UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDUC/CERES/CAICÓ

FRANCISCA SUÊNDIA BEZERRA

A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (ABA) COMO ABORDAGEM DE

ENSINO PARA A PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
(TEA)

CAICÓ- RN
2020
 FRANCISCA SUÊNDIA BEZERRA

A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (ABA) COMO ABORDAGEM DE

ENSINO PARA A PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
(TEA)

Trabalho de conclusão de curso na forma de monografia

apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a
obtenção do título de licenciado em Pedagogia, sob a
orientação da Prof. Dra. Kátia Regina Lopes Costa Freire.

CAICÓ-RN
2020
 FRANCISCA SUÊNDIA BEZERRA

A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (ABA) COMO ABORDAGEM DE

ENSINO PARA A PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
(TEA)

Monografia apresentada ao curso de Pedagogia

da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito obrigatório para
obtenção do título de licenciada em Pedagogia.

Aprovada em: ___/___/_____

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________
Professora Dra. Kátia Regina Costa Lopes Freire (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

______________________________________________________________
Professora Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira (Examinadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

______________________________________________________________
Professora Dra. Jacicleide Ferreira da Cruz Melo (Examinadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

CAICÓ – RN
2020
A Deus, que me colocou onde eu deveria estar,
segundo a sua boa, perfeita e agradável
vontade. Que me livrou dos meus medos e
realizou o que era impossível aos meus olhos.
A minha família, alicerce inabalável em minha
caminhada.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, que foi meu suporte e esteve comigo em todos os
momentos, cuidando e me ensinando por meio das situações, além de tornar possível “trazer a
memória tudo aquilo que me traz esperança” (Lamentações 3.21).

Ao meu pai Francisco, que me fez compreender que nada pode nos afligir, mas que tudo
podemos superar.

A minha mãe Sebastiana, que esteve em constante oração por minha vida e sei que foi
por meio dessas que estou concluindo mais uma etapa.

Aos meus irmãos Sandro, Samara e Saionara, exemplos de parceria e acolhimento.

Aos meus sobrinhos Nycolle, Levy, Pérola e Yasmim, que são a razão de um viver mais
belo e alegre.

Ao meu esposo Joaquim, que com ações demonstrava todos os dias que estava ao meu
lado.

A minha prima e amiga Luana, que compartilhou de todos os momentos de forma

atenciosa, conselheira e amorosa.

As minhas colegas Darylene, Eveline, Francineide, Klécia, e Natália, estas se tornaram

amigas mais chegadas que irmãs e com cada uma ouve relevante aprendizado.
 RESUMO

A sociedade encontrou-se alheia ao indivíduo com o Transtorno do Espectro do Autismo

durante décadas, até que políticas públicas, decretos e leis fossem instituídas para amparar esse
público. Tais indivíduos apresentam, em seu desenvolvimento, movimentos estereotipados e
comprometimentos na comunicação, interação social e em alguns dos casos deficiência
intelectual, de forma que a intensidade desses déficits se modifica de acordo com o grau de
acometimento. A pessoa com TEA necessita de uma metodologia diferenciada para o
aprendizado, pois os métodos tradicionais de ensino não são capazes de alcançar as áreas
afetadas pelo transtorno. Sendo assim, apresenta-se a ABA como uma abordagem de ensino
endereçada a este público. O referencial teórico foi fundamentado segundo as concepções da
APA (2014), Brasil (2019), Brasil (2020), Gaiato (2018), Lear (2004) e Klin (2019), dentre
outros teoristas. O trabalho baseia-se nos princípios de uma revisão bibliográfica que se dá por
meio de pesquisas em documentos e obras impressas e eletrônicas, visando fazer o
levantamento das concepções de outros autores acerca da temática, permitindo uma
familiarização com o tema de forma que possibilite a interpretação. Diante disso, buscou-se
analisar as contribuições que a ABA tem proporcionado para o aprendizado e a independência
da pessoa com TEA. Com isso, os objetivos do presente trabalho monográfico são: Analisar as
leis específicas que asseguram os direitos da pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo;
Investigar a expansão da ABA e sua relevância para as terapias da pessoa com TEA; Apresentar
os procedimentos teórico-metodológicos utilizados na Análise do Comportamento Aplicada
para com a pessoa com o transtorno; e Discutir sobre outras metodologias direcionadas a pessoa
com TEA de forma a comparar com a ABA. Discorreu-se sobre os procedimentos de ensino
utilizados pela Análise do Comportamento Aplicada e por qual motivo esta metodologia foi
direcionada para a pessoa com o transtorno, além de expor outras metodologias direcionadas
ao indivíduo com TEA e a relevância dessas quanto à disposição de uma base científica
confiável, o que apropria a metodologia com credibilidade. E é por meio dessas evidências,
assim como, dos procedimentos que levam em consideração as áreas que precisam de apoio, a
diferenciação na metodologia e a intensidade na aplicação para que ocorra o aprendizado, que
a Análise do Comportamento Aplicada se alicerça em dar suporte às pessoas com Transtorno
do Espectro do Autismo.

Palavras-chave: Análise do Comportamento Aplicada; Ensino-aprendizagem; Transtorno do

Espectro do Autismo.
 ABSTRACT

Society found itself alien to the individual with Autism Spectrum Disorder for decades, until
public policies, decrees and laws were instituted to support this public. Such individuals present,
in their development, stereotyped movements and impairments in communication, social
interaction and in some cases intellectual disability, so that the intensity of these deficits
changes according to the degree of involvement. The person with ASD needs a different
methodology for learning, since traditional teaching methods are not able to reach the areas
affected by the disorder. Therefore, ABA is presented as a teaching approach addressed to this
audience. The theoretical framework was based on the concepts of APA (2014), Brazil (2019),
Brazil (2020), Gaiato (2018), Lear (2004) and Klin (2019), among other theorists. The work is
based on the principles of a bibliographic review that takes place through research in documents
and printed and electronic works, aiming at surveying the conceptions of other authors about
the theme, allowing a familiarization with the theme in a way that allows the interpretation.
Given this, we sought to analyze the contributions that ABA has provided for the learning and
independence of the person with ASD. Thus, the objectives of this monographic work are: To
analyze the specific laws that guarantee the rights of the person with Autism Spectrum Disorder;
Investigate the expansion of ABA and its relevance to therapies for people with ASD; To
present the theoretical and methodological procedures used in the Analysis of Applied Behavior
towards the person with the disorder; and Discuss other methodologies aimed at people with
ASD in order to compare with ABA. The teaching procedures used by the Applied Behavior
Analysis were discussed and why this methodology was directed to the person with the disorder,
in addition to exposing other methodologies directed to the individual with ASD and the
relevance of these regarding the availability of a scientific basis reliable, which appropriates
the methodology with credibility. And it is through this evidence, as well as the procedures that
take into account the areas that need support, the differentiation in methodology and the
intensity in the application for learning to occur, that the Applied Behavior Analysis is based
on supporting the people with Autism Spectrum Disorder.

Keywords: Applied Behavior Analysis; Teaching and learning; Autism Spectrum Disorder.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................9

1 OS CAMINHOS METODOLÓGICOS...........................................................................12

2 HISTÓRICO SOBRE O AUTISMO................................................................................14

2.1 COMORBIDADES.......................................................................................................16

2.2 LEIS QUE ASSEGURAM OS DIREITOS DOS INDIVÍDUOS COM TEA..............19

3 A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOR

ANALISIS: ABA)..................................................................................................................22

3.1.1 As funções de comportamento................................................................................27

3.1.2 Programas................................................................................................................29

3.2 RESULTADOS DE APLICAÇÃO DA ABA...............................................................30

3.2.1 A ABA na sala de aula............................................................................................32

3.2.2 TEACCH e Son-Rise: um comparativo com a ABA..............................................33

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................36

REFERÊNCIAS
 9

INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), apesar de ser um tema mais discutido na

atualidade, continua com questões a serem respondidas, sendo uma delas as causas do
transtorno, apesar das diversas pesquisas e estudos desenvolvidos com essa finalidade. Com
isso, sabe-se que existem origens genéticas e ambientais, tendo como consequência o Autismo
sindrômico para as causas genéticas e o idiopático para as ambientais, porém ainda com
pesquisas em andamento para conhecimento dos fatores que levam a isso.
As principais características desenvolvidas pelo transtorno são: movimentos
estereotipados, dificuldade na interação social e na comunicação. Essas características podem
ser melhor observadas a partir do segundo ano de vida, mas em alguns casos, as suspeitas
iniciam já no primeiro ano do bebê. O transtorno ainda acarreta algumas comorbidades e as
mais comuns são: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), epilepsia,
distúrbio do sono, transtorno de ansiedade e deficiência intelectual.
Ao longo dos anos a nomenclatura que se referia ao transtorno foi sendo modificada de
acordo com as descobertas de cada pesquisa, uma dessas terminologias foi o Transtorno Global
do Desenvolvimento que integrava o transtorno global do desenvolvimento sem outra
especificação, o transtorno de Asperger, o transtorno autista, o transtorno desintegrativo da
infância e o transtorno de Rett. Atualmente, todas essas especificações compõem o Transtorno
do Espectro do Autismo, subdivididas em graus de comprometimento. A partir da propagação
e do conhecimento sobre esse transtorno, políticas públicas foram constituídas, assim como,
posteriormente leis que assegurassem tais indivíduos como cidadãos de direitos e deveres.
Em meados de 1980, alguns estudiosos propuseram a Análise do Comportamento
Aplicada (ABA), como alternativa para compreender determinados comportamentos a partir de
fatores ambientais. Essa metodologia foi alvo de investigações científicas e, nesse mesmo ano
foi recomendada como terapia indicada para a pessoa com o Transtorno do Espectro do
Autismo, de acordo com Freitas (s/d) muito embora possa ser utilizada em instituições
escolares, familiares ou empresas. Foi alvo de diversas críticas por ser originada a partir de um
estudo desenvolvido com ratos pelo pesquisador Burrhus Frederic Skinner, sendo considerado
pelos críticos como uma espécie de adestramento humano que mecaniza os comportamentos do
indivíduo por meio de um sistema de reforçadores, ou seja, o indivíduo realiza um
comportamento desejável que gera consequências prazerosas para este. Esses reforçadores
 10

