a o

8 SÉRIE 9 ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Caderno do Professor
Volume 1

ARTE
Linguagens
 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
8a SÉRIE/9o ANO
VOLUME 1

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
 Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
 Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Encontros escritos com professores de Arte 5
Processos de criação nas linguagens artísticas 10
Proposição para sondagem – Uma conversa sobre processos de criação 11
Situação de Aprendizagem 1 – Dança 14
Situação de Aprendizagem 2 – Teatro 21
Situação de Aprendizagem 3 – Música 27
Situação de Aprendizagem 4 – Artes visuais 33
Situação de Aprendizagem 5 – Conexões com o território da materialidade 39
Síntese e avaliação 40
Diálogos com a materialidade na criação da forma artística 42

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre a materialidade nas linguagens

artísticas 43
Situação de Aprendizagem 6 – Dança 47
Situação de Aprendizagem 7 – Música 50
Situação de Aprendizagem 8 – Teatro 56
Situação de Aprendizagem 9 – Artes visuais 60
Situação de Aprendizagem 10 – A gramática das linguagens artísticas 70
Síntese e avaliação 74
Nutrição estética 75

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão

dos temas 76
Glossário 78
Artistas e obras 80
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 86
Gabarito 88

ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE
São muitos os encontros que ajudam a ma-
terializar os escritos deste Caderno do Profes-
sor de Arte. São encontros de várias naturezas:
o encontro entre nós, professores autores, gerou
conversas que cultivam a necessária abertura
para pensar possíveis processos educativos em
arte; o encontro com a arte e suas linguagens;
o encontro com as linguagens da arte e suas
paisagens distintas com olhos que observam
as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o
encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre
o rizoma, que inspira a concepção do pensa-
mento curricular em Arte imaginado para o
andamento da composição deste Caderno.
Gilles Deleuze e Félix Guattaria desenvol-
veram o conceito teórico de rizoma como um
sistema aberto de relações semióticas, intrín-
secas, cujos princípios de conexão, heteroge-
neidade, multiplicidade, ruptura, cartografia
e decalcomania estabelecem uma antigenealo-
gia, rompendo com a estrutura de procedên-
cia, com a cadência hierárquica e com todas
as ordenações tradicionais da relação sujeito/
objeto, inclusive o conhecimento.
O nome rizoma, emprestado da Botânica
por se referir a ramificações que ocorrem, por
exemplo, no processo de desenvolvimento das
gramíneas, aplica-se à construção do conhe-
cimento, enquanto conceito filosófico, quan-
do tal construção é compreendida como um
processo em que não há início preestabelecido
tampouco fim, em um constante sistema de
relações que permeia o sensível e o cognitivo
do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma,
o conhecimento se expande em rede de liga-
ções contínuas entre “mil platôs”b, entendidos
como territórios elevados.
a
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34,
1995. p. 10-37.
b
Ibidem, p. 10-37.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
De posse do entendimento de que esse con-
ceito de rizoma pertence à Filosofia, importa
compreender quais são as relações possíveis
entre um conceito filosófico e a Educação. Para
tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Fi-
losofia e o que é a Educação. Então, para sim-
plificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexão,
pode-se considerar que a Filosofia é a busca do
saber sobre a essência das coisas e a Educação,
a vida em desenvolvimento.
São afirmações aparentemente simples, po-
rém trata-se de um sistema rizomático de en-
tendimento de movimento em multiplicidade.
Nesse movimento, é possível trazer para a
Educação uma transposição do pensamento
filosófico, aproveitando, assim, uma parte do
seu todo, no intuito de provocar reflexão sobre
questões da contemporaneidade, que permeiam
os processos de ensino e aprendizagem da arte.
A arte e a educação têm por natureza a
condição de serem agentes promotores de
processos exploratórios do saber. Tal condi-
ção torna possível a relação entre o rizoma e o
ensino da Arte na Educação Básica, que cul-
mina em um pensamento curricular irradiado
no mapa dos territórios artísticos, compreen-
dendo esses territórios como mobilidades de
construção dos saberes sobre a produção do
conhecimento humano em arte.
Um mapa posiciona a localização no es-
paço e no tempo, tornando-se um instru-
mento imprescindível para traçar rotas que
levem ao destino desejado. No caso do Mapa
dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá-
-lo para traçar caminhos que permitam co-
5
 nhecer outros territórios antes mesmo de se
alcançar o destino a que se objetiva, pois ele
também possibilita a mudança de rota, por
outros interesses despertados, para ampliar
conhecimentos de novos destinos que se jul-
gar importantes.
A cada exploração nos territórios haverá
novas descobertas imbuídas de implicações se-
mióticas, estimulando o sujeito que vivencia o
processo de conhecer e reconhecer os saberes
estéticos e sensíveis da prática artística na Edu-
cação. Assim, em um rizoma, sua condição
antigenealógica propicia liberdade para partir
e chegar de quaisquer territórios mapeados,
como também para agregar descobertas de ou-
tros territórios (platôs).
Esse conceito se faz presente no Caderno
do Professor, não para definir ou delimitar
ideias, mas para provocar o professor de Arte
a encontrar os próprios percursos, que o con-
duzirão na ampliação e no aprofundamento
dos seus saberes estéticos e sensíveis.
Como pensamento curricular em Arte, ima-
ginamos a possibilidade de pensar as lingua-
gens (artes visuais, dança, música e teatro) por
meio da composição de um mapa que possuísse
a capacidade de criar um encontro entre elas
por diferentes ângulos de visão.
Em um exercício de pensar sobre a arte
na cultura e pinçar do próprio sistema de
arte diferentes ângulos de visão sobre ela,
é que avistamos e delineamos o mapeamen-
to que chamamos de “Territórios da Arte”,
como sendo:
f linguagens artísticas;
f processo de criação;
6
f materialidade;
f forma-conteúdo;
f mediação cultural;
f patrimônio cultural;
f saberes estéticos e culturais.
Nesse movimento de dimensão cartográ-
fica, como seria possível desenhar um mapa,
criando um espaço para esses territórios?
Como tornar mais visível o entendimento
desse novo pensamento curricular? Como tra-
çar um desenho sem núcleo central, capaz de
mostrar que o mapa dos territórios oferece
múltiplas entradas e direções móveis, com li-
nhas variadas que podem se encontrar com
outras linhas, fazendo conexões múltiplas e
arranjos heterogêneos?
Do encontro com a obra Estudo para su-
perfície e linha, da artista Iole de Freitas,
avistamos uma forma. Na obra, superfícies
de policarbonato e linhas tubulares se re-
tesam ou se descomprimem em generosos
arqueamentos que nos levam a experiên-
cias sensoriais de interior e exterior, leve e
pesado, contínuo e descontínuo. Essas cons-
tantes mutações sensoriais provocadas pela
obra nos dão a sensação de uma arquitetura
mole, na qual o curso da linha nos põe em
movimento, a bailar no espaço em superfí-
cies múltiplas.
A obra nos faz imaginar. E, por proxi-
midade, o curso da linha nos faz pensar em
caminhos, em veredas, em uma imaginação
fluida que abre passagem ao exercício de in-
venção de outra configuração para o curso
dessa linha.
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

© Sérgio Araújo

© Sérgio Araújo
Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos
Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m. ‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Dessa outra configuração é que se tornou Na composição do Caderno do Professor de

visível a imagem do Mapa dos “Territórios da Arte, cada volume tem como ênfase de estudo
Arte”c para esta proposta de pensamento cur- conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em
ricular em Arte. conexão com diferentes territórios. Os caminhos
investigativos em sala de aula são lançados por:

f Proposição para sondagem – traz imagens

de obras ou ações expressivas relaciona-
das ao tema e às linguagens da arte. A
sondagem possibilita que os aprendizes
conversem, a partir de seu repertório
pessoal, sobre os conceitos que serão
estudados no volume. Ao professor, a es-
cuta da conversa dos alunos possibilita
planejar o encaminhamento das Situa-
ções de Aprendizagem sugeridas;

f Situações de Aprendizagem – problematizam

Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’.
o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de
vista dos territórios abordados e no contex-
to particular de cada uma das linguagens ar-
O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da tísticas: artes visuais, dança, música e teatro;
Arte” como formas móveis de construção e orga-
nização de outro modo de estudo dessa disciplina f Nutrição estética – diante do tempo das
no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado aulas, da realidade de sua escola, dos in-
como um desenho, entre muitos outros possíveis, teresses de seus alunos, uma ou mais lin-
ligado ao conceito de rede, mostrando uma for- guagens poderão ser retomadas com o
ma no tempo e no espaço de conduzir o estudo objetivo de ampliar o repertório artísti-
das artes visuais, da dança, da música e do teatro. co e estético dos educandos. Nesse caso,

c
Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento
curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série/6o ano do
Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.

7
 propomos a Nutrição estética para explo-
rar, com mais profundidade, as imagens e
ideias contidas nas proposições apresen-
tadas, retomando os conceitos enfocados
nas linguagens artísticas.
Que o caminhar pelos “Territórios da Arte”
aqui indicados encontre paisagens ainda não
vistas, envolvendo professores e aprendizes em
processos educativos com desdobramentos ins-
tigantes sobre arte, tal qual o artista quando
mergulhado em sua criação.
Boa caminhada!
Notas para processos educativos em
Arte: metodologia e estratégias
f Manejar as Situações de Aprendizagem
oferecidas como modos de provocar em
sala de aula a experiência com e sobre a
arte, entendendo que “é experiência aqui-
lo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao passar-nos nos
forma e nos transforma”, como diz Jor-
ge Bondíad. Isso implica, em sala de aula,
deslocar o foco da informação para a
problematização, isto é, antes de dar res-
postas prontas, é melhor compartilhar
experiências de problematização com os
aprendizes;
f privilegiar a construção de conceitos por
meio de conexões entre os “Territórios da
Arte”, praticando um modo de fazer pe-
dagógico que mova os aprendizes à maior
proximidade com o pensamento da/sobre
arte em suas diferentes linguagens;
f valorizar a percepção estética e a imaginação
criadora dos aprendizes. Isso significa obser-
var e escutar o que eles fazem, falam, comen-
tam, tanto no fazer artístico como na leitura
de seus códigos, cuidando para não silenciar
sua poética pessoal;
d
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.
com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.
8
f investir na formação cultural dos alunos,
potencializando o repertório dos aprendi-
zes, seja por meio da sondagem que o in-
vestiga, seja pela Nutrição estética que o
expande.
Avaliação
Portfólio dos estudantes
O conhecido portfólio, prática comum en-
tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-
ressante de os aprendizes recontextualizarem
para si e para o outro (professor e grupo-clas-
se) a investigação dos conteúdos estudados. O
portfólio pode vir a ser um modo de o apren-
diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo
por meio da construção de uma forma visual,
como um “livro de artista”, por exemplo.
Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um
suporte para registros que compõem o portfó-
lio. Nele, há espaços para o estudante registrar
suas respostas às proposições que são ofere-
cidas no Caderno do Professor, apresentadas
nas seguintes seções:
f O que penso sobre arte? – ações sobre o re-
pertório cultural dos alunos;
f Ação expressiva – ações que desencadeiam
o fazer artístico nas diferentes linguagens
de acordo com as proposições do Caderno
do Professor;
f Apreciação – ações de leitura de obras de
arte nas diferentes linguagens artísticas;
f Pesquisa de campo – ações que orientam o
aluno no planejamento, na realização e na
discussão de pesquisa proposta no Cader-
no do Professor;
f Pesquisa individual e/ou em grupo – ações
que orientam o aluno para aprofundar seu

nível de conhecimento sobre um ou mais
assuntos, realizadas individualmente ou
em grupo, e relacionadas às proposições
do Caderno do Professor;
f Lição de casa – ações que sistematizam
o estudo, impulsionando a produção do
portfólio do aluno para além do Caderno;
f Você aprendeu? – questões objetivas e/ou
abertas para reflexão sobre os conteúdos
trabalhados nas Situações de Aprendiza-
gem de cada Caderno;
f Aprendendo a aprender – algumas dicas
para o aluno, ampliando possibilidades de
aproximação com a Arte;
f Para saber mais – indicações de livros, sites,
filmes, vídeos e CDs.
O Caderno do Aluno, como parte do port-
fólio passível de ser complementado por ou-
tros modos de registro que podem gerar uma
elaboração criativa, permite que o aprendiz dê
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
expressão à sua aprendizagem, criando for-
mas para mostrar suas produções artísticas,
textos escritos, fotografias de momentos das
aulas e pesquisas realizadas.
Diário de bordo do professor
O registro do percurso vivido nos Cader-
nos também tem se mostrado uma ferramen-
ta importante para o professor avaliar seu
próprio processo de trabalho e buscar no-
vos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso,
sugerimos a elaboração permanente de um
diário de bordo como um espaço reflexivo
para tratar da abordagem das Situações de
Aprendizagem, das dificuldades encontra-
das, das adequações necessárias, das obser-
vações realizadas no desenvolvimento das
diferentes proposições.
Além disso, avaliar seu diário de bordo
pode ser um momento importante de reflexão
sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-
mento e planejamento.
9
 PROCESSOS DE CRIAÇÃO NAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
Criação, repertório pessoal e cultural e Conhecimentos priorizados
procedimentos criativos constroem poéticas
pessoais em todas as linguagens.

A investigação desses processos, tanto

no próprio fazer dos estudantes como na
aproximação de processos de artistas, pode
superar certos conceitos arraigados, como o
de inspiração e de dons especiais, por exem-
plo, como se os processos de criação não
envolvessem muita pesquisa, experimenta-
ção e disponibilidade de mergulhos no caos
criador que “suporta o estado de dúvida”,
como nos fala Deweya. Pesquisas e experi-
mentações geradas em diálogos com a maté-
ria que se torna obra.
Temas e conteúdos
Para pensar sobre esses aspectos e para que Poéticas e processo de criação
os estudantes possam perceber em si mesmos
o fazer criador, focalizamos neste Caderno as processo
poéticas pessoais, a invenção e o repertório cul- de criação
tural nos territórios de processos de criação e
materialidade.

Processo de criação. O estudo da criação e

invenção em arte como um processo oferece a
oportunidade de compreensão do que vem a ser
o percurso criador nas práticas artísticas. Per-
curso de uma poética pessoal ou de processos
colaborativos que envolvem projetos, esboços,
estudos, protótipos, diálogos com a matéria,
tempo de devaneio, de vigília criativa, do fazer
sem parar, de ficar em silêncio e distante, de vi-
ver o caos criador. Focalizando os procedimen-
tos criativos na construção de obras visuais,
sonoras e cênicas, propomos investigar:

ª DEWEY, John. Como pensamos. 3. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1959. p. 25.

10

f ação inventiva, corpo perceptivo, imagi-
nação criadora, coleta sensorial, percurso
de experimentação, ideias, esboços, séries,
cadernos de anotações, estudo e pesquisa,
apropriações, combinações, processo cola-
borativo, repertório pessoal e cultural;
f poética pessoal;
f pensamento visual, corporal, sinestésico e
musical.
Procedimentos da criação em diálogo com
a materialidade
materialidade
Materialidade. Matérias são pele sobre a
carne da obra. No diálogo com a matéria,
o artista busca a poética dos materiais, dos
suportes, das ferramentas e dos procedimen-
tos. Todos envolvidos intrinsecamente. Fo-
calizando os próprios processos vividos por
artistas e estudantes, será conteúdo deste
PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM
UMA CONVERSA SOBRE PROCESSOS DE CRIAÇÃO
No primeiro contato do ano com a tur-
ma, propomos um levantamento para saber
o que os alunos pensam sobre os processos
de criação por meio da ação a ser desenvol-
vida no Caderno do Aluno: “O que penso
sobre arte?”.
Essa primeira conversa ajudará você, pro-
fessor, a conhecer um pouco mais seus alunos
e, assim, a desencadear processos educativos
por meio das várias Situações de Aprendiza-
gem aqui propostas.
Para iniciar esse levantamento do repertório
dos estudantes, sugerimos uma conversa coleti-
va a partir do que escreveram no Caderno do
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
Caderno, no território da materialidade, a
escolha de matérias, ferramentas, suportes e
procedimentos técnicos em diálogo com pro-
cessos de criação.
Competências e habilidades
f Investigar processos de criação pessoais e
de artistas, ampliando o conceito de poéti-
cas e de processo de criação;
f ampliar repertórios pessoais e culturais,
percebendo sua importância em processos
de criação nas várias áreas do conhecimen-
to humano;
f pesquisar o diálogo entre a materialidade e
os processos de criação, percebendo a esco-
lha da matéria, das ferramentas, dos supor-
tes e dos procedimentos técnicos;
f operar com imagens, ideias e sentimentos
por meio da especificidade dos processos
de criação em arte, gerando sua expressão
em artes visuais, dança, música e teatro.
Aluno sobre o que já estudaram, pesquisaram,
conheceram sobre processos de criação, sobre
o que lembraram da criação de algo e de como
viveram esse processo e sobre como imaginam
que os artistas vivem esse processo.
Nessa conversa, é importante que os alunos
sejam estimulados a falar à vontade de suas ex-
periências escolares com a arte, sem medo ou
vergonha de ser corrigidos ou ridicularizados.
Esse primeiro levantamento pode oferecer
subsídios para você compreender se os mitos
da criação como inspiração divina ou como
dom marcam a compreensão de seus alunos a
respeito desse processo.
11
 © Raimundo Pacco/Folhapress

Figura 3 – Cildo Meireles. Marulho, 1997-2006. Instalação. Montagem da instalação para a 6a Bienal do Mercosul, 2007.
© Tato Guion

Cada artista tem seu tempo de

criação. É difícil saber quando co-
meça a gravidez e quando se dá o
parto. Há pintores que são perma-
nentemente prenhes, parindo ninha-
das, como era o caso de Picasso. Eu,
antes de iniciar a viagem – o quadro –,
consulto minha bússola interior e
traço um rumo. Mas quando estou
no mar grosso, sempre sopra um
vento forte que me desvia da rota
preestabelecida e me leva a desco-
brir o novo quadro. Todo criador é
um Pedro Álvares Cabral.

© IBERÊ CAMARGO - FUNDAÇÃO

IBERÊ CAMARGO. CAMARGO, Iberê.
A gaveta dos guardados. São Paulo: Edusp,
1998. p. 32.
Figura 4 – Cia. Caixa de Fuxico. A batalha dos encantados, 2007. Atriz
Andrea Cavinato.

12

A ação pedagógica na sondagem não
deve fornecer respostas às questões co-
locadas, mas instigar os alunos para o
estudo que ora se inicia. Para isso, é importante
registrar no Caderno do Aluno uma síntese da
conversa coletiva. Essa conversa prepara para
uma primeira apreciação, que também tem o ob-
jetivo de levantar hipóteses e despertar a curiosi-
dade dos alunos sobre processos de criação.
f Nas imagens e no texto, o elemento água
está presente. Como a materialidade da
água aparece em cada um deles?
f Como você imagina que seja o processo de
criação dessas obras? No texto, o que o ar-
tista Iberê Camargo diz sobre isso?
A água aparece como tecido com ilumina-
ção especial na cena de teatro. Está também
nas fotografias de mar em centenas de livros
abertos que cobrem o chão, sob um deque
de madeira (um píer), na instalação de Cildo
Meireles, que se complementa com reprodu-
ção da gravação em áudio da palavra “água”
enunciada por crianças e adultos em 80 línguas
diferentes. O artista Iberê Camargo também
fala de mar ao se referir a processos de criação.
As leituras dessas imagens e do tex-
to fazem surgir um novo olhar sobre
processos de criação. Para ampliar
esse olhar, propomos continuar a sondagem
com uma lição de casa apresentada como
“Ação expressiva” no Caderno do Aluno:
f Você vai receber uma encomenda: uma
ideia para fazer uma produção artística.
Você conhece alguma obra de artista que
foi feita sob encomenda? Você acha que
isso dificulta ou facilita a criação?
É interessante investigar com os alunos as
preocupações deles diante de uma encomenda
artística. O que perguntam sobre a ideia de en-
comenda? Que conceitos preestabelecidos eles
revelam em suas perguntas? É comum ouvir
questões como “Posso fazer tal coisa?” ou “Pos-
so usar determinado suporte?”, que indicam
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
uma preocupação em obedecer às regras im-
postas por um outro, como se isso já fosse dado
a priori, o que não é o caso nessa encomenda.
Na aula seguinte, o professor pode sociali-
zar as ideias que os alunos tiveram. Sugerimos
começar sem mostrar o que trouxeram, mas
pensando com eles o que significou ter uma
encomenda para fazer. Eles imaginam que os
artistas trabalham também com encomendas?
Esse fato delimita a criação?
Pode ser que alguns alunos não tenham fei-
to o que foi pedido. Quais motivos os levaram
a não fazer a encomenda? As respostas a essas
perguntas já são elementos para a composição
de um mapeamento sobre os conceitos que
aparecem sobre processos de criação.
No mundo da arte, tanto no passado mais
distante como na contemporaneidade, é co-
mum e frequente o artista trabalhar com en-
comendas – uma ou várias obras para um
determinado museu ou espetáculo. Você, pro-
fessor, pode retomar com os alunos a citação
da estudiosa de processos de criação, Cecilia
Almeida Salles:
Limites internos ou externos à obra oferecem
resistência à liberdade do artista. No entanto,
essas limitações revelam-se, muitas vezes, como
propulsoras da criação. O artista é incitado a
vencer os limites estabelecidos por ele mesmo ou
por fatores externos, como datas de entrega, or-
çamento ou delimitação de espaço.
SALLES, Cecilia Almeida. Gesto inacabado:
processo de criação artística. 5. ed. São Paulo:
Intermeios, 2011. p. 69.
Quais foram os caminhos que o pensamen-
to percorreu até trazer uma ideia para a sala de
aula? Que referências foram buscadas? Houve
momentos de caos? Ou simplesmente pensa-
ram um pouco antes do início da aula? Como
registraram o percurso do pensamento no Ca-
derno do Aluno? Usaram palavras, desenhos
ou gráficos?
13
 Nem sempre é percebido, no processo de
criação, o que antecede o nascimento da ideia.
Às vezes, as ideias nascem límpidas, e é na sua
construção que nascem as dificuldades. Corre-
-se o risco de pensar uma ideia tão brilhan-
te que percebemos que será difícil executá-la
e desistimos dela. O importante é recriá-la a
partir das possibilidades, das novas ideias que
nascem ao longo do processo, pois criar não
é executar algo pronto. Para outros, as ideias
nascem durante o próprio fazer. O que se está
buscando com os alunos é que percebam o
percurso de uma ideia.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
DANÇA
A dança contemporânea acontece em um
grande território, com muitas possibilidades
e recursos. Os criadores transitam por diver-
sos espaços, valendo-se de linguagens e reali-
zando tramas entre elas para a concretização
de suas obras coreográficas.
Proposição I – Movendo a apreciação
Proponha uma conversa sobre pro-
cesso de criação na dança a partir
das imagens apresentadas. A ima-
gem da coreografia do Terpsí Teatro de Dan-
ça mostra como objeto cênico uma bacia de
lavar roupa. Na imagem de uma das coreo-
grafias que compõem Baile na roça: coreo-
grafias para Portinari (1998), a dançarina
apresenta-se dentro de um grande aquário.
No Caderno do Aluno, questiona-se:
f O que chama a atenção nessas imagens?
f O que causa estranhamento?
14
O momento da sondagem, entretanto,
não é para fecharmos as problematizações,
pois são oferecidas outras Situações de
Aprendizagem para aprofundamento do es-
tudo. Vale lembrar que não basta ter uma
tarefa a realizar para que haja processos de
criação por parte de nossos alunos. O per-
curso no território de processos de criação
é refletir sobre os processos vividos e co-
nhecer como outros artistas o viveram; é
também perceber e desenvolver as poéticas
pessoais de nossos alunos. Processo este que
percorrerá todo o ano letivo.
f Algumas imagens deste Caderno têm como
elemento a água. Como você imagina que
surgiram as ideias para a criação dessas co-
reografias?
f Será que o coreógrafo cria sozinho?
Após a escuta da exposição dos alunos so-
bre essas questões, algumas informações sobre
o processo de criação, por exemplo, de Baile
na roça: coreografias para Portinari, podem
ajudar a alimentar a conversa. O quadro Baile
na roça (1923-1924) dá nome ao espetáculo,
que tem a obra de Candido Portinari como fio
condutor e expressa a diversidade estética da
dança brasileira contemporânea. Na criação
desse espetáculo, o diretor José Possi Neto se-
guiu uma tendência da dança contemporânea,
na qual os próprios dançarinos são criadores
e intérpretes das coreografias, uma vez que se
procura ressaltar a individualidade de cada
um dos participantes da obra. Ao aceitar o de-
safio do diretor e criarem a coreografia desse
espetáculo, os dançarinos do Balé da Cidade
de São Paulo assumiram a real autonomia.
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

© Claudio Etges
Figura 5 – Terpsí Teatro de Dança. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque.

