Planejamento e Avaliacao No Ensino Medio Tecnico e Profissional

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
NO ENSINO MÉDIO, TÉCNICO E

PROFISSIONAL
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em proporcionar um

ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que conduzem ao
conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional para o

desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento intelectual. Através
do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam
opiniões, constroem visão de mundo, produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir
a todos os alunos, o direito às informações necessárias para o exercício de suas variadas
funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, totalmente

reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor para os respaldos
teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita dedicação
pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente da Universidade
Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de suas
ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o equilíbrio e
contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
UCAM - PRÓ SABER
Prepare-se! O mundo vai precisar do seu

conhecimento.
GUIA DE ESTUDO
INSTITUTO PRÓ SABER

Profª. Rúbia Gertrudes de Melo (Org.)
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conhecimento.
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qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que conduzem ao conhecimento.
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informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem cultura, é desejo desta
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de suas variadas funções.
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totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para os respaldos
teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente do Instituto
Pró Saber.
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico

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conhecimento.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................4
UNIDADE I – AVALIAÇÃO ESCOLAR5

1. VERIFICAÇÃO OU AVALIAÇÃO: O QUE PRATICA A ESCOLA?5
1.1 FENOMENOLOGIA DA AFERIÇÃO DOS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM

ESCOLAR6
1.2 A ESCOLA OPERA COM VERIFICAÇÃO E NÃO COM AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM11
2. A BASE ÉTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA20
UNIDADE II – PLANEJAMENTO EDUCACIONAL23

1. O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO: REVISANDO CONCEITOS PARA
MUDAR CONCEPÇÕES E PRÁTICAS23
UNIDADE III – PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO, TÉCNICO E

PROFISSIONAL 32
1. PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: INDISSOCIADOS NA
BUSCA DA AUTONOMIA ESCOLAR42
2. PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO49
CONSIDERAÇÕES FINAIS57
REFERÊNCIAS58

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conhecimento.
APRESENTAÇÃO
Durante muito tempo, a Avaliação Escolar ocupa certo protagonismo nos temas
relacionados à educação, não só pelo seu teor de importância como também pela questão da
polemicidade gerada pela necessidade em alcançar determinada. Estas inquietações
problematizadas pela temática da avaliação geram uma gama de discussões em relação as suas
reais finalidades. Na verdade, o objetivo principal do ato de avaliar se dissipou a partir do
momento que a Escola começou a enfrentar sérios problemas sobre a questão da autonomia.
Dessa forma, tornou-se necessário planejar de acordo com os enfrentamentos que hoje
perpassam a Educação Brasileira.
Segundo Hoffman (2003, p.11), o grande dilema da avaliação é que não há como
ensinar melhores fazeres. Isto acontece porque a Educação se renova a cada dia e com ela cresce
os paradigmas engessados dos processos seletivos ou qualquer prática avaliativa direcionados no
âmbito educacional.
Para esta abordagem é pertinente a ressalva de que se deve discutir sobre as possíveis
soluções para uma prática docente que permita uma visão crítica e ao mesmo tempo construtiva,
pois além dos aspectos avaliativos é necessário envolver os processos de planejamento. À
medida que se estabelece a construção do ensino e da aprendizagem é preciso considerar os
métodos, as etapas, a escolha de estratégias positivas para que o objetivo seja alcançado.

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conhecimento.
UNIDADE I – Avaliação escolar
Imagem disponível em Google imagem: <www.evaluacion.edusanluis.com.ar>. Acesso em: 2 ago. 2012.
1. Verificação ou Avaliação: O Que Pratica a Escola?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula

com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no
geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia
um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido.
No caso que nos interessa, a avaliação subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos
educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que estamos construindo. Por isso,
não pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule.
Para os desvendamentos e proposições sobre a avaliação da aprendizagem, que serão
expostos neste texto, teremos sempre presente este fato, assumindo que estamos trabalhando no
contexto do projeto educativo, que prioriza o desenvolvimento dos educandos - crianças, jovens
e adultos - a partir de um processo de assimilação ativa do legado cultural já produzido pela
sociedade: a filosofia, a ciência, a arte, a literatura, os modos de ser e de viver.
Deste modo, os encaminhamentos que estaremos fazendo para a prática da avaliação da
aprendizagem destinam-se a servir de base para tomadas de decisões no sentido de construir com

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conhecimento.
e nos educandos conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo

desenvolvimento, através da assimilação ativa do legado cultural da sociedade.
Tendo por base a compreensão exposta neste texto, abordaremos a prática da aferição
do aproveitamento escolar, tendo como matriz de abordagem os conceitos de verificação e
avaliação, na perspectiva de, ao final, retirar proveitos para a prática docente.
Importa enfatizar que estaremos trabalhando com os conceitos de verificação e
avaliação, e não com os termos verificação e avaliação. Isso significa que iremos trabalhar com
esses conceitos a partir de suas "determinações" no movimento real da prática escolar com a qual
convivemos.
O conceito é uma formulação abstrata que configura, no pensamento, as determinações
de um objeto ou fenômeno. No contexto do pensamento marxista, o conceito equivale a uma
categoria explicativa, que ordena, compreende e expressa uma realidade empírica concreta,
como um "concreto pensado", "síntese de múltiplas determinações'".
O nosso esforço, ao longo deste texto, é expor os elementos do movimento real na
prática escolar, relativos ao tratamento dos resultados da aprendizagem dos alunos, tentando
responder à seguinte pergunta: a configuração formada pelos dados da prática escolar, referentes
aos resultados da aprendizagem dos educandos, define-se como verificação ou como avaliação?
Da resposta que pudermos dar a esta questão, estaremos retirando consequências para
a prática docente, acreditando que o esforço científico visa fundamentar a ação humana de forma
adequada.
A ciência constitui um instrumento com o qual se trabalha no desvendamento dos
objetos e, por isso, ela nos permite, com alguma segurança, escolher um caminho de ação. No
caso deste texto, no limite do possível, a análise crítica que pretendemos proceder da prática
avaliativa, identificando-a com o conceito de verificação ou de avaliação, deixa-nos aberta a
possibilidade de encaminhamentos, que cremos serem coerentes e consistentes.
1.1 FENOMENOLOGIA DA AFERIÇÃO DOS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professores realizam, basicamente,

três procedimentos sucessivos:
• medida do aproveitamento escolar;
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conhecimento.
• transformação da medida em nota ou conceito;

• utilização dos resultados identificados.
Iniciaremos nossa análise pela descrição fenomenológica dessas três condutas dos
professores. Tal descrição delimita um quadro empírico, que nos permitirá, posteriormente,
abstrair características que nos indicarão se os atos de aferição do aproveitamento escolar,
praticados pelos professores, são de verificação ou de avaliação.
OBTENÇÃO DA MEDIDA DOS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM
Em nossa prática escolar, os resultados da aprendizagem são obtidos, de início, pela

medida, variando a especificidade e a qualidade dos mecanismos e dos instrumentos utilizados
para obtê-la.
Medida é uma forma de comparar grandezas, tomando uma como padrão e outra com o
objeto a ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que a medida padrão cabe
dentro do objeto medido.
O mais simples exemplo de medida dá-se com a utilização do metro (grandeza padrão)
como marcador de extensão linear (grandeza a ser medida). A extensão do metro é comparada à
do objeto a ser medido, possibilitando saber quantas vezes cabe à extensão do metro dentro da
extensão do objeto. Por exemplo, depois de medida, pode-se dizer que a extensão linear de uma
determinada rua da cidade é de 245 metros.
No caso dos resultados da aprendizagem, os professores utilizam como padrão de
medida o “acerto” de questão. E a medida dá-se com a contagem dos acertos do educando sobre
um conteúdo, dentro de um certo limite de possibilidades, equivalente à quantidade de questões
que possui o teste, prova ou trabalho dissertativo. Num teste com dez questões, por exemplo, o
padrão de medida é o acerto, e a extensão máxima possível de acertos é dez. Em dez acertos
possíveis, um aluno pode chegar ao limite máximo dos dez ou a quantidades menores.
A medida da aprendizagem do educando corresponde à contagem das respostas corretas
emitidas sobre um determinado conteúdo de aprendizagem que se esteja trabalhando.
Usualmente, na prática escolar, os acertos nos testes, provas ou outros meios de coleta dos

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conhecimento.
resultados da aprendizagem são transformados em "pontos", o que não modifica o caráter de

medida, desde que os acertos adquiram a forma de pontos. O padrão de medida, então, passa a
ser os pontos. A cada acerto corresponderá um número de pontos, previamente estabelecido, que
pode ser igual ou diferenciado para cada acerto.
Por exemplo, dez questões de um teste podem ser transformadas em cem pontos. Na
forma equalizada, cada acerto equivale, indistintamente, a dez pontos. Na forma diferenciada, em
decorrência de ênfases neste ou naquele aspecto, os cem pontos são distribuídos desigualmente
pelas questões e, então, os acertos equivalem a quantidades variadas de pontos; assim, a primeira
questão pode valer dez pontos, a segunda vinte, a terceira cinco, a quarta cinco, e assim,
sucessivamente, até completar os cem pontos.
A atribuição de pontos às questões, e seus correspondentes acertos, não muda a
qualidade da prática; ela continua sendo medida.
Para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem do educando, os
professores, em sala de aula, utilizam-se de instrumentos que variam desde a simples e ingênua
observação até sofisticados testes, produzidos segundo normas e critérios técnicos de elaboração
e padronização.
Pode-se questionar, é claro, se o processo de medir, utilizado pelos professores em sala
de aula, tem as qualidades de uma verdadeira medida, mas isto não vem ao caso aqui. Precária
ou não, importa compreender que, na aferição da aprendizagem, a medida é um ato necessário e
assim tem sido praticada na escola. Importa-nos ter clareza que, no movimento real da operação
com resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tem sido, e necessita ser, a medida,
porque é a partir dela, como ponto de partida, que se pode dar os passos seguintes da aferição da
aprendizagem.
TRANSFORMAÇÃO DA MEDIDA EM NOTA OU CONCEITO
A segunda conduta do professor no processo de aferição do aproveitamento escolar tem

sido a conversão da medida em nota ou conceito.
Com o processo de medida, o professor obtém o resultado - por suposto, objetivo – da
aprendizagem do educando que, por sua vez, é transformado ou em nota, adquirindo conotação

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conhecimento.
numérica, ou em conceito, ganhando conotação verbal. Neste último caso, o resultado é expresso
ou por símbolos alfabéticos, tais como SS = superior, MS = médio superior, ME = médio, MI =
médio inferior, IN = inferior, SR = sem rendimento, ou por palavras denotativas de qualidade,
tais como Excelente, Muito Bom, Bom, Regular,
Inferior, Péssimo.
A transformação dos resultados medidos em nota ou conceito dá-se através do
estabelecimento de uma equivalência simples entre os acertos ou pontos obtidos pelo educando e
uma escala, previamente definida, de notas ou conceitos.
Um exemplo é suficiente para compreender como se dá esse processo. Para um teste de
dez questões, as correspondências entre acertos e notas são simples: cada questão equivale a um
décimo da nota máxima, que seria dez. Assim, um aluno que acertou oito questões obtém nota
oito. A transformação de acertos em conceitos poderia ser feita por uma escala como a que
segue: SR (sem rendimento) = nenhum acerto; IN (inferior) = um ou dois acertos; MI (médio
inferior) = três ou quatro acertos; ME (médio) = cinco ou seis acertos; MS (médio superior) =
sete ou oito acertos; SS (superior) = nove ou dez acertos. As escalas de conversão poderão ser
mais complexas que estas, mas sem nenhuma grande dificuldade.
Para proceder a essa transformação tem-se estabelecido variadas tabelas de conversão.
Se não há uma tabela oficial na escola, cada professor cria a sua, em função do instrumento de
coleta de dados que constrói ou utiliza.
Notas e conceitos, em princípio, expressam a qualidade que se atribui à aprendizagem
do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos.
Caso o professor, por decisão pessoal ou por norma escolar, multiplique as situações e
os momentos de aferição do aproveitamento escolar, para obter o resultado final de um bimestre
ou ano letivo, ele se utiliza da média de notas ou conceitos.
No caso das notas, a média é facilitada pelo fato de se estar operando com números,que
de símbolos qualitativos se transformam indevidamente em quantitativos; no caso dos conceitos,
a média é obtida após a conversão dos conceitos em números. Por exemplo, pode-se estabelecer
a equivalência entre S e a nota dez, entre MS e a nota oito, e assim sucessivamente. A partir daí,
basta fazer uma média simples ou ponderada, conforme a decisão, obtendo-se o que seria a
média da aprendizagem do educando no bimestre ou no semestre letivo. Aqui também ocorre a

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conhecimento.
transposição indevida de qualidade para quantidade, de tal forma que se torna possível, ainda que
impropriamente, obter uma média de conceitos qualitativos.
UTILIZAÇÃO DOS RESULTADOS
Com esse resultado em mãos, o professor tem diversas possibilidades de utilizá-lo, tais
como:
• registrá-lo, simplesmente, no Diário de Classe ou Caderneta de Alunos;
• oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, há uma
“oportunidade" de melhorar a nota ou conceito, permitindo que ele faça uma nova
aferição;
• atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educandos e decidir
trabalhar com eles para que, de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender,
construam efetivamente os resultados necessários da aprendizagem.
Se os dados obtidos revelarem que o educando se encontra numa situação negativa de

aprendizagem e, por isso, possui uma nota ou um conceito de reprovação, usualmente tem-se
utilizado a primeira e, no máximo, a segunda opção; neste caso, no mínimo registram-se os
dados em cadernetas e, no máximo, chama-se a atenção do aluno, pedindo-lhe que estude para
fazer uma segunda aferição, tendo em vista a melhoria da nota e, nesta circunstância, deve-se
observar que a orientação, no geral, não é para que o educando estude a fim de aprender melhor,
mas para que estude "tendo em vista a melhoria da nota".
A partir dessa observação, poder-se-á arguir: estudar para melhorar a nota não
possibilita uma aprendizagem efetiva? É possível que sim; contudo, importa observar que o que
está motivando e polarizando a ação não é a aprendizagem necessária, mas sim a nota. E isso, do
ponto de vista educativo, é um desvio, segundo nossa concepção.
A terceira opção possível de utilização dos resultados da aprendizagem é a mais rara na
escola, pois exige que estejamos, em nossa ação docente, polarizados pela aprendizagem e
desenvolvimento do educando; a efetiva aprendizagem seria o centro de todas as atividades do
educador. Contudo, esta não tem sido a nossa conduta habitual de educadores escolares;

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conhecimento.
usualmente, estamos preocupados com a aprovação ou reprovação do educando, e isso depende

mais de uma nota que de uma aprendizagem ativa, inteligível, consistente.
Em síntese, as observações até aqui desenvolvidas demonstram que a aferição da
aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os alunos em
aprovados ou reprovados. E nas ocasiões onde se possibilita uma revisão dos conteúdos, em si,
não é para proceder a uma aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de
determinada aprendizagem, mas sim para "melhorar" a notado educando e, por isso, aprová-lo'.
1.2 A ESCOLA OPERA COM VERIFICAÇÃO E NÃO COM AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Iniciemos pelos conceitos de verificação e avaliação, para, a seguir, identificarmos se a

fenomenologia da aferição do aproveitamento escolar, descrita no item anterior, se configura
como verificação ou avaliação.
O termo verificar provém etimologicamente do latim - verumfacere - e significa "fazer
verdadeiro".
Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da conduta de
intencionalmente, buscar "ver se algo é isso mesmo...", "investigar a verdade de alguma coisa...".
O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos
dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A
verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação chega a ser
configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à
conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração.
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se
busca, isto é, "vê-se" ou "não se vê" alguma coisa. E... pronto! Por si, a verificação não implica
que o sujeito retire dela consequências novas e significativas.
Em "Avaliação Educacional Escolar. Para Além do Autoritarismo", revista Tecnologia
Educacional, n. 61, ABT/Rio de Janeiro, desenvolvi uma análise crítica da prática da avaliação
escolar, que valeria a pena ser retomada para compreender o seu cunho classificatório.
O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a valer e
que quer dizer" dar valor a..:". Porém, o conceito "avaliação" é formulado a partir das

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conhecimento.
determinações da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de

ação...", que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato
ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do
valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável
ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma consequente decisão de ação.
O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da
avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da
comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade
previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribuído ao objeto
conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou
contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuído, conduz a uma
decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.
A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção
de configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma
ação que "congela" o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de
ação.
As entrelinhas do processo descrito no tópico anterior demonstram que, no geral, a
escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem.
Este fato fica patente ao observarmos que os resultados da aprendizagem usualmente
têm a função de estabelecer uma classificação do educando, expressa em sua aprovação ou
reprovação. O uso dos resultados encerra-se na obtenção e registro da configuração da
aprendizagem do educando, nada decorrendo daí.
Raramente, só em situações reduzidas e específicas, encontramos professores que
fogem a esse padrão usual, fazendo da aferição da aprendizagem um efetivo ato de avaliação.
Para estes raros professores, a aferição da aprendizagem manifesta-se como um processo de
compreensão dos avanços, limites e dificuldades que os educandos estão encontrando para
atingir os objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual estão participando. A avaliação é,
neste contexto, um excelente mecanismo subsidiário da condução da ação.
A partir dessas observações, podemos dizer que a prática educacional brasileira opera,
na quase totalidade das vezes, como verificação. Por isso, tem sido incapaz de retirar do processo

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conhecimento.
de aferição as consequências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de

aprendizagem dos educandos. Ao contrário, sob a forma de verificação, tem-se utilizado o
processo de aferição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servido para
desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, através da constante "ameaça" da reprovação.
Em síntese, o atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma de
verificação, além de não obter as mais significativas consequências para a melhoria do ensino e
da aprendizagem, ainda impõe aos educandos consequências negativas, como a de viver sob a
égide do medo, através da ameaça de reprovação - situação que nenhum de nós, em sã
consciência, pode desejar para si ou para outrem.
O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar - sob a modalidade da
verificação - reifica a aprendizagem, fazendo dela uma "coisa" e não um processo. O momento
de aferição do aproveitamento escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de
parar para observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Neste
sentido, a verificação transforma o processo dinâmico da aprendizagem em passos estáticos e
definitivos.
A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um ato dinâmico que qualifica e subsidia
o reencaminhamento da ação, possibilitando consequências na direção da construção, dos
resultados que se deseja.
Encaminhamentos
Diante do fato de que, no movimento real da aferição da aprendizagem escolar, nos
deparamos com a prática escolar da verificação e não da avaliação, e tendo ciência de que o
exercício efetivo da avaliação seria mais significativo para a construção dos resultados da
aprendizagem do educando, propomos, neste segmento do texto, algumas indicações que
poderão ser estudadas e discutidas na perspectiva de gerar encaminhamentos para a melhor
forma de condução possível do ensino escolar.
USO DA AVALIAÇÃO
Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada

como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por

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conhecimento.
base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o
aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento do educando.
Com isso, fugiremos ao aspecto classificatório que, sob a forma de verificação, tem
atravessado a aferição do aproveitamento escolar. Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá:
• coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das
condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos educandos, produzindo uma configuração do
efetivamente aprendido;
• atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um padrão
(nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores
e especialistas dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;
• a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes a
serem seguidas, tendo em vista:
- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatória e
o conteúdo, habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente
essencial para a formação do educando;
- o encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da aprendizagem, caso se
considere que, qualitativamente, atingiram um nível da satisfatoriedade no que estava sendo
trabalhado.
Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento escolar não será a aprovação
ou reprovação do educando, mas o direcionamento da aprendizagem e seu consequente
desenvolvimento.
PADRÃO MÍNIMO DE CONDUTA

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conhecimento.
Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensino-aprendizagem, no

contexto escolar, importa estabelecer um padrão mínimo de conhecimentos1, habilidades e
hábitos que o educando deverá adquirir; um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e
hábitos e não uma média mínima de notas, como ocorre hoje na prática escolar.
A média mínima de notas é enganosa do ponto de vista de ter ciência daquilo que o
educando adquiriu. Ela opera no que diz respeito ao aproveitamento escolar, com pequena
quantidade de elementos - dois, três ou quatro resultados; e a média, em número reduzido de
casos, cria, como sabemos, uma forte distorção na expressão da realidade.
Um aluno, por exemplo, que no primeiro bimestre letivo obtenha nota 10 em
Matemática, no conteúdo de adição; no segundo bimestre, nota 10, no conteúdo de subtração; no
terceiro, nota 4, no conteúdo de multiplicação; e no quarto, zero, no conteúdo de divisão, terá
como média nota 6.
A nota 6 engana quem a lê. Pode levar a crer que o educando chegou a um limiar de
aprendizagem mínimo necessário nas quatro operações matemáticas com números inteiros, cujo
mínimo era 5. Todavia, na verdade, ele só obteve aproveitamento satisfatório em adição e
subtração; em multiplicação foi sofrível e em divisão, nulo.
Esse aluno estaria carente de conhecimentos relativos à multiplicação e à divisão; no
entanto, pela média, seria aprovado como se não tivesse essa carência.
De fato, o ideal seria a inexistência do sistema de notas. A aprovação ou reprovação do
educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos conhecimentos mínimos necessários,
com o consequente desenvolvimento de habilidades, hábitos e convicções.
Entretanto, diante da intensa utilização de notas e conceitos na prática escolar e da
própria legislação educacional que determina o uso de uma forma de registro dos resultados da
aprendizagem, não há como, de imediato, eliminar as notas e conceitos da vida escolar.
Em função disso, é possível pedagogicamente (não administrativamente) sanar essa
dificuldade pelo estabelecimento de conhecimentos, habilidades e hábitos mínimos a serem
adquