O Autoconceito na Adolescência

A adolescência é uma fase de mudanças: as mudanças físicas durante puberdade,

começando pelas alterações hormonais e as alterações muito óbvias na estatura corporal,
características sexuais primárias e secundárias, as alterações menos visíveis mas pelo menos
tão relevantes no cérebro (mielinização, desenvolvimento neuronal, alterações nos sistemas
neurotransmissores, especialmente no córtex pré-frontal e no sistema límbico), o início do
afastamento dos pais, se possível sob a forma de uma autonomia crescente com ligação e
proximidade contínuas, maior atenção ao grupo de pares, entrando em amizades íntimas,
relações românticas posteriores, primeiras experiências sexuais, papéis diferenciadores que
o adolescente assume em contextos sociais em constante expansão - e muitos mais (sobre o
desenvolvimento na adolescência cf. p. ex. Flammer & Alsaker, "The Development of
Adolescence"). por exemplo, Flammer & Alsaker, 2001; Grob & Jaschinski, 2003; Hasselhorn
& Silbereisen, 2008; Oerter & Dreher, 2008; Silbereisen & Weichold, 2012). Estas mudanças
dramáticas levaram à associação precoce da adolescência com o conceito de identidade, por
exemplo em filosofia ou literatura. A sensação de estar em sintonia consigo mesmo e o
aumento daa ideia de quem poderia ser este "Self" é tudo menos trivial, tendo em conta as
mudanças. O mais tardar desde o trabalho de Erikson de 1959 "Identity and Life the Cicle"
publicado em 1959, a identidade também tem sido considerada um tema central da
adolescência na teoria psicológica do desenvolvimento, e, inspirando-se no conceito de
Havighurst (1948), é frequentemente referida como a "tarefa central de desenvolvimento"
da adolescência.Mas como é que estas mudanças se reflectem no autoconceito
adolescente? Shavelson et al. (1976) já viam o desenvolvimento como um aspecto central do
auto-conceito, outros autores relataram provas de uma estrutura de factores em mudança
no decurso da adolescência. Isto sublinha a necessidade de abordar o desenvolvimento do
autoconceito. Mas que abordagens estão disponíveis para a investigação?

O autoconceito, entendido como conhecimento sobre a própria pessoa, depende

directamente dos processos que geram este conhecimento, os processos do auto - ou
processos cognitivos auto-relacionados. Por conseguinte, é óbvio considerar o
desenvolvimento do autoconceito no contexto do desenvolvimento geral do
desenvolvimento cognitivo.