podem ser: brinquedos, atividades, elogios ou itens comestíveis e é devido a este último que
alguns estudiosos assemelham essa abordagem à domesticação de animais. Partindo do
princípio de reforçamento, podemos afirmar que estamos constantemente vivenciando
situações que nos reforçam, ou seja, fazemos algo em benefício de consequências positivas.
De acordo com algumas avaliações de Howlin (2010), as intervenções comportamentais
são as que podem ser mensuradas, pois tornam possível analisar o comportamento antes e
depois dos procedimentos de intervenção, de forma que possibilita observar se este foi ou não
modificado, além de serem ainda mais eficientes devido à sua precocidade e acentuada
aplicação. Baseado nesta especificidade da ABA, temos que as questões comportamentais se
constituem em entraves ao aprendizado do sujeito com TEA, seja em família ou na escola,
justificando, assim, a utilização da metodologia que tenha como foco a regulação destes
comportamentos.
Diante disso, buscou-se analisar as contribuições que a ABA tem proporcionado para o
aprendizado e a independência da pessoa com TEA. Com isso, os objetivos do presente
trabalho monográfico são: Analisar as leis específicas que asseguram os direitos da pessoa com
Transtorno do Espectro do Autismo; Investigar a expansão da ABA e sua relevância para as
terapias da pessoa com TEA; Apresentar os procedimentos teórico-metodológicos utilizados na
Análise do Comportamento Aplicada para com a pessoa com o transtorno; e Discutir sobre
outras metodologias direcionadas a pessoa com TEA de forma a comparar com a ABA.
A relevância dessa pesquisa se deu por oportunizar a consolidação de conhecimentos na
área da Educação Especial além de proporcionar o estudo exaustivo da temática tendo em vista
que o interesse por esta se deu por já utilizar algumas das metodologias apresentadas pela
ciência ABA. Esse trabalho proporcionou uma apreciação do tema a luz de estudiosos da área
a fim de enriquecer e ampliar o intelecto.
Além disso, o trabalho pode contribuir para a expansão da temática de modo a
possibilitar que a população compreenda as individualidades acarretadas pelo transtorno e possa
se sensibilizar com respeito às dificuldades que a pessoa com o TEA enfrenta perante a
sociedade, assim como, obter conhecimento a respeito de uma intervenção efetiva capaz de
promover resultados positivos para o indivíduo com o Transtorno do Espectro do Autismo.
Com o objetivo de apresentar resumidamente o conteúdo que compõe o trabalho,
exibiremos sua estrutura a seguir: a introdução, apresenta o Autismo e suas características, bem
como, a aproximação e vínculo desse transtorno com a ABA, com isso, já enfatizando os
objetivos do trabalho. No capítulo1 seguimos com a metodologia que pontua os procedimentos
 11

utilizados para o desenvolvimento da pesquisa. No capítulo 2 perpassamos por assuntos que

marcaram a história do Autismo e as comorbidades que ainda acometem os indivíduos com o
transtorno, assim como, abordamos leis que garantem os direitos cabíveis para este público. No
capítulo 3 refletimos sobre os procedimentos utilizados para a aplicação da ABA e os resultados
obtidos pela pessoa com TEA que utiliza essa abordagem, além de discorrer sobre outras
intervenções para tratamento desse público. Por fim, apresentamos as considerações finais que
vem resumir e expor os resultados da pesquisa apresentando também sua relevância social.
 12

1 OS CAMINHOS METODOLÓGICOS

Os procedimentos metodológicos apresentados neste trabalho monográfico têm por

objetivo, reunir e analisar os conhecimentos já desenvolvidos por teóricos acerca da Análise do
Comportamento Aplicada (ABA – Abreviação de Applied Behavioral Analysis) como uma
abordagem de ensino para a pessoa com o Transtorno do Espectro do Autismo, e suas
contribuições para esta população, além de discutir a problemática segundo a concepção desses
pensadores. De acordo com Webster's Interryational Dictionary apud Marconi e Lacatos “[...]
a pesquisa é uma indagação minuciosa ou exame crítico e exaustivo na procura de fatos e
princípios; uma diligente busca para averiguar algo. Pesquisar não é apenas procurar a verdade;
é encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos científicos” (2002, p. 15). É
se aprofundar na investigação de um conteúdo objetivando a realidade dos fatos e a resolução
de questionamentos que inquietam o pesquisador.

Partindo da concepção de que método é um procedimento ou caminho para

alcançar determinado fim e que a finalidade da ciência é a busca do
conhecimento, podemos dizer que o método científico é um conjunto de
procedimentos adotados com o propósito de atingir o conhecimento
(PRODANOV e FREITAS, 2013, p. 24).

Portanto, a pesquisa cientifica é o processo pelo qual se busca encontrar respostas para
indagações, e este ato possui, como consequência, a construção e aquisição de novos
conhecimentos por meio da exploração, com o fim de compreender a veracidade dos problemas
existentes. Para Demo (2000) apud Prodanov e Freitas a

Pesquisa é entendida tanto como procedimento de fabricação do

conhecimento, quanto como procedimento de aprendizagem (princípio
científico e educativo), sendo parte integrante de todo processo reconstrutivo
de conhecimento (PRODANOV e FREITAS, 2013, p. 42).

Ainda de acordo com Selltiz (1965) et al apud Marconi e Lacatos (2002, p. 16) “A
finalidade da pesquisa é descobrir respostas para questões, mediante a aplicação de métodos
científicos", e é por meio de cada procedimento aplicado à metodologia da pesquisa que os
objetivos traçados, serão alcançados.
Assim, os procedimentos que serão utilizados baseiam-se a princípio em uma pesquisa
de natureza básica pura, cuja finalidade é “unicamente a ampliação do conhecimento, sem
qualquer preocupação com seus possíveis benefícios” (GIL, 2010, p. 27), com isso, não
 13

deixando de ser tão relevante quanto as demais pesquisas, pois estas se apropriam desse mesmo
processo para serem realizadas. De acordo com Trujillo (1974) apud Marconi e Lacatos (2002,
p. 17), a pesquisa pura proporciona a produção de métodos tão eficazes que os resultados se
tornam progressivamente completos.
Esta pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa, que objetiva a interpretação e
análise dos fatos, na qual o autor é a própria ferramenta da pesquisa e este examina os dados de
forma subjetiva. Segundo Mazzotti e Gewandsznajder (s/d p. 148), as pesquisas de carácter
qualitativo são mais flexíveis e, por esse motivo, são adaptáveis as mais variadas especificações
de cada estudo, ou seja, não possuem grande grau de estruturação prévia. Ainda afirmam que
“a coleta sistemática de dados deve ser precedida por uma imersão do pesquisador no contexto
a ser estudado” (MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, s/d p. 148).
No entanto, à medida em que se investiga, pesquisa e explora, mais se granjeia
conhecimentos necessários a resolução de problemáticas. Por meio dessa aproximação será
possível vislumbrar, de um ângulo, diferentes aspectos que antes não se observava.
O método utilizado para o desenvolvimento do projeto fundamenta-se em uma pesquisa
de cunho bibliográfico que se constitui por meio da análise de materiais já desenvolvidos e
formulados por outros autores visando explorá-los de forma a compreender e explicar os
problemas a luz desses pesquisadores. De acordo com as concepções de Gil (2002),

A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao

investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se
particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados
muito dispersos pelo espaço (GIL, 2002, p. 45).

Tal pesquisa se dá por meio da consulta em materiais impressos, documentos eletrônicos,

revistas, livros, dentre outros dos quais podem auxiliar no conteúdo abordado.
Portanto, realizou-se o levantamento de bibliografias e autores com carácter relevante
para a temática supracitada, pelo qual houve o estudo exaustivo de forma que possibilitou
relacionar as concepções apresentadas e elencar os pontos chaves, além de esse procedimento
bibliográfico ter proporcionado liberdade para o pesquisador se posicionar quanto ao estudo
realizado e os pensamentos descritos segundo as concepções da APA (2014), Brasil (2019),
Brasil (2020), Gaiato (2018), Lear (2004) e Klin (2019), dentre outros teóricos.
 14

2 HISTÓRICO SOBRE O AUTISMO

No século XX, mais precisamente no ano de 1911, foi utilizado pela primeira vez o
termo “autismo” pelo psiquiatra Eugen Breuler, considerando ser esse uma característica
advinda ou herdada da esquizofrenia, fato que, com o passar dos anos, não prosperou diante da
comunidade científica. Acreditava-se que o indivíduo perdia o contato com a realidade,
acarretando consequências em sua comunicação (SCHMIDT, 2012, p. 1).
Em 1943, o psiquiatra austríaco Leo Kanner retomou o estudo do tema e apresentou o
termo que denominou de “distúrbios autísticos do contato afetivo” e, por meio de seus estudos
e análises, considerou que as características como déficits na interação social e comunicação,
além dos movimentos estereotipados e interesses restritos observados em 11 casos,
assemelhavam-se às mesmas características que Breuler já havia afirmado (TAMANAHA et
al, 2008, s.p). Em 1944 Hans Asperger, a partir de seus estudos, designou de Psicopatia
Autística um distúrbio que apresentava as mesmas características já citadas.

