve estar
preparado para propiciar às crianças uma educação baseada na condição de
aprendizagem de cada uma, considerando-as singulares e com características
próprias.
 14

A educação infantil vive um período bastante agitado, porém muito rico, uma
vez que diversos caminhos têm sido trilhados para se definir seu lugar e sua função
atual em nossa sociedade. Novas perspectivas em relação ao desenvolvimento
infantil têm aberto interessantes possibilidades de promover a aprendizagem e o
desenvolvimento de crianças pequenas em ambientes de educação coletiva, como a
creche e a pré-escola.
Conforme Demo (1996) uma das importantes questões nesse processo é a
formação do professor de educação infantil, considerado como sendo todo
profissional que trabalha diretamente com as crianças no período em que elas ficam
na creche ou na pré-escola. Muitos desses profissionais têm uma formação mais
próxima de uma visão tradicional do que seria o trabalho escolar com crianças mais
velhas, faltando-lhes modelos de desempenho adequados para mediar o
desenvolvimento de crianças desde o nascimento.
Outros, em número não desprezível, não têm sequer o nível mínimo de
escolaridade legalmente requerido – a habilitação magistério ou o curso normal em
nível médio –, o que tem levado as políticas públicas na área a dar maior atenção ao
problema, criando programas especiais de formação docente, sobretudo para os
educadores de creches (OLIVEIRA, 2000).

As questões mais frequentes são: de que professor precisa para a

educação infantil e que pressupostos e alternativas de qualificação
devem orientar a formação docente? O que as pesquisas na área têm
apontado é que a criança desenvolve desde cedo sua sensibilidade,
sua autonomia e sua solidariedade a partir de experiências
educativas cuidadosamente organizadas. Isso também se faz
presente na educação infantil (OLIVEIRA, 2000 p. 38).

Nas múltiplas situações criadas em creches e pré-escolas, a criança tem no

professor alguém qualificado para mediar seu desenvolvimento, auxiliando-a a
ampliar as linguagens que usa para representar e exprimir sua forma de
compreender o mundo e a si mesma.
Tem sido apontado que o professor de educação infantil deve ter formação
ética e competência na especificidade de sua tarefa, levando-se em conta o atual
momento sócio histórico, que ocorre em um mundo complexo, contraditório, violento,
individualista, consumista e em constante mudança. O importante é proporcionar
aos professores de creches e pré-escolas o domínio de conceitos e habilidades
necessárias para se ter uma atuação junto às crianças, atuação esta que seja
 15

promotora da aprendizagem e do desenvolvimento delas no sentido de lhes garantir

o direito à infância (OLIVEIRA, 2000).
O professor da educação infantil deve preparar-se para ser um pesquisador
capaz de avaliar as muitas formas de aprendizagem que estimula em sua prática
cotidiana, as interações por ele construídas com crianças e famílias em situações
específicas. Ele é alguém cuja riqueza de experiências vividas deve ser integrada ao
conjunto de saberes que elabora sobre o seu fazer docente.
Do professor segundo Kramer (1998) são exigidos investimento emocional,
conhecimento técnico-pedagógico e compromisso com a promoção do
desenvolvimento dos alunos. Ele precisa abrir-se a seus próprios modos de agir
para enfrentar combinações que podem ser criativamente estabelecidas entre
diferentes coisas, lidar com os próprios desejos e com a imaginação,
compreendendo a maneira como a criança constrói significados sobre o que a cerca
e sobre si mesma.
Como na relação com a criança o professor repete suas próprias experiências
infantis, em sua formação profissional ele precisa reconhecer suas emoções,
trabalhar certos sentimentos que lhe desperta a atuação profissional, analisar
continuamente suas próprias frustrações e sua agressividade para poder
estabelecer uma relação segura com a criança, construir com ela conhecimentos em
clima carinhoso e ter uma compreensão mais autônoma do próprio trabalho
(KRAMER, 1998).
A educação e criança são vistas pela sociedade como fatores importantes
para a construção social e cidadã de qualquer nação, que de uma forma ou de outra,
precisam buscar a socialização enquanto ser que necessita viver primeiramente o
lúdico, estas que estão primeiramente ligadas às escolas, pois são delas este papel
importante que,
Tem um papel particularmente importante durante os primeiros anos de vida,
ao longo dos quais se assiste a um desenvolvimento intensivo das diversas
faculdades intelectuais, artísticas e práticas, quanto às qualidades morais da pessoa
se formam e quando o caráter começa a se manifestar (KRAMER, 1998).
É durante esta infância que as características de sua personalidade estão
sendo formada, então esta deve ser uma fase que merece cuidados:
 16

Todas essas necessidades fazem com que a criança tenha uma

aprendizagem significativa esta que, começa com o nascimento. Isto
implica cuidados básicos e educação inicial infantil proporcionado
seja através de estratégias que envolvam as famílias e comunidades
ou programas institucionais (UNESCO, 2007, p. 32).

O que se vê é uma criança da vida moderna, é um ser único, completo e, ao

mesmo tempo em crescimento e em desenvolvimento, uma vez que suas
características estão em total transformação, que ocorre tanto em seu aspecto físico
quanto ao seu cognitivo.

A criança é ampara por uma pedagogia que se prepara para atendê-

la em todos os seus aspectos, de natureza cultural e dentro de um
fator de temporalidade, fazendo com que esta fase tenha importância
e seja educada pelo adulto, a educação deve proteger o natural
infantil, preservando a criança da corrupção da sociedade e
salvaguardando sua pureza (KRAMER, 1998, p. 11-47).

Esta que se baseia na expressividade e espontaneidade infantil é a infância a

partir da nova pedagogia onde deve ser compreendida sobre seus aspectos
individuais temporais e culturais, historicamente, construídos. Ainda é importante
ressaltar que a participação da criança junto a sociedade atual é de extrema
relevância para a sobrevivência da espécie.
As instituições de educação infantil foram se modificando com o passar dos
anos, onde somente no século XIX, é que começam a surgir às creches, casas de
infância, escolas, maternais e jardins de infância. Todas de caráter assistencialista
fruto de uma crescente globalização e de mudanças da vida urbana na sociedade da
época. Características que faz ainda parte de toda essa transformação cultural e
social da criança e da família, que busca constantemente estar vinculada com as
inovações educacionais e sociais (UNESCO, 2007).
A educação infantil é a base para todo desenvolvimento da criança suas
expectativas, seus direitos como cidadão participante de uma sociedade que
constrói e participa politicamente do desenvolvimento social. É preciso fazer com
que essa fase educacional seja realmente vista como meio pelo qual se pode
provocar e estimular mudanças futuras, além de ser de total responsabilidade de
toda uma sociedade, que possa fazer com que essa educação possa fortalecer os
compromissos e reforçar o papel do cidadão juntamente com todos aqueles que a
defendem como fase educativa de extrema importância na vida da criança.
 17

Isto indica que é necessária a preparação dessa etapa educacional de

maneira séria e eficaz onde deva partir da identidade própria da criança, é
fundamental proporcionar experiências diversas a ela, tudo é experimentável e
benéfico para a infância. É preciso atender as políticas para a educação infantil,
considerar a realidade da criança de forma ampla, percebendo suas especificidades,
ouvir o educador, a escola o aluno e a família nas suas limitações, e estar sempre
aberto para uma avaliação continua.
Todos estes aspectos são caracterizados por uma educação de qualidade
que visa uma organização do espaço, fazendo dele um aliado para o trabalho
pedagógico, com um planejamento participativo pela criança e que valorize também
a mesma em suas especificidades. A aprendizagem que estabeleça entre ela e
educador, deve ser permeada por uma linguagem compreensível e enriquecida, com
atividades diferenciada e planejada. Esta qualificação esta vinculada á uma
diversidade de materiais e possibilidades de aprende; é primordial uma atenção
individual para a criança e seus anseios, com avaliações permanentes tanto dela
como do educador, integrando a família e a escola.

2.1 A importância da educação infantil no desenvolvimento integral da criança

A educação infantil após o Referencial Curricular Nacional apresenta uma

visão global e integrada de desenvolvimento. O desenvolvimento integral depende
tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados
com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos
cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das
oportunidades de acesso a conhecimentos variados (BRASIL, 1998).
A creche e a educação infantil devem preocupar-se em trabalhar a criança de
forma integral, como indivíduo em constituição, com experiências subjetivas
passadas, presentes e futuras. Faz-se necessário um trabalho conjunto entre a
família e a escola.
Conforme Bonin e Alcântara (2001), as instituições de educação infantil
devem estar em consonância com as famílias, proporcionando às crianças um
sentimento de proteção e segurança de que o espaço escolar pode ser considerado
seguro para o seu desenvolvimento.
 18

Nesta nova concepção se faz necessário, de acordo com Gasparin (1997),

uma redefinição de postura das pessoas que atuam nas instituições de ensino. É
necessário dar uma nova significação ao professor, por meio de capacitação
continuada, refletindo sobre o conceito de educação, de homem, de mundo e de
sociedade, proporcionando o desenvolvimento de um profissional da educação
criativo e crítico, fomentando alunos reflexivos e transformadores da sociedade.
Portanto, compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de cada
criança de ser e estar no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus
profissionais.
Embora os conhecimentos vindos da psicologia, antropologia, sociologia,
medicina dentre outros, possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil
apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem
únicas em suas individualidades e diferenças.