Se se combinar o que é provavelmente a teoria mais importante do desenvolvimento

cognitivo por Jean Piaget (para um resumo deste trabalho complexo, cf. p. ex. B. Flavell,
1963) com a imagem frequentemente utilizada do auto-conceito como uma teoria subjectiva
da pessoa sobre si mesma (cf. por exemplo Epstein, 1973), no entanto, não pode esperar-se
demasiado desenvolvimento na adolescência: com o desenvolvimento da capacidade de
realizar operações formais, Piaget assume já no início da adolescência (Piaget & Inhelder,
1972, 1977), os pré-requisitos para a formação de uma teoria formal. Os adolescentes
devem, por conseguinte ser capazes de construir uma imagem consistente, coerente, etc. de
si próprios. A partir deste ponto, poderiam ser esperadas diferenciações ou enriquecimento
do conteúdo do autoconceito. Estes representam certamente uma grande parte do
desenvolvimento observável, mas também parecem existir peculiaridades de
desenvolvimento típicas da idade do auto-conceit, que têm a sua causa nos processos de
desenvolvimento cognitivo subjacentes. Susan Harter, entre outros, persegue esta ideia no
seu trabalho (cf. z. Harter, 1999, 2012a, 2012b); alguns dos seus pressupostos serão
apresentados no decurso deste capítulo.
Harter refere-se à teoria do desenvolvimento cognitivo de Kurt Fischer (1980), também
referida com a teoria do desenvolvimento de competências (para uma visão geral cf. ver
Flammer, 2009). Isto não será tratado em detalhe, mas apenas algumas ideias básicas serão
destacadas com antecedência. Estas ideias fundamentais que são necessárias para a
compreensão dos argumentos de Harter.
À semelhança de Piaget, cujo trabalho também é influenciado por ele, Fischer assume um
desenvolvimento em quatro fases, que ele chama camadas. As camadas diferem em
princípio nas acções que são possíveis em cada caso, primeiro os reflexos, depois as acções
sensomotoras, as ideias de acção e finalmente as acções abstractas, que são relevantes para
o presente trabalho.
Fischer subdivide agora ainda mais cada uma das quatro camadas em quatro níveis de
desenvolvimento. Estes funcionam em paralelo em todas as camadas, Fischer assume que
aprender a lidar com novos conteúdos segue sempre o mesmo padrão. No início há sempre
a manipulação de conteúdos únicos (reflexivos, sensoriais-motores, imaginários ou
abstractos), seguindo-se a atribuição de vários desses conteúdos, e depois a formação de
sistemas complexos de tais conteúdos. Na teoria de Fischer, o último nível, em que vários
desses sistemas são coordenados, corresponde sempre ao primeiro nível da camada que se
segue: por exemplo, a coordenação de vários sistemas imaginativos, tais como a
compreensão da invariância para a massa, quantidade e volume, corresponde ao primeiro
nível abstracto à compreensão do princípio da invariância. É este pressuposto de níveis de
desenvolvimento dentro dos estratos que permite uma visão mais detalhada do
desenvolvimento cognitivo na adolescência do que a teoria de Piaget. Grosseiramente
esboçado, o curso do desenvolvimento parece ser o seguinte: os adolescentes começam o
desenvolvimento do seu pensamento abstracto com a capacidade recentemente adquirida
de fazer abstracções individuais. O exemplo acima referido referia-se ao compreensão do
princípio da invariância, particularmente relevante para este capítulo é a capacidade de
auto-descrição usando conceitos psicológicos abstractos.
Com o nível de atribuições abstractas ("abstract mappings") aprende-se a fazer corresponder
tais abstracções entre si, o que permite o reconhecimento de semelhanças ou contradições.
Apenas a capacidade de formar sistemas abstractos, no entanto, permite relações mais
flexíveis e diferenciadas entre conteúdos abstractos, sendo difícil de os coordenar ou
integrar. A realização do último fase de desenvolvimento, que anda a par com a capacidade
de integrar vários sistemas tão complexos, é assumido por Fischer como a última fase de
desenvolvimento que é atingida na idade adulta.
Neste contexto, Harter olha agora para o desenvolvimento do autoconceito na adolescência.
(Harter, 1999, 2003, 2012a; 2012b; todas as ideias apresentadas a seguir são baseadas
nestas fontes, salvo indicação em contrário). Para este efeito, divide a adolescência em três
fases, a que se refere como início, meio e fim da adolescência. Como uma orientação em
relação a anos 11-13, 14-16 e 17-19; no entanto, o acoplamento próximo das três fases é
muito mais significativo do que o é a estreita ligação das três fases de desenvolvimento ao
nível de desenvolvimento de Fischer: abstracções individuais, atribuições abstractas e
sistemas abstractos.