Um marco na classificação desse transtorno ocorreu em 1978, quando Michael

Rutter propôs uma definição do autismo com base em quatro critérios: 1)
atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental; 2) problemas
de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental associado;
3) comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e
maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade (KLIN, 2006, s.p).

A partir das diversas pesquisas e segundo a concepção desses autores, os estudos foram
apresentando características semelhantes entre si, o que contribuiu para chegarem à conclusão
de que os indivíduos com o transtorno apresentam características semelhantes, porém com
distintos graus de intensidade, embora cada pesquisador apresentasse denominações distintas
umas das outras.
Os estudos foram se aprofundando e disseminando-se e a ânsia pela descoberta da
natureza do Autismo se expandiu de tal forma que diversas suposições foram levantadas para
definir sua etiologia. Entre os anos de 50 e 60 surgiu a hipótese equivocada de que a causa do
Autismo se dava por meio de pais que eram considerados, segundo Klin (2006, s.p), “não
emocionalmente responsivos a seus filhos (a hipótese da ‘mãe geladeira’)”. A partir desse
pensamento, além da dificuldade na aceitação do diagnóstico, a família se tornava diretamente
responsável pela condição da criança tornando esse processo demasiadamente doloroso.
Além dessa suposição, em 1998 disseminou-se também a falsa afirmação de que a
vacina utilizada para a prevenção do sarampo, rubéola e caxumba causava o Autismo, o que era
 15

apenas uma hipótese na época, acabou por gerar um forte impacto na sociedade que, por falta
de informações, mais precisas e seguras, tomaram a decisão drástica de abster-se de algumas
vacinas e por meio dessa tomada de decisão ocorreram graves consequências como grandes
surtos de doenças devido à falta de imunização da população. Ao final dos estudos e pesquisas
relacionadas à vacina, foi comprovado que essa informação era ilegítima e aquela não poderia
causar o transtorno de acordo com o site “Autismo e realidade”.
Houve, inclusive, o surgimento do mito de que haveria uma suposta epidemia de
Autismo, devido ao aumento do número de diagnósticos, explicada por Klin (2006) da seguinte
forma:

As possíveis razões para o grande aumento na prevalência estimada do

autismo e das condições relacionadas são: 1) a adoção de definições mais
amplas de autismo (como resultado do reconhecimento do autismo como um
espectro de condições); 2) maior conscientização entre os clínicos e na
comunidade mais ampla sobre as diferentes manifestações de autismo (e.g.,
graças à cobertura mais freqüente da mídia); 3) melhor detecção de casos sem
retardo mental [...] 5) a compreensão de que a identificação precoce (e a
intervenção) maximizam um desfecho positivo (estimulando assim o
diagnóstico de crianças jovens e encorajando a comunidade a não "perder"
uma criança com autismo, que de outra forma não poderia obter os serviços
necessários); e 6) a investigação com base populacional (que expandiu
amostras clínicas referidas por meio do sistemático "pente-fino" na
comunidade em geral à procura de crianças com autismo que de outra forma
poderiam não ser identificadas) (KLIN, 2006, s.p).

Ainda há diversas pesquisas em andamento a fim de identificarem quais fatores estão

estritamente ligados ao desenvolvimento do Autismo, desde o consumo de alimentos com
agrotóxicos a fatores genéticos e ambientais como:

[...] exposição durante a gestação a alguns agentes tóxicos como a talidomida,

misoprostol e ácido valpróico; idade das mães acima de 35 anos à época da
gestação; baixo peso da criança ao nascimento; asfixia perinatal; infecções
perinatais (como rubéola). Contudo, é importante salientar que várias pessoas
passam por esses fatores de risco e não irão desenvolver TEA (ASSEMBLEIA
LEGISLATIVA DE PERNAMBUCO, 2015, p. 12).

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5),

da Associação Americana de Psiquiatria, dentro dos transtornos do neurodesenvolvimento está
o Transtorno do Espectro do Autismo, que agora engloba o transtorno autista, transtorno de
Asperger e o transtorno global do desenvolvimento, além dos “transtornos antes chamados de
autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento,
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autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno

desintegrativo da infância e transtorno de Asperger” (DSM-5, 2014, p. 97). Isso se deve a suas
semelhanças nos sintomas como interesses restritos, movimentos estereotipados além de
déficits na linguagem e interação social ainda apresentando prejuízos de leves à graves.
Este material é de grande relevância para a classificação e compreensão dos transtornos
do neurodesenvolvimento e teve sua primeira versão publicada em 1952 e, por conseguinte,
prosseguiu com grupos de estudo aprofundado, tensionando a atualização e precisão das
características que definiriam esses transtornos, além de auxiliar como um guia prático no
estabelecimento de diagnósticos mais precisos. Visto que quanto mais exatidão há no
diagnóstico, maiores são as possibilidades e alternativas assertivas de tratamento, com isso, traz
uma descrição melhorada da manifestação dos transtornos nessa última versão. O DSM
apresenta a definição para transtorno do neurodesenvolvimento como sendo:

[...] um grupo de condições com início no período do desenvolvimento. Os

transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral
antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no
desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social,
acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde
limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções
executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência (DSM-
5, 2014, p. 31).

Nesse caso, apresenta características que estão estreitamente relacionadas ao Transtorno

do Espectro do Autismo e ainda aos níveis de gravidade que o mesmo manifesta, de modo que,
variam entre 1, 2 e 3 ou mesmo Leve, Moderado e Severo graus de intensidade. Desse modo,
quanto maior o grau de comprometimento, maiores devem ser as contribuições externas em
favor do desenvolvimento do indivíduo.

2.1 COMORBIDADES

O Transtorno do Espectro do Autismo, além de compreender características específicas

advindas do próprio transtorno, ainda acarreta segundo Bianchini (2013) apud Feijão et al
(2017), algumas comorbidades como “[...] epilepsia, distúrbio do sono, transtorno de atenção e
hiperatividade (TDAH), ansiedade, estereotipia, comportamento infrator e DI”, e de acordo
com Rapin e Tuchman (2009, p. 23), este transtorno ainda pode ser classificado como Autismo
sindrômico ou secundário fazendo referência ao transtorno que indica apenas uma causa em sua
etiologia.
 17

De acordo com esses autores e em contraposição ao Autismo sindrômico há o Autismo

idiopático que, por sua vez, é conhecido como primário ou não-sindrômico, caracterizando-se
por não ter etiologia definida além de o indivíduo não apresentar particularidades físicas
capazes de revelarem o transtorno. Tais termos são advindos do campo científico da medicina.
As comorbidades citadas acima tornam o diagnóstico ainda mais complexo fazendo-se
necessárias novas estratégicas de tratamento que possam ir de encontro aos déficits acarretados
pelo transtorno e pelas etimologias, de forma que tais áreas obtenham o suporte adequado e
essencial para seu desenvolvimento global.
No geral, a criança com TEA possui aparência típica, ou seja, as características do seu
transtorno não são apresentadas fisicamente, porém manifestam um desenvolvimento irregular
pelo qual podem ter maiores evidências em algumas áreas em contraposição a outras, tendo
como exemplo a linguagem verbal, interação social ou mesmo as altas habilidades intelectuais.
Segundo Gaiato e Teixeira (2018, p. 17), “O transtorno do Espectro do Autismo apresenta uma
prevalência estimada entre 1% e 2% de crianças e adolescentes de todo o mundo, segundo
diversas pesquisas internacionais realizadas nos Estados Unidos, Europa e Ásia”. Com
ocorrência quatro vezes maior em meninos do que em meninas. Este transtorno também
apresenta graus de acometimento, pelo qual, as características se tornam mais ou menos
evidentes, assim como, os procedimentos para tratamentos estabelecem variáveis em razão de
sua intensidade.
A seguir será exposto o quadro de acordo com o DSM-5 sobre os:

Quadro 1 - “Níveis de gravidade para o Transtorno do Espectro do Autismo”

Nível de Comunicação social Comportamentos restritos e repetitivos

gravidade
Déficits graves nas habilidades de Inflexibilidade de comportamento, extrema
comunicação social verbal e não verbal causam dificuldade em lidar com a mudança ou
prejuízos graves de funcionamento, outros comportamentos restritos/repetitivos
Nível 3 grande limitação em dar início a interações interferem acentuadamente no
“Exigindo sociais e resposta mínima a aberturas sociais funcionamento em todas as esferas. Grande
apoio muito que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa sofrimento/dificuldade para mudar o foco ou
substancial” com fala inteligível de poucas palavras que as ações.
raramente inicia as interações e, quando o faz,
tem abordagens incomuns apenas para
satisfazer a necessidades e reage somente a
abordagens sociais muito diretas.
Déficits graves nas habilidades de Inflexibilidade do comportamento,
comunicação social verbal e não verbal; dificuldade de lidar com a mudança ou outros
prejuízos sociais aparentes mesmo na presença comportamentos restritos/repetitivos
Nível 2 de apoio; limitação em dar início a interações aparecem com frequência suficiente para
“Exigindo sociais e resposta reduzida ou anormal a serem óbvios ao observador casual e
apoio aberturas sociais que partem de outros. Por interferem no funcionamento em uma
substancial” exemplo, uma pessoa que fala frases simples,
 18

cuja interação se limita a interesses especiais variedade de contextos. Sofrimento e/ou

reduzidos e que apresenta comunicação não dificuldade de mudar o foco ou as ações.
verbal acentuadamente estranha.
Na ausência de apoio, déficits na comunicação Inflexibilidade de comportamento causa
social causam prejuízos notáveis. Dificuldade interferência significativa no funcionamento
para iniciar interações sociais e exemplos em um ou mais contextos. Dificuldade em
claros de respostas atípicas ou sem sucesso trocar de atividade. Problemas para
Nível 1 a aberturas sociais dos outros. Pode parecer organização e planejamento são obstáculos à
“Exigindo apresentar interesse reduzido por interações independência.
apoio” sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue
falar frases completas e envolver-se na
comunicação, embora apresente falhas na
conversação com os outros e cujas tentativas de
fazer amizades são estranhas e comumente
malsucedidas.
Fonte: DSM-5, 2014.