15
 © João Mussolin
Figura 6 – Balé da Cidade de São Paulo. Baile na roça: coreografias para Portinari, 1998. Direção: José
Possi Neto. Dançarina: Cláudia Palma.
Baile na roça é composto por coreografias de
vários autores: Ana Teixeira, Cláudia Palma e
Armando Aurich, Jorge Garcia, Roberto Silva
e Willy Helm, Lilia Shaw e Robson Lourenço,
e Raymundo Costa. A gaúcha Ana Teixeira é a
autora das sequências que abrem e encerram o
espetáculo e que ligam as coreografias de seus
colegas. Da obra de Portinari, Ana pinçou o des-
taque que o pintor dá aos pés e mãos das figuras
que povoam suas telas, como também à presen-
ça da mulher. A partir dessas observações, Ana
coreografa para um grupo de seis mulheres, que
no espetáculo têm o corpo coberto por tecidos,
deixando em evidência só os pés. Para salientar
ainda mais o enfoque nos pés, esse grupo de dan-
çarinas dança num trecho do palco que, com a
ajuda de elevadores, é alçado a 4 metros de al-
tura. Em certo momento, o público vê só os pés
das dançarinas, que, segundo Ana, representam
um fragmento ampliado dos corpos do povo que
habita o plano inferior do ambiente. São pés que
caminham, correm, sofrem, choram, simboli-
zando um conjunto de emoções.
Raymundo Costa é criador de um solo ins-
pirado nos espantalhos pintados por Portinari
16
em dezenas de quadros, brilhantemente inter-
pretado por Gustavo Lopes. A cena/coreo-
grafia tem como referência a parte aérea das
obras de Portinari, as figuras que pairam no
ar. Para isso, Costa utilizou técnicas circenses,
como colocar o dançarino preso em cordas
elásticas. Costa representou, ainda, as perso-
nagens que comparecem nas áridas paisagens
de Portinari, como crianças-passarinhos que
brincam em torno do solista.
As coreografias de Armando Aurich e
Cláudia Palma, que incluem a imagem mag-
nética da dançarina submersa na água, pro-
põem para a obra de Portinari – sempre afeita
a um universo mais rural – um contexto mais
urbano, como se as personagens vivessem em
São Paulo. A coreografia se refere à tela De-
pósito de óleo (1933), em que três tanques se
instauram como “invasores” em uma paisa-
gem bucólica.
Por conta de Possi Neto ficam a ambienta-
ção cênica e o desenho de luz, em parceria com
Renato Salgado e Wagner Freire; a direção mu-
sical é do maestro Jacques Morelenbaum, que

também é um dos autores da trilha sonora, ao
lado de Caetano Veloso, Egberto Gismonti,
Hermeto Pascoal e Sérgio Assad.
A confecção dos figurinos fica sob os cuida-
dos do estilista Lino Villaventura, que privile-
gia tons terrosos pontuados de cores primárias,
como o azul, e tecidos muito leves, principal-
mente malhas, desenvolvidas especialmente
para o espetáculo, com desenhos e grafismos.
Desse modo, o movimento não fica por trás do
tecido, mas é acentuado por ele.
Para amparar essas informações, é inte-
ressante mostrar aos alunos as pinturas que
inspiraram o espetáculo e outras que tenham
a presença da figura humana. Essas obras po-
dem ser encontradas no site do Projeto Porti-
nari <http://www.portinari.org.br>.
Todas essas informações sobre o espetáculo
Baile na roça podem ter provocado nos alunos
outra percepção sobre o processo de criação
coreográfica. Para prepará-los para o que vem
a seguir, finalize perguntando:
f Será que o cotidiano pode ser uma fonte de
temas para as criações coreográficas?
Proposição II – Ação expressiva
Alguns coreógrafos criam movimentos
inspirados em textos, músicas, ideias, ima-
gens etc., experimentam com o seu corpo e
mostram aos dançarinos, que absorvem a in-
formação e interpretam o movimento criado
pelo coreógrafo. Outros fazem perguntas aos
dançarinos que estão tomando parte no pro-
cesso da obra que está sendo criada, e estes
podem responder às questões com palavras,
movimentos ou das duas maneiras. Outros
coreógrafos levam textos literários para ser
discutidos com os dançarinos. Outros ini-
ciam lançando uma música ou uma lem-
brança para que os dançarinos improvisem
com suas próprias movimentações. Ou seja,
é um campo muito aberto, de forma que a
memória e a coleta sensorial de cada um dos
envolvidos vai criando tramas que se trans-
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
formarão, de uma certa forma, na espinha
dorsal da coreografia.
Para viver uma experiência de criação, pro-
pomos a “Ação expressiva” a seguir.
Para iniciar, peça aos alunos que dispo-
nham suas cadeiras pela sala de aula for-
mando um círculo, onde eles permanecerão
inicialmente sentados.
Experimente fazer a proposição mediante
provocações, que poderão ser respondidas por
palavras, movimentos ou ambos. Além das
três sugestões a seguir, você pode criar outras
propostas com os alunos:
f lembranças de um banho de mar, lagoa ou
cachoeira;
f frio que se sente depois da chuva;
f pular em uma poça d’água.
Espere alguns alunos se candidatarem para
responder a cada proposição ou escolha você
mesmo três ou quatro alunos para realizarem
cada proposição individualmente. Se os alu-
nos responderem à provocação por movimen-
tos, cronometre a ação para que ela tenha no
máximo dois minutos.
Muito importante é salientar, para os alu-
nos, que, atualmente, a maioria dos coreógra-
fos de dança contemporânea, para realizar
suas coreografias, usa o vocabulário de mo-
vimentos proveniente da movimentação, das
habilidades individuais e das histórias de vida
que os dançarinos trazem para os laboratórios
de criação, o que muito enriquece as obras.
Traçando um paralelo dançarinos-alunos, po-
demos afirmar que quanto mais ideias poéticas
pessoais os alunos trouxerem para a realização
das proposições na sala de aula, mais singular
toda a “Ação expressiva” vai se tornar.
No Caderno do Aluno, peça para os
estudantes fazerem seus registros so-
bre a experiência, problematizando:
17
 f Onde o coreógrafo busca os movimentos
para sua criação?
Por fim, questione se os alunos percebem
que vivem aqui um momento de memória cor-
poral e coleta sensorial para a criação de uma
possível coreografia.
Para introduzir o tema da nova proposição,
inicie a conversa dizendo que os movimentos
que os dançarinos realizam corporalmente
são ações cênicas que, somadas, vão gerar a
coreografia. E, junto com suas ações, os senti-
mentos e emoções que viabilizam a comunica-
ção entre as personagens na cena e o público.
O filósofo francês Gilles Deleuzea pode nos
ajudar a pensar sobre o diálogo corporal na
dança, que se impõe como suficiente para pro-
cessar e fazer transitar as informações nos cor-
pos dos dançarinos. Ao analisar os musicais,
Deleuze diz que a dança é de natureza onírica,
ou seja, ela tem a propriedade de transportar
o espectador do mundo da realidade para o
mundo dos sonhos.
Para provocar a criação de movimentos do
cotidiano, proponha aos alunos a brincadeira
chamada no Sudeste do Brasil de Seu Mestre
Mandou, na qual uma pessoa vai até a frente
do grupo e cria um movimento e o ensina para
o restante do grupo, que o repete. Depois que
todos do grupo já sabem fazer o movimento,
troca o mestre (no sentido de líder), que faz
outro movimento. Na sequência, ensina para
o grupo que o repete algumas vezes. A brinca-
deira pode ser repetida inúmeras vezes, sem-
pre trocando o mestre.
É interessante que os alunos possam jogar
diversas vezes o jogo Seu Mestre Mandou.
Após esse fazer lúdico, conduza uma conversa
sobre a experiência da repetição no jogo, que
pode ser registrada no Caderno do Aluno:
a
DELEUZE, Gilles. Conversações: 1972-1990. São Paulo: Editora 34, 2006.
b
PEREIRA, Sayonara. Rastros do Tanztheater no processo criativo de es-boço. Tese (Doutorado) – Instituto de
Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. p. 66.
18
f Que movimentos são encontrados no jogo
Seu Mestre Mandou?
Para que eles façam o registro, instigue-os
por meio das questões: Como poderia ser a
notação gráfica desses movimentos? Em dan-
ça, há repetição de movimento? De que modo?
Para alguns coreógrafos da dança contem-
porânea, “a repetição é uma característica que
acompanha as obras. A mesma ação é repetida
muitas vezes, inicialmente dissociada de emo-
ções, mas com a construção da repetição propria-
mente dita, que chega muitas vezes à exaustão,
cria no intérprete e, consequentemente, na pla-
teia, significados e experiências diversificadas”b.
Que tal juntar toda a classe e escolher
um líder para criar um movimento poético,
ou seja, que tenha uma intenção artística, e
repassar para os colegas, que experimenta-
rão corporalmente o movimento? De onde
virão os movimentos? Que tal manter como
temática a água? O gestual dos movimentos
poderá ser tematizado em cima de:
f banho de chuva;
f pular na água;
f jogar água em outra pessoa.
Após a experimentação das coreografias
criadas, amplie a problematização das ques-
tões presentes no Caderno do Aluno com ou-
tras indagações:
f Que movimentos poéticos são encontrados
ao longo das coreografias criadas?
Como poderia ser a notação gráfica desses
movimentos? Pensando sobre o gestual que foi
sendo criado ao longo de todas as proposições,
é um gestual do cotidiano? Por quê? Uma coreo-

grafia pode ser criada a partir de gestos do coti-
diano ou de repertórios culturais de brincadeiras
infantis? Qual a semelhança e a diferença entre a
ação repetida muitas vezes no processo da coreo-
grafia e a repetição de uma ação no cotidiano?
Nessas proposições, a ênfase está num pro-
cesso de criação que envolve gestos do cotidia-
no e a repetição dos gestos numa frase, numa
célula coreográfica, por serem elementos que
fazem parte do vocabulário que encontramos
na dança contemporânea.
f Qual o papel da música na dança?
A música sempre esteve presente no tea-
tro e na dança. Por se desenvolver no tempo,
a música é o elemento que mais comumente
serve de partner ao texto dançado. Dialoga
com os movimentos do intérprete, explicita
seu estado interior, contracena com a luz e
com o espaço em todos os seus aspectos.
Partindo do princípio de que os alunos já as-
sistiram a alguma coreografia ao vivo, em vídeo,
na televisão ou pela internet, pergunte de qual co-
reografia eles lembram e que tipo de música ou-
viram durante a coreografia. Entre as lembranças
trazidas pelos alunos para a sala de aula, pergun-
te: Movimento corporal e música dialogam entre
si? Seria possível “desenhar” as músicas ouvidas?
Que cores a música nos traz à lembrança? Que
tipos de música conhecem? Quais outros tipos de
música gostariam de conhecer?
Na lousa, as respostas podem ser listadas para
que sejam visualizadas ao final. Visualizando as
respostas: Qual a síntese que os alunos fazem sobre
o papel da música na dança? “A música, acrescen-
tada a outros princípios de uma obra, tem o pa-
pel de enfatizar, de ampliar, de desenvolver e até
de contradizer ou substituir os signos dos outros
sistemas”c. Os alunos têm essa percepção?
c
Ibidem, p. 125.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
Na continuidade, os alunos podem pes-
quisar músicas para compor uma trilha
sonora. Ela pode enfatizar, ampliar ou con-
tradizer os movimentos corporais que estão
sendo criados, trazendo novos repertórios
para o grupo.
Na leitura da produção dos alunos, nessa
junção entre movimento e música, é importan-
te conversar com eles – tanto com aqueles que
fazem a coreografia como com aqueles que a
assistem – a respeito de como percebem o pa-
pel da trilha sonora para enfatizar, ampliar ou,
ainda, contradizer os movimentos corporais.
A relação da dança com a música nos dá
algumas pistas dos caminhos escolhidos pelo
coreógrafo para criar sua obra. Alguns au-
tores escolhem primeiro a música e, inspira-
dos nela, compõem suas coreografias; outros
usam a música como um fundo sobre o qual
eles criam; outros ainda só escolhem a mú-
sica após a obra estar pronta, e ao colocar
essas duas artes lado a lado criam novos sig-
nificados para ambas.
Vale a pena conhecer um pouco mais so-
bre o coreógrafo contemporâneo americano
Merce Cunningham (1919-2009). Sua traje-
tória é marcada por transformações radicais
na maneira de trabalhar com o movimen-
to. Por exemplo, nos anos 1950, influencia-
do pelo músico John Cage (1908-1992), ele
começa a usar estruturas aleatórias para
determinar os elementos e a organização de
suas coreografias (qual parte do corpo estará
em movimento, em que direção, com que tipo
de deslocamento, tendo qual continuidade e
duração?). Para ele, música e dança são artes
independentes, ou seja, na sua composição
coreográfica música e dança simplesmente
coincidem no tempo e no espaço, sem relação
de determinação; e são raros os casos em que
a música preexiste à dança. Desde os anos
19
 1970, Cunningham abraça o vídeo e o cine-
ma como novos parceiros. Nos anos 1990,
diante de dificuldades físicas de seu próprio
corpo, começa a usar o computador como
aliado, o que vai lhe permitir encontrar movi-
mentos e deslocamentos antes inconcebíveis.
Multiplicidade de pontos de vista, rejeição
dos ditames da frontalidade, justaposição
de elementos na cena são outros fatores que
marcam sua maneira contemporânea de en-
tender a composição da dança. Para saber
mais, visite: <http://www.mercecunningham.
org/> (acesso em: 27 ago. 2013).
Sugerimos a você, professor, que visite o
site do compositor Fabio Cardia, que com-
põe de diferentes modos trilhas sonoras para
companhias de dança brasileiras, como Má-
rio Nascimento, Raça Companhia de Dança,
Cisne Negro, Balé da Cidade de São Paulo,
entre outros. No site também é possível ouvir
alguns diferentes trechos de obras: <http://
www.fabiocardia.com.br> (acesso em: 27
ago. 2013).
Para estimular outra pesquisa e, assim,
problematizar o papel da música na dança,
você pode oferecer a música Os tambores de
Minas, de Milton Nascimento (faixa 16 do
CD Tambores de Minas, 1998). O que se mo-
difica nos movimentos já criados tendo essa
música como trilha sonora? Essa música en-
fatiza, amplia ou contradiz os movimentos já
criados?
No Caderno do Aluno, os alunos realizam
suas anotações sobre a experiência, registran-
do o processo vivido.
f Quais momentos foram compondo o pro-
cesso de criação de uma ideia coreográfica?
A continuidade desse processo de criação
depende das possibilidades de seu grupo-clas-
se e de sua formação específica. As pesquisas,
os apontamentos, as notações dos movimen-
tos e as escolhas da trilha sonora podem gerar
novas problematizações e criações, somadas
às habilidades e repertórios pessoais dos alu-
20
nos (aqueles que tocam algum instrumento,
cantam, dançam etc.).
No Caderno do Aluno, está dada a
questão:
f Como foi seu processo de criação na cons-
trução de uma ideia coreográfica?
Os alunos poderão registrar, com palavras
ou desenhos, os “passos” que foram sendo da-
dos para a construção da ideia coreográfica
que realizaram. Em seguida, proponha a se-
guinte questão: Para você, na composição des-
sa ideia coreográfica, o processo de criação foi
individual ou colaborativo?
É importante enfatizar que o processo
colaborativo é comum na criação contempo-
rânea. Nele, busca-se a horizontalidade nas
relações da criação teatral/coreográfica, es-
tando todos os envolvidos concentrados na
relação espetáculo-público. Todo artista en-
volvido no processo é um colaborador e refle-
te sobre o trabalho que está sendo realizado.
A habilidade, o repertório cultural, a pesquisa
de movimentos e as escolhas de cada um de-
vem ser trazidos à tona para, então, como em
uma “colcha de retalhos”, a obra ser criada.
Para finalizar, a partir do que os alunos
mostram de seus registros, como eles percebem
o processo de criação em dança? Viver esse pro-
cesso na dança instigou os alunos a conhecer
processos de criação de outros artistas? Quais?
poéticas em dança
no territyrio de
processo de criação
procedimentos criativos na construção de
ideias coreoJri¿cas
coOeta sensoriaO memyria
seOeção repetição
processo colaborativo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
TEATRO
Para desenvolver a linguagem teatral com
os alunos é interessante saber a respeito de
suas experiências anteriores com a linguagem
do teatro.
Proposição I – O que penso sobre
teatro?
A conversa com eles pode começar movida
por questões como: Quais espetáculos teatrais
eles já assistiram durante a vida escolar? Foram
muitos ou poucos espetáculos? Os espetáculos
foram apresentados na escola ou os alunos as-
sistiram em espaços teatrais da cidade? Do que
eles lembram da experiência como espectadores
de teatro? Lembram de personagens de alguma
peça? Dos atores e sua presença cênica? Do ce-
nário? Da trilha sonora? Das cenas vistas, o que
lembram?
Sejam quais forem as respostas dos
alunos, o importante é que eles pos-
sam expressar suas experiências
como espectadores de teatro – o que provoca
uma aproximação com a linguagem teatral
por meio das experiências vividas –, moven-
do-os, assim, para a ação reflexiva “O que
penso sobre arte?”, no Caderno do Aluno, por
meio das perguntas:
f Você já teve, na escola, alguma experiên-
cia de prática teatral? Já fez alguma mon-
tagem teatral ou apresentou pequenos
espetáculos?
f Como se desenvolveu o processo de cria-
ção dessas apresentações?
a
“Pote até aqui de mágoa” é um dos versos da canção Gota d’água, composição de Chico Buarque e Paulo Pontes,
para a peça homônima.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
f Como você imagina que acontece um pro-
cesso de criação teatral?
A partir das respostas dos alunos, a clas-
se pode conversar sobre suas experiências
como fazedores de teatro, organizando uma
síntese no Caderno do Aluno sobre:
f O que nós pensamos sobre o processo de
criação em teatro?
Proposição II – Movendo a
apreciação
As respostas dos alunos oferecem à es-
cuta do professor um mapeamento de suas
experiências teatrais, o que lhe permite ter
referências para pensar por quais caminhos
é interessante abordar processos de criação e
a prática da dramaturgia e da encenação em
sala de aula, sem perder o aspecto lúdico do
processo.
Em continuidade, a ação será uma “Apre-
ciação”. A curadoria educativa, isto é, a se-
leção das imagens que compõem este grupo,
tem como pano de fundo também o elemento
água. As águas de um rio inventado em panos
nas mãos da atriz Andrea Cavinato, no espetá-
culo A batalha dos encantados (2007). A água
do “pote até aqui de mágoa”a da personagem
Joana, vivida por Georgette Fadel (2006), no
espetáculo Gota d’água, que foi pela primei-
ra vez encenado por Bibi Ferreira (1975). Ou
ainda podemos lembrar também da persona-
gem Medeia, de Eurípedes, personificada por
Juliana Galdino (2001).
21
 © Tato Guion

© Tato Guion

Figuras 7 e 8 – Cia. Caixa de Fuxico. A batalha dos encantados, 2007.

© Iugo Koyama/Agência Estado
© Chico Nelson/Editora Abril S/A.

Figuras 9 e 10 – Bibi Ferreira. Gota d’água, 1975. Atriz como Joana/Medeia.

22
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

© Heron Coelho
© Heron Coelho

Figuras 11 e 12 – Georgette Fadel. Gota d’água – Breviário, 2006. Atriz como Joana/Medeia.

23
 Para mover a apreciação, algumas
questões, como pauta para o olhar, es-
tão presentes no Caderno do Aluno:
f O que chama sua atenção nessas imagens?
f Como você imagina o processo de criação
que levou à montagem desses espetáculos?
f Para você, quem pode ser o autor das cenas
durante o processo de criação teatral? Os
atores e as atrizes? Os diretores ou encena-
dores?
f Para você, o que seria uma criação teatral
de forma coletiva ou de processo colabo-
rativo?
Para aproximar o pensamento dos alunos de
alguns procedimentos utilizados na criação tea-
tral, algumas informações podem ser oferecidas
a eles sobre o processo de criação que orientou
a montagem do espetáculo A batalha dos encan-
tados (criação da Cia. Caixa de Fuxico).
Para isso, apresentamos um pequenino de-
poimento da atriz Andrea Cavinato sobre essa
peça infantil (a partir de 6 anos)b. O espetáculo
conta a história do adivinho africano Ifá, mui-
to querido pelo povoado em que vive e que ten-
ta fugir da sua maior inimiga, a Morte, uma
senhora muito poderosa que vem trazendo
muitos problemas para as pessoas. Para esca-
par da danada Morte, ele conta com a ajuda da
bela e misteriosa lavadeira Euá. A lavadeira é
protegida por Olorum e, quando seus filhos, os
gêmeos Ibejis, têm sede, ela se transforma em
fonte para lhes dar de beber. Os meninos são
corajosos e também enfrentam e enganam a tal
senhora Morte. Conta a atriz Andrea Cavinato:
[...] [O texto] foi criado a partir de contos
dos mitos africanos e brasileiros sobre os ori-
xás. O principal material utilizado foi o livro
Ifá, o adivinho, de Reginaldo Prandi. O texto,
portanto, não veio pronto, foi sendo construí-
do em ensaios e apresentações.
b
Depoimento coletado por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, em 3 dez. 2007.
24
Os alunos já tiveram alguma experiência cê-
nica com a presença de um texto? Da fala da
atriz, como eles interpretam que “o texto não
veio pronto, foi sendo construído em ensaios e
apresentações”?
Como professor, qual texto é interessante
oferecer aos alunos para materializar expe-
riências cênicas? Textos narrativos, como ro-
mances, contos, literatura de cordel? Textos da
literatura oral, como romances cantados, músi-
cas, provérbios? Ou textos dramáticos de auto-
res como Shakespeare, Bertolt Brecht, Ariano
Suassuna, Maria Clara Machado, entre ou-
tros? Segundo Andrea:
O espetáculo foi criado a partir da pesquisa
sobre os orixás, da pesquisa com objetos, das
imagens que esses orixás trazem em suas nar-
rativas e da música sempre pesquisada ao vivo
por músicos experientes. Por exemplo: Euá é
uma orixá que se transforma em rio, então
pesquisamos suas características: é a bruma,
a névoa, a transformação da água, a poesia,
entre outras imagens. A criação da cena surgiu
através do repertório comum que tínhamos
eu [Andrea Cavinato] e a musicista [Márcia
Fernandes], dos nossos tempos de vivência
no Teatro Ventoforte: dar forma às imagens
com panos, com cor, com movimento e com
música. Essa cena da foto [a mesma explora-
da na sondagem] é, especificamente, quando
Euá “nasce” como orixá, ou seja, deixa de ser
humana e passa a ser uma força da natureza,
uma fonte que jorra e se transforma em rio.
Nesse trecho da fala da atriz, é interessan-
te conversar com os alunos sobre a pesquisa
para criação da personagem Euá, uma ori-
xá. Todo artista, quando sente necessidade,
sai em busca de informações. Nesse caso, a
necessidade está relacionada com a busca
por caracterizar as qualidades do elemento
água, de modo a dar forma ao rio no qual a
personagem se transforma. É, portanto, uma
pesquisa que busca a percepção da qualida-
de das formas. O que é muito diferente, por

exemplo, de uma pesquisa conceitual sobre
os orixás na religiosidade afro-brasileira. Ou
seja, uma pesquisa de qualidade das formas
é uma pesquisa para gerar um jogo imagina-
tivo em cena, no caso desse espetáculo, para
contar uma história com panos, objetos e mo-
vimento. Em continuidade, Andrea nos fala:
Márcia Fernandes, musicista, trouxe en-
tão o canto de Euá africano, de sua pesquisa
pessoal, da vivência que tinha em terreiros de
candomblé. Tocava tambor e cantava e isso me
inspirou no movimento com os panos, a trans-
formação da personagem em rio. Aos poucos,
fui incorporando também movimentos típi-
cos de danças de orixás. Agia intuitivamente,
também por conta de outras danças que tinha
visto no Ventoforte e de um livro de aquarelas
do Carybé.
Os procedimentos criativos também estão
ligados ao repertório pessoal do artista, a seu
acervo pessoal, que vai sendo construído mui-
tas vezes longe do teatro, como exemplifica
Andrea, contando sobre a incorporação, no es-
petáculo, do canto africano de Euá, aprendido
pela musicista em terreiros de candomblé.
Como em qualquer processo criativo, o
ator também age intuitivamente, indo do ma-
terial informe até o material objetivo e comu-
nicável em cena, como fez Andrea na criação
dos movimentos de Euá, a orixá. Ao mesmo
tempo, a intuição não emerge do nada. No
caso de Andrea, emerge mesclada com as
referências visuais do livro de aquarelas de
Carybé, que mostram diferentes orixás em
posição de dança.
Nesse processo, tanto o repertório pes-
soal do artista, sua intuição ou as referências
de outras linguagens, da arte ou não, são re-
cursos criativos, são modos de materializar a
ação cênica. Daí serem experimentados, não
fazendo com a razão, mas fazendo com o cor-
po, vivenciando com o corpo, fazendo no mo-
mento do fazer. Explica Andrea:
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
A criação é, então, coletiva. Vamos traba-
lhando a partir das pesquisas e do que é pro-
posto pelo conto no momento do fazer, que
não é combinado e nem racional. Experimen-
tamos para valer e deixamos a imagem vir. A
ideia da boneca azul com os panos azuis den-
tro veio “inteira” numa improvisação com o
objeto – panos que fazem a boneca.
Na criação cênica, como em todo processo
de criação, há um percurso de experimentação
em que se pode experimentar livremente, co-
meter erros, fazer “bobagens”, com a certeza
de que toda experimentação é um espaço de
possibilidades que se abre para a escolha de
alguns caminhos em detrimento de outros.
Como os alunos interpretam essa ideia de
experimentação? Para eles, é compreensível a
ideia de cometer erros, fazer bobagens, incorpo-
rada à experimentação criativa?
E quem aponta os caminhos ao longo do pro-
cesso? A quem cabe a montagem final do espetá-
culo? Diz Andrea:
No nosso grupo, nesse espetáculo, o di-
retor fez a organização das imagens em cena:
por exemplo, “arrumou” os tempos, o ritmo
da narrativa com a imagem, ajudou a dar vida
(animar o objeto) como se fosse mesmo um
boneco e dar a impressão de ter vida própria.
No espaço escolar, ao contrário da ideia de os
próprios alunos serem incentivados a se organi-
zar em um grupo coordenado por eles mesmos,
o papel de diretor cabe ao professor, que move
os alunos para um processo de criação que seja
gerador de uma prática da dramaturgia e do
acontecimento cênico em sala de aula, sem per-
der o aspecto lúdico do processo.
Que os percursos construídos e percorridos
sobre processo de criação cênica a partir do
depoimento da atriz Andrea Cavinato sejam
recontados na alegria da criação a partir da
proposição a seguir.
25
 Proposição III – Ação expressiva:
experimentação cênica com texto
A intenção aqui é propor a leitura de um tex-
to teatral de forma lúdica, para que os alunos
tenham uma aproximação gradual com a ma-
terialidade do texto por meio de procedimentos
teatrais que possam provocar a desconstrução
da ideia de que o trabalho com o texto envolve
apenas decorar, ensaiar e apresentar.
Qual texto escolher para a leitura dos alu-
nos? É importante que tenha algo relevante
para o grupo, como o tema ou o estudo de
uma particularidade da escritura teatral.
O procedimento é começar o trabalho com
fragmentos do texto, selecionados pelo pro-
fessor, tendo como critério uma parte que
exemplifique um recurso dramatúrgico, como
a presença do narrador ou do coro.
Para esse primeiro contato sensorial com o
texto, por meio da leitura de seus fragmentos
– matéria teatral escrita –, destacamos alguns
jogos de apropriação lúdica do texto apre-
sentado por Maria Lúcia Pupoc, no relato de
uma experiência teatral conduzida no Norte
do Marrocos.
Conforme a possibilidade de sua classe,
recrie, faça adaptações, invente.
f Todos andando. Um diz o texto em voz
alta, quando interrompe, outro encadeia;
f todos andando e lendo silenciosamente. A
um sinal, olhar a pessoa mais próxima e lhe
dizer a frase em que parou. O outro res-
ponde dizendo sua passagem;
f idem, para a pessoa mais distante;
f todos andando e dizendo o texto. Um ces-
sa a leitura e o andar. Todos cessam. Um
retoma, todos retomam;
c
PUPO, Maria Lúcia S. B. Entre o Mediterrâneo e o Atlântico: uma aventura teatral. São Paulo: Perspectiva/
Capes/Fapesp, 2005. p. 69-70.
26
f dizendo o texto para diferentes quantida-
des de pessoas, em diferentes tipos de espa-
ço: íntimo ou público; fechado ou aberto;
concentrado ou disperso;
f andando, cochichando o texto no ouvido
de parceiros sentados de olhos fechados;
f em círculo, voltados para o exterior, cada
um experimenta um fragmento com varia-
ções de entonação, ritmo (contínuo/descon-
tínuo, crescente/decrescente), timbre (rouco,
aveludado, cortante, sufocado), intensidade,
altura, velocidade, duração (sílabas prolon-
gadas/encurtadas), fraseado, sucessivamen-
te, alternando-se os jogadores;
f idem, voltados para dentro do círculo.
Olhando-se, lançando o texto como uma
bola;
f emitir o texto andando na ponta dos pés,
em câmera lenta, em desequilíbrio, acele-
radamente, correndo, nadando, se esguei-
rando etc.;
f emitir o texto como se fosse comestível.
Mordê-lo, mastigá-lo etc.
O texto, assim, gradativamente, é desvelado,
sempre em ação e de modo lúdico. Após os jogos
de apropriação, pode-se seguir uma primeira lei-
tura coletiva, abrindo pistas para a passagem do
texto ao jogo teatral, na construção de pequenas
encenações com fragmentos do texto.
Para provocar uma reflexão sobre
essa experimentação com o texto,
o Caderno do Aluno traz as se-
guintes questões:
f O que foi diferente nessa experiência tea-
tral de outras já praticadas por você?
f O que você achou difícil ou interessante
nessa experiência?
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

f Para você, essa experiência faz parte de um poéticas em teatro

processo de criação teatral? Por quê? no territyrio de
processo de criação
f Essa experiência provoca uma criação tea-
tral de forma coletiva ou de processo cola-
borativo?

