See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/295702828

ENSINO DE FÍSICA PARA SURDOS: A ELABORAÇÃO E UTILIZAÇÃO DE

RECURSOS MIDIÁTICOS COMO PROCESSO FORMATIVO

Conference Paper · December 2012

CITATIONS READS

0 441

2 authors, including:

Micaias Rodrigues
Universidade Federal do Piauí
31 PUBLICATIONS   14 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Lesson study in physics class in Teresina - Brazil View project

The daily physics View project

All content following this page was uploaded by Micaias Rodrigues on 23 February 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

GT 13 - Ensino de Ciências, Educação Ambiental e Educação Matemática
ENSINO DE FÍSICA PARA SURDOS: A ELABORAÇÃO E UTILIZAÇÃO DE
RECURSOS MIDIÁTICOS COMO PROCESSO FORMATIVO
Micaías Andrade Rodrigues
DMTE/CCE/UFPI
micaias@ufpi.edu.br
Edneia de Oliveira Alves
Universidade Federal da Paraíba
alves_edneia@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo apresenta um estudo piloto realizado como trabalho interdisciplinar entre as
disciplinas Libras (Língua Brasileira de Sinais) e estágio supervisionado em Física. Seu
objetivo foi compreender o processo de construção de material didático-pedagógico
para o ensino ao aluno surdo para que através dele possa contribuir com a melhora da
qualidade de educação de surdos. O trabalho realizado foi fundamentado pela
abordagem da formação do professor de Física no ensino médio crítico-reflexivo e da
educação bilíngue para surdos, na qual se tem a Libras como fator primordial. Realizou-
se uma pesquisa de caráter qualitativo e aplicada dos conhecimentos de Física para o
ensino para um público que tem necessidades de metodologia específica: os surdos. O
foco foi a produção de material didático-pedagógico valendo-se de recursos midiáticos
com exploração de imagens a fim de aproveitar o potencial para aprendizagem de física
por parte dos surdos: a percepção visual. Os sujeitos participantes da pesquisa foram
alunos de ambas as disciplinas acima citadas. Os recursos midiáticos desenvolvidos
foram vídeos e slides os quais foram expostos aos surdos de uma escola pública da rede
estadual do Piauí, em Teresina e, deveriam ser autoexplicativos. Embora as produções
desenvolvidas não tenham surtido o efeito desejado, os resultados encontrados foram
positivos partindo do ponto de vista de que esse estudo possibilitou atingir o objetivo
geral e compreender as especificidades da educação de surdos no que se refere ao
ensino de Física. Além dessa questão, se encontrou as limitações que esse tipo de
trabalho tem para que seja superada em futuros trabalhos.
Palavras-chave: Ensino de física. Recurso midiático. Surdez. Formação de professores

1 Introdução
A disciplina Libras (Língua Brasileira de Sinais) se mostra como uma
possibilidade de trabalho interdisciplinar no trabalho com o aluno de licenciatura, uma
vez que o ensino ao surdo historicamente lida com desafios por falta de compreensão da
sua necessidade específica de aprendizagem. Dentre os problemas existentes, percebe-se
que o recurso didático adequado para o trabalho em sala de aula com a presença de
alunos surdos é escasso ou inexistente nas escolas brasileiras.
Em geral, o aluno surdo se depara em sala de aula com professores
desconhecedores das suas potencialidades e limitações. Esses professores na maioria
das vezes, não são falantes de Libras, não entendem que tipo de limitações que a falta
ou a baixa audição trazem para o desenvolvimento sócio-cognitivo do surdo. A Libras é
a língua natural do surdo e é primordial para seu desenvolvimento como ser humano e a
visão é o seu meio de interação e aquisição de conhecimentos. É a exploração desses
dois aspectos que pode promover a aprendizagem desse aluno.
O surdo hoje é uma pessoa que tem seu direito linguístico respeitado e
resguardado por lei. Esse direito traz implicações para o sistema educacional em todos
os níveis e para a universidade trouxe a obrigatoriedade de preparar os licenciandos para
lidar com essa especificidade através da disciplina Libras. Além da noção de
comunicação em língua de sinais, a disciplina orienta os alunos quanto às questões
educacionais do surdo, hoje seguindo uma perspectiva bilíngue de ensino.
Os diversos problemas vivenciados por surdos e seus professores, devido à falta
de estrutura e de capacitação dos profissionais para atender esta demanda específica, e o
movimento mundial em prol da inclusão dessas pessoas em todos os setores da
sociedade trazem à tona a necessidade de trabalhos que contribuam para o melhor
atendimento dessas pessoas nas diferentes áreas. A preocupação central desse artigo foi
desenvolver material didático-pedagógico, valendo-se dos recursos midiáticos, para
facilitar a aprendizagem do aluno surdo sobre os conhecimentos de Física.

