Programa de Pós-Graduação em Educação

Universidade do Estado do Pará

Belém-Pará- Brasil

Revista Cocar V.13. N. 27. Set./Dez./ 2019 p. 768-783 ISSN: 2237-0315

Avaliação das aprendizagens: entre o dito e o praticado
Learning assessment: between what is said and what is practice

Fábio José Alves Ribeiro

Valéria Risuenho Marques
Universidade Federal do Pará-UFPA
Belém-Pará, Brasil

Resumo
Este trabalho, parte do projeto de pesquisa intitulado “Percepções de Licenciandos sobre
avaliação de aprendizagens nos anos iniciais do Ensino Fundamental", objetivou identificar
concepções e instrumentos de avaliação que permeiam a pr|tica de uma professora do 4˚
ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Belém-PA. Para tanto, fundamenta-se
em Fernandes (2009), Luckesi (2012), Hoffman (2010) e outros que discutem sobre
concepções de avaliação e instrumentos utilizados para avaliar. Metodologicamente, a
pesquisa foi desenvolvida em: estudo teóricos, observações, grupo de discussões, aplicação
de questionário e análises. As análises permitem indicar que a professora apresenta discurso
compatível com aspectos presentes na concepção de avaliação formativa. No entanto, ao
observar sua prática, identificou-se presença de iniciativas compatíveis com a concepção de
avaliação como medição e quantificação.
Palavras-chave: Avaliação das aprendizagens. Discurso. Prática.
Abstract
This work, part of the research project entitled “Perceptions of undergraduates on
assessment of learning in the early years of elementary school”, aimed to identify
conceptions and assessment instruments that permeate the practice of a 4th grade teacher
of a public school To this end, it is based on Fernandes (2009), Luckesi (2012), Hoffman (2010)
and others who discuss about conceptions of evaluation and instruments used to evaluate.
Methodologically, the research was developed in: theoretical studies, observations,
discussion group, questionnaire application and analysis. The analyzes indicate that the
teacher presents discourse compatible with aspects present in the conception of formative
assessment. However, observing its practice, it was identified the presence of initiatives
compatible with the conception of evaluation as measurement and quantification.
Keywords: Evaluation of learning. Discourse. Practice.
 Avaliação das aprendizagens: entre o dito e o praticado

Introdução
A avaliação da aprendizagem dos alunos durante o ensino é um tema bastante
complexo e que influencia diretamente o processo pedagógico em suas
contextualizações relativas ao universo da sala de aula. Muito se tem discutido e
produzido sobre o tema (FERNANDES, 2009; LUCKESI, 2012; HOFFMAN, 2010; SILVA,
2005). No entanto, ao vivenciarmos o contexto de sala de aula no âmbito do Projeto de
Pesquisa "Percepções de Licenciandos sobre avaliação de aprendizagens nos anos iniciais
do Ensino Fundamental", notamos a necessidade de se ampliarem estudos que deem
conta de favorecer a compreensão sobre as concepções de avaliação, bem como suas
características.
A prática da avaliação é intrínseca ao ser humano. Avaliamos o tipo de roupa e
acessórios adequados para sair, por exemplo, em um dia de chuva. Avaliamos os
programas de governo dos candidatos, para decidirmos qual trará benefícios à
população. No âmbito escolar, avaliamos os comportamentos das crianças, as estratégias
que utilizam para solucionar problemas, o envolvimento nas distintas tarefas do
cotidiano escolar, a iniciativa de auxiliar os colegas no desenvolvimento de atividades,
dentre outros.
Destinando o olhar à escola, notamos recente preocupação com as avaliações
externas, em que as crianças precisam enquadrar-se em padrões estabelecidos para
determinados níveis de ensino. Diante desta necessidade, observa-se nas escolas um
movimento de favorecer aos alunos práticas que se aproximem destas avaliações.
Realizam simulados, orientam atividades que, em muitos casos, parecem "treinamentos"
para que consigam obter melhores índices nessas avaliações.
Neste contexto, há excessiva preocupação com as avaliações externas, que têm
sua importância. No entanto, as práticas avaliativas no interior das escolas têm-se
restringido à uma concepção de avaliação classificatória, com ênfase em resultados.
Segundo Esteban (2001, apud FURLAN, 2007, p. 31), devemos ter como necessidade de
implantação de novas culturas de avaliação que incorporem à sua dinâmica a dimensão
ética, transformando-a em um processo de reflexão e investigação sobre e para a ação.
Neste sentido, o desafio é o de construir uma avaliação que dialogue com o real,
trazendo novos laços entre o saber e os fazeres e saberes.
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A motivação para o estudo do tema avaliação adveio de minha participação no