O trabalho realizado com crianças pequenas exige que o professor

tenha uma competência polivalente. Ou seja,[...] polivalente significa
que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas
diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até
conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do
conhecimento (BRASIL, 1998, p.41).

Para ter este caráter polivalente requer uma formação profissional ampla e
que o mesmo esteja em constante aprendizado, refletindo constantemente sobre
sua prática, no processo de reflexão-ação-reflexão, e debatendo com seus pares,
dialogando com as famílias A partir da constatação de que as experiências da
primeira infância são determinantes para o desenvolvimento do ser humano, o papel
do profissional de creches e pré-escolas passa por reformulações profundas e, como
decorrência, as exigências relacionadas à sua formação começam a ser
repensadas.
Independentemente da concepção sobre a qual se estrutura o trabalho na
instituição, entende que a criança é um ser pleno de potencialidades e que uma boa
proposta pedagógica pode estimular suas capacidades e proporcionar à criança
oportunidades de conhecimento e de desenvolvimento, ampliando as possibilidades
de compreensão do mundo que a cerca.
Ao longo do processo de desenvolvimento, de acordo com Bonamigo (1999,
p. 7).
 19

[...] as características esperadas para cada faixa etária não podem

ser rigidamente estabelecidas, logo, é possível que uma criança de
determinada idade não esteja em condições de executar bem a
atividade. Ou seja, cada criança tem um ritmo, conforme suas
potencialidades, que segundo os mesmos autores (1984) a evolução
da criança depende tanto da maturação como da interação social.
Pois o mais importante “[...] não é considerar a idade cronológica,
mas conhecer a criança nas suas potencialidades e limitações,
adequando-se ao seu ritmo próprio de desenvolvimento.

Segundo Brasil (1998) destaca alguns objetivos que devem ser desenvolvidos
pelas instituições de ensino às crianças de zero a três anos. Compete a estas
instituições desenvolverem um ambiente de acolhimento, segurança e confiança às
crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de:

- experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação

de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos,
sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva
autonomia;
- familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo
progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele
produz;
- interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo,
executando ações simples relacionadas à saúde e higiene;
- brincar;
- relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus
professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando
suas necessidades e interesses (BRASIL, 1998, p. 27).

As atividades desenvolvidas nas instituições escolares que primam pelo

cuidar, educar e brincar se faz necessário primeiramente uma relação de afeto.
Segundo, que as atividades, de imagem corporal, interação, cuidados pessoais,
atividades de rotina, atividades lúdicas, linguagem, grafismo dentre outras, sejam
aplicadas regularmente e gradativamente, seguindo o ritmo de cada criança.
Bonamigo et al (1999) destaca que se deve elaborar atividades que
promovam condições para o desenvolvimento das potencialidades da criança. É
preciso, portanto, repensar o foco do trabalho pedagógico nas instituições de
Educação Infantil. Devemos incluir em nossas reflexões sobre a Educação Infantil a
necessidade de colocar a criança como ponto de partida para a organização do
trabalho pedagógico.
Tal compreensão contribui para que se pense a formação como um espaço
que introduz elementos para a construção de uma postura profissional de
valorização de práticas como a observação, a discussão e a reflexão sobre os
 20

múltiplos modos de expressão das crianças, instrumentos fundamentais da prática

pedagógica em educação infantil.
Estudos indicam que a creche e a educação infantil são fundamentais para o
bom desenvolvimento e sucesso da criança no ciclo seguinte de sua vida escolar. O
estímulo cognitivo e social que a criança nessa idade tem ao frequentar uma escola
é valioso para a formação infantil e não deve ser desprezado. A brincadeira com
colegas, a convivência com vários adultos fora de seu vínculo familiar, a descoberta
de tantas coisas novas são um desafio constante que estimula e incentiva a criança
a aprender e pensar, com a mente e o corpo.
De acordo com Brasil (1998) as creches e pré-escolas nesse processo de
ressignificação, estão buscando uma ação integrada que incorpore às atividades
educativas que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento
integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à
infância são reconhecidos.

Desenvolvimento Humano são mudanças ordenadas e adaptativas

que sofremos entre a concepção e a morte. Mudanças que aparecem
de maneira ordenada e que se mantêm por um período de tempo
razoavelmente longo. Cabe destacar que as áreas de
desenvolvimento não podem ser vistas de forma isolada, pois são
interdependentes, mas para auxiliar didaticamente é importante
compreender as áreas cognitiva, psicológica, social e física (BRASIL,
1998, 13).

A primeira são mudanças graduais e ordenadas, por meio das quais os

processos mentais se tornam mais complexos e sofisticados. Segunda, mudanças
no modo de pensar, sentir e agir à medida que um indivíduo cresce. A terceira são
mudanças que ocorrem nos relacionamos e a forma com os indivíduos se
relacionam com os outros ao longo do tempo e a quarta destaca as mudanças na
estrutura e no funcionamento do corpo ao longo do tempo.
Os indivíduos, ao longo do processo de desenvolvimento, se desenvolvem
em ritmos diferentes, de forma relativamente ordenada e de forma gradual. “A
criança se desenvolve conforme ritmos deferentes, mas seguindo sempre
determinados padrões evolutivos” (BONAMIGO et al, 1999, p. 7).

Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação

para as crianças pequenas deva promover a integração entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança,
considerando que esta é um ser completo e indivisível, as
 21

divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja

trabalhar com cada um desses aspectos (BRASIL, 1998, p.17-18).

As concepções abrangem os cuidados referentes à proteção, saúde e

alimentação, incluindo as necessidades de afeto, interação, estimulação, segurança
e brincadeiras que possibilitem a exploração e a descoberta. Partindo dessas
concepções e das polêmicas sobre cuidar, brincar e educar no processo de
desenvolvimento, que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
vem contribuir para facilitar este processo.

Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional

apontam para a necessidade de que as instituições de educação
infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e
cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e
instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que
trabalham com as maiores (BRASIL, 1998, p. 23 ).

A educação infantil apresenta novas atribuições estando associadas a

padrões de qualidade, ou seja, concepções de desenvolvimento que consideram as
crianças nos seu contexto sócio-histórico-cultura As interações e práticas sociais
fornecem a criança elementos relacionados as mais diversas linguagens e ao
contato com os mais variados conhecimentos fundamentais para a construção de
uma identidade e autonomia.

A cada fase do desenvolvimento, a criança precisa aprender, a

brincar e ser cuidada. O cuidado na esfera da instituição da educação
infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação,
embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que
extrapolam a dimensão pedagógica (BRASIL, 1998, p.24).

Assim, cuidar de crianças em um contexto educativo demanda a interface de

áreas do conhecimento e um trabalho interdisciplinar. Cuidar designa valorizar e
ajudar a desenvolver capacidades. É um ato em relação ao outro e a si próprio que
possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos que
compreende em ajudar o outro a se desenvolver como ser humano.
 22

3 O PAPEL E A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E ESCOLA NO

DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE INFANTIL

O maior objetivo proposto na vida da criança é o de entrar para a escola,

percorrendo com êxito durante o ano letivo. Desse modo, estará salva e com um
futuro garantido.
É consenso dizer que a escola pública não vem cumprindo a sua função
social de forma satisfatória, posto que essa incompetência, em partes, está retratada
nos altos índices de evasão e repetência conjugados com a distorção idade / série e
a ausência de apoio em todos os setores relevantes para uma educação de
qualidade, tais como, moral, cultural e financeiro, científico, tecnológico.
Conforme o Ministério da Educação (1999), a escola, que tem a função de
assumir uma educação para todos, ainda não conseguiu universalizar o saber
elaborado – questão central das preocupações dos países em desenvolvimento.
Segundo Carvalho (1997), evidentemente que a escola como produto das
atividades, historicamente condicionadas dos homens, implica reconhecer que ela
pode ser transformada. Significa ainda, que agir dentro da escola, modificar as
atuais práticas pedagógicas é contribuir tanto para a transformação da escola
quanto da sociedade.
Posto o papel da escola é a transmissão de conhecimentos concretos, não
conhecimentos abstratos, mas conhecimentos de vida dos alunos e às exigências
históricas da sociedade presente. Pois, o papel da escola é fundamentalmente
transmitir, de maneira lógica, coerente e sistemática, os conhecimentos acumulados
historicamente pelo homem, ou seja, os conhecimentos científicos, tecnológicos,
filosóficos, culturais, etc., ligados à experiência dos alunos e às realidades sociais
mais amplas (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1999).
Porém, percebe-se que a escola não tem contribuído para ensinar e instruir,
de maneira competente, os alunos que por elas passam, não têm se apropriado
satisfatoriamente dos conhecimentos escolares.

A escola surgiu porque a família não é suficiente para educar, uma

vez que muitas mudanças ocorreram na família tradicional. O que a
escola pode oferecer que a família não pode? A escola se apresenta
como único lugar de possível convivência com um grupo de crianças,
adolescentes, jovens de certa idade. Portanto é lugar oportuno para
 23

desenvolver os hábitos de socialização, necessários para a vida em

comunidade, além de propiciar cultura e favorecer o acesso a bens
culturais como a leitura e a escrita. Contudo a escola não é depósito,
onde se jogam os filhos, livrando-se deles por algum tempo
(CARVALHO, 1997, p. 45).