A leitura das respostas pode ser feita e dis- procedimentos criativos na

cutida em uma aula, de modo a proporcionar construção de obras crnicas
recursos criativos repertyrio pessoal do
a troca de experiência e favorecer a compreen- artista, intuição, referências de outras
são sobre o processo de criação teatral.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
MÚSICA
As proposições para estudar o processo
de criação em música estão apresentadas em
um jogo de seis movimentos. Para começar, o
professor pode perguntar aos alunos: Como
os compositores criam suas músicas? Alguém
já ouviu ou leu um músico compositor contar
como é que elabora uma música? Ou criar uma
letra? Uma poesia?
Claro que nem sempre o compositor conse-
gue explicar exatamente como foi que fez uma
ou algumas de suas canções. Muitas vezes, re-
ferindo-se a uma mesma música, ele conta de
forma diferente em cada entrevista dada para
um canal de televisão, um jornal ou uma revis-
ta. Outras vezes, os biógrafos interpretam de
forma diferente os depoimentos dos autores.
Você verá com seus alunos um caso em
que o autor contou, num programa de tele-
visão, como criou uma de suas músicas. Mas
antes de a classe saber quem é o compositor
ou a música, escutará uma gravação que foi
criada exclusivamente para esse desafio. Nela
podem-se identificar vários elementos do ce-
linJuaJens da arte ou não
pesTuisa e e[perimentação
jogos de apropriação de texto.
nário onde apareceram as ideias da letra e da
música que será estudada.
Proposição I – Um jogo de escuta
em seis movimentos
1o movimento – Qual é o cenário?
Vamos executar a faixa 18, Cenário das águas
(CD Educação em Arte: música, v. 1), para os
alunos escutarem e desafiá-los a identificar
todos os sons que estão na gravação, incenti-
vando-os a anotar todos os detalhes. Que sons
escutaram? Lembraram algum lugar? Imagina-
ram algum cenário? Há alguns trechos rítmicos
que se repetem? Quais sensações despertaram?
Depois desse primeiro levantamento de
sonoridades e sensações que são registradas
no Caderno do Aluno, você pode pedir que
imaginem que esses sons poderiam ser o início
de uma música. Qual seria o tema da música
que os alunos pensariam em compor, motiva-
da pelos sons que acabaram de ouvir? Voltare-
mos a esta ação depois da “Apreciação”.
27
 2o movimento – Quais sons de
instrumentos podemos ouvir na gravação?
Em seguida, proponha que ouçam a faixa
19, Cenário das águas (CD Educação em Arte:
música, v. 1), um trecho da música, com um
grupo musical criando um cenário musical,
em que aparece uma marcação rítmica com
metrônomo, depois entram instrumentos fa-
zendo a base rítmica e harmônica.
Os alunos reconhecem os instrumentos
musicais? Depois do registro no Caderno
do Aluno, faça um levantamento de todos
os instrumentos musicais lembrados. Algum
aluno percebeu o som do metrônomo? Sabe o
que é?
© PhotoObjects.net/Hemera Technologies/Thinkstock/Getty Images
Figura 13 – Metrônomo.
28
O metrônomo foi criado no início do sé-
culo XIX para determinar o andamento da
música. Despertou o interesse de composi-
tores como Antonio Salieri e Ludwig Van
Beethoven porque, tendo uma medida pa-
drão para determinar o andamento de suas
composições – batimentos por minuto (bpm)
–, o instrumento garantiria que o intérprete
executasse as músicas na velocidade mais pró-
xima possível da imaginada pelo compositor.
O surgimento desse aparelho foi tão im-
portante e polêmico na música que ele vi-
rou instrumento de concerto em peças como
Poema sinfônico para 100 metrônomos, de
György Ligeti (1962), e Choro para metrôno-
mo, de Baden Powell (1966). Foi citado no fil-
me Ensaio de orquestra (direção de Federico
Fellini, 1978), e, ainda, utilizado pelo fotógra-
fo e artista plástico Man Ray para criar, em
1965, a obra Metrônomo. Na haste, o artista
colocou a fotografia de um olho, criando no-
vas camadas de sentido para ele.
O metrônomo é muito controverso porque,
assim como o relógio, é um instrumento que
pode ser visto como um “ditador do tempo”,
um regulador, padronizador. A medida exata
vai possibilitar que músicos virtuosos desen-
volvam suas habilidades técnicas, tocando
cada vez mais rápido de modo claro e preciso,
provocando discussões sobre a necessidade de
se desenvolver uma técnica sobre-humana em
detrimento da musicalidade. Contudo, ainda
é um instrumento útil e necessário para estu-
dantes e músicos profissionais.
Na gravação da faixa 19, escutamos um
belo trabalho de Fernando Mota e Gê Suzigan,
que fazem uma delicada transição entre os
sons da natureza e os produzidos pelo ser hu-
mano, utilizando o metrônomo. Será um modo
de mostrar como o ser humano cria a partir do
que a natureza oferece? De mostrar que há co-
nexões entre o que o ser humano produz e a
natureza? Ou um meio de mostrar que o arti-
ficial (a música) não está tão longe do natural?
Ou que a natureza permanece na criação do ser
humano? Ou...
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

Os músicos chamam de “cozinha” o que
ouvimos nessa faixa 19, pois é a base da me-
lodia. Muitas vezes, é na exploração dessa
cozinha que nascem músicas. É como a pre-
paração do suporte para um artista plásti-
co, ou da preparação corporal para atores e
dançarinos.
Uma nova escuta pode ser oferecida para
que os alunos percebam todos os instrumentos
musicais, assim como o metrônomo, comple-
tando a resposta deles no Caderno do Aluno.
3o movimento – Qual é a música?
Nesse momento, pode-se indagar: Os alu-
nos já sabem com que música estão trabalhan-
do? Ela já vem nos acompanhando desde o
início das proposições: Águas de março, com-
posta por Tom Jobim (1972). Eles conhecem
essa música? E a letra?
No site oficial de Tom Jobim <http://
www2.uol.com.br/tomjobim/index.htm>,
você encontra a letra da músicaa. Você pode
lê-la para os alunos ou pedir que um deles a
leia para o resto da turma. A leitura em voz
alta pela classe pode evidenciar a cadência do
texto? O que os alunos percebem ouvindo a le-
tra da música? Que conexões fazem com as fai-
xas que já ouviram? A sonoridade já aparece na
própria leitura? Que palavras ou imagens apa-
recem na letra? Por que elas aparecem? Como
terá sido composta?
Depois de recolher as hipóteses dos alu-
nos, você pode contar a história dessa música,
como foi contada pelo próprio compositor.
Durante a construção de sua casa em Poço
Fundob, Tom Jobim quis alterar o projeto,
para que o pé-direito do piso térreo pudesse
ser mais alto. Isso gerou um problema, pois
o arquiteto e projetistac teve de refazer os cál-
culos e o projeto. Com isso, a obra atrasou e
a casa não ficou pronta no mês de fevereiro,
antes do início das chuvas de março. Jobim
acompanhava no local, quase todos os dias,
o passo a passo da construção, muitas vezes
interrompida pelas chuvas de março. Foi nes-
se cenário do som das águas, dos problemas,
da espera, da angústia repetitiva, que Tom, se-
gundo ele próprio, foi anotando em um “papel
de pão” (um papel comum que embrulhava os
pães comprados nas padarias antes dos atuais
saquinhos), rabiscando, reescrevendo, procu-
rando sons, ritmo, harmonia e palavras. Nesse
manuscrito, é possível perceber os versos es-
critos, com adendos, substituições, palavras
ou frases inteiras desprezadas, superpostas...
Assim nasceu Águas de março.
Segundo Tom Jobim, essa é uma obra
singela e simples. Mas é muito complexa
pela variação harmônica para poucas no-
tas, pelo ritmo contínuo da chuva, pela letra
que descreve o movimento das águas morro
abaixo. A solidão da espera de que a chuva
diminua para continuar a obra. A enxurra-
da que desce morro abaixo, levando pau e
pedra. O pouco sol que brilha no vidro mo-
lhado, a noite que chega sem a chuva ir em-
bora. A conversa à beira do rio, a pescaria,
a espera, em meio às imagens das árvores,
do toco, do nó da madeira. O canto do pás-

a
Se os alunos tiverem acesso à internet, você pode planejar uma exploração dos manuscritos de Águas
de março – também disponíveis no site, na seção textos, links <http://www2.uol.com.br/tomjobim/fotos
manuscritos_dentro.htm?imagem=57&total=100> e <http://www2.uol.com.br/tomjobim/fotosmanuscritos_dentro.
htm?imagem=58&total=100> (acessos em: 28 out. 2013). A partir da exploração, você pode conversar sobre essas
anotações do compositor, percebendo o processo de criação visível, de certo modo, na escrita.
b
Poço Fundo – Sítio da família de Tom Jobim, a duas horas do Rio de Janeiro, entre as cidades de Petrópolis e
Teresópolis. O sítio fica no meio do mato, num vale fechado, por onde passa um vento forte que Tom apelidou
de “vento redondo”. Suas terras pertenciam ao seu tio Marcello e ao dr. Celso Frota Pessoa, padrasto de Jobim.
c
Wilfred Cordeiro, amigo de infância do Jobim. Tom deu as seguintes recomendações para a construção da
casa: o sol da manhã devia bater nas janelas dos quartos; a parede sul devia ser cega, por causa do vento e das
chuvas de verão; os quartos isolados do chão, para evitar umidade; telhas coloniais grandes em teto sem forro;
pé-direito de sete metros de altura e degraus nas portas de entrada, para evitar cobras.

29
 saro matita-perê, do vento, do tamanho da
ribanceira. As vigas da casa, a imagem do
vão, a espera da festa da cumeeira (quando
se termina o telhado, se festeja com um bar-
ril de chope). Tudo pelo projeto da casa, da
promessa da vida no coração.
Vale analisar os significados de cada ter-
mo da letra, ouvindo a música e imaginando
o que Jobim assistia, sofria e devolvia em arte
no momento da construção da casa, da músi-
ca, da poesia.
Os alunos sabem o que é um matita-perê?
Vale a pena discutir por que o compositor trou-
xe essa imagem tipicamente brasileira para sua
música. Ele é considerado um pássaro agouren-
to e é relacionado com a lenda do saci-pererê.
© Haroldo Palo Jr./Kino
Figura 14 – O pássaro matita-perê.
Uma sugestão para que conheçam melhor
a letra é compreender cada objeto e imagem
descritos pelo autor. Como estudioso da lite-
ratura brasileira e universal, Tom foi buscar o
título Águas de março no poema O caçador de
esmeraldas, de Olavo Bilac.
d
O livro Abrindo caminho, de Ana Maria Machado (2003, publicado pela Editora Ática, de São Paulo), pode ser
outra boa referência para um trabalho interdisciplinar, pois também estabelece uma relação intertextual com
Águas de março.
30
O caçador de esmeraldas
Olavo Bilac
Foi em março, ao findar das chuvas, quase à
[entrada
Do outono, quando a terra, em sede
[requeimada,
Bebera longamente as águas da estação,
Que, em bandeira, buscando esmeraldas e prata,
À frente dos peões filhos da rude mata,
Fernão Dias Pais Leme entrou pelo sertão.
Ah! quem te vira assim, no alvorecer da vida,
Bruta Pátria, no berço, entre as selvas dormida.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>.
Acesso em: 28 out. 2013.
Quais são as conexões textuais existentes
entre a música de Tom e o poema de Olavo?
Há semelhança de ritmo? Há semelhança de
imagens? Há semelhanças entre as paisagens
sonoras de Águas de março e O caçador de es-
meraldas? Um trabalho interdisciplinar com
Língua Portuguesa, Geografia e História pode
ser adequado neste momento, para ampliar a
potencialidade da leitura verbald.
No Caderno do Aluno, eles podem escre-
ver o nome da música e registrar o que perce-
beram sobre seu processo de criação.
4o movimento – Como o autor executa e
interpreta sua criação?
Na coleção Tom Jobim: maestro soberano,
o capítulo 14 do DVD Águas de março apre-
senta uma versão da música homônima com
o compositor, músico, arranjador e maestro
Tom Jobim e a cantora Elis Regina interpre-
tando a canção, durante as gravações do disco
Tom e Elis, em um estúdio em Los Angeles
(1974). Essa é uma boa versão que você pode
propor que seus alunos escutem.

Durante a escuta da música, você pode su-
gerir aos alunos que observem a desconstrução
da letra que Tom e Elis fazem na parte final do
vídeo, quando cantam somente o final das pa-
lavras: au / edra / im / inho / esto / oco / ouco /
inho / aco / idro / ida / ol / oite / orte / aço / zol.
Você pode, ainda, mencionar que essa des-
construção é feita num tom de brincadeira. É
visível para o espectador o quanto os intérpre-
tes se divertem nesse momento. As impressões
pessoais sobre a interpretação de Tom Jobim
e Elis Regina podem ser escritas no Caderno
do Aluno.
5o movimento – Ouvir, aprender e cantar
Com a letra em mãos, você pode propor que
os alunos escutem a faixa 20 (CD Educação
em Arte: música, v. 1), que é o arranjo comple-
to da música, com a melodia tocada na flauta
transversal. Depois, acompanhados do play-
back especialmente gravado, faixa 21 (CD
Educação em Arte: música, v. 1), proponha
que os alunos cantem a melodia. Além dos
instrumentos que fazem o playback (a base),
na faixa 21 o som da flauta transversal fica em
segundo plano (bem fraco), apenas para ser-
vir de guia, para ajudar na afinação do canto.
É importante lembrar que, quanto melhor a
qualidade da reprodução do som do playback,
melhor será a construção da memória musical
dos alunos. O desenvolvimento da acuidade
auditiva necessita de cuidados sonoros. Seria
bom ter um aparelho de boa qualidade, em
que os sons graves, médios e agudos sejam
bem equilibrados. O volume, tanto do apare-
lho como das vozes dos alunos, também deve
ser adequado à sala. Sempre vale lembrar que
cantar não é gritar.
Se seus conhecimentos em música per-
mitirem, transforme o canto em unísso-
no em coral harmonizado, abrindo a
melodia em vozes, com muitos ensaios e sem o
e
SALLES, Cecilia Almeida. Redes de criação: construção da obra de arte. São Paulo: Horizonte, 2006. p.
147-148.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
playback. Outras explorações podem ser feitas,
instigando processos de criação dos próprios
alunos. No Caderno do Aluno, algumas ques-
tões podem ampliar a percepção do que viveram:
f Você já cantou com playback? Há diferen-
ça em cantar sem o apoio da gravação em
playback? Quais são suas observações so-
bre o cantar em grupo?
6o movimento – Investigar processos de
criação
São muitos os aspectos aqui abordados que
ampliam a compreensão de processos de cria-
ção e do pensamento musical de Tom Jobim.
Revendo todos esses movimentos: O que os alu-
nos percebem como aspectos do processo de cria-
ção vivido por Tom Jobim que podem conectar a
seus próprios processos de criação?
Pode-se aqui levantar:
f Coleta sensorial. O que Tom Jobim coletou
sensorialmente no acompanhamento da
construção de sua casa?
Os sentidos capturam sensações e alimen-
tam a criação quando estamos abertos ao
que está ao nosso redor, capazes de aprovei-
tar acasos, em vigília criativa constante. Diz
Cecilia Almeida Sallese, uma estudiosa de
processos de criação: “Aquele que está en-
volvido em um processo criador está de tal
modo comprometido com as obras em cons-
trução que se coloca em condições propícias
para encontros dessa natureza”. A resposta
sobre a coleta sensorial realizada por Tom
Jobim, escrita no Caderno do Aluno, pode
apurar a compreensão de sua importância
para a criação, em qualquer linguagem artís-
tica. Pode-se também problematizar: Como
os alunos vivem essa coleta sensorial em seu
cotidiano? Algum aluno pode dar um exem-
plo disso em sua vida.
31
 f Anotações. No “papel de pão”, em cader-
nos estruturados ou em suportes digitais
de escrita, os artistas fazem anotações que
guardam ideias que poderão ser recriadas.
Por que essas anotações são importantes?
Para o poeta Mário Quintana, um poema
só termina quando é editado, isto é, sempre é
possível mexer enquanto se está em processo
de criação. Além disso, os cadernos de artistas
constituem um ótimo campo de investigação de
seus processos. Quais são as hipóteses dos alunos
sobre a importância das anotações dos artistas?
Elas são importantes tanto para os criadores,
pois são a memória de processos e sementeira
para novas produções, como para os pesquisa-
dores, que, assim, podem compreender melhor
os processos de criação dos artistas.
f Repertórios pessoal e cultural. O que se pode
perceber como repertórios pessoal e cultural
de Tom Jobim? O que, na letra da música
estudada, não estava em seus repertórios
pessoal e cultural?
A referência ao poeta Bilac no título Águas
de março revela a riqueza cultural de Tom
Jobim. É possível perceber que os repertórios
pessoal e cultural estão sempre presentes em
qualquer criação de qualquer artista. Fun-
dado na experiência individual e nascido no
convívio com a cultura de seu entorno, os
repertórios pessoal e cultural de cada um de
nós deixam marcas no modo de ler, produzir
e conhecer arte, levando a fabricar sentidos –
significações que atribuímos ao que estamos
observando. Desse modo, a riqueza de refe-
rências culturais abre perspectivas diversas
para análises e interpretações.
Depois das respostas dos alunos, é importante
conversar sobre elas. A questão não é o certo ou
errado, mas as possibilidades de resposta, am-
pliando a compreensão dos processos de criação.
32
Proposição II – Ação expressiva
Podemos voltar às faixas 18 e 19 (CD Educa-
ção em Arte: música, v. 1). Os sons que escutaram
fizeram os alunos imaginarem um cenário? Quais
temas de música eles poderiam compor motivados
pelos sons que ouviram? O que perceberam do que
os músicos chamam de “cozinha”?
Existe a possibilidade de trabalhar melhor
com os alunos a criação de algum texto rít-
mico com base na gravação, ou mesmo ins-
tigá-los a compor uma música a partir dela.
Um “mapa de ideias para uma composição”
poderia ser elaborado com tudo o que eles
apresentaram como títulos, assuntos, sen-
sações, notação rítmica, melodias, imagens,
desenhos etc. A desconstrução da letra que
Tom e Elis fazem na parte final do vídeo exi-
bido, quando cantam somente o final das
palavras, pode também oferecer ideias para
as composições dos alunos, como criar ou-
tras palavras com as mesmas terminações, ou
não, para contar a mesma história. Ou quem
quiser, que conte outra.
No Caderno do Aluno, os alunos podem
fazer notações para a criação musical, como,
por exemplo, partituras não convencionais.
poéticas em música
no territyrio de
processos de criação
procedimentos criativos na
construção de obras musicais
coleta sensorial anotaç}es
repertyrio pessoal e cultural
pensamento musical.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
ARTES VISUAIS
Muitos mitos cercam a criação do artista
como inspiração divina ou como fruto de ta-
lentos especiais. A criação é pouco percebida
como um processo que inclui momentos de
caos, de certa tensão e um longo processo de
experimentação perseguindo uma ideia.
Proposição I – Ação expressiva
Para melhor perceber o processo de
criação que será aqui narrado, peça
para que os estudantes imaginem a
seguinte situação:
f Você é um artista brasileiro que recebeu
uma encomenda: produzir uma instalação
em um lugar específico (site specific), o hall
de entrada de um grande museu que será
inaugurado nos Estados Unidos da Amé-
rica. Como você se sentiria? O que você fa-
ria em primeiro lugar? E depois?
Cada aluno deve responder a essas ques-
tões no Caderno do Aluno. Eles têm dúvidas
sobre o que é instalação, site specific? Essa é
uma boa oportunidade para conhecer o re-
pertório cultural dos alunos. Depois das res-
postas individuais, eles podem, em duplas,
trocar ideias sobre possíveis respostas que,
socializadas com todos os alunos, podem ser
analisadas para verificar se fizeram referências
a alguns dos mitos da criação, como se o ar-
tista não sentisse nenhum tipo de pressão em
sua criação ou se a ideia viesse pronta em uma
inspiração. Também é interessante investigar
o que fariam em primeiro lugar. O contexto
do lugar seria um aspecto a ser avaliado por
eles ou já iniciaram pensando a produção?
Esta análise prepara para a “Apreciação”,
com o relato da criação de uma obra.
a
O relato de Regina Silveira foi colhido em vídeo e está integralmente transcrito em: MARTINS, Mirian Celeste. Arte
– o seu encantamento e o seu trabalho na educação de educadores: a celebração de metamorfoses da cigarra e da
formiga. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999. p. 274-279.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
Proposição II – Movendo a apreciação
A artista brasileira Regina Silveiraa
recebeu a encomenda proposta aos
alunos. Ela foi chamada pelo então
curador do Museu de Arte Contemporânea
de San Diego, na Califórnia, que convidou
três artistas para dialogar com o novo design
do museu, que passara por uma grande
reforma. Como mulher e brasileira, Regina
Silveira conta todo o processo de criação
dessa obra. Os alunos podem acompanhar a
narrativa pelo Caderno do Aluno, mas, caso
seja necessário, você pode fazer algumas
interrupções para abrir um espaço de
conversa com eles, para manter a atenção da
turma e para apontar alguns aspectos que
podem ser problematizados.
[...] Realmente eu me senti bastante pressio-
nada a responder àquela solicitação. Quando
eu cheguei ao museu a reforma não estava con-
cluída. O que eu pude fazer foi fotografar o hall
de entrada de longe. [...] Eu pude fotografar os
operários fazendo aquilo que entraria em vi-
gor, que era um chão onde havia um padrão
de granito claro-escuro com as manchas de um
cachorro dálmata. Eu pude estudar bastante a
obra de Venturi quando me convidaram para
fazer esta colaboração, este diálogo, essa inter-
pretação, que eu acho muito honrosa, porque
admiro particularmente este arquiteto. Então,
fui chamada porque o curador viu a afinidade
entre a minha poética e a poética do arquiteto.
De fato, tem muitas pontes possíveis. Mas eu
fiquei muito atraída pelo padrão, que é uma repe-
tição das manchas de cachorro dálmata. De al-
guma maneira estavam repetidas nos tapumes
que tampavam a obra do edifício e estavam no
hall fazendo essa incrustação no chão. [...]
33
 O que os alunos percebem desse primei-
ro momento da narrativa? Percebem que ela
havia estudado a obra do arquiteto antes de
Eu comecei a olhar as minhas próprias foto-
grafias, que eu revelara, para ver que ideia eu po-
dia ter. E, finalmente, a ideia brotou assim, num
momento. [...] De noite, eu não sabia se eu estava
ainda acordada ou já estava dormindo porque
tem essa diferença de horário muito grande com
a Califórnia. E o que me veio foi assim, um mo-
mento de clareza [...] Veio com palavras, veio com
palavras em inglês, animals crossing, os animais
cruzando o espaço; porque esse chão tinha uma
qualidade animal, é muito orgânico, pareciam pe-
gadas, além disso, era uma entrada do museu e
essa ideia da passagem, do fluxo, era forte. Então,
sempre que eu olhava aquilo pareciam que eram
gigantescos animais passando pelo hall. [...]
Então, o que eu quis fazer foi, em primeiro lugar,
criar uma situação de passagem, na entrada do mu-
seu. Criar nas paredes, refigurar o animal do chão.
Primeiro eu pensei que ele devia se tornar mais sel-
vagem, eu queria um animal selvagem que caçasse o
cachorro. Em seguida pensei patas de novo, porque
pareciam marcas de patas descendo as paredes. Pen-
sei em leão, pensei em tigre, pensei em algo caçando
aquele cachorro dálmata. Finalmente essa ideia foi
depois se refinando e eu, mais tarde, pude entender
que eu queria marcas de um animal mais selvagem,
mais feroz e, para tanto, tinha que ter unhas.
O meu estudo, depois, me levou a entender
que alguns felinos não marcam as unhas e que
na verdade eu tinha que procurar a versão sel-
vagem do próprio dálmata, e aí surgiu o lobo,
surgiu o coiote. Toda essa elaboração foi muito
rápida, como um filme que passa rápido, então
eu já sabia, quando eu pude ter as fotografias, eu
já pude desenhar sobre as fotografias aquilo que
eu queria que esta instalação fosse. E ficou bem
parecida com aquilo do primeiro momento. Eu
entendi que eu queria usar a ideia da passagem e
daí o processo começou a ser elaborado. Eu com-
prei livrinhos para caça: como os animais andam,
como deixam vestígios, enfim, as diferentes marcas
das patas. [...] Todas essas coisas eu fui olhando para
nutrir o meu projeto e cada uma despertava outras
ideias. Eu vi também que existem diferenças entre
o trote e o galope. Finalmente, eu estabeleci que eu
queria fazer um animal selvagem. Esse animal sel-
34
viajar para conhecer o museu? O que a atraiu
nessa primeira visita?
vagem terminou sendo um coiote, porque um coiote
tem toda uma importância e uma presença no len-
dário americano, e no lendário indígena também.
Ele é o enganador, ele é o mágico, o coiote. Ele ao
mesmo tempo impregna toda uma literatura. O
coiote também, naquela área da fronteira onde
está San Diego, é a pessoa que faz os papéis para
os mexicanos cruzarem ilegalmente a fronteira.
Achei que isso era bastante provocativo pelo fato
de ser uma entrada de museu, ser uma passagem.
Esse museu está localizado naquela área ali, tam-
bém em frente ao mar. Tudo levava àquela ideia
que eu pude depois explorar, onde apareceram es-
ses dados assim de tempo. Esta é a minha primeira
instalação que o tempo, os rastros, os índices com
os quais eu sempre trabalho são índices de algo que
já passou, algo que passou por ali e deixou aquela
marca. Então tudo isso agiu na minha imaginação
para eu poder começar os desenhos preparatórios,
que fiz às montanhas!
Ao voltar para o Brasil, eu elaborei todos esses
pensamentos. Eu disse que já tinha tido a ideia, que
eu estava contente, que eu chequei, fotografei, olhei
e dava certo, eu pude visualizar isto, mas eu precisava
afinar tudo. E esse afinar foi longo, demorou um mês
e tanto ou mais, dois meses, de muitos desenhos. [...]
Depois desses desenhos, eu planejei, eu fiz si-
mulações já em cima de fotografias. [...] Não sabia
como produzir isto, que era uma coisa que tinha que
ter uma regularidade que o meu desenho, sozinho,
não ia conseguir. Os dados que eu tive para traba-
lhar – e que para mim são importantes porque não
são limitantes, mas são provocativos, dão parâmetros
– são as plantas.
[...] estava testando tipos de patas, inclinações,
compressão, enfim, uma porção de coisas... Cada
desenho desses levava dias fazendo. Havia um mo-
mento em que eu passava para um ajudante con-
tinuar, era penoso. Finalmente eu pude regularizar
todos através de um programa de computador, e
chegar à malha final onde eu coloquei, na mes-
ma inclinação, a sequência de patas [...]. Eu tive
que fazer isso no tamanho do espaço, ou seja, com
quatro metros e meio por vinte metros. Eu fiz isso
num estúdio, com tiras de papel, como se fosse pa-
pel de parede. Foi o que eu levei para lá. [...]
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