Este quadro apresenta as características do TEA na medida em que este necessitará de

menos a mais apoio nos diversos âmbitos da vida.
O ingresso desse público nas instituições escolares causa olhares instigantes e até
mesmo temerosos, não por aversão ao indivíduo, mas por vezes, pelo desconhecimento do caso,
ou mesmo, a possibilidade de não dispor de estratégias e suporte teórico e prático adequados
para atender às necessidades da criança, além dos recursos didáticos que a escola pode ou não
disponibilizar.
Visto que há o crescimento do número de diagnosticados com o Transtorno do
Espectro do Autismo, é fundamental que os profissionais escolares estejam capacitados e
cientes das características que o transtorno ocasiona ou mesmo obtenham conhecimento sobre
o mesmo para que seja possível proporcionar o desenvolvimento adequado aos indivíduos com
TEA, assim como, as demais síndromes e transtornos. É imprescindível que a comunidade
escolar esteja integralmente envolvida e emprenhada no trabalho com todos os discentes, aqui
deixamos mais específico àqueles com TEA, afim de proporcionar o desenvolvimento desses.
Quando apresentamos o termo “comunidade”, nos referimos a todos os profissionais que
compõem a instituição, seja ele porteiro, ASG, professor ou diretor. Contudo, podemos destacar
o papel do professor e auxiliar como diretamente responsáveis pelo aluno, dado que esses
possuem uma carga horária de 20 horas semanais na Educação Infantil e Ensino Fundamental
I, portanto convivem quatro horas diárias durante cinco dias da semana, e de acordo com Silva
et al (2012),

O primeiro passo é o conhecimento. Informações específicas sobre o

funcionamento autístico são ferramentas essenciais para orientar o professor
no trato com esse aluno e, sobretudo, auxiliá-lo em seu desenvolvimento.
 19

Algumas sutilezas, como falar baixo, chamar a atenção de forma delicada ou

ajudá-lo a entender o conteúdo por meio de figuras ou imagens, são sempre
muito bem-vindas (SILVA et al, 2012, p. 50).

Além disso, se faz necessário conhecer suas características de forma que sejam
compreendidos tanto seu diagnóstico quanto suas comorbidades, tendo como exemplo o que
Silva et al (2012) afirma, quando diz que uma comorbidade considerada relevante para os
indivíduos com TEA é a epilepsia que acomete cerca de 70 a 75%, sendo que esses podem
apresentar crises convulsivas, com início ainda na infância ou na adolescência. Nesse
seguimento suponhamos que somos profissionais de uma instituição escolar e repentinamente
um indivíduo passa a apresentar crises epilépticas em sala ou em outro ambiente da escola.
Como reagiríamos a essa circunstância? Qual seria o procedimento mais adequado diante dessa
eventualidade? Para tanto, se faz indispensável que o profissional, ao se deparar com uma
situação de crises convulsivas, seja capaz de prestar os atendimentos básicos e necessários à
segurança do aluno, da mesma maneira que possa estar preparado para dá suporte a outras
possíveis circunstâncias que possam envolver outros tipos de transtornos, bem como, seus
diversificados sintomas.
Para isso, torna-se imprescindível que sejam conhecidas as comorbidades que podem
ser causadas pelo transtorno, tais “como transtornos ansiosos, transtornos depressivos e
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), transtornos de aprendizagem, entre
outros.” (SILVA et al, 2012, p. 50). Dessa forma, será possível assistenciar os indivíduos em
suas diferenças, preservando a integridade física e consequentemente proporcionar a expansão
de seu conhecimento.

2.2 LEIS QUE ASSEGURAM OS DIREITOS DOS INDIVÍDUOS COM TEA

A pessoa com TEA esteve à margem da sociedade e inclusive de suas próprias famílias
por longos anos de carência de conhecimentos acerca dos direitos desse público e falta de
posicionamentos familiares e políticos sobre o Transtorno do Espectro do Autismo. Na medida
em que o tempo passou, esta população encontrou apoio em instituições filantrópicas,
instituições criadas por familiares de pessoas com o transtorno e nas Associações de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAEs) até que políticas públicas fossem desenvolvidas para o
atendimento desse público no quesito saúde mental. Até então, as leis que garantiam direitos
 20

aos indivíduos com TEA, englobavam as deficiências mentais1 de modo geral, ou seja, não
existia uma lei específica para as pessoas com TEA.
Aqueles com a deficiência ou transtorno eram acolhidos em instituições que até então,
não disponibilizavam de ações que possibilitassem a inclusão desses indivíduos na sociedade.
De acordo com a Associação dos Amigos dos Autistas (AMA) (s/d), em 1983, surgiu em São
Paulo a primeira associação voltada para a pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo,
sem fins lucrativos e empenhados na busca das metodologias mais atuais e aplicáveis a pessoa
com o transtorno, a AMA. A partir dessa entidade com objetivos comuns, outras instituições
foram sendo criadas e propagadas, e por defenderem a causa do Autismo,

A mobilização dos familiares levou ao ineditismo da aprovação de uma lei

federal específica para o autismo. Em 27 de dezembro de 2012, foi sancionada
a Lei nº 12.764, que ‘Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista’ (BRASIL, 2012, p. 710).

Mais conhecida como Lei Berenice Pianca, faz relação à mãe que, a partir do momento
que seu filho foi diagnosticado com TEA, não mediu esforços na luta por benefícios e leis que
pudessem reconhecer e assegurar as pessoas com TEA perante a sociedade.

Além de reconhecer a pessoa com transtorno do espectro autista (TEA) como

‘pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais’ (Lei nº 12.764, § 2o),
produz incidências em diversos campos, como na esfera assistencial,
político/gestora, científico/acadêmica, educacional/pedagógica, bem como no
campo dos direitos básicos (OLIVEIRA, 2015 apud OLIVEIRA et al, 2017,
p. 710).

Dispõe de todos os direitos cabíveis aos mesmos, sendo estes, cidadãos dignos e
merecedores de requisitos que a Lei determina, como: vida digna, integridade física e moral,
livre desenvolvimento da personalidade, segurança, lazer, proteção contra qualquer forma de
abuso e exploração, direito à saúde, diagnóstico precoce, deveres dos planos de saúde,
privacidade, nutrição adequada, medicamentos, direito à Educação e ao ensino
profissionalizante, transporte escolar, direito ao auxiliar nas escolas, direito à moradia, direito
ao mercado de trabalho e direito a previdência e assistência. De acordo com Brasil (2012, n.p),
a pessoa com TEA é considerada como pessoa com deficiência pelo qual apresentam
características como: “[...] deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para
interação social, padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades”.

1
Termo utilizado na época, atualmente, deficiência intelectual.
 21

A lei apresenta soluções punitivas para qualquer resistência ou descumprimento das

determinações estabelecidas, levando a consequências graves impostas pela justiça, para
aqueles que se recusarem ou retardarem qualquer atendimento para este público.
Recentemente, a Lei Berenice Pianca recebeu alterações devido ao decreto da Lei
Romeo Mion nº 13.977 de 08 de janeiro de 2020, que determina a criação da Carteira de
Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (CIPTEA) disponibilizada
gratuitamente

[...] pelos órgãos responsáveis pela execução da Política Nacional de Proteção

dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, mediante requerimento, acompanhado de
relatório médico, com indicação do código da Classificação Estatística
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID) [...]
(BRASIL, 2020, s.p).