Assim sendo, a escola nunca educará sozinha, de modo que a

responsabilidade educacional da família jamais cessará. Uma vez que escolhida a
escola, a relação com ela apenas começa. É preciso o diálogo entre escola, pais e
filhos. A participação da família deve se firmar no auxílio à atuação pedagógica
escolar, ou seja, uma continuidade de coerência entre as atuações da escola e da
família. Os pais devem acolher os filhos e ajudá-los, não apenas nas tarefas
escolares, mas de toda a vida.
Neste âmbito, compete aos pais manterem-se informados sobre os resultados
obtidos pelos filhos; colaborar com professores para tornar mais coerente e eficaz a
atuação escolar; mostrarem-se interessados pelas atividades realizadas pelos filhos
na escola; valorizar a escola, os conhecimentos e habilidades que propicia para criar
nos filhos hábitos de respeito e uma expectativa positiva em relação aos estudos;

Expressar em palavras e atitudes a confiança que têm na instituição

escolar e em seus docentes; procurar saber o que o filho realizou na
escola e como foi seu dia; zelar por uma relação de carinho e respeito
com os professores, pois a opinião dos pais influi sobre os filhos (é
necessário lembrar que o respeito pelos professores é condição para
que estes exerçam sua atividade educacional); observar seus
materiais escolares e mediá-los nas tarefas de casa; resolver
problemas entre família e escola e reforçar sempre a autoestima e
autoconfiança dos filhos, elogiando-os e comentando com amigos,
parentes e familiares os êxitos escolares deles (DE MÁRIO, 2005 p.
28).

Isso mostra que as escolas públicas têm contribuído para reproduzir de

maneira preponderante a sociedade de classes brasileira, com suas extremas
desigualdades sociais. Essa reprodução não se dá tanto ao nível dos conteúdos que
maioria dos alunos das classes trabalhadoras dos bancos escolares.
A maneira como a escola organiza o seu trabalho pedagógico tem contribuído
para o aumento da evasão e da repetência, na medida em que não tem criado
procedimentos compatíveis para ensinar e instruir os alunos das classes
trabalhadoras (SPOSITO, 1999).
 24

As condições materiais das escolas, em geral, são extremamente precárias, o

que tem contribuído negativamente para o trabalho do professor e a aprendizagem
do aluno, a falta de participação das famílias na vida escolar dos filhos, etc.
Esses são alguns problemas presentes, hoje, nas escolas públicas de 1º e 2º
graus. A preocupação fundamental que deve nortear a ação de educadores
realmente empenhados com a melhoria do ensino e com a transformação social é a
de lutar pela transformação das escolas existentes, lutar pela superação dos
problemas que fazem parte do seu cotidiano (SPOSITO, 1999).
Muito se discute no Brasil o fato de a escola ser ou não um meio de ascensão
social. De modo geral, a população ainda acredita que ela o seja, e demonstra essa
sua crença na luta pela escola.
Segundo Sposito (1999 p. 57):

Toda a vontade de escolarização encerra um desejo de melhoria das

condições de existência, é virtualmente uma recusa da condição de
vida imposta por uma sociedade desigual. (...) a vontade de estudar
vem carregada da ilusão de que o estudo pode resolver os problemas
da vida (...) quando o povo luta pela possibilidade de ir à escola, ele
também luta contra as injustiças que estão na base dessa sociedade.

No Brasil a escola tem sido concluída apenas por uma minoria. A maioria, de
baixa renda, não consegue terminá-la. Na verdade, a escola tem funcionado como
uma instituição confirmadora da instituição de renda e de classe social; aos de maior
renda, maior número de anos de estudo e de cursos concluídos; aos de baixa renda,
a evasão e a repetência somam-se ao trabalho precoce, delineando um quadro já
antigo: uns para pensar, outros para trabalhar.
Assim, nota-se que o discurso das propagandas governamentais, que
afirmam “a escola para rodos”, não é confirmado quando se verifica a travessia
escolar da população da baixa renda.
A família é um grupo social composto por indivíduos relacionado uns aos
outros em razão de fortes lealdades e afetos recíprocos, ocupando um lar ou
conjunto de lares que persistem por anos e décadas (ROMANELLI, 1999).
Conforme Lacan (1997) entra-se na família através do nascimento, adoção ou
casamento e deixa-se de fazer parte dela apenas pela morte. Essa é a definição de
família mais abrangente quando se a vê do ponto de vista psicológico. O que define
a família, a nosso ver, são as funções desempenhadas por seus membros em suas
 25

inter-realizações, podendo apresentar-se como família, membros com

características de lealdade, afeição e durabilidade.
Por isso, tem como propósito, fornecer um contexto que permita a
sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros, procurando atender as
necessidades de todos. Nas famílias saudáveis o ambiente é acolhedor, podendo as
relações entre seus membros serem caracterizadas como amorosas, carinhosas e
leais. Já nas famílias disfuncionais, os relacionamentos assumem características de
ódio, culpa vingança.

A família é parte de um contexto mais amplo que é o sistema social,

sendo moldada por ele. Qualquer estudo da família deve incluir sua
complementaridade em relação à sociedade a que pertence. Fazem
parte das funções da família, portanto, a transmissão dos valores
dessa sociedade que modela o próprio processo de socialização da
criança no seu seio (LACAN, 1997 p. 32).

O homem não possui um aparelhamento instintivo como o dos animais, então

precisa ser socializada para sobreviver, necessita ser educado pelas pessoas que o
circundam, a partir dos modelos sociais daquele grupo, naquele momento histórico.
Desde que nasce, é submetido a um processo instintivo de aprendizagem que não
termina senão com a morte (ROMANELLI, 1999).
Dessa forma, o povo brasileiro valoriza muito a família que dá boa educação
aos seus filhos e os preparam para serem melhores. Porém, milhões de famílias
enfrentam muitas dificuldades e ficam quase impossibilitadas de educar como
gostariam as suas crianças. É lamentável que tantos menores abandonem as suas
famílias por falta de condições para viverem (ROMANELLI, 1999).
Nota-se que muitas famílias, às vezes, são formadas somente com a mãe e,
por isso, são forçadas a migrarem, diariamente, à procura de vida melhor: moradia,
alimentação, educação, saúde, trabalho, segurança e lazer etc. Como é possível,
neste contexto crescente de miséria, insegurança, instabilidade, ausência de pai e
mãe, garantir aos filhos as bases de uma personalidade equilibrada e segura? Com
a educação adequada e os horizontes de vida digna, participativa e de esperança?

Os psicólogos concordam sobre a grande importância da família na

determinação de nossos traços de personalidade. Os pais e as
condições do lar moldam a criança, em seus primeiros anos de vida.
Um psicólogo de Viena, August Eichhorn, relatou que as crianças de
sua instituição para delinquentes vinham, quase todas de lares
desfeitos ou das famílias prejudicadas pela ausência de um dos pais
 26

em razão de morte, divórcios ou algum outro motivo (LACAN, 1997 p.

34).

Também há estudos acerca dos efeitos sobre a criança do constante

antagonismo entre os pais. A criança está emocionalmente ligada, de modo muito
estreito, a cada um dos pais, razão por que as desavenças entre eles causam sérios
conflitos em sua personalidade. Muitas vezes ela passa a apresentar
comportamento anormal ou antissocial (SKYMANSKI, 2001).
É importante compreender que a escola desempenhar um papel menor que o
do lar na moldagem da personalidade da criança. Entretanto, muitas crianças
frequentam escola durante mais de doze anos. A espécie de escolas que elas
frequentam e o tipo de professores que têm influenciado consideravelmente seu
crescimento intelectual, emocional e social (SKYMANSKI, 2001).
Em livros sobre desajustamento de personalidade, lemos que os professores
têm a difícil tarefa de enfrentar os problemas de personalidade e de conduta dos
alunos, tarefa para a qual, infelizmente, a maioria dos adultos não está preparada
(SKYMANSKI, 2001).
Nesse sentido, o grupo familiar tem sua função social e é determinado por
necessidades sociais. O grupo familiar deve garantir o provimento das crianças, para
que elas futuramente exerçam atividades produtivas para a própria sociedade, e
deve educá-las, para que elas tenham uma moral e valores compatíveis com a
cultura em que vivem.
Nessa abordagem, o psicanalista francês Jacques Lacan (1997) define assim
a família: Entre todos os grupos humanos, a família desempenha um papel
primordial na transmissão de cultura. Se as tradições espirituais, a manutenção dos
ritos e dos costumes, a conservação das técnicas e do patrimônio são com ela
disputadas por outros grupos sociais, a família prevalece na primeira educação, na
repressão dos instintos, “na aquisição da língua acertadamente chamada de
materna. Com isso, ela preside os processos fundamentais do desenvolvimento
psíquico” (LACAN, 1997p. 39).
É importante acrescentar que o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
(1990) ainda coloca que toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e
educado no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta,
assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da presença de
 27

pessoas dependentes de substâncias entorpecentes. Sabemos que muito tem sido

transferido da família para a escola, funções que eram das famílias: educação
sexual, definição política, formação religiosa, caratê, dança, entre outros.
Com isso a escola vai abandonando seu foco, e a família perde a função. Além
disso, a escola não deve ser só um lugar de aprendizagem, mas também um campo
de ação no qual haverá continuidade da vida afetiva. A escola que funciona como
quintal da casa poderá desempenhar o papel de parceira na formação de um
indivíduo inteiro e sadio. É na escola que deve se conscientizar a respeito dos
problemas do planeta: destruição do meio ambiente, desvalorização de grupos
menos favorecidos economicamente, etc.