projeto de pesquisa intitulado "Percepções de licenciando sobre avaliação de
aprendizagens nos anos iniciais do Ensino Fundamental". Neste, envolvemo-nos em
estudos sobre concepções de avaliação e tipos de instrumentos avaliativos, observamos
pr|ticas de professores do 4˚ e 5˚ anos do Ensino Fundamental, no primeiro semestre de
2018, participamos de grupos de discussão a partir dos registros de observação.
Os momentos de observação foram ricos, pois pudemos participar do cotidiano
das práticas de sala de aula. Percebemos como são pensados e planejados os objetos de
ensino, como os professores identificam as aprendizagens das crianças e, sobretudo,
como avaliam essas crianças.
Partindo dessas observações, elegi como objeto de estudos o tema avaliação das
aprendizagens em uma turma do 4˚ ano do Ensino Fundamental. Como objetivo:
identificar concepções e instrumentos de avaliação que permeiam a prática da
professora regente. Para tanto, esta pesquisa tem como etapas: estudo de textos,
observações, aplicação de questionário aberto e análise dos resultados.

Modelos conceituais e noções sobre avaliação da aprendizagem

Padrões teóricos sobre avaliação da aprendizagem perpassam sempre por
caminhos históricos e evolutivos, baseados sempre em cenários políticos e educacionais
de cada nação dependendo do momento histórico.
Temos passado por diversas fases também agregadas ao contexto político
educacional, o que de certa forma fez com que tivéssemos evoluções em nossas
perspectivas de educação e pontos de vista pedagógicos. Podemos dizer que a avaliação
como medida teve origem no início do século XX nos Estados Unidos, baseados nos
estudos de Edward Lee Thorndike (LUCKESI, 2012).
Dentro desta perspectiva, os defensores deste processo acreditavam na
quantificação do conhecimento do indivíduo, e para isso eram desenvolvidos e aplicados
testes padronizados por pessoas externas aos currículos escolares, os resultados destes
testes eram expressos numericamente e aferiam apenas o que o aluno havia aprendido e
memorizado por um determinado tempo. Este paradigma era fortemente influenciado
pela psicologia comportamentalista e pelo positivismo desenvolvido entre o século XIX e
XX. Defendiam o cientificismo, a racionalidade, a objetividade e a comprovação de teorias
 Avaliação das aprendizagens: entre o dito e o praticado

através da quantificação (GUBA; LINCOLN, 1989 apud FERNANDES, 2009, p. 44). Sendo
assim esse modelo avaliativo aproxima-se a aspectos da concepção de pedagogia
tradicional, do certo e do errado, do que estava dentro do padrão e fora do padrão,
buscava apenas a aprovação ou reprovação; modelo burguês, centralizador, autocrata e
eliminatório. Há busca excessiva pelo padrão, pela quantificação. O aluno é representado
por um número que diz, a partir de um padrão, aquilo que esse aluno conseguiu
"aprender".
A segunda perspectiva pode ser denominada de avaliação descritiva e tem como
base os estudos do americano Ralph Tyler, o qual preceituava que os resultados obtidos
diante do processo avaliativo deveriam ser comparados uns aos outros para que pudesse
ocorrer uma mudança comportamental do aluno. Os testes aplicados visavam verificar se
os alunos aprenderam o que os professores ensinavam. Eram destacados os pontos
fortes e fracos de cada aluno, utilizando as mesmas técnicas do modelo anterior
(HOFFMANN, 2010).
O contexto político e social, no caso do Brasil, favoreceu o modelo descrito
anteriormente, considerando-se o paradigma industrial brasileiro a partir de 1930, além
da falência do antigo modelo agroexportador que durou mais de 400 anos. Neste
sentido, nasceu a necessidade de se formar mão de obra especializada para atender esta
nova demanda industrial e esta forma de avaliar, surgia como uma das poucas
alternativas para que o país pudesse alcançar o tão desejado crescimento econômico e a
saída da grave crise financeira que estava passando.
A partir deste contexto, a educação passou a ser vista como um assunto de
interesse nacional capaz de levar o nosso país ao crescimento econômico. Houve uma
mudança do padrão capitalista liberal para um capitalismo de Estado, com o poder
público ditando as regras educacionais através de leis e normas (SANDER, 2007).
Foram destinados à educação valores como produtividade, racionalização,
eficiência, foco em resultados e objetivos, tudo pensado na melhoria da economia
nacional. Estes parâmetros começaram a mudar somente com as pesquisas de Anísio
Teixeira que era defensor de que a escola jamais poderia ser comparada a uma empresa,
mas que deveria formar seus próprios valores baseando-se em suas peculiaridades.
Outros autores como Manoel Lourenço Filho, Antônio Arruda Carneiro Leão e José
Quirino Ribeiro apresentam as bases teóricas iniciais da administração escolar brasileira.
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J| a avaliação “formativa, diferenciada, participativa e negociada” (GUBA;