© João Musa
15 16

17 18

19 20

Figuras 15 a 20 – Regina Silveira. Gone wild, 1997. Site specific. Látex sobre parede, 140 m2. Museu de Arte Contemporânea, San
Diego, Califórnia, EUA. 15) Foto do hall do museu em reforma. 16) Desenhos sobre fotografia do hall, como esboço da obra. 17 e
18) Estudos. 19) Maquete de madeira, 20 × 71 × 83 cm. 20) Fotografia da instalação.

35
 © João Musa

© João Musa

Figuras 21 e 22 – Regina Silveira. Intro (re: fresh widow, r. s.), 1997. Instalação. Pintura sobre teto e paredes, 3 × 4 × 3 m. Galeria Casa
Triângulo, São Paulo (SP). Wild book, 1997. Livro de artista. Pelo de animal e serigrafia sobre feltro, 5 × 30 × 30 cm.
© João Musa
© João Musa

Figuras 23 e 24 – Regina Silveira. Tropel, 1998. Site specific. Vinil adesivo recortado por plotter, 50 × 13 m. Fachada do
edifício da 24a Bienal Internacional de São Paulo. Projeto. Fotografia da instalação.

36

Num primeiro momento, pode-se imagi-
nar que a ideia de uma inspiração mágica
tenha de fato acontecido. Mas é preciso ver
todo o processo, desde o momento em que
Regina começa a estudar a obra do arqui-
teto e é capturada pela “qualidade animal”
presente no projeto e fotografada por ela.
Em vigília criativa, persegue o vislumbre de
uma ideia que deverá ser muito trabalhada.
Animais cruzando o grande hall a condu-
zem a muitas pesquisas sobre o caminhar
dos animais até levá-la à escolha do coio-
te, que vem carregado também de muitos
outros significados vindos dos repertórios
pessoal e cultural da artista, ampliado pelas
pesquisas e estudos. Tudo nutria seu projeto
e despertava novas ideias, como um pensa-
mento visual sempre alimentado e recriado.
[...] Eu quis, de alguma maneira, apre-
sentar verbalmente aquilo que estava sendo
visto, já nos elementos visuais que estava
apresentando, que eram as fotocópias dos
desenhos preparatórios, a maquete. Poderia
não escrever nada, mas eu precisava dar o
nome, era importante. Tudo foi importante,
eu precisava dar minhas fontes, de modo a
calçar o projeto. Isso procuro sempre fazer,
porque eu acho que é importante para mim
também entender como todo o processo se
realiza. [...]
Muitos desenhos foram feitos, penosa-
mente, como diz ela, até chegar à malha fi-
nal, feita do tamanho do espaço, como tiras
de papel de parede. Foram 700 patas, todas
numeradas, sequenciais. Um texto foi escri-
to também pela artista para apresentar e ex-
por suas escolhas e o que havia provocado
sua imaginação.
O que os alunos retiram de toda essa nar-
rativa da artista? Como veem esse processo
de criação? Percebem a imaginação criadora,
estudo e pesquisa, as séries, a vigília criativa,
o pensamento visual, o percurso das ideias?
Eles imaginam que o projeto acabou aí?
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
Nesse momento, as imagens podem ser
esclarecedoras: O que os alunos podem ler
das reproduções de obras de Regina Silveira
a partir da narrativa que ouviram? Percebem
o desenvolvimento da poética da artista per-
seguindo ideias? Reconhecem os momentos
do processo de criação da artista?
É muito interessante perceber como a
obra ressoa em outras. As marcas das patas
se transformam em instalação na janela de
uma galeria (fazendo referência a uma ja-
nela de Marcel Duchamp) e na fachada do
prédio da Fundação Bienal, no Ibirapuera.
Nelas, não há um único animal cruzando a
entrada do museu, mas marcas das patas de
muitos animais como a penetrar no espaço
da galeria ou para fugir para o parque. No
livro da artista, as imagens das patas sobre
feltro, a capa de pelo, nos aproximam da qua-
lidade animal que Regina buscava no início
de seu projeto?
Maquetes, desenhos, fotografias, com-
putador, pesquisas em livros são alguns
dos procedimentos que a artista utiliza em
seu processo de criação. Vendo sua obra,
percebemos também que há uma poética
singular própria da artista (marcada mui-
tas vezes por séries), construída ao longo
de sua vida. Nelas, Regina Silveira, assim
como muitos outros artistas, constrói vá-
rios trabalhos desenvolvendo uma mesma
ideia matriz.
Proposição III – Ação expressiva
Proponha que os alunos voltem às ideias
iniciais da primeira “Ação expressiva” des-
ta Situação de Aprendizagem e façam três
trabalhos a partir de uma mesma ideia. Ou
peça esboços desses três trabalhos. Por que
três? Em muitos salões de arte, o regulamen-
to pede duas ou três obras, de modo a se
verificar se há uma poética comum aos três
trabalhos, indicando uma busca pessoal.
Temas, formas, cores, composição, mate-
rialidades, linguagens marcam as poéticas
37
 pessoais. Para isso, se faz necessário explo-
rar a ideia inicial de muitos modos.
Dependendo do tempo possível e do in-
teresse dos alunos, esses três esboços po-
dem ser multiplicados, pois uma produção
alimenta outra. Isso é um ponto importante
porque, muitas vezes, a escola tem trabalha-
do com produtos finais que se encerram em
si mesmos. É importante acompanhar essas
ideias para oferecer uma “Nutrição estéti-
ca” que possa ampliar o que os estudantes
estão buscando, recomendações de aperfei-
çoamento ou aprofundamento, instigar no-
vas produções a partir da mesma ideia.
Muitas vezes, somos nós, professores,
que podemos identificar o que é a marca
pessoal de um aluno, pois nem sempre ela
é clara para ele mesmo. Se uma ideia nutre
outras, como subsidiar os estudantes para
que vivam a construção de um projeto que
pode continuar por todo o semestre?
Esses esboços podem ser feitos fora do
Caderno do Aluno, dependendo do mate-
rial e da modalidade que vão desenvolver
(por exemplo: pintura, escultura, fotogra-
fia), mas devem ser registrados também no
38
Caderno, que é considerado um portfólio
do aluno. Será que alimenta também o port-
fólio dos alunos saber que Regina Silveira
também o fez?
[...] Às vezes, tem tantos projetos ao mes-
mo tempo em que tem que se dar em diferentes
épocas, que eu crio um arquivo, uma mala para
cada um. Tudo que eu junto daquilo vai sendo
guardado, estão lá nessa mala. Eu até desenhei
uma pata em cima, até tem as cartas, jornais
que ele mandava para que não se espalhassem
pelo ateliê. É uma caixa de referência. [...]
poéticas em artes visuais
no territyrio de
processo de criação
ação inventiva imaginação criadora
vigtlia criativa estudo e pesTuisa
percurso de experimentação
perseguir ideias esboços spries anotaç}es
repertyrios pessoal e cultural
poptica pessoal pensamento visual.
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DA MATERIALIDADE

Neste Caderno, aspectos do processo de No Caderno do Aluno, a conversa

criação em arte são tecidos e entrelaçados pela
fala de artistas em caminhadas criativas para
a construção de suas obras. Nessa tessitura, os
alunos puderam ficar próximos do percurso
de criação de uma obra, seja a canção Águas
de março, de Tom Jobim, o espetáculo A ba-
talha dos encantados, de Andrea Cavinato, a
coreografia do Balé da Cidade de São Paulo
ou as “patas-formas” do projeto poético de
Regina Silveira. Ao mesmo tempo, os alunos
foram sendo instigados, em diferentes propo-
sições nas linguagens artísticas, a se mover em
percursos de criação como modos de experi-
mentação da especificidade da criação em arte.
Como preparação para os próximos estudos,
podemos provocar o olhar dos alunos para o
trabalho de criação sob outro ponto de vista:
o da criação em diálogo com a materialidade.
A escolha de materiais, ferramentas, suportes
e procedimentos técnicos estão em permanen-
te diálogo nos processos de criação.
inicial a partir das questões acima
amplia a possibilidade de respostas
a ser escritas para:
f Quais materiais, ferramentas e suportes fo-
ram utilizados pelos artistas estudados?
f E por você, em suas produções?
f No caso de sua produção artística, como
foi seu próprio diálogo com a materialida-
de em seu processo de criação?
Depois de levantar as várias respostas
dos alunos e ampliá-las, você pode pergun-
tar: O que os alunos desejam saber mais no
próximo estudo sobre a relação entre criação
e matéria?

O que os alunos percebem sobre isso quando

voltam a olhar essas imagens e sonoridades?
Qual é a matéria que dá suporte aos textos Conexões com
coreográficos apresentados? Qual é a matéria o territyrio da
teatral que impulsiona o acontecimento cênico
do espetáculo A batalha dos encantados?
O corpo é suporte físico para a dança e para
o teatro? Quais instrumentos musicais são
ferramentas para a música? O som é a matéria a escolKa de matprias, ferramentas,
da arte? As patas-formas do projeto poético de suportes e procedimentos tpcnicos
Regina Silveira andam por quais suportes, com em diálogo com processos de criação.

quais matérias e ferramentas?

39
 SÍNTESE E AVALIAÇÃO
A formação cultural dos alunos envol-
ve diferentes aspectos, entre os quais a am-
pliação de conceitos, percepção e expressão
sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram
os conteúdos potenciais apresentados nas
possibilidades deste Caderno em relação ao
processo de criação em artes visuais, dança,
música e teatro, assim como apontam o ca-
minho para o território de materialidade nos
próximos estudos.

Poéticas no territyrio de
processo de criação

procedimentos criativos na construção de obras

cênicas, visuais, musicais, coreográ¿cas.

coleta sensorial
repertyrios pessoal e cultural coleta sensorial memyria
pensamento musical. seleção repetição
processo colaborativo.

ação inventiva
imaginação criadora
vigtlia criativa
intuição, referência de outras
estudo e pesTuisa
linguagens da arte ou não
percurso de experimentação
pesTuisa e experimentação
perseguir ideias esboços
jogos de apropriação de textos.
spries anotaç}es
poptica pessoal
pensamento visual.

Conexões com
o territyrio da

a escolKa de matprias, ferramentas,

suportes e procedimentos tpcnicos
em diálogo com processos de criação.

40

Avaliando os portfólios
Partindo desses mapas e das experiências
estéticas e artísticas realizadas em sala de aula
e registradas pelo aluno em seu portfólio, Ca-
derno do Aluno e em outros modos de regis-
tro realizados, você pode avaliar o percurso
realizado com a turma.
Para isso, no Caderno do Aluno,
em “Você aprendeu?”, são também
propostas as seguintes ações:
f cite três verbos que signifiquem para
você o que é processo de criação e expli-
que por que você os escolheu.
f pensando nas encomendas recebidas até
aqui, você percebe que elas facilitam,
desafiam ou atrapalham a criação? Jus-
tifique.
f a Arte é o espaço da imaginação. No es-
paço a seguir, convidamos você a fazer
um autorretrato vivendo um processo de
criação.
A partir das respostas dos alunos e da
leitura do portfólio, composto do Caderno
do Aluno e de outros modos de registro,
você percebeu como os alunos:
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
f Investigaram processos de criação pessoais e
de artistas, ampliando o conceito de poéticas e
de processo de criação?
f Ampliaram repertórios pessoal e cultural, per-
cebendo sua importância em processos de cria-
ção nas várias áreas de conhecimento humano?
f Operaram com imagens, ideias e sentimentos,
por meio da especificidade dos processos de
criação em arte, gerando sua expressão em
artes visuais, dança, música ou teatro?
f Perceberam seus próprios processos de cria-
ção?
f Pesquisaram o diálogo entre a materialidade e
os processos de criação, percebendo a escolha
da matéria, ferramentas, suportes e os proce-
dimentos técnicos?
Refletindo sobre seu diário de bordo
Pensando sobre o percurso trilhado pelos alu-
nos, como você percebe suas ações pedagógicas?
O modo como você escolheu e reinventou as pos-
sibilidades sugeridas foi adequado? O que você
faria de modo diferente? Quais outras conexões
poderiam ter sido feitas? Para onde você pode ca-
minhar com seus alunos a partir de agora?
41
 DIÁLOGOS COM A MATERIALIDADE NA CRIAÇÃO DA
FORMA ARTÍSTICA
Processos de criação vividos pelos estu-
dantes e pelos artistas das várias linguagens
artísticas foram focalizados na primeira parte
deste Caderno. Continuaremos, agora, a nos
aproximar de processos de criação trilhando
tanto a escolha de matérias, suportes e proce-
dimentos no território da materialidade quan-
to a conexão com os elementos que compõem
a gramática de cada linguagem artística no
território de forma-conteúdo.
Conhecimentos priorizados
42
Temas e conteúdos
Diálogos com a materialidade na criação
da forma artística
materialidade
Materialidade. O diálogo com a materia-
lidade aquece o artista e o impulsiona a tri-
lhar outros caminhos. Significados presentes
na matéria, no suporte, nas ferramentas, no
procedimento do fazer provocam descobertas
para corpos perceptivos em estados de inven-
ção e se conectam com muitos outros territó-
rios. Focalizar o território da materialidade
amplia a pesquisa, o estudo e o fazer para:
f matéria e significação;
f o corpo como suporte físico na dança e no
teatro;
f cenário, adereços, objetos cênicos, texto;
f suportes, ferramentas e procedimentos téc-
nicos.
A gramática das linguagens artísticas
forma-conteúdo
Forma-conteúdo. Conectados, imanta-
dos, inseparáveis. Na obra, o invisível do

conteúdo se revela pela forma, isto é, pelos
próprios elementos que compõem as artes
visuais, a dança, a música e o teatro. Entre
esses elementos, propomos neste Caderno
um recorte com o estudo, a pesquisa e o fa-
zer sobre:
f elementos básicos da linguagem da dança:
o corpo como suporte físico, espaço, mo-
vimento, tempo, música, cenário, figurino,
coreografia, dinâmica;
f elementos básicos da linguagem da música:
som, silêncio, melodia, harmonia, ritmo,
altura, duração, intensidade, timbre, anda-
mento, dinâmica, percepção, afinação, tex-
tura, arranjo, orquestração, improvisação,
forma;
f elementos básicos da linguagem das artes
visuais: cor, luz, valor, linha, superfície,
ponto, textura, volume, espaço, relações
entre esses elementos (composição, ritmo,
movimento, simetria, assimetria, escala,
PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM
UMA CONVERSA SOBRE A MATERIALIDADE NAS
LINGUAGENS ARTÍSTICAS
Proposição I – Ação expressiva: o
esboço de uma ideia
f Quais são suas sensações ao
acordar logo de manhã e ouvir o
som da chuva?
f Abrimos a janela e nosso olhar repousa
amorosamente sobre o que vemos? Ou a
chuva desperta outros sentimentos?
f Que lembranças a chuva nos traz? Em que
nos faz pensar?
a
BOFF, Leonardo. A águia e a galinha. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 9. Disponível em: <http://www.leonardoboff.
com>. Acesso em: 12 ago. 2013.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
contraste, tensão, bidimensionalidade, tri-
dimensionalidade etc.);
f elementos básicos da linguagem do teatro:
corpo, voz, gesto, texto, ação, adereços de
cena, cenário, figurino, música, luz;
f temáticas que impulsionam a criação.
Competências e habilidades
f Investigar a potência da matéria, dos su-
portes e procedimentos técnicos nas lin-
guagens da arte;
f pesquisar o diálogo entre a intenção cria-
tiva, a materialidade e as conexões entre
forma-conteúdo;
f operar com os elementos da forma em arte,
com temáticas e com a materialidade, ge-
rando sua expressão em artes visuais, dan-
ça, música e teatro.
Certamente, as sensações, sentimentos,
lembranças e pensamentos são diferentes
em cada dia ou noite de chuva. Como disse
Leonardo Boffa: “Cada um lê com os olhos
que tem. E interpreta a partir de onde os pés
pisam. Todo ponto de vista é a vista de um
ponto”.
Qual é a perspectiva da chuva que os estu-
dantes avistam com os olhos que têm e a partir
de onde pisam? Que sensações, sentimentos,
lembranças e pensamentos a chuva provoca
neles?
43
 Uma conversa sobre essas questões pode le-
vantar muitas histórias e despertar a criação. Em
continuidade aos processos vividos consciente-
mente até o momento – como a coleta sensorial,
o percurso de experimentação e pesquisa, os re-
pertórios pessoal e cultural, entre outros aspec-
tos da ação inventiva em arte –, peça aos alunos
que façam, no Caderno do Aluno, o esboço de
uma ideia a partir dessa conversa; o esboço de
um projeto que pode ser em qualquer uma das
linguagens artísticas. Nesse exercício, os alunos
não precisam se preocupar com os limites para
a sua execução. Eles podem projetar pequenas
coreografias, a exploração de sonoridades, diálo-
gos em cenas imaginárias ou do cotidiano, um
ensaio fotográfico, uma instalação, séries de de-
senhos, pinturas etc.
Esses esboços ampliam a leitura das obras
apresentadas na “Apreciação” a seguir.
Proposição II – Movendo a apreciação
O primeiro momento da “Apreciação” é
composto da leitura das obras de arte
visuais e verbais reproduzidas no Cader-
no do Aluno, e que podem ser alimentadas por
questões como as seguintes: Que ideias são apre-
sentadas? Em quais linguagens artísticas? São
colocadas as seguintes questões aos alunos:
f Um fenômeno da natureza pode se trans-
formar em temática da arte? Pode ser apro-
priado como matéria da arte? Justifique sua
resposta.
Você pode acrescentar a essa “Apreciação”
outras obras visuais, verbais, corporais, musi-
cais que também remetam à temática da chuva
– como, por exemplo, a canção Que maravilha,
de Jorge Ben e Toquinho, cuja letra é apresenta-
da somente neste Caderno do Professor, e a cena
clássica de Gene Kelly no filme Cantando na chu-
vab. Uma curadoria educativa, como a que pro-
pomos, ativa culturalmente determinadas obras
b
Cantando na chuva (Singin’ in the rain). Direção: Gene Kelly e Stanley Donen. EUA, 1952. 103 min. Livre.
44
para que se faça viver a arte dentro de cada um
dos alunos. Para que isso aconteça, ela deve ser
provocada e provocadora, exigindo dos profes-
sores uma escuta atenta que instigue os alunos a
viver uma experiência de fruição, para investigar
de que ponto de vista eles olham para a arte e
pensar o que poderia detonar neles processos de
criação e de aproximação com a arte.
Como os alunos leem esses textos verbais e vi-
suais? O que chama a atenção deles? Que compa-
rações podem fazer entre os vários textos criados
pelos artistas nas várias linguagens da arte? O que
esboçaram no primeiro momento?
A chuva escorre para Drummond. O tempo
escorre nela para além das condições meteoro-
lógicas. Marca o poema, assim como marca a
instalação de Nuno Ramos no grande hall do
Centro Cultural do Banco do Brasil/SP, em 2004.
No espaço da galeria, a chuva intensa, sem ces-
sar, exerce forte presença a convocar os passan-
tes. O som da chuva se mistura com o coro que
declama um trecho do poema de Drummond.
A chuva é matéria da arte do mago Próspero,
personagem da peça de Shakespeare, que produz
e controla as águas selvagens da tempestade que
faz ruído estrondoso com seus trovões e relâmpa-
gos em nossa imaginação. Reflita: A chuva é ma-
téria da natureza ou natureza da matéria na arte?
Nas obras desses artistas, a chuva parece ser
matéria a nos dizer coisas. Nelas, pode-se perce-
ber que o significado da chuva não é inerente à
realidade, mas é a arte que confere significado à
realidade, provocando novas e abertas sensações,
significações, pensamentos.
E por ser a chuva, nessas obras, a própria
matéria da arte, muitos recursos, procedimentos,
ferramentas e suportes hão de ser usados.
É por outra trilha que Magritte e Jorge Ben
e Toquinho nos movem. O óleo sobre tela é ma-
téria para a linguagem da pintura de Magritte.
O modo de usar os pincéis como ferramentas
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

© Eduardo Ortega/Galeria Fortes Vilaça

que escondem texturas, o suporte da tela nos
faz olhar o mundo urbano, a cidade, a multidão
com os olhos da imaginação. Diz o pintor que
acha uma maravilha poder caminhar pelo céu
na terra. Para ele, o homem de chapéu-coco é
o Sr. Normal, no seu anonimato. Ele também
usava um chapéu desses, pois não gostava de se
destacar nas massas.

Também na multidão, mas atento ao seu

amor, os poetas-músicos veem a amada, “Mei-
ga, pura, linda e muito tímida / Com a chuva
molhando / Seu corpo lindo que eu vou abra-
çar”. Fala-nos, pelas palavras, da mesma alegria
amorosa que faz a personagem do dançarino-
-cantor Gene Kelly sair dançando e cantando
feliz na chuva, no filme Cantando na chuva? Os
passos de sua dança confirmam essa sensação?
Quais outras obras podem ser aqui lembradas?