Início da adolescência.
Sendo uma inovação fundamental na transição da infância para a adolescência, Harter
assume que os adolescentes podem integrar várias atribuições de características em
conceitos abstractos sobre a sua própria pessoa. Estas representações são inicialmente
abrangenstes e incidmem sobre diversas áreas e tornam-se cada vez mais diferenciados no
decurso da adolescência. Harter vê os processos sociais em particular como a causa da
emergência e diferenciação de tais auto-representações específicas do contexto, para além
do progresso no desenvolvimento cognitivo.
Para além da referência à "pressão da socialização" (Harter, 2012a, p.76), por exemplo, no
sentido de que a autonomia em relação ao domicílio parental requer uma definição
diferente em contextos de pares, Harter cita o facto de o adolescente ser confrontado com
comportamentos diferentes e também com expectativas diferentes por parte de pessoas
diferentes em contextos diferentes.
Estes conduzem o jovem a um comportamento específico do contexto correspondente, que
por sua vez, em ligação com as expectativas dos respectivos parceiros de interacção
significativos, serve de base a auto-representações específicas do contexto. Através de uma
diferenciação etária típica dos papéis e contextos, surgem auto-representações cada vez
mais diferenciadas em conformidade, por exemplo Self com a mãe/pai, melhor amigo, no
círculo de amigos, na escola, no desporto. É interessante que, neste momento do
desenvolvimento dos adolescentes, se presume ser impossível uma integração destes
aspectos específicos do contexto, pois falta ainda uma atribuição dos aspectos individuais no
sentido da teoria de Fischer. Para a estrutura do autoconceito, isto significa que este se
caracteriza por uma elevada fragmentação dos conteúdos individuais, que se expressa, por
exemplo, numa baixa sobreposição (cf. Linville, 1987) dos autoaspectos. Neste contexto,
Harter escreve frequentemente sobre uma elevada "compartimentação" (por exemplo
Harter, 2012a, p.78) dos aspectos pessoais, o que implica uma valência homogénea dos
aspectos individuais para além de uma forte desconexão (Showers, 1992).
Isto está conectado a outra característica das auto-representações do início da
adolescências: dentro das auto-representações desligadas, há frequentemente sobre-
generalizações no sentido de que o adolescente se avalia num contexto em relação a uma
característica como consistentemente positiva ou consistentemente negativa; isto leva a um
"pensamento tudo ou nada" típico do início da adolescência (cf. Harter, 2012a, p. 78).
Empiricamente, Harter vê a suposição de uma elevada desconexão de auto-afetos apoiada
pelo seu próprio trabalho (Harter, Bresnick, Bouchey & Whitesell, 1997; Harter & Monsour,
1992). Harter apresentou aos adolescentes a tarefa de nomear os opostos nas suas próprias
descrições e explicar se estavam em conflito uns com os outros. Os adolescentes tiveram
inicialmente um mau desempenho no reconhecimento dos pares de opostos que existiam,
mas não os viram como conflituosos quando o investigador os apontou. Para além das
competências escolares e estados afectivos, Harter descobriu que as suas pessoas de teste
americanas neste grupo etário se concentraram nas capacidades e características que são
relevantes para a esfera interpessoal. Com o início da adolescência, há um aumento
acentuado da preocupação mental com a forma como se pode ser visto pelo ambiente
social.
Isto, por sua vez, é acompanhado por uma preocupação intensificada com a própria pessoa.
Há uma preocupação crescente com as auto-representações ideais e, portanto, também
com as suas discrepâncias com a situação real. Consequentemente, parece óbvio que a auto-
estima adquire um novo significado no início da adolescência. Análogo ao conteúdo do
autoconceito cognitivo, este é organizado de uma forma específica do contexto; Harter e
colegas usam o termo "auto-estima relacional" para isso (Harter, 2012a, p. 80). Em estudos
empíricos, para além de uma estrutura de factores específicos do contexto, foram também
capazes de demonstrar que a auto-estima varia consideravelmente entre contextos
relacionais.
Como "liability" desta fase de desenvolvimento, Harter salienta que com a transição para a
representação abstracta, o autoconceito adolescente está agora menos ligado ao conteúdo
concreto.
Como resultado, é menos facilmente verificável, mais susceptível a distorções e
completamente menos realista do que o autoconceito infantil (cf. Harter, 2012a, p. 81). Da
perspectiva do desenvolvimento de processos de auto-estabilização, esta palavra "liability"
contém mais um desafio e uma oportunidade do que um fardo.