LINCOLN, 1989 apud FERNANDES, 2009), tem olhar maior na educação e ganhou força
no Brasil a partir de 1980, após a redemocratização, com padrões sócio críticos em
educação (SAVIANI, 2008; SANDER, 2007) e bases marxistas em sua análise e, com isso,
passou-se a adotar uma forte objeção aos preceitos clássicos da administração escolar. A
ênfase neste momento era dada às transformações sociais através da educação, com a
tomada de decisões coletivamente, com a essência na qualificação e competência
profissional com acompanhamento e avaliação ordenada com fins prioritariamente
pedagógicos.
Mesmo após as análises anteriores nos é possível perceber que o processo de
avaliar, é uma forma de se obter informações sobre alguma realidade, permitindo assim
seu posterior juízo de valor e tomada de decisão (AFONSO, 2005; LUCKESI, 2012;
VASCONCELOS, 2003).
Neste caso, podemos dizer que a avaliação possui três grandes momentos
irrenunciáveis devendo fazer parte obrigatoriamente deste processo, que são: o
diagnóstico para buscar informações, o julgamento destas informações para tomada de
decisões e o uso dessas decisões para a melhoria do ensino. Autores como Tenório e
Vieira (2009) descrevem que neste contexto a avaliação passa a ser investigativa, de
gestão e de superação com a melhoria do ensino, resultando no aspecto social da
avaliação.

Avaliação de acordo com Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004, p. 35) é:

a identificação, esclarecimento e aplicação de critérios defensáveis

para determinar o valor ou mérito, qualidade, utilidade, eficácia ou
importância do objeto avaliado em relação a esses critérios.

Já para Arredondo e Diago (2013), o processo avaliativo deve permitir uma

adaptação da atuação educacional do docente respeitando as características individuais
de cada aluno. Para Depresbiteris e Tavares (2014), a avaliação passou de um foco
centralizado nos alunos para se interessar também por outros indivíduos: pais,
professores, administradores escolares e outros partícipes do processo. De uma maneira
atual, isto tem demonstrado que os processos avaliativos não medem somente o
desempenho escolar do aluno, mas, também levam em consideração a gestão escolar, o
 Avaliação das aprendizagens: entre o dito e o praticado

trabalho do professor, suas metodologias além das atividades realizadas pela escola de
caráter político educativo adotados pelos sistemas de ensino.

Baseando-se nas analise anteriores, com foco na visão dos autores citados,
podemos inferir que o ato de avaliar não é uma tarefa simples, que consiste apenas em
medir conhecimentos, mas envolve conflitos de interesse e disputas de poder. Portanto,
avaliar é uma tarefa afetada por forças políticas e que possui efeitos políticos (HOUSE,
1992), cumprindo finalidades distintas e interesses diversos.
Após a análise dos pressupostos elencados anteriormente, interessa neste
momento fazermos um esforço no tocante à aplicação destes processos avaliativos em
três passos. Cada uma dessas práticas deve nortear o professor no exercício docente,
com a análise detalhada de cada passo dado dentro de uma proposta avaliativa
formativa, ato subsidiário a prática pedagógica com o intuito de se obter melhores
resultados por um caminho que leve o aluno a construir o conhecimento repassado de
forma autônoma com o professor a orientar e conduzir todo este processo.