Uma longa conversa com os alunos pode abrir

espaço para pensar a natureza de cada matéria
empregada pelos artistas. Suportes, ferramentas,
procedimentos em diálogo com o processo de
Figura 25 – Nuno Ramos. Morte das casas, 2004. Instalação.
criação vão construindo as obras e dotando-as Bomba d’água, água, alto-falantes, coro declamando trecho
de força expressiva para que cheguem até nós. A de Morte das casas de Ouro Preto, de Carlos Drummond de
materialidade produz também significações, e é Andrade. Centro Cultural Banco do Brasil, São Paulo (SP).
preciso lê-las. Como leitores, atribuímos signifi-
cação às obras que têm sido cada vez mais valo-
rizadas pelos teóricos. Morte das casas de Ouro Preto

Bronowskic aponta que acordamos os sig- Carlos Drummond de Andrade

nificados que fizeram nascer a obra, seja poe-
ma, música, pintura, escultura... Não apenas Sobre o tempo, sobre a taipa,
nos debruçamos sobre a obra, mas ativamos a chuva escorre. As paredes
o ato criador e recriamos a experiência do ar- que viram morrer os homens,
tista em nós. que viram fugir o ouro,
que viram finar-se o reino,
O esboço inicial produzido e a leitura das que viram, reviram, viram,
imagens podem aproximar os estudantes do con- já não veem. Também morrem.
teúdo que será estudado, além de dar elementos [...]
para notar o que eles percebem sobre os supor-
tes, as ferramentas, as matérias e os procedimen- ANDRADE, Carlos Drummond de. Claro enigma.
Rio de Janeiro: Record, 2001.
tos utilizados pelos artistas para materializar as Carlos Drummond de Andrade
suas ideias, preparando-os para o mergulho no © Graña Drummond.
tema. Professor, deixe os conceitos para os próxi- <http://www.carlosdrummond.com.br>
mos encontros.
c
BRONOWSKI, Jacob. Ciência e valores humanos. São Paulo: Edusp, 1979. p. 26. (Coleção O Homem e a Ciência, v. 6.)

45
 © Giraudon/The Bridgeman Art Library/Keystone
© Photothèque R. Magritte, Magritte, René/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2013

Figura 26 – René Magritte. Golconda, 1953. Óleo sobre tela, 100 × 81 cm. Fundação Menil, Houston, Texas, EUA.

Somos feitos da mesma matéria que os sonhos.

William Shakespeare [Palavras de Próspero, no quarto ato, cena I].

SHAKESPEARE, William. The tempest (A tempestade), 1611. Ato IV, Cena I. Tradução Eloisa Pires.
Londres: MacMillan & Co, 1864.

Que maravilha Jorge Ben/Toquinho

E ela vem chegando de branco

Lá fora está chovendo Meiga, pura, linda e muito tímida
Mas assim mesmo Com a chuva molhando
Eu vou correndo Seu corpo lindo que eu vou abraçar
Só pra ver o meu amor E a gente no meio da rua
[...] Do mundo, no meio da chuva
Por entre bancários, A girar, que maravilha
Jatos, móveis, ruas e avenidas A girar
Milhões de buzinas [...]
Tocando minha harmonia sem cessar
Copyright © 1969 by Musibrás Editora Musical Ltda.

46

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
DANÇA
Proposição I – Movendo a apreciação
Sugerimos que você inicie a atividade
com a apreciação das imagens do espetáculo
Samwaad – Rua do encontro, com os dança-
rinos da Companhia TeatroDança Ivaldo
Bertazzo, de São Paulo.
Após a classe ter observado as ima-
gens e falar sobre suas impressões,
faça um mapeamento da percepção
dos alunos, a partir das questões apresentadas
no Caderno do Aluno:
f Como são os movimentos da dança nas
duas imagens? Os movimentos são de tor-
ção, de dobrar ou de esticar?
f De que forma o corpo se movimenta nas
imagens? Como um todo ou há partes que
são mais usadas?
f Como são as ações que compõem um pas-
so de dança? São ações mais próximas do
chão ou se desenvolvem mais nos níveis
médio e alto? As formas dos movimentos
são mais retas ou mais sinuosas no espaço?
f Há materiais cênicos nas imagens? Justifi-
que sua resposta.
f Se for possível assistir ao vídeo do espetá-
culo, quais outros aspectos podem ser dis-
cutidos?
Em seguida, caso tenha sido possível as-
sistir ao vídeo, aprofunde a discussão com as
seguintes perguntas: Quais linguagens da dan-
ça (dança clássica, dança contemporânea,
dança indiana, samba, sapateado) são identi-
ficadas? O lugar é um palco, uma sala, uma
praça? Os personagens podem ser reconheci-
dos como pessoas contemporâneas a nós? É
possível identificar alguns gestos do cotidia-
no? Quais gestos são esses? Que diferentes ti-
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
pos de música e de instrumentos musicais você
consegue identificar nas distintas partes da co-
reografia apresentada no vídeo? E o cenário?
Mostra um lugar ou diferentes lugares? Real
ou imaginário? Presente ou passado? Vocês
já estiveram em um lugar similar ao cenário?
Que associações podem ser feitas nesses luga-
res cênicos? Que sensações, sentimentos, lem-
branças e pensamentos podem ser associados?
Além dessas questões, é possível também
focalizar o olhar para que os alunos percebam
que a dança indiana traz elementos de uma
espécie de sapateado. É dança e também per-
cussão. Os alunos podem tentar acompanhar
o som dos pés dos dançarinos no “sapateado
indiano”. Será que, batendo com as mãos nas
pernas, conseguem reproduzir o que os dançari-
nos fazem com os pés?
Os alunos conseguem identificar os instru-
mentos musicais utilizados nas diferentes partes
da coreografia? Conseguem descobrir a conta-
gem (1, 2, 3, 4) em que se desenvolve o ritmo
da melodia?
O corpo é o suporte físico da dança, como,
por exemplo, o papel para o desenhista e o
piano para o pianista. O corpo, além de ser
suporte e matéria, é também um elemento bá-
sico da linguagem da dança, assim como os
movimentos que faz, o modo como atua no
espaço, a conexão com a música (enfatizando,
desenvolvendo ou contradizendo ideias), a co-
reografia e a dinâmica.
O cenário, como parte importante do es-
petáculo, nos dá a ver a época e o local em
que se passa a ação ou a história. Pelo ce-
nário, podemos identificar as características
dos personagens. É importante que o cenário
transmita, por meio da plasticidade, uma at-
mosfera propícia para que, dessa maneira, o
público mergulhe no espetáculo. Mas a falta
de um cenário é também um cenário, assim
como uma obra de artes visuais “sem título”
47
 © Iara Venanzi
© Gal Oppido

Figuras 27 e 28 – Companhia TeatroDança Ivaldo Bertazzo. Samwaad – Rua do encontro, 2003.

48

também indica uma escolha. O despojamento
cenográfico permite apenas o uso de uma cor-
tina de fundo preta. É também matéria que
produz significações.
A cenografia é, portanto, tudo o que é re-
gistrado plasticamente em cena. Não pode ser
separada do figurino, dos adereços, da ilumi-
nação ou até mesmo da marcação de cena,
isto é, da movimentação dos intérpretes, por-
que também estes estabelecem fluxos, massas,
volumes em determinado espaço.
Em Samwaad (cujo significado é “har-
monia”), o cenário é do carnavalesco Chico
Spinosa, todo centrado numa rua comprida,
com escadarias, onde acontece a reunião do
diferente no comum. No espetáculo, podemos
ver surgir nessa rua uma serpente formada
por corpos que se movimentam com delica-
deza. Segundo a filosofia oriental, a serpente
significa a energia que está adormecida dentro
de nós e, se despertada, anima-nos a viver.
Outro elemento que aparece na coreo-
grafia de Samwaad é a voz. Podemos per-
guntar aos alunos: A voz também pode ser
considerada um elemento da dança?
Como coloca Sayonara Pereiraa, “O uso da
voz é uma característica que foi acrescentada à
dança contemporânea ao longo dos anos 1980,
através de textos escritos ou não. A voz atua
como uma linha que oferece outra ferramen-
ta ao intérprete-dançarino; oferece liberdade
para que o intérprete possa explorar diferentes
entonações, ritmos, velocidades e intensidade
com as quais ele pronuncia as palavras”.
A exibição do vídeo Samwaad – Rua do
encontro pode possibilitar aos alunos uma
aproximação com os elementos que formam a
materialidade da dança. Materialidade que, em
uma primeira análise, envolve a capacidade ex-
pressiva do movimento corporal, mas também
a linguagem das cores, formas e sons, por meio
de iluminação, vestuário, cenário e música.
a
PEREIRA, Sayonara. Rastros do Tanztheater no processo criativo de es-boço. Tese (Doutorado) – Instituto de
Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. p. 124.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
Há, assim, uma estreita ligação entre o
território da materialidade e o território de
forma-conteúdo.
Os alunos podem perceber essas relações?
Que outras questões podem ser sugeridas
para que continuem pensando sobre a cons-
trução das linguagens da arte? Os alunos po-
dem registrar “O que ficou da conversa?” no
Caderno do Aluno.
Da leitura do espetáculo Samwaad – Rua
do encontro, que interesses e pensamen-
tos sobre a dança surgem entre os alunos
depois das problematizações? O que você
pode registrar sobre isso em seu diário de
bordo?
Proposição II – Ação expressiva
A proposta aqui é de investigação de lu-
gares onde a dança pode ser materializada.
Seja o lugar feito cenário, seja o lugar feito
espaço cênico. Para isso, sugira aos alunos
que se dividam em grupos de quatro ou cinco
e realizem um pequeno estudo coreográfico
que poderá ser iniciado em espaços diferen-
ciados, por exemplo: um espaço que tenha
cadeiras; um espaço que tenha diferentes ní-
veis inferiores (como um porão) ou superio-
res (como uma escada ou arquibancada); um
espaço onde se possa fazer um fundo preto;
um corredor, uma passarela... Que outros ce-
nários ou espaços cênicos podem ser criados?
Ou, ainda, que outros elementos cênicos po-
dem ser realizados?
Você pode também pedir aos alunos que
tragam materiais que, combinados, possam
formar ou compor elementos cênicos.
Após a apresentação de cada gru-
po, uma conversa com o grupo que
assistiu e com o grupo que se apre-
sentou pode impulsionar a “Ação expressiva”,
com perguntas como:
49
 f Como foi explorar um espaço diferente
para dançar?
f Que significados emergiram desse estudo
coreográfico a partir do espaço escolhido?
f Como foi fazer essa “Ação expressiva”?
Na seção “Você aprendeu?”, é pos-
sível continuar a conversa:
f No que sua experimentação na “Ação ex-
pressiva” foi diferente de outras que você
já fez? O que você não sabia e aprendeu
com essa experimentação?
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
MÚSICA
A percepção humana de um fato, de um ce-
nário, de um objeto, de um som, de um chei-
ro, de uma palavra, de uma lembrança produz
reflexos da realidade, pensamentos, sensações,
sentimentos que podem se canalizar para as
linguagens da arte, para a pesquisa científica,
para a Filosofia. São estes os modos diversos
de se colocar diante da realidade e recriá-la.
Quando o músico quer comunicar o pen-
samento de uma manhã de chuva forte no
meio do mato, não cria necessariamente
uma melodia ou um som de instrumentos
que representem o som da chuva, os pingos,
a lama, cada objeto, cada movimento, cada
ação. Concebe isso em um pensamento musi-
cal, expresso em células melódicas, rítmicas,
gestos sonoros, ruídos e sonoridades indefi-
nidas, e na escolha dos timbres, articulando
som e silêncio. Nada necessita ser sempre tão
explícito. As escolhas das notas e células rít-
micas para comunicar o pensamento musical
não seguem, necessariamente, uma lógica
que faça a representação direta do objeto
concreto a ser comunicado. A representação
de um pássaro não é necessariamente feita
50
E você, como professor: Qual será o seu regis-
tro no diário de bordo sobre o modo como os alu-
nos investigaram o conteúdo até aqui estudado?
Diálogos sobre a dança
no território da
materialidade
o corpo como suporte ftsico da dança
objetos cênicos cenário.
por uma flauta ou outro instrumento de so-
pro, por exemplo.
Para estudarmos os diálogos com a ma-
terialidade na criação da forma artística
em música, propomos o estudo de algumas
composições musicais e algumas explora-
ções sonoras.
Proposição I – Movendo a apreciação
Compositores e orquestradores sele-
cionam os mais diversos instrumentos da
orquestra, podendo optar, também, por
utilizar instrumentos musicais elétricos e
eletrônicos para criar suas obras. Essa esco-
lha é sempre cuidadosa, pois é um embate
concreto, um diálogo constante com a maté-
ria que vão usar na construção de seus tra-
balhos, uma vez que cada instrumento, ou
grupo de instrumentos, produz sensações
auditivas muito diferentes.
Quando ouvimos uma obra musical com
atenção, podemos escutar pássaros, florestas,

índios, pessoas em procissão, vento bravo,
brisa, ondas do mar, sem que isso seja lite-
ral, isto é, sem a necessidade de uma imita-
ção explícita do som desses elementos que
impulsionaram a criação dos artistas. Para
que os alunos vivam uma experiência auditi-
va compartilhada, propomos apreciações de
obras de dois Antonios, Vivaldi e Jobim, e de
Hermeto Pascoal.
Que sensações, lembranças, sentimentos,
pensamentos nos capturam ao ouvirmos o pri-
meiro movimento da obra As quatro estações,
de Vivaldi? O que podemos ouvir de sua cria-
ção Primavera? Para isso, sugerimos a audição
da faixa 1, Primavera, do CD As quatro estações
(Le quattro stagioni).
Depois de uma primeira escuta, pro-
ponha uma conversa a partir das ques-
tões colocadas no Caderno do Aluno:
f Já havia escutado essa música antes? Onde?
Ao vivo ou em gravações?
f Que sensações, lembranças, sentimentos e
pensamentos vieram à tona?
f Você percebe as partes que compõem esse
concerto criado por Vivaldi? Na próxima
página, represente-as por meio de desenhos.
Aproveite para observar quais movimenta-
ções ficaram visíveis no desenho dos alunos.
Essa conversa pode prepará-los para uma
escuta orientada para a leitura do primei-
ro movimento desse concerto, que integra a
obra As quatro estações, de Vivaldi. Peça que
a
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Diretoria de Currículos e Educação Inte-
gral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 154.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
registrem essas movimentações no Caderno
do Aluno.
O compositor que domina o conhecimento
e a linguagem musical, somados à estética da
sensibilidadea (delicadeza, leveza e sutileza)
tem habilidades e competências para escolher
os instrumentos para orquestrar suas obras
(grandes e pequenas orquestras e pequenos
grupos instrumentais). Pode utilizar desde ins-
trumentos tradicionais (acústicos e elétricos)
até inusitados instrumentos eletroeletrônicos
(há mais informações sobre instrumentos no
Caderno da 7a série/8o ano – volume 1, no qual
foi tratada a questão dos suportes dentro do
território da materialidade).
Além de escolher os instrumentos, usa-os
expressivamente para conseguir comunicar seu
pensamento musical. Algumas vezes, de forma
bem descritiva, outras, causando impressões e
sempre provocando sensações. Não só o cria-
dor deve dominar a linguagem musical, mas,
para ser compreendido, o público fruidor de
obras musicais também deve compreendê-la.
Isso não significa, necessariamente, que o pú-
blico deve dominar a leitura e a escrita musicais
ou saber regras de harmonia, mas é fundamen-
tal que tenha desenvolvido competências e
habilidades auditivas, além da disciplina para
escutar em silêncio, hábitos que também são
necessários para ler um livro, ouvir um poema,
enfim, para entrar em [con]tato com a Arte.
Peça que complementem os seus desenhos
incluindo novos e diferentes elementos perce-
bidos auditivamente (usando outra cor de lápis
ou caneta) e, depois, escrevam seus comentá-
rios, fazendo comparações entre o primeiro
registro e a complementação que fizeram.
51
 As quatro estações, Vivaldi – Primavera – 1o movimento
Violino solista: Anne Sophie Mutter
Orquestra Filarmônica de Berlim sob a regência de Herbert von Karajan

Ouvindo a faixa Primavera e lendo os versos da primeira coluna, vamos experimentar fazer
a relação entre o que é tocado pelo violino solista e pelas cordas da orquestra (violinos, violas,
violoncelos e contrabaixos).

VERSOS ORQUESTRA

I. Chegada é a Primavera... (início) − Todas as cordas

Chegada é a Primavera e festejando da orquestra tocam de forma alegre e vigorosa.
saúdam as aves com alegre canto. II. As aves saúdam... − Tocam: violino solista em
diálogo com outros dois violinos da orquestra.

III. Volta o tema do início com as cordas da orquestra

para preparar o próximo tema.

E as fontes, ao expirar do Zéfirob, IV. As fontes correm com doce murmúrio − Todas as
correm com doce murmúrio. cordas tocam um novo tema.

V. Volta o tema do início preparando o tema da tem-

pestade.

Uma tempestade cobre o ar com

VI. Uma tempestade cobre o ar com negro manto – Tocam
negro manto.
todas as cordas da orquestra com predominância dos
graves dos contrabaixos e dos violoncelos, criando o
Relâmpagos e trovões são eleitos a
clima de relâmpagos e trovões, e o violino solista.
anunciá-la.

VII. Volta o tema do início.

VIII. ...as avezinhas tornam de novo... cantando suave e

Logo que ela se cala, as avezinhas harmoniosamente (canoro) com o violino solista
tornam de novo ao canoro encanto. correspondido pela resposta de dois violinos da
orquestra.

IX. Volta o tema do início para encerrar com violino

solista e as cordas da orquestra.
Quadro 1 – As quatro estações.

b
Zéfiro, na mitologia grega, é o vento do oeste, considerado o “mensageiro da primavera” por ser o mais suave
de todos os ventos. (N.R.T.)

52

Uma nova apreciação pode ser feita: as-
sistir com seus alunos ao vídeo de abertu-
ra (Capítulo 1 – Pindorama), do DVD Tom
Jobim: maestro soberano, v. 2 (Águas de mar-
ço), para ver imagens da paisagem atlântica,
A minha música deve muito às árvores, às
montanhas, ao mar, à costa, aos pássaros e, na-
turalmente, não podemos esquecer, à mulher
brasileira, que também faz parte da ecologia: é
um animal natural, como o homem. Tudo isso
me deu um grande estímulo para escrever músi-
ca. Para sentar de manhã, ver o sol e achar que
a vida é bonita, [...] que vale a pena ser vivida.
[...] Essas músicas que eu fiz – Dindi, Borzeguim,
Águas de março e tantas outras – são todas ins-
piradas na floresta Atlântica. O visual é bonito,
me inspira para fazer música. Se bem que eu
acho que, na hora mesmo, você não olha para a
paisagem. Na hora “H”, você está concentrado.
Fiz o Sabiá, também. Conheço muitos passari-
Tom Jobim foi um compositor que mui-
to influenciou os compositores e intérpretes
da música brasileira. No texto, ele se refere a
Villa-Lobos, que o valorizava também.
O que chama a atenção dos estudantes ven-
do a paisagem e ouvindo o texto e a música do
DVD de Tom Jobim? Percebem o que alimenta
os processos de criação do artista? A conversa
sobre as respostas no Caderno do Aluno pode
ampliar o modo como eles percebem que a in-
quietude dos criadores faz que sejam atentos
observadores dos seus universos sonoros, ou
seja, de tudo o que está à sua volta e em sua
memória afetiva.
Outra apreciação abre espaço para outra
percepção, pois alguns compositores usam
os instrumentos convencionais para compor
suas obras, enquanto outros buscam tudo
que produza som sobre a face da Terra. Isso
não significa que sejam mais ou menos ou-
sados, mas que fazem escolhas diferentes.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
compreender o cenário-base que estimulou Tom
a compor suas obras – apresentado em texto
do próprio Tom, na voz de Chico Buarque –, e,
também, para ouvir o som de uma de suas músi-
cas: Lenda. Diz ele:
nhos, mas pelo nome popular; só alguns pelo
nome científico. Esse negócio de entender de
uma coisa, tem que amar! Villa-Lobos também
conhecia muito bem os passarinhos, inclusive
ouvindo as obras dele, polissinfônicas, sou ca-
paz de dizer que passarinho ele está imitando
com a orquestra. Ele, como eu, usava muito o
matita-perê [...]. Na Mata Atlântica, a vida é
em profusão. Aqui é o Pindorama: a Terra das
Palmeiras.
Tom Jobim. Depoimento extraído do DVD Águas de março.
In: JOBIM, Tom. Tom Jobim: maestro soberano. Rio de
Janeiro: Biscoito Fino Produções Artísticas, 2006. 3 DVDs.
v. 2. © Jobim Music Ltda. Cortesia.
Os alunos conhecem alguns instrumentos não
convencionais? Já ouviram alguém tocar no
pente? Ou no serrote? Ou em vasilhames com
água?
Hermeto Pascoal é virtuose em vários ins-
trumentos: piano, saxofones (soprano, alto, te-
nor e baixo), flautas transversais (flauta dó e
flauta sol), um excelente arranjador, que domi-
na as técnicas mais complexas da orquestração
com instrumentos tradicionais. É um desses
músicos que também usam tudo o que têm a
sua volta para produzir música, pois a procura
inquietante de sons impulsiona Hermeto, um
eterno menino sapeca, a conseguir resultados
incríveis nos instrumentos musicais, tradicio-
nais ou não, trabalhando a forma de tocar com
surpreendentes re-harmonizações.
Podemos pesquisar o modo de ser
musical desse artista comparando
duas de suas composições, presentes
no CD Hermeto Pascoal – ao vivo em Mon-
53
 treux Jazz Festival (1979): Bem-vinda (faixa 4)
e Lagoa da canoa (faixa 6), mas o exercício de
escuta pode ser feito com outras músicas. No
Caderno do Aluno, os alunos podem responder
às seguintes questões:
f Como você descreveria o modo de tocar de
Hermeto e de seu grupo?
f Quais instrumentos musicais você identi-
fica nas duas músicas? Haveria algum ins-
trumento criado por Hermeto? Como é o
diálogo entre os instrumentos?
Se for possível, você pode fazer uma tabela
na lousa para apontar as diferenças entre as
duas faixas ouvidas, ressaltando as conexões
entre elas, as diferenças e semelhanças. Con-
seguem perceber a melodia principal da música
de cada faixa? Você pode pedir que cada aluno
© G4 Editora
cantarole para o colega mais próximo a melo-
dia de uma das músicas.
A exigência de Hermeto com a precisão
rítmica, a afinação e a técnica artística cria
a necessidade de um enorme tempo de en-
saio com seus músicos. Para trabalhar no
seu grupo, os músicos passam a viver junto
dele grande parte do tempo (dias, semanas,
meses), para ficar à disposição do mestre o
tempo todo.
Essa “Apreciação” prepara para a próxima
proposição.
Proposição II – Ação expressiva:
explorações sonoras
Para que os alunos experimentem a cria-
ção musical a partir de instrumentos cons-
truídos por eles com material encontrado à
sua volta, como se fossem construtores de
instrumentos musicais, proponha várias ex-
plorações sonoras.
Professor, sugira que façam uma “orques-
tra” com garrafas afinadas com água. O som
54
é produzido assoprando-se no gargalo das
garrafas. Para afinar cada uma delas com
uma nota musical, coloca-se água dentro.
Quanto mais água, mais o som ficará agudo,
pois diminui o espaço interno da garrafa. É
importante que se consiga uma variedade de
garrafas para que se tenha uma série de sons,
do grave ao agudo. Quais serão as diferenças
provocadas por garrafas PET e por uma de vi-
dro? E por diferentes tamanhos de garrafas e
de garrafões?
Seria importante conseguir um diapasão
de sopro − aparelho usado para afinar as seis
cordas do violão (mi, lá, ré, sol, si e mi). Se for
possível afinar seis garrafas, deixando o som
parecido com as cordas do violão, pode ser
formado um grupo de seis alunos para criar
músicas assoprando as garrafas.
Figura 29 – “Orquestra” com garrafas PET.
É importante cuidar para que somente um
aluno assopre a mesma garrafa, evitando que
vários alunos coloquem a boca no mesmo gar-
galo, para que não haja contaminações por
doenças transmissíveis pela saliva.
Outro instrumento a ser preparado é uma
flauta, que pode ser feita com um tubo de PVC
de 2 cm de diâmetro e 66 cm de comprimento.
Tampe um dos lados do tubo e faça oito furos:
um próximo ao lado tampado do tubo e outros
sete, conforme o desenho a seguir. Para tocar,
deve-se assoprar pelo furo maior da mesma for-
ma que nas garrafas. O sopro não deve ser muito
forte e pode variar usando-se a colocação da lín-
gua como se fosse para falar tu, tu, ru, ru, tu... O
movimento da língua é importante para garantir
uma boa articulação do som.