Adolescencia Intermédia

Olhando para o desenvolvimento do autoconceito da perspectiva de Harter, a adolescência

intermédia poderia provavelmente ser descrita como uma fase ingrata: o progresso do
desenvolvimento dificilmente é percebido como tal, mas assegura que quaisquer défices
remanescentes se tornem ainda mais aparentes. Segundo Fischer, esta fase caracteriza-se pela
capacidade recentemente adquirida de fazer classificações abstractas: se a realização do inicio da
adolescência fosse capaz de formar conceitos abstractos, estes podem agora ser mutuamente
atribuídos uns aos outros e comparados uns com os outros.

Em termos do autoconceito, isto significa que os adolescentes podem agora comparar os

autoaspectos específicos do domínio uns com os outros e reconhecer as diferenças; contudo, a
integração num autoconceito transversal e coerente só se torna possível com a capacidade de formar
sistemas abstractos no final da adolescência. Lidar com as diferenças contextuais existentes (cf.
conceito do eu relacional) leva a confusão, stress psicológico e a uma intensa preocupação com o
qual pode agora ser o "verdadeiro" Self (cf. Harter, 2012a, p. 97) nos adolescentes. Harter vê provas
empíricas disso nos seus dados (Harter et al., 1997) sobre o reconhecimento e avaliação de opostos
em auto-descrições: desde o início até à adolescência intermédia, tanto o número de pares de
opostos descobertos como a sensação de contradição expressa neste contexto aumentam
significativamente. Como metáfora para o autoconceito nesta fase de desenvolvimento, Harter
introduz o conceito do Self-caleidoscópio. Os jovens nesta fase da vida estão intensamente
preocupados com a sua própria pessoa, mas não lhes é apresentado um quadro estável, mas que,
devido a outras diferenciações específicas do contexto e a mudanças rápidas entre estes
autoespectos, se parece mais com um caleidoscópio do que com um autoconceito estável e
coerente.

Como se esperava desta perspectiva, Harter relata que a auto-estima tende a diminuir no decurso da
adolescência intermédia, pelo menos. Ela vê razões para isso, por um lado, na crescente tendência
para a introspecção, o que também faz com que os adolescentes se preocupem mais com as suas
próprias deficiências e se tornem mais claramente conscientes da discrepância entre o Self real e o
ideal (cf. Harter, 2012a, p. 103f). Por outro lado, existem também dificuldades no que diz respeito à
auto-valorização devido à sua forte dependência contextual. Fontes importantes de auto-valorização
são o feedback de pares e pessoas significantes além de pessoas novas nesta fase de
desenvolvimento, que também influenciam a sua internalização pelo jovem.

A dificuldade reside no facto de haver potencialmente muitas outras pessas significativas, cujo
significado varia de acordo com a situação e cujas expectativas por vezes se contradizem. Isto resulta
em incertezas quanto às normas a serem adoptadas na respectiva situação. A auto-estima no
contexto da comunidade de classe serve como o melhor preditor de auto-estima global para uma
área específica.

De acordo com Harter, a auto-estabilização enfrenta grandes desafios nesta fase de

desenvolvimento.

Ela vê uma clara discrepância entre a necessidade de proteger o eu e a auto-estima, por um lado, e
as competências disponíveis até à data a este respeito, por outro:

„...the need to enhance the self is powerful at this age level, although the skills may not be readily
accessible“ (Harter, 2012a, S. 111).

A necessidade de seleccionar aspectos do eu a estabilizar é particularmente problemática, tendo em

conta as contradições entre os aspectos individuais vividos tão intensamente pelos jovens e a
incerteza resultante.

Por conseguinte, Harter assume que os mecanismos de auto-estabilização, se já disponíveis, ainda

não são utilizados de uma forma geral muito eficaz nesta fase. As estratégias já disponíveis incluem,
por exemplo, a comparação social por baixo. Além disso, Harter cita uma observação do seu próprio
trabalho empírico (Harter & Monsour, 1992): Pediram aos adolescentes que atribuíssem
características pessoais aos círculos concêntricos em termos da sua importância, com a maior
importância no interior e a menor no exterior. Isto mostrou uma acumulação de qualidades positivas
nos círculos internos, enquanto que as negativas tendiam a acabar no exterior. Harter interpreta isto
como uma tendência para enfatizar qualidades positivas e minimizar qualidades negativas.

Ela vê nisto um paralelo ao "benefício" de Greenwald (1980), a tendência para assumir maior
responsabilidade pessoal por acontecimentos positivos do que por acontecimentos negativos.

Harter também discute dois fenómenos de egocentrismo adolescente, "fábula pessoal" e "audiência
imaginária" (Elkind, 1967), sob o aspecto da auto-estabilização. Ambas são causadas pela dificuldade
de distinguir adequadamente entre a perspectiva própria e a de outras pessoas. No caso do "público
imaginário", isto manifesta-se na falta de diferenciação, o que leva a supor que todas as pessoas se
preocupam tanto com a sua própria pessoa como com a pessoa que é. A sobre-diferenciação, por
outro lado, é "fábula pessoal", um sentimento de singularidade pessoal, que é expresso, entre outras
coisas, no pressuposto de que os próprios pensamentos e sentimentos são tão únicos que não
podem ser compreendidos por outras pessoas. Tanto a sensação de singularidade pessoal como o
público imaginário podem ter uma função de apoio à auto-estima, no caso da "audiência imaginária"
desde que a audiência seja benevolente (Harter, 2012a, p. 111). Globalmente, Harter sublinha a
grande importância das auto-representações próximas da realidade e sublinha as consequências
sociais negativas que ameaçam no caso de distorções excessivas (cf. Baumeister, 1987) da auto-
estima.

Adolescência Tardia
De acordo com Harter, o desenvolvimento mais marcante do final da adolescência é o capacidade de
integrar as contradições percebidas entre os aspectos específicos do contexto do Self. Isto é possível
graças à capacidade de construir abstracções de ordem superior (Fischer, 1980). Por exemplo, as
auto-representações como bem-humoradas num contexto e deprimidas num outro tornam-se a
representação de ordem superior como "temperamentais". Empiricamente, esta capacidade é
também evidente nos dados de Harter e Monsour (1992) sobre a nomeação e avaliação de
contradições em auto-descrições. Os adolescentes rotulam menos pares de características como
contraditórias em comparação com a adolescência intermédia e, além disso, vêem estas
contradições como menos conflituosas. Para além da capacidade cognitiva recentemente
desenvolvida para integrar traços, Harter vê como causa desta mudança em particular os esforços
activos dos adolescentes para normalizar as contradições anteriormente percebidas como
perturbadoras. Isto leva a uma reavaliação; o que antes era visto como inconsistentemente negativo,
é agora visto como flexibilidade num sentido positivo. No entanto, estas novas realizações não
podem ser consideradas como um dado adquirido. A capacidade cognitiva de formar sistemas
abstractos (Fischer, 1980) desenvolve-se em momentos diferentes, por vezes apenas na idade adulta,
outras vezes nem sequer nesta idade (Fischer, 1980; Harter, 2012a). Neste contexto, Harter aponta
para a grande importância do apoio parental e de outros apoios ambientais. Ela refere-se à distinção
de Fischer entre um funcional, alcançado em condições normais, e um nível óptimo de
desenvolvimento que pode ser alcançado em condições de incentivo e apoio ideais (cf. também
Testing-the-Limits-Strategien, Baltes, 1987; Schmiedek & Lindenberger, 2007), bem como a sua
observação de que a discrepância entre o nível funcional e o nível óptimo aumenta no decurso da
adolescência.

Fischer e colegas conseguiram demonstrar em estudos experimentais (cf. por exemplo Karcher &
Fischer, 2004, depois de Harter, 2012a) que o efeito das medidas de apoio, por exemplo, primando a
complexidade do pensamento ou o pedido de produzir mais conceitos, se torna maior com o
aumento da idade.