Deve-se falar sobre amizade, sobre a importância do grupo social,

sobre questões afetivas. Não é possível respeito aos educandos, à
sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se,
se não se levam em consideração às condições em que eles vêm
existindo (...) (FREIRE, 1997 p. 71).

Assim, deve-se respeitar o que a criança vivenciou, partindo desse

pressuposto podemos vê-la de uma forma ou de outra, tanto no âmbito familiar
quanto no escolar. Está surgindo uma nova visão de escola, muito diferente do que
tínhamos como entendimento durante anos, que fazer escola é disciplinar, é ensinar
a obedecer sem saber exatamente o porquê e engavetar os sonhos e os projetos de
crianças e adolescentes cheios de alegria e capazes de produzir conhecimento.
Atualmente, as escolas estão buscando desenvolver uma prática de
qualidade, mais atentas à formação global e holística, que proporciona às crianças a
vivência da criatividade, da ludicidade, da relação escola-família, da cooperação, da
participação e do exercício da cidadania. A família inserindo-se na escola, indo mais
além através de contatos informais, as conversas breves, onde cada escola e cada
educador desenham em conjunto com a família, caminhos e alternativas de
partilhamento (ALMEIDA, 1997).
O propósito é que essa parceria se construa através de uma intervenção
planejada e consciente, para que a escola possa criar espaços de reflexão e
experiências de vida numa comunidade educativa, estabelecendo acima de tudo a
aproximação entre as duas instituições (família-escola).
 28

A necessidade de se estudar a relação família e escola se sustenta e

é reafirmada quando o educador se esmera por considerar o
educando, sem perder de vista a globalidade da pessoa, ou seja,
compreendendo que quando se ingressa no sistema escolar, não se
deixa de ser filho, irmão, amigo etc. Os pais precisam ter consciência
de que servem como exemplo para seus filhos, portanto sua
responsabilidade é redobrada (ALMEIDA, 1997 p. 40).

Segundo Tiba (2002), Os filhos usam tudo aquilo que aprendem a seu favor.
Se o filho percebe o quanto seus pais discordam e criticam a escola de seu filho,
este fará o mesmo e desrespeitará os professores. Isso, por sua vez, irá distanciar
ainda mais a família da escola. Os pais devem tentar entender o motivo de a escola
fazer de determinada maneira, através de diálogos sempre que for necessário.
Ainda não inventaram melhor forma de trocar ideias do que o próprio diálogo, pois o
olho-no-olho aproxima as pessoas e é mais provável que se chegue num
denominador comum.

É uma relação permeada pelos mais diversos fatores: o sofrimento

dos pais por afastarem seus filhos de si mesmos; os desejos de que a
escola lhes ofereça o melhor, em todos os aspectos; a necessidade
da garantia dos melhores cuidados para com as crianças; os ciúmes
que sentem os pais ao dividirem os filhos com os professores; o medo
do fracasso escolar; as projeções dos próprios fracassos
compensados através dos filhos; o pouco interesse pela vida escolar
dos filhos; as superexigências dos pais; as atitudes de aceitação ou
não dos filhos; as questões de rejeição ou negligência; as dificuldades
pessoais dos pais; o contexto sócio-econômico-histórico em que se
fundamenta a família; a permissividade ou o autoritarismo; as
relações de amor e hostilidade; a violência contra os filhos, ou entre
familiares; as atitudes, padrões e valores morais da família; o
relacionamento entre casal e filhos; doenças, separação,
desemprego; os diferentes modelos de organização familiar, ou seja,
está implícito tudo o que determinada família tem em seu histórico. É
uma relação que deve ter acima de tudo vínculo, pois através do
vínculo família-escola (TIBA, 2002, p. 148).

A escola, portanto também necessita dessa relação de cooperação com a

família, pois os professores precisam conhecer as dinâmicas internas e o universo
sociocultural vivenciados pelos seus alunos, para que possam respeitá-los,
compreendê-los e tenham condições de intervirem no providenciar de um
desenvolvimento nas expressões de sucesso e não de fracasso diagnosticado.
Precisam ainda, dessa relação de parceria, para poderem também compartilhar com
a família os aspectos de conduta do filho: aproveitamento escolar, qualidade na
 29

realização das tarefas, relacionamento com professores e colegas, atitudes, valores,

respeito às regras (TIBA, 2002).

O conhecimento só é conhecimento porque é socializável, ou seja, só

podemos partir de um ponto se o conhecemos. Tanto a família quanto
a escola só pode ter um objetivo em comum com determinismo e
persistência se souber como o educando / filho está no outro
ambiente (familiar/escolar). Caso contrário ambos caminham de
forma transversal ou cada um para um lado; paralelo, mas na
contramão (GROSSI, 2000, p. 205).

Como se nota no parágrafo único do Capítulo IV do ECA (1990), É direito

dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar
da definição das propostas educacionais, ou seja, trazer estas famílias no convívio
escolar já está prescrito no Estatuto da Criança e do Adolescente e o que falta é
concretizá-lo. Devemos pensar no que se espera fazer, pois Pensar é ponderar o
que se quer e o que é viável, é avaliar o que se deseja e o realizável, conforme diz
Ramos:

A necessidade de se construir uma relação entre escola e família,

deve ser para planejar, estabelecer compromissos e acordos mínimos
para que o educando/filho tenha uma educação com qualidade tanto
em casa quanto na escola. Construindo uma parceria dando
sustentação no papel da família no desempenho escolar dos filhos e
o papel da escola na construção de personalidades autônoma
(RAMOS, 2001 p. 217).

A relação escola-família se resume no respeito mútuo, o que significa tornar

paralelos os papéis de pais e professores, para que os pais garantam as
possibilidades de exporem suas opiniões, ouvirem os professores sem receio de
serem avaliados, criticados, trocarem pontos de vista. O objetivo é conscientizar a
escola do papel que possui na construção dessa parceria: a intervenção pedagógica
a estas questões, deve ser no sentido de considerar a necessidade da família
vivenciar reflexões que lhes possibilitem a reconstrução da autoestima, afim de que
se sintam primeiramente compreendidos e não acusados, recepcionados e não
rejeitados, pela instituição escola, além de que esta última possa fazê-los sentir-se
reconhecidos e fortalecidos enquanto parceiros nesta relação.
Sabe-se que na atualidade, a família assume uma função social voltada para
atender as exigências do mercado de trabalho, pois a política vigente, globalizada,
direciona a ação da família e da escola, porém mesmo com essa denominação os
 30

pais ainda ocupam grande parcela de poder de decisão sobre filhos menores.
Segundo Prado “a família, é a instituição mais sólida desde os princípios da era
cristã” (p. 64). É nela que a criança mantém os contatos mais íntimos, já que é o
primeiro grupo social a que ela pertence, devendo a família juntamente com a
escola, desenvolver o processo educacional. A família e a escola são os primeiros
‘espelhos’ da criança, onde aprende ase ver, a descobrir seu lugar no mundo,
aprende o que o homem e o que é a mulher, suas diferenças e como deve se
expressar. “É preciso distinguir as expectativas sociais em relação á família, como
também aquelas que ela própria preencha em relação aos elementos mais indefesos
da sociedade: criança e deficientes em todas as idades” (PRADO, 2000 p. 35).
Desse modo, dependendo das expectativas sociais, a família recebe apoio de
outras instituições sociais e assume inúmeras funções como: a função de
identificação, de socialização, de transmissora de hábitos e atitudes, de
conhecimento e atitudes necessárias para a participação na sociedade. A família
assume função diferente da escola, tem que dar acolhimento a seus filhos num
ambiente estável e de respeito mútuo (PORTES, 2000).
As famílias ocupam papel importante na vida escolar dos filhos, e este não
pode ser desconsiderado, pois consciente e intencionalmente ou não, influenciam
no comportamento escolar dos filhos. Muitas, infelizmente influenciam
negativamente, seja por questões econômicas, pessoais, de relacionamento, de
amadurecimento dos pais ou separação. Zago afirma que,

(...) a criança constitui seus esquemas comportamentais, cognitivos e

de avaliação através de formas que assumem as relações de
interdependência com as pessoas que a cercam com mais frequência
e com mais tempo, ou seja, os membros da família. (...) Suas ações
são reações que ‘se apoiam’ nas ações dos adultos que, sem sabê-lo,
desenham, traçam espaços de comportamento e de representações
possíveis para ela (ZAGO, 2000 p. 21).

