Educação Patrimonial - Da Teoria A Prática

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL:
D a Te or ia à Pr á t ic a
1ª ediç ão
Elisa Roberta Zanon
Leandro Henrique Magalhães
Patrícia Martins Castelo Branco
Londrina | 2009
E d u c a ç ã o P a t r i m o n i a l - D a Te o r i a à P r á t i c a
1
2
SUMÁRIO
Apresentação 4
Introdução 7
Cap.1. Alguns Resultados 9
Cap.2. Patrimônio Histórico e Cultural: Aspectos Conceituais 34

Aspectos Históricos 34
Aspectos da Legislação 41
Memória, História e Patrimônio: Reflexões Complementares 45
Cap.3. Educação Patrimonial: Introdução ao Conceito 49

Educação Patrimonial Conservadora 52
A Diversidade e a Localidade como Bases da Educação Patrimonial 57
Cap.4. Educação Patrimonial:

Histórias de Nosso Pedaço - Uma Proposta Metodológica 66
Aprofundando o Método: Descrição das Fases 68
Primeira fase 68
Segunda fase 72
Terceira fase 78
Quarta fase 90
Quinta fase - Exposição 102
Concluindo 103
Referências 104
como as secretarias municipais de Cultura,
Apresentação Obras, Ambiente, Educação e a CMTU – Com-
panhia Municipal de Trânsito e Urbanização,
através de sua Diretoria de Trânsito.
Um dos resultados deste curso foi a
O
Projeto Educação Patrimonial nasceu construção de uma trilha interpretativa deno-
de discussões realizadas na Diretoria minada “Aventura Urbana”, na qual os parti-
de Patrimônio Artístico e Histórico- cipantes foram convidados a fazer o roteiro
Cultural da Secretaria da Cultura de Londrina, à pé, monitorado pelo Centro Histórico de
entre alguns profissionais da área e colabora- Londrina, munidos de folder elaborado espe-
dores do órgão, estagiários da área de Arqui- cialmente para este fim, relacionando vários
tetura e Urbanismo e servidores da Secretaria. objetos patrimoniais importantes. O projeto
Após sua formatação e composição da equipe previu também a locação de ônibus para o
de trabalho, teve sua primeira edição em 2005 transporte de grupos de várias regiões da ci-
quando de sua aprovação no PROMIC – Pro- dade, notadamente grupos de terceira idade
grama Municipal de Incentivo à Cultura, da e de projetos de inclusão social.
Prefeitura Municipal de Londrina, sob a coor- No ano de 2006, o projeto foi coorde-
denação da arquiteta Aline Pitzchk. nado pela arquiteta e urbanista Denise Lezo,
No primeiro ano do projeto, foi re- no qual houve continuidade das atividades do
alizado o curso de capacitação, ministrado ano anterior com a oferta de cursos de Educa-
pelo Prof. Dr. Humberto Yamaki, voltado para ção Patrimonial para professores da rede de
pesquisadores, estudantes e profissionais de ensino pública de Londrina e de realização de
áreas relacionadas ao tema Patrimônio, assim passeios monitorados. Ao final, foi elaborada
como para servidores municipais cujas atua- uma cartilha com o título “Reconhecendo o
ções também permearam a área. Durante o Patrimônio Cultural Londrinense” e sua distri-
curso também foram apresentados vários se- buição gratuita nas escolas, universidades e
tores públicos com ações voltadas à questão bibliotecas do município.
patrimonial ou que nelas interferissem, tais A partir de 2007, o projeto passou
4
a ser coordenado pelos pesquisadores Le- com o Museu Histórico “Pe. Carlos Weiss”
andro Henrique Magalhães, Patrícia Cas- possibilitou a pesquisa e a representação
telo Branco e Elisa Zanon, que procuraram através de fotos antigas em banners, de fa-
ampliar mais seu raio de ação enfatizando tos históricos relacionados aos bairros onde
aspectos educacionais e direcionando a ca- foram desenvolvidas as oficinas em escolas
pacitação para professores das redes muni- públicas. Mais um roteiro foi confeccionado:
cipal e estadual de educação, com oferta de “Roteiro das Escolas de Londrina”, sendo
vagas para o público em geral. esta mais um material para contribuir com a
O projeto ainda estendeu sua ação reflexão sobre o tema: “Educação Patrimo-
acrescentando oficinas realizadas em am- nial: da Teoria à Prática”.
biente escolar, levando o conteúdo patri- Esta é, sem dúvida, a fase de maior
monial diretamente para crianças e adoles- amadurecimento deste grupo e de sua
centes, possibilitando, com isso, um maior proposta de trabalho, que vem unindo,
intercâmbio de conhecimento. Neste ano ao longo destes anos, experiências ino-
foi construído um novo folder denominado vadoras e renovadoras na proposição de
“Roteiro da Diversidade Religiosa”, realçan- uma Educação Patrimonial firmemente
do não só o patrimônio arquitetônico envol- ligada à história local e ao processo de
vendo igrejas e templos de nossa cidade, desenvolvimento de nossa tão jovem ci-
mas também e, principalmente, questões dade. Também as parcerias estabelecidas
relativas à tolerância e ao respeito às dife- nos ajudam a compreender o alcance da
renças que compõem nossa identidade. Os proposta, pois o projeto tem contado não
roteiros monitorados continuaram a ser rea- só com a participação de várias secreta-
lizados com ônibus locados para o transpor- rias e setores municipais (Cultura, Educa-
te dos diversos grupos agendados. ção, Assistência Social, Ambiente, Idoso,
No projeto “Educação Patrimonial IV: Obras e IPPUL), como também a UNIFIL,
Histórias do Nosso Pedaço”, de 2008, agre- UEL e o Núcleo Regional de Educação.
gou-se mais uma ação: a exposição ”Museu E ainda na seqüência está previsto o
Itinerante”, que através de uma parceria projeto para 2009, que dentre as várias ações
5
que já fazem parte de sua estrutura, será
realizado o “II Encontro Cidades Novas – A
Construção de Políticas Patrimoniais”, onde
o tema Educação Patrimonial terá destaque.
É certamente um orgulho para a Ci-
dade de Londrina e para a Diretoria de Pa-
trimônio Artístico e Histórico-Cultural, em
especial, ver nascer, tomar corpo e se con-
solidar um projeto como este, que semeia
o respeito e a valorização pela herança de
tantos que construíram e, até hoje, constro-
em esta grande cidade.
Vanda de Moraes
Diretora de Patrimônio Histórico-Cultural
Secretaria de Cultura da Cidade de Londrina
6
Introdução
O
livro “Educação Patrimonial: Teo-
rias e Práticas” pretende constituir-
se como instrumento de reflexão e
de inspiração para professores da rede de
ensino, agentes culturais, bacharéis em tu-
rismo, arquitetos, historiadores, dentre ou-
tros profissionais que desenvolvem ações
na área de Patrimônio Histórico e Cultural.
Para tanto, parte-se da apresentação de
diversas perspectivas referentes aos con-
ceitos que envolvam patrimônio, memória,
tombamento, educação, sociedade, entre
outros, visando, essencialmente, a apre-
sentação do debate, a troca de conheci-
mentos e a ampliação da compreensão so-
bre o assunto. Espera-se assim contribuir
com certo entendimento sobre o conceito
de patrimônio e, em contrapartida, provo-
car novos olhares e experiência.
7
Como tudo e não formais que envolvem o patrimônio
começou histórico e cultural londrinense e, com isso,
procurando despertar na população a per-
cepção e valorização do patrimônio.
P
ara que o leitor localize-se melhor O projeto, que em 2008 recebeu o
na discussão aqui apresentada, nome “Educação Patrimonial IV: Histórias
é fundamental o entendimento do Nosso Pedaço”, manteve o objetivo de
de como este livro foi pensado, ou seja, construir, conjuntamente com a popula-
quais suas origens. ção, olhares sobre o “seu” patrimônio. Par-
Os autores desta obra a muito vi- tindo das experiências e da apresentação
nham se envolvendo com projetos na área conceitual sobre o tema, serão discutidos
de patrimônio e educação patrimonial. O os conceitos que envolvem o patrimônio
encontro deu-se quando da apresentação histórico e cultural e a concepção de edu-
e aprovação, no ano de 2007, do projeto cação patrimonial adotada.
Educação Patrimonial III, desenvolvido na
cidade de Londrina-PR, com o patrocínio do
Programa Municipal de Incentivo à Cultura
– PROMIC de Londrina, programa que visa
levar ações educacionais e culturais à po-
pulação (primordialmente carente) do mu-
nicípio. Como o próprio título indica, outros
dois projetos haviam sido desenvolvidos
anteriormente, sempre com o apoio da Dire-
toria de Patrimônio da Secretaria de Cultura
do Município de Londrina. A partir do ano de
2007, o projeto apresenta uma especificida-
de ao promover ações educacionais, formais
8
A l g un s
Resultados
A
partir do ano de 2005, os projetos
de Educação Patrimonial tiveram
como resultado produtos que foram
apresentados à comunidade. Antes do início
da discussão teórica em torno dos conceitos
de patrimônio e educação patrimonial, serão
apresentados aqui alguns destes produtos.
Pretende-se que, assim, o leitor possa co-
nhecer um pouco mais do trabalho desenvol-
vido e ir construindo sua concepção de Pa-
trimônio Histórico e Cultural que poderá ser
confirmada no decorrer da leitura.
Uma das atividades desenvolvidas
foi a oferta, de forma gratuita, do “Curso de
Educação Patrimonial”. Nos anos de 2005 e
2006, os cursos foram disponibilizados para
profissionais, professores da rede de ensino
e servidores públicos. Após esse período,
outros dois cursos foram realizados, um em
2007 e o seguinte em 2008, o primeiro com
150 inscritos, e o segundo com o número de
100 participantes. Estes cursos tiveram como
principais objetivos a disseminação e a troca
de experiências em torno do tema.
9
Fig.1 > Cartaz de divulgação do
Curso de Educação Patrimonial
no ano de 2007.
10
Fig.2 > Cartaz de divulgação do
Curso de Educação Patrimonial
no ano de 2008.
11
V
isando divulgar as atividades de- dade e concentração dos pontos de visitação
senvolvidas, foram produzidos dois para formulação do roteiro que deveria ser
banners, representando as ativida- realizado de ônibus, como também a escolha
des principais no Projeto Educação Patrimo- de templos localizados nas regiões onde se-
nial III: O “Roteiro da Diversidade Religiosa” riam desenvolvidas as oficinas de educação
e as Oficinas Realizadas nas Escolas. O “Ro- patrimonial, ou seja, nas regiões oeste, norte
teiro da Diversidade Religiosa” foi concebido e no distrito Espírito Santo. Após a seleção,
a partir da identificação de uma diversidade a pesquisa sobre as informações das edifica-
de crenças e manifestações religiosas con- ções e sua religiosidade foi a etapa que apre-
sideradas marcos identitários da população sentou maior dificuldade, devido à dispersão
londrinense. Essa temática constitui impor- de informações oficiais. Além da consulta
tante patrimônio para a cidade, tanto por em livros, sites e pesquisas já realizadas, os
suas manifestações culturais como patri- lugares selecionados foram visitados para
mônio imaterial quanto pela sua presença registro fotográfico e compilação de dados.
marcante na paisagem urbana, tornando-se E por fim, a montagem do material gráfico
referência como patrimônio material. para impressão e distribuição à população
O primeiro passo do trabalho foi a durante os passeios.
pesquisa e a constatação da diversidade de No banner, (ver pag.14) há refe-
religiões existentes em Londrina, bem como a rências aos trabalhos anteriores, como o
localização de suas edificações. Nesta etapa, Trilha Interpretativa “Aventura Urbana: O
a maior dificuldade foi a seleção dos prédios Centro Histórico”, desenvolvido pelo Prof.
representativos, devido à grande quantida- Dr. Humberto Yamaki.
de existente no município. Como critério foi
estabelecido a diversidade religiosa e étnica,
a importância do templo para a comunidade
religiosa identificada e sua importância histó-
rica e arquitetônica. Além destes, outros dois
critérios foram enfatizados, como a proximi-
12
Fig.3 > Roteiro da Diversidade Religiosa
em Londrina, produzido no ano de 2007.
13
Fig.4 > Banner de divulgação
dos roteiros desenvolvidos
durante o projeto Educação
Patrimonial nos anos
de 2005 e 2007
14
Fig.5 > Roteiro desenvolvido
durante o projeto Educação
Patrimonial no ano de 2005
15
A
s oficinas de Educação Patrimonial As atividades desenvolvidas estão
foram realizadas com estudantes de acordo com as propostas teóricas e prá-
da rede pública de ensino: Em 2007 ticas que serão apresentadas neste livro, e
em três escolas municipais e em 2008 em tiveram por objetivo:
mais duas escolas públicas de Londrina, lis-
tadas abaixo. •Fortalecer a identidade cultural,
individual e coletiva;
Em 2007: •Garantir a apropriação e o uso
do patrimônio;
•Colégio Estadual Olympia de •Valorizar a auto-estima do indivíduo
Moraes Tormenta (Zona Norte); e da comunidade;
•Escola Municipal Ruth Ferreira •Trazer a tona histórias de vidas;
Souza (Zona Oeste); •Debater sobre o caráter público
•Escola Municipal Luiz Marques dos espaços;
Castelo (Distrito Espírito Santo); •Aliar a noção de modernidade com
a reflexão sobre os valores e as
tradições locais.
Em 2008:
As atividades das oficinas de Educa-
•Escola Municipal Padre Anchieta ção Patrimonial foram bem recebidas por alu-
(Heimtal); nos e professores das escolas trabalhadas,
•Escola Municipal Reverendo Odilon constituindo como um importante elemento
Gonçalves Nocetti (Zona Oeste). de reflexão e de fortalecimento da estima
dos moradores. Percebeu-se, no início, que
os alunos das escolas selecionadas tiveram
dificuldades para identificar-se enquanto
sujeito, tratando de personagens e luga-
res exteriores a sua realidade, ou seja, sem
16
vínculo identitário, o que fortalece a lógica
excludente comumente aceita nos dias de
hoje. No decorrer dos trabalhos, no entanto,
verificou-se a constituição de um novo olhar,
com a valorização de histórias, personagens
e, principalmente marcos patrimoniais no
lugar em que vivem. Durante as oficinas fo-
ram desenvolvidos roteiros nos bairros, em
Fig.6 >Escola Municipal Luiz Marques Castelo (Distrito Espírito Santo); conjunto com os alunos, que apontaram es-
paços considerados relevantes. Este foi um
momento importante de interação, reconhe-
cimento e valorização do lugar em que vivem
permitindo que eles próprios possam elabo-
rar sua visão de patrimônio.
No banner apresentado a seguir, há
referências a outras atividades já desenvolvi-
das em torno da Educação Patrimonial, como
a Cartilha de Patrimônio Histórico e Cultural,
Fig.7 >Escola Municipal Ruth Ferreira Souza (Zona Oeste);
publicada e lançada na Conferência Munici-
pal de Cultura de Londrina, ocorrida no ano
de 2007. Apresenta ainda referências às ati-
vidades desenvolvidas no ano de 2007, no
Colégio Estadual Olympia Moraes de Tormen-
ta, na Escola Municipal Ruth Ferreira Souza
e na Escola Municipal Luiz Marques Castelo
(Patrimônio Espírito Santo).
Fig.8 >Colégio Estadual Olympia Moraes de Tormenta (Zona Norte);
17
da cartilha de Educação Patrimonial
e oficinas desenvolvidas em três
escolas da rede pública
em 2007.
18
Fig.10 > Cartilha de Educação Patrimonial
“Reconhecendo o Patrimônio Cultural em
Londrina”, publicada em 2007
19
Figs.11 e 12 > Folder de divulgação (frente e verso)
das oficinas desenvolvidas em três escolas da rede pública, 2008.
20
21
do folder sobre as oficinas de
Educação Patrimonial, 2008.
22
No projeto de 2008 em
parceria com o Museu
Histórico de Londrina Pe.
Carlos Weiss, foi selecio-
nado um conjunto de ima-
gens históricas para com-
por o “Museu Itinerante”,
uma exposição elaborada
a partir da reprodução de
fotos antigas das escolas
municipais Padre Anchie-
ta e Reverendo Odilon
Gonçalves Nocetti, onde
estavam sendo realiza-
das as oficinas de Edu-
cação Patrimonial e suas
proximidades.
Fig.14 > Banner Museu Itinerante