2 A formação inicial professor

O professor embasa a sua prática profissional em saberes diversos, entre eles os
saberes pedagógicos, que, segundo Franco (2006) são o conjunto das capacidades de
articular o aparato teórico-prático, de mobilizá-lo na condição presente e de organizar
novos saberes a partir da prática. A prática educativa pode existir sem a prática
pedagógica, sendo espontaneísta, fragmentada, às vezes produtiva e outras vezes não
(idem). Portanto, a formação inicial deve preparar os futuros professores para as
diversas situações, pois, o ensino atua em um espaço heterogêneo e de diversidade. O
professor deve ser capaz de utilizar os diversos saberes da docência e lidar com as
diferenças em sala de aula, dado que o mundo caminha para a inclusão escolar e social.
Houssaye (2004) afirma que é preciso pensar a formação como experiência,
deslocando o formador, os quais estão sempre presentes, mas estão a serviço daquilo
que surge pelo dispositivo experiencial implementado (o qual nunca é um dispositivo
experimental no sentido científico do termo). O autor citado (idem) comenta que a
experiência é englobante e envolve todas as dimensões da pessoa; a pessoa que está em
formação vai se apresentar plena de sua realidade; a experiência articula continuidade e
rupturas, a destruição da vivência imediata e a sua reelaboração reflexiva; a formação
experiencial faz com que a experiência (estágio prático) seja antecedida por aquilo que
se apresenta como um aprendizado, uma preparação (estágio teórico), pronta a querer
em seguida “retomar” a experiência em uma nova aprendizagem.
Os professores, muitas vezes, carregam as representações sociais negativas
acerca do surdo, não compreendendo as suas especificidades de aprendizagem, nem a
sua cultura e identidade. A visão ampla e inovadora sobre os sujeitos com quem o
professor vai trabalhar é necessária nos dias atuais porque não cabe mais as atitudes
preconceituosas que não favorecem o trabalho pautado no potencial desses alunos.
Isto ocorrerá quando deixarmos de observar a sala de aula como um modelo de
processo-produto ou como um modelo de mediação no aluno ou no professor, mas
quando observamos a sala de aula sob a perspectiva ecológica, assumindo a recíproca
influência nas relações de classe entre professores(as) e alunos(as), enfatizando o
indivíduo como processador ativo de informação e dando a devida importância à criação
e troca de significados subjacentes aos comportamentos (PÉREZ-GOMÉZ, 1998).
Hoje faz-se necessário que todo aluno de licenciatura conheça as especificidades
do aluno surdo. A filosofia bilíngue traz à comunidade surda a percepção de si mesmos
e dispõe para a comunidade ouvinte a percepção de sujeitos com cultura, identidade e
língua própria. É uma filosofia que exige o respeito a sua especificidade linguística e de
percepção de mundo. Sobre a questão linguística é necessário saber que se deve
desenvolver uma educação que qualifique o sujeito surdo para a comunicação em duas
línguas: na modalidade sinalizada e escrita da Libras e na modalidade escrita da língua
portuguesa. O bilinguismo mexe com a questão cultural tanto dos surdos como dos
ouvintes, provocando o respeito à minoria diante da comunidade majoritária, a favor da
aceitação da sua cultura e identidade.
Como essa filosofia é recente no país, ainda se encontram práticas bilíngues
distorcidas. Skliar (1999) e Leite (2004) afirmam que no Brasil ainda são poucas as
escolas que adotaram a educação bilíngue. Há escolas que ministram aulas em Libras,
porém, não há cuidado com os recursos metodológicos nem adotam discursos que
partam do surdo. Há casos que a Libras é apenas um recurso para a normalização do
surdo, para adaptá-lo a sociedade do e para o ouvinte, como chamou a atenção Skliar
(1999) quando afirma que a educação bilíngue deve reconhecer e aceitar o surdo com
suas especificidades e não tentar mudá-las.
No contexto de educação bilíngue para surdos, surgem novas exigências em lei
como as que estão postas no Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005), que determinam que as
escolas devem prover professor regente de classe com conhecimento acerca da
singularidade linguística dos alunos surdos; garantir o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, tanto nas salas de
aula quanto em salas de recursos (em turno contrário ao da escolarização); apoiar o uso
e a difusão de Libras em toda a comunidade escolar; desenvolver e adotar mecanismos
alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras; e, disponibilizar
equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como
recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Um dos maiores problemas na educação de surdos é conseguir a mudança de
crenças e, consequentemente, de atitude das pessoas ouvintes. Estas formam suas
crenças a partir das suas experiências pessoais da sua interação com o mundo. Assim, os
valores construídos pelos ouvintes perpassam pela necessidade da audição, o que não
acontece com o surdo. Numa perspectiva bilíngue essa diferença deve ser levada em
conta e mudanças devem acontecer. O ideal é que os professores de surdos sejam
fluentes em Libras porém, dada a impossibilidade dessa realidade na sala de aula, é
necessário que os professores tenham uma comunicação básica em Libras e contem com
intérpretes de Libras, além do conhecimento sobre a forma específica do surdo
aprender, que interfere diretamente na metodologia aplicada para realização das aulas.
Para se pensar em educação bilíngue para surdos é necessário qualificar os docentes
numa perspectiva do modelo ecológico de ensino, partindo de uma visão multicultural.