Avaliação diagnóstica
Esta ação deve ocorrer preferencialmente no início do ano letivo, e tem como
objetivo levantar os conhecimentos prévios do aluno. E não é quaisquer informações que
são relevantes, apenas aquelas que conduzam o professor a melhor aplicação do que
deve ser ensinado. Este tipo de diagnóstico deve ser honesto, verdadeiro e sem
escamoteamento (DEMO, 2010). Desta forma, torna-se possível saber onde o aluno está
e para onde deve ser guiado em questões de conhecimento.
O docente deve ter disposição para acolher o aluno em seus variados níveis de
aprendizagem, satisfatório ou não sem críticas e julgamentos prévios para que haja,
desta forma, uma relação de confiança entre o estudante e o professor.
Esta diagnose deve ser efetuada com o rigor metodológico e científico para a
obtenção das informações mais precisas, considerando-se que apenas a observação
direta do aluno não é suficiente, tendo o avaliador que dispor de instrumentos de
avaliação que, conforme Luckesi (2012), são lentes que ampliam o campo de observação.
Não deve haver distorção nestes instrumentos avaliativos, pois, corre-se o risco de se
obter resultados errôneos no diagnóstico de cada aluno. Estes instrumentos devem ser
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múltiplos e variados para que se obtenha o maior número de informações de conteúdos

e habilidades de aprendizagem de cada discente.
Estes instrumentos devem ser baseados e escolhidos em acordo com os objetivos
e finalidades a que se destinam e que apresentem qualidades técnicas mínimas como:
grau de complexidade, quantidade e tipos de itens, enunciados claros, tempo para
proceder a avaliação, coerência entre o que foi ensinado e o que está sendo avaliado
além de abordagens quantitativas e qualitativas para uma obtenção de dados mais
precisa (SANT’ANNA, 2017).

Definições sobre a qualidade e/ou relevância da realidade a ser avaliada

Após categorizar, sistematizar e obter indicativos sobre a aprendizagem dos
alunos faz-se necessário que o avaliador faça um juízo de valor sobre esta realidade.
Avaliar deriva da expressão latina avalere que significa “dar valia”, “atribuir valor a”.
Nesse sentido, avaliar deve ser uma tarefa de atribuir uma qualidade ao objeto avaliado
e, para que haja uma melhor técnica neste sentido, o professor deve comparar a
realidade do aluno com os padrões de referência que ele estabeleceu a priori. Daí a
importância da avaliação investigativa no início das aulas.
Os processos avaliativos devem sempre estar associados a seus objetivos, e
tocante a isto, é necessário que o professor seja claro quanto aos critérios e padrões de
referência sobre o seu ensino e avaliação, para que, de forma constante, modifique se
necessário o seu modo de ensinar para que ocorra uma maior excelência na
aprendizagem do aluno. O professor buscará suporte em um ponto de vista de sociedade
e educação que sustente o seu trabalho, baseando-se nos documentos institucionais,
projeto político pedagógico. Neste caso, se o professor apresentar uma visão
tradicionalista de educar, vai fazer de sua avaliação um dispositivo meramente
autoritário, burocrático e classificatório perante o ensino aprendizagem (HOFFMANN,
2012).
Já aquele professor que crê na educação construtivista com papel social e
democrático, levando em consideração o entendimento entre a educação e a sociedade,
desenvolverá atividades avaliadoras que possibilitarão a construção de conhecimento,
aperfeiçoamento e autonomia na trajetória de cada estudante.
 Avaliação das aprendizagens: entre o dito e o praticado

Decidir significa que o professor deve intervir na realidade a ser avaliada para
que possa promover sua melhora. As informações obtidas inicialmente servirão como
ponto de partida para que o professor, de preferência com seus alunos, organize os
conteúdos, métodos e atividades para seu planejamento em favor sempre do ensino
aprendizagem considerando a realidade de cada aluno. Deve-se sempre tentar manter os
parâmetros ideais para se avaliar, relacionados com a proposta de ensino. Isso é o que se
pode chamar de pedagogia diferenciada e que valoriza as práticas de avaliação formativa
defendidas por Hoffmann (2012) e que veementemente se contrapõe as práticas
avaliativas tradicionais.
Com a participação do aluno neste processo, lhe é permitido que possa projetar
o que virá pela frente, possibilitando o exercício de sua autonomia, em um processo de
autoconsciência, a partir do feedback constante do professor e de suas próprias
conclusões, será capaz de regular sua própria aprendizagem, fazendo com que o
professor faça o possível para que o aluno aprenda e desenvolva o máximo de seus
potenciais.