© G4 Editora
Figura 30 – Flauta. a) Instrumento feito com tubo de PVC. b)
Embocadura: como soprar a flauta.
Você, professor, poderá buscar as técnicas
de construção de flauta com cano de PVC jun-
to com os alunos na sala de informática, usan-
do a internet. Outros instrumentos podem ser
construídos pelos alunos com a sua ajuda, a
dos pais e a de outros professores. Se houver
instrumentos musicais disponíveis, use-os. Até
canos de metal, em diversos tamanhos, se tive-
rem como conseguir, vale arriscar.
É possível também criar efeitos sonoros de
chuva, de trovão etc., com muitos materiais,
tais como: agitando no ar placas bem finas de
metal; produzindo sons com a boca junto a
um microfone; ou mesmo gravando sons da
natureza (trovão, som da chuva, vento...). Po-
dem ainda gravar som de água da torneira ou
mexer na água de um balde, por exemplo.
Provoque os alunos para que pensem
projetos de construção de instrumentos, na
exploração de sonoridades, para gerar pe-
quenas composições sonoras que devem ser
gravadas e, assim, analisadas para a conti-
nuidade de processos de criação. Duran-
te o processo, incentive que observem, nos
trabalhos dos colegas, as soluções que eles
encontraram para a construção de seus ins-
trumentos.
c
SCARASSATTI, Marco. Mediando [con]tatos com arte e cultura, v. 1, no 1. São Paulo: Universidade Esta-
dual Paulista, Instituto de Artes, Pós-graduação, nov. 2007. p. 85. Leia mais em: <http://terramagazine.terra.
com.br/jequietcong/blog/2007/08/29/smetak-imprevisto-na-bahia/>. Acesso em: 18 out. 2013.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
Amplie também oferecendo alguns exem-
plos:
f Walter Smetak, que buscou “uma nova
escuta e sonoridade a partir da criação de
novos instrumentos musicais, termina por
expandir o próprio conceito de música,
ultrapassando os limites tradicionais da
linguagem musical ao aproximá-la da di-
mensão plástica e espacial”, como aponta
Marco Scarassatic;
f grupo Uakti, com seus instrumentos fei-
tos de materiais como tubos de PVC, sinos
de madeira, caldeirões, marimba de vidro,
aqualung (que utiliza o som da água como
matéria sonora);
f Orquestra Mágica do Parque Lúdico, no
Sesc Itaquera, em São Paulo, um pro-
jeto de Cristina Mello e Rita Vaz, com
brinquedos que se assemelham a instru-
mentos musicais, baseados em princípios
acústicos;
f músicos que tiram a sonoridade do pró-
prio corpo, como o Barbatuques, ou com
objetos, como o grupo Stomp, que foram
apresentados no Caderno do Volume 1 da
7a série/8o ano.
Há no Caderno do Aluno um es-
paço para que ele possa registrar
seus processos de criação para seu
acompanhamento, socialização e avaliação:
f Como um construtor de instrumentos musi-
cais, registre aqui o seu processo de criação.
Faça os desenhos de seu projeto e cole, se for
possível, a fotografia de seu instrumento.
f Como um compositor, registre os comen-
tários ou a partitura de sua composição so-
nora. Se possível, ela deve ser gravada para
55
 permitir melhor percepção. Registre aqui
também o caminho percorrido para chegar
até a sua música.
Em seguida, na seção “Você apren-
deu?”, há a continuação da atividade:
f Como um crítico musical, escreva um breve
artigo para um jornal. O objetivo é propor
um diálogo com a materialidade da criação
da forma artística musical.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
TEATRO
Mantendo o foco das proposições ante-
riormente oferecidas sobre os temas Poéticas
e Processos de criação: O que foi desenvolvi-
do com os alunos de experiência cênica com
texto? Qual fragmento de texto foi proposto
para os percursos de leitura? Nesses percur-
sos, os alunos mostraram soltura, amplitu-
de vocal, foco no texto? Dessa experiência
física, vocal e sensorial de apropriação do
texto, o que permanece nos alunos? Essas
questões ajudam você a inaugurar, em seu
diário de bordo, o registro para esses próxi-
mos estudos.
Proposição I – O que penso sobre o
texto teatral?
A proposta é a continuidade de es-
tudo do texto de teatro, olhando,
agora, a matéria textual e a palavra
como materialidade sonora no fazer cênico.
Para começar, provoque uma conversa para
cercar o que os alunos pensam sobre o texto
teatral, perguntando no Caderno do Aluno:
f Para dizer um texto no palco, é preciso só
memorizá-lo, decorando-o? Justifique sua
resposta.
56
Diálogos sobre a música
no território da
materialidade
matpria sonora e signi¿cação
instrumentos tradicionais e não tradicionais
instrumentos elptricos e eletr{nicos sons corporais
criação de novos instrumentos procedimentos tpcnicos.
f O texto não é teatro. O texto se torna teatro
somente quando é falado pelo ator na en-
cenação. Você concorda com essa afirma-
ção? Por quê?
f Como você imagina que seja a preparação
do ator para falar um texto?
O que revelam as respostas dos alunos?
Como eles percebem a relação entre texto,
ator e a palavra falada no contexto do fazer
cênico? Será que ainda prevalece entre eles a
falsa ideia de que o texto é apenas decorado
para falar no palco? Essas são questões que
podem dar a você o caminho do que é inte-
ressante desconstruir no modo de pensar do
aluno em relação ao texto de teatro.
Para começar a investigação da matéria
textual no fazer cênico, continue a conversa,
cercando e comentando alguns aspectos.
A leitura de um texto teatral nos revela que
o dramaturgo é um pensador do teatro. É ele
quem primeiro organiza a cena. O texto tea-
tral é, nesse sentido, um projeto de cena. Seria
a encenação um ato de tradução ou ilustra-
ção da matéria textual no espaço cênico? Para
pensar a revelação da teatralidade do texto
no palco, é interessante pensar sobre algumas

montagens de textos do dramaturgo William
Shakespeare.
A encenação, por exemplo, do texto A tem-
pestade, de Shakespeare, já foi realizada com
os atores Paulo Autran e Sérgio Mamberti
como o personagem Próspero. Para os alunos,
um personagem é modificado quando encenado
por diferentes atores?
O diretor Peter Brook, em sua montagem de
A tempestade, escolhe para protagonizar o má-
gico Próspero o ator africano Sotigui Kouyaté
e, para o papel de Caliban, um jovem ator ale-
mãoa. Essa escolha do diretor seria para ilumi-
nar alguma ambiguidade presente no texto de
Shakespeare?
O texto Romeu e Julieta é, talvez, o mais
conhecido de Shakespeare. O Grupo Galpão,
um dos mais importantes grupos de teatro do
Brasil, realizou a montagem desse texto dirigida
por Gabriel Villela. A concepção de Gabriel
Villela para o Galpão transpôs a tragédia dos
dois jovens apaixonados para o contexto da
cultura popular brasileira. Encenado na rua,
inspirado na linguagem poética de Guimarães
Rosa e de Minas Gerais, utilizando elementos
da cultura popular nos figurinos, músicas
e cenário (os atores representam em cima
de pernas-de-pau em um carro Veraneio),
o espetáculo é um momento mágico da
criação artística. Em julho de 2000, o Grupo
Galpão coroou sua trajetória com uma série
de apresentações da montagem em Londres,
no palco do Shakespeare’s Globe Theatre,
onde recebeu uma consagradora acolhida
do público inglês. O que os alunos pensam
dessa linguagem particular de encenação do
texto Romeu e Julieta, de Shakespeare? O que
diferencia e o que aproxima o escritor de teatro
do encenador do texto teatral?
Oferecer essas informações comentadas aos
alunos e, se possível, na sala de informática, mos-
a
Para aprofundar mais, consulte: BROOK, Peter. A porta aberta: reflexões sobre a interpretação e o teatro. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. p. 85-102.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
trar imagens desses atores e espetáculos em sites
pode ajudá-los a ver a encenação como um ato
que não é nem tradução, nem ilustração do texto,
mas uma realização, aquecendo-os para o estudo
da matéria textual no teatro, que vem a seguir.
Proposição II – Movendo a
apreciação: a matéria textual
presente na dramaturgia
Após a discussão sobre as indagações pro-
postas para o registro das montagens, a suges-
tão é mostrar um texto de Shakespeare. Por que
Shakespeare? Shakespeare continua sendo um
modelo de texto insuperável, e sua obra é sempre
relevante e contemporânea.
A disponibilidade de textos de teatro na
internet oferece aos professores um dispositivo
de organização de um banco de textos teatrais
modelares para experimentos cênicos na escola.
Tal banco pode ser organizado com textos de
autores como Shakespeare, Ésquilo, Sófocles,
Molière, Koltés, Novarina, A. Jarry, Beckett,
Ionesco, Arrabal, Brecht, Heiner Müller,
Vinaver, Pinter, Büchner e Pirandello, entre
outros. Para modelos dramatúrgicos brasileiros,
autores como Maria Clara Machado, Oswald
de Andrade, Ariano Suassuna, Nelson
Rodrigues, Jorge Andrade, Oduvaldo Viana
Filho, Plínio Marcos, Alcione Araújo, Luis
Alberto de Abreu, Fernando Bonassi e Newton
Moreno, entre tantos outros.
Para essa proposição de apreciação, que
trata da matéria textual, é interessante es-
colher dois ou três textos de Shakespeare. A
partir deles, a ideia é estimular nos alunos a
percepção da forma como o escritor pensa a
concretização de seu texto em cena. Para isso,
diferentes fragmentos podem ser selecionados
para realizar um processo de leitura detida, ou
seja, uma leitura que vai se ater a analisar as
cenas escolhidas, mesmo não se conhecendo a
57
 obra por inteiro. Por isso mesmo, é importante
que o fragmento, o recorte do texto, contenha
recursos dramatúrgicos, como a mudança de
interlocutores no diálogo, a mudança de tom
ou de intensidade e indicações cênicas que
apontam a “espetacularidade” pretendida
pelo escritor. O estudo, assim, será da ma-
téria textual, olhando as especificidades do
texto de teatrob e a dimensão cênica presente
em sua escritura.
O texto de teatro, por natureza, é uma
potencialidade cênica à espera de sua ence-
nação. É como se as palavras do dramaturgo
dormissem deitadas ao longo das páginas es-
critas, esperando ser acordadas para ficar em
pé no palco pelo processo de criação na ence-
nação. Encenação que é materializada no es-
paço teatral ou na virtualidade da encenação
imaginária que fabrica um leitor-espectador
que está diante do texto dramático.
Fazendo uma leitura detida dos
fragmentos escolhidos, no Caderno
do Aluno, pode ser registrado:
f Há diferença entre a estrutura do texto de
teatro e a de outro texto? Justifique sua
resposta.
f O que você percebe na estrutura em forma
de diálogos entre os personagens?
f Para você, qual é a função das rubricas (in-
dicações cênicas, direção de cena ou didas-
cálias que conduzem o movimento de cenas,
tempos, climas, movimento dos persona-
gens, cenário, ritmo e, algumas vezes, ação
física dos atores) que aparecem geralmente
entre parênteses ou em itálico no texto?
A proposta de leitura detida vai aconte-
cendo diversas vezes, ocorrendo em várias
aulas, com os diferentes fragmentos, para
b
Sobre a especificidade do texto teatral e sua relação com a representação, consulte: UBERSFELD, Anne. Para
ler o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2005. p. 1-28.
58
que os alunos possam fazer comparações en-
tre os textos, a partir de diferentes focos de
análise das cenas. Para isso, sugerimos algu-
mas explorações, tais como:
f sobre o tempo e o espaço: Qual é o espaço
onde se dá a ação? Em que tempo? Quem
está na cena? Existe um único espaço ou
diversos espaços superpostos?
f sobre os personagens: Quem fala com
quem? Por quê? Os personagens se conhe-
cem? Qual é o sexo, a idade, a classe social
de cada um, o sistema de relações? Qual é
o tratamento utilizado entre eles − formal
ou informal? O que cada um quer? O que
arriscam? O que têm a ganhar e a perder?
Há cooperação ou conflito? Os persona-
gens falam a verdade? Suas alegações são
informações críveis ou há enganação, ma-
nipulação? Em que ritmo começa a cena?
Quem está aí? Quem entra? O que fazem?
O espaço é familiar ou estranho aos per-
sonagens?
f sobre a ação e a relação da palavra com
a ação: A palavra serve para transmitir
informações ou ela muda a situação? Há
um conflito? Quais os obstáculos aos dese-
jos dos personagens? Do seu ponto de vis-
ta, alguém ganha nesse conflito? Quais as
ações físicas descritas pelo autor? Qual é
a ação da fala, o que ela provoca? Quais
são os assuntos que podemos destacar da
conversação, da narração, da ação ou das
imagens em cena? Como circula a palavra?
Quem fala mais, quem toma a iniciativa da
palavra? Como se faz a troca de falas? Há
continuidade, bifurcações, rupturas, silên-
cio? Os personagens se escutam?
A leitura detida, desse modo, é um exer-
cício para mover os alunos ao encontro de
um texto de teatro na íntegra. Da leitura dos

fragmentos, de qual dos textos os alunos gos-
tariam de fazer uma leitura na íntegra? O que
a leitura revela? Os alunos gostariam de ence-
nar o texto?
Proposição III – Ação expressiva:
uma partitura vocal
Pensemos sobre a palavra como mate-
rialidade sonora no fazer cênico. Oralidade
cotidiana. Oralidade teatral. Como os alunos
percebem o uso da voz fora e dentro do contex-
to cênico? Como os alunos percebem a ação de
falar e ouvir um texto de teatro?
As proposições de experiências cênicas de
apropriação do texto oferecidas na primeira
parte do Caderno abrem o processo de inves-
tigação da vocalidade para a cena, engen-
drando uma experiência de oralidade teatral,
da voz como ação vocal.
Agora, partindo da investigação da maté-
ria textual realizada na proposição anterior
com diferentes fragmentos de texto, a ideia é
colocar os alunos em estudo sobre a palavra
como materialidade sonora, num trabalho de
notação e anotação no texto chamado parti-
tura vocal.
Nessa proposta de composição de uma
partitura vocal, por ter o ato respiratório
uma função primordial no ato de dizer, o
exercício terá como foco a respiraçãoc. Nes-
se sentido, a partitura vocal se faz tal qual a
música: som e pausa.
Partindo dos fragmentos de textos tra-
balhados na proposição anterior, os alunos
escolhem um texto e o personagem com o
qual desejam trabalhar a partitura vocal.
Não há empecilho caso mais de um aluno
escolha trabalhar a fala de um mesmo per-
sonagem.
c
Para aprofundar, consulte: QUINTEIRO, Eudosia Acuña. Estética da voz: uma voz para o ator. São Paulo:
Summus, 1989. p. 93-95.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
A ideia é realizar uma divisão no texto,
fazendo um mapeamento das pausas/respira-
ção nas falas do personagem, marcadas por
meio dos seguintes sinais:
V I II III
f o sinal V é usado para marcar pequenas
tomadas de ar feitas, geralmente, antes de
vogais iniciais, e que permitem chegar ao
final da ideia em exposição. Por exemplo:
“Personagem – Antes V querido amigo V
quero te lembrar que nossos vizinhos V te-
rão que ser agraciados V pelos excelentes
serviços V prestados à comunidade”;
f o sinal I indica que existe um pequeno
momento para buscar o ar, uma pequena
pausa, onde houve um fechamento par-
cial de um pensamento, mas há uma reto-
mada imediata para complementação do
mesmo;
f o sinal II indica que o pensamento efetiva-
mente chegou ao seu final. A pausa para
a tomada de ar é bem maior, indicando a
conclusão de uma ideia;
f o sinal III é usado para indicar uma pausa
bem mais ampla.
Cada aluno poderá fazer a sua divisão do
texto, marcando os períodos respiratórios a
lápis, partindo da leitura das falas e buscan-
do usar a respiração para evidenciar emoção,
intenção e demais necessidades para a inter-
pretação do texto.
Finalizada a marcação, os alunos falam
o texto obedecendo às marcas de respira-
ção. Se, no exercício, o texto de um mesmo
personagem recebeu marcações diferentes, é
uma boa oportunidade para conversar sobre
59
 a relação existente entre a matéria textual,
a vocalidade na cena e a encenação. Como
os alunos percebem a diferença a partir dessa
relação?
É importante lembrar aos alunos que os
sinais de pontuação do texto escrito devem
ser ignorados, pois a marcação da respiração
é um trabalho de estudo da ação vocal, do
modo de dizer o texto.
No exercício da partitura, no falar-ouvir,
que os alunos encontrem os sons e os silêncios
das palavras que agem na voz!
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9
ARTES VISUAIS
Como diz Pareysona: “sem o olhar fecunda-
dor do artista, a matéria é inerte e muda: ape-
nas o olhar formativo desperta-a para a vida da
arte”. Matérias, suportes, ferramentas e proce-
dimentos são fecundados pelos que trabalham
com a arte. Assim, a chuva como matéria da
natureza se transforma em matéria na arte, que
carrega em si múltiplas significações, como já
foi visto. Proposições diversas podem ajudar a
aprofundar a questão da materialidade em ar-
tes visuais.
Proposição I – Ação expressiva
Qualquer matéria já traz em si uma
constituição, um uso e uma destina-
ção que lhe são próprias. Cada ma-
téria vem carregada de sua natureza, de uma
memória, de significações culturais. Para que
os estudantes possam melhor perceber a força
expressiva de uma matéria, peça que respon-
dam a perguntas, com desenhos ou palavras,
no Caderno do Aluno:
a
PAREYSON, Luigi. Problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984. p. 124.
60
Diálogos sobre o teatro
no território da
materialidade
matpria textual
palavra como materialidade sonora no fa]er cênico
partitura vocal como matpria da vocalidade em cena
vo] matpria da ação vocal.
f Hoje eu me sinto como água, ar, terra ou
fogo?
f Sou um papel de seda, papel vegetal, pa-
pel espelho, papel laminado, papel sulfite,
papel manufaturado, papel-carbono, papel
amassado...?
f Meus pensamentos são como concreto, vi-
dro, tela, argila, ferro, pedra, tecido, cristal,
madeira, sucata, couro, arame...?
Em um primeiro momento, para permitir
maior troca entre os alunos, agrupe-os (grupos
de quatro ou cinco elementos) de modo que não
fiquem com quem já estão habituados a traba-
lhar. Eles vão mostrar suas respostas e deixar
que os outros descubram o porquê de sua esco-
lha. Após a leitura das matérias escolhidas por
cada um para falar de si, o grupo dá a cada in-
tegrante uma cor e o modo como ela seria feita:
com tinta guache, tinta aquarela, tinta acrílica,
lápis de cera, lápis de cor, lápis preto, carvão, ca-
neta hidrográfica, caneta esferográfica etc.

Com todas as matérias que foram levanta-
das, cada aluno deve criar o seu autorretrato
matérico com colagem, desenho ou pintura
– ou, ainda, criar um autorretrato tridimen-
sional e registrá-lo depois, com fotografia ou
desenho, no Caderno do Aluno. Dependendo
das possibilidades, esses retratos podem ser
feitos com as palavras que nomeiam as ma-
térias, com a colagem dessas matérias ou com
desenhos que as representem.
Em um segundo momento, no grande gru-
po, esses retratos serão mostrados oferecendo
outra oportunidade de leitura, um aprofunda-
mento. A exposição dessas matérias, as pro-
blematizações, as classificações possíveis, as
relações provocadas podem ampliar o olhar
sobre a natureza de cada matéria e a sua po-
tencialidade poética. Percebem que a matéria
já traz em si significação?
Figura 31 – Nuno Ramos. Casco, 2004. Instalação. Barcos, areia queimada e prensada, breu.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
A “Ação expressiva” pode ser ampliada com
outra composição que crie um diálogo entre
opostos. Para isso, o aluno deve escolher uma
única matéria, que considere como síntese de
si mesmo. A partir da escolha, deve selecio-
nar outra matéria muito diversa e oposta, por
exemplo, óleo e areia, algodão e madeira, papel
e pedra etc. O que podem fazer com esses mate-
riais? Como despertar essas matérias para uma
produção artística? O que terão de pesquisar? Que
ferramentas utilizar? Que procedimentos técnicos
serão necessários para criar os trabalhos?
O diálogo com a matéria – tenso, inquieto e/ou
prazeroso – pode evidenciar os percursos de cria-
ção e convidar os estudantes a novas experiências
estéticas por caminhos ainda não trilhados. Por
mais insólitas e diferentes que possam ser as du-
plas de matérias, as soluções podem desvelar as
escolhas, as decisões, as ousadias estéticas.
© Eduardo Ortega/Galeria Fortes Vilaça
61
 © Eduardo Ortega/Galeria Fortes Vilaça

Figura 32 – Nuno Ramos. Morte das casas, 2004. Instalação. Bomba d’água, água, alto-falantes, coro
declamando trecho de Morte das casas de Ouro Preto, de Carlos Drummond de Andrade. Centro Cultural
Banco do Brasil, São Paulo (SP).

62
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

© Eduardo Ortega/Galeria Fortes Vilaça

Figura 33 – Nuno Ramos. Sem título, 2005. Técnica mista, 280 × 780 × 250 cm.

© Eduardo Ortega/Galeria Fortes Vilaça

Figura 34 – Nuno Ramos. 111, 1992-1993. Instalação. Pedaços de jornal e folhas da Bíblia colados com asfalto e breu sobre
paralelepípedos, impressão em chumbo e escrita em vaselina.

63
 © Muniz, Vik/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2013
© Muniz, Vik/Licenciado por
AUTVIS, Brasil, 2013

Figura 35 – Vik Muniz. Medusa marinara (baseado Figura 36 – Vik Muniz. Valentina, a mais rápida,
em Caravaggio), 1998. Fotografia. 1996. Fotografia. (Série Crianças feitas com
açúcar.)
© Muniz, Vik/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2013

© Muniz, Vik/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2013

Figura 37 – Vik Muniz. Action photo (baseado em Figura 38 – Vik Muniz. Manhattan I, 2001.
Hans Namuth), 1997. Fotografia. (Série Figuras de Fotografia. (Série Nuvens.)
chocolate.)

64
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

© Eduardo Ortega/Galeria Fortes Vilaça

Figura 39 – Leda Catunda. Adão e Eva, 2002. Acrílica sobre tela, veludo e voile, 195 × 140 × 35 cm.

65
 © João Musa

Figura 40 – Leda Catunda. Xica, a gata – Jonas, o gato, 1984. Acrílica, pelo artificial e luz, 140 cm de diâmetro cada.

66
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

© Edu Brandão

Figura 41 – Leda Catunda. Onça pintada no 1, 1984. Acrílica sobre cobertor, 157,5 × 192,5 cm.

67
 © Eduardo Ortega/Galeria Fortes Vilaça

Figura 42 – Leda Catunda. Vida animal, 2004. Técnica mista sobre tela e voile, 197 × 194 cm.

68

Proposição II – Movendo a
apreciação
Uma curadoria educativa a partir da
obra de três artistas contemporâneos pode
ampliar a compreensão da materialidade
em diálogo com a poética de cada um.
A leitura comparativa das imagens –
além de outras que você pode complemen-
tar, como as esculturas de Franz Kracjberg
com matéria retirada das queimadas – pode
problematizar a questão da materialidade,
pois os artistas selecionados trabalham com
uma grande diversidade de matérias e mo-
dalidades.
Muitas vezes, na legenda de uma reprodu-
ção de uma obra ou na plaqueta ao lado dela
na exposição, é usado o termo “técnica mis-
ta” para se referir a muitas matérias, como
vemos, por exemplo, na obra Sem título, de
Nuno Ramos, de 2005. Investigue com os
alunos a materialidade das obras apresen-
tadas. O que os alunos conseguem distinguir
lendo as imagens? O que as legendas apontam?
Na lousa, você pode ir mapeando com os
alunos as matérias utilizadas, os suportes, as
ferramentas e os procedimentos.
f matérias: água, areia queimada e prensa-
da, breu, mármore, macarrão e molho de
tomate, açúcar, chocolate, nuvens, papel,
acetato, fotomontagens, vidro soprado,
espumante, ostras, rocha, barco;
f suportes: chão, parede, prato, papel, ví-
deo, plotagem;
f ferramentas: fio de náilon, alto-falantes,
gravação de coro declamando poema,
bomba d’água, resistência elétrica, ferra-
b
Esse jogo é uma recriação do que foi criado pelo professor da rede estadual Pio Santana, e que é foco de sua dissertação
de mestrado, Território contemporâneo em jogo: uma proposta lúdica para o ensino de Arte, no Instituto de Arte da Uni-
versidade Estadual Paulista.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
mentas convencionais e não convencio-
nais, furadeira, carpintaria, serra, pincéis,
câmera de vídeo, molde de madeira, com-
putador, digitalização de imagens e sons
etc.;
f procedimentos: técnica mista, junção de
materiais, fotografia a partir de com-
posição com determinadas matérias,
processos técnicos tradicionais, procedi-
mentos técnicos inventivos, processos ar-
tesanais, subversão de usos, transgressão
da matéria, acúmulo, procedimentos de
computação.
O que chamou mais a atenção dos alunos?
Que outras matérias, suportes, ferramentas e
procedimentos já viram em artes visuais?
Proposição III – A materialidade
em jogo
Depois da ampliação de conceitos e
experiências sobre a questão da materia-
lidade, proponha uma lição de casa que
será feita individualmente ou em grupo e,
depois, registrada no Caderno do Aluno:
um jogob para instigar o uso de matérias
não convencionais. Para isso, amplie a lis-
ta que foi feita na “Apreciação” com vários
tipos de matérias, suportes, ferramentas e
procedimentos. Depois de numerá-los por
categoria, pode-se proceder a um sorteio.
Além dos quatro elementos sorteados (uma
matéria, um suporte, uma ferramenta e um
procedimento), os alunos podem escolher
mais um elemento. A encomenda é reali-
zar, então, uma produção com esses cinco
elementos. Um esboço do projeto deve ser
registrado no Caderno do Aluno e pode
acompanhar a obra que será apresentada
à classe.
69
 Cada aluno, antes de mostrar o trabalho,
pode falar do processo de criação e do diá-
logo entre ideia e materialidade. Depois, a
leitura das produções dos alunos e dos pro-
jetos pode levar a ampliar ainda mais a lis-
tagem de matérias, procedimentos, suportes
e ferramentas, instigando os alunos para
outras ideias estéticas.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10
A GRAMÁTICA DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
No processo de criação em arte, há uma
estreita ligação entre a materialidade e a cons-
trução da forma por meio dos elementos bási-
cos de cada linguagem.
Os alunos, estando na 8a série/9o ano, já es-
tudaram esses elementos? Podem reconhecê-los
em todas as obras lidas e produzidas nas quatro
Situações de Aprendizagem anteriores? Como
lidam com as questões formais? Com quais te-
máticas têm trabalhado? Percebem a relação
entre forma e significado?
Muitas vezes, as questões formais são
estudadas desvinculadas das significações
possíveis de uma obra. Isto é perigoso, con-
forme Arnheima: “Desde que consideraram
formas e cores num vácuo, esta atitude não
foi nada mais do que uma maneira de evi-
tar a Arte. [...] não há razão para que as
a
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Thomson Learning,
2002. s/n (sétima página da Introdução).
b
PAREYSON, Luigi. Problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984. p. 55.
70
matprias, suportes, ferramentas e procedimentos
tradicionais e inusitados
subversão de uso junção de matprias
ac~mulo apoio tecnolygico.
Diálogos sobre as artes visuais
no território da
materialidade
formas visuais se separem daquilo que elas
nos dizem”.
As formas falam. Onde se vê a forma, lá
está o conteúdo. Para Pareysonb, “o conteúdo
nasce como tal no próprio ato em que nasce a
forma, e a forma não é mais que a expressão
acabada do conteúdo”.
Quais são os elementos básicos das lingua-
gens artísticas? Para responder a essa questão,
que envolve os elementos formais da gramática
das linguagens artísticas, proponha um jogo no
Caderno do Aluno: ligar alguns dos elementos
formais (listados ao centro) a cada linguagem
artística. Inicialmente, instigue os alunos a ligar
os elementos às linguagens. O mesmo elemento
pode estar presente em várias linguagens. A partir
das perguntas dos alunos, que certamente virão,
você pode ampliar a compreensão dos conceitos.
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

Figura 43 – Elementos das linguagens da arte.