3 A disciplina Libras na universidade

A disciplina Libras surge para atender à demanda de atenção específica à
comunidade surda. Esse direito é resguardado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), a qual atribui à escola regular a
responsabilidade de garantir educação para pessoas com necessidades especiais, com
direito ao atendimento adequado para cada especificidade, com providências de
medidas didático-pedagógicas adequadas e profissionais capacitados para tal.
A língua de sinais é a primeira adaptação que precisa passar o sistema
educacional uma vez que se adota a filosofia da educação bilíngue para surdos. Seu uso
e aceitação como língua natural e com estrutura de língua foi reconhecida e assegurada
pela Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002a), sendo uma conquista muito importante para
comunidade surda porque, ao lhe ser assegurado esse direito, os surdos puderam melhor
desenvolver-se enquanto seres humanos e cidadãos. Dito dessa forma porque, segundo
Pinker (2002, p.21) “a linguagem não é apenas uma invenção cultural qualquer, mas o
produto de um instinto humano específico”. Respeitar o direito do surdo de ter como
língua natural a Libras, significa oferecer-lhe a possibilidade de aquisição natural de sua
Língua, ter posse um instrumento característico de sua comunidade, garantir-lhe um
meio eficiente de comunicação e ter um instrumento de desenvolvimento dos processos
cognitivos em tempo adequado (FERNANDES, 2003).
A disciplina Libras surge em meio a uma luta da comunidade surda por espaços
e por respeito à sua comunidade e à sua língua. Ela foi criada em atendimento à
exigência do decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005), na modalidade de ensino presencial e à
distância, e configura-se como disciplina a ser ministrada obrigatoriamente em todos os
cursos de licenciatura e fonoaudiologia e de maneira optativa nos demais cursos. Esta
disciplina trabalha com uma ementa específica sobre os aspectos gerais sobre a área de
educação de surdos e a Libras enquanto língua. Para tanto, essa ementa envolve
questões político-educacionais e linguísticas.
Nos dias atuais, a condição de valorização da oralidade e imposição da
aprendizagem da língua hegemônica ainda permeia a sociedade ouvinte. Na escola,
mesmo a que utiliza a língua de sinais ainda vigora métodos de ensino apropriados para
os ouvintes. Relegando ao surdo um espaço de dependência dele para com os ouvintes
uma vez que eles são vistos como incapazes de fazer suas atividades escolares sozinhos,
necessitando assim da “ajuda” do ouvinte (SOUZA; GÓES, 1999).
As potencialidades do surdo ainda não são exploradas, as pessoas sentem
dificuldade de entender que é possível adquirir conhecimento sem a audição e que o
processo cognitivo não está necessariamente atrelado a produção oral. Essa hipótese é
corroborada pelo resultado do estudo realizado em psicologia social sobre percepção de
formas no qual Santos et al (2008) encontraram que a surdez determina consequências
para a percepção visual da forma em crianças. Esse dado explica a necessidade que o
surdo sente em ter em sala de aula apoio visual durante a explicação dos conteúdos.
Com a aceitação da Libras cultiva-se hoje a ideia que basta comunicar-se com o
surdo em sua língua que tudo está resolvido. No entanto, não se alertou ainda que a
aprendizagem de conteúdos escolares não perpassa apenas pela comunicação. É um
início, haja vista a busca incessante de metodologias adequadas para o ensino.
Em outra perspectiva, a Libras está sendo utilizada em sala de aula como recurso
didático esquecendo-se do seu aspecto cultural. É preciso alertar que a Libras não pode
ser apenas um recurso de tradução das aulas, ela deve ser um espaço de interlocução
entre os surdos e toda a escola (FERNANDES, 2003). A língua de sinais vem se
constituindo na sala de aula, mas ainda é utilizada muitas vezes como subsidiária com
relação ao português por pais e professores (GESUELI, 1998).
Em se tratando de contexto escolar, é preciso ter um olhar além da questão
linguística. É necessário um fazer pedagógico que promova a aprendizagem real no
aluno surdo, por isso, entende-se que são muitas as questões a serem discutidas e muitas
as buscas que culminem em ações que contribuam para a inclusão do aluno surdo.
Como se trata de uma disciplina do sistema universitário, ela adquire o potencial
de intervir na realidade educacional do surdo de maneira direta à medida que pode
incentivar pesquisas e ações que contribuam para o seu desenvolvimento escolar. A
partir da perspectiva da função em tripé da universidade pode-se elaborar diversos
projetos ou ações que possam incentivar um maior envolvimento tanto da academia
quanto dos futuros professores na educação dos surdos. Portanto, é necessário que
medidas sejam tomadas e este artigo relata uma experiência em formato de estudo piloto
como iniciativa para a resolução da problemática da educação de surdos.