Planejamento/universo discente de aprendizagem

Após a análise conjunta do todo pelos professores e os alunos e considerando as
experiências familiares de cada um, muitos ainda podem apresentar dificuldades em sua
aprendizagem.
Neste caso, torna-se importante que a escola, por meio de seus professores
propiciem outras formas de aprendizagem em espaços além da escola (excursões, visitas
a museus, experiências científicas, teatro etc.). Estas formas de aprendizagem devem
favorecer o desenvolvimento escolar de muitos alunos que não conseguiriam superar
estas dificuldades em sala de aula.

O que é avaliação formativa

É um processo de verificação das aprendizagens que ocorrem de maneira
contínua durante o processo de ensino e que visa à melhoria da aprendizagem enquanto
ela ocorre. Seu foco está no aluno com a ocorrência de feedbacks, autorregulação nos
processos e não nos resultados em si. Configura-se por uma orientação permanente
tanto para o docente quanto para o aluno e que nesse caso a assumem de forma
solidária. Este modelo avaliativo ultrapassa o modelo tradicional de avaliar uma vez que
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não se pauta apenas a atribuição de um determinado conceito ou nota após um

determinado período. Segundo Sant'Anna (2017), avaliação formativa é aquela realizada
com o intuito de informar o professor e o aluno sobre o alcance ou não dos objetivos
traçados inicialmente. Como bem nos assegura Fernandes (2009), avaliação formativa é
uma maneira de fortalecer os laços entre professor e aluno mantendo um diálogo
permanente sobre os seus aprendizados.
Para Silva (2005), a avaliação formativa facilita desenvolver as múltiplas
dimensões de aprendizagem em cada experiência educativa com o seu devido
aprofundamento nos conteúdos apresentados. Para este autor:
Avaliação formativa permite basicamente identificar insuficiências principais em
aprendizagens iniciais, necessárias a realização de outras aprendizagens, providencia
elementos para, de maneira direta, orientar a organização do ensino aprendizagem em
etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou terapêutica. Neste sentido deve
sempre ocorrer no ensino (SILVA, 2005, p. 204).
Como se pôde verificar, avaliação formativa deve ser aplicada em todas as áreas e
modalidades de ensino. Evidentemente a aplicação pode ser utilizada para promover um
melhor desenvolvimento cognitivo do aluno.
O aluno é acompanhado sempre e de forma individualizada. Sua evolução perante
o que é ensinado, é avaliado com o uso de variados instrumentos tendo ele direito a
feedback sobre o que teve maior dificuldade em aprender. Cita-se, como exemplo, após a
correção da prova, além da nota, o professor pode mostrar a cada aluno o que ele errou
em forma de questionamento que faça esse aluno repensar e reelaborar estratégia
compatível à resolução da questão que se coloca. Este comportamento aproxima-se do
que Borrallho, Lucena e Brito (2015) denominam de prova em fases e evidenciam que ao
aluno espera-se que se envolva na autorregulação de suas aprendizagens, que sabedor
de onde precisa chegar, pode diante dos feedbacks, ajustas sua própria trajetória de
aprendizagem. Ainda para Silva,

O aluno faz os testes e trabalhos e o entrega dentro do prazo. Após isto ele será
avaliado por seus professores que o guiarão na melhoria de seus pontos fracos
através de feedback constante. Nesse sentido, avaliação formativa permite a
melhoria do ensino e do professor (2005, p. 298).

Logo, é importante compreender que, a partir de um acompanhamento

individualizado e próximo, cada aluno será capaz de aprender e ter autonomia durante
 Avaliação das aprendizagens: entre o dito e o praticado