71
 Em artes visuais, muitos estudiosos se de-
dicaram aos estudos desses elementos, mas
não há uma única interpretação sobre eles.
Para Dondisc, os elementos visuais consti-
tuem a substância básica do que vemos e seu
número é reduzido: ponto, linha, contorno,
direção, tom, cor, textura, dimensão, escala e
movimento.
Ferraz e Fusarid chamam atenção para as
relações entre a superfície, o espaço, o volume,
as linhas, as texturas, as cores, a luz. Para elas,
os elementos da visualidade têm suas próprias
potencialidades expressivas e são geradores de
múltiplos significados. Estes, intermediados
tanto pelos autores como pelos espectadores,
são gerados e articulados expressivamente por
procedimentos artísticos na criação e na per-
cepção das obras.
No material educativo para professor pro-
positor que acompanha os DVDs da DVDte-
ca Arte na Escola, do Instituto Arte na Escola,
há uma cartografia que aponta para o territó-
rio de forma-conteúdo: os elementos da visua-
lidade (cor, luz, valor, linha, superfície, ponto,
textura, volume, espaço etc.), relações entre
os elementos da visualidade em artes visuais
(ritmo, movimento, sobreposição, composi-
ção, tempo e espaço, harmonia, proporção,
equilíbrio, simetria, assimetria, escala, con-
traste, tensão, bidimensionalidade, tridimen-
sionalidade, relação figura/fundo, cheio/vazio,
dentro/fora, aberto/fechado, interior/exterior,
convexidade/concavidade, frontalidade, acú-
mulo) e as várias possibilidades temáticas.
Na música, uma das maneiras de estrutu-
rar a combinação simultânea das notas é por
meio da harmonia. Acordes, tríades, tétrades,
funções harmônicas, conceito de consonância
e dissonância, condução da escuta, criação de
expectativa e de conclusão, dinamização do
discurso sonoro, entre outros, são itens com
os quais lida a técnica de harmonizar uma
c
DONDIS, Donis A. A sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
d
FUSARI, Maria F. R.; FERRAZ, Maria Heloisa. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.
72
peça. Ao longo dos séculos XVI e XVII, o
pensamento harmônico – a escuta de blocos
de notas soando simultaneamente – foi se tor-
nando mais consciente e, a partir do século
XVIII, tornou-se mais importante que o con-
traponto (linhas melódicas autônomas sobre-
postas). Uma mesma melodia pode adquirir
diferentes “roupagens” por meio de diferen-
tes harmonizações, sendo esse, muitas vezes,
um objetivo de arranjadores, improvisadores
e compositores, especialmente quando citam
melodias de outros autores ou canções po-
pulares. As recomendações (regras) para que
essas combinações de notas fossem conside-
radas “harmônicas” variaram de acordo com
os períodos históricos e, hoje, é possível estru-
turar harmonicamente uma música usando e
mesclando as diversas formas de agenciamen-
to sonoro já existentes, incluindo os sons mi-
crotonais e eletroacústicos.
A dança tem sua gramática centrada no
corpo, a partir do vocabulário estudado e
apreendido por seus praticantes, nas dife-
rentes linguagens existentes dentro da lin-
guagem da dança. Do vocabulário estudado
surgem os movimentos que sofrem variações a
partir da intensidade, da força ou de dinâmi-
cas que são empregadas nos diferentes níveis
espaciais onde acontecem. Movimentos so-
mados, acrescidos de uma temática, poderão
vir a ser elementos integrantes de uma coreo-
grafia, onde seus praticantes dançarão sob o
ritmo de determinada música, de efeitos sono-
ros ou do silêncio.
Corpo, voz, gesto, texto, ação, cenário, fi-
gurino, música, luz são elementos que fazem a
linguagem teatral, seja na rua ou no palco. É
a comunhão desses elementos que celebramos
como fazedores da cena. É o espetáculo visto
que continua a ressoar em nós, espectadores,
quando a cena final se desmancha, se vai. Em
nossa imaginação permanecem dizeres e que-
reres das personagens. Na memória, o cenário

se refaz iluminado pela luz que marcou um
gesto ou o figurino do corpo do ator que nos
contou uma história.
Podemos perceber que não é possível esta-
belecer um único modo de classificar os ele-
mentos básicos de cada linguagem. O mais
importante é que as leituras desses elementos
possam oferecer novas pistas para as múl-
tiplas possibilidades interpretativas de cada
obra, sejam feitas por um conceituado artista
ou por nossos estudantes.
Além dos elementos básicos, também com-
põem o território de forma-conteúdo as temá-
ticas potenciais. Elas são visíveis justamente
pelos elementos formais que as sustentam,
pois onde está a forma, vê-se o conteúdo.
Há temáticas não figurativas (abstrata,
abstração informal, abstração geométrica, abs-
tração expressionista, orgânica, geométrica etc.)
e temáticas figurativas (retrato, autorretrato,
natureza-morta, paisagem, histórica, costumes,
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
mundo animal, religiosa, paisagens fantásticas
e oníricas, vida cotidiana, composições híbri-
das etc.). Tudo pode ser tematizado.
A análise de todas as obras utilizadas neste
Caderno pode aprofundar o estudo aqui pro-
posto, lançando focos para que você perceba
o que precisará ser retrabalhado no Volume 2.
elementos básicos da
elementos da linguagem da música som
silêncio melodia Karmonia ritmo linguagem da dança: corpo
altura duração intensidade timbre espaço movimento tempo
andamento dinkmica percepção a¿nação coreogra¿a dinkmica m~sica
textura, arranjo, orTuestração cenário ¿gurino.
improvisação forma.
elementos básicos da linguagem do
teatro: corpo, vo], gesto, texto, ação
elementos básicos da visualidade: elementos cenário ¿gurino.
cor lu] valor linKa, superftcie,
temáticas que impulsionam a criação
ponto, textura, volume, espaço
nas linguagens artísticas.
relaç}es entre esses elementos
(composição, ritmo, movimento,
simetria, assimetria, escala,
contraste, tensão,
bidimensionalidade,
A gramática das
tridimensionalidade etc.). linguagens da arte
no território de
forma-conteúdo
73
 SÍNTESE E AVALIAÇÃO
A formação cultural dos alunos envolve
diferentes aspectos, entre os quais a am-
pliação de conceitos, da percepção e da ex-
pressão sobre/na arte. Os mapas a seguir
mostram os conteúdos potenciais apresen-
tados nas possibilidades deste Caderno, fo-
calizando tanto o território de materialidade
como o de forma-conteúdo.

matpria sonora e signi¿cação

instrumentos tradicionais e
não tradicionais instrumentos matprias, suportes, ferramentas e
elptricos e eletr{nicos sons corporais procedimentos tradicionais e
criação de novos instrumentos precisão inusitados tpcnica mista subversão
rítmica a¿nação procedimentos tpcnicos. de uso junção de matprias
ac~mulo apoio tecnolygico.

o corpo como suporte físico da dança

objetos cênicos cenário.

Diálogos das
matpria textual
palavra como materialidade linguagens da arte
sonora no fa]er cênico
partitura vocal como matpria da no território da
vocalidade em cena
vo] matpria da ação vocal.
materialidade

elementos da linguagem da música: som elementos básicos da

silêncio melodia Karmonia ritmo linguagem da dança: corpo
altura duração intensidade timbre espaço movimento tempo
andamento dinkmica percepção a¿nação coreogra¿a dinkmica m~sica
textura, arranjo, orquestração cenário ¿gurino.
improvisação forma.

elementos básicos da linguagem do teatro:

corpo, vo], gesto, texto, ação elementos
cenário ¿gurino.
elementos básicos da visualidade:
cor lu] valor linKa, superfície, temáticas que impulsionam a criação
ponto, textura, volume, nas linguagens artísticas.
espaço relaç}es entre esses
elementos (composição,
ritmo, movimento, simetria,
assimetria, escala, contraste,
tensão, bidimensionalidade, A gramática das
tridimensionalidade etc.). linguagens da arte
no território de
forma-conteúdo

74

Avaliando os portfólios
Partindo desses mapas e das experiências
estéticas e artísticas realizadas em sala de aula
e registradas pelo aluno em seu portfólio –
Caderno do Aluno e outros modos de registro
realizados –, você, professor, pode avaliar o
percurso trilhado com a turma.
Além disso, no Caderno do Aluno, em “Você
aprendeu?”, é proposto um jogo de mímica, que
deve ser feito do seguinte modo: cada aluno, num
pequeno espaço de papel, escreve uma palavra
que representa um conceito, um conteúdo ou
uma experiência que viveu durante os estudos e
que tenha modificado o modo de ele compreen-
der a materialidade na Arte. Cada papelzinho
é dobrado para ser sorteado. Cada aluno sorteia
uma palavra e a partir daí tem um tempo deter-
minado para fazer a mímica, o gesto represen-
tativo que envolva a palavra que ele recebeu. Os
outros alunos fazem a leitura do gesto.
A partir da socialização das respostas dos
alunos e da leitura dos portfólios, você perce-
beu como os alunos:
NUTRIÇÃO ESTÉTICA
Temas: Materialidade e Poéticas e processos
de criação.
Retome com os alunos uma questão da
sondagem proposta para o tema Poéticas e
processos de criação: Como você imagina que
o artista vive um processo de criação?
Após os alunos terem lido suas respostas,
proponha que observem todas as imagens
presentes no Caderno do Aluno referentes ao
tema, inclusive os trabalhos realizados até o
momento. Durante a observação das imagens,
inclua na discussão o tema Materialidade e,
depois, para ampliá-lo, convide-os a pensar
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
f Investigaram a potência da matéria, dos
suportes, das ferramentas e dos procedi-
mentos nas linguagens da arte?
f Pesquisaram o diálogo entre a intenção
criativa, a materialidade e as conexões en-
tre forma-conteúdo?
f Operaram com os elementos da forma em
Arte, com temáticas e com a materialida-
de, gerando sua expressão em artes visuais,
dança, música ou teatro?
Refletindo sobre o seu diário de bordo
Pensando sobre o percurso dos alunos,
como você percebe suas ações pedagógicas?
O modo como você escolheu e reinventou as
possibilidades sugeridas foi adequado? O que
você faria de modo diferente? Quais outras
conexões poderiam ter sido feitas? Para onde
você pode caminhar com seus alunos a partir
de agora?
sobre uma sensação ou um sentimento.
No Caderno do Aluno, a ideia é criar uma
colagem/desenho de vários elementos que
podem expressá-los: uma onomatopeia, um
som, um movimento corporal, uma expressão
facial, um animal, um vegetal, um mineral,
uma cor, uma forma, uma linha, um instru-
mento musical, um tipo de voz etc.
A leitura da produção pode indicar quanto
os alunos perceberam como a materialidade pro-
duz significação. Nossos olhos, ouvidos e tato
estão atentos a esta significação nas linguagens
da arte? Peça que justifiquem suas respostas.
75
 RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
Livros
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual:
uma psicologia da visão criadora. São Paulo:
Thomson Learning, 2002.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.
BOGÉA, Inês. O livro da dança. São Paulo:
Companhia das Letrinhas, 2002. (Coleção
Profissões.)
BROOK, Peter. A porta aberta: reflexões so-
bre a interpretação e o teatro. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1999.
BUARQUE, Chico; PONTES, Paulo. Gota
d’água: uma tragédia brasileira. Rio de Janei-
ro: Civilização Brasileira, 2002.
CAMARGO, Iberê. A gaveta dos guardados.
São Paulo: Edusp, 1998.
CHIARELLI, Tadeu. Leda Catunda. São
Paulo: Cosac Naify, 1998.
CYPRIANO, Fábio; ABEELE, Maarten V.
Pina Bausch. São Paulo: Cosac Naify, 2005.
DEWEY, John. Como pensamos. 3. ed. São
Paulo: Editora Nacional, 1959.
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visual. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
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des. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.
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ação. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2002.
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brasileira. São Paulo: Perspectiva, 2006.
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jogo: experimento de aprendizagem e criação
do teatro. São Paulo: Hucitec, 2004.
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mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São
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São Paulo: Cosac Naify, 2007.
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neo e o Atlântico: uma aventura teatral. São
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PASCOAL, Hermeto. Hermeto Pascoal – ao
vivo em Montreux Jazz Festival (1979). Rio de
Janeiro: Warner, 2002. 1 CD.
SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação em
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s p. g ov. b r / c i d a d e / s e c r e t a r i a s / c u l t u r a /
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www.chicobuarque.com.br>. Acesso em: 11
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DE ARTE E CULTURA BRASILEIRAS.
Disponível em: <http://novo.itaucultural.org.
br/conheca/enciclopedia/>. Acesso em: 26
jun. 2013.
HERMETO PASCOAL. Disponível em:
<http://www.her metopascoal.com.br>.
Acesso em: 29 maio 2013.
HISTÓRIA DA MÚSICA. Disponível em:
<http://www.cic.unb.br/docentes/fatima/imi/
imi200/s/Historia/IMI-histmus-contemp.html>.
Acesso em: 11 jul. 2013.
IMPROVISAÇÃO. Disponível em: <http://
www.jazzbossa.com/sabatella/06.03.improvi
sacaomodal.html>. Acesso em: 11 jul. 2013.
INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca.
Disponível em: <http://www.artenaescola.org.
br/dvdteca/>. Acesso em: 9 ago. 2013.
LEDA CATUNDA. Disponível em: <http://
www.ledacatunda.com.br/>. Acesso em: 11
jul. 2013.
GLOSSÁRIO
Cenografia – Processo de criação e construção
do acontecimento teatral no seu aspecto espa-
cial e da imagem cênica. Em sua linguagem ar-
tístico-estética, utiliza-se de elementos como cor,
luz, forma, linha e volume para solucionar este-
ticamente as necessidades poéticas apresentadas
pelo espetáculo. Hoje, projetos cenográficos são
expandidos para além da cena teatral, podendo
ser encontrados em exposições, ambientes, luga-
res para as mídias e eventos artístico-estéticos.
Coleta sensorial – Ação investigativa que, por
meio dos sentidos, alimenta o repertório indi-
78
NUNO RAMOS. Disponível em: <http://www.
nunoramos.com.br/>; <http://www.fortesvilaca.
com.br/artistas/nunoramos>. Acessos em: 11 jul.
2013.
PROJETO PORTINARI. Disponível em:
<http://www.portinari.org.br>. Acesso em:
12 ago. 2013.
REGINA SILVEIRA. Disponível em:
<http://www.reginasilveira.com/>. Acesso
em: 29 maio 2013.
TEATRO VENTOFORTE. Disponível em:
<http://teatroventoforte.blogspot.com.br/>.
Acesso em: 11 jul. 2013.
TERPSÍ TEATRO DE DANÇA. Disponível
em: <http://terpsiteatrodedanca.wordpress.
com>. Acesso em: 2 jul. 2013.
TOM JOBIM. Disponível em: <http://www.
jobim.com.br>, <http://www2.uol.com.br/
tomjobim/index.htm>. Acesso em: 11 jul. 2013.
UAKTI. Disponível em: <http://www.uakti.
com.br>. Acesso em: 11 jul. 2013.
VIK MUNIZ. Disponível em: <http://www.
vikmuniz.net>. Acesso em: 11 jul. 2013.
vidual, tanto no cotidiano como na produção
artística. As referências físicas, sensoriais, re-
gistradas na memória (individual e coletiva)
movem o pensamento, ativam sensações e en-
riquecem nossa bagagem cultural, consistin-
do em um novo olhar apreciativo sobre o já
conhecido.
Coreografia (do grego coreo, dança, e grafia,
escrita) – Roteiro de movimentos e suas se-
quências que definem a execução de uma dan-
ça. Existe em todas as formas de dança, desde
as mais padronizadas, como a dança clássica,

passando pela dança moderna, até as mais
livres, como a dança contemporânea, que
pode recorrer à improvisação.
Crítica genética – É o acompanhamento
dos documentos que registram o processo
de criação de uma obra, como anotações,
diários, esboços, maquetes, vídeos, conta-
tos, projetos, roteiros etc. Surgiu no con-
texto literário. Os originais de uma obra
permitiam o conhecimento do seu pro-
cesso de criação. Atualmente, estende-se a
contextos artísticos e a processos comuni-
cativos mais amplos, como artes plásticas,
dança, teatro, fotografia, música, arquite-
tura, jornalismo, publicidade etc.
Curador – Responsável pela seleção de
obras a ser apresentadas em uma exposi-
ção, levando em consideração a natureza
do tema, o espaço físico etc., criando um
fio condutor.
Dança contemporânea – É um conjunto de
princípios e procedimentos desenvolvidos
partindo da dança moderna e pós-moder-
na. Enquanto a dança moderna modificou
drasticamente as “posições-básicas” dos
pés, das pernas e dos braços (oriundas da
dança clássica) e tirou as sapatilhas das
dançarinas, a dança contemporânea busca
uma ruptura total com a dança clássica.
Figurino – Vestimenta utilizada pelos atores
para a caracterização de seus personagens,
de acordo com sua natureza, e que identi-
fica, geralmente, a época e o local da ação.
Assim como na vida real, o vestuário, no
teatro, tem a função de reproduzir várias
normas de diferentes culturas. Ao identi-
ficar seu procedimento, identificam-se o
sexo, a idade, a classe social, a profissão,
a nacionalidade ou a religião do persona-
gem. Ao mesmo tempo, o figurino é um
símbolo que representa atmosfera, época
histórica, região, estação do ano, hora do
dia, entre outras situações. Igualmente, o
figurino associa, identifica e equipara ou-
tros sistemas culturais.
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
Laboratórios de criação – Encontros ou en-
saios em que um diretor, um professor, ou
ainda um coreógrafo, assume a função de
líder do grupo e os participantes são incen-
tivados a criar situações ou sequências de
movimentos. Eles podem ser estimulados de
diversas maneiras, no sentido de apresenta-
rem proposições corporais, textos e ideias em
geral. Desses laboratórios geralmente surge
material para a peça teatral ou coreográfica.
Poética – Marca a singularidade da obra de
um artista, amalgamada a suas crenças, gos-
tos e repertório, localizada em um tempo e
em um espaço que inevitavelmente o afetam.
O projeto poético de um artista, embora de-
tenha sua marca singular, está em permanen-
te processo de invenção.
Sapateado – Modalidade de dança, original-
mente irlandesa, que teve suas primeiras ma-
nifestações no início da primeira Revolução
Industrial. Os operários costumavam usar
tamancos (clogs) para isolar a umidade que
subia do solo e, nos períodos livres, reuniam-
-se nas ruas para competir: quem fizesse o
maior e mais variado número de sons com
os pés, de forma mais original, seria o ven-
cedor. Essa tradição ficou conhecida como
Lancashire Clog. Por volta de 1800, sapatos
foram adaptados especialmente para essa
dança. Os calçados eram mais flexíveis, feitos
de couro, e moedas eram fixadas à sola para
que o som fosse mais limpo. Mais tarde, finas
placas de metal (taps) passaram a ser fixadas
no lugar das moedas, o que aumentou ainda
mais a qualidade do som. O sapateado tam-
bém é muito popular nos Estados Unidos da
América e foi introduzido no país por volta
de 1840, quando escravos, que já possuíam
um estilo de dança próprio baseado nos sons
corporais, tiveram contato com imigrantes ir-
landeses. Em 1930, o sapateado ganhou força
com os grandes musicais, que contavam com
a participação de nomes como Fred Astaire,
Gene Kelly, Ginger Rogers e Eleonor Powell.
Por não ser apenas uma forma de dança, mas
também de percussão, o sapateado se dife-
rencia entre o meio artístico.
79
 Site specific ou sítio específico – Obras
criadas de acordo com o ambiente e com
um espaço determinado. Trata-se, em ge-
ral, de trabalhos planejados, muitas vezes
ARTISTAS E OBRAS
Andrea Cavinato – Atriz, contadora de histó-
rias e arte-educadora. Mestre em Arte. Em sua
atuação teatral, destacam-se os espetáculos De
profundis, Histórias que o eco canta, Uma rosa
para Bel e A grande praga. A atriz é integrante da
Cia. Caixa de Fuxico, da Cooperativa Paulista
de Teatro, desde 1999. Sua formação em arte cê-
nica é composta pelo curso de teatro do Teatro
da Imaginação e da formação de atores da Casa
do Teatro Ventoforte.
Antonio Vivaldi (Itália, 1678 – Áustria, 1741) –
Compositor italiano do período barroco, foi um
dos maiores violinistas de sua época. Reconhe-
cido como incomparável virtuose do violino, foi
responsável por avanços técnicos e expressivos
dos instrumentos de cordas em geral. Foi tam-
bém o principal compositor a estabelecer as ba-
ses do concerto para solista (orquestra e solista).
Compôs mais de 500 concertos, sendo mais da
metade deles para violino (grupo ou solo) ou
violoncelo, além de inúmeras peças sacras, músi-
ca lírica (óperas e cantatas) e música de câmara.
O valor e a extensão de sua produção só foram
reconhecidos a partir do início de século XX e
dentre suas composições mais apreciadas estão
As quatro estações. Acredita-se que a autoria
dos quatro sonetos correspondentes aos quatro
concertos seja do próprio Vivaldi. Na partitura,
o compositor indica as correspondências com as
imagens dos poemas, detalhando algumas cenas
e sons: tempestade, ventos, canto do cuco, entre
outros.
Balé da Cidade de São Paulo – Companhia de
dança clássica fundada em 1968 com o nome de
Corpo de Baile Municipal tendo como objetivo
acompanhar as óperas do Teatro Municipal
e se apresentar com as obras do repertório
clássico. Em 1974, a companhia assumiu o
80
fruto de convites, para um certo local, em
que os elementos esculturais dialogam com
o meio circundante, para o qual a obra é
elaborada.
perfil de dança contemporânea que mantém
até hoje, destacando-se no cenário da dança
sul-americana. Baile na roça: coreografias para
Portinari, espetáculo de 1998, mostra os avanços
do elenco na proposta do diretor José Possi Neto
de estimular um laboratório de criação junto
aos dançarinos. Assinado por nove integrantes
do elenco e ao som de compositores brasileiros,
como Egberto Gismonti, Caetano Veloso,
Sérgio Assad e Hermeto Pascoal, o espetáculo
retira significados da obra de Candido Portinari
para compor um mosaico de soluções cênicas e
coreográficas.
Bibi Ferreira (Rio de Janeiro/RJ, 1922) – Dire-
tora e atriz. Abigail Izquierdo Ferreira é filha
do ator Procópio Ferreira, tendo sido criada
nos palcos desde cedo. De família circense, dos
Queirolo, é sobrinha do famoso palhaço Chi-
-Charrão (José Carlos Queirolo). Bibi Ferreira
desenvolveu ao longo de sua carreira um reco-
nhecido talento como atriz e diretora de musi-
cais de todos os tipos. Sua pequena estatura se
transforma na interpretação de personagens
como Joana, de Gota d´água, ou Piaf, homena-
gem à cantora francesa Edith Piaf.
Carlos Drummond de Andrade (Itabira/MG,
1902 – Rio de Janeiro/RJ, 1987) – Escritor. Fun-
dou A revista para divulgar o modernismo no
Brasil. Funcionário público, começou a escre-
ver muito cedo, com extensa produção: poesia,
livros infantis, contos e crônicas. Por seus versos
livres, liberdade linguística e temáticas cotidia-
nas, é considerado um dos mais importantes
poetas brasileiros.
Cia. Caixa de Fuxico – Companhia de teatro
formada em 1999 a partir da experiência ad-
quirida junto ao grupo Ventoforte (importante

referência no panorama do teatro brasileiro
desde os anos 1970) e da prática no ensino de
Arte para crianças e jovens, do interesse e pes-
quisa dos profissionais que formam o grupo
pela cultura brasileira nas suas manifestações
musicais dramáticas, folguedos e festas popu-
lares. A Cia. vem se apresentando em escolas,
unidades do Sesc, centros culturais, bibliotecas,
casas de cultura, praças, feiras de teatro e ou-
tros espaços que privilegiam a narrativa com o
objetivo de nutrir o imaginário de crianças e jo-
vens, contando histórias em clima de espetáculo
folclórico e pesquisando seus aspectos simbóli-
cos em busca de contos que apresentem temas
universais. Encenou, entre outros espetáculos,
A dança das cores, Um mar de outras histórias,
A odisseia, A fada Oriana e O mahabharata – o
grande teatro de olhar o tempo. Seus espetácu-
los têm características específicas do grupo, o
qual procura manter viva a figura do contador
de histórias e inclui como recursos da narrativa
a música, o teatro de animação (bonecos, ob-
jetos, instrumentos musicais, as mãos da atriz
que se transformam em personagens) e a festa
folclórica.
Cildo Meireles (Rio de Janeiro/RJ, 1948) – Ar-
tista multimídia que encara a arte como uma
forma de pensar, transformando objetos mun-
danos em reflexão. Residiu em Goiânia, Belém
do Pará e Brasília, onde se dedicou ao desenho.
Quatro anos depois, em 1967, cursou a Escola
Nacional de Belas Artes e frequentou o ateliê de
gravura do Museu de Arte Moderna, ambos no
Rio de Janeiro. Do desenho passa a uma pro-
dução conceitual voltada à crítica aos meios e
suportes das linguagens artísticas tradicionais.
Residiu em Nova Iorque entre 1971 e 1973. No
Brasil dos anos 1970-1980, Cildo arquitetou
uma série de trabalhos (Inserções) que faziam
uma severa crítica à ditadura militar, tocando
em questões sociopolíticas de maneira potente;
ao mesmo tempo, trabalhou engenhosamente e
de maneira inédita com materiais, recriando as
relações tempo/espaço. Herdeiro da atitude de
experimentação, do interesse pela investigação
sensorial do corpo e da preocupação com a in-
teração entre obra e espectador presentes em
Hélio Oiticica e Lygia Clark, Cildo provoca re-
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
flexões. Entre suas obras destacam-se Inserções
e Desvio para o vermelho (1967), reinstalada na
24a Bienal de São Paulo.
Chico Buarque (Rio de Janeiro/RJ, 1944) –
Compositor, intérprete, poeta e escritor. Filho
do historiador Sérgio Buarque de Holanda,
desde a infância teve contato com grandes
personalidades da cultura brasileira, como
Vinicius de Moraes, Baden Powell e Oscar
Castro Neves, amigos de seus pais ou da irmã
mais velha, Miúcha, também cantora e violo-
nista. Foi parceiro de Vinicius de Moraes, Edu
Lobo, Tom Jobim, Augusto Boal, Caetano
Veloso e Carlos Lyra, entre outros. Além de
músicas que criticavam a ditadura militar, sob a
qual o Brasil esteve submetido entre 1964 e 1985,
compôs várias canções fazendo uso de um “eu”
feminino, retratando temas a partir do ponto de
vista das mulheres, com notória poesia e beleza.
A peça Gota d’água, de 1975, foi escrita em parce-
ria com Paulo Pontes. Inspirada na tragédia gre-
ga Medeia, de Eurípedes, a peça, uma tragédia
urbana em forma de poema com mais de quatro
mil versos, tem como pano de fundo as agruras
sofridas pelos moradores de um conjunto ha-
bitacional num morro carioca, a Vila do Meio-
-dia, e o centro da trama é a relação entre Joana
e Jasão, um compositor popular cooptado pelo
poderoso empresário Creonte. Jasão termina
por largar Joana e os dois filhos para casar-se
com Alma, a filha do empresário.
Elis Regina (Porto Alegre/RS, 1945 – São Paulo/
SP, 1982) – Uma das maiores intérpretes da mú-
sica popular brasileira, dona de uma voz ímpar
e de uma expressividade intensa e personalíssi-
ma. Surgiu nos festivais de música das televisões
na década de 1960 e em sua carreira interpre-
tou vários gêneros – bossa nova, samba-can-
ção, entre outros. Suas gravações retratam os
diferentes momentos pelos quais o país passou
durante sua vida, cantando desde a alegria e a
esperança até a crítica melancólica pelas perdas
que a ditadura militar impôs ao povo. Ivan Lins,
Milton Nascimento, João Bosco, Aldir Blanc,
Tom Jobim e Chico Buarque estão entre os com-
positores cujas obras, na voz de Elis, se torna-
ram referência para a cultura brasileira.
81
 Eurípedes (c. 480 a.C.-406 a.C.) – Poeta mais
jovem dentre os grandes expoentes da tragédia
grega clássica. Com ele, esse gênero ganhou
novos elementos. Suas peças não são acerca
dos deuses ou da realeza, mas sobre pessoas
reais. Colocou em cena camponeses ao lado de
príncipes e deu igual peso a seus sentimentos.
Mostrou-nos a realidade da guerra, criticou a
religião, falou dos excluídos da sociedade: as
mulheres, os escravos, os velhos. Eurípedes sou-
be pintar as paixões humanas como nenhum
dos dramaturgos gregos anteriores, influen-
ciando, posteriormente, os escritores clássicos.
O enredo de suas tragédias foi muitas vezes
aproveitado por dramaturgos modernos, como
Racine, Goethe e Eugene O’Neil. Medeia, um
dos clássicos de Eurípedes, foi representada
pela primeira vez nas Dionísias urbanas de 431
a.C. O texto apresenta o retrato psicológico de
uma mulher carregada de amor e ódio a um só
tempo. Medeia representa um novo tipo de per-
sonagem na tragédia grega: esposa repudiada
e estrangeira perseguida, ela se rebela contra o
mundo que a rodeia, rejeitando o conformis-
mo tradicional. Tomada de fúria terrível, mata
os filhos que teve com o marido para vingar-se
dele e automortifica-se. É uma das figuras fe-
mininas mais impressionantes da dramaturgia
universal.
Gene Kelly (Estados Unidos da América, 1912-
1996) – Dançarino, ator, diretor, produtor e coreó-
grafo. Eugene Curran Kelly foi um dos expoentes
da época áurea dos musicais. Trabalhou em vá-
rias peças e filmes, com passagem pela televisão
norte-americana. Seu trabalho mais conhecido,
verdadeiro clássico dos musicais, é Cantando na
chuva (Singin’ in the rain, 1952), do qual também
foi diretor. A música-título deste filme, Singin’ in
the rain (1929), com letra de Arthur Freed e mú-
sica de Nacio Herb Brown, ficou mundialmente
conhecida, assim como a cena em que Gene Kelly
dança e canta debaixo da chuva.
Georgette Fadel (Laranjal Paulista/SP) – Atriz e
diretora. Atualmente faz parte da Cia. São Jorge
de Variedades e é professora de Interpretação na
Escola Livre de Teatro (ELT) de Santo André e
do Estúdio Nova Dança, em São Paulo.
82
Hermeto Pascoal (Olho d’Água/AL, 1936) –
Músico multi-instrumentista, compositor,
improvisador, arranjador e construtor de ins-
trumentos musicais inusitados. Considerado
um dos maiores gênios da música, é reconhe-
cido por sua habilidade de extrair sonoridades
de qualquer coisa, de objetos do cotidiano à
fala das pessoas, e transformá-las em música.
Desde muito pequeno, Hermeto já tocava em
público, apresentando-se em forrós e feiras.
A partir da década de 1950, no Recife, pas-
sou também a tocar nas emissoras de rádio.
Ao longo de sua carreira, formou vários gru-
pos – como o Som Quatro, Sambrasa Trio e
Quarteto Novo – e lançou mais de 30 discos.
Participou do Festival de Jazz de Montreux,
na Suíça, e excursiona com frequência aos
Estados Unidos da América e à Europa.
Leda Catunda (São Paulo/SP, 1961) – Artista
plástica. Durante o curso de Artes Plásticas,
conviveu com mestres como Walter Zanini,
Nelson Leirner, Regina Silveira e Júlio Plaza.
Realizou sua primeira exposição, Pintura como
meio, em 1983, no Museu de Arte Contempo-
rânea da USP. A artista se interessa pela banali-
zação das imagens, muitas vezes estereotipadas,
sem autoria identificada, como também por sua
desconstrução, usando vedações para encobrir
parte das imagens, criando um novo diálogo com
formas e matérias. As relações puramente narra-
tivas dos primeiros trabalhos vão sendo altera-
das. As figuras passam a ser destacadas com a
pintura do fundo, na constante discussão figura-
-fundo. A busca incessante por novos suportes e
materiais não convencionais faz com que objetos
caseiros ganhem nova dimensão. Nas assembla-
ges, lida com o óbvio, com imagens previsíveis,
porém de forma inusitada, como, por exemplo,
ao sobrepor vestidos, camisetas e meias. Em seu
percurso de experimentação, Catunda se atém às
formas construídas com tecidos, colchas, edre-
dons e similares, encontrando a “espessura” e
a “densidade” entre os limites da pintura e do
objeto, do bi e do tridimensional, pela força da
materialidade dos suportes utilizados.
Man Ray (Estados Unidos da América, 1890 –
França, 1976) – Fotógrafo, pintor, cineasta.

Considerado um anarquista, Emanuel Rudzitsky
inovou na linguagem da fotografia, participan-
do de importantes movimentos na década de
1920. Funda com Marcel Duchamp o movi-
mento dadá e participa do movimento surrea-
lista produzindo filmes como L’étoile de mer,
de 1928.
Nuno Ramos (São Paulo/SP, 1960) – Escultor,
pintor, desenhista, gravador e ilustrador. Nuno
Álvares Pessoa de Almeida Ramos começou com
a pintura, influenciado pelo neoexpressionismo.
Em 1983, fundou o grupo Casa 7, com Paulo
Monteiro, Rodrigo Andrade, Carlito Carvalhosa
e Fábio Miguez, que atuou até 1985. Poemas,
letras de música, matérias de jornais e trechos
de livros foram incorporados à sua produção
plástica, apresentada em importantes exposições
nacionais e internacionais. Tem também uma
produção literária: Cujo (1993), com fragmentos
de poema; O pão do corvo (2002); Balada (1995),
um livro-obra com 900 páginas em branco per-
furadas por uma bala, que se encontra no seu
interior. Quando começa a dominar demais um
mesmo material, ele parte para outro, descobrin-
do as potencialidades da natureza de cada um.
Olavo Bilac (Rio de Janeiro/RJ, 1865-1918) – Ola-
vo Brás Martins dos Guimarães Bilac foi poeta
e jornalista político, perseguido por Floriano
Peixoto no começo da República. Posteriormen-
te, ocupou diversos cargos públicos, alguns deles
ligados à Educação. Sua obra poética enquadra-
-se no Parnasianismo (movimento essencialmen-
te poético, surgido na França, que valorizava o
belo e o refinamento e abordava temáticas uni-
versais), que teve na década de 1880 a fase mais
fecunda. Embora não tenha sido o pioneiro no
movimento parnasiano, pois só em 1888 publi-
cou Poesias, Olavo Bilac tornou-se o mais típico
dos parnasianos brasileiros, ao lado de Alberto
de Oliveira e Raimundo Correia. Como membro
fundador da Academia Brasileira de Letras, criou
a cadeira 15, cujo patrono é Gonçalves Dias.
Peter Brook (Inglaterra, 1925) – Diretor tea-
tral. Nos anos 1960, inovou em montagens de
Shakespeare, como em Rei Lear e em Marat/
Sade. Em 1970, transferiu-se para Paris, fun-
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
dando o Centro Internacional de Pesquisa
Teatral. Foca seu trabalho na valorização do
ator. Trabalha com grupos de diversas nacio-
nalidades para que as diferenças culturais e
físicas enriqueçam o resultado final. Uma de
suas montagens mais conhecidas – mais tar-
de transformada em filme –, Mahabharata, é
adaptada de um clássico indiano.
Regina Silveira (Porto Alegre/RS, 1939) – Pintora,
gravadora, desenhista, artista multimídia, curado-
ra, professora e estudiosa da linguagem da arte.
O conceito é o germe da criação desta artista. É
ele que move a procura por determinada maté-
ria ou técnica. O desenho se torna a linguagem
para visualizar ideias como um pensamento vi-
sual que intermedeia diálogos com outros supor-
tes e alimenta a concretude do conceito que faz
nascer as obras. Sua história artística é pródiga
na subversão dos códigos de representação, na
perversão da aparência, na crítica política e na
distorção da perspectiva, esta última tema de
diversas séries de trabalhos. Gone wild, de 1997,
é uma instalação (site specific) realizada para o
Museu de Arte Contemporânea de San Diego
que gerou outras obras, ainda no mesmo ano,
como a instalação Intro (re: fresh widow, 1997),
na Galeria Triângulo, e o livro de artista Wild
book, e, em 1998, Tropel, instalação na fachada
da 24a Bienal de São Paulo.
Sotigui Kouyaté (Mali, 1936 – Paris, 2010) – De
origem guineana, Kouyaté era griot – que, no
oeste africano, é o responsável por zelar pela
memória coletiva e pela conciliação do grupo
ao qual pertence e, assim, preservar, por meio
da oralidade, a história do continente e o equi-
líbrio da sociedade. Ator de teatro e de cinema,
Kouyaté foi diretor artístico e dançarino, joga-
dor de futebol (capitão da equipe nacional do
Burkina Faso), boxeador e caçador. Cantor e
violonista clássico, assinou também muitas en-
cenações teatrais na Europa e na África. Criou
em Bamako, com Jean-Louis Sagot-Duvau-
roux e Habib Dembélé (ator de Sizwe Banzi est
mort, apresentada no Teatro Sesc Anchieta),
a companhia Mandéka Théâtre, tendo dirigi-
do Antígona e Édipo. Desde 1986, dirigia sua
própria companhia, La voix du griot, em Paris,
83
 que já se apresentou em diversos países. Com-
panheiro de estrada de Peter Brook por 22
anos, participou dos espetáculos Tierno Bokar,
Le costume, Mahabharata, Hamlet, A tempes-
tade, O homem que e diversas outras criações.
Dirigiu Le costume, que estreou em outubro de
2006, em Atenas (Grécia). Atuou em mais de
60 filmes, na África, na Europa e nos Estados
Unidos da América, entre eles O céu que nos
protege, Golem, Coisas belas e sujas, Little Sene-
gal, Génésis, Sia-Le revê du python e Ip 5.
Teatro Ventoforte – Surge em 1974, na cidade do
Rio de Janeiro, com o espetáculo História de len-
ços e ventos, de Ilo Krugli, considerado pela crí-
tica um marco do teatro para crianças no Brasil.
Em sua trajetória, já apresentou mais de 30 espe-
táculos que somam mais de 50 prêmios. Atual-
mente com sede na cidade de São Paulo, o grupo
Ventoforte desenvolve atividades artísticas, edu-
cativas e sociais desde a sua criação, e se destaca
principalmente pela criação de espetáculos para
crianças e jovens, caracterizados pela inovação e
pela qualidade estética, por um repertório de es-
petáculos adultos que caminharam por textos da
dramaturgia universal e por criações do próprio
grupo. O Ventoforte se destaca também por suas
oficinas de construção artesanal de cenários, ob-
jetos cênicos, bonecos, pela formação de atores
e músicos, por seus trabalhos em arte-educação
e desenvolvimento de projetos que procuram a
democratização da cultura no Brasil, atingindo
diversos espaços sociais. Uma marca presente
no trabalho do grupo é a valorização da cultura
popular e a leitura de conteúdos expressivos das
mais diversas realidades sociais e humanas, obje-
tivando sempre uma democratização dos temas
e da forma de apresentar os espetáculos.
Terpsí Teatro de Dança – Criado em Porto
Alegre, em 1987, o Terpsí desenvolve a dança-
-teatral como linguagem cênica, investigando o
espetáculo como processo sempre em mutação,
que pode ser alterado até mesmo em função
do espaço físico da apresentação. A coreógrafa
Carlota Albuquerque procura, com seus traba-
lhos, fazer uma escuta, um resgate das experiên-
cias humanas, rompendo barreiras que possam
separar os intérpretes da obra. Nos trabalhos
84
sob sua direção, a colaboração dos intérpretes
é fundamental. O espetáculo E la nave no va II,
que enfoca as relações entre espaço, movimento
e intérprete com inspiração nos filmes de Fellini,
teve sua primeira montagem em 2001, concebi-
do como uma intervenção urbana apresentada
dentro de um trem aéreo. Em 2003, uma versão
para palco acabou recebendo inúmeros prêmios.
Tom Jobim (Rio de Janeiro/RJ, 1927 – Nova
Iorque, 1994) – Antônio Carlos Brasileiro de
Almeida Jobim foi compositor, maestro, pia-
nista, cantor, arranjador e violonista. É consi-
derado um dos maiores expoentes da música
brasileira e um dos criadores do movimento da
Bossa Nova. Aprendeu a tocar violão e piano
tendo aulas, entre outros, com o professor ale-
mão Hans-Joachim Koellreutter, introdutor da
técnica dodecafônica no Brasil. Tom Jobim é
um dos nomes que melhor representa a música
brasileira na segunda metade do século XX e é
praticamente uma unanimidade entre críticos e
público em termos de qualidade e sofisticação
musical. Águas de março, composta em 1972,
foi considerada pelo crítico de jazz Leonard
Feather como uma das dez músicas mais boni-
tas do século XX. A maioria dos temas de suas
composições realça a beleza do povo e da natu-
reza do Brasil, sua fonte de inspiração. Uma das
características mais marcantes de sua música é o
contraste entre a fluência e a leveza da melodia e
a sofisticada e elaborada harmonia.
Uakti – Grupo formado em 1978, sob liderança
de Marco Antônio Guimarães, discípulo do
suíço Walter Smetak. O nome do grupo deve-
se a uma lenda indígena dos índios tucanos,
do Alto Rio Negro. Os músicos – Marco
Antônio Guimarães, cordas; Paulo Sérgio
dos Santos, percussão; Artur Andrés Ribeiro,
sopro; Décio de Souza Ramos, percussão – são
os construtores/adaptadores de instrumentos,
feitos de materiais como tubos de PVC, sinos
de madeira, caldeirões etc. Também utilizam
instrumentos “convencionais”, como violões
e violoncelos. O grupo participou de discos de
Milton Nascimento e produziu seu primeiro
trabalho, Uakti − Oficina instrumental, em
1981, continuando sua trajetória singular. Tem

importante trabalho com a dança brasileira,
em especial com o Grupo Corpo, de Minas
Gerais, e tem feito parcerias com Milton
Nascimento, Ivaldo Bertazzo, Ney Matogrosso
e Marlui Miranda, entre outros. Um de seus
CDs, Oiapok XUI (2005), traz temas e danças
populares brasileiras, além de quatro recriações
(variações) de Águas de março, de Tom Jobim.
Vik Muniz (São Paulo/SP, 1961) – Vicente
José Muniz cursou Publicidade, mas seu in-
teresse inicial na área das artes o dirigiu para
o teatro. Em 1983, mudou-se para Nova Ior-
que, onde desistiu da carreira de publicidade
e tornou-se escultor. Quando viu as reprodu-
ções em preto-e-branco das esculturas, per-
cebeu que a fotografia carrega o código da
tridimensionalidade dos objetos, mesmo sem
volume, assim como informa sobre o mate-
rial. Isso gerou novas ideias para produzir
as ilusões que cria por meio da fotografia.
Geralmente apresentadas como séries, as fo-
tografias registram as imagens de aparência
realista produzidas com materiais inusitados,
como macarrão, fios de arame, pó, chocola-
te, açúcar etc. Com eles, compõe desenhos,
pinturas ou esculturas que, após ser fotogra-
fados, são destruídos. As edições limitadas
dessas fotografias são expostas como produ-
to final.
Walter Smetak (Suíça, 1913 – Salvador/BA,
1984) – Músico, violoncelista, compositor,
escritor, escultor e construtor de instrumen-
tos musicais. Anton Walter Smetak veio para
o Brasil em 1937, influenciando uma geração
de músicos brasileiros. Em sua oficina, criava
instrumentos musicais com tubos de PVC, ca-
baças, isopor e outros materiais pouco usuais.
Alguns dos instrumentos não têm utilidade
puramente musical: são esculturas influen-
ciadas por sua percepção mística de encarar
a música e as formas. Nos últimos dez anos
de sua vida, deixou de escrever partituras de
suas composições, preferindo a improvisação
Arte – 8a série/9o ano – Volume 1
em grupo com seus instrumentos. Deixou uma
série de gravações dessas sessões de improviso.
William Shakespeare (Inglaterra, 1564-1616)
– Dramaturgo. Reconhecidamente o maior
nome do teatro inglês. Antes de tornar-se cé-
lebre como dramaturgo, trabalhou nos palcos
londrinos durante 20 anos. Deixou 37 peças,
além de sonetos. Seus versos e citações são
conhecidos em todo o mundo pela variedade
e riqueza literárias e, acima de tudo, pela extra-
ordinária galeria de retratos humanos presentes
em seus textos. Romeu e Julieta (c. 1591-1595)
é mundialmente aclamada como a mais bela e
trágica história de amor de todos os tempos.
Conta a história de dois jovens apaixonados,
Romeu Montéquio e Julieta Capuleto. Filhos
de famílias rivais, acabam por não conseguir re-
sistir ao ódio que os separa, mas seu amor per-
durará para além da morte. A tempestade é a
última peça publicada por Shakespeare (1611).
A ação é situada no Novo Mundo e a persona-
gem central chama-se Próspero. A peça come-
ça com o naufrágio de um barco onde estão os
personagens Gonzalo, Alonso (rei de Nápoles),
Antônio (irmão de Próspero), Sebastião (irmão
do rei), Ferdinando (filho do rei), Trínculo e
Estéfano (bêbados) e o contramestre. Estes são
separados por grupos na ilha, de acordo com a
vontade de Próspero, mago governante da ilha,
que vive com a filha Miranda e o monstro Ca-
liban. Próspero revela que o naufrágio foi um
plano contra seus traidores. Havia anos seu
irmão se juntara ao rei de Nápoles para rou-
bar seu cargo de duque de Milão, mandando-o
para essa ilha misteriosa – habitada pelo mons-
tro Caliban e por espíritos como Ariel – jun-
tamente com a filha ainda criança, num barco
velho, e Gonzalo os teria ajudado, colocando
no barco seus livros de magia, água e comida. É
uma peça sobre a libertação após inúmeras pro-
vações – incluindo a do próprio Próspero, que
pede que a plateia o liberte através dos aplau-
sos. Todas as coisas tomam seu lugar natural
numa espécie de retorno à natureza.
85
 QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL –
ANOS FINAIS
5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano
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86
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

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Caderno do Professor. Caderno do Aluno. São Cadernos
que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-
ção a seguir para viajar nos “Territórios da Arte”. Esses Cader-
nos são, assim, como coordenadas, movimentos. “Cadernos
rosa dos ventos” que articulam mapas de diferentes linguagens
da arte, oferecendo proposições-ações que, antes de serem
apenas capazes de referendar um mundo da arte já sabido, po-
dem ser um movimento potente para a criação de diferentes
mundos da arte.
Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,
como parte de um portfólio, como lugar específico para pen-
sar e escrever sobre arte, fazer reflexões e produções pensadas e
emocionadas a partir das provocações geradas pelas proposições
oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do
Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artísticas,
que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.
Mais do que respostas acertadas ou adequadas, já que em
arte as respostas, por muitas vezes, são expressões de pontos de
vista singulares, as questões do Caderno do Aluno pretendem
ser uma provocação para que o aluno pense e expresse seus
conhecimentos e suas opiniões sobre arte. Em muitos casos,
as respostas devem ser pessoais e também referendadas pelo
contexto cultural de cada grupo, de modo a mover diálogos,
instigar reflexões pessoais e fornecer material para que o pro-
fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus

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repertórios culturais sobre as linguagens artísticas.
Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, é impos-
sível a construção de um gabarito que dê conta de prever
as muitas respostas possíveis, determinando o que é certo
ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-
tém potenciais encaminhamentos e ampliações, ao mesmo
tempo que insere o professor no conteúdo que está sendo
proposto, oferecendo informações que enriquecem suas re-
ferências culturais e ajudam-no a ampliar as possíveis respos-
tas dos alunos.
Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas específi-
cas que abarcam produção, análise, leitura, pesquisa etc., reapre-
sentadas a seguir:
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as respostas às questões espe-
cíficas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o
assunto, cercando, de certo modo, seu repertório cultural. O
importante é socializar as respostas, mapeá-las na lousa, analisá-
-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como
meta a ampliação de seus conhecimentos;
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as ações propostas, muitas vezes deno-
minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,
têm por objetivo desencadear o fazer artístico nas diferentes
linguagens, sem perder de vista os conteúdos e as compe-
tências a serem trabalhados;
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as perguntas colocadas na Apreciação, que se
ampliam no Caderno do Professor, são apenas impulsos para
estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliações
propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-
guntas comporão o texto que será registrado pelo aluno no
Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para
ele a partir da Apreciação oferecida;
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questões objetivas e/ou abertas para
reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de
Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-
sível ativar como conteúdo ou competência. As respostas in-
dividuais tornam-se material de reflexão para os professores,
indicando o que ficou além ou aquém em sua ação docente,
no contexto da escola e na própria proposta;
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as ações que orientam o aluno no pla-
nejamento, na realização e na discussão da pesquisa ou da ação
proposta no Caderno do Aluno tampouco têm resposta única,
pois dependem das escolhas e do que foi possível pesquisar de
acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.
Consideramos importante a valorização do que foi pesquisado
e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. Há
várias sugestões no Caderno do Professor em relação a isso.
Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do
portfólio, é complementado por outros modos de registro,
que podem gerar uma elaboração criativa que permita ao
aprendiz dar expressão à sua aprendizagem, inventando for-
mas para mostrar suas produções artísticas, seus textos escritos,
fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.
 Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

Como processos, esses “Cadernos rosa dos ventos” são tros com a arte, à busca da experiência estética no pensar, no
potências nas mãos de alunos, alunas, professoras e professo- fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos “Territórios
res atentos à qualidade do trajeto, à ousadia de novos encon- da Arte”.

89
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Esdeva Indústria GráÅca Ltda.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO AUTORES
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.

Direção da Área Linguagens

Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design
GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; arte, ensino
fundamental – anos finais, 8ª série / 9º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês
Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins,
Sayonara Pereira. - São Paulo : SE, 2014.
v. 1, 96 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-573-2
1. Ensino fundamental anos finais 2. Arte 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan,
Geraldo de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira,
Sayonara. VII. Título.
CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017