Por outro lado, os comportamentos escolares não se reduzem às influências

do ambiente familiar, o aluno participa nas interações sociais seja no bairro, na
escola ou na família entre outros, devendo haver uma articulação da realidade
cultural e sócio-econômica do sujeito com a realidade sociocultural mais ampla. Pois
se a aprendizagem no sentido amplo ocorre durante toda a vida da criança,
independente do ambiente em que se encontra, o aprender abrange aspecto da vida
afetiva e valores culturais. Nesse sentido, deve a família participar efetivamente
 31

desse processo de aprendizagem, com o intuito de facilitar a prática escolar (ZAGO,

2000).
A esse respeito o autor acima coloca que a escolaridade não obedece ao
tempo normal de entrada e permanência até a fiscalização de um ciclo, mas se
define no tempo do possível. Sabe-se que os processos de escolarização de alunos
no Ensino Fundamental há interrupção por diferentes motivos, um deles são os
constantes descompassas da realidade de vida do aluno com as normas da
instituição de ensino, outro é a instabilidade e a precariedade de condições de vida;
a necessidade do trabalho infantil diversificado; a separação dos pais e outros
acontecimentos familiares que levam a interrupção dos estudos. “As interrupções
aumentam a distância entre a idade cronológica e a idade escolar, e quando maior a
diferença, mais improvável se torna a conclusão de um ciclo completo de ensino”.
(ZAGO, 2000 p.27)
Geralmente, em caso de retomadas aos estudos, são feitas após o período
do ensino obrigatório através do ensino noturno ou outros modos de ensino mais
rápido, deve haver uma conciliação entre estudo e trabalho, sendo difícil essa
retomada para os jovens pela falta de disponibilidade para os estudos pelo cansaço,
pelas frequentes ausências às aulas, e pelas dificuldades em certas disciplinas etc.

Nas camadas populares, a relação com a escola é heterogêneas com

frequência contraditória, ou seja, a pesar do discurso marcadamente
pró-escola, não assimilam subjetivamente, como uma disposição real
para os estudos, adotando comportamentos que podem ser
caracterizados de contra cultura escolar (ZAGO, 2000 p. 64).

Considera-se que a família na relação com a escola participa da construção

do sucesso escolar de diferentes maneiras. Suas ações podem contribuir ou não
para a permanência duradoura do filho na escola. Alguns pais apresentam uma
postura contrária à escola, não estimulando a escolarização dos seus filhos.
 32

4 A AFETIVIDADE E A RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Para Sousa (2006) as interações que ocorrem no contexto escolar também

são marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Pode-se supor, também,
que a afetividade se constitui como um fator de grande importância na determinação
da natureza das relações que se estabelecem entre os sujeitos (aluno) e os diversos
objetos de conhecimento (áreas e conteúdos escolares), bem como na disposição
dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas.
É importante reafirmar a posição de Wallon quanto ao desenvolvimento da
afetividade. Segundo o autor, ela manifesta-se primitivamente nos gestos
expressivos da criança. "Enquanto não aparece a palavra, é o movimento que traduz
a vida psíquica, garantindo a relação da criança com o meio" (ALMEIDA, 1999 p.
42). Através das interações sociais, as manifestações posturais vão ganhando
significado e, com a aquisição da linguagem, a afetividade adquire novas formas de
manifestação, além de ocorrer também uma transformação nos próprios níveis de
exigência afetiva.
As formas de expressão que utilizavam exclusivamente o corpo, como o
toque, os olhares e as modulações da voz, ganham maior complexidade.

Com o advento da função simbólica que garante formas de

preservação dos objetos ausentes, a afetividade se enriquece com
novos canais de expressão. Não mais restrita à trocas dos corpos, ela
agora pode ser nutrida através de todas as possibilidades de
expressão que servem também à atividade cognitiva (ALMEIDA, 1999
p. 75).

Nesse sentido, é possível concluir que a afetividade não se limita apenas às

manifestações de carinho físico, que muitas vezes são acompanhadas de elogios
superficiais, enaltecendo qualidades ínfimas (Ex: “você é bonzinho, bonitinho, uma
gracinha") que, usados no diminutivo, só vêm reforçar o caráter efêmero da relação.
É importante destacar que a afetividade não se restringe apenas ao contato físico.
Como salienta Prado (2000), conforme a criança vai se desenvolvendo, as
trocas afetivas vão ganhando complexidade. "As manifestações epidérmicas da
"afetividade da lambida" se fazem substituir por outras, de natureza cognitiva, tais
como respeito e reciprocidade" (p. 75). Adequar a tarefa às possibilidades do aluno,
fornecer meios para que realize a atividade confiando em sua capacidade,
 33

demonstrar atenção às suas dificuldades e problemas, são maneiras bastante

refinadas de comunicação afetiva.
Prado (2000) refere-se a essas formas de interação como "cognitivização" da
afetividade. Conforme a criança avança em idade, torna-se necessário "ultrapassar
os limites do afeto epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por
exemplo, da linguagem." (ALMEIDA, 1999 p. 108). Mesmo mantendo-se o contato
corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu
trabalho, reconhecer seu esforço, constitui formas cognitivas de vinculação afetiva.
A relação que caracteriza o ensinar e o aprender transcorrem a partir de
vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar. A base desta relação
vincular é afetiva, pois é através de uma forma de comunicação emocional que o
bebê mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados de que necessita. Portanto, é
o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança que sustenta a etapa inicial
do processo de aprendizagem. Seu status é fundamental nos primeiros meses de
vida, determinando a sobrevivência. Da mesma forma, é a partir da relação com o
outro, através do vínculo afetivo que, nos anos iniciais, a criança vai tendo acesso
ao mundo simbólico e, assim, conquistando avanços significativos no âmbito
cognitivo. Nesse sentido, para a criança, torna-se importante e fundamental o papel
do vínculo afetivo, que vai ampliando-se, e a figura do professor surge com grande
importância na relação de ensino e aprendizagem, na época escolar (ALMEIDA,
1997).
No entanto, a questão da afetividade em sala de aula não se restringe apenas
às relações "tête-à-tête", entre professor e aluno. Entende-se que as decisões sobre
as condições de ensino, assumidas pelo professor, apresentam inúmeras situações
com implicações afetivas para o aluno.
Pode-se afirmar, sem exageros, que a qualidade da mediação, em muitos
casos, determina toda a história futura da relação entre o aluno e um determinado
conteúdo ou prática desenvolvida na escola. Tal história, em muitos casos, é
essencialmente afetiva. Pesquisas recentes têm apontado que, em histórias de
sucesso entre sujeitos e objetos de conhecimento, geralmente identificam-se
mediadores (frequentemente parentes e/ou professores) que desenvolveram uma
mediação afetiva, com resultados também profundamente afetivos, determinando
processos de constituições individuais duradouros e importantes para os indivíduos.
 34

Pensando em um professor que vai desenvolver um determinado curso, seja

ele no ensino fundamental, médio ou superior, pode-se identificar cinco decisões por
ele assumidas no planejamento e desenvolvimento do curso conforme coloca Sousa
(2006), as quais certamente terão implicações marcadamente afetivas, interferindo
profundamente na futura relação que se estabelecerá entre o aluno e o objeto de
conhecimento em questão. Segue-se uma síntese de cada uma dessas cinco
decisões.
1) Para onde ir – a escolha dos objetivos de ensino.
A escolha dos objetivos de ensino nunca foi uma questão técnica; ao
contrário, é uma decisão que sempre reflete valores, crenças e determinadas
concepções de quem decide, seja um professor ou uma equipe de trabalho. Por
exemplo: a decisão sobre os objetivos da alfabetização escolar reflete inúmeras
concepções do corpo docente, tais como concepção de escrita, concepção sobre o
papel da escrita no desenvolvimento da cidadania, concepção de leitura, concepção
sobre o papel do aluno, etc (ALMEIDA, 1997).
Uma das implicações marcadamente afetivas, relacionada à questão, refere-
se à escolha de objetivos não relevantes para uma determinada população,
principalmente nos casos em que o aluno é obrigado a envolver-se com temas que,
aparentemente, não têm relação alguma com a sua vida ou com as práticas sociais
do ambiente em que vive. Grande parte do ensino tradicional é marcada por
objetivos irrelevantes, do ponto de vista do aluno, o que colaborou com a construção
de uma escola divorciada da realidade, principalmente no ensino público,
caracterizada pelo fracasso em possibilitar a criação de vínculos entre os alunos e
os diversos conteúdos desenvolvidos.
Isto não significa que se defende um ensino pragmático e superficial, mas
reassume-se que o conhecimento acumulado em determinada área deve estar
disponível para que as pessoas melhorem as suas condições de exercício da
cidadania e de inserção social. Uma escola voltada para a vida implica em objetivos
e conteúdos relevantes, tomando-se como referência o exercício da cidadania, o que
aumenta a chance de se estabelecerem vínculos afetivos entre o sujeito e os objetos
(MOREIRA, 2003).
2) De onde partir – o aluno como referência.
Ausubel apresenta a questão da decisão sobre o ponto de partida do ensino
de forma muito clara.
 35

Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educação a um único

princípio eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a
aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno já sabe.
Investigue-se isso e ensine-se ao aluno de uma forma consequente
(AUSUBEL, 1968 APUD MOREIRA, 1993 p. 78).