seu percurso da vida escolar. Nesse sentido, vamos exemplificar avaliação formativa
como uma evolução do processo de ensino-aprendizagem.
Metodologia
Esta pesquisa, de natureza qualitativa e interpretativa, foi desenvolvida no âmbito
de minha participação no projeto de pesquisa intitulado "Percepções de licenciando
sobre avaliação de aprendizagens nos anos iniciais do Ensino Fundamental". Esse projeto
tem com objetivo analisar a percepção dos graduandos, do curso de Licenciatura
Integrada em Educação em Ciências, Matemática e Linguagens, em situação de Estágio
de Docência I ou II, sobre práticas avaliativas e instrumentos utilizados para avaliar os
alunos em aulas de matemática, em turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para minha pesquisa, elegi como objetivo identificar concepções e instrumentos
de avaliação que permeiam a pr|tica da professora do 4˚ ano do Ensino Fundamental de
uma escola pública de Belém-PA. Para tanto, selecionamos como etapas: estudos de
texto, observações de uma turma do 4˚ ano do Ensino Fundamental, tendo a matriz de
referência do projeto “Avaliação e Ensino na Educação B|sica em Portugal e no Brasil:
relações com as aprendizagens” (AERA) (Quadro 1) de Borralho e Lucena (2015), grupo
de discussão, elaboração e aplicação de um questionário junto à professora regente e
análise da informações constituídas a partir das observações e respostas dadas ao
mencionado questionário.
Para as observações, foram realizados 17 encontros na escola. Os registros foram
feitos tomando como referência os objetos contidos na matriz e respectivas dimensões.
Para a análise, recorremos aos registros feitos durante o período de observação, que
foram apresentados no grupo de discussão do projeto ao qual este se encontra atrelado,
e transcritos.
Para complementar as observações optamos pela elaboração e aplicação de um
questionário aberto contendo 8 questões que fora entregue para a professora da turma
em questão. O mencionado questionário solicitava que a docente escrevesse sobre: 1.
Qual sua formação? 2. Há quanto tempo atua nos anos iniciais? 3. Para você o que é
avaliar? 4. Qual sua concepção sobre o processo de avaliação em escolas? 5. Quais
estratégias utiliza para o ensino de matemática? 6. Como você avalia seus alunos em
relação aos conhecimentos matemáticos que precisam aprender? 7. Que instrumentos de
avaliação utiliza para fazer a verificação quanto à consecução dos objetivos pretendidos?
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8. Caso utilize a prova como um dos instrumentos de avaliação, como você encaminha o
processo de desenvolvimento da mesma? 9. O que costuma fazer com os resultados
dessas provas?

Quadro 1 – Matriz de Investigação (AERA)

Objetos Dimensões

Organização e desenvolvimento do ensino

Recursos, materiais e tarefas utilizados

Dinâmicas de sala de aula (e.g., trabalho de grupo; trabalho em

pares; trabalho individual; organização das discussões)

Papel do professor
Práticas de Ensino
Papel dos alunos

Estrutura da sala

Integração/Articulação entre os processos de

ensino/avaliação/aprendizagem

Utilizações da avaliação (e.g., para classificar, para orientar, para

regular, para melhorar)

Instrumentos de avaliação predominantes (e.g., testes, trabalhos

escritos, questões orais, listas de verificação, tarefas de sala de
aula)

Natureza, frequência e distribuição de feedback

Práticas de Avaliação
Dinâmicas de avaliação (e.g., Autoavaliação, Heteroavaliação)

Natureza da avaliação formativa (Formal e Informal)

Natureza da avaliação sumativa (Formal e Informal)

Papel do professor

Papel dos alunos

Participação dos alunos (dinâmicas, frequência e natureza)

Percepções/Concepções dos professores/Alunos sobre os

contributos para a aprendizagem (e.g., tarefas, qualidade do
ensino, natureza e dinâmica das aulas, avaliação, feedback
Aprendizagens dos alunos
Relação pedagógica com os professores

Percepções/Concepções dos diferentes intervenientes

Fonte: Borralho e Lucena (2015).

 Avaliação das aprendizagens: entre o dito e o praticado

Traremos a seguir análises baseadas nas transcrições de observações feitas, por

mim, na turma da professora, a qual serei identificado como Fábio e as respostas
contidas no questionário, que serão identificados como Fernanda, nome fictício atribuído
à professora. Cabe esclarecer que nos deteremos ao objeto Práticas de Avaliação.