4 O ensino de física
O avanço científico e tecnológico põe em evidência a necessidade do
desenvolvimento do pensamento científico por todas as pessoas. Essa realidade traz para
o sistema educacional a responsabilidade da promoção desse desenvolvimento já que
sua função é fundamentar os saberes sociais. Portanto, sua função é educar, no sentido
de desenvolver, todos os sujeitos da sociedade. Nesse grupo maior inclui-se as pessoas
com deficiência e também o surdo, nessa linha de raciocínio entende-se que o surdo
também precise do saber das ciências.
A LDB (BRASIL, 1996) afirma entre outras coisas que os conteúdos, as
metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do
ensino médio o educando demonstre, entre outros saberes o domínio dos princípios
científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna e o conhecimento das
formas contemporâneas de linguagem, bem como garante o acesso de todos à educação.
Uma vez que o surdo é aluno e que a Lei 10.098/00 (BRASIL, 2000a), que trata da
acessibilidade das pessoas com deficiência, lhe assegura o direito de ter metodologias
de ensino e ter avaliações adaptadas espera-se que esse aluno tenha as mesmas
capacidades previstas na Lei 9.394/1996 (BRASIL, 1996) para o aluno de ensino médio.
As Bases Legais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000b), ao
comentar sobre a LDB, a qual determina a construção dos currículos, no Ensino
Fundamental e Médio com uma Base Nacional Comum, e comenta que a organização
curricular do Ensino médio deve ser orientada para reconhecer as linguagens como
formas de constituição dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento-
chave para constituir os significados, conceitos, relações, condutas e valores que a
escola deseja transmitir. Esta linguagem pode ser a de algoritmos na Matemática e
Física, a escrita, a verbal ou ainda a não verbal, através dos gestos e atitudes.
Nesse contexto, o professor de física precisa estar munido de conhecimentos
gerais sobre a educação de surdos e sobre a necessidade de adaptação de recursos
didáticos para o aluno surdo. As Orientações Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN+ (BRASIL, 2002b) ressaltam a importância dos códigos
e linguagens no estudo das Ciências da Natureza e Matemática e criou, como um dos
objetivos educacionais no ensino médio, a representação e comunicação e comenta que
o desenvolvimento de códigos e linguagens em ciência e tecnologia deve ser tomado
como um aspecto formativo de cada disciplina científica.
Os PCN+ (BRASIL, 2002b)comentam que tanto o sentido cultural do
aprendizado quanto o sentido prático podem ganhar muito em profundidade ou
amplitude através da leitura e a elaboração de manuais de instrução, ou de outros textos
técnicos, que se viabilizam e se completam pelo uso das linguagens textuais, gráficas e
pictóricas combinadas. A Matriz Curricular do Exame Nacional do Ensino Médio
(BRASIL, 2009), na Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
cita a seguinte habilidade: “Relacionar informações apresentadas em diferentes formas
de linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como
texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica”.
É uma proposta que já se mostra além da maneira habitual dos alunos de Física
entrarem em contato com a disciplina, através de imensas listas de exercícios,
memorização de fórmulas e descontextualizado da realidade dos alunos (ANDRADE;
MAIA Jr, 2008; BEZERRA et al, 2009; CAVALCANTE et al, 2009; MONTEIRO;
TEIXEIRA, 2004; REIS; LINHARES, 2008). Mesmo com o avanço das discussões e a
adoção de novas práticas por alguns professores, ainda não se discute sobre o ensino
para o aluno surdo. A discussão parece ainda estar voltada para resolver o problema do
ensino baseado na memorização a aplicação de fórmulas. Com o intuito de envolver os
alunos da licenciatura em Física na discussão da necessidade de metodologias de ensino
para surdos, as disciplinas Libras e estágio supervisionado em Física se uniram para
promover uma formação reflexiva e engajada no compromisso com o ensino para todos.
 Nestas atividades tínhamos por objetivo compreender o processo de construção
de material didático-pedagógico eficiente para o ensino de física ao aluno surdo,
especificamente despertando o interesse dos licenciandos pelo ensino ao aluno surdo,
compreendendo o processo de aprendizagem do surdo a partir da sua percepção visual,
desenvolvendo com os licenciandos recursos didáticos para aulas de Física para alunos
surdos, estimulando a prática crítico-reflexiva e o interesse pela pesquisa na área da
surdez e retornando para a sociedade conhecimentos produzidos durante a formação
inicial dos licenciandos em Física.