Juntamente com esse princípio, o autor propôs o conceito de aprendizagem

significativa, que implica o relacionamento entre o conteúdo a ser aprendido e aquilo
que o aluno já sabe, "especificamente com algum aspecto essencial de sua estrutura
cognitiva, como, por exemplo, uma imagem, um conceito, uma proposição"
(ALMEIDA, 1997). Isso significa que planejar o ensino a partir do que o aluno já sabe
sobre o objeto em questão, aumenta as possibilidades de se desenvolver uma
aprendizagem significativa, marcada pelo sucesso do aluno em apropriar-se daquele
conhecimento. Tal sucesso tem inegáveis implicações afetivas.
Porém, os casos de fracasso são mais conhecidos em nossa realidade
escolar: iniciar o ensino desvinculado de qualquer aspecto de conhecimento do
aluno aumenta as chances do insucesso ocorrer logo no início do processo,
deteriorando prematuramente as possibilidades de se estabelecer uma relação
saudável entre o sujeito e o objeto do conhecimento. As implicações pedagógicas
deste princípio parecem claras: a decisão sobre o início do ensino só deve ser
assumida após o professor realizar uma avaliação diagnóstica sobre o que os alunos
já sabem sobre o tema, e não a partir de decisões burocráticas ou de pressupostos
irreais (TASSONI, 2000).
3) Como caminhar – a organização dos conteúdos.
Quando os conteúdos de um curso são organizados de forma aleatória, não
se respeitando a lógica da organização do conhecimento na área, dificulta-se
sobremaneira o processo de apropriação do referido conhecimento por parte do
aluno. Em algumas situações, a falta de uma organização lógica pode aumentar as
possibilidades de fracasso por parte do aluno, tendo como consequência a, já citada,
deterioração das relações entre o aluno e o referido objeto em questão (TASSONI,
2000).
4) Como ensinar – a escolha dos procedimentos e atividades de ensino.
A escolha das atividades de ensino é um aspecto bastante discutido pois
envolve a relação professor-aluno naquilo que ela tem de mais visível. São relações
observáveis, geralmente com efeitos prontamente identificados na própria situação.
Nesta dimensão, são indiscutíveis os aspectos afetivos envolvidos, o que talvez
 36

explique a preferência das recentes pesquisas que têm estudado a afetividade em

sala de aula através da relação professor-aluno.

No entanto, a questão da escolha dos procedimentos apresenta outra

dimensão com implicações afetivas nem sempre prontamente
identificáveis: trata-se da questão da adequação/inadequação da
atividade escolhida, em função do objetivo que se tem. É até possível
identificar situações de ensino que apresentam objetivos relevantes,
porém com atividades inadequadas ou "desmotivadoras" para os
alunos. Como exemplo, cita-se o caso do professor tradicional de
Língua Portuguesa que propõe a leitura de um bom livro, mas impõe
a execução das "terríveis" fichas de leitura, que acabam com toda a
motivação inicial dos alunos pelo trabalho (TOSSONI, 2000 p. 47).

Pode-se referir também à atividade de ensino que não possibilita um bom

desempenho do aluno, por algum problema no seu desenvolvimento: pode ocorrer a
falta de instruções claras, ausências de intervenções adequadas do professor, falta
de feedback por parte do professor, etc. Tais problemas, quando ocorrem com alta
frequência, podem transformar a atividade escolar em um verdadeiro martírio para o
aluno, produzindo frequentemente efeitos indesejáveis como a tentativa de se
esquivar ou fugir da situação, enganar o professor, etc. Obviamente, nessas
condições, a natureza da relação que se estabelece entre o aluno e o objeto pode
apresentar tal nível de aversão que, no final do processo, leva o aluno a expressar a
intenção de nunca mais relacionar-se com aquele objeto (TOSSONI, 2000).
5) Como avaliar – uma decisão contra ou a favor do aluno?
Sem dúvida, a questão da avaliação escolar tem sido apontada como um dos
grandes problemas do ensino, ou seja, como um dos principais fatores responsáveis
pelo fracasso escolar de grande parcela da população, em especial das crianças
pobres.

A avaliação torna-se profundamente aversiva quando o aluno

discrimina que as consequências do processo podem ser
direcionadas contra ele próprio. Geralmente, esta é a lógica do
modelo tradicional de avaliação: o professor ensina e avalia; se o
aluno for bem, é sinal que o professor ensinou de forma adequada; se
o aluno for mal, é o único responsabilizado, podendo ser reprovado
ou excluído. Nesta perspectiva, ensino e aprendizagem são
entendidos como processos independentes: o ensino é tarefa do
professor; a aprendizagem é obrigação do aluno; e ambos se
independem (ALMEIDA, 1997, p. 80).
 37

São notáveis os efeitos aversivos da avaliação tradicional, dificultando

sobremaneira o processo de vinculação entre o sujeito e os objetos de
conhecimento. A alternativa que se coloca implica em profundas mudanças nas
concepções de ensino e aprendizagem. Tossoni (2000) propõe que se resgate a
função diagnóstica da avaliação, ou seja, reconhece que a avaliação só tem sentido,
numa sociedade democrática, se os seus resultados forem utilizados sempre a favor
do aluno, ou seja, se os seus resultados forem sempre utilizados no sentido de rever
e alterar as condições de ensino, visando ao aprimoramento do processo de
apropriação do conhecimento pelo aluno. Somente assim o professor poderá
desenvolver as atividades de mediação de forma adequada, no sentido de
possibilitar um crescente envolvimento afetivo do sujeito com o objetivo em questão.
Assim, a avaliação deve ser planejada e desenvolvida como um instrumento
sempre a favor do aluno e do processo de apropriação do conhecimento. Em
síntese, percebe-se que a afetividade está presente em todas as principais decisões
de ensino assumidas pelo professor, constituindo-se como fator fundamental das
relações que se estabelecem entre os alunos e os conteúdos escolares. A natureza
da mediação, portanto, é um dos principais fatores determinantes da qualidade dos
vínculos que se estabelecerão entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Pode-se afirmar, sem exageros, que a qualidade da mediação, em muitos
casos, determina toda a história futura da relação entre o aluno e um determinado
conteúdo ou prática desenvolvida na escola. Tal história, em muitos casos, é
essencialmente afetiva. Pesquisas recentes têm apontado que, em histórias de
sucesso entre sujeitos e objetos de conhecimento, geralmente identificam-se
mediadores (frequentemente parentes e/ou professores) que desenvolveram uma
mediação afetiva, com resultados também profundamente afetivos, determinando
processos de constituições individuais duradouros e importantes para os indivíduos.

4.1 As condições de ensino e a mediação do professor

Ultimamente, vários estudos têm direcionado o olhar para a dimensão afetiva

do comportamento humano. A partir de abordagens que dão ênfase nas interações
sociais, destacando-se o papel determinante do outro no desenvolvimento e na
constituição do indivíduo, tem se configurado uma tendência na consolidação de
 38

teorias que se baseiam numa visão mais integrada do ser humano. A tradicional
visão dualista do homem enquanto corpo/mente, matéria/espírito, afeto/cognição,
que tem permeado a trajetória do pensamento e do conhecimento humano há
muitos séculos, tem se manifestado em estudos sobre o comportamento a partir de
uma visão cindida entre racional e emocional, pressupondo-se, geralmente, que o
primeiro deveria dominar o segundo, impedindo uma compreensão da totalidade do
ser humano (ALMEIDA, 1999).
O advento de concepções teóricas, como a abordagem histórico-social,
marcadas pela ênfase nos determinantes culturais, históricos e sociais da condição
humana, tem possibilitado uma nova leitura das dimensões afetiva e cognitiva no ser
humano, na direção de uma interpretação modesta, em que pensamento e
sentimento se fundem, não mais possibilitando análises isoladas dessas dimensões.
Tais interpretações têm provocado profundas modificações na Psicologia, seja
enquanto área de produção científica, ou enquanto área que subsidia diversas
práticas profissionais (ALMEIDA, 1999).

Na área educacional, a crença de que a aprendizagem é social,

mediada por elementos culturais, produz um novo olhar para as
práticas pedagógicas. A preocupação que se tinha com o "o que
ensinar" (os conteúdos das disciplinas), começa a ser dividida com o
"como ensinar" (a forma de, as maneiras, os modos) (PINHEIRO,
2004 p. 41).

Algumas pesquisas nos autores referenciados também vêm contribuindo para

a discussão da relevância da dimensão afetiva na constituição do sujeito e na
construção do conhecimento. Tendo como pressupostos básicos as teorias de
Wallon e Vygotsky, tais pesquisas, em linhas gerais, buscam identificar a presença
de aspectos afetivos na relação professor-aluno e as possíveis influências destes no
processo de aprendizagem.
Mas, não se pode negar que, dentre os fenômenos psicológicos, os afetivos
apresentam uma grande dificuldade de estudo. Na literatura encontra-se,
eventualmente, a utilização dos termos afeto, emoção e sentimento, aparentemente
como sinônimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoção encontra-se
relacionado ao componente biológico do comportamento humano, referindo-se a
uma agitação, uma reação de ordem física. Já a afetividade é utilizada com uma
significação mais ampla, referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de
 39

expressão mais complexas e essencialmente humanas (SILVA, 2004). Pinheiro, por

exemplo,

Faz uma profunda revisão terminológica quanto às variações

semânticas, ao longo do tempo, das palavras e conceitos
relacionados com as emoções, os sentimentos, os estados de ânimo,
a paixão, o afeto e os estados afetivos, em diversos idiomas (francês,
inglês, alemão, italiano e português). Esperava conseguir clarear e
precisar as peculiaridades de significado de cada termo que,
frequentemente, são usados como sinônimos. Tinha a intenção de
corrigir o caráter vago e a inadequação de seus usos, incluindo as
próprias teorias psicológicas (PINHEIRO, 2004 p. 42).