Concepções de avaliação da professora

A professora que acompanhamos é formada em Pedagogia, com pós-graduação
em Educação Especial, atuando há oito anos em sala de aula na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Trabalhava em uma escola pública nos turnos
matutino e vespertino.
Ao ser inquirida sobre “o que é avaliar?”, a professora respondeu: “avaliar não é
somente utilizar o instrumento prova, é no dia a dia em sala de aula, na participação nos
processos e atividades escolares, nos trabalhos feitos em casa” (Fernanda).
A professora evidencia uma concepção de avaliação com características de
avaliação formativa alternativa (FERNANDES, 2009). Menciona que é um processo
contínuo que não se restringe à prova.
Sobre “qual sua concepção sobre o processo de avaliação em escolas?”, a
professora respondeu: “o processo de avaliação precisa ser revisto, pois, falha muito na
questão onde as pessoas acham que a prova avalia as crianças, quando na verdade a
avaliação deveria ser um processo contínuo” (Fernanda).
Neste aspecto, a docente assevera que a concepção que é vista na escola volta-se
à quantificação, à medida, tendo a prova como seu principal instrumento para esta
verificação. Aproxima-se do que propões Arredondo e Diago (2013) quanto aos processos
de avaliar.
Apesar de evidenciar aspectos de uma concepção próxima da avaliação formativa,
quando recorremos às transcrições das observações de aula, notamos que a prática da
professora ainda é pautada em uma concepção de avaliação próxima da avaliação como
medida. De acordo com os registros durante o período de observação:
O foco dela era somativo. Quanto essa questão de articulação/integração
vamos dizer, assim, que fosse mais uma questão informal, que ela
observasse o comportamento daquele aluno ou o interesse dele
informalmente. Vamos supor, se ele fosse ruim na prova ela considerasse
essa questão pra dar apoio, pra fazer com que o aluno progredisse. Pra não
reprová-lo, vamos dizer assim. Mas isso também, só nesse sentido. Vamos
dizer, uma questão mais afetiva porque caso ela considerasse aquela
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questão... “ah, aquele aluno é ruim!”. Por mais que ele apresentasse uma
evolução, muito provavelmente, eu acredito que ela não consideraria isso e
levaria mais a questão da prova pra fazer esse tipo de articulação (Excerto
de registros de observação - Fábio).

Ao ser solicitada a mencionar “o que costuma fazer com os resultados dessas

provas?”, a professora menciona: “cientificar a escola e os pais no tocante a esses
resultados, além de utilizá-los para saber como proceder para melhorar a abordagem
daqueles assuntos nos quais as crianças apresentaram maior dificuldade” (Fernanda).
Sobre a utilização dos resultados obtidos a partir da avaliação, registros de
observação enfatizam que:
“Utilização da avaliação”, exemplo: prova escrita! Prova escrita pra avaliar.
Não vi uma questão de passar dever de casa, vamos dizer, pra dar ponto.
Vamos dizer assim, pra incentivá-los. “Para classificar, orientar, regular,
melhorar”, bem, para classificar sim, né?! Pra dar uma nota... Mas para
orientar, bem, não sei se caberia o caso, mas quando tinha ela chamava os
pais pra pedir um maior apoio de incentivar a criança a estudar. Regular...
É, talvez, também. Para melhorar, creio que não nesse enfoque que tá aqui.
Que aí, creio que nesse caso aqui seria pra pelo menos ela refletir sobre a
própria prática e melhorar as questões de ensino articulação (Excerto de
registros de observação - Fábio).

E acrescenta a respeito do que a professora fazia com os resultados obtidos com

a avaliação: Ela apresentava essa prova na reunião dos pais e entregava para eles
(Excerto de registros de observação - Fábio).
Durante o grupo de discussão, para responder o que tinha observado sobre a
destinação dos resultados da avaliação, mais especificamente, sobre se havia algum tipo
de feedback aos alunos:
Não. Ela só dizia isso, vamos supor, que ocorresse uma outra avaliação aí
ela pegava aquele maior número de erros e dizia assim: estudem isso
aqui! Porque teve muito erro. Vamos supor, por exemplo, a questão da
soma, “teve muito erro em soma, então, estudem!”. Ela pegava mais
nesse parâmetro na questão global, individualizado não articulação
(Excerto de registro de observação - Fábio).

Conforme registro, apesar de a professora indicar que a avaliação é um processo e

acontece em diferentes atividades, as provas apareceram como único instrumento que
de fato é utilizado para fazer a verificação das aprendizagens dos alunos. Não há
feedback qualificado indicado por Fernandes (2009) que auxilia na autorregulação do
processo de aprendizagem.
 Avaliação das aprendizagens: entre o dito e o praticado

A respeito de “como você avalia seus alunos em relação aos conhecimentos

matem|ticos que precisam aprender?”:
Minha turma apesar das dificuldades no aprendizado falta de instrumentos
de ensino e recursos tecnológicos, se saem bem nas aulas. Observo se
respondem com clareza os exercícios aplicados em sala após a explicação
da matéria para ter parâmetros quanto ao aprendizado naquele momento
(Fernanda).