– Comunidade Heimtal, 2008
23
24
25
26
27
– Jardim do Sol, 2008.
28
29
30
31
32
No projeto de 2008, houve ainda a formula-
ção de mais uma trilha interpretativa, o “Ro-
teiro das Escolas de Londrina”.
A elaboração de passeios monitora-
dos busca dar ênfase ao patrimônio mate-
rial, imaterial e nas características da cidade,
visando fortalecer as identidades, valorizar
comunidades e chamar atenção para os as-
pectos paisagísticos e arquitetônicos. Este
roteiro foi esquematizado a partir da pesqui-
sa auxiliada pelo Museu Histórico de Lon-
drina, Centro de Documentação e Pesquisa
Histórica – CDPH, Diretoria de Patrimônio
Histórico-Cultural e Secretaria Municipal de
Educação, contando com a contribuição do
pesquisador Guilherme Alves Bomba.
Os produtos apresentados indicam a
concepção de Educação Patrimonial e de Pa-
trimônio Histórico e Cultural, que será abor-
dado nos capítulos seguintes.
Fig.24 > Roteiro Escolas de Londrina, (capa)

do Projeto Educação Patrimonial, 2008.
33
Patrimônio A princípio, a noção de patrimônio
Histórico Cultural: esteve vinculada aos bens materiais fami-

liares, voltados para o consumo, adequada
Aspectos Conceituais à lógica absolutista, quando o conceito de
pátria se vinculava à de monarquia. Neste
A
sentido, o termo pater significa o senhor,
pesar da discussão central deste
chefe ou proprietário, o dono do patrimônio
livro ser a Educação Patrimonial,
e com poder patriarcal. A partir do século
faz-se necessário tratar de aspec-
XVIII, patrimônio passou a ser entendido
tos que constituem o conceito de Patrimônio
como elementos protegidos e nomeados
Histórico e Cultural. Devido à diversidade de
como bens culturais de uma nação, visando
possibilidades, e da necessidade de escolha
criar uma referência comum, uma identida-
daí decorrente, optou-se: pelo aspecto histó-
de nacional. Esta noção de patrimônio está
rico do conceito; pela transformação jurídica
vinculada às classes proprietárias que, além
que este conceito vem vivendo e; pelo víncu-
da centralização dos meios de produção e
lo que o patrimônio histórico e cultural pos-
da expropriação do resultado do trabalho,
sui com o conceito de memória.
possuíam a propriedade cultural, que deve-
ria ser preservada (RODRIGUES, 2001).
O patrimônio adquire assim uma ló-
Aspectos Históricos gica includente, atuando na resolução do
grande problema na formação do Estado no
S
egundo Marilena Chauí (2000, p. 16- século XVIII, ou seja, a inclusão de todos na
19), o conceito de patrimônio está esfera da administração estatal, garantindo
vinculado ao nascimento do concei- a lealdade dos cidadãos ao sistema, colo-
to de Estado-Nação, aliado às idéias de sobe- cando-se acima dos conflitos de classes e
rania política, unidade territorial e legal, com dos sociais. Com a constituição de elemen-
a nação passando a indicar o conjunto de in- tos ideológicos como a história e o patrimô-
divíduos nascidos em um mesmo lugar. nio, a nação passa a ser vista como algo que
34
sempre existiu, desde tempos imemoriais, seu do Louvre, de 1793, do Arco do Triunfo,
identificada pela sua ancestralidade e pelas de 1836 e do Museu d’ Orsay, de 1900, mar-
raízes da nacionalidade. cos do processo de Revolução Francesa. Estes
A Revolução Francesa deve ser en- elementos levaram à constituição de uma me-
tendida como um marco neste processo, mória homogênea, de um discurso histórico
pela ruptura com o que era considerado sem conflitos ou resistências, favorecendo
passado nacional e pela promoção de novos a construção de identidades e a legitimação
modos de existência deste passado. Não era das relações de poder a partir da unicidade da
o caso de destruir todos os seus testemu- memória, que se apresenta sem opositores ou
nhos, mas de criar espaços de reinterpreta- alternativas. Ter controle sobre o patrimônio é
ção e preservação a partir de uma triagem: ter controle sobre a lembrança e sobre os pro-
os museus. Neste espaço seria resguardado cessos de ocultamento, tornando-se elemen-
aquilo que pudesse servir de ornamento, to estratégico na constituição de uma memó-
troféu e apoio à liberdade e à legalidade, ria histórica do Estado (SILVA, 1995). A idéia
valores que precederiam à revolução. Daí de patrimônio aproxima-se, assim, com a de
a possibilidade de tratar de grandes feitos monumento, entendido como o ato de memo-
e homens que, mesmo em sistemas maus, rizar, dando sentido ao que se quer lembrar,
tinham princípios bons, sendo possível a estando quase sempre vinculado a interesses
identificação de um caminho em direção à nacionais ou comunitários. Geralmente o mo-
civilização. Estes elementos definem os cri- numento marca momentos fundadores, pos-
térios de preservação daquilo que deveria sibilitando a construção, ou a destruição, de
ser lembrado e entendido como patrimônio, identidades (DE DECCA, 1992, p. 129).
motivando a realização, na França, de um A memória francesa se dá, assim,
inventário nacional do patrimônio, em 1837 a partir da construção de uma memória
(RÉBÉRIOUX, 1992, p. 47-48). nacional, de uma variedade de elementos
O patrimônio e o museu adquirem produzidos desde o processo revolucioná-
papel de constituição e legitimação de uma rio até sua consolidação, no século XIX (DE
identidade burguesa, como no caso do Mu- DECCA, 1992, p. 129).
35
Há o interesse na construção de um outros, o Jardim Botânico e a Biblioteca Na-
ideal de cidadania a partir desta memória e cional; a Independência do Brasil, podendo
de seus momentos fundadores, partindo de ser identificados como monumentos o Mu-
elementos como a bandeira, o calendário, seu Nacional (Quinta da Boa Vista), o Museu
o hino, datas comemorativas e monumen- Imperial (Petrópolis) e o Museu do Ipiranga;
tos como o Panthéon e o “Monumento aos e a Proclamação da República, podendo ser
Mortos”, além de uma pedagogia escolar e representado pelo Museu da República (Ca-
não escolar, marcada especialmente pelo tete). São criações de lugares de memórias,
grand dictionaire latousse. É a constituição que ganham espaço com a chegada da cor-
de uma modernidade, de um presente que te lusitana, em 1808 e, a partir da indepen-
rompe com a tradição e com o passado: dência, assumem papel de instrumentos de
constituição de uma identidade nacional, o
Enfim, os suportes da memória coletiva,
que sempre foram elementos principais da que pode ser exemplificado pelo Instituto
criação do sentimento de continuidade e de Histórico e Geográfico Brasileiro – IHGB e
preservação das sociedades pré-industriais,
foram paulatinamente destruídos e hoje o pelo Arquivo Nacional, que tinham por obje-
cidadão se sente cada vez mais mutilado
em seus sentimentos coletivos com rela- tivo compor uma História do Brasil que pos-
ção ao passado (DE DECCA, 1992, p. 130). sibilitasse a formação de uma nação branca
e européia, tendo no Estado seu elemento
É possível encontrar elementos se- constituinte (ODÁLIA, 1974, p. 15). Nas pa-
melhantes aos aqui apresentados quando lavras de Lucia Maria Paschoal Guimarães:
tratamos do Patrimônio Histórico Nacional “Significou dotar o país, carente de unidade
Brasileiro, tendo em vista que sua consti- e recém-saído da condição de colônia, de
tuição esteve marcada pelo ideal europeu um passado comum (1998, p. 474)”.
de civilização. Podemos dividir, de maneira Partindo destas reflexões, o monu-
esquemática, esta identificação em três momento, e assim o patrimônio, passam a ser
mentos: a vinda da Família Real, processo possuidores de uma função primordial, ou
conhecido como interiorização da metrópole seja, dar sentido e ordem à memória, como
(DIAS, 2005), que tem como marcos, dentre delimitadores de momentos fundadores,
36
invariavelmente vinculados a interesses e da um autor que exalta a sociedade urbana,
à composição de identidades (SILVA, 1995, consolidada em meados do século XX. Ou-
p. 50). São marcas daquilo que se conven- tros elementos são a proliferação de escolas
cionou lembrar, preservar, e assim, ocultar. para imigrantes, a disputa de poderes entre
Os momentos fundadores, denominados o governo federal e as oligarquias regionais,
por Marilena Chauí de mitos fundadores que culminou na chamada Revolução de 30,
(CHAUÍ, 2000 p. 09) estão vinculados com e o modernismo de 1922, que buscou co-
a origem, com um passado que não cessa nhecer, compreender e recriar o Brasil.
e que é sempre presente, buscando e en- Este debate ganhou destaque em
contrando novos meios de expressão, no- dois momentos específicos da república
vas linguagens, valores, idéias, levando à brasileira: no Período Vargas, em especial no
repetição do mesmo, em um processo de Estado Novo, e no chamado Período Militar
atualização e sobreposição na construção Brasileiro. No primeiro momento, a cidade
de identidades. de Ouro Preto recebe status de patrimônio
No Brasil, a preocupação com o patri- nacional sendo criado, em 1937, o Serviço
mônio histórico iniciou-se efetivamente no de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
século XX, quando o país passou por uma – SPHAN, que entendia como patrimônio o:
crise de identidade, marcada pelo proces-
conjunto de bens móveis e imóveis (...) cuja
so de urbanização no sudeste brasileiro e conservação seja de interesse público, quer
pela ascensão das elites industriais (RODRI- por sua vinculação a fatos memoráveis da
história do Brasil, quer por seu excepcional
GUES, 2001). As diferenças entre o sertão valor arqueológico ou etnográfico, bibliográ-
fico ou artístico (RODRIGUES, 2001, p. 20).
e as cidades podem ser demonstradas por
movimentos como Canudos, o coronelismo
Este foi o momento que marcou a
e o cangaço. Esta oposição está expressa
construção de uma identidade nacional,
também, segundo José Carlos Reis (1999),
em um movimento que, segundo Marilena
na historiografia brasileira, que teria em Gil-
Chauí, inicia-se com o fim da Primeira Guer-
berto Freire um defensor das elites agrárias
ra Mundial (1914-1918) e se manteve até a
tradicionais e em Sérgio Buarque de Holan-
37
década de sessenta, período este vinculado mentos tradicionais para legitimar a repú-
politicamente ao populismo e ao nacional- blica, tendo como principal ator o Estado no
desenvolvimentismo (CHAUÍ, 2000). Além papel de produtor e definidor de memórias
disso, há a afirmação da nação em detri- (CHAUÍ, 1992), com as elites brasileiras bus-
mento de um possível federalismo, favore- cando dotar o Brasil de condições de entrar
cendo o culto aos símbolos nacionais, den- nos trilhos do progresso e da modernida-
tre eles o patrimônio, além da tentativa de de, tida como única possibilidade histórica
vincular a cultura de massa a este ideal de (CUNHA, 1992, p. 09). Com isto, tem-se a
nação. É neste período que as escolas de cristalização de uma memória que reside
samba passam a ser obrigadas a definirem em poucos lugares e que pertence também
temas nacionais para seus desfiles e que a poucos. O Estado Novo voltou seu olhar
ganha espaço um dos intérpretes mais im- para o patrimônio com uma preocupação
portantes da música popular brasileira, Ary central, a modernidade, elemento funda-
Barroso, que se dedica a cantar as belezas mental na construção de uma identidade
da nação. Há ainda a busca de valorização burguesa. Daí sua política de preservação
do povo brasileiro, marcado por uma uni- patrimonial estar vinculada à afirmação do
dade nacional demonstrada pela história triunfo do novo e de uma História do Estado
e, em especial, pelo patrimônio. A inserção que se transforma em História de todos.
da noção de povo seria fundamental neste Neste sentido, a criação do SPHAN,
momento, servindo como estratégia de in- em 1937, tornou-se um marco, cujas inten-
serção e controle dos trabalhadores, incor- ções eram “abrasileirar os brasileiros”, re-
porando a questão de classe como questão forçando os vínculos com o modernismo, e,
nacional e neutralizando assim sua base po- com Mário de Andrade, adequando-os aos
lítica (CHAUÍ, 2000, p.32). objetivos do Estado Novo de definição de
O Estado Novo pode ser entendido uma identidade nacional a partir da identi-
ainda como um marco da modernidade bra- ficação, defesa, restauração e conservação
sileira que, assim como ocorrera na Europa de monumentos e obras de arte que valori-
no século XVIII, visava reatualizar os ele- zassem a cultura nacional. Com esse obje-
38
tivo, são eleitos como elementos dignos de dos primeiros focos de rebelião republicana
preservação as sedes do poder político, reli- contra a monarquia, elementos levados em
gioso, militar e das classes dominantes, as- consideração já no momento de construção
sim como seus feitos e modos de vida que, de um ideal legitimador na proclamação da
até os dias de hoje, mantém-se como pa- república, que passa a ter em Tiradentes
trimônio oficial da nação, apesar da maior seu principal herói.
parte da população não se reconhecer nes- Estes elementos ajudam a explicar o
ses símbolos. Esta perspectiva, que foca a motivo pelo qual as cidades mineiras foram
unidade e a identidade nacional, foi fator identificadas como Patrimônio Nacional, e
de marginalização das contradições reais e não cidades como Antonina, no Estado do
tira da memória o significado da luta social Paraná, ou São Francisco do Sul, em Santo
por ela, e assim, pelo patrimônio (FENELON, Catarina, locais que possuem um rico patri-
1992, p. 29-30). mônio arquitetônico, oriundos do período
As cidades históricas mineiras foram colonial brasileiro, mas que se localizam em
escolhidas pelo Estado Novo como lugares regiões periféricas tanto quando nos referi-
de memória e de história, como espaços mos a década de 30, como quando pensa-
emblemáticos de heróis e da memória na- mos na dinâmica colonial. Ou seja, Minas
cional coletiva, passando a receber cuida- Gerais passa a ser entendido como lugar
dos especiais no que diz respeito à preser- representativo de uma memória nacional,
vação, numa necessidade de tornar visível de uma identidade marcada pela riqueza e
uma identidade cultural do país (ALBANO, pela continuidade colonial com viés repu-
2002, p. 273-274). Como era necessário blicano, além do fato da região sudeste ser
garantir a nacionalidade por meio de uma importante, naquele momento, para a cons-
continuidade histórica com o período colo- tituição da identidade nacional, apesar do
nial, estes espaços foram escolhidos como vínculo de Getúlio Vargas com o estado do
lugares de memória, tendo em vista a repre- Rio Grande do Sul.
sentatividade da região na política nacional Ao tratar da temática Patrimônio
do século XX, além de ser considerado um Histórico Nacional, deve-se entender as
39
cidades como monumentos e, ao mesmo do “Conselho de Defesa do Patrimônio”,
tempo, como um tecido vivo. Caso contrá- sendo este entendido como mercadoria,
rio, corre-se o risco de congelar-se estes vinculando-se definitivamente com o Tu-
espaços, tirar deles suas manifestações es- rismo, em especial após a criação da Em-
pontâneas, como se quando apagássemos bratur, que ganha força como elemento
as luzes, a cidade desaparecesse (ALBANO, de manipulação simbólica em relação à
2002, p. 276). Além disso, não se deve igno- memória e ao patrimônio. Nos dois casos,
rar o fato de que o que foi preservado foram predominava uma perspectiva autoritária,
os elementos importantes para a constitui- tendo como papel legitimar um status, vi-
ção de um ideal de nação, próprio da déca- sando à manutenção de um determinado
da de trinta e, desta forma, lugares de afir- grupo no poder.
mação de uma identidade burguesa. Assim: Apesar do esforço varguista em
“Preservam-se as igrejas barrocas, os fortes dotar o Brasil de uma identidade nacio-
militares, as casas-grandes e os sobrados nal, esta ainda estava em construção na
coloniais. Esqueceram-se, no entanto, das década de setenta, em especial, segundo
senzalas, dos quilombos, as vilas operárias Marilena Chauí (CHAUÍ, 2000, p. 27-28), à
e os cortiços (ORIÁ, 1997, p. 131)”. ausência de uma burguesia nacional com-
O segundo momento a ser desta- pletamente constituída de uma classe
cado é o que se convencionou denominar operária autônoma e organizada e a exis-
de Período Militar, inaugurado em 1964, tência de uma classe média que oscila en-
quando houve uma intervenção crescente tre interesses burgueses e proletários. A
na cultura e educação. Há, aqui, uma apro- conseqüência foi a incapacidade das clas-
ximação efetiva das noções de patrimônio e ses sociais de constituírem ideologias, o
turismo, marcado pela participação do Bra- que acarreta um vazio político que é su-
sil, em 1967, de um encontro no Equador, prido pelo Estado, entendido como único
em que se definiu a importância do patri- agente político e histórico. Constrói-se a
mônio na valorização do desenvolvimento imagem de um Brasil grande, de natureza
nacional e, no ano seguinte, com a criação exuberante e povo ordeiro, pronto a re-
40
ceber recursos, visando à integração na-
Aspectos de Legislação
cional, a segurança e o desenvolvimento,
ou seja, a modernidade (CHAUÍ, 2000, p.
C
32). É neste momento que se intensificam omo visto, foi a partir dos séculos
os debates em torno de políticas públicas XIX e XX que ocorreu uma consa-
em relação à memória e ao patrimônio, gração institucional do monumento
acirrando-se à medida que o Brasil ca- histórico, e assim, a necessidade de legis-
minha para um processo de redemocrati- lar sobre o tema. O conjunto desta legisla-
zação, quando se coloca em jogo nossa ção é conhecido como Cartas Patrimoniais,
memória e nossa identidade (PEREIRA, e serão brevemente aqui apresentadas.
2002, p.122). A França foi a primeira a criar oficial-
Patrimônio e modernidade são ele- mente, nos moldes modernos, em 1837,
mentos que devem ser pensados em con- uma Comissão de Monumento Histórico,
junto, a partir de uma política de Estado que classificava monumentos da Antigüi-
e de elementos ideológicos que levam a dade, Igrejas e Castelos da Idade Média.
uma crescente individualização, rompen- Também é da França a primeira lei sobre
do com os elos de memória autônoma ou Monumento Histórico criada em 1913,
tida como tradicional (DE DECCA, 1992, p. concentrada nos conjuntos arquitetônicos
131), resultando numa perda de referência de vista histórica. Ou seja, a legislação
e dos vínculos com o passado, numa cres- acompanha a necessidade de formação
cente destruição dos suportes de memó- de uma memória do Estado, e assim, de
ria, sejam eles materiais ou imateriais. A uma identidade nacional. No que se refe-
modernidade adquire aqui um duplo signi- re à preservação do patrimônio, acaba-se
ficado: vínculo com a sociedade burguesa por optar pela conservação dos elementos
e, ao mesmo tempo, com o novo e a su- que representassem a grandeza histórica
peração do passado, da tradição, desarti- edificado, como o caso da Igreja de Notre
culando experiências, memórias e, assim, Dame, de estilo gótico medieval, que teve
grupos sociais (PAOLI, 1992, p. 25). construção iniciada em 1163.
41
Portanto, foi nos séculos XIX e XX Segundo o IPHAN (2008):
que a “preocupação” de preservar o passa-
A Unesco define como Patrimônio Cultural
do se estendeu para o Estado, que passou Imaterial as práticas, representações, expres-
a estimular a produção de leis de conser- sões, conhecimentos e técnicas e também os
instrumentos, objetos, artefatos e lugares que
vação e restauração, transformando-se em lhes são associados e as comunidades, os
grupos e, em alguns casos, os indivíduos que
uma problemática mundial. se reconhecem como parte integrante de seu
A princípio a legislação patrimonial patrimônio cultural. O Patrimônio Imaterial é
transmitido de geração em geração e constan-
se concentrou no Patrimônio Arquitetôni- temente recriado pelas comunidades e grupos
co, para somente em meados da década de em função de seu ambiente, de sua interação
com a natureza e de sua história, gerando um
1970 alcançar o Patrimônio Cultural, am- sentimento de identidade e continuidade,
contribuindo assim para promover o respeito
pliando as características daquilo que de- à diversidade cultural e à criatividade humana.
veria ser considerado fundamental para a
formação da identidade de um povo e que O Patrimônio Imaterial está agrupado, no
deveria, assim, ser preservado. Considera- IPHAN, em:
se assim intangível como patrimônio, cami-
nhando para o que chamamos hoje de Patri- • Livro de Registro dos Saberes: co-
mônio Cultural Imaterial. nhecimentos e modos de fazer en-
No Brasil, a categoria de bem ima- raizados no cotidiano das comuni-
terial tem validade apenas após a Consti- dades;
tuição de 1988, garantida no ano de 2000 • Livro de Registro de Celebrações:
com a criação do “Registro de Bens Cul- rituais e festas que marcam vivência
turais de Natureza Imaterial” do IPHAN. coletiva, religiosidade, entreteni-
O primeiro registro foi o das paneleiras mento e outras práticas da vida so-
de goiabeira do Espírito Santo, em 2002, cial;
apesar do esforço de alguns para que fos- • Livro de Registros das Formas de
se escolhido o ritual fúnebre Quarup, das Expressão: manifestações artísticas
tribos do Alto Xingú do Mato Grosso (CÔR- em geral;
TES, 2007, p. 27).
42
• Livro de Registro dos Lugares: No início do século XX, especialistas
mercados, feiras, santuários, praças (arquitetos, engenheiros, arqueólogos, his-
onde são concentradas ou reprodu- toriadores e outros) ficaram responsáveis
zidas práticas culturais coletivas. por auxiliar os Estados na seleção de monu-
mentos que deveriam ser eleitos como pa-
Esta é a relação de bens registrados pelo trimônio, além de disponibilizar ferramen-
IPHAN, até o mês de dezembro de 2008: tas para definir a identidade cultural das
nações, principalmente as ocidentais. Para
1. Ofício das Paneleiras de Goiabeiras isso, aconteceu em Atenas no ano de 1931
2. Arte Kusiwa – Pintura Corporal e
a I Conferência Internacional para Conser-
Arte Gráfica Wajãpi
3. Círio de Nossa Senhora de Nazaré vação dos Momentos Históricos (em que só
4. Samba de Roda do Recôncavo participaram especialistas europeus). Esta
Baiano Conferência redigiu a primeira carta interna-
5. Modo de Fazer Viola-de-Cocho
6. Ofício das Baianas de Acarajé cional com recomendações sobre conserva-
7. Jongo no Sudeste ção e restauração de monumentos históri-
8. Cachoeira de Iauaretê – Lugar sa- cos, a chamada Carta de Atenas.
grado dos povos indígenas dos Rios
Uaupés e Papuri
9. Feira de Caruaru As principais características da Carta
10. Frevo de Atenas foram:
11. Tambor de Crioula
12. Matrizes do Samba no Rio de Ja-
• Eleger o Estado como responsável
neiro: Partido Alto, Samba de Terrei-
ro e Samba-Enredo pela salvaguarda dos monumentos;
13. Modo artesanal de fazer Queijo • Aconselhar a criação de legislações
de Minas, nas regiões do Serro e das visando à coletividade;
serras da Canastra e do Salitre
• Para restaurar, usar todos os re-
14. Roda de Capoeira e Ofício dos
Mestres de Capoeira cursos materiais e técnicas moder-
15. O modo de fazer Renda Irlandesa nas, desde que se mantivessem o
produzida em Divina Pastora (SE). aspecto “antigo” do edifício.
43
Este é um fragmento da Carta de Atenas: Este um trecho da Carta de Veneza:
A conferência convencida de que a con- Portadoras de mensagem espiritual do passa-