5 Metodologia
O trabalho realizado foi uma pesquisa aplicada numa abordagem qualitativa,
pautado na análise interpretativa dos dados produzidos para se ter uma melhor resposta
sobre a qualidade do recurso didático que contribui para a aprendizagem do aluno surdo.
O trabalho foi pensado por dois professores, ministrantes de disciplinas do curso de
licenciatura em Física da Universidade Federal do Piauí – UFPI: um de Libras e um de
Física. A união aconteceu devido à necessidade de conhecimento específico nas áreas
de comunicação em Libras, metodologia de ensino ao aluno surdo e ensino de Física.
Visando preparar melhor os futuros licenciandos em Física para a docência em
salas com alunos surdos, foi proposto que os licenciandos matriculados em Libras e em
estágio supervisionado elaborassem projetos de intervenção para melhorar o ensino de
Física entre os alunos surdos. No total eram vinte e um (21) alunos matriculados e estes
elaboraram oito diferentes trabalhos de slides e/ou vídeos. Os trabalhos expostos e
discutidos tinham as seguintes temáticas: inércia, magnetismo (com dois trabalhos),
óptica geométrica, processos de eletrização, temperatura e calor, vetores e refração.
A proposta foi desenvolver para os professores de alunos surdos recursos
didático-pedagógicos com conceitos básicos de Física. Foi solicitado que os alunos, em
trios, escolhessem um conceito básico de Física e criassem um recurso didático-
pedagógico para que expusesse de forma autoexplicativa os acontecimentos, efeitos e a
evolução. Sendo assim, a sequência da exposição deveria ser de forma detalhada o
suficiente para que o surdo ao acompanhar a exposição fosse capaz de apreender a
concepção do conceito. Toda a exposição deveria ser elaborada, preferencialmente, com
uso de imagens que transmitissem informações sobre o tema para facilitar melhor a
compreensão dos conteúdos pelos surdos. Elas deveriam ser postas em uma ordem
lógica, para que o conhecimento fosse construído ao passar a sequência das imagens.
 Após serem elaboradas as produções, foi realizada uma pré-avaliação do
material, na qual a professora de Libras verificou a adequação da exposição para o
aluno surdo e o professor de Física observou se os conceitos envolvidos estavam
corretamente empregados e foram reestruturados de forma a melhor se adequar às
especificidades que o aluno surdo apresenta. As correções foram sugeridas e foi
marcado um novo encontro para que alunos surdos, que funcionariam como juízes,
pudessem avaliar os materiais. As apresentações ocorreram em sala de aula em uma
escola de rede estadual de ensino do Piauí, a qual trabalha com muitos alunos surdos e
apresenta uma boa abertura para que projetos desta natureza fossem colocados em
prática. Pela natureza do projeto, nestas salas estavam presentes cerca de quinze (15)
surdos de diferentes séries, inclusive dois que já haviam terminado o ensino médio. Foi
proposto e aceito por esses surdos que adotassem a postura de juízes.
Como houve diversas interrupções para que fossem explicados melhor os
conceitos, foram necessários dois encontros. Nesses encontros os alunos apresentaram
seus trabalhos para os alunos surdos juntamente com os professores de Física e de
Libras. O professor de Física anotou todas as observações e fez sua avaliação partindo
da abordagem do ensino de Física e o professor de Libras assumiu o papel de intérprete
de Libras intermediando as falas entre os alunos ouvintes licenciandos e os alunos
surdos, ao mesmo tempo que intervinha para que a avaliação dos surdos fosse percebida
e registrada pelo professor de Física e pelos alunos produtores do material. Nos dois
encontros ocorridos na escola, todos os licenciandos foram bem recebidos por todos os
professores dos surdos, pela direção da escola e pelos alunos surdos.
Os materiais didático-pedagógicos produzidos foram projetados para todos os
presentes. Durante a apresentação, os surdos interagiam, questionavam e os docentes da
UFPI e os da própria escola auxiliavam para que os alunos tivessem a compreensão do
que lhes estava sendo mostrado, visto que nenhum dos licenciandos tinha uma boa base
em Libras, apenas o que haviam visto no decorrer da disciplina Libras. As dúvidas dos
surdos eram anotadas para que os produtores dos materiais pudessem modificá-los a
ponto da exposição dos conceitos de Física ficar inteligível através das imagens.