Para além da estrutura, o conteúdo do autoconceito também muda na transição para o final da
adolescência. As crenças pessoais, valores e padrões morais tornam-se mais importantes. As auto-
representações estão cada vez mais sob a influência de futuros auto-retratos no sentido de
"possíveis Selfs" (Markus & Nurius, 1986), que os adolescentes construíram ou escolheram
activamente entre uma variedade de possíveis auto-retratos. É notável que os jovens ao
descreverem os seus objectivos e ideias, declaram menos frequentemente de onde vêm, um sinal de
que estão agora totalmente internalizados.

A auto-estima desenvolve-se positivamente no decurso do final da adolescência. Uma razão para isto
é que os padrões de avaliação são agora também cada vez mais autoproduzidos; esta mudança do
externo para o interno leva a uma menor dependência das auto-avaliações das expectativas diversas,
mutáveis e por vezes contraditórias dos outros. Além disso, os jovens têm agora mais oportunidades
de moldar independentemente os seus ambientes de desenvolvimento (por exemplo, escolhendo
cursos, actividades extracurriculares, etc.), o que lhes permite concentrarem-se cada vez mais nos
seus próprios pontos fortes e encontrar e ocupar nichos individuais.

Finalmente, o ponto de vista de que os jovens conseguem agora cada vez mais fazer depender a
importância do sucesso em certas áreas do seu sucesso real parece particularmente interessante
(Harter, 2012); James já assinalou a função de auto-estima deste mecanismo. No que diz respeito aos
processos de auto-estabilização, Harter assume geralmente que o repertório completo conhecido da
investigação com adultos está agora disponível para os adolescentes mais velhos. Apesar de todo o
progresso óbvio em termos de desenvolvimento, Harter adverte contra o retrato demasiado pronto
de adolescentes mais velhos. O seu mundo, embora muito mais avançado e auto-determinado do
que há alguns anos atrás, ainda está fortemente limitado aos contextos da família, dos amigos e da
escola. Em muitas áreas, ainda não teve lugar qualquer exploração séria; as ideias sobre escolhas de
carreira e vida futura como adulto, por exemplo, ainda são fortemente caracterizadas por ideais, e
ainda têm de ser testadas contra a realidade.

Apreciação Final
O trabalho de Harter dá um importante contributo para a compreensão do desenvolvimento do
autoconceito na infância e adolescência. Parece particularmente frutuoso considerar o
desenvolvimento do auto-conceito contra o pano de fundo do desenvolvimento cognitivo geral. Isto
leva a uma compreensão da ligação directa do progresso dos processos cognitivos (I-Self) que
permitem e provocam mudanças no conteúdo (Me-Self) e na sua estrutura. Embora Harter se limite
explicitamente a auto-representações e processos de auto-estabilização não são um foco designado
do seu trabalho, ela fornece no entanto importantes premissas e argumentos para lidar com eles de
forma mais intensiva. Ela refere-se repetidamente à necessidade urgente de estabilizar aspectos do
eu e de proteger a auto-valorização. Para cada fase de desenvolvimento na adolescência, ela dá
exemplos de estratégias de protecção da auto-estima que já estão disponíveis, mas em alguns pontos
ela aponta para défices de desenvolvimento ainda existentes que limitam a sua utilização efectiva.
Ao mesmo tempo, Harter sublinha enfaticamente a importância da autenticidade das auto-
representações dos adolescentes. Ela sublinha a sua importância que é comportar-se de acordo com
o seu "verdadeiro" Self e apontar uma variedade de consequências negativas que ameaçam em caso
de falta de autenticidade. Desta forma, Harter aborda, embora não explicitamente, um dilema
fundamental da adolescência: a necessidade de estabilizar os novos aspectos de auto-estima
emergentes e de proteger ou aumentar a auto-estima. Isto contrasta com a necessidade igualmente
existente de uma auto-representação autêntica e adaptada à realidade.