Assim, a carteira deverá conter informações essenciais como: nome da pessoa, data de
nascimento, filiação ou responsável, “número da carteira de identidade civil, número de
inscrição no Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) e tipo sanguíneo” (Brasil, 2020, s.p). Além
disso, as carteiras possuirão uma numeração que possibilitará o conhecimento da dimensão do
transtorno no país.
Uma das alterações determina que todos os estabelecimentos públicos e privados
devem apresentar a fita com quebra-cabeças colorido, de forma a assegurar que a pessoa com
TEA possua “prioridade no atendimento e no acesso aos serviços públicos e privados, em
especial nas áreas de saúde, educação e assistência social” (Brasil, 2020, s.p).
Para tanto, muitas vitórias já foram alcançadas por essa causa, porém ainda há muito
trabalho para ser feito, a luta não deve ser somente de pessoas que lidam diretamente com o
Autismo, mas de toda a sociedade, de educadores, de pais de crianças típicas, de governantes,
pois a causa deve tocar a todos.
 22

3 A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOR

ANALISIS: ABA)

A ABA foi originada a partir da descoberta de B. F. Skinner, juntamente com outros

pesquisadores como Ivan Pavlov, Watson, John B. e Edward Thordike, pelo qual
fundamentaram os princípios que regiam o Behaviorismo Radical e foram considerados como
pioneiros que trataram sobre a temática. A esse respeito, Lear afirma que:

O livro de B. F. Skinner, lançado em 1938, “The Behavior of

Organisms” (O comportamento dos organismos), descrevia sua mais
importante descoberta, o Condicionamento Operante, que é o que usamos
atualmente para mudar ou modificar comportamentos e ajudar na
aprendizagem. Condicionamento Operante significa que um comportamento
seguido por um estímulo reforçador resulta em uma probabilidade
aumentada de que aquele comportamento ocorra no futuro. Em português
claro isso significa que, à medida que você vai levando a vida, vão lhe
acontecendo coisas que vão aumentar ou diminuir a probabilidade de que você
adote determinado comportamento no futuro (LEAR, 2004, p. 10, grifo do
autor).

Com isso, nota-se que convivemos frequentemente com os fundamentos do

condicionamento operante e este é mais comum do que provavelmente pensávamos. Lear
(2004, p. 10) afirma que a “Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analisis:
ABA) é um termo [...] que observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o
comportamento humano e a aprendizagem”, ou seja, é por meio da interação entre o indivíduo
e o ambiente que a aprendizagem de comportamentos são observados e explicados, além desta
ciência deter extrema amplitude podendo atuar em diferentes campos de atuação e intervenções
como: “medos e fobias, serviços de proteção á criança, estresse e relaxamento, aconselhamento
de casal e família”(2004, p. 11), contudo, caracterizando uma diversidade de públicos não
apenas se detendo a população atípica.
A ABA teve sua origem no EUA e foi direcionada para a intervenção de indivíduos
com o Transtorno do Espectro do Autismo devido seus procedimentos intensivos de ensino.
Segundo Freitas esta

[...] vem sendo cada dia mais consolidada por ser uma intervenção baseada
em evidência científica, ou seja, uma prática que possui anos de muitas
pesquisas, desde 1980 se recomenda Terapia ABA para os indivíduos dentro
do Transtorno do Espectro Autista (FREITAS, s/d).
 23

Foi considerada, no Brasil, de acordo com Freitas (s/d), como sendo a terapia para os
indivíduos com autismo devido ao elevado índice registrado desse transtorno no país.
Recomenda-se que, quanto mais cedo houver o diagnóstico e a aplicação dessa intervenção
precocemente, mais possibilidades de resultados virão.
A ABA baseia-se em procedimentos de ensino estruturado de forma intensiva, na qual
é necessário de 30 a 40 horas de terapia semanais, cujo atendimento ocorre de forma
individualizada, ou seja, apenas o profissional e o indivíduo. No decorrer da intervenção a
interação social vai sendo promovida. É necessário que a pessoa esteja sempre motivada para a
realização das atividades, de forma que são utilizados alguns itens motivacionais chamados de
reforçadores, ou seja, elementos que podem estimular e favorecer uma resposta desejada.
A ABA propõe esse sistema de reforçamento e estabelece níveis de ajuda (dicas), que
serão detalhados no tópico seguinte, objetivando que o indivíduo possua o mínimo de contato
possível com o erro quando for direcionado a fazer algo. Na medida em que seu aprendizado
vai sendo consolidado, as dicas vão sendo esvanecidas até que o indivíduo realize a atividade
com independência, ou seja, sem necessitar de ajuda.
Ao analisarmos, acordaremos que a ABA utiliza uma metodologia comum, pois se
engaja numa espécie de premiação para algo que foi realizado adequadamente. Além disso, é
extremamente contrária a punições e considera indispensável que além dos profissionais que
atendem a criança/ jovem/ adulto, a família esteja integralmente envolvida nesse processo
sempre comemorando as mais simples evoluções.
Para que os procedimentos da ABA sejam realizados nas instituições escolares, é
fundamental que haja profissionais que reconheçam a necessidade de atendimento educacional
especializado para alunos com TEA por meio dessa metodologia, a necessidade do professor
titular ter na sala de aula um acompanhante especializado que uma forças na busca e
planejamento de estratégias pedagógicas que possibilite o ensino dos conteúdos escolares por
meio da ABA, além da disposição de um espaço que propicie o atendimento de um para um,
ou seja, a criança e o profissional.
 24

3.1 OS PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA ABA

Essa metodologia, como já citado, analisa e explica os fatores que causam

determinados comportamentos e é por meio dessa investigação que algumas intervenções são
aplicadas.
A princípio, para receber a certificação de Analista do Comportamento é necessário
recorrer aos Estados Unidos que regulamenta esse título, pois no Brasil, não há normatização e
nem aceitação da certificação vinda de outro país, porém para aplicar a metodologia ABA, o
profissional deve ser graduado além de dispor de pós-graduação, mestrado ou doutorado,
tornando-se mais capacitado e conhecedor da intervenção utilizada na área da Análise do
Comportamento.
Para que o profissional introduza em seu atendimento os procedimentos
metodológicos da ABA, se faz necessário estruturar uma avaliação visando analisar no
indivíduo quais as áreas que necessitarão de mais ou menos apoio substancial, e a partir dos
resultados, este organiza um currículo adequado que dará suporte aos déficits identificados,
sendo que esse currículo precisa ter um caráter individual, visto que, cada um possui seus
diferentes graus de acometimento e dificuldades. Este currículo é apresentado para a professora
titular acarretando possibilidades como: conhecer o diagnóstico e características fundamentais
de seu aluno, receber orientações de como interagir com este e estimular a busca por
conhecimento na área de forma a proporcionar a criação de diferentes estratégias para aplicar
com seu aluno com TEA.
De acordo com Gaiato (2018, p. 57), “saber identificar as necessidades de cada criança
será fundamental para criar um plano individualizado e personalizado a fim de que todas as
potencialidades da criança sejam exploradas”. E ainda segundo Borba e Barros (2018, n.p), esse
currículo “geralmente é amplo; incluindo habilidades acadêmicas, de linguagem, sociais, de
cuidados pessoais, motoras e de brincar”. A partir desse plano, da mesma forma, será realizado
o levantamento de supostos itens considerados motivadores para o indivíduo, esses são
chamados de reforçadores como já mencionado anteriormente. De acordo com Borba e Barros
(2018, n.p), os reforçadores são itens que a criança/jovem/adulto aprecia e estes se dividem em
categorias: reforçadores comestíveis (chocolate, pipoca, suco); reforçadores sociais (muito
bem, que lindo!, parabéns); reforçadores tangíveis (brinquedos, objetos); reforçadores físicos
(cócegas, massagens, abraço) e atividades (dançar, cantar, ver um vídeo, brincar de se
esconder). São esses itens que possibilitarão a minimização ou mesmo extinção de
 25

comportamentos inadequados socialmente, assim como, as possibilidades de novos

aprendizados.
Esta metodologia lida diretamente com a fidedignidade de registros do comportamento
de forma que, por meio desses é possível monitorar o quanto ainda é necessário modificar ou
não, o comportamento. Além disso, monitora-se do mesmo modo os progressos e regressos na
aprendizagem desses indivíduos, objetivando reduzir as possibilidades de involuções
permitindo a organização de novas estratégias afim de alcançar o aprendizado necessário, tanto
quanto, evoluir para uma etapa mais complexa.
Duas estratégias essenciais da ABA são o DTT (Discrete Trial Training) ou Treino de
Tentativa Discreta e o Ensino Incidental também chamado de modelo Naturalista. Esta primeira
baseia-se na subdivisão de uma tarefa em partes menores que possui como fim, facilitar a
aprendizagem dos indivíduos por meio de um conjunto de partes simples que compõe um
comportamento mais complexo.

Isso significa que nós, que estamos aplicando o procedimento, pensamos e

planejamos situações para aplicação, escolhemos os possíveis reforçadores
(tudo aquilo que pode servir para fortalecer o comportamento da criança e
fazer com que a resposta que desejamos seja emitida novamente (BORBA E
BARROS, 2018, n.p).