6 Recursos midiáticos no processo de ensino-aprendizagem de Física para surdos

As avaliações dos materiais didático-pedagógicos produzidos foram ricas, uma
vez que foi possível ampliar a compreensão dos alunos sobre a especificidade de
aprendizagem dos alunos surdos, mas, teve como ponto negativo o não conhecimento
da professora de Libras sobre a Física. Quando os trabalhos eram mostrados e os surdos
faziam a explicação do que estavam entendendo sobre o conteúdo, a professora de
Libras parava para pedir explicação sobre o conteúdo e verificar se os surdos pensavam
da forma que os professores de Física pensavam. Esses momentos diminuíam o ritmo e
geravam dúvidas. Problemas como esses acontecem quando há falta de habilidade de
leitura dos símbolos científicos e esta habilidade, de acordo com Botan e Cardoso
(2009) é necessária para o aluno se constitua em meio à cultura científica e tecnológica.
Os esforços para que o trabalho trouxesse os resultados esperados foram muitos.
A professora de Libras se esforçou para compreender os conceitos de Física trabalhados
pelos licenciandos. Já os professores de Física (o professor titular e os licenciandos) se
esforçaram para compreender a forma como o surdo lê as imagens e tentar sanar o
problema de representação utilizada comumente para explicar os conceitos físicos.
Com base no que foi verificado durante as apresentações percebemos que a
baixa compreensão de Libras e da forma como os surdos utilizam a visão para perceber
o mundo trouxe muita angústia para os licenciandos. Essa dificuldade é compreensível,
pois, Paiva (2006) comentou que é necessário a partilha do código comunicacional
utilizado, a compreensão do sentido dado a cada uma das unidades desse código e a
motivação do emissor. Se houver falhas, a comunicação fica comprometida. O receptor
pode tentar interpretar o que pensa ter captado, mas nem sempre atingirá o pensamento
expresso pelo emissor e ocorre nas situações de comunicação surdo-ouvinte ou ouvinte-
surdo. O autor continua (idem) afirmando que o discurso educativo suportado pela
palavra deve ser complementado por outras formas de expressão, de forma redundante,
aumentando a probabilidade de sucesso da comunicação pretendida.
Embora orientados, alguns trabalhos apresentavam muitos trechos de escrita em
português e muitas figuras pouco representavam as intenções dos professores de Física,
que não eram fluentes em Libras. Fica clara a necessidade de conhecer as
especificidades de aprendizagem do surdo para que os trabalhos fossem mais eficazes.
Como houve representações semelhantes em trabalhos diferentes, essa semelhança
dificultou a compreensão dos conceitos. Por exemplo, foram utilizadas setas para
simbolizar vetores e para indicar sequência dos passos. A representação de vetores traz
um conceito diferente de indicação de sequencialidade. Na apresentação sobre vetores,
os surdos os compreenderam como forma de sequência de deslocamento, uma vez que a
representação de vetores são setas. Como sugestão o professor de Física sugeriu
diferenciar os formatos de setas. Esta não uniformização dos símbolos utilizados
também trouxe à reflexão a ausência de sinais que representem os conceitos físicos.
Além da falta de sinais específicos, foi percebido também que os alunos,
inclusive os que estavam no terceiro ano do ensino médio e os que já o haviam
concluído, não tinham base científica, não compreendendo conceitos simples como: a
matéria é formada por átomos, o ímã atrai metais e o significado de movimento e
repouso em Física. Com isso os licenciandos constataram que seus futuros alunos
podem não ter conhecimentos que embasem a compreensão dos conceitos físicos. Esse
problema não se encontra apenas no grupo de alunos surdos, mas, esse grupo tem sido a
parcela da população que mais perde em termos de quantidade e qualidade de aquisição
de conhecimentos escolares. Esse fator se agrava ainda mais em escolas regulares cujo
corpo docente nada conhece sobre surdez e não se comunica em Libras.
Algumas relações utilizadas nas apresentações para os surdos também geraram
compreensão diferente da esperada, tal como os ímãs, os quais tinham o polo norte
pintado de azul e o polo sul pintado de vermelho, trouxe o entendimento que as cores
diferentes se atraíam e as iguais também! Outro exemplo foi, durante a apresentação do
trabalho sobre vetores, o fato de aumentar o tamanho da seta para indicar uma maior
intensidade de força, não foi compreendido pelos surdos, que viam as setas (vetores)
como uma mira. Desta maneira percebemos que para que estes recursos sejam de
melhor qualidade e aplicabilidade entre os surdos, os mesmos têm que ser elaborados
junto com estes e não trazer as apresentações prontas para a aplicação na sala de aula.
Assim, temos que buscar ações que realmente efetivem a melhoria do ensino
para os surdos, em especial do ensino de Física e das demais ciências da natureza.
Pudemos perceber também nas atividades aplicadas, que as políticas de inclusão do
surdo propostas pelo Governo, entre as quais a inclusão em escolas regulares e a
inserção da Libras nos cursos de licenciatura ainda mostram-se insuficientes, pois, não
são ações pontuais que vão modificar séculos de preconceito e de discriminação.