O autor concluiu que a maioria dos que investigaram ou pensaram a respeito

dos fenômenos em discussão reconhecem a necessidade de estabelecer distinções
entre eles, mas não há concordância a respeito de tal diferenciação. O fato,
contudo, não é tão grave. Diversos autores podem discordar quanto à maneira de
denominar certos fenômenos, ao mesmo tempo em que existe um consenso quanto
àquilo que está sendo tão mal denominado (PINHEIRO, 2004 p. 38).
Segundo o autor, "os primeiros vocábulos a serem usados em obras teóricas
referentes aos fenômenos em questão são precursores da palavra portuguesa
paixão" (PINHEIRO, 2004 p. 23). Todos eles, inicialmente, carregavam um
significado ligado a sofrimento, dor, infelicidade, desgraça, mas foram sofrendo
sucessivas transformações semânticas, atribuídas principalmente à variação de
idiomas. As primeiras transformações destituíram o caráter negativo do termo,
agregando ao seu significado, não só os estados de medo, cólera e vergonha, como
também amor e calma. Outra transformação semântica veio a ser consolidada por
Descartes, que trouxe um sentido de passividade ao termo paixão.
Assim, diante dessa evolução histórica, os termos relacionados aos
fenômenos afetivos foram sofrendo transformações conceituais, observando-se uma
variação dependendo do autor e do idioma a ser considerado. Apesar das
dificuldades de conceituação que vêm acompanhando, historicamente, os
fenômenos afetivos, Pino tem destacado com clareza que tais fenômenos referem-
se às experiências subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito "é afetado
pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos têm
para ele" (PINHEIRO, 2004, p. 128). Defende que os fenômenos afetivos, portanto,
revelam como cada acontecimento da nossa vida repercute no íntimo de cada
 40

sujeito. Destaca que, de todos esses acontecimentos, os mais importantes são, sem
dúvida, as reações e as atitudes das outras pessoas em relação ao indivíduo:

Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma

qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam
(...) São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida
humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto
(coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo (PINHEIRO, 2004,
p. 130-131).

Embora os fenômenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso não os torna

independentes da ação do meio sociocultural, pois é possível afirmar que estão
diretamente relacionados com a qualidade das interações entre os sujeitos,
enquanto experiências vivenciadas. Dessa maneira, pode-se supor que tais
experiências vão marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo. Segundo
Wallon (1985), a emoção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. É
fundamental observar o gesto, a mímica, o olhar, a expressão facial, pois são
constitutivos da atividade emocional.
Wallon dedicou grande parte de seu trabalho ao estudo da afetividade,
adotando, além disso, uma abordagem fundamentalmente social do
desenvolvimento humano. Busca, em sua psicogênese, articular o biológico e o
social. Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida
psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. As relações
da criança com o mundo exterior são, desde o início, relações de sociabilidade, visto
que, ao nascer, não tem

Meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a

satisfação das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por
intermédio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros
sistemas de reação que se organizam sob a influência do ambiente,
as emoções, tendem a realizar, por meio de manifestações
consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o
indivíduo e o seu entourage (WALLON, 1985 p. 262).

Wallon também estabelece uma estreita ligação entre as emoções e a

atividade motora. Para ele, a emoção corresponde a um estádio da evolução
psíquica situado ente o “automatismo e a ação objetiva, entre a atividade motriz,
reflexa, de natureza fisiológica e o conhecimento" (idem, p. 91). Logo ao nascer, a
criança manifesta um tipo de movimento totalmente ineficaz do ponto de vista da
 41

transformação do ambiente físico, que Wallon chamou de "impulsivo". Esses

movimentos tornam-se expressivos, organizados e intencionais através da
comunicação que se estabelece entre o bebê e o ambiente humano, por meio de
respostas marcadas pela emoção. É, portanto, a partir das interpretações dos
adultos que os gestos da criança ganham significado.
Wallon estabelece uma distinção entre emoção e afetividade. Segundo o
autor (1985), as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com
componentes orgânicos. Contrações musculares ou viscerais, por exemplo, são
sentidas e comunicadas através do choro, significando fome ou algum desconforto
na posição em que se encontra o bebê. Ao defender o caráter biológico das
emoções, destaca que estas originam-se na função tônica. Toda alteração
emocional provoca flutuações de tônus muscular, tanto de vísceras como da
musculatura superficial e, dependendo da natureza da emoção, provoca um tipo de
alteração muscular.

Wallon identifica emoções de natureza hipotônica, isto é, redutoras do

tônus, tais como o susto e a depressão. (...) Outras emoções são
hipertônicas, geradoras de tônus, tais como a cólera e a ansiedade,
capazes de tornar pétrea a musculatura periférica (DANTAS, 2004 p.
87).

A afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla, envolvendo uma
gama maior de manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e
emoções (origem biológica). A afetividade corresponde a um período mais tardio na
evolução da criança, quando surgem os elementos simbólicos. Segundo Wallon, é
com o aparecimento destes que ocorre a transformação das emoções em
sentimentos. A possibilidade de representação, que consequentemente implica na
transferência para o plano mental, confere aos sentimentos certa durabilidade e
moderação.
Como se pode observar, Wallon (1985) defende que, no decorrer de todo o
desenvolvimento do indivíduo, a afetividade tem um papel fundamental. Tem a
função de comunicação nos primeiros meses de vida, manifestando-se,
basicamente, através de impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos
da criança com o mundo. Através desta interação com o meio humano, a criança
passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de
diferenciação, onde a afetividade está presente, permeando a relação entre a
 42

criança e o outro, constituindo elemento essencial na construção da identidade. Da

mesma forma, é ainda através da afetividade que o indivíduo acessa o mundo
simbólico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avanço. São os
desejos, as intenções e os motivos que vão mobilizar a criança na seleção de
atividades e objetos. Para Wallon (1985), o conhecimento do mundo objetivo é feito
de modo sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar.

4.2 A influencia da relação aluno x professor na aprendizagem das crianças

De acordo com Ceccon (1998) o professor é peça fundamental no processo

educacional, pelo papel que representa diante do aluno, como educador e
transmissor de conhecimentos. Porém, ele é esmagado pelo sistema que não lhe dá
condições necessárias para desempenhar satisfatoriamente esse papel, e ainda é
acusado pelo fracasso do ensino.
Nas relações internas numa escola o que se observa é que nem todos são
tratados igualmente, principalmente os alunos. Estes não são estimulados a
manifestar seus pontos de vista e a participar na tomada de decisões relativas a vida
escolar. Nas escolas e principalmente na relação professor-aluno é a existência e
manutenção de um autoritarismo que começa hierarquicamente na instância
superior, na figura do (a) diretor (a) e se reforça e perpetua na sala de aula ou de
seus efeitos são mais nefastos, com raríssimas exceções.

Repare como o professor se coloca sempre sobre um estrado, numa

posição de importância no papel de autoridade absoluta. Isso acaba
por inculcar submissão, familiariza a ideia de que deve existir uma
hierarquia e que precisa de um chefe (CECCON, 1998 p. 85).

Isso mostra que conceber a autoridade do professor dentro destes moldes

significa dar a ele todas as possibilidades de abusar dela. O professor acaba se
reduzindo a um transmissor de valores assegurados, valores quase patrimoniais.
Uma vez que a autoridade do professor nasce de sua relação com a verdade.
Existe, todavia, uma distância entre eles, distância esta que não aderem da mesma
peculiaridade do encontro.
 43

Para Cunha (2002 p. 41) o professor possui um grau de ascendência

indiscutível. No entanto, esta superioridade, não é em si um potencial absoluto, pois
mesmo mais, avançado em idade e sabedoria, em competência, também o
professor continua o caminho da verdade que dá testemunho frente ao aluno. “A
autoridade do professor é a outra face da subordinação do professor, por assim
dizer, a disciplina que impõe, impõe a si mesmo”.
Assim sendo, o professor principia sua prática pedagógica, tendo em mente
uma disciplina rigorosa, autoritária ou uma conduta livre, democrática. Entre esses
dois extremos, há um grande número de possibilidades, que dependem de muitos
fatores, como a personalidade do professor, a do aluno, as condições ambientais da
escola e outros. Onde o professor pode dar ao aluno liberdade suficiente para
expressar pelas suas opiniões. Mas, no momento em que ele precisa exercer sua
autoridade, o aluno deve responder devidamente. Barros (2006) afirma que:

A escola precisa permitir à criança a observação e a ação espontânea

sobre o ambiente físico, bem como favorecer o intercâmbio com
outras crianças e adultos. O clima da sala de aula é decisivo para o
desenvolvimento da criança (BARROS, 2006 p. 34).

Conforme Oliveira (2000) um dos objetivos da educação atual em todos os

graus de ensino é o desenvolvimento do espírito democrático. Desta ação depende
da evolução integral da personalidade do educando bem como todas as atividades
sociais; uma vez que professores cujas relações são integradoras proporcionam aos
alunos maior naturalidade, iniciativa, colaboração social espontânea e facilidades
para solucionar problemas.

A relação entre professores e alunos deve ser uma relação dinâmica,

como toda e qualquer relação entre seres humanos. Na sala de aula,
os alunos não são pessoas para transforma-se em coisas, em
objetos, que o professor pode manipular, jogar de um lado para o
outro. O aluno não é um depósito de conhecimentos memorizados
que não se entende, como um fichário ou uma gaveta. O aluno é
capaz de pensar, refletir, discutir, ter opiniões, participar, decidir o que
quer e o que não quer. O aluno é gente, é ser humano, assim como o
professor (OLIVEIRA, 2000 p. 41).

De fato, pode-se questionar: o que acontece numa relação não autoritária

entre pessoas? Todos podem crescer a partir desse tipo de relação. Assim, na sala
de aula, como já foi dito, enquanto ensina, o professor também aprende e, enquanto
aprende, o aluno também ensina. O professor ouve os alunos, respeita seus pontos
 44

de vista; os alunos relatam suas experiências, que não são únicas e que não podem
serem repetidas, e que podem trazer muitas lições ao professor e aos colegas.
Dessa forma, o professor deixará de ser instrutor ou treinador para transformar-se
em educador.
Haja vista que uma pessoa não deixa de aprender quando exerce a função
de professor. Posto que a aprendizagem é um processo contínuo, que dura toda a
vida. Isto é, só se cresce e desenvolve na medida em que estiver abertos a novos
conhecimentos, na medida em que estiver dispostos a modificar opiniões, crenças,
convicções. É preciso se nos pegar às ideias, sem disposição para discuti-las e para
modificá-las, uma vez que assim permanecemos parados no tempo, ou melhor,
caminhar-se para trás.
Bock (1998 apud WERNECK, 2005) destaca que alguns professores são
temidos por seus alunos devido à severidade em sala de aula, parecida como de um
pai autoritário, fazendo com que a criança aprenda a estabelecer relações de poder
e submissão que circunda a sociedade. Daí, segundo do autor são grandes os
desafios:
Grande parte das dificuldades que surgem no processo de
aprendizagem, alunos distraídos, rebeldes, que não conseguem
aprender, resulta na falta de liberdade. Ninguém se sente bem
quando é obrigado a ler um texto, a ouvir uma aula que não interessa,
a realizar um trabalho do qual não gosta, a ficar sentado horas
seguidas sem se mexer. Nessas circunstâncias, o que é feito com má
vontade não produz aprendizagem e muito menos realização. Ao
contrário, a opressão exercida sobre os alunos e a imposição de
atividades desinteressantes só pode levar à frustração e à revolta
(WERNECK, 2005 p. 94).

É só através de um clima de liberdade, o aluno motivado para aprender

interessa-se pelo que faz, confia em sua própria capacidade, trabalha com mais
dedicação, produz mais e consegue alcançar seus objetivos. O trabalho em
liberdade gera alegria e satisfação para quem o faz e resulta em realização pessoal
e atitudes positivas em relação aos outros. Se o professor deseja promover um clima
de liberdade em sala de aula, é necessário que cultive algumas qualidades
essenciais: autenticidade, apreço, aceitação, confiança e compreensão empática
(WERNECK, 2005).
Posto que professor e aluno são autênticos quando se apresentam como
realmente são, sem disfarces, sem máscaras. O professor contribuirá muito para a
aprendizagem se, se envolver pessoalmente com os alunos. Isto é: o professor pode
 45

mostrar-se irritado; pode mostrar-se interessado ou não nos alunos numa certa aula:
satisfeito ou insatisfeito com o trabalho dos alunos. Quando o professor é autêntico
em relação a seus alunos, manifesta seus sentimentos, e mostra-se aberto ao
diálogo e às sugestões, chega mais facilmente a seus objetivos: a aprendizagem e a
realização pessoal. Os alunos mostram-se compreensivos em relação aos
sentimentos do professor, respeitam tais sentimentos e, sentindo-se valorizados e
livres para trabalhar, colaboram para que os objetivos da classe como um todo,
aluno e professor, sejam atingidos (BOCK, 1998 APUD WERNECK, 2005).
O professor precisa ter sempre em mente que o aluno é um ser humano
comum, com altos e baixos, com medos, problemas, aspirações e desejos a realizar.
Nem todos os dias o aluno está disposto a ouvir em silêncio, a acompanhar as
atividades prescritas pelo professor. O aluno é imperfeito, como todas as pessoas,
erram como todos, mas, como todos também têm grandes potencialidades a
desenvolver. Para isso precisam de apreço, aceitação e confiança por parte do
professor. O aluno que se sente aceito e merecedor da confiança do professor
manifesta entusiasmo e interesse na realização das atividades escolares, tornando-
se responsável diante de qualquer atividade (BOCK, 1998 APUD WERNECK, 2005).

O trabalho do professor torna-se mais fácil na medida em que ele

pode obter dos alunos informações sobre seus problemas e temas
favoritos. Se os alunos puderem falar e discutir, o que lhes interessa
virá à tona e, a partir desses dados, o professor poderá desenvolver
as atividades escolares. Uma partida de futebol ou vôlei, uma briga,
um acidente, um filme, o salário baixo, o custo de vida alto, as
dificuldades dos estudos à noite, brigas familiares, um assalto, um
buraco na rua, a chuva, a pobreza do povo, o namoro, a amizade, o
amor, são apenas alguns assuntos que costumam interessar aos
alunos e que podem ser o ponto de partida de aulas de História,
Geografia, Matemática, Ciências, entre outras matérias. Quando a
aprendizagem parte dos problemas reais dos alunos, certamente vai
ter efeito sobre o comportamento, vai refletir-se em sua prática diária,
mudando o seu comportamento (BOCK, 1998 APUD WERNECK,
2005 p. 102).

Certamente o professor encontrará dificuldades para fugir a esse esquema de

dominação e controle sobre os alunos, pois é dessa forma que acontecem as
relações em nossa sociedade: os mais fortes procuram dominar e explorar os mais
fracos. Mas tendo consciência do problema e sabendo que esse tipo de relação
social é muito prejudicial para a aprendizagem, o professor já terá meio caminho
 46

andado no sentido de criar um clima de amizade e confiança na sala de aula,

favorecendo a aprendizagem livre e criativa.
Os métodos de ensino também podem prejudicar a aprendizagem. Se o
professor for autoritário e dominador, não permitirá que os alunos se manifestem,
participem aprendam por si mesmo. Esse tipo de professor considera-se o dono do
saber e procurará transmitir esse saber aos alunos, que deverão permanecer
passivos, receber o que o professor lhes dá e desenvolver consequentemente nas
provas. Já vimos como essa situação é prejudicial à aprendizagem, como criar a
passividade e dependência, não permitindo que os alunos desenvolvam de forma
independente e criativa, que aprendam a decidir por sua própria conta, a reconhecer
os problemas e a contribuir espontaneamente para a sua solução.
Por outro lado, métodos didáticos que possibilitem a livre participação do
aluno, a discussão e a troca de ideias com os colegas e a elaboração pessoal do
conhecimento de diversas matérias, contribuem de forma decisiva para a
aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos educandos. Para isso o
trabalho em grupo é de fundamental importância: contribui para a aprendizagem de
convivência social, do respeito às ideias divergentes, da elaboração pessoal do
conhecimento, etc (OLIVEIRA, 2000).
Portanto, a aprendizagem escolar depende de uma interação complexa entre
alunos, professores, conteúdos, tarefas e do próprio contexto educacional. Assim, a
escola é um ambiente ideal para o ensino de uma conduta social de qualidade. O
professor encontra no ambiente escolar um campo fértil, não só para o ensino-
aprendizagem de habilidades acadêmicas, mas também um espaço de interação
mútua que o possibilita levar o aluno a crescer, respeitar-se e respeitar os outros. O
professor tem em suas mãos a possibilidade de elaborarem objetivos e
procedimentos que tenham por meta melhorar ou promover a competência social e
as relações interpessoais dos alunos.
 47

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o desenvolvimento do trabalho monográfico, pode-se concluir que a

Educação Infantil desempenha um papel importante junto à criança, principalmente
em seus primeiros anos de vida, a qual lhe permite uma maior participação e
desenvolvimento na sociedade, interagindo e conhecendo sua identidade,
autonomia, aprendizagem e especificidade.
Para que a criança cresça e se desenvolva de forma integral é necessária a
contribuição de uma educação infantil de qualidade junto à criança além de
aprimorar seus conhecimentos e ampliar suas experiências.
Ressaltando que com a definição do tema como a importância da educação
infantil para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, foi possível conhecer e
identificar todo o crescimento histórico da educação infantil junto à sociedade e a
família, assim como seu processo de aprendizagem.
Sendo assim espera-se da sociedade um melhor reconhecimento da
educação infantil, não só como direito da criança, mas, sobretudo pelo fato de
possibilitar-lhe o seu desenvolvimento e aprendizado.
Fica evidente que o trabalho deixará evidente a real importância dos
primeiros anos de vida para o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social dos
seres humanos. Uma vez que a educação infantil tem um papel fundamental na
formação do indivíduo e reflete em uma melhora significativa no aprendizado da
criança.
Vale ressaltar que a escola não consegue cumprir seu papel de ensinar,
precisa assumir com os pais e os alunos a tarefa da formação. O grande desafio é
integrar o aluno e, para fazê-lo, é necessário mais que o conhecimento, é preciso
fazer um trabalho que desperte a responsabilidade, o comprometimento do aluno e
de sua família, enfim, é uma tarefa que supõe, necessariamente, a ética.
Portanto, pensar a prática cotidiana da escola requer profundo esforço
prático-teórico e teórico-prático por parte do professor. Isso contribui de forma
significativa para a compreensão da realidade escolar, referindo assim, perguntas e
indicando possibilidades e este esforço é feito em parceria com os demais
profissionais e trabalhadores que atuam na escola, na escola, principalmente, o
professor de classe.
 48

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