Nisto, também é estabelecida a quantidade de tentativas/vezes que aquela ação será

repetida, até que seja aprendida. Ainda de acordo com Duarte et al (2018, p. 127) o DTT é
utilizado para “maximizar o aprendizado de habilidades motoras, cognitivas, de comunicação,
brincar social e autocuidado” visando a independência e sociabilidade do indivíduo diante das
atividades mais essenciais em seu cotidiano.
A segunda estratégia propõe o aprendizado em ambiente natural, ou seja, as situações
cotidianas são utilizadas como oportunidades para o ensino. A título de exemplo, com a
necessidade de a criança ir ao banheiro, pode ser ensinada a tirar e vestir sua roupa, garantindo
sua independência quando o comportamento for aprendido.
A ABA também dispõe da técnica da Aprendizagem sem erro, propondo que no
decorrer dos procedimentos de ensino sejam disponibilizados alguns níveis e tipos de suporte
ou ajuda para que a criança consiga concluir o que foi solicitado mesmo que sua ação não seja
totalmente independente, ou seja, o aplicador a todo momento garantirá o acerto. Dessa forma,
a criança sempre irá obter algo como consequência da sua ação. Porém, o reforçador é
disponibilizado de acordo com o nível de dica que a mesma recebeu, por exemplo, se a criança
tem o tablet como reforçador e precisou de uma dica total, o tempo que irá assistir no tablet será
 26

menor do que se tivesse feito a ação independente. As dicas são aplicadas das que oferecem
mais apoio (ajuda) para aquelas que oferecem menos apoio ao indivíduo, portanto, sendo
esvanecidas ao longo das sessões para não gerar dependência de ajuda no indivíduo, ou seja,
para que o indivíduo realize algo com independência, sem esperar pela ajuda do profissional.
Essa técnica é utilizada para novos procedimentos de ensino, pois permite que a criança não
perca a motivação por ainda não realizar o comportamento de forma independente, com isso,
impede que aja comportamentos inadequados como a tentativa de se esquivar daquela situação.
Para compreendermos melhor, Borba e Barros apresentam o seguinte exemplo,

Imagine, por exemplo, que você queira ensinar a criança a sentar. Nas
primeiras tentativas, pode ser necessário não apenas dizer à criança o que ela
precisa fazer (“senta”), mas também fornecer uma ajuda física, por exemplo,
pegando a criança pela mão levando até a cadeira e auxiliando-a a sentar-se.
Quando a criança começar a demonstrar mais independência na tarefa essa
ajuda será, vamos dizer, uma ajuda leve. Neste caso, você deve fornecer a
instrução “senta” e apenas indicar, com um toque, por exemplo, o que ela deve
fazer. Esse processo de [sic] vai sendo continuado até que a criança emita
respostas independentes, ou seja, nesse caso a crianças [sic] sentaria na
cadeira, sem ajuda, quando ouvisse a instrução “senta” (BORBA E BARROS,
2018, n.p, grifo do autor).

Diante disso, podemos apresentar os tipos de dicas que podem ser disponibilizadas para
auxiliar no desempenho do indivíduo durante sua intervenção ABA. Detalharemos a seguir.

Dica física – constitui-se pelo apoio físico que o profissional dará a criança para que esta
execute um comportamento, podendo ser uma ajuda de nível total, quando o profissional o
conduz de maneira completa, ou de nível parcial, quando há uma sutil ação física sobre a
criança. Segundo Duarte et al (2018, p.75), “[...] diante da demanda de ‘Dar tchau’ para o
interlocutor que está cumprimentando o aluno, o professor posiciona sua mão sobre do aluno e
realiza o movimento de ‘tchau’ estendendo a mão aberta e balançando de um lado pra outro”.
Nesse caso, a criança precisou de apoio total para realizar a ação.

Dica gestual – essa se constitui pelo gesto (apontar, olhar, acenar) que se faz para levar a
realização de uma resposta, o aplicador não faz contato físico com a criança ou com os
estímulos. Por exemplo: o aplicador coloca uma bola e um lego sobre a mesa e pede que a
criança o entregue a bola, já tendo o conhecimento prévio que a criança ainda não sabe
 27

identificá-los de forma independente, o aplicador fornece a dica quando aponta ou olha para a
bola, então a criança a entrega ao aplicador.

Modelação – este tipo de dica é utilizado para a obtenção de habilidades motoras e verbais, se
divide em total e parcial. O aplicador realiza e/ou fala a instrução que deve ser repetida na forma
de imitação motora ou vocal. Por exemplo: em uma dança, o aplicador solicita que a criança
“coloque a mão na cabeça” e emite esta ação. Quando a modelação é parcial, apenas uma das
dicas é fornecida, vocal ou motora.

Dica verbal – são dicas apresentadas vocalmente em forma de perguntas ou instrução. Estas
são mais utilizadas com indivíduos que já dominam a vocalização. Exemplificando, segundo
Duarte et al (2018, p. 77), “[...] diante do cartão com a imagem de uma galinha, o aluno deve
dizer o nome do animal, o professor deve fornecer pistas verbais, dizendo [...] ‘começa com
ga...’, ou ‘começa com a mesma sílaba do gato’.”

Dica visual ou textual – são tipos de ajuda que podem ser expressas por meio de imagens ou
textos, como cartas impressas que informam por meio de imagens ou frases a rotina que será
seguida no dia.

Dica contextual – são dicas que alteram ao ambiente de forma a estimular o indivíduo a
responder corretamente as instruções. O terapeuta pode mudar objetos de lugar de forma a
favorecer uma resposta correta do indivíduo.

Para estabelecer o tipo e o nível de dica essencial para dá suporte ao cliente, será
necessário sondar suas habilidades e dificuldades e então, aplicá-las com todo o conhecimento
construído acerca das mesmas e esperar, pois, os progressos virão.

3.1.1As funções de comportamento

A ABA estabelece que, para cada comportamento, existe uma respectiva função, para
isso, se faz necessário dispor da observação para então compreendê-lo e caso haja necessidade,
modificá-lo, como os chamados “comportamentos-problema” por Sella e Ribeiro (2018, p.
 28

213). Segundo Lear (2004, p. 50), “[...] o comportamento que está acontecendo tem alguma
função para a pessoa, ou não estaria acontecendo” Com isso, seria preciso atentar para o
(Antecedent – Behaviour – Consequence) ou Antecedente – Comportamento – Consequência,
ou seja, o que ocorreu antes (antecedente) da emissão do comportamento e como este foi
fortalecido ou reforçado (consequência), visando identificar qual seria a real função do mesmo,
por exemplo, para aqueles com TEA que ainda não desenvolveram a linguagem verbal, o que
teria motivado seu choro intenso? A título de exemplo o quadro a seguir:

Quadro 2 – Análise do comportamento

Antecedente
PL está sentada à mesa e inicia a
realização das demandas.
Fonte: Elaborado pela autora.
Comportamento Consequência
PL começa a chorar intensamente com a A terapeuta pede calma, espera a
duração de aproximadamente 5 minutos criança se acalmar e continua
e bate as mãos na mesa. com as demandas.

Nesse caso, a função do comportamento seria fuga de demanda que logo após, será mais
detalhada. Ainda de acordo com essa tabela é possível observar que o comportamento
inadequado da criança será enfraquecido caso a terapeuta continue procedendo do mesmo modo
diante de outras ocorrências e, para que este fosse fortalecido, a terapeuta liberaria a criança da
mesa para um tempo livre, com isso, a criança iria repetir esse mesmo comportamento para
conseguir esquivar-se de tais situações.
A seguir, será apresentada uma breve descrição das funções do comportamento.

Fuga de demanda – quando a criança/jovem/adulto escapa de uma situação aversiva, como a

realização de uma tarefa;

Busca de atenção – quando emite um comportamento em busca da atenção de pessoas, por

exemplo, os pais estão conversando na sala e a criança começa a chorar, então o pai se aproxima
dela e inicia brincadeiras, cócegas;

Comportamento auto estimulatório – quando tem por objetivo se autorregular ou trazer

consequências estimulantes, de acordo com Lear (2004, p.50) “‘agitar as mãos’, repetir frases
continuamente”.

Razões tangíveis – realiza alguns comportamentos buscando retirar algo negativo, Lear (2004,
p. 51) apresenta o exemplo de “A criança que tira a roupa pode estar tentando reduzir o
desconforto por estar quente ou molhada”.
 29

Essas funções possuem extrema relevância para compreensão dos comportamentos, assim
como, o procedimento que será realizado após o comportamento que trará possibilidades de
fortalecimento ou enfraquecimento e até extinção.

3.1.2 Programas

Habilidades específicas são introduzidas na terapia da pessoa com TEA com objetivos
a serem conquistados de acordo com os déficits que a mesma apresenta nas variadas áreas e
estas visam minimizá-los. As habilidades podem ser de atenção, comunicação, linguagem,
imitação, dentre outros, para cada uma dessas há um programa específico que visa desenvolvê-
las ou aprimorá-las. A seguir uma sutil apresentação de alguns programas.

Programa Mando - Este programa baseia-se no ato de pedir algo. Segundo Lear (2004, p. 74),
“trata-se de pedir itens reforçadores que se desejam, tais como objetos, atividades ou
informação”. O programa é altamente motivador, pois assim que o item é solicitado,
automaticamente é entregue a quem o pediu. Ainda de acordo com Lear (2004, p. 74) “é
considerado de fundamental importância no ensino de comportamento verbal”. De acordo com
Klin (2019, n.p) cerca de 20 a 30% daqueles diagnosticados com TEA, não vão se apropriar da
linguagem verbal, para isso, foi desenvolvido o Sistema de Comunicação por Troca de Imagens
(PECS), isto é, um sistema de comunicação alternativa que contém figuras impressas com
diversas atividades rotineiras como: café da manhã, almoço, jantar, tomar banho, ir ao banheiro,
hora de dormir, brincar, descansar, além de brinquedos e comidas preferidas, atividades de lazer
como ir a piscina, assim como, acadêmicas. Estas podem ser selecionadas pelo indivíduo pela
ação de apontar ou pegar e ser entregue ao aplicador ou membro familiar demonstrando a
solicitação de algum item.

Programa de Imitação Motora – o terapeuta realiza um movimento com objetos ou com o

corpo para que o indivíduo possa reproduzi-lo. Segundo Gomes e Silveira (2016, n.p), tais
movimentos podem ser realizados com a coordenação motora fina e grossa, partes do corpo
como pé e mão, “movimentos fonoarticulatórios” como colocar a língua pra fora ou soprar e
sequência de movimentos. Essas ações visam tornar o indivíduo independente, por exemplo, ao
ensinar o movimento de pentear o cabelo, além de outras finalidades.
 30

Programa de Emparelhamento – combinar cores, formas, imagens idênticas, semelhantes, ou

ordenar a sequência cronológica de acontecimentos.