Depresbiteris e Tavares (2013) neste caso citam a importância da participação dos

alunos no processo como um todo quando se trata de avaliação.
Para identificar “que instrumentos de avaliação utiliza para fazer a verificação
quanto { consecução dos objetivos pretendidos?”, a professora respondeu: Avaliação
oral, em grupo e diária pela participação nas tarefas propostas. Neste aspecto, Luckesi
(2012) ressalta a importância de os instrumentos avaliativos serem direcionados e
variados.
Para que a professora pudesse evidenciar a destinação dada aos resultados da
prova perguntamos “caso utilize a prova como um dos instrumentos de avaliação, como
você encaminha o processo de desenvolvimento da mesma?” Ela responde: “tento
aplicar e elaborar as provas de forma como se não fosse uma obrigação, na tentativa de
fazer com que as crianças se dediquem mais aos estudos para melhorarem sua avaliação
no geral dentro de sala” (Fernanda).
Neste caso, o processo avaliativo tornou-se meramente somativo, com a
utilização da prova, como meio principal de avaliação, houve apenas a relação professor
aluno durante o processo como exemplifica Arrendondo e Diago (2013).
Na síntese feita a respeito das observações realizadas no objeto Práticas de
Avaliação, tivemos:
O papel dos alunos neste caso é somete buscar uma nota, procurar vencer aquele
ensino pra poder passar de ano, pra cumprir uma meta somente. Não em procurar
aprender com qualidade, fazer novas descobertas, novos padrões de pensamentos...
Não, somente dentro daquela caixinha e receber a nota, não poder opinar sobre aquele
processo de avaliação. Porque tem que ser dado à ele o direito de questionar porque
somente tiraram aquela nota. Tirou aquela nota e acabou, nada de dizer “por que você
tirou?”, quer dizer, aí j| cai naquela questão de novo de feedback, quase inexistente
(Excerto de registros de observação - Fábio).
 Revista Cocar V. 13. N.26. Set./Dez./2019 p. 768-783 https://paginas.uepa.br/seer/index.php/cocar/index/

Considerações finais
As observações realizadas na turma do 4˚ ano do Ensino Fundamental
evidenciaram que a professora demonstra uma prática próxima de uma concepção de
avaliação como medição, quantificação, em que os alunos precisam adequar-se aos
padrões estabelecidos pelos currículos escolares, pelas escolas.
No momento de responder ao questionário a professora traz no discurso uma
concepção que reconhece a necessidade de se colocar em prática uma avaliação que se
preocupa com o processo e não com o produto, que diz utilizar de observações a partir
do envolvimento das crianças em diferentes propostas de atividades.
Os aspectos observados e as respostas dadas pela professora ao questionário,
permitem inferir que os professores reconhecem que é necessário se optar por uma
concepção de avaliação formativa, que se utiliza de diferentes e variados instrumentos
para avaliar, em que o aluno é ativo e corresponsável e capaz de autorregular este
processo, em que o feedback é intrínseco ao processo e fornece pistas para que os
alunos revejam e reelaborem estratégias para a resolução de desafios que se colocam.
No entanto, percebemos que é necessário aprofundamento teórico para que esses
professores compreendam melhor os aspectos da avaliação formativa para que tenham
segurança e possam efetivamente colocar em prática uma concepção que apareceu mais
no discurso do que na prática.

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Sobre os autores
Fábio José Alves Ribeiro
Professor Graduado em Licenciatura Integrada em Ciências, Matemática e Linguagens.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0621-8989. E-mail: fabio18_9@hotmail.com

Valéria Risuenho Marques

Professora Adjunta da Universidade Federal do Pará. Doutorado em Educação em
Ciências e Matemáticas pela Universidade Federal do Pará. Coordenadora de Estágios da
Faculdade de Educação Matemática e Científica. Professora Orientadora do Programa
Residência Pedagógica - Núcleo Matemática/IEMCI/UFPA (08/2018 - 01/2020)
E-mail: vrisuenho@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5378-975X.

Recebido em: 19/04/2019

Aceito para publicação em: 17/05/2019