7 Conclusões
O trabalho desenvolvido teve como foco a formação profissional e foi orientado
aos licenciandos o discurso dos saberes, relacionando-os à prática da construção do
material didático-pedagógico. A orientação também foi respaldada na reflexão de “um
saber para o saber-fazer” (HOUSSAYE, 2004), porque à medida que se discutia sobre a
qualidade da informação posta em imagens para os surdos se discutia sobre a
possibilidade de leitura eficaz desse material por estes. Assim, os conhecimentos
adquiridos na formação inicial foram aplicados de maneira reflexiva, bem como, foi
possível integrar os conhecimentos de duas áreas distintas. A receptividade pelos surdos
foi muito boa, sendo questionado por um deles o porquê de não ter se pensado nisto
antes. Os professores ficaram ansiosos para receber o material corrigido.
A falta de conhecimento sobre a leitura do mundo pelo surdo, bem como a falta
de conhecimento em Libras e sobre a cultura surda dificultaram a elaboração dos
trabalhos. O preparo do professor para atender ao surdo deve ser de forma ampla e não
apenas de ensino de língua, embora esta seja o ponto de partida. Durante as
apresentações, ficou claro que não é através de aulas isoladas sobre conteúdos
específicos que os alunos surdos obterão maior conhecimento sobre a Física e também a
falta de preparo que o licenciando tem para lidar com alunos especiais, como os surdos,
e que uma disciplina não supre a necessidade de preparo desse professor.
Embora as atividades realizadas não tenham tido a clareza esperada pelos seus
proponentes, mostraram-se interessantes por, ao menos, ser uma tentativa de adequar os
diversos conteúdos de Física para os surdos, proporcionando-lhes acesso a mais
informações e, desta forma, tornando-os cidadãos mais conscientes do que ocorre ao seu
redor, bem como ampliou os horizontes de possibilidades de atuação dos futuros
professores de Física e lhes mostrou uma realidade ainda desconhecida.
O entendimento que os surdos apresentaram acerca dos trabalhos também
provocou a reflexão sobre o fato de que as decisões sobre a educação destes são
tomadas por ouvintes, que embora estejam inseridos no meio de surdos, ainda não terão
a visão dos mesmos (PERLIN; STROBEL, 2006), bem como mostrou a importância de
que o planejamento educacional seja pensado para cada turma, pois cada uma apresenta
especificidades próprias, que deverão ser contempladas durante a preparação das aulas.
A utilização de recursos midiáticos para o ensino de Física para surdos não irá
suprir todas as dificuldades destes alunos para a compreensão e o interesse pela Física,
mas mostra-se como um elemento motivador e que, certamente, ampliará as
metodologias possíveis de serem aplicadas na escola básica. Não existe uma
metodologia única que resolva o problema da dificuldade de compreensão dos conceitos
de Física pelos alunos que seja utilizada isoladamente das demais metodologias e sim, a
utilização de várias metodologias articuladas entre si, as quais o uso destes recursos
vem a ser acrescida e mostra-se uma ferramenta importante, devido ao seu baixo custo,
fácil aplicação e a possibilidade de adequação à realidade dos alunos que a utilizarão.
Referências
ANDRADE, C. R.; MAIA JUNIOR, M. S. Ensino da Física e o cotidiano: a percepção
do aluno de Licenciatura em Física da Universidade Federal de Sergipe. Scientia Plena,
v. 4, n. 4, p. 044401-1- 044401-8, abr. 2008. Disponível em
http://www.scientiaplena.org.br/ojs/index.php/sp/article/viewFile/610/268. Acesso em:
17 maio 2012.
BEZERRA, D. P.; GOMES, E. C. S.; MELO, E. S. N.; SOUZA, T. C. A evolução do
ensino da Física – perspectiva docente. Scientia Plena, v. 5, n. 9, p. 094401-1 - 094401-
8, set. 2009. Disponível em
http://www.scientiaplena.org.br/ojs/index.php/sp/article/viewFile/672/342. Acesso em:
17 maio 2012.
BOTAN, Everton; CARDOSO, Fabiano César. Ensino de física, língua brasileira de
sinais e o projeto “sinalizando a física”: um movimento a favor da inclusão científica.
Atas do XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física. Vitória – ES, 2009. Disponível
em http://www.cienciamao.if.usp.br/dados/snef/_ensinodefisicalinguabras.trabalho.pdf.
Acesso em: 22 maio 2012.
BRASIL. Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n°10.436,
de 24 de abril de 2002: Brasília: DF. 2005. Retirado de: http://www.planalto.gov.br/
ccivil/leis/ D5.626.htm. Acesso em: 15 maio 2010.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília: 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/ L9394.htm. Acesso em: 05 ago. 2008.
