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A VULVA E SEUS SEGREDOS: DIÁLOGOS SOBRE A GENITÁLIA FEMININA EM

AULAS DE CIÊNCIAS

Conference Paper · September 2018

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2 authors:

Marina Nunes Teixeira Soares Maria Luiza Gastal

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira University of Brasília
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 ANAIS
VII ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA
I Encontro Regional de Ensino de Biologia da Regional 6 – Norte
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
SBENBIO REGIONAL 6 (NORTE)

ANAIS DO VII ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA

I Encontro Regional de Ensino de Biologia da Regional 6 – Norte

O que a vida tem a ensinar ao Ensino de Biologia?

Belém, PA
03 a 06 de setembro de 2018
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ - UFPA
Reitor: Emmanuel Zagury Tourinho
Pró reitor de Extensão: Nelson José de Souza Junior
Pró reitor de Graduação: Edmar Tavares da Costa
Pró reitor de Pesquisa e Pós- Graduação: Rômulo Simões Angélica
Diretor do Instituto de Ciências Biológicas: José Ricardo dos Santos Vieira
Diretor da Faculdade de Ciências Biológicas: Rosildo Santos Paiva
Diretora do Instituto de Educação Matemática e Científica: Isabel Cristina Rodrigues de Lucena
Diretora da Faculdade de Educação Matemática e Científica: France Fraiha Martins
Coordenador do Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas: Iran Abreu Mendes

COORDENADORIA GERAL DO VII ENEBIO/I EREBIO

Sílvia Nogueira Chaves (UFPA)
Sandra Nazaré Dias Bastos (UFPA)

COMISSÃO ORGANIZADORA LOCAL

Adriano Penha Furtado (UFPA)
Jackson Costa Pinheiro (UFPA)
Lêda Valéria Alves da Silva (PPGECM/UFPA)
Marília Frade Martins (SEDUC/PA)
Mônica de Oliveira Costa (UEA)
Rafaela Lebrego Araújo (UFPA)
Rosildo Santos Paiva (UFPA)
Sheila Vilhena Pinheiro (UFPA)

COMISSÃO CIENTÍFICA
Antonio Carlos Rodrigues de Amorim (UNICAMP)
Daniela Franco Carvalho (UFU)
Daniela Ripoll (UFSC)
Dércio Pena Duarte (UFOPA)
Eduardo Paiva Pontes Vieira (UFPA)
Eliane Gonçalves dos Santos (UFFS)
Gecilane Ferreira (UFT)
José Roberto Feitosa da Silva (UFC)
Leandro Belinaso Guimarães (UFSC)
Maria Cristina Pansera de Araujo (UNIJUI)
Marlécio Maknamara Cunha (UFAL)
Mônica Oliveira da Costa (UEA)
Natalia Pirani Ghilardi-Lopes (UFABC)
Roque Ismael da Costa Güllich (UFFS)
Rosana Louro Ferreira Silva (USP)
Tânia Maria de Lima (UFT)

COMISSÃO EDITORIAL
Sandra Nazaré Dias Bastos
Sílvia Nogueira Chaves
Lêda Valéria Alves da Silva

PROMOÇÃO
SOCIEDADE BRASILEIRA DE ENSINO DE BIOLOGIA
 DIRETORIA EXECUTIVA NACIONAL
Presidente: Marcia Serra Ferreira (UFRJ)
Vice-presidente: Silvia Nogueira Chaves (UFPA)
Secretária: Maria Luiza Gastal (UnB)
Tesoureiro: Antonio Carlos Rodrigues de Amorim (UNICAMP)

DIRETORIA REGIONAL 6 (NORTE)

Diretora: Sandra Nazaré Dias Bastos (UFPA)
Vice-diretora: Mônica de Oliveira Costa (UEA)
Secretário: Welton Yudi Oda (UFAM)
Tesoureira: Lêda Valéria Alves da Silva (PPGECM/UFPA)

CONSELHO DELIBERATIVO DA DIRETORIA REGIONAL 6 (NORTE)

Luciane de Assunção Rodrigues (SEDUC/PA)
Carlos Eduardo Lira Silva (SEDUC/PA)
Deuzilene Marques Salazar (IFAM)
Danielle Dias da Costa (UEAP)

ARTES E IDENTIDADE VISUAL

Laboratório de Conservação, Restauro e Reabilitação (LACORE/UFPA)

EDITORAÇÃO E DIAGRAMAÇÃO
Fabrício Ribeiro

PUBLICAÇÃO NA WEB
Ricardo

REALIZAÇÃO

APOIO
 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) –
Biblioteca do IEMCI, UFPA

VII Encontro Nacional de Ensino de Biologia / I Encontro Regional de Ensino de Biologia - Norte (2018:
Belém, PA)

Anais [recurso eletrônico] / VII Encontro Nacional de Biologia / I Encontro Regional de Ensino de Biologia -
Norte, 03, 04, 05, 06 set. em Belém, PA – Belém: IEMCI, UFPA, 2018.

5668p.

ISBN: 978-85-8857-812-8
Disponível em: http://sbenbio.org.br
Inclui referências

1. Biologia – Estudo e ensino – Congressos. 2. Educação – Ciências. 3. Professores de Biologia – Formação.

I. Chaves, Sílvia Nogueira. II. Bastos, Sandra Nazaré. III. Silva, Leda Valéria Alves da. IV. Anais.

CDD - 22. ed. 574

A VULVA E SEUS SEGREDOS:
DIÁLOGOS SOBRE A GENITÁLIA FEMININA EM AULAS 3695
03 a 06 de setembro de 2018 Anais do VII ENEBIO – I EREBIO NORTE ISBN 978-85-8857-812-8

A VULVA E SEUS SEGREDOS: DIÁLOGOS SOBRE A

GENITÁLIA FEMININA EM AULAS DE CIÊNCIAS

Marina Nunes Teixeira Soares (Inep)

Maria Luíza de Araújo Gastal (UnB)

Resumo: O trabalho, realizado numa escola do Distrito Federal, buscou, por meio de pesquisa-
-ação, identificar e problematizar visões das estudantes da EJA sobre seus corpos, em particular sua
genitália externa. Verificamos um desconhecimento das estudantes sobre sua vulva ou uma imagem
negativa sobre ela. Entendemos fundamental a ampliação dos estudos sobre Educação Sexual nos
cursos de licenciatura e de formação continuada, bem como o fomento a parcerias entre profissio-
nais de diferentes áreas do saber, buscando criar espaços comprometidos com o respeito à diversi-
dade e a promoção integral da saúde.
Palavras-chave: educação em sexualidade, EJA, vulva

Introdução

A
Educação Sexual é tema transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais1 (PCNs) (Brasil,
2000), o que sugere seu caráter social importante e a necessidade de que seja trabalhada
pelas várias disciplinas em diferentes momentos e contextos pedagógicos. No entanto, no
contexto do ensino formal, as aulas de Ciências têm sido espaços privilegiados para abordar temas
correlatos à educação em sexualidade2 - ainda que eles possam (e devam!) ser abordados transversal-
mente, apresentam grande relação de continuidade com temas das aulas de Ciências e de Biologia3,
sobretudo aqueles relacionados ao corpo humano.
E quando trata do corpo humano em aulas da Educação Sexual, o ensino de Ciências, bem
como os livros didáticos de ciências, tem como principais focos o aparato anatômico-fisiológico e
conhecimentos que tendem a cientificizar o corpo e as sexualidades. A noção de corpo apresentada é
marcada por olhares específicos sobre o que sejam ciência, sexo, sexualidades, desejo, gênero e corpo
(Meyer, 2010; Cunha, Freitas e Silva, 2010; Nascimento, 2000). Essa ênfase percebida nos livros
didáticos de ciências, que se justapõe à abordagem pedagógica realizada em sala de aula, pode ser
denominada “abordagem biológico-higienista”, e é apresentada por Furlani (2011) como

aquela que costuma conferir ênfase na biologia essencialista (baseada no determi-

nismo biológico) e é marcada pela centralidade do ensino como promoção da saúde,
da reprodução humana, das DSTs, da gravidez indesejada, do planejamento familiar

1 Nos PCNs encontraremos a expressão “Orientação Sexual” como sinônima para “Educação Sexual”.
2 Adotaremos “educação em sexualidade”, em lugar de “educação sexual” porque considera a sexualidade em seu significado mais amplo e em suas
diversas expresses.
3 Utilizaremos “aula de ciências” e “ensino de ciências” de forma a englobar as disciplinas de Ciências Naturais (ensino fundamental) e Biologia
(ensino médio).
 A VULVA E SEUS SEGREDOS:
3696 DIÁLOGOS SOBRE A GENITÁLIA FEMININA EM AULAS

ISBN 978-85-8857-812-8 Anais do VII ENEBIO – I EREBIO NORTE 03 a 06 de setembro de 2018

etc. Considera as diferenças entre homens e mulheres decorrente de atributos corporais.

(FURLANI, 2011, p. 11).

O corpo mutilado e esfacelado em máquinas funcionais, puramente biológico, científico,

cartesiano e ascético não é o que concebemos, aqui, como humano. Neste trabalho, adotamos a
compreensão de corpo como construto histórico, social e cultural, em consonância com trabalhos
como os de Foucault (1977), Furlani (2004, 2009 e 2011), Goellner (2010) e Louro (2010). Corpo
ao mesmo tempo, produtor e produto de história, de cultura e, também, de biologia, construto
sobre o qual atuam padrões e valores sociais, que traz marcas de tempo e espaço que constituem as
histórias de vida de seus sujeitos e as transcendem. Meyer (2010) e Nascimento (2000) assinalam
que o corpo humano produzido e perpetuado pelos livros didáticos de ciências é o corpo didático,
sem afetação, história, idade, etnia, cultura - o corpo ascético de Schott (1996). Interessa-nos ques-
tionar em que medida esse corpo didático mascara o humano, fazendo com que o corpo de cada
sujeito, de cada estudante, acabe por sair de cena justamente quando o corpo humano é a pauta a
ser trabalhada em sala de aula.
No contexto dessa pesquisa, temos como objetivo responder às perguntas: que imagens as
alunas da EJA têm sobre seus corpos? Que mensagens estão ocultas nas imagens que cada mulher
tem de sua vulva, de sua genitália? Como o ascetismo, o higienismo e o ponto de vista médico
interferem na produção de conhecimentos sobre os corpos, por parte dessas alunas? E como esses
discursos podem ser problematizados em aulas de ciências?

Estratégia metodológica
Trazemos aqui um recorte de uma pesquisa-ação realizada com estudantes da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) em uma escola de São Sebastião, Distrito Federal, a cerca de 20 quilômetros
do centro de Brasília. A pesquisa foi junto a estudantes de uma turma de 7a série. Embora a turma
fosse mista, para esta discussão interessaram-nos os discursos proferidos pelas mulheres, motivo
pelo qual utilizaremos artigo feminino ao longo do texto. A investigação empírica teve como base
uma sequência de intervenções didáticas executadas durante seis aulas duplas de Ciências, com três
encontros de 90 minutos cada um, em cada um dos quais foi proposta uma atividade em grupos. O
número de participantes em cada encontro variou, com uma média de 30 estudantes por encontro.
O desenrolar da pesquisa foi importante para alterar ações em sala de aula. O cerne do pro-
blema situa-se na mudança, motivo pelo qual nos servimos da pesquisa-ação (Barbier, 2007, p. 45).
A prática pedagógica é objeto de pesquisa, e a pesquisa altera a proposta pedagógica, alterando-se
as práticas, em um movimento cíclico que permite mudanças de caminho e perspectivas, em busca
de melhorias da prática, da resolução de situações e de problemas apontados pelos(as) alunos(as).
“A pesquisa-ação torna-se ciência da práxis exercida pelos técnicos no âmago de seu local de investi-
mento”, afirma Barbier (2007, p.59).
Os principais dados são discursivos e foram analisados pela Análise de Conteúdo (Bardin
(1977). Para organização e sistematização dos dados produzidos, elaboramos categorias analíticas
construídas ao longo da leitura e análise do material investigativo. O tipo de Unidade de Registro
escolhido foi prioritariamente o Tema e a unidade temática trabalhada e apresentada nesse trabalho
é a categoria corpo. Os estudantes assinaram termo de concordância com a participação na pesquisa,
A VULVA E SEUS SEGREDOS:
DIÁLOGOS SOBRE A GENITÁLIA FEMININA EM AULAS 3697
03 a 06 de setembro de 2018 Anais do VII ENEBIO – I EREBIO NORTE ISBN 978-85-8857-812-8

tendo como garantia o anonimato, razão pela qual os nomes dos estudantes foram substituídos por
outros nomes, fictícios.
No primeiro encontro (atividade #1), solicitamos que os estudantes modelassem em argila
um corpo do sexo masculino e um do sexo feminino segundo suas anatomias externas, buscando
representar o maior número de detalhes anatômicos possíveis. No segundo encontro (atividade #2),
receberam uma imagem com a genitália feminina externa e foram orientados para que, em grupos,
nomeassem as estruturas indicadas de acordo com seus conhecimentos prévios. No terceiro encon-
tro (atividade #3), os estudantes deveriam identificar estruturas internas do sistema sexual femi-
nino, representadas em imagem esquemática de livro didático4, nomeando as estruturas indicadas,
de acordo com seus conhecimentos prévios.

Imagens sobre a vulva – corpo feminino em diálogo

Um corpo bem delineado, torneado, seios firmes. Cintura fina, quadris largos. Cabelos
compridos. Vulva inexpressiva, quase inexistente. Esse é o modelo de corpo apresentado pelos estu-
dantes para representar um corpo de mulher em argila. “Uai, professora, eu num vou fazer uma
perereca sendo que eu nunca vi uma!”, afirmou Beatriz. Janaína complementou: “Eu que não sei fazer
esse trem!”. Perguntei à aluna: “Que trem?”. E ela respondeu, sem conseguir encontrar uma palavra
que julgasse adequada: “Ai professora, esse trem, sei lá, esse negócio”. As alunas demonstraram muito
desconforto e, nos grupos mistos, preferiram modelar o bonequinho que representava o homem.
Alguns modelos em argila traziam pequenos risquinhos feitos com a ponta da lapiseira para
representar a vulva, e o modelo de corpo feminino apresentado pelo grupo de Eva não apresentava
a genitália feminina. Segundo as alunas, o corpo da mulher deveria ser identificado pela presença de
seios e pela cintura fina. Quando questionadas sobre a ausência da genitália feminina no modelo,
Eva, curiosa, perguntou: “Uai, mas essa é a mulher professora. Precisa fazer isso?” E até dar nome à
vulva parecia missão das mais difíceis. Não tanto para os homens, muito mais para as mulheres.
Já os órgãos sexuais masculinos, contrariamente, foram representados tridimensionalmente, em
tamanho exagerado, tanto pelos homens como pelas mulheres. E sobre eles se falava com grande
entusiasmo e muita risada.
As vulvas modeladas em argila eram lacônicas, inexpressivas, mudas. Essas representações
inspiraram a proposição da atividade #2, que buscou compreender a relação das alunas com seus
órgãos sexuais, utilizando esquemas ilustrativos. Com base em um desenho esquemático da vulva,
solicitamos que as alunas e os alunos identificassem e dessem nomes às estruturas e regiões indica-
das no desenho. O objetivo da atividade era identificar os conhecimentos prévios que as estudantes
traziam e perceber possíveis imagens que surgissem naquele contexto, a fim de identificar como se
daria o debate entre as estudantes.
“Professora, ninguém nunca me falou sobre isso. Nenhum professor, nenhum médico... E eu tam-
bém nunca tive coragem de perguntar. Eu nunca tinha visto que tinha tanta coisinha pequenininha
aqui pra dentro!”, exclamou Silene, que beirava seus quarenta anos. Eliene, aos 16 anos de idade,
demonstrou que esse corpo velado não é exclusivo do universo das estudantes de mais idade: “Tô de
cara, professora, que a mulher tem dois buracos!” – exclamou fazendo referência ao orifício da uretra
e à abertura do canal vaginal.
4 Livro “O corpo humano”, do projeto Ciência em Foco (2006).
 A VULVA E SEUS SEGREDOS:
3698 DIÁLOGOS SOBRE A GENITÁLIA FEMININA EM AULAS

ISBN 978-85-8857-812-8 Anais do VII ENEBIO – I EREBIO NORTE 03 a 06 de setembro de 2018

“Ai, num acredito que eu tenho esse tanto de coisa feia dentro de mim não!”, exclamou Josélia,
ao se deparar com a imagem esquemática apresentada. Josélia, assim como Silene, já poderia se
familiarizar com a imagem, pois também está na faixa de seus 40 anos de idade e possui três filhos.
Mas parecia desconhecer a estrutura da vulva, achando-a feia. Aliás, feia não foi adjetivo usado ape-
nas por Josélia. Ao final da atividade, quando exibimos às estudantes um modelo tridimensional de
vulva em silicone, Zilda gritou: “Ô bicha feia! Ninguém merece um trem feio desse!”. E o modelo em
silicone passou de mão em mão, provocando muitas qualificações negativas emitidas pelas alunas
que dele se aproximavam.
Diante das reações exibidas ao longo da atividade, sentimos necessidade de questionar: será
o aparelho sexual5 da mulher um todo desconhecido para essas alunas? Ou seria a vulva o suposto
desconhecido, onde subjazem tantos mistérios? Em busca de possíveis respostas a essas questões,
propusemos a atividade #3, semelhante à anterior, utilizando agora um desenho esquemático do
aparelho genital feminino exibindo os órgãos internos. Nosso objetivo, era comparar essa nova situ-
ação com a anterior, relacionada à vulva.
Observamos que muitas das alunas sabiam reconhecer os órgãos internos, dar-lhes nomes
e, inclusive, atribuir-lhes funções. Isto nos levou a crer que o sistema sexual da mulher, para essas
alunas, é mais conhecido “por dentro” do que “por fora”, o que poderia parecer um contrassenso,
já que o que é externo é “mais fácil de ver” - no sentido de um ver que significa apreender com a
visão. Mas não foi o caso.
Ilustre desconhecida para algumas alunas, feia para outras. Representada de forma tão inex-
pressiva. Inexpressiva e feia? Parece incoerente: como algo inexpressivo pode ser declarado como
feio? E cabe, aqui, perguntar o que esse cenário e esses discursos, bem como as imagens trazidas à
tona, podem dizer sobre a relação dessas mulheres com suas vulvas. Que abismo parece se construir
entre o interno e o externo no corpo dessas mulheres?
Michelle Perrot (2003) nos chama a atenção para um silêncio histórico envolvendo as
mulheres, pesando primeiramente sobre seus corpos, assimilado à função anônima e impessoal
da reprodução. Esse silêncio se refletiu na criação de um ideal de “mocinha” no século XIX, que
“devia ser pura como um lírio, muda em seu desejo”. A autora contrasta, entretanto, esse silencia-
mento com a onipresença do corpo feminino nos discursos dos poetas, dos médicos e dos políticos.
(PERROT, 2003, p.22). Às mulheres, historicamente, recomenda-se o pudor como exercício da
feminilidade e, portanto, falar sobre si e sobre seu corpo tem sido forjado como algo inadequado
e impróprio. Discrição e recato como exercícios do ser mulher adequada, consequentemente, con-
tribuíram para que as mulheres construíssem, em muitos casos, uma relação com seu corpo que
também é silenciadora.
Nas intervenções realizadas em sala de aula, isso se traduziu nas vulvas incompletas modela-
das em argila, nos adjetivos negativos evocados para se referir à genitália externa, na surpresa sincera
das mulheres ao confrontarem os desenhos e o modelo em silicone: vulvas esquecidas, silenciadas,
anuladas. Corpos femininos esfacelados.

5 A expressão “aparelho sexual” aparece como substituta para “aparelho reprodutivo”. Da mesma maneira, optamos por “sistema sexual” ao invés
de “sistema reprodutivo”. Sem dúvida, o uso da expressão aparelho (bem como sistema) nos remete, mais uma vez, às nossas heranças cartesianas
no Ensino de Ciências.
A VULVA E SEUS SEGREDOS:
DIÁLOGOS SOBRE A GENITÁLIA FEMININA EM AULAS 3699
03 a 06 de setembro de 2018 Anais do VII ENEBIO – I EREBIO NORTE ISBN 978-85-8857-812-8

Um corpo frio e passivo, que nada produz. Por muito tempo foram essas as imagens sobre
o corpo da mulher nas mais influentes tradições filosóficas e religiosas6 na cultura ocidental.
Conhecemos o profundo vínculo entre a religião cristã e a Filosofia na constituição do pensamento
Ocidental. Sabemos ainda que as investigações filosóficas por muito tempo dividiram terreno com
aquelas sobre a natureza, que inspiraram nossa tradição científica. Ideias oriundas da filosofia ins-
piraram muitos estudiosos de anatomia, fisiologia e medicina modernas. O ascetismo está presente
tanto na filosofia ocidental clássica quanto nas concepções que fundamentam as práticas científicas
de nossa sociedade.
Com a Modernidade, assinala Foucault (1977), o corpo passa a se tornar, cada vez mais,
questão de Estado e surgem novas ordens para sobre ele, discursar. Entra em cena uma ideologia
higienista que constrói discursos e normas sobre o sexo e as sexualidades como parte de uma rede de
controle e vigilância sobre e em relação ao corpo das pessoas. Essa rede de discursos constrói novos
significantes e significados, passado a fazer parte de um novo processo de construção de corpo e
sexualidade. Há uma mudança na relação do ser humano com o sexo, que deixa de ser apenas repri-
mido e passa a ser colocado cada vez mais em cena.
As ciências médicas e biológicas, a psicanálise, a pedagogia e a demografia, por exemplo,
falam e fazem falar sobre sexo e sexualidade. Essas ciências construíram, aos poucos, ideias sobre
o normal e o desviante, redesenhando e criando patologias e normalidades. Ocuparam-se, e ainda
se ocupam, em inscrever uma suposta “verdade sobre o sexo”, que se constituiu numa lógica de
construção de verdades normatizadoras e normalizadoras sobre o sexo e seus prazeres, construindo
sexualidades e sujeitos.
Concomitante a isso, o corpo da mulher está cada vez mais em evidência, assim como o sexo.
Se a modernidade fala sobre os corpos e elabora saberes para controlá-los, então o corpo da mulher,
o sexo e o prazer, historicamente vinculados, deixaram de ser tabus? As práticas em sala de aula com
EJA evidenciam que não. O corpo da mulher, o corpo-sexo, ainda é, para as alunas em questão, um
tabu. Não que não se possa falar sobre corpo ou sexo em sala de aula com esse público. Ocorre que
o discurso autorizado para a sala de aula sobre o corpo feminino é exclusivamente aquele sobre o
corpo medicalizado e cientificizado. Uma maneira ascética, entendida como apropriada para a sala
de aula, ignora prazeres e desejos do corpo, corroborando o raciocínio de Foucault.
A explosão discursiva a respeito do sexo e das sexualidades não se refere a discursos infrato-
res e despudorados – não no contexto da sala de aula, muito menos nas aulas de ciências. Há um
controle de como, onde e o que se fala.

Deve-se falar do sexo, e falar publicamente de uma maneira que não seja ordenada em
função da demarcação entre o lícito e o ilícito, mesmo se o locutor preservar para si a
distinção (é para mostrá-lo que servem essas declarações solenes e liminares); cumpre
falar do sexo como de uma coisa que não se deve simplesmente condenar ou tolerar,
mas gerir, inserir em sistemas de utilidade, regular para o bem de todos, fazer funcionar
segundo um padrão ótimo. O sexo não se julga apenas, administra-se. Sobreleva-se ao
poder público; exige procedimentos de gestão; deve ser assumido por discursos analíti-
cos. (FOUCAULT, 1977, pág. 27)

6 Falar sobre a aproximação entre a filosofia grega e a religião

 A VULVA E SEUS SEGREDOS:
3700 DIÁLOGOS SOBRE A GENITÁLIA FEMININA EM AULAS

ISBN 978-85-8857-812-8 Anais do VII ENEBIO – I EREBIO NORTE 03 a 06 de setembro de 2018

O desconhecimento sobre a própria genitália contrastou com o observado ao longo da ativi-

dade em que solicitamos que as estudantes identificassem órgãos internos do aparelho sexual femi-
nino. Os órgãos femininos mais identificados eram os mais diretamente relacionados aos aspectos
biológico-reprodutivos do corpo da mulher. Podemos compreender que seja assim se pensarmos
que a maioria daquelas alunas já é mãe, frequentou posto de saúde para realizar exames do tipo pré-
-natal e pode, nessas ocasiões, aprender com seus médicos a respeito de sua anatomia e sua fisiologia.
Novamente, assoma aqui a regra da reprodução biológica: para estar autorizada a acessar e conhecer
seu corpo, a mulher deve se reproduzir? E, ainda, prevalece no consultório médico a mentalidade de
que só é relevante ensinar às mulheres aquilo que está diretamente relacionado reprodução?
Francisdalva disse que não conhece a sua vulva: “Eu nunca tive esse hábito, ué, de ficar olhando
lá.” E afirmou isso em tom defensivo, pois a colega mais velha, Olívia, afirmou que “toda mulher
devia se conhecer, se olhar pra saber como que é”. Como incentivar a mulher, em sua intimidade, a
desvendar seu corpo, se olhar, se valorizar e se cuidar? Qual o papel do Ensino de Ciências nesse
contexto?
Na atividade #2, em que trabalhamos com os modelos didáticos da vulva, Josélia havia
levado para a sala de aula um livro didático de 7ª série. Ela me perguntou se poderia usar o livro para
identificar as estruturas presentes na vulva, pois não saberia nomeá-las por conta própria. Permiti,
então, que realizasse o trabalho consultando o livro. Contudo, ao abrir o livro no capítulo intitulado
‘Sistema Reprodutor’, Josélia surpreendeu-se. O livro didático em questão não apresentava uma
imagem de vulva. “Professora, no livro não tem essa perereca aqui não!”, exclamou a aluna, indignada.
“E o que isso significa”? Perguntei a Josélia e às alunas de seu grupo e às demais. Por que a genitália
externa feminina parece, em alguns materiais, tão desimportante, tão insignificante? Aliás, por que
é que em alguns materiais didáticos ela não aparece?
Perguntei às alunas: “Qual seria uma boa explicação para o fato de, em muitos dos livros didáti-
cos de ciências, não encontrarmos representações dessa parte do corpo da mulher?” A grande maioria das
alunas participou ativamente dessa discussão, provocada pela ausência da imagem em questão no
livro. Muitas afirmaram nunca ter tido contato com esse tipo de imagem e informação, e elencaram
diversos motivos possíveis para isso. Jacira, por exemplo, disse que “todo mundo já viu isto, porque
tá sempre muito exposto”... então...“acharam que não precisava mais mostrar”. Jacira não percebeu a
contradição em que caíra: as alunas não souberam nomear as partes da vulva e muitas vezes sequer
sabiam que a vulva era tão complexa; muitas vezes demonstraram surpresa ao confrontar dois orifí-
cios diferentes na vulva; os livros não traziam imagens de vulvas; muitas colegas afirmavam não se
reconhecer na imagem. Logo, sua conclusão estava em oposição ao vivido em sala de aula. E a aluna
Josélia logo completou: “Mas eu tenho mais de 40 anos e nunca tinha visto nada disso, Jacira!” Zilda
também quis falar: “Eles num mostram pra não escandalizar a gente, que o órgão da mulher é muito
mais escandaloso”.
Ao longo da discussão, Silene afirmou que a vulva feminina não estava representada no livro
porque “crianças pequenas não precisam aprender sobre o ponto do prazer!” (fazendo referência ao
clitóris). “Eu não queria que o meu filho de 11 anos visse isso na escola.” Mais uma vez, o discurso da
reprodução e sobre DTSs é legitimado; é permitido falar de hormônios e sua relação com a puber-
dade. Entretanto, quando o assunto leva à possibilidade de discutir o sexo nos âmbitos do prazer,
das sexualidades e dos desejos, a tradição científica nos ensina que esse não é assunto legitimado
para as aulas de ciências.
A VULVA E SEUS SEGREDOS:
DIÁLOGOS SOBRE A GENITÁLIA FEMININA EM AULAS 3701
03 a 06 de setembro de 2018 Anais do VII ENEBIO – I EREBIO NORTE ISBN 978-85-8857-812-8

Ao anular a possibilidade de se falar sobre a vulva e o clitóris em aulas de ciências, anula-se

uma possível conversa sobre o prazer feminino, que talvez seja pensado como irrelevante do ponto
de vista da razão, da ciência ou da imagem de ciência que prevalece. Para alguns, talvez nem devesse
ser conteúdo das aulas de Ciências. O prazer feminino parece constranger, e sabemos que nossas
tradições científicas são misóginas. Mas as alunas se interessam pelo assunto, querem saber, ouvir e
falar.
Na intervenção #3, a adolescente Eliene apontou para a representação esquemática do cli-
tóris e perguntou “É aqui que dá tesão na mulher, né professora?”. Respondemos que essa estrutura
está relacionada, também, com ele, mas que o tesão não depende exclusivamente dela, ao que aluna
perguntou: “E qual o nome?”. Dissemos que discutiríamos os “termos científicos” após a atividade,
pedindo ela colocasse o nome que usava. E ela disse: “Tá bom, vou colocar aqui ‘bolinha do tesão’”.
Em diferentes grupos, alunas nos chamaram a suas mesas várias vezes para perguntar qual daquelas
estruturas era o clitóris. Provavelmente estivessem interessadas em uma aula além-anatomia, per-
guntando muito sobre o ponto do prazer feminino.
Furlani (2009) chama de “mito da estimulação clitoridiana” a ideia de que é através da esti-
mulação clitoridiana que a mulher será excitada ao ato sexual. Ela chama a atenção para o fato de
que, para muitas pessoas, a estimulação do clitóris levaria a mulher à excitação e à predisposição ao
ato sexual, ideia que parece desconsiderar o fato de que, devido à grande sensibilidade da região, o
contato direto com o clitóris sem que a mulher esteja relativamente excitada pode ser incômodo e
desconfortável. Ela também assinala que a imagem de um “ponto de prazer” reforça a ideia errônea
de que o orgasmo e o prazer sexual só podem ser atingidos pela mulher mediante estimulação cli-
toridiana. Evidentemente, o clitóris tem uma contribuição importante para que a mulher atinja o
orgasmo, que é tido como ápice do prazer por muitas pessoas. Entretanto, não dependem do clitóris
nem da o prazer e o orgasmo, mas de um conjunto de aspectos de ordem psicológica, emocional,
afetivo também.
A ideia de que o prazer reside em pontos do corpo humano é frequente em sala de aula. Não
raramente, professores/as apresentam áreas do corpo como “zonas erógenas” e/ou, ainda, atribuem
funções de “permitir o prazer” a certas estruturas do corpo”, típica abordagem do ensino de ciências
tradicional, que traz o corpo como máquina funcional, fragmentado e ascético. Os livros didáticos
e os professores costumam abordar esses assuntos de maneira a cientificizar e biologizar o prazer e
o desejo. Entretanto, a discussão sobre o clitóris como morada do prazer é importante, pois pode
abrir espaço para outros temas relevantes.
A ciência da Biologia pode trazer inúmeras explicações para os supostos pontos de prazer ou
zonas erógenas – redes de neurônios, neurotransmissores, sistema límbico etc. Mas onde moram
os outros conteúdos correlatos às possibilidades dos prazeres e dos desejos humano, para além da
abordagem da pureza, da limpeza, da higiene e da saúde física? As aulas de ciências como espaço
descolonizados desses mapas corporais ascéticos podem contribuir para desterritorializar noções de
corpo que, em verdade, já se encontravam sem território no contexto de práticas em educação que
se permitem espaços de escuta sensível.
As estudantes da EJA já trazem experiência sobre aspectos ligados à excitação sexual e ao
prazer. Cabe aos professores viabilizar esse espaço de fala e estimular práticas dialógicas, afim de
que as estudantes percebam que tais cartografias de prazer e tesão não são verdades sobre corpo, e
encontrem caminhos para questionar u os dizeres “científicos” a respeito de si.
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Os debates realizados em aula foram levados para seus lares, pelas estudantes. Após o ativi-
dade #2, Zenilda levou um livro didático de ciências adotado na escola de sua sobrinha, de 13 anos,
para mostrar que nele, ao contrário daquele do encontro anterior, estava representada a vulva, com
todas as suas partes. Josélia levou uma cartilha sobre sexualidade, destinada a adolescentes, demons-
trando satisfação ao apresentar o material. Utilizando o material que ela trouxe, fizemos uma revisão
de parte da estrutura das genitálias feminina e masculina. A discussão trouxe à tona, novamente, a
ideia de regiões associadas aos prazeres durante as relações sexuais. E, rapidamente, o clitóris tomou
conta da aula.
Andréia mencionou o horror que sente quando assiste reportagens sobre a mutilação do cli-
tóris realizada em determinadas culturas. Esse momento foi bastante polêmico, e aproveitamos para
conversar sobre como cultura e religião influenciam as imagens das pessoas sobre a ideia de prazer.
Os estudantes e as estudantes manifestaram revolta durante a discussão, assumindo como pecado e
terror a mutilação clitoridiana.
Em momentos como esses, surgem oportunidades para que professores/as de ciências con-
versem sobre diferentes aspectos relacionados ao corpo feminino. Abre-se espaço também para
diálogos sobre outros tipos de mutilações femininas, para além de órgãos e estruturas corporais:
violações e interdições psicológicas, morais, sociais. Em nossa pesquisa-ação, isso partiu das alunas
quando discutimos a temática relacionada à geografia do prazer e à psicologia do desejo. Dona
Marlene foi uma das alunas que se engajou no diálogo: “Sabia, professora, que tem muito homem e
muito marido que não se importa nem um pouco com o prazer da mulher, né? Não quer nem saber se ela
gosta, num gosta. Ou se ela tá doente, tá triste, cansada. Eles só querem meter lá como se a mulher fosse
um buraco pra eles se divertirem, sabe?”. E fala, desabafa, em plena sala de aula, tristemente “O meu
marido mesmo eu fico querendo é largar ele, porque tem vezes que ele não entende. Sabe, também tem
vezes que a mulher não tá legal”.
Estes relatos mostram que a preparação para que a sala de aula seja um ambiente propício
para esse tipo de desabafo, com consequente debate e reflexão, depende muito mais do que conhe-
cer a anatomia e a fisiologia do corpo feminino. Tais reflexões reforçam nossa argumentação em
defesa de um Ensino de Ciências mais comprometido conteúdos menos biologizantes e norma-
tizantes, que considerem as muitas formas como são construídos os discursos sobre sexualidade e
prazer entre as estudantes.

Algumas conclusões
Identificamos que as alunas da EJA, embora tenham vida sexual ativa e em maioria sejam
mães, desconhecem os aspectos anatômicos relacionados à sua vulva, além de apresentarem ima-
gens negativas de sua genitália. Tais imagens e resistências mostram como estão enraizadas algumas
representações opressoras sobre o feminino. É fundamental viabilizar trabalhos que problematizem
interdições sociais que contribuem para a construção dessas imagens, buscando desconstruí-las.
A educação em sexualidade se constrói sobre diversos temas e conteúdos, que não apenas
fisiologia, reprodução e doenças sexualmente transmissíveis e, embora seja considerada tema trans-
versal, não cabe aos professores e às professoras de Ciências/Biologia delegar a outras disciplinasa
compreensão de interdições e discursos sociais sobre o tema. O Ensino de Ciências deve aprofundar
sua abordagem, sob o risco de reproduzir e perpetuar valores misóginos que fundamentam práticas
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científicas em nossa sociedade – e que, de forma complementar, fundamentam a abordagem peda-

gógica tradicional das disciplinas científicas.
É imprescindível discutir as imagens que aparecem nos diversos contextos, fornecendo ele-
mentos para reflexão que possibilitem sua ressignificação, pois uma auto-imagem negativa, como a
imagem de que a vulva é naturalmente feia ou escandalosa, aprisiona.
As alunas da EJA são em sua maioria mães, muitas, inclusive, avós, o que as coloca em
condição de educadoras em suas famílias. Seu a abandono a concepções silenciadoras tem con-
sequências mais amplas do que a de sua emancipação pessoal, já que elas cumprem papéis sociais
importantes dentro de seus núcleos familiares e podem colaborar para que novas representações
sejam construídas coletivamente.
As imagens apresentadas em livros didáticos podem servir como ponto de partida e devem
ser problematizadas, já que esses materiais tendem a abordar o corpo sob perspectiva cartesiana,
higienista e ascética. Um olhar mais atento e crítico sobre esses materiais pode ter resultados muito
positivos nos trabalhos relacionados ao tema corpo.
Entendemos que os professores de Ciências devem ampliar seus escopos teóricos a respeito
de noções tão caras à ES. Afinal, a abordagem científica tradicional pode se prestar às aulas de ana-
tomia e fisiologia, mas certamente não é suficiente para aulas voltadas a Educação em Sexualidade. É
fundamental a ampliação dos estudos sobre la nos cursos de licenciatura e de formação continuada,
bem como o fomento a parcerias entre profissionais de diferentes áreas do saber, buscando criar
espaços institucionais e relacionais comprometidos com o exercício do respeito à diversidade e com
a promoção da saúde em uma perspectiva integral, contemplando o ser humano em suas dimensões
histórica, social, cultural e biológica, que são indissociáveis.

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