servação do patrimônio e arqueológico da do, as obras monumentais de cada povo per-
humanidade interessa à comunidade dos duram no presente como o testemunho vivo de
Estados, guardiã da civilização, deseja que suas tradições seculares. A humanidade, cada
os Estados, agindo no espírito do Pacto vez mais consciente da unidade de valores hu-
da Sociedade das Nações, colaborem en- manos, as considera um patrimônio comum e,
tre si, cada vez mais concretamente para perante as gerações futuras, se reconhece so-
favorecer a conservação dos monumen- lidariamente responsável por preservá-las, im-
tos de arte e de história. (...) (IPHAN, 2007) pondo a si mesma o dever de transmiti-las na
plenitude de sua autenticidade. (IPHAN, 2007)
A citação demonstra a consciência pa-

Essa Carta de Veneza era dividida em
trimonial da época, em que o Estado se torna o
artigos, e sua primordial contribuição foi dei-
responsável por construir a identidade da nação.
xar registrada que não somente grandiosos
Ainda pode-se dizer que nesse momento históri-
monumentos deveriam ser destacados para
co, início do século XX, estava ocorrendo a ascen-
preservação, mas também criações modes-
são do sistema capitalista nas principais nações
tas com significado cultural. O artigo 1º afir-
ocidentais. Mas foi quase 30 anos depois que
ma que: “A noção de monumento histórico
ocorreu o II Congresso Internacional de Arquitetos
compreende a criação arquitetônica isolada,
e Técnicos dos Monumentos Históricos, realizado
bem como o sítio urbano ou rural que dá tes-
na cidade de Veneza, em maio de 1964.
temunho de uma civilização particular, de
Neste encontro também foi produzida uma evolução significativa ou de um aconte-
uma carta internacional que visava à conservação cimento histórico.” (IPHAN, 2007).
e restauração de monumentos e sítios, a Carta de Houve ainda outros encontros na
Veneza. Esta foi redigida em outro momento his- América. Um deles ocorreu em 1967 na cida-
tórico, a década de 60, e empregava um discurso de de Quito, de onde resultou as Normas de
diferenciado em relação à antiga Carta de Atenas, Quito. Nela foram realizadas indagações re-
escrita na década de 30: não era mais o Estado ferentes à conservação e utilização dos mo-
que deveria se responsabilizar pela escolha e con- numentos e lugares de interesse histórico no
servação dos monumentos, e sim a humanidade. Continente Americano.
44
Este documento demonstrou a pre-
Memória, História
ocupação por parte dos profissionais das
áreas patrimoniais com o empobrecimento
e Patrimônio: Reflexões
de vários países, os chamados subdesen- Complementares
volvidos, da América Central e do Sul, e
A
conseqüentemente, ao abandono dos seus
monumentos. reflexão até aqui apresentada
Desta forma, os países considerados identifica o patrimônio como
ricos discutiram a importância da preser- elemento fundamental para a
vação e o incentivo na busca de sítios ar- constituição de determinada identidade,
queológicos referentes aos Ameríndios an- vinculado a grupos sociais que o mono-
teriores à colonização européia. Observem polizam, articulando-o a partir de um
trecho desta carta de Quito: projeto de sociedade, que necessita de
vários suportes como personagens, co-
V - Valorização Econômica dos Monumentos. memorações, monumentos, objetos, ico-
Partimos do pressuposto de que os monu- nografias e narrativas que darão base a
mentos de interesse arqueológico, histórico uma interpretação inaugural, geralmente
e artístico constituem também recursos eco-
nômicos da mesma forma que as riquezas manipulatória e excludente. O discurso
naturais do país. Consequentemente, as me-
didas que levaram a sua preservação ade- oficial tende a desconsiderar a diversi-
quada utilização não só guardam relação com dade de memórias, por estar pautada
os planos de desenvolvimento, mas fazem
ou devem fazer parte deles. (IPHAN, 2007) numa diversidade de identidades, o que
pressuporia a constituição de alternati-
Sobretudo, estas normas discutiam vas (SILVA, 1995:65-67), numa busca de
a utilização econômica de monumentos controle e manipulação da memória. Par-
para a própria sobrevivência dos mesmos, te-se, assim, da tentativa de constituição
solução a muito empregada pelos europeus. de uma sociedade sem memória, de uma
nação desenraizada, sem tradições, pas-
sível de manipulação.
45
Essa questão vem sendo abordada cibernética. Em “A revolução dos bichos”,
não apenas pelas ciências humanas, mas o autor destaca a manipulação da memória
também pela literatura. Algumas obras im- pelos líderes revolucionários, ou seja, os por-
portantes como A Revolução dos Bichos cos, que alteram seus documentos, seus dis-
(1994) e 1984 (1978), de Geogre Orwell, Ad- cursos e sua história visando à consolidação
mirável Mundo Novo (1980), de Aldous Houx- de seu poder.
ley, e Fahrenheit 451 (1985), de Ray Bradbury, Já em “Admirável Mundo Novo”, o
demonstram a tentativa de controle e mani- controle dá-se por outros meios: não pela
pulação pela memória, sendo este o ponto relaboração constante da memória, mas pela
central para o domínio total dos indivíduos. sua eliminação. O autor nos apresenta uma
A supressão da lembrança, nestes livros, é sociedade extremamente hierarquizada, sem
o ponto de partida para a instalação de regi- possibilidade de mobilidade social. A repro-
mes totalitários, sem referências exteriores, dução humana é realizada em laboratório
com a figura do Estado, das elites ou do di- e o envelhecimento retardado por meio de
tador aparecendo como recurso substitutivo, drogas. Neste contexto, não há preocupação
como um referencial estável e original. com o passado ou com o futuro, mas apenas
Em “1984”, George Orwell apresenta com o presente, tendo em vista a impossibili-
a manipulação da memória por meio da rees- dade de um futuro melhor ou de um passado
crita contínua da história, “eliminando tudo diferente. Em “Fahrenheit 451”, é apresenta-
aquilo que apresente alguma discordância e da uma sociedade em que livros foram elimi-
incoerência quanto à imagem oficial deseja- nados e a função do Corpo de Bombeiros era
da de personagens, países e quaisquer ou- queimar os restantes, juntamente com as ca-
tros temas (SILVA, 1995:61)”. Este controle sas de seus donos. Enquanto isso, a diversão
dava-se também pela vigilância constante era garantida pelo Estado, que oferecia à po-
dos cidadãos e pela simplificação do vocabu- pulação jornais, revistas em quadrinhos e a
lário, o que resultaria numa redução da ca- televisão, em tamanho natural e em formato
pacidade reflexiva, algo semelhante ao que de paredes, que dialogavam com seus donos,
vem ocorrendo, atualmente, na linguagem evitando assim a solidão e a infelicidade.
46
Tal preocupação em relação à memó- ção seus usos, olhares e fazeres sociais. Ou
ria está intimamente vinculada ao debate seja, deve-se garantir que os patrimônios já
em torno do patrimônio histórico e sua pre- consolidados adquiram novos olhares, e que
servação. É salutar questionar quais os mo- estes sejam respeitados e levados em con-
tivos que levam alguns prédios ou artefatos sideração, além do fato de que novos patri-
a serem considerados históricos, e assim mônios possam ser identificados. Sabemos,
merecedores de preservação, em detrimen- no entanto, da dificuldade de garantir esta
tos de outros. Seguindo os caminhos apon- diversidade de olhares e de possibilidades,
tados por Marcos Silva (1995), sabemos por significar espaço de expressão identitá-
que não raro a história e, em conseqüência, ria, apontando suas contradições, ou jogos
as políticas em relação ao patrimônio, bus- de interesses e os conflitos decorrentes. Daí
cam garantir unanimidade, numa tentativa a necessidade de uma educação patrimonial
de construção de uma memória única e de que leve não a informação, mas à reflexão,
um passado homogêneo, sem conflitos ou ao questionamento, ao contraditório e que
contradições, desconsiderando a diversida- aproxime as comunidades nos processos de
de de tradições, de manifestações culturais tomadas de decisões.
que poderiam ameaçar a uniformidade que Deve-se considerar as disputas pela
garante a manutenção dos poderes (ORIÁ, retomada do passado como disputas pela
1997). Tal perspectiva leva a um processo de constituição, retomada ou consolidação
exclusão material e simbólica que privilegia de identidades, pautada também aqui na
apenas um tipo de patrimônio, impossibili- oposição tradição e modernidade, ques-
tando que classes populares se identifiquem tões que marcam o debate contextual so-
materialmente, negando-se a possibilidade bre a memória e o patrimônio. Neste caso,
de construção ou confirmação de identida- deve-se evitar que o vínculo do popular
des (SILVA, 1995). Faz-se assim necessário com a tradição desqualifique personagens
a reapropriação dos espaços e a criação de e grupos sociais como produtores e inter-
novos, entendendo que preservar deve ser pretadores de memória, como agentes for-
diferente de congelar, levando em considera- madores de um imaginário coletivo sobre
47
o passado, levando em conta o fato de que sentações sobre a memória, fornecendo
a memória é construída a partir da contem- símbolos e instrumental para a sociedade
poraneidade, pois toda lembrança pertence pensar-se, como negativa, quando se volta
ao mesmo tempo ao passado e ao presente, contra suas representações. A tendência
mostrando-se pelo presente (PEREIRA, 2002). é que os produtores oficiais da memória,
É a reposição dos produtos do passado, que sejam eles historiadores, arquitetos, tu-
sobrevivem, sendo assim condição do hoje, rismólogos ou agentes culturais, neguem
pois o passado só será lembrado quando legitimidade aos produtores espontâneos
possuir uma existência material, quando está da memória, entendendo o seu saber como
inscrita, de alguma forma, no presente (GUA- único possível e verdadeiro (GUARINELLO,
RINELLO, 1994). Neste caso, há uma repre- 1994). No entanto, apesar da ação dos de-
sentação seletiva do passado de um indivíduo tentores de poder sobre a memória, há uma
que é social, pois pertencente a uma comuni- dinâmica de preservação, que acaba por se
dade. Entende-se que toda memória é coleti- refugiar em lugares quase imperceptíveis
va, pois visa a continuidade e a resistência a tais como gestos, saberes, hábitos, festivi-
mudanças. É um elemento de identidade, ao dades, dentre outros, denominado de patri-
ser entendida como componente de coesão mônio imaterial (DE DECCA, 1992:130).
de grupos e instituições, sendo definidora, e A memória coletiva está vinculada
também questionadora, de lugares de memó- à permanência e à continuidade, e assim a
ria. Daí entendermos os motivos pelo qual os identidade reconstrói constantemente o ve-
“donos do poder” preocupam-se tanto com lho a partir de esquecimentos e revitaliza-
o que será lembrado e o que será esquecido ções. É atual, espontânea e vivida, entendi-
(PEREIRA, 2002). da como representação diluída do passado.
A relação aqui apresentada é entre A memória institucionalizada, por sua vez,
memória coletiva e história científica, inse- está sujeita a manipulações e ideologias,
rindas nas questões vinculadas ao patrimô- correndo-se o risco de tornar-se elemento
nio. Esta relação, segundo Guarinello, pode desestabilizador da memória coletiva, ao
tanto ser positiva, ao enriquecer as repre- congelar a história por meio de sua oficiali-
48
zação e da construção de espaços de memó- Educação Patrimonial
ria, como os museus e o patrimônio. Outro Introdução
movimento é o fato de que muitos grupos,
excluídos da representação, passam a pro- ao Conceito
duzir seus lugares de memória, numa resis-
tência à massificação midiática, ao presen-
tismo e a globalização, tornando-se assim,
A
para muitos grupos, refúgio do popular e partir deste momento, após apre-
do tradicional. A história memória, que foi sentar aspectos do debate que
institucionalizada em nome de uma memó- marcam a definição de Patrimônio
ria nacional, está sendo apropriada pelas Histórico e Cultural, será abordado, mais
minorias, tornando-se, para muitos, a única especificamente, o conceito de Educação
esperança dos grupos em manter seu elo Patrimonial. As idéias aqui apresentadas
com o passado. O perigo, no entanto, é a têm como base uma bibliografia bastan-
eliminação da espontaneidade devido à ló- te conhecida na área de educação, mas
gica preservacionista, ao estabelecer uma talvez distante daqueles que atuam em
distinção entre especialistas preparados áreas afins. Trata-se de dois autores cen-
para decidirem o que será memorável e os trais: Moacir Gadotti e Demerval Saviani.
demais, tidos como incompetentes para tal Além disso, as reflexões aqui apresenta-
(DE DECCA, 1992). das partem de experiências, de trabalhos
desenvolvidos ao longo dos anos, e que
será aqui compartilhada.
Além disso, a Educação Patrimo-
nial é um tema em voga. Independente-
mente da atuação da escola, a sociedade
vem desenvolvendo uma concepção pró-
pria de patrimônio, a partir de princípios
nem sempre definidos e por meio de uma
49
diversidade de ferramentas. No que se sional tende a preocupar-se com a questão
refere à prática acadêmica e profissional, do patrimônio histórico e cultural, indo além
são diversos os exemplos do foco dado ao da arquitetura e inserindo, em suas refle-
estudo e reflexão acerca do patrimônio: xões, elementos como a cultura imaterial,
1. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais - festas e tradições;
PCN, importante documento que norteia a 4. No âmbito cultural, o patrimônio histórico
prática pedagógica de professores do ensi- e cultural tem uma importância fundamen-
no fundamental, há referências claras acer- tal, o que pode ser demonstrado pelo fato
ca da necessidade do estudo do patrimônio dos programas de incentivos à cultura, em
histórico cultural; todos os níveis, entenderem o patrimônio
2. Para os profissionais da área de Arqui- como campo específico. Um dos exemplos
tetura e Urbanismo, é nítido a importância é o Programa Municipal de Incentivo à cul-
do estudo do Patrimônio Histórico Arquite- tura - PROMIC de Londrina-PR, e o Prêmio
Cultura Viva, promovida pelo Ministério da
tônico, refletindo em intervenções destes
Cultura - MINC.
profissionais na apropriação e preservação
No que se refere à escola, destaca-
de espaços considerados distintos arquite-
se aqui duas perspectivas em relação à
tonicamente. Um dos resultados desta prá-
educação patrimonial. Com características
tica é a inserção desta discussão nos planos
distintas e opostas entre si, tem-se a edu-
diretores e a criação de leis de patrimônio
cação tradicional, marcada por uma visão
em diversos municípios brasileiros, além de
impositiva, visando atender interesses es-
uma atuação destes profissionais junto ao
pecíficos, caracterizada pela universaliza-
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico ção, integralização e unicidade do conhe-
Nacional - IPHAN; cimento; e a educação transformadora, de
3. O Turismo apropria-se do patrimônio na caráter libertador, visando a condição de
sua prática, sendo um dos principais ele- sujeito autônomo, tendo como caracterís-
mentos de definição de roteiros e investi- tica a contradição, a heterogeneidade e o
mentos na área. Neste sentido, este profis- conhecimento dialogado.
50
No que se refere à educação patrimo- • A necessidade do reconhecimen-
nial tradicional, esta é caracterizada por: to de seu contexto imediato, de sua
localidade, indo além do patrimônio
• Ser universalizante e homogenei- oficial, e assim, de uma concepção
zante, partindo do princípio da exis- tradicional de identidade nacional;
tência de uma identidade e de uma • É libertadora, ao permitir a co-
memória, imposta pelos detentores existência, conflituosa ou não, de
do saber sistematizado e oficial; uma diversidade de manifestações
• Ser integralizante, não havendo e edificações, superando aquilo que
possibilidades de identificação de tradicionalmente se convencionou a
outros espaços ou manifestações. denominar de patrimônio;
Neste sentido, o foco se dá nas edi- • O foco na apropriação e interpre-
ficações e manifestações de cará- tação, geralmente conflituosa, fa-
ter público, vinculado ao Estado e vorecendo a diversidade de possi-
aos grupos dominantes, rejeitando bilidade de entendimento acerca do
outras tradições ou valores; patrimônio;
• Propõe uma única possibilidade • O local como espaço do plural, do
para o conhecimento, focando na móvel, onde o indivíduo estabelece
preservação e não na apropriação e relações sociais culturais com outras
interpretação; localidades;
• É exteriora, não favorecendo uma • Valorizar as narrativas capazes de
multiplicidade de memórias, ca- articular tensões entre o universal e
racterizando-se como impositiva e o singular, o local.
obrigatória.
Partindo da concepção transforma-
De outro lado, há a educação patri- dora de educação patrimonial, admite-se
monial transformadora, que parte dos se- a retomada de espaços arquitetônicos,
guintes princípios: sociais e de memórias, a partir de uma di-
51
versidade de possibilidades e de relações volvido no Bairro Ana Rosa, em Cam-
com outros elementos, atentando-se para bé-PR, nos anos de 2004 e 2005;
as tensões das vivências e das seleções. • O Projeto “Quem tem Medo de
Além disso, há a necessidade de identificar Quê?”, desenvolvido em Congonhi-
outros espaços e manifestações que dêem nhas-PR, em parceria com a Univer-
conta das contradições e possibilidades sidade Estadual de Londrina - UEL;
que permeiam o mundo contemporâneo. • O Projeto “Educação Patrimonial
A educação patrimonial transformadora III”, de 2007, e o “Educação Patrimo-
possui caráter político, visando a formação nial IV: Histórias do Nosso Pedaço”
de pessoas capazes de (re) conhecer sua de 2008, e;
própria história cultural, deixando de ser • Oficinas para educadores vincula-
espectador, como na proposta tradicional, dos ao Programa Paraná Alfabetiza-
para tornar-se sujeito, valorizando a busca do, intitulado “Construção da Me-
de novos saberes e conhecimentos, provo- mória da Alfabetização de Jovens,
cando conflitos de versões. Adultos e Idosos no Paraná”.
Diversas atividades práticas foram
desenvolvidas pelos autores deste, partindo
destes princípios. Dentre elas, destacamos: Educação Patrimonial
• O “Curso de Capacitação para Pro- Conservadora
fessores do Ensino Fundamental do
O
Município de Assaí-PR”, realizado quadro intitulado “A Primeira Mis-
em 2002; sa do Brasil”, de Victor Meirelles, é
• O Projeto “Histórias de Nosso Pe- bastante conhecido do público, es-
daço”, aprovado pelo PROMIC e de- tando presente na maior parte dos manuais
senvolvido em 2003 na região Oeste de ensino de história comumente usados no
de Londrina-PR; Brasil. O quadro nos remete ao encontro en-
• O “Projeto Agente Jovem”, desen- tre portugueses e nativos, tendo como base
52
a Carta de Pero Vaz de Caminha, documento encontrado no século XIX, não muito distante da
época em que Meirelles pintou seu quadro mais famoso.
Tanto o quadro quanto a carta, são considerados monumentos, patrimônios nacionais,
e nos apresentam uma leitura, ou uma visão, da fundação do Brasil. Nota-se uma concepção de
superioridade dos portugueses, em especial no que se refere à sua religiosidade. Perceba que
os nativos e os europeus aparecem separados, e que a cruz está no centro. Os nativos confun-
dem-se com a selva, enquanto suas expressões indicam um misto de surpresa e reverência.
Fig.25 > Detalhe da Primeira missa no Brasil, 1860 de Victor Meirelles

Óleo sobre tela, 268 x 356 cm
Museu Nacional de Belas Artes – Rio de Janeiro
53
Veja agora a seguinte imagem:
Fig.26 > Detalhe - Desembarque de Cabral em Porto Seguro, 1922

de Oscar Pereira da Silva.
Óleo sobre tela 190 X 333 cm
Museu Paulista de São Paulo – São Paulo
54
Este quadro, intitulado “Desembar- do patrimônio, vinculado ao Estado
que de Cabral em Porto Seguro”, de Oscar e aos grupos dominantes;
Pereira da Silva, Exposto no Museu Paulista, • Tende a rejeitar outras tradições ou
também representa o encontro entre portu- valores.
gueses e nativos americanos, e também é • Propõe uma única possibilidade
considerado um patrimônio cultural brasi- para o conhecimento, com foco na
leiro. Aqui é apresentada uma distinção en- preservação e não na apropriação e
tre civilização (portugueses) e barbárie, ou interpretação;
natureza (nativos). Veja como a praia apa- • É exteriora, ou seja, não favorece
rece como limite entre as duas realidades, multiplicidade de memórias, sendo
que estão prestes a se encontrar. assim;
Estes são exemplos de uma Educação • Impositiva e obrigatória.
Patrimonial Conservadora, indicando a supe-
rioridade de um povo ou uma nação, os por- É o caso dos quadros apresentados
tugueses, e de uma religião, o catolicismo. acima: é universalizante, pois apresentam
Mas, afinal, o que caracteriza a Edu- uma versão do encontro, sem apresentar os
cação Patrimonial Conservadora? conflitos e as contradições inerentes a este
Como dito anteriormente, podemos momento histórico; é integralizante, pois
defini-la como: não permite a identificação de outras ver-
sões, que não a tida como “oficial”, e assim,
• Universalizante e homogeneizan- “verdadeira”. Desta forma, acaba por rejei-
te: pressupõe uma identidade e uma tar outras possibilidades, outras versões,
memória, imposta pelos detentores tradições ou valores. Neste caso, acaba por
do saber sistematizado e oficial; apresentar-se exteriora a grande parte da
• É integralizante: não há possibili- população, que não se identifica como par-
dades de identificação de outros este do processo apresentado, na medida em
paços ou manifestações; que não se coloca a possibilidade de leitu-
• Está focada em um caráter público ras e interpretações, indicando a existência
55
de apenas uma possibilidade interpretativa, de um passado colonial. Porém, estas não
que leva a um discurso voltado para a pre- possuem o mesmo valor na constituição
servação e não para a apropriação. de uma identidade nacional, ficando em
Esta perspectiva pode ser superada segundo plano nas discussões em torno
a medida que as críticas a este modelo inter- do Patrimônio Histórico e nas Rotas Turís-
pretativo começam a ser feitas e que outros ticas. Além disso, a região sul em diver-
olhares, leituras e possibilidades começam sos momentos representara uma ameaça
a ser considerados. para a unidade nacional, como nos casos
Um dos casos que mais chamam da Guerra dos Farrapos, no século XIX, e
atenção neste processo de construção de da Revolução Federalista, já na república,
um patrimônio nacional é Minas Gerais. o que ajuda a entender o motivo de que,
Vamos retomar o que foi dito anterior- mesmo com a ascensão de um Presidente
mente: Minas Gerais é considerado como Gaúcho, no caso Getúlio Vargas, os olhares
representativo de uma memória nacional, continuarem voltados para o sudeste.
marcada pela riqueza e garantindo uma No caso das cidades do sul do Bra-
continuidade colonial, porém, com viés re- sil, os elementos de memória continuam ser
publicano. Há um processo de construção os que representam as elites locais, como
(ou de invenção) da cidade como símbolo casarios, casarões, igrejas e fortes. Ou seja,
histórico, pois, enquanto o nordeste repre- apesar de ocuparem um lugar secundário
sentava a riqueza e a grandeza colonial, o na construção da memória nacional, têm
sudeste representava o poder e a riqueza papel central quando se trata do fortaleci-
republicana, sendo assim fundamental a mento de uma identidade local ou regional,
eleição de uma cidade da região para ser estando ainda vinculados a uma perspecti-
considerada um patrimônio nacional. va tradicional em relação ao patrimônio.
Além do nordeste e do sudeste, en- Como visto, a questão do patri-
contramos na região sul do Brasil uma série mônio como elemento que representa a
de cidades que poderiam ser consideradas unidade da nação e o ocultar de confli-
“históricas”, por preservar características tos, ganha importância no Estado Novo,
56
quando Ouro Preto passa a ser conside- interesses da população, e não de apenas
rada monumento nacional. Como já visto, uma parcela dela, sendo assim necessário
em 1937 é criado o Serviço de Patrimônio considerar a diversidade de possibilidades,
Histórico e Artístico Nacional - SPHAN, interesses, memórias e identidades.
que define Patrimônio Histórico como:
(...) conjunto de bens móveis e imóveis

(...) cuja conservação seja de interes- A Diversidade e a
se público, quer por sua vinculação a fa-
tos memoráveis da história do Brasil, quer Localidade como Bases
por seu excepcional valor arqueológico
ou etnográfico, bibliográfico ou artístico. da Educação Patrimonial
Este é o momento de afirmação
A
do Estado em detrimento do federalismo, proposta que será aqui apresen-
quando se reforça os cultos dos símbolos tada, amadurecida no decorrer
nacionais, com as Escolas de Samba sendo dos anos, parte da comunidade,
obrigadas a tratarem de temas nacionais e do local, como melhor meio para garantir o
quando Ary Barroso torna-se um dos mais respeito à diversidade. Em uma sociedade
importantes compositores brasileiros, com como a atual, pautada na globalização e na
músicas que visavam exaltar não apenas da integração, é importante valorizar o que está
natureza, mas do povo brasileiro. próximo, para que assim possamos também
Levando em consideração que a valorizar o que é universal.
sociedade brasileira é marcada por uma Ao partir da comunidade, alguns
diversidade social, cultural e étnica, que questionamentos devem ser feitos:
pressupõe histórias, memórias, olhares e
assim, patrimônios, como podemos pen- • Como a população, vinculada a
sar em uma perspectiva única e elitista em uma certa comunidade, relaciona-
relação ao patrimônio? Daí o principio de se com seu patrimônio histórico e
que a educação patrimonial deva partir dos cultural, levando em consideração o
57
fato de que esta comunidade não é • A participação ativa nos inventários,
única nem homogênea? formação de acervos e registros e;
• Como pensar o patrimônio a partir • A conservação das condições ma-
da perspectiva que, também as co- teriais e ambientais de reprodução e
munidades, não estão livres das ten- desenvolvimento de seu patrimônio,
sões e conflitos inerentes a própria frente às demandas externas.
concepção de patrimônio?
• Como manter vivo uso e costumes, Um dos desafios é possibilitar que
a partir de suas transformações e as comunidades mantenham vivo os usos
contradições? e costumes, assim como suas transfor-
mações e contradições sociais. Daí a ne-
Não são respostas fáceis de serem cessidade de, em conjunto com a comu-
dadas, mas são preocupações que devem nidade, buscar responder mais algumas
estar presentes quando atua-se no âmbito perguntas, tais como: o que é realmente
da educação patrimonial. fundamental, que mereça ser preservado?
De início, é possível identificar al- Como a comunidade se relaciona com um
guns desafios enfrentados pelas comunida- bem preservado?
des, no que se refere ao estudo do patrimô- Um exemplo de como estas ques-
nio histórico e cultural, ou seja, como se dá tões são respondidas e o perigo de apro-
(ARANTES, 2004, p.18): priação de um grupo social em relação a
um espaço de memória é o Museu de Arte
• O controle das formas costumeiras de Londrina - MAL. Este museu pode ser
de transmissão/aquisição de conhe- considerado um lugar importante de so-
cimento; cialização, que envolveu toda a comuni-
• O controle das mudanças provoca- dade londrinense. Antes de tornar-se mu-
das pelas políticas que afetam as di- seu, foi uma rodoviária, projetada por Vila
versas esferas da vida social e que tem Nova Artigas e tida como marco da moder-
conseqüências sobre o patrimônio; nidade londrinense, no auge da produção
58
cafeeira. O museu, juntamente com a pra- comemorações do centenário da indepen-
ça logo a frente, a “Praça Rocha Pombo”, dência. Visando consolidar seu papel en-
foram tombados em 1974 pela Coordena- quanto elite nacional, a elite paulistana
doria do Patrimônio da Secretaria de Esta- aproveitou-se dos benefícios simbólicos
do da Cultura do Paraná. do centenário da independência e vincu-
No entanto, ao ser tombado, a so- lou-o ao projeto hegemônico da República
ciabilidade que envolvia o espaço não foi Velha Paulista, aproximando-se da ima-
preservada, fora ignorada e esquecida. gem da independência e de D. Pedro I (AL-
Manteve-se a lembrança do progresso, da MEIDA, VASCONCELLOS, 1997, p. 106).
modernidade representada por Artigas, da Neste caso, a independência é re-
riqueza, do café, esquecendo-se das pes- tratada não como uma apologia à monar-
soas, das vivências. Esqueceu-se inclusive quia, mas do nascimento da nação e do
do motivo da transferência da rodoviária, Estado Nacional, ocorrida no mais repu-
ou seja, dos elementos de transformação blicano do Estado Brasileiro: São Paulo.
que marcam a preservação e a tradição Neste sentido, o museu apresenta não a
deste espaço. Manteve-se o monumento,
independência, mas seu simulacro: o ima-
mas apagaram-se as memórias e as vi-
ginário da elite paulista do início do sé-
vências, sob risco de tornar-se um prédio
culo XX. Este é também o caso do quadro
fantasma. Vale ressaltar o esforço da atual
Independência ou Morte, de 1888, que
direção do museu em torná-lo mais próxi-
completa o imaginário da independência,
mo ao público, desenvolvendo atividades
no limiar da república.
como a Festa Nordestina. Porém, a identi-
dade com os usuários do prédio, na época Pode ser citado ainda como exem-
da rodoviária, está se perdendo. plo, o Museu da Inconfidência. Projeto
Outro Exemplo é o Museu Paulista de porte grandioso, visava trazer de vol-
(Museu do Ipiranga) e a Criação da Rota ta para o Brasil os restos mortais dos
do Ipiranga. A constituição do Museu do mártires da inconfidência no degredo
Ipiranga deve ser entendida a partir das da África:
59
As urnas fúnebres, ao chegarem, depois de a reflexão do patrimônio a partir do reco-
uma passagem pela Capital da República,
(...) Em 1938, esvaziada a antiga Casa de nhecimento de seu contexto imediato, indo
Câmara e Cadeia de Vila Rica, que àquela al- além do patrimônio oficial como identidade
tura se achava convertida em penitenciária,
o governo federal a reivindicou para nela nacional. Faz-se importante partirmos da lo-
localizar o Panteão dos Inconfidentes. O in-
teresse de Getúlio Vergas no assunto era de calidade, pois as pessoas “mantém, em seu
tal ordem que uma composição da Estrada cotidiano, estreitas e complexas relações
de Ferro Centra do Brasil esteve meses a fio,
por conta do transporte de ida e volta das la- sociais e culturais” com outras localidades,
jes de itacolomito - um arenito originário da
região - que iam para ser trabalhadas e gra- além de possuir peculiaridades (MORAES,
vadas no Rio de Janeiro (MOURÃO, 1994). 2005, p.01).
Desta forma, o local passa a ser en-
Os inconfidentes receberam assim tendido como espaço do plural, do móvel. O
seu Panteão completo com um museu to- conceito de patrimônio deve ser capaz de ar-
talmente reformado que foi solenemente ticular tensões entre o universal e o singular,
inaugurado em 1942 e aberto ao público o local (CHAGAS, 2006, p.01). Neste sentido,
somente em 11 de agosto de 1944. posso e devo retomar os espaços arquitetô-
Estes exemplos demonstram como nicos, sociais e de memórias, como os aqui
espaços tidos como coletivos e que detêm apontados, desde que se façam relações com
uma diversidade de possibilidades de inter- outros elementos e que se chame atenção
pretações e vivências, são apropriados por para as tensões das vivências e das seleções.
grupos que lhe dão um sentido único, geral- As tensões e seleções, assim como
mente excludente. o consenso, são elementos inerentes ao pa-
Daí a importância da educação patri- trimônio, que não podem ser ignorados por
monial e de formar pessoas capazes de (re) aqueles que trabalham com educação pa-
conhecer sua própria história cultural. Com trimonial, pois preservação e representação
isso, o sujeito deixa de ser espectador, valo- estão vinculados a interesses de grupos, sen-
rizando a busca de novos saberes e conhe- do assim necessário disputar o patrimônio, o
cimentos, provocando conflitos de versões. que pressupõe um duplo caminho (SOARES,
Para tanto, é fundamental que iniciemos 2003, p.24):
60
• Re-significar o patrimônio oficial; Assim, um passeio pelo bairro
• Eleger novos patrimônios, valorizan- seria mais que um passeio, mas uma
do e incentivando novas alternativas. forma de reconhecer as pessoas como
sujeito, com o bairro sendo entendido
Para que haja preservação, faz-se como o primeiro espaço de apropria-
necessário a interação, que leva a valori- ção da vida cotidiana/pública. Há, no
zação de sua herança cultural e a produ- entanto, um alerta: a família, o bairro,
ção de novos valores e conhecimentos. deve ser o ponto de partida, mas não o
Faz-se necessário entender também que de chegada. Veja alguns exemplos:
há uma diversidade de modos de apro- Em projeto desenvolvido na zona
priação do espaço, da comunidade e da Oeste do município de Londrina-PR, no
cidade, gerando uma cidade como guerra ano de 2003, intitulado “Projeto Centro
de relatos, de interpretações, com cada de Documentação e Pesquisa da Ciran-
grupo possuindo seu próprio mapa cul- da”, com patrocínio do Programa Muni-
tural. Nossa proposta, no entanto, é que cipal de Incentivo à Cultura - PROMIC,
a educação patrimonial tenha início com foi realizado um levantamento das per-
o estudo da realidade familiar/comunitá- sonalidades e lugares considerados im-
ria, pois a maior parte dos jovens não si- portantes para a comunidade.
tua sua identidade cultural no patrimônio Após a definição, promoveu-se
público (CERQUEIRA, 2005, p. 94-98). um passeio pelo bairro, para reconhe-
cimento destes espaços. Com as fotos
Trata-se, portanto, de levar para dentro da tiradas durante o passeio, montou-se
escola suas gentes, seu entorno, seu co- uma exposição de painéis. Além disso,
tidiano e de tirar os alunos de seu limite
espaço-temporal, oferecendo vivências em foram realizadas entrevistas com as
praças, conversas com pedestres, formando personalidades escolhidas, resultando
um olhar perscrutador para o dia a dia que
movimenta a cidade (PARK, 2004, p. 21). na montagem de uma exposição e do
seguinte calendário mostrado na pági-
na seguinte:
61
Fig.27 > Calendário
Histórias do Nosso Pedaço, 2003
62
É interessante ressaltar a história • A segunda foto, de Dona Sebas-
que perpassa a confecção do calendário e a tiana, uma dona de casa e líder comunitá-
escolha das fotos: ria, moradora do Bairro Avelino Vieira, de
Londrina-PR, representa a luta da mulher
• A primeira idéia era confeccionar um trabalhadora, que vive batalhas diárias para
calendário de mesa. Porém, um jovem mora- sustentar sua família. Foi tida como um
dor do bairro argumentou que, na casa dos exemplo pelos moradores, o que justificou
pais e dos avós, todos usavam calendário na sua escolha.
parede. Optou-se então pelo calendário de
parede, ficando um constrangimento para os Um outro caso foi o projeto desen-
intelectuais que estavam à frente do projeto; volvido no Município de Cambé-PR, no Bair-
• Visando contemplar os participan- ro Ana Rosa, nos anos de 2005 e 2006, inti-
tes do projeto, e não apenas os proponentes, tulado Projeto Agente Jovem, mantido com
optou-se por mencionar o nome de todos ao recursos do Governo Federal. Neste foi rea-
redor do calendário, sugestão dada também lizado, como no anterior, um mapeamento
por um jovem morador; dos lugares considerados importantes no
• A primeira foto do calendário foi es- bairro; o reconhecimento destes lugares, a
colhida devido a um evento que ocorrera no partir de roteiros; tirado fotos e realizado a
bairro Campos Verdes, situado no município identificação das mesmas. O interessante de
de Cambé-PR: conta-se que ali ocorreu uma se destacar neste projeto é o fato de que, a
Ventania, e que Seu Espedito fora um dos pou- princípio, os participantes afirmarem que ali
cos que resistiram a ela. A ventania fora uma não havia nada de importante que pudesse,
invasão por parte de traficantes da região, que ou merecesse, ser lembrado ou preservado.
expulsaram os moradores do bairro, mas não No entanto, ao final das oficinas, foram tan-
Seu Espedito, que se negou a sair e, quando a tos os espaços selecionados que foi neces-
ventania passou, ou seja, quando os trafican- sário montar três roteiros, sendo eles:
tes foram presos ou (também) expulsos pela
polícia, foi tido como herói pela comunidade;
63
Roteiro 01 do que, segundo a fala dos participantes do
1. Casa Comunitária; projeto, estes comerciantes não gostavam da
2. Escola Municipal Lourdes Gobi; presença dos jovens no local. Visando atender
3. Quadra Poliesportiva; uma necessidade local, a prefeitura construiu
4. Creche; um ginásio no redondo, o que causou certa
5. Mata Peroba Rosa (bacia); revolta e descontentamento por parte dos jo-
6. Ponte;
vens do bairro, que se sentiram expropriado
7. Igreja Adventista;
de um lugar de convivência.
8. Igrejinha.
Nestes casos, e outros muitos desen-
Roteiro 02
volvidos pelo Brasil afora, a educação patrimo-
1. Redondo (Ginásio); nial aparece como instrumento que garante
2. Colégio Antônio Raminelli;
o direito à memória e a cidadania, podendo
3. Pré-Escola;
provocar reações positivas ou gerar conflito.
4. Campão;
5. Praça; Tem como elementos de aproximação, dentre
6. Escola / Quadra Esportiva. outros, a percepção de que a educação patri-
monial deve:
Roteiro 03
1. Fazenda Raminelli • Ser entendida como instrumento de
afirmação da cidadania;
Uma história interessante que marcou • Envolver a comunidade, levando a
este projeto foi a identificação de um lugar, que apropriar-se e usufruir do patrimônio;
não existe mais, como um “patrimônio históri- • Preparar o indivíduo para a leitura e
co”: o redondo. O redondo é uma grande rota- compreensão do universo sócio-cultu-
tória localizada na avenida principal do bairro. ral que está inserido;
Esta rotatória servia de espaço de vivências • Produzir novos conhecimentos, pos-
para os jovens, realizando ali encontros, geral- sibilitando um enriquecimento indivi-
mente com músicas. A avenida, onde se loca- dual, coletivo e institucional;
liza o redondo, é um lugar de comércio, sen- • Tornar acessível instrumentos para
64
leitura crítica dos bens culturais em • Se deve questionar se a população
suas múltiplas manifestações; conhece / reconhece o patrimônio;
• Fortalecer a identidade cultural; • Incorporar, por meios impositivos, o
• Entender a cultura brasileira como patrimônio na identidade local não é
múltipla e plural e; educação patrimonial;
• Estimular o diálogo com órgãos res- • Não há imposição de memórias, per-
ponsáveis. cepções ou consciência;
• Há necessidade de considerar os
Deve ainda, segundo Cerqueira (2005, p. 100): conflitos de memória: não há somató-
ria, mas contradição;
• Sensibilizar a comunidade para a im- • Há necessidade de considerar o ocul-
portância de sua memória e; tamente e a tendência a unicidade.
• Possibilitar uma reflexão sobre as
memórias dos diferentes grupos so- Com isto, tem-se uma educação que
ciais, levando-o a perceber que o patri- possibilita a constituição de uma democracia
mônio não é o belo ou o excepcional, efetiva, aquilo que Leonardo Boff chama de
mas as formas de expressão/manifes- Democracia Integral: “Esta democracia é com-
tação/fazeres que simbolizam a me- posta de cidadãos-sujeitos e não de massas de
mória coletiva. votantes, destituídos, sem consciência, sem
memória, sem projeto e incapazes de assumir
A palavra chave é identidade e identifi- sua autodeterminação (BOFF, 2000, p.80)”.
cação, pois só haverá envolvimento e compro- Segundo Boff, esta democracia só é
metimento com o patrimônio quando houver possível quando aliada a uma educação que
identificação. Nos casos aqui apontados, há educa o sujeito para o exercício de seus ple-
uma opção por uma Educação Patrimonial Pro- nos poderes, a partir de sua prática e do re-
gressista, que pressupõe que: conhecimento de sua realidade, sendo este
o caminho aqui adotado quando se trata de
• A identificação não deve ser forçada; educação patrimonial.
65
de que a educação patrimonial deve servir de
Educação Patrimonial instrumento que garanta o direito à memória
Histórias do Nosso e à cidadania, e assim, envolver a comunida-
Pedaço -Uma proposta de, levando-a a apropriar-se e usufruir do pa-

trimônio. Partindo deste princípio, buscou-se:
Metodológica
1. valorizar a leitura e compreensão
do universo sócio-cultural em que
está inserido;
A
pós apresentar a concepção aqui 2. possibilitar a produção de novos
adotada acerca dos conceitos de conhecimentos, levando a um enri-
Patrimônio Histórico e Cultural e de quecimento individual, coletivo e ins-
Educação Patrimonial, será relatada titucional.
a partir da experiência adquirida nos projetos
A proposta é que a metodologia aqui
“Educação Patrimonial III e IV”, uma metodo-
apresentada esteja sempre em construção.
logia de trabalho. Apesar do grupo refletir
Ao pensar as atividades a serem desenvol-
sobre o tema a pelo menos cinco anos, foram
vidas, entende-se que todo o trabalho deva
nos dois últimos que a proposta foi apro-
ser organizado a partir de três etapas, não
fundada e amadurecida, a partir de ativida-
necessariamente subseqüentes, podendo
des desenvolvidas em oficinas destinadas a
ocorrer de modo simultâneo, dependendo da
alunos de três escolas públicas da cidade de
temática abordada:
Londrina, em 2007, e duas em 2008.
O objetivo das oficinas foi possibili-
Etapa 01 - Sensibilização /Debate Conceitual
tar uma reflexão efetiva sobre o significado
Etapa 02 - Busca de Informações
do patrimônio histórico e cultural, a partir de
(Organização e Registro,
uma proposta de trabalho vinculado à edu- Interpretação/Exploração)
cação patrimonial. Acima de tudo, o trabalho
Etapa 03 - Materialização/Produção do
desenvolvido nas oficinas partiu do princípio Conhecimento
66
A partir destas etapas, desenvolveu-se um cronograma de atividades que se redividiu,
por sua vez, em cinco fases, sendo elas:
3ª. Fase
4ª. Fase
1ª. Fase - EU 2ª. Fase - Herói Patrimônio Imaterial
Patrimônio Material
(Brincadeiras e o Medo)
Apresentar quadros de Apresentar quadros de Monet e

Atividade do Espelho; O que significa ser herói?
Portinari; Van Gogh;
Entrevistas com os Fazer reprodução dos quadros

Desenhar o herói.
Quem sou eu? (Desenho); familiares: brincadeiras (desenhar);
Características;
de sua época;
Memória: brincadeira do Três tipos de heróis: herói Música Saudosa Maloca. Análi-
Alunos: brincadeiras
“telefone sem fio” e “uma do cotidiano, herói pioneiro se da música.
atuais;
coisa lembra o que”; e herói comunitário; Existem lugares assim?
Memória mais antiga. Redação: história de um Redação/desenho: lugares que

Brincar;
Lembrança boa e ruim; herói; não existem mais;
Escolha dos lugares

Em grupo: quem são estas Leitura de livros de
Clips do CD importantes para se conhecer
pessoas? Por quê são “medo”, selecionados na
“Palavras Cantadas”, e; no bairro; desenhar roteiro
consideradas heróis? biblioteca da escola;
(mapa mental);
Auto-Retrato: Quadros de Plenária: escolher os Histórias de medo da

Passeio;
Frida e Van Gogh. heróis; família;
Atividade para casa:

entrevista com familiares Análise das fotografias tiradas
O aluno tem medo de quê?
(origem, trabalho, durante o passeio;
brincadeiras). Trazer fotos;
Entrevista com os Heróis, e

Avaliação do passeio;
painel com as fotos
Apresentar
“Patrimônio da Cidade”;
A “Quinta Fase” foi a montagem de uma
exposição na escola, com toda produção
realizada pelos alunos. O que é? Para que serve? Você
conhece?
67
Aprofundando o Método: A primeira Fase
Descrição das Fases
A A
partir de agora, será apresentado primeira fase das atividades foi
como estas atividades foram desen- o trabalho com o EU, visando es-
volvidas. Mas antes, vale a pena uma pecialmente valorizar a formação
olhada no poema abaixo, de Pedro Bandeira: da identidade e o entendimento do aluno
como sujeito histórico e social. Percebeu-
Identidade
De Pedro Bandeira se, especialmente em alguns bairros, que as
crianças tinham um problema com a auto-
Às vezes nem eu mesmo
sei quem sou. estima, com uma tendência em valorizar o
Às vezes sou outro, o que está fora, e desqualificar aquilo
“o meu queridinho”.
Às vezes sou malcriado. que fazia parte de seu cotidiano. Percebeu-
Para mim se que esta era uma questão importante,
tem vezes que eu sou rei,
que deveria ser trabalhada.
herói voador,
caubói lutador, A atividade do espelho foi uma das
jogador campeão. pensadas para retratar o EU, sujeito históri-
Às vezes sou pulga,
sou mosca também, co e social. Para sua realização, foi prepara-
que voa e se esconde da uma caixa de sapato com um espelho ao
de medo e vergonha.
Às vezes eu sou Hércules,
fundo. A sala foi organizada em semicírculo.
Sansão vencedor, Para introduzir a atividade, foi informado
peito de aço, aos alunos que no interior da caixa havia o
goleador.
Mas que importa retrato de uma personalidade, uma pessoa
O que pensam de mim? importante, que todos conheciam e que, ao
Eu sou eu,
sou assim, olhar o retrato, cada um deveria identificar
sou menino. três qualidades.
68
Como resultado, tivemos alunos tímidos, constrangidos, com ataque de riso e, em ge-
ral, com dificuldades de encontrar qualidades próprias. Após a atividade do espelho, apresen-
tamos as seguintes reproduções para os alunos:
Fig.28 > Auto-retrato, 1889 de Vincent Willem Van Gogh Fig.29 > Fulang-Chang e Eu (parte 1), 1937 de Frida Khalo
Óleo sobre tela, 57 x 43,5 cm Óleo sobre prancha de madeira, 40 x 28 cm.
National Gallery of Art, Washington D.C. – EUA Coleção Museum of Modern Art, Nova York – EUA
69
Os auto-retratos de Van Gogh e Fri- Como fechamento e visando
da tiveram como objetivo chamar a aten- introduzir o conceito de me-
ção para o olhar que estes famosos artis- mória, foi realizada a brinca-
tas plásticos têm de si mesmos para que, deira do “telefone sem fio” e
em seguida, os alunos façam seu próprio “uma coisa lembra o quê?”.
auto-retrato.
O próximo passo foi trabalhar com
a identidade familiar. Para tanto, foram uti-
lizadas duas músicas que trazem a tona a
reflexão sobre quem somos a partir da his-
tória de nossa família: “EU”, de Paulo Ta-
tit, e “Na Casa da Vovó Bisa”, de Gabriel,
o Pensador. Estas músicas permitem o en-
tendimento da importância da família para
a formação da identidade individual, para a
constituição daquilo que somos. Além dis-
so, favorece o respeito à tradição, as expe-
riências e as histórias familiares.
A partir daí, trabalhou-se com a casa,
o lugar em que eu moro e que possui refe-
rências, lembranças e histórias que devem
ser valorizadas. Uma atividade importante
foi a apresentação da reprodução do quadro
de Van Gogh, “O Quarto”. A partir da análise
Fig.30 > O quarto em Arles, 1889
do quadro, os alunos foram motivados a rede Vincent Willem Van Gogh
Óleo sobre tela, 57,5 x 74 cm
produzir, cada qual, o seu próprio quarto: Musee d’Orsay, Paris – França
70
71
A segunda Fase demandas do bairro. O herói comunitário
nem sempre é declarado como tal, poden-
do ser a enfermeira do posto de saúde, a
professora, o padre/pastor, ou mesmo o
A
presidente do bairro; e o herói pioneiro.
próxima fase do trabalho foi a
O conceito do “pioneiro” foi fun-
discussão do conceito de herói.
damental na construção de uma identi-
Partiu-se do entendimento de
dade londrinense marcada pelo sucesso
que o herói é um elemento importante
dos empreendedores que “fundaram” a
para a constituição identitária de um gru-
cidade, estando intimamente vinculada
po, não devendo ser ignorado pelos pes-
à Companhia de Terras Norte do Paraná -
quisadores e estudiosos do patrimônio.
CTNP, empresa que atuou na colonização
Deve-se, antes de mais nada, questionar
da região onde hoje está situada a cida-
o significado do herói e o impacto deste
de, e a plantação e exportação de café.
para a memória coletiva. Não significa
Atualmente, grande parte dos espaços
aqui ignorar as manipulações e imposi-
arquitetônicos tidos como parte do patri-
ções, mas antes trabalhar a partir destes
mônio histórico e cultural da cidade está
elementos, visando entender o que signi-
vinculada à história do grupo de persona-
fica este conceito para os alunos e para a
lidades denominada de pioneiros. Tendo
comunidade.
em vista esta característica especificada
Optou-se por três tipos de heróis:
da cidade, entendeu-se a importância de
o herói do cotidiano, ou seja, aquele que ser relativizar este conceito, aproximando
deve ser valorizado devido ao seu dia a da realidade das comunidades, a partir do
dia, pela superação das dificuldades e entendimento de que no bairro também
pelo papel social que ocupa, seja no tra- há pioneiros, ou seja, aqueles que chega-
balho, na comunidade ou em sua famí- ram antes e auxiliaram na construção do
lia; o herói comunitário, aquele que de que somos hoje e que conhecem, como
alguma forma auxilia na resolução das ninguém, as histórias da localidade.
72
Ao final das discussões, pretende-se que as crianças entendam que elas próprias podem ser
consideradas como heróis, relativizando o caráter de excepcionalidade que perpassa o conceito.
Na primeira atividade desta fase, foi solicitado aos alunos que desenhassem um herói
e identificassem os elementos que o caracterizam como tal. No processo de escolha, o aluno
está livre, pois o mais importante não é a identificação de quem é o herói, nem mesmo o de-
senho que se faz dele, apesar destes elementos nos auxiliarem a entender a percepção que se
tem sobre o tema, mas as características apontadas, ou seja, do que significa ser herói.
Logo em seguida, realiza-se uma discussão conceitual para então tratarmos dos três tipos
de heróis, como apresentado acima. Para estas atividades, utilizamos o seguinte formulário:
Os três tipos de Heróis - (Atividade)

01 Desenhe um Herói 02 Explique: Por que ele é um Herói pra você?
03 Relacione
1. Aquele que busca soluções para os problemas da
comunidade; (....) Herói do Cotidiano
2. Aquele que chegou primeiro, e que ajudou na
construção da comunidade; (....) Herói Comunitário
3. Aquele que se esforça no seu dia a dia, para
garantir a sua felicidade, dos familiares e dos amigos (....) Herói Pioneiro
04 Você conhece?
Um Herói do Cotidiano? Um Herói Comunitário? Um Herói Pioneiro?
(....) SIM (....) NÃO (....) SIM (....) NÃO (....) SIM (....)NÃO
- Quem é ele?
- Quem é ele? - Quem é ele?
- Por que ele pode ser
- Por que ele pode ser considerado - Por que ele pode ser
considerado um
um Herói Comunitário? considerado um Herói Pioneiro?
Herói do Cotidiano?
73
Na atividade da escolha do herói e definição de suas características, veja os resultados
obtidos em três das cinco escolas trabalhadas:
Escola 01
Tipo de Herói: Super Herói Tipo de Herói: Pais Super Heróis
Quantidade: 21 Quantidade: 05
Características: Características:
super poderes (sobe nas paredes, é nos fortalece para crescermos saudáveis;
muito forte, voa, tem raio laser); salva nos leva ao médico quando estamos
as pessoas, defende as pessoas, derrota doentes; nos livra do mal; são legais e
o mal, é legal, é forte, pode fazer o que atenciosos; ensinam coisas boas; estão
nenhum outro pode fazer; salva a cidade presentes o tempo todo; (pai) é trabalhador,
e bate no inimigo; é sério. inteligente e tira as dúvidas.
Outros Heróis
Padre Característica: abençoa e batiza as pessoas.
Professor Característica: ensina e ajuda os alunos.
Característica: atacou o bandido quando

Cachorro
estavam sendo assaltados.
74
Escola 02
Outros Heróis
Características:
Pai Herói - ajudou numa queda de bicicleta.
- trabalha fora e não tem folga.
Características:
- levanta cedo para trabalhar e pai ajuda nas atividades da casa.
- leva os filhos para casa da tia e escola e depois vai trabalhar
Mãe de diarista.
- trabalha de diarista durante a semana e no domingo acorda
cedo para limpar a própria casa.
- trabalha fora e não tem folga.
Características:
- aquele que luta no seu dia a dia.
Herói do cotidiano - pessoa que ajuda os que têm fome.
- pessoa que mesmo machucada e fraca, levou outros que
estavam doentes ao hospital.
Tios, avós, trabalhadores Características: Histórias se repetem.
75
Escola 03
Tipo de Herói: Super Herói Tipo de Herói: Parentes - (tio, pai, avô, irmã)
Quantidade: 17 Quantidade: 16
Características: Características:
salva a comunidade, salva a vida das leva ao médico quando precisa; dá carinho,
pessoas, é legal, protege, ajuda em casa, protege do mal; dá
é bom, é forte. educação e alimento, estão sempre juntos,
faz tudo para mim.
Outros Heróis
Deus (Qtde: não definida) Característica: não definida
Bombeiro (Qtde: 02) Característica: não definida
76
Após a atividade do desenho, foi de moto que depois voltou, sem
solicitado aos alunos para que relatassem capacete;
histórias desses heróis. Segue algumas das •Seu João, morto com dois tiros na
histórias apresentadas: cabeça e um no coração. As filhas
deixaram o mercado e foram embora.
•Deus: um dia um ladrão entrou na O velório foi na frente do mercado;
igreja e atirou no pastor duas vezes, •Mario, vendedor de vassouras:
mas não saiu bala; mulher quis trocar uma vassoura,
•Seu João, dono do supermercado e o Mário não quis. A mulher cha-
local, levou dois tiros na cabeça de mou os ladrões que bateram nele.
um motoqueiro. Seu João era uma
O filho do Mário quebrou a perna
pessoa boa e alegre, conhecia e brin-
na ocasião. Mas ambos consegui-
cava com todos;
ram fugir;
•dono da mercearia, que vendia pão
•Cachorro: salvou aluna de ser
e doces baratos. Foram expulsos do
atropelada quando era bebê;
bairro e a mercearia tem outro dono,
•João do mercado, que morreu as-
que vende as coisas mais caras;
sassinado. Ele foi vítima de roubo
•dono da mercearia ajudou outra fa-
no mercado e outra vítima chamou
mília do bairro;
a polícia. Os ladrões pensaram que
•professora: ensina a ler e a escrever,
foi o João e o mataram. Sua família
além de tirar dúvidas dos alunos;
•dono do mercado, que foi morto. vendeu o mercado e foi embora;
Era um homem bom e amigo do pai •João do mercado: roubaram a
do aluno; moto da filha dele e ele sabia
•dono do mercado (João) ajudava a quem era o assaltante, e foi atrás.
todos, antes de morrer. Não merecia Os bandidos disseram para ele não
morrer do jeito que morreu; dar parte na polícia, mas ele deu. E
•Seu João, morto por um homem os ladrões o assassinaram.
77
Este exemplo é o de uma escola,
A terceira Fase
onde encontramos uma característica par-
ticular e interessante: as diversas versões
A
para uma mesma história, ou seja, a do
próxima fase do trabalho foi a apre-
João do Mercado, líder comunitário que foi
sentação de discussões em torno do
brutalmente assassinado em frente de seu
tema patrimônio imaterial, ou seja,
estabelecimento comercial e que marcou a
daquilo que é intangível, não concreto, mas im-
memória de seus moradores.
portante para a formação da identidade do alu-
Outra atividade realizada foi o con-
no. Dividimos este trabalho em duas etapas:
vite aos heróis escolhidos pelos alunos
para que fizessem uma visita à escola e • Na primeira etapa, foram aborda-
contasse um pouco de suas histórias. Par- das as brincadeiras vivenciadas pelas
crianças e também pelos seus fami-
tiu-se aqui da identificação dos três tipos
liares (pais, avós, tios, vizinhos);
de heróis, sendo que cada sala só poderia
• Na segunda tratou-se das histórias
escolher um por “categoria”. O objetivo
de medo, às vezes histórias fantás-
era trabalhar com um dos elementos do
ticas, outras não. Também aqui se
patrimônio, que é o processo de escolha, o
levou em consideração as histórias
que sempre pressupõe conflitos, diálogos
apresentadas pelas crianças e pelos
e a busca do consenso.
seus familiares.
Para abordarmos a temática brinca-
deira, foram apresentada aos alunos reprodu-
ções de alguns quadros de Portinari. A idéia
é aproximar as crianças da chamada “cultura
erudita” e, ao mesmo tempo, desmistificar a
idéia de erudição ou de que precisamos ter
certo nível de conhecimento para entender-
mos e apreciarmos obras de grandes artistas.
78
Fig.31 > Menino com Estilingue, 1958
de Cândido Portinari
Pintura a óleo sobre tela, 100 x 81cm
Coleção particular, São Paulo, SP
79
Fig.32 > Roda Infantil, 1932 de Cândido Portinari
Pintura a óleo/tela, 39 x 47cm
Coleção Particular, São Paulo – SP
80
Fig.33 > Futebol, 1935 de Cândido Portinari
Pintura a óleo sobre tela, 97 x 130cm
Coleção Particular, Rio de Janeiro – RJ
81
Fig.34 > Meninos Soltando Papagaios, 1947
Pintura a óleo sobre tela, 60,5 x 73.5cm
Coleção Particular, Ribeirão Preto – S
82
Fig.35 > Meninos na Gangorra, 1944
Pintura a óleo sobre tela, 45 x 56 cm
Coleção particular, São Paulo – SP
83
Muitos destes quadros apresentam
Brincadeiras escolhidas pelos pais
brincadeiras que são reconhecidas pelas cri- - Escola 01 -
anças, apesar de em geral não serem mais
Esconde-esconde;
suas preferidas, com exceção, do futebol e
da pipa. Este é o caso da gangorra, peão e Desenhar;
mesmo o circo, hoje um tanto distantes da Bets;
realidade das crianças.
Pega-Pega;
O quadro “menino com estilingue” é,
Jogar Bola (Futebol);
sem dúvida, o que mais chama atenção das
crianças: possui cores fortes, com um sol Andar de Bicicleta;
queimando a pele do menino, sentado des- Vídeo Game;
calço sobre a areia quente. Ao seu lado, um
Siruba;
gato preto, nas mãos, um estilingue, e na
face, cara de poucos amigos. Há aqui uma Bola Queimada;
percepção negativa do uso do estilingue, e Pega-Queima;
as crianças percebem isso. Porém, como a Passou-Levou;
maioria usa o instrumento para suas brin-
Gato Mia;
cadeiras, acabam por negar esta percepção.
Muitos afirmam que o menino está mau hu- Handball;
morado devido ao calor e que o mesmo está Pé na Lata;
com sede. Mãe da Rua;
Após apresentarmos os quadros, so-
Casinha.
licitamos que os alunos entrevistem seus
familiares, com o objetivo de identificar
quais as brincadeiras que costumavam brin-
car quando crianças e, depois, comparar
com as que os alunos brincam hoje. Entre as
brincadeiras escolhidas pelos pais, estão:
84
Após a identificação das brincadeiras,
Brincadeiras escolhidas pelos pais
- Escola 02 - a discussão sobre suas regras, formas de par-
ticipação e necessidades, a próxima etapa foi
Bola;
... brincar ...
Salva; Ainda no âmbito do Patrimônio Ima-
Boneca de Milho; terial, trabalhamos com a idéia de medo, ou
histórias de assombração. Esta etapa foi ins-
Burquinha;
pirada em projeto desenvolvido na cidade de
Nadar no Rio;
Congonhinhas-PR, intitulado “Histórias de
Carrinho de Roleman; Assombração, Quem tem Medo de Quê?”,
Bets; coordenado pelo “Grupo de Estudos sobre
Ensino-Aprendizagem de História do Depar-
Ciranda;
tamento de História da UEL” (PAULI, SILVA,
Pega-pega; BRANCO, 2007).
Pular corda; Procurou-se aproximar a literatura
Passa anel; dos relatos familiares, e assim, demonstrar as
correlações que existem entre os relatos orais
Esconde esconde;
e os escritos e “solidificados” pela literatura.
Carrinho de brinquedo; Para tanto, os alunos são direcionados até a
Futebol; biblioteca da escola, quando é realizada uma
Bandeirinha; pesquisa em busca de livros que tratem do
tema “assombração” e “medo”.
Pneu;
Após a leitura do material seleciona-
Casinha; do, cada grupo reescreve e desenha a história
Bola Queimada; lida, que em seguida é apresentada em uma
Malha; plenária. Como atividade para casa, as crian-
ças coletam relatos, que são também reescri-
Vôlei.
tos, desenhados e “contados” para a sala.
85
Dentre a literatura selecionada, po-
demos destacar:
• Medo do Escuro, de Antônio Carlos

Pacheco (Ática, 1987);
• Acorda, Rubião! Tem Fantasma no
Porão, de Lilian Sypriano Formoso
(1987);
• O Monstro Monstruoso na Caver-
na Cavernosa, de Rosa Rios (DEL,
2004);
• Murucututu, A Coruja Grande
da Noite, de Marcos Braga (Ática,
2005);
• A Morte e o Lenhador, de André Lu-
nardelle (SEED, 1986);
• Contra o Medo que o Medo Faz, de
Carlos Alberto Castelo Branco (Sala-
mandra, 1986).
De casa, algumas histórias foram

narradas, tais como:
• Mula sem Cabeça;

• Fantasma (homem com chapéu
branco e boca vermelha);
• Caipora;
• Lobisomem;
86
• A luz misteriosa (pescadores); • Do diabo;
• Cavalo Fantasma; • Da professora;
• Curupira; • De morrer;
• A morte com seu machado; • Da morte;
• Saci; • Da dengue;
• Bicho no mato; • De cemitério;
• Espíritos. • De avião;
• Representação da História “A luz • De minha mãe;
misteriosa”. • De acidente de carro;
• Do quadro da minha vó;
O próximo passo foi a identificação • Da loira do banheiro;
dos medos das crianças. Para tanto, os alu- • Da mula sem cabeça.
nos relataram seus medos, redigiram uma
história e os desenharam. Em relação ao Percebe-se aqui medos fantásticos,
medo das crianças, temos: como o do lobisomem, da mula sem cabeça,
do diabo e da morte (e também de morrer,
• De ser atropelada; que são coisas diferentes), aliados a me-
• De ser assaltada; dos reais como o de ser preso injustamente
• De cachorro; (provavelmente o aluno deve ter vivenciado
• De cobra, aranha, barata; situação parecida), e a medos contemporâ-
• De polícia e de ladrão; neos, como a dengue e medo de avião (ape-
• De ser preso injustamente; sar da criança nunca ter andado de avião).
• De elevador; O medo da mãe foi representa-
• De lobisomem; do na figura 36. Perceba o senso de mo-
• De ser posto em uma jaula com vimento que se faz presente no desenho.
leões ou formigas venenosas; Uma das histórias intitulada de “A Luz
• De sonhos, que eu não posso Misteriosa” foi representada pelo dese-
me mexer; nho da figura 37.
87
Fig.36 > Desenho
“O medo da mãe”.
88
Fig.37 > Desenho da história:
“A luz misteriosa”.
89
Quarta Fase
A
pós abordar aspectos do patrimônio imaterial, passou-se para a fase seguinte, quan-
do se tratou da temática Patrimônio Material. De início, foi apresentado o quadro
“A Lagoa das Ninféias”, de Monet, para os alunos.
Fig.38 > Estudo de Nenúfares, 1908 de Claude Oscar Monet

Óleo sobre tela, 88.3 x 93.1 cm
National Gallery, Londres – Inglaterra
90
A idéia foi trabalhar com espaços próximos a nós, demonstrando ser estes importantes
para a constituição daquilo que somos. A partir do quadro, os alunos identificam a existência
de uma ponte ou um lugar importante para eles, e desenham, numa proposta de releitura do
quadro. O foco, no entanto, é o bairro.
Para iniciarmos o debate, inserimos o seguinte questionário:
O que você mais gosta em O que você menos gosta em seu bairro?
01 seu bairro? Explique. 02 Explique.
Ouça a Música Você entendeu a música?

03 “Saudosa Maloca”. 04 Do que ela fala?
05 O cantor canta a música de forma errada?
Você conhece lugares ou ( ) SIM

06 Desenhe uma Maloca 07 coisas que não existem mais?
( ) NÃO
08 Qual é ele? Fale um pouco sobre este lugar.
91
O não lugar é um elemento recor-
rente nos projetos até então desenvolvi-
dos, como é o caso do redondo, já citado
anteriormente, e da caixa da água, identi-
ficada em um de nossos primeiros proje-
tos: em um assentamento, adolescentes
referiam-se constantemente a uma época
quando não se tinha água no local, sen-
do necessário buscá-la na chamada caixa
d’água. Quando fui apresentado ao lugar
referido, ele não existia mais, e em seu
lugar havia uma residência. O lugar não
existia, mas a lembrança do lugar manti-
nha-se na memória da comunidade.
A próxima atividade desenvolvida
foi a construção de um roteiro, apresen-
tando os pontos de referência do bairro
ou região onde as escolas estão inseri-
das. Para tanto, a sala foi dividida em gru-
pos, sendo que cada um deveria destacar
os três lugares mais importante do bairro.
Após esta etapa, foi realizada uma plená-
ria, com todos os lugares sendo apresen-
tados e debatidos entre os alunos, que
selecionaram aqueles considerados sig-
nificativos para o grupo. Após esta etapa,
e ainda na plenária, foi montado um rotei-
ro de visitação.
92
Fig.39 > Roteiro elaborado
pelos alunos
93
Antes da visita, foi construído um mapa mental, uma representação gráfica, ante-
rior à construção cartográfica (SILVA, 2008, p.35-36), que possibilita que se entenda o
espaço como produto histórico, construído e transformado pelo homem, além do estudo
da realidade a partir do conhecimento que o aluno possui do espaço vivido, de suas ex-
periências cotidianas. Veja alguns exemplos:

pelos alunos
94
pelos alunos
95
Ainda como atividade lúdica e visando reforçar a importância dos lugares esco-
lhidos pelos alunos, foram produzidos caça-palavras e labirintos, que foram trabalhados
em sala antes da visitação:
1- Escola
2- Campo de Futebol
3- Porco no Tacho
4- Mercadinho
5- Praça Jardim Aliança
6- Praça
7- Casa do Jefferson
8- Igreja São Miguel Arcanjo
9- Escola
Fig.42 > Caça-palavras usado

em atividades de sala de aula
96
Fig.43 > Labirinto usado em
atividades de sala de aula
Catedral Museu de Arte

de Londrina de Londrina
Biblioteca
Pública
do Pioneiro
Rocha Pombo
Memorial
Praça
Pe.Carlos Weiss Ouro Verde

Fig.44 > Labirinto usado em Museu Histórico Cine Teatro
atividades de sala de aula
97
As visitas foram realizadas poste- grupo e plenária, exigindo assim argumen-
riormente, em um processo de reconheci- tação e convencimento para se alcançar
mento do espaço vivido, ficando a cargo um consenso, pois mesmo na sala de aula
dos alunos a identificação e a apresenta- tem-se uma disputa política. Nos roteiros,
ção das características principais destes geralmente são contemplados:
lugares. Após os lugares serem fotografa- •Patrimônio ambiental: campo, ár-
dos, as fotos foram analisadas em grupo vores, rios, cachoeiras;
pelos alunos, que deram um título para as •Espaços de uso comunitário: posto
mesmas e a descreveram, numa atividade de saúde, igrejas, praças;
que visa essencialmente o aprendizado de •Espaços que marcam uma identida-
leitura de documentos. de imediata: escola;
Os resultados das análises foram •Espaços privados ou pertencentes
apresentados novamente em plenária, que a personalidades: casa de curso,
avaliaram a atividade desenvolvida. casa de pioneiros, casa de aluno;
A metodologia parte da identifica- •Lugares que não existem mais: re-
ção dos objetos comunitários como estra-
dondo, caixa d´água.
tégias de aprendizagem do contexto sócio
cultural (SOARES, 2003, p.31), buscando Para finalizar esta fase, é apresenta-
compreender a forma como os alunos se do aos alunos os espaços comumente consi-
relacionam com estes objetos, manifesta- derados como patrimônio na cidade de Lon-
ções ou lugares. Não é apenas a materiali- drina. A idéia é entender como esta criança
dade que foi levada em consideração, mas entende o patrimônio histórico, neste caso
a relação com os lugares, que possibilita material, tido como “oficial”. Entendemos
um novo olhar para sua vivência. por oficial aqueles que aparecem nos docu-
No caso dos projetos Educação Pa- mentos oficiais da cidade, como site da Pre-
trimonial III e IV, esta identificação foi pos- feitura Municipal de Londrina; Roteiro Turís-
sível graças ao roteiro constituído pelos tico, produzido pela Diretoria de Turismo de
próprios alunos, a partir de atividades em Londrina; e pelo Guia Cultural da Cidade de
98
Londrina, sendo eles: Museu de Arte de Londrina – MAL, Museu Histórico de Londrina Padre
Carlos Weiss, Bosque Municipal Marechal Cândido Rondon, Calçadão da Avenida Paraná, Me-
morial do Pioneiro, Praça Rocha Pombo, Área de Lazer Luigi Borghesi, Teatro Ouro Verde, e a
Biblioteca Pública Municipal.
Primeiramente, o aluno é questionado se conhece estes lugares através do formulário:
Você Conhece?
( ) O Museu de Arte de Londrina?
( ) O Museu Histórico de Londrina Padre Carlos Weiss?
( ) O Bosque Municipal Marechal Cândido Rondon?
( ) O Calçadão da Avenida Paraná?
( ) A Concha Acústica e o Memorial do Pioneiro?
( ) A Praça Rocha Pombo?
( ) A Área de Lazer Luigi Borghesi?
( ) A Catedral Metropolitana?
( ) O Cine-Teatro Ouro Verde?
( ) A Biblioteca Pública Municipal?
Logo em seguida, é apresentada imagens dos lugares indicados acima. Vale ressaltar que
não raro os alunos conhecem os espaços selecionados, pois são espaços comumente compar-
tilhados pelos moradores da cidade, mas nem sempre reconhecem os nomes ou as descrições
oficiais. É o caso, por exemplo, da “Área de Lazer Luigi Borghesi”, conhecida como Zerão, ou do
“Bosque Municipal Marechal Cândido Rondon”, conhecido apenas como Bosque. As imagens,
por sua vez, possibilitam que outras referências possam ser identificadas pelos alunos:
99
Fig.45 > Área de lazer Luigi Borghesi, conhecido como Zerão
Fonte: Comemoração dos 30 anos da Secretaria de
Planejamento de Londrina
Acervo: Secretaria de Planejamento de Londrina - PML
100
Fig.46 > Bosque Municipal Marechal Cândido Rondon
Foto: Elisa R. Zanon
101
Após a análise e a discussão das imagens, os alunos respondem o seguinte questionário:
A partir das
imagens, responda
Você conhece este lugar?

O que é?
Onde fica?
Já foi lá? O que achou?
O que este lugar te lembra?
Faltou algum lugar?
Desenhe um roteiro (mapa) de visitação.
Se possível, é interessante realizar uma visitação a estes espaços, em um processo

semelhante ao que foi realizado no bairro.
Quinta Fase - Exposição

Para finalizar as atividades, foi montada uma exposição, visando essencialmente
materializar o que foi produzido e socializar para os demais alunos da escola, familiares
e comunidade.
102
Educação Patrimonial
Concluindo
A
metodologia aqui apresentada parte da história e experiências da cri-
ança e da família: sua origem, o trabalho, os medos. Parte-se do indi-
vidual para o comunitário a partir da exposição dos dados levantados e
da aproximação entre as histórias particulares. Buscou-se respeitar a proposta
teórica vinculada ao que denominamos de Educação Patrimonial Transformado-
ra. A metodologia e as propostas de atividades partiram desta percepção, além
de um entendimento de que o patrimônio não é único nem exclusivo, havendo
possibilidades de entendimentos e eleições que podem ser distintos do que se
considera como patrimônio oficial.
Este trabalho tem também o objetivo de apresentar para os professores
da educação básica uma reflexão acerca dos conceitos de patrimônio histórico e
cultural e de educação patrimonial, além de uma metodologia viável, que pode
ser adaptada às mais diversas realidades. Ou seja, não é uma proposta fechada,
mas sim aberta. Espera-se que novas idéias, reflexões e atividades possam sur-
gir a partir da leitura deste material e que o método aqui proposto possa ser
questionado, revisto e superado.
103
Referências
ALBANO, Celina. O Sentido da Interpretação nas Cidades do Ouro: São João Del Rei e Tiradentes. In: MURTA, Stela
Maris; ALBANO, Celia (Org.). Interpretar o Patrimônio: um exercício do olhar. Belo Horizonte: UFMG / Território
Brasilis,2002.
ALMEIDA, Afriana Mortara; VASCONCELLOS, Canilo de Mello. Por Que Visitar Museus? In: BITTENCOURT,
Circe(Org.). O Saber Histórico em Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1997.
ALMEIDA, Maria Chiarotti de. História, Memória e Cotidiano: os Sentidos dos Espaços da Cidade. Anais – Cidade
Revelada: Encontro sobre Patrimônio Cultural. Itajaí: Maria do Cais, 2006.
ALPERS, Svethna. Museu como forma de ver. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
ARANTES, Antônio A. O Patrimônio Imaterial e a Sustentabilidade de sua Salvaguarda. Resgate: Revista Interdis-
ciplinar de Cultura. Campinas-SP: UNICAMP, n° 13, 2004.
BESSEGATTO, Mauri Luiz. O Patrimônio em Sala de Aula: Fragmentos de Ações Educativas. Santa Maria-RS:
Evangraf,2004.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BONOMO, Mário. Ouro Vivo. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, ano
03, n°.26, nov. 2007.
BRADBURY, Ray. Fahrenheit 451. São Paulo: Melhoramentos, 1995.
BRANCO, Patrícia Martins Castelo. Compreensão e Valorização Patrimonial: Legislação, Turismo e Educação.
Anais – Cidade Revelada: Encontro sobre Patrimônio Cultural. Itajaí: Maria do Cais, 2006.
CABRAL, Magaly. Memória, Patrimônio e Educação. Resgate: Revista Interdisciplinar de Cultura. Campinas-
SP:UNICAMP, n° 13, 2004.
CALVO, Célia Rocha. Memória Popular e Patrimônios Culturais. Anais – Cidade Revelada: Encontro sobre Patrimô-
nio Cultural. Itajaí: Maria do Cais, 2006.
CASSOL, Roberto, et. all. Mapa Mental: Ponto de Partida para a Alfabetização Cartográfica. Revista do Professor.
Rio Pardo-RS: CPOEC, ano XXIV, n°93, jan. 2008.
CASTANHO, Sérgio. Memória, Tempo Presente e Prospecção do Futuro. Resgate: Revista Interdisciplinar de Cul-
tura. Campinas-SP: UNICAMP, n° 13, 2004.
CERQUEIRA, Fábio Vergara. Patrimônio Cultural, Escola, Cidadania e Desenvolvimento Sustentável. Revista Diá-
logos. Maringá-PR: UEM, v.09, nº01, 2005.
CESÁRIO, Ana Cleide Chiarotti. Patrimônio Cultural e a Instituição do Direito à Memória. Anais – Cidade
Revelada:Encontro sobre Patrimônio Cultural. Itajaí: Maria do Cais, 2006.
CHAGAS, Mário. Educação, Museu e Patrimônio: Tensão, Devoração e Adjetivação. Patrimônio: Revista Eletrônica
do IPHAN. Dossiê: Educação Patrimonial. No. 03, jan/fev 2006. Disponível em ‹www.revista.iphan.gov.br›.
104
CHAUÍ, Marilena. Brasil: Mito Fundador e Sociedade Autoritária. São Paulo: Perseu Abramo, 2004.
CHAUÍ, Marilena. Política Cultural, Cultura Política e Patrimônio Histórico. In: O Direito à Memória: Patrimônio
Histórico e Cidadania. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura do Município de São Paulo / Departamento do
Patrimônio Histórico – DPH, 1992.
CÔRTES, Celina. Vigor aos Setenta. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional,
ano 03, n°. 26, nov. 2007.
CUNHA, M. C. P. Patrimônio Histórico e Cidadania: uma Discussão Necessária. In O Direito À Memória:Patrimônio
Histórico e Cidadania. São Paulo. DPH.1992.
DANTAS, Carlos Felipe Albuquerque. Museus Contemporâneos: A Construção do Lugar no Espaço da Cidade.Dis-
ponível em ‹http://www.unb.br/fau/pos_graduacao/paranoa/edicao2005/museus/museus_contemporaneos.
pdf›. Acessado em 17 de Agosto de 2008.
DE DECCA, Edgar Salvadori. Memória e Cidadania. In: O Direito à Memória: Patrimônio Histórico e Cidadania.
São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura do Município de São Paulo / Departamento do Patrimônio Histórico
– DPH,1992.
ENNES, Elisa Guimarães. A Narrativa na Exposição Museológica. Programa de Pós-Graduação em Design.
PUCRJ,2003. Disponível em ‹http://wwwusers.rdc.puc-rio.br/imago/site/narrativa/ensaios/elisa.pdf›. Acessado
em 17 deAgosto de 2008.
FENELON, Déa R. “Políticas Culturais e Patrimônio Histórico”. In: Cultura e Memória: Perspectivas da
Administração Pública Brasileira Hoje. Brasília: Cadernos ENAP, vol. 1, n. 2, 1993
FERREIRA, Jerusa Pires. Tantas Memórias, ou Um Difícil Passeio pelos Modos de Pensar a Memória: Possibilida-
des, Textos, Atores. Resgate: Revista Interdisciplinar de Cultura. Campinas-SP: UNICAMP, n° 13, 2004.
FIGUEIREDO, Haydée da Graça Ferreira de. História Local e a Educação Patrimonial: A Experiência da Faculdade
de Formação de Professores. Disponível em ‹www.historiadesaogoncalo.pro.br›. Publicado em 2001.
FUNARI, Pedro Paulo A.; CARVALHO, Aline Vieira de. O Patrimônio em uma Perspectiva Crítica: O Caso doQuilom-
bo dos Palmares. Revista Diálogos. Maringá-PR: UEM, v.09, nº01, 2005.
GADOTTI, Moacir. A Dialética: concepção e Método. In: Concepção Dialética de Educação: Um Estudo Introdutó-
rio.São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1992, pp.15-38.
GADOTTI, Moacir. Revisão Crítica ao Papel da Pedagogia na Atual Sociedade Brasileira. Educação e Poder:
Introdução à Pedagogia do Conflito. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983
GRUPO MEMÓRIA POPULAR. Memória Popular: Teoria, Prática, Método. In: FENELON, Déa Ribeiro, et. all (Org.).
Muitas Memórias, Outras Histórias. São Paulo: Olho D’Água, 2004.
GUARINELLO, Norberto Luiz. Memória Coletica e História Científica. Revista Brasileira de História. São Paulo:
ANPUH/Marco Zero, vol. 14, no. 28, 1994.
HAIGERT, Cynthia Gindri. Estado da Arte sobre Educação Patrimonial. In: SOARES, André Luis Ramos (Org.).
Educação Patrimonial: Relatos e Experiências. Santa Maria-RS: UFSM, 2003.
HUXLEY, Aldous. Admirável Mundo Novo. São Paulo: Abril Cultural, 1980.
KHOURY, Yara Ann. Muitas Memórias, Outras Histórias: Cultura e Sujeito na História. In: FENELON, Déa Ribeiro,
et. all (Org.). Muitas Memórias, Outras Histórias. São Paulo: Olho D’Água, 2004.
105
LIMA, Sandra de. Invenção e Tradição: uma Trajetória de Persistência pelo Espaço da Memória. Resgate: Revista
Interdisciplinar de Cultura. Campinas-SP: UNICAMP, n° 13, 2004
LOPEZ, Immaculada. Memória Social: Uma Metodologia que conta Histórias de Vida e o Desenvolvimento Local.
São Paulo: Museu da Pessoa/SENAC, 2008.
LYRA, Cyro Côrrea. Velharias Postas Abaixo. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro: Biblioteca
Nacional, ano 03, n°. 26, nov. 2007.
MACHADO, Alexander da Silva; HAINGERT, Cynthia Gindri; POSSEL, Vanessa Rodrigues. Cultura Material, Edu-
cação Patrimonial e Ensino de História: Uma Parceria Possível. In: SOARES, André Luis Ramos (Org.). Educação
Patrimonial: Relatos e Experiências. Santa Maria-RS: UFSM, 2003.
MACIEL, Laura Antunes. O Direito ao Passado: Memória e Cidadania. Anais – Cidade Revelada: Encontro sobre
Patrimônio Cultural. Itajaí: Maria do Cais, 2006.
MENESES, Ulpiano T. Bezerra. Educação e Museus: Educação, Riscos e Ilusões. Revista Ciências e Letras. Nº27,
Porto Alegre, jan./jul. 2000.
MIGNOT, Ana Chrystina Venâncio. Vitrines de Guardados: Exposições de Escritas Ordinárias como Estratégia de
Preservação da Memória Escolar. Resgate: Revista Interdisciplinar de Cultura. Campinas-SP: UNICAMP, n°
14,2005.
MORAES, C.C.P. et. all. O Ensino de História e a Educação Patrimonial: Uma Experiência de Estágio Supervisiona-
do. Revista da UFG. vol. 07, no. 02, dez. 2005. Disponível em ‹www.proec.ufg.br›.
MOURÃO, Rui. A Nova Realidade do Museu. Ouro Preto: MinC - IPHAN - Museu da Inconfidência. 1994.
ORIÁ, Ricardo. Memória e Ensino de História. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber Histórico em Sala de Aula.
São Paulo: Contexto, 1997.
ORWELL, George. 1984. São Paulo: Editora Nacional, 1978.
ORWELL, George. A Revolução dos Bichos. São Paulo: Globo, 1994.
PAIS, José Machado. As Danças da Memória Quando os Futuros são Sombrios. Resgate: Revista Interdisciplinar
de Cultura. Campinas-SP: UNICAMP, n° 13, 2004.
PAOLI, Maria Célia. Memória, História e Cidadania: O Direito ao Passado. In: O Direito à Memória: Patrimônio
Histórico e Cidadania. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura do Município de São Paulo / Departamento do
Patrimônio Histórico – DPH, 1992.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Um Dedo de Prosa: Livro do Educando. 2ª. Edição. Curitiba:
SEEDPR,2006.
PARK, Margareth Brandini. Entre Chronos e Mnemosine: Possibilidades da Memória na Formação de Educadores.
Resgate: Revista Interdisciplinar de Cultura. Campinas-SP: UNICAMP, n° 13, 2004.
PELEGRINI, Sandra C. A. A Propósito da Fruição e de Algumas Perspectivas Analíticas acerca do Patrimônio
Cultural. Revista Diálogos. Maringá-PR: UEM, v.09, nº01, 2005.
PEREIRA, Doía Freire e Ligia Leite. História Oral, Memória e Turismo Cultural. In: MURTA, Stela Maris; ALBANO,
Celia (Org.). Interpretar o Patrimônio: um exercício do olhar. Belo Horizonte: UFMG / Território Brasilis, 2002.
QUEIROZ, Moema Nascimento. A Educação Patrimonial como Instrumento de Cidadania. Revista Museu. Dispo-
nível em ‹www.revistamuseu.com.br/artigos›. Acessado em 21 de Agosto de 2006.
106
RÉBÉRIOUX, Madeleine. Lugares da Memória Operária. In: O Direito à Memória: Patrimônio Histórico e Cidadania.
São Paulo: Departamento do Patrimônio Histórico da Secretaria Municipal da Cultura, 1992.
REVISTA DE HISTÓRIA DA BIBLIOTECA NACIONAL. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, ano 03, n°. 26, nov. 2007.
RIBEIRO, Wagner Costa. Patrimônio da Humanidade, Cultura e Lazer. Revista Diálogos. Maringá-PR: UEM, v.09,
nº01,2005.
SABBATINI, Marcelo. O Museu do Ex-Votos de Padre Cícero: Um Olhar Museológico sobre o Turismo Religioso em
Juazeiro do Norte. 8a Conferência Brasileira de Folkcomunicação, Teresina, 2005. Disponível em ‹http://www.
sabbatini.com/marcelo/artigos/2005-sabbatini-folkcom.pdf›. Acessado em 17 de Agosto de 2008.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-critica: Primeiras Aproximações. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1991.
SILVA, Lucia. Lugares Invisíveis: Patrimônio como Produção Social. Anais – Cidade Revelada: Encontro sobre
Patrimônio Cultural. Itajaí: Maria do Cais, 2006.
SILVA, Marcos A . História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo: Brasiliense, 1995.
SILVA, Vagner Gonçalves da. O Sagrado e o Narrado: Memória e Identidade nas Comunidades Religiosas Afro-
Brasileiras. Resgate: Revista Interdisciplinar de Cultura. Campinas-SP: UNICAMP, n° 14, 2005.
SIMSON, Olga Von. O Direito à Memória Familiar: História Oral e Educação não Fromal na Periferia das Grandes
Cidades, Patrimônio: Revista Eletrônica do IPHAN. Dossiê: Educação Patrimonial. No. 03, jan/fev 2006. Disponí-
vel em ‹www.revista.iphan.gov.br›.
SOARES, André Luis Ramos (Org.). Educação Patrimonial: Relatos e Experiências. Santa Maria-RS: UFSM, 2003.
SOARES, André Luis Ramos, et. all. Construção de Material Lúdico e Paradidático para Inclusão da Educação Pa-
trimonial no Ensino Fundamental e Médio. In: SOARES, André Luis Ramos (Org.). Educação Patrimonial: Relatos
e Experiências. Santa Maria-RS: UFSM, 2003.
SOARES, André Luis Ramos, et. all. Educação Patrimonial para o Ensino Fundamental e Médio: Proposta de Ini-
ciação-Monitoramento e Gerenciamento de Estudantes de Arqueologia. In: SOARES, André Luis Ramos (Org.).
Educação Patrimonial: Relatos e Experiências. Santa Maria-RS: UFSM, 2003.
SOARES, André Luis Ramos. Educação Patrimonial: Valorização da Memória, Construção da Cidadania, Forma-
ção daIdentidade Cultural e Desenvolvimento Regional. In: Educação Patrimonial: Relatos e Experiências. Santa
Maria-RS:UFSM, 2003.
SOCIEDADE DE PRESERVAÇÃO MEMÓRIA VIVA. Disponível em ‹www.memoriaviva.org.br›. Acessado em 21 de
Agosto de 2006.
ZANIRATO, Silvia Helena. As Múltiplas Dimensões do Patrimônio Cultural. Revista Diálogos. Maringá-PR: UEM,
v.09, nº01, 2005.
107

Educação Patrimonial - Da Teoria A Prática

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação Patrimonial - Da Teoria A Prática

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL:

Elisa Roberta Zanon

Leandro Henrique Magalhães

Patrícia Martins Castelo Branco

Cap.1. Alguns Resultados 9

Cap.2. Patrimônio Histórico e Cultural: Aspectos Conceituais 34

Cap.3. Educação Patrimonial: Introdução ao Conceito 49

Cap.4. Educação Patrimonial:

Fig.8 >Colégio Estadual Olympia Moraes de Tormenta (Zona Norte);

Fig.14 > Banner Museu Itinerante

Fig.24 > Roteiro Escolas de Londrina, (capa)

Histórico Cultural: esteve vinculada aos bens materiais fami-

A conferência convencida de que a con- Portadoras de mensagem espiritual do passa-

A citação demonstra a consciência pa-

Fig.25 > Detalhe da Primeira missa no Brasil, 1860 de Victor Meirelles

Fig.26 > Detalhe - Desembarque de Cabral em Porto Seguro, 1922

(...) conjunto de bens móveis e imóveis

Pedaço -Uma proposta de, levando-a a apropriar-se e usufruir do pa-

Apresentar quadros de Apresentar quadros de Monet e

Entrevistas com os Fazer reprodução dos quadros

Memória mais antiga. Redação: história de um Redação/desenho: lugares que

Escolha dos lugares

Auto-Retrato: Quadros de Plenária: escolher os Histórias de medo da

Atividade para casa:

Entrevista com os Heróis, e

Os três tipos de Heróis - (Atividade)

Um Herói do Cotidiano? Um Herói Comunitário? Um Herói Pioneiro?

Tipo de Herói: Super Herói Tipo de Herói: Pais Super Heróis

Padre Característica: abençoa e batiza as pessoas.

Professor Característica: ensina e ajuda os alunos.

Característica: atacou o bandido quando

Tios, avós, trabalhadores Características: Histórias se repetem.

Bombeiro (Qtde: 02) Característica: não definida

• Medo do Escuro, de Antônio Carlos

De casa, algumas histórias foram

• Mula sem Cabeça;

Fig.38 > Estudo de Nenúfares, 1908 de Claude Oscar Monet

Ouça a Música Você entendeu a música?

05 O cantor canta a música de forma errada?

Você conhece lugares ou ( ) SIM

08 Qual é ele? Fale um pouco sobre este lugar.

Fig.40 > Roteiro elaborado

Fig.42 > Caça-palavras usado

Catedral Museu de Arte

Pe.Carlos Weiss Ouro Verde

Você conhece este lugar?

Se possível, é interessante realizar uma visitação a estes espaços, em um processo

Quinta Fase - Exposição

Você também pode gostar