Programa de Linguagem Receptiva – o indivíduo deve desenvolver ou já possuir o

conhecimento discriminativo de objetos, pessoas, figuras e a princípio seguir instruções simples
partido para as mais complexas que exigem mais de uma ação.

Nesses programas, é necessário que os aplicadores estejam alinhados quanto ao

comportamento emitido, ou seja, será fundamental que este comportamento seja descrito e
criterioso. Ao observarem o comportamento de sentar, quais critérios foram definidos para que
este comportamento seja registrado como emitido?, a título de exemplo, será considerado o
comportamento de sentar, quando a criança flexiona as pernas e apoia as nádegas em assento
por 5 segundos.

3.2 RESULTADOS DE APLICAÇÃO DA ABA

Há inúmeros tratamentos que prometem “curas milagrosas” para pessoas com o

Transtorno de Espectro do Autismo, alguns desses, comprometem e colocam em risco a vida
destas pessoas. Tais procedimentos chamados de tratamentos alternativos não possuem
evidências ou comprovações que possam validar e assegurar bons resultados, porém, ainda são
consentidos por pessoas desesperadas por cura, ou seja, pessoas que não aceitaram a real
condição de tais indivíduos e não dispõem de conhecimentos aprofundados acerca da crueldade
que os mesmos podem proporcionar e submetê-los. Alguns deles são: aplicação de células-
troncos no cérebro que pode trazer sérias consequências no sistema nervoso e a Solução Mineral
Milagrosa ou Miraculous Mineral Solution (MMS), uma substância alvejante utilizada em
indústrias que geralmente é ingerida.
A ABA, por sua vez, possui comprovações científicas e dados que validam os
progressos que esse público obtém após ser tratado com esse tipo de terapia. Segundo Gaiato
(2018, p. 75) “Os tratamentos para Autismo, com comprovação científica de eficácia, são
baseados na Análise do Comportamento ou ABA (Applied Behavior Analysis). São tratamentos
baseados em psicoterapia comportamental, e que são realizados no mundo todo”.
 31

Em 1987, houve a primeira publicação de um estudo realizado por Ivar Lovaas que
aplicou os princípios da ABA com crianças com TEA, tal estudo apresentou notáveis progressos
no desenvolvimento dessas, em relação a crianças que não receberam o mesmo tratamento.

Tabela 1 – Dados da aplicação da ABA por Lovaas

Resultados
Recuperados Razoáveis Ruins
Crianças tratadas com ABA 47% 40% 10%
Crianças NÃO tratadas com ABA 2% 45% 53%
Fonte: Lear, 2004.

[...] os resultados do seguimento destas crianças mostraram que, em um grupo

de 19 crianças, 47% dos que receberam tratamento atingiram níveis normais
de funcionamento intelectual e educacional, com QIs na faixa do normal e
uma performance bem sucedida na 1ª série de escolas públicas. 40% do grupo
tratado foram depois diagnosticados como portadores de retardo leve e
freqüentaram classes especiais de linguagem, e os 10% remanescentes do
grupo tratado foram diagnosticados como portadores de retardo severo
(LEAR, 2004, p. 12).

Esta publicação contribuiu de forma emblemática para alavancar uma série de outras
pesquisas na área, que também evidenciaram progressos e uma nova perspectiva para a
aprendizagem desse público. De certa forma, essa metodologia contemporânea acarretou um
elevado grau de esperança para o ensino daqueles que convivem com o transtorno, pois de
acordo com Khoury (2014, p. 26)

Estudos baseados em evidências mostram que crianças com TEA, na grande

maioria dos casos, não aprendem pelos métodos de ensino tradicionais.
Estudos anteriores [...] já alertavam que crianças diagnosticadas com TEA não
conseguiam manter a atenção, responder a instruções complexas nem manter
e focar a atenção em diferentes tipos de estímulos simultâneos (por exemplo,
visual e auditivo), e que, desse modo, precisavam de estratégias específicas e
diferenciadas de intervenção de ensino (KHOURY, 2014, p. 26).

Para isso, e de acordo com Gaiato (2018, p. 75-76), quanto mais o cérebro for estimulado
com técnicas e atividades eficazes, mais ele pode desenvolver novos caminhos para o
aprendizado, dessa forma, garantido evoluções significativas para os indivíduos.
 32

3.2.1 A ABA na sala de aula

Os alunos com necessidades educacionais especiais têm o direito de serem

acompanhados por um professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE) ou
acompanhante especializado. No caso da aplicação da ABA, se faz necessário a figura desse
acompanhante especializado, graduado ou ainda com pós-graduação, mestrado ou doutorado
em ABA, este aplicará os princípios da abordagem comportamentalista visando dar suporte ao
indivíduo em suas atividades acadêmicas, sociais e de autocuidado. O aluno com TEA deve ser
assistido por seu acompanhante especializado, este profissional foi selecionado pela família
para aplicar essa abordagem específica, tendo em vista que caso fosse atendido por um
professor de AEE, este teria um leque de abordagens para selecionar e então aplicar a
intervenção com o indivíduo, tendo possibilidades de não ser a intervenção ABA.
Este acompanhante especializado também atuará como facilitador das interações entre
professor-aluno e aluno-aluno, de forma que orientará a maneira adequada de se aproximar e
se comunicar com o aluno com TEA. Reafirmando o pensamento, Gaiato (2018, p. 103) garante
que “é importante que os profissionais da escola saibam como reforçar comportamentos
adequados e eliminar comportamentos indesejáveis, para o bom funcionamento da criança
nesse ambiente”. Tais orientações serão oferecidas de maneira informal, de acordo com as
necessidades ocasionadas no cotidiano escolar, a título de exemplo, a criança começa a chorar,
logo alguém a entrega o tablet, a criança por receber o objeto para de chorar.
De acordo com os princípios da ABA esse comportamento de “chorar” foi fortalecido
pela entrega do tablet e terá a possibilidade de ocorrer novamente quando a criança quiser o
eletrônico. Nesse caso, o acompanhante especializado poderá orientar o profissional da escola
a como proceder diante desse comportamento.
Na sala de aula, o indivíduo com Transtorno do Espectro do Autismo realizará as
atividades acadêmicas cabíveis e necessárias sempre levando em consideração sua condição
diante do espectro, pois precisará de mais ou menos apoio.
Da mesma forma que os indivíduos com deficiência precisam de um atendimento
individualizado, assim acontece com os que têm TEA, que utilizam como intervenção a
metodologia ABA, pois os atendimentos também se baseiam em procedimentos de um para um
e estes poderão ser realizados na sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), assim
como, na sala de aula juntamente com os colegas e a professora, o que possibilitaria a interação
e generalização de comportamentos aprendidos.
 33

Contudo, o ambiente da sala de aula propicia obstáculos para esse atendimento, alguns
deles são: professores que descordam da metodologia dessa abordagem, superlotação das salas
de aula e ruídos produzidos pelos alunos podendo inviabilizar a aplicação da intervenção, além
de tornar o ambiente aversivo para a criança com TEA, bem como, a possibilidade de desvio
da atenção dos outros alunos durante a aplicação da ABA. Esses são alguns dos impedimentos
que desafiam a aplicação dessa abordagem na sala de aula regular.

3.2.2 TEACCH e Son-Rise: um comparativo com a ABA

O método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication

handicapped Children) em português (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com
Déficits relacionados com a Comunicação) foi criado nos Estados Unidos, na Universidade da
Carolina do Norte, por Eric Schopler, no ano de 1966, devido à observação de comportamentos
disruptivos em indivíduos com TEA, objetivando minimizá-los.
Baseia-se na organização de um ambiente estruturado em um modelo visual
autoexplicativo, este ambiente é separado em setores que são destinados para atividades
diversas, como: descanso (colchões e almofadas), tarefa (mesinha, cadeira, lápis de cor), rotina
diária (painel com imagens) dentre outros. Podemos observar nos exemplos que os elementos
que compõe cada setor já apontam, como uma espécie de dica, para qual atividade será
realizada. Devido ao seu caráter visual, torna-se imprescindível que essas características não se
tornem distratores, de forma que desviem a atenção do indivíduo.

As estratégias de trabalho do método devem ser precedidas de uma avaliação

criteriosa e um plano terapêutico individual com constantes reavaliações, nas
quais se buscam fundamentalmente favorecer as condutas que estão
emergindo, ou seja, condutas que ainda não estão completamente adquiridas,
mas já apresentam uma proximidade topológica com a ação esperada. Busca-
se explorar as áreas de maior habilidade, os pontos de interesse do indivíduo
e os hábitos de atividades, com objetivo de se observar se existe uma rotina
estabelecida pela criança e qual o seu nível de organização, atenção,
motivação e independência (ROLIN, et al, 2016, p. 27).

Pode-se observar que essa avaliação visa compreender as habilidades que o indivíduo
já possui, em detrimento das que são necessárias adquirir.
O TEACCH utiliza o mesmo Sistema de Comunicação por Troca de Imagens (PECS),
já citado como meio de comunicação alternativa para amenizar o comprometimento na
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linguagem verbal e até mesmo desenvolvê-la. A imagem a seguir ilustrará cartinhas contendo
atividades, lugares, comidas e uma rotina representada pelos dias da semana que permitirá
apresentar as atividades que deverão ser realizadas em cada dia, sendo este um modelo visual
de comunicação. Por exemplo, o indivíduo solicitará seu pedido quando entrega a carta, dirá
que quer suco quando retira a carta com a imagem do suco e entrega ao pai que, para estabelecer
a comunicação, imediatamente entrega o suco, esse processo pode aumentar seu grau de
dificuldade quando o indivíduo passa a discriminar imagens e formular frases.
figura 1: Sistema de Comunicação por Troca de Imagens

Fonte: Lagarta vira pupa

Já o Programa Son-Rise ou SRP criado por pais de criança com TEA, também
desenvolvido nos Estados Unidos, muito embora na década de 1970, geralmente é aplicado
pelos pais da criança que são orientados e capacitados por profissionais habilitados, assim
como, por “facilitadores” que podem compor a equipe juntamente com os pais.
O programa é realizado na casa da criança em um espaço organizado especificamente
para a execução do atendimento, chamado de “quarto do brincar”, sendo que este é estruturado
de forma a evitar distrações para que haja o máximo de interações possíveis entre os aplicadores
e a criança (SCHMIDT et al, 2015, p. 416).
Para que o Son-Rise seja aplicado, é necessário que o indivíduo seja observado e
avaliado em suas habilidades, tanto as que já possui quanto as que podem ser adquiridas, a partir
disso, monta-se um currículo com programas e metas e assim, o programa poderá ser iniciado.
 35

Nesse programa é a criança quem direciona o adulto a fazer algo, ou seja, a iniciativa é
tomada por ela, o procedimento utilizado é a interação por meio da imitação por parte do adulto
para com a criança em seus movimentos, ecolalias e inclusive nas estereotipias de forma que se
torna possível se aproximar da criança, reconhecendo quem ela é e como se comporta, afastando
qualquer tipo concepção acerca desta (SCHMIDT et al, 2015, p. 416). Quando a criança a
partir de seus movimentos começar a interagir e se aproximar do facilitador por meio de um
olhar ou toque, então chega o momento deste redirecionar a atividade para algo social e tão
estimulante quanto o que realizava.
A ABA e o TEACCH são modelos de intervenção com princípios comportamentalistas
que podem inclusive serem aplicados paralelamente um ao outro pois possuem semelhanças
entre si e são direcionados pelo aplicador. Já o Son-Rise possui princípios desenvolvimentistas
e é a criança quem dá início para que os procedimentos sejam aplicados. No entanto, esses três
modelos de intervenção apresentam como finalidade, a apropriação e desenvolvimento de
novos aprendizados e habilidades que vão desde o autocuidado a habilidades acadêmicas, além
de concordarem na utilização do procedimento de premiação como um princípio da aplicação.
O programa Son-Rise afirma que os interesses restritos da criança acometida pelo
transtorno são os “portais” que transportam o adulto para o mundo dela de forma que se torna
possível se conectarem. Já a ABA busca oferecer funcionalidades para estes, de modo que o
indivíduo não realize o movimento pelo movimento.
O que embasa os modelos comportamentalistas são sua base de evidências científicas
com pesquisas e estudos aprofundados que trazem dados que comprovam sua eficácia, mas
ainda há aqueles que não são adeptos desses métodos por considerarem que são formas de
adestramento. Entretanto, ressalto a importância de intervenções no comportamento dos
indivíduos com TEA, em específico, devido ao comprometimento que os comportamentos
desregulados e estereotipados trazem para sua socialização e aprendizagem.
O programa Son-Rise não apresenta relevantes literaturas e as pesquisas sobre o método
são escassas, mas possui um leque de relatos informais de pessoas que utilizaram e apontam
ganhos significativos, muito embora, tais relatos não possam ser considerados como fonte de
pesquisa. Este método é apresentado como uma espécie de “cura” ou “milagre” para indivíduos
com TEA, dando ênfase aos progressos como sendo apenas resultados de sua aplicação,
deixando a parte o desenvolvimento natural da criança e outros fatores relevantes.
Os métodos apresentados são, consideravelmente recentes, porém apresentam
resultados positivos em suas aplicações. O Son-Rise requer uma maior disposição de literatura
com evidências confiáveis na aplicação para com o indivíduo com Transtorno do Espectro do
Autismo. Contudo, indiscutivelmente afirmamos que as intervenções aqui apresentadas não são
“milagrosas”, possuindo então, suas fragilidades e limitações.
Portanto, quanto mais os métodos forem estudados e aprimorados, mais trarão novas
oportunidades e possibilidades de aprendizado e desenvolvimento pleno da pessoa com o
transtorno considerando sua posição diante do espectro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Transtorno do Espectro do Autismo ainda não possui causa definida, mas muitas são
as pesquisas que visam alcançar esse objetivo de forma a compreender o transtorno de maneira
mais precisa e tornar esse conhecimento acessível. Sabe-se que a pessoa com TEA além de
apresentar estereotipias e comprometimento na comunicação e interação social, pode apresentar
algumas comorbidades como: deficiência intelectual, epilepsia, hiperatividade e ansiedade,
encontrando-se desamparada até que políticas públicas e leis fossem criadas para assegurá-la.
Os indivíduos com TEA carecem de uma metodologia capaz de amenizar os impactos
que o transtorno impõe sobre o comportamento e os prejuízos na aprendizagem. Assim,
apresentamos a ABA, um procedimento de ensino recomendado no país a cerca de 40 anos que
propõe precocidade e intensidade nas horas dedicadas a terapia para o ensino-aprendizagem
desses.
No decorrer do trabalho foi possível analisar os objetivos, de forma a empenhar-se no
desenvolvimento até que estes fossem atingidos. O trabalho teve o propósito de verificar as leis
que dão suporte ao indivíduo com TEA, além de analisar as que asseguram o indivíduo com
TEA, assim como, apresentar a ABA e seus princípios metodológicos como agentes no
processo de desenvolvimento da pessoa com TEA e outras metodologias direcionadas a este
público.
Sendo assim, foi possível apresentar as adversidades enfrentadas e as décadas que se
passaram para que os direitos dos indivíduos com o Transtorno do Espectro do Autismo fossem
garantidos por lei, assim como, debruçou-se sobre as bases que fundamentam a metodologia
comportamental da ABA, que visa modificar o comportamento, tornando-o funcional e a partir
de suas metas e programas, aprimorar e desenvolver habilidades de comunicação, imitação
motora fina e ampla, acadêmicas, atenção, linguagem receptiva, autocuidado, dentre outras. Tal
metodologia utiliza a premiação como fundamento e, dessa forma, tornou-se possível notar que
esse princípio é tão habitual quanto vemos em nosso cotidiano, pelo qual, um comportamento
é fortalecido na medida em que obtêm consequências positivas, da mesma forma que, este é
enfraquecido quando obtêm resultados negativos.
Devido aos dados com legitimidade científica, a ABA torna-se uma abordagem validada
para o ensino de pessoas com TEA pela intensidade de horas que devem ser dedicadas para que
o aprendizado seja consolidado e pelo direcionamento precoce tendo em vista que os indivíduos
com TEA também carecem de diagnóstico e tratamento para que as possibilidades de avanços
venham ser aumentadas diante do transtorno, bem como, de uma metodologia diferenciada,
pois na maioria do casos, os métodos tradicionais de ensino não são capazes de conduzi-los ao
aprendizado levando em consideração as áreas que o Autismo afeta.
Para que essa abordagem seja aplicada com a pessoa com TEA, é necessário que o
profissional seja capacitado e habilitado para tal, com isso, realiza-se uma avaliação com o
indivíduo visando realizar o levantamento das habilidades que este já possui e as que
necessitarão ser apreendidas. Com isso, monta-se um currículo essencialmente individual
(partindo do princípio de que as pessoas possuem graus de desenvolvimento diferenciado) com
metas para serem alcançadas e, na medida em que estas são atingidas, outras vão sendo
acrescidas com um grau de dificuldade mais elevado.
No desenvolvimento do trabalho deparamos com dificuldades como a de encontrar
bibliografias em fontes confiáveis que abordassem a temática proposta, entretanto, a
apropriação do conhecimento tenha se sobressaído de forma a proporcionar o aprendizado sobre
o processo para se chegar à elaboração das políticas e leis, assim como, inteirar-se sobre outras
metodologias destinadas a pessoa com o Transtorno de Espetro do Autismo e a relevância
dessas na área.
Foi possível perceber as dificuldades para aplicar essa abordagem na sala de aula
regular, como a falta de conhecimento dos profissionais sobre a mesma, de forma que esta pode
não ter aceitação no meio escolar, salas com demandas excessivas de alunos ocasionando
descontrole e ruídos que podem incomodar a pessoa com TEA, além de possibilitar o desvio de
atenção dos demais alunos.
Devido a esses entraves, seria importante o desenvolvimento de literaturas na área que
vislumbrassem estratégias de superação ou amenização das situações descritas, além da
temática ser conhecida superficialmente e precisar de aprofundamento para ser compreendida.
 Consideramos que essa pesquisa contribuirá para a expansão do conhecimento de modo
que proporcionará o desenvolvimento de novas pesquisas e produções científicas que abordarão
esse conteúdo e suas variáveis, assim como, possibilitará que pais, professores e a sociedade
como um todo ampliem o pensamento a respeito do indivíduo com TEA, conheçam sua
trajetória e compreendam os progressos que a ABA proporciona como uma abordagem de
ensino para este.
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