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil/leis/L10436.htm Acesso em: 15 maio 2010.
BRASIL. Lei n.º 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e
critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ CCIVIL/Leis/L10098.htm>. Acesso em: 30 jan. 2001
BRASIL. Matriz de Referência para o Enem 2009. Brasília: MEC/INEP, 2009.
Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13318&Ite
mid=310>. Acesso em 27 fev. 2012.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio) – Bases Legais. Brasília:
MEC/SEB, 2000b.
BRASIL. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2002b.
CAVALCANTE, D. C. DE M.; SOUZA, T. C.; SILVA, S. A.; MELO, E. S. DO N. A
representação social construída por licenciandos acerca do curso de Física. Scientia
Plena, vol. 5, num. 8, p. 082702-1 - 082702-5, ago. 2009. Disponível em
http://www.scientiaplena.org.br/ojs/index.php/sp/article/view/642/304. Acesso em 17
maio 2012.
FERNANDES, E. Linguagem e Surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FRANCO, Maria Emília Santoro. Saberes Pedagógicos e práticas docentes. In: SILVA,
Aída Maria Monteiro (Org.). Atas do XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de
Ensino. Recife: ENDIPE, 2006, p. 27 – 49.
GESUELI, Zilda Maria. A criança surda e o conhecimento construído na interlocução
em língua de sinais. 152f. 1998. Tese (Doutorado em Linguística) - Universidade de
 Campinas. 1998. Disponível em: http://libdigi.unicamp.br/
document/?code=vtls000183505. Acesso em: 03 set. 2008.
HOUSSAYE, Jean. Pedagogia: justiça para uma causa perdida. In: HOUSSAYE, J.;
SOËTARD, M.; HAMELINE, D.; FABRE, M. Manifesto a favor dos pedagogos. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
LEITE, Tarcísio de Arantes. 250p. 2004. O ensino de segunda língua com foco no
professor- História Oral de professores surdos de Libras. Dissertação (Mestrado em
Estudos Linguísticos e Literário em Inglês) - Universidade de São Paulo. Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas. Departamento de Letras Modernas. 2004.
Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/8/8147/tde-22082006 -
102110/ Acesso: 02 set. 2008.
MONTEIRO, Marco Aurélio Alvarenga; TEIXEIRA, Odete Pacubi Baierl. O ensino de
Física nas séries iniciais do ensino fundamental: um estudo das influências das
experiências docentes em sua prática em sala de aula. Investigações em Ensino de
Ciências, v.9, n. 1, p. 7-25, mar. 2004. Disponível em
http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID108/v9_n1_a2004.pdf. Acesso em 17
maio 2012.
PAIVA, Ana Paula Sintra. Utilizar as TIC para ensinar física a alunos surdos – estudo
de caso sobre o tema “a luz e a visão”. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, v. 6, n. 3, p. 1 – 28, set./dez. 2006. Disponível em
http://revistas.if.usp.br/rbpec/article/view/74/66. Acesso em 22 maio 2012.
PÉREZ-GÓMEZ, A. I. Ensino para a compreensão. In: GIMENO-SACRISTÁN, J.;
PÉREZ-GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. F. Rosa 4ª
Ed.Porto Alegre: Artmed, 1998.
PERLIN, Gladis; STROBEL, Karin. Fundamentos da educação de surdos.
Florianópolis, 2006. Disponível em
http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/adl/fb/logs/Arquivos/texto
s/fundamentos/Fundamentos%20da%20Educa%E7%E3o%20de%20Surdos_Texto-
Base.pdf. Acesso em 22 maio 2012.
PINKER, S. O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2002.
REIS, Ernesto Macedo; LINHARES, Marília Paixão. Integrando o espaço virtual de
aprendizagem “Eva” à formação de professores: estudo de caso sobre o currículo de
Física no ensino médio. Ensaio, Vol. 10, n. 2, p. 1-22, 2008. Disponível em
http://150.164.116.248/seer/index.php/ensaio/article/view/155/225. Acesso em 17 maio
2012.
SANTOS, Natanael Antonio do et al. Consequências da surdez para percepção visual da
forma em crianças. In: Anais XI encontro de iniciação a docência, X Encontro de
extensão universitária, João Pessoa, Editora universitária. Disponível em:
http://www.prac.ufpb.br/ anais/
xenex_xienid/xi_enid/prolicen/ANAIS/Area6/6CCHLADPPLIC01.pdf Acesso em: 29
maio, 2012.
SKLIAR, Carlos. A localização política da educação bilíngüe para surdos. In: SKLIAR,
Carlos. Atualidades da Educação Bilíngüe para Surdos. Porto Alegre: Editora
Mediação, 1999.
SOUZA, R. M. de. & Góes, M.C. R. de. O ensino para surdos na escola inclusiva:
considerações sobre o excludente contexto da inclusão. In: SKLIAR, C. (Org.)
Atualidade da Educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999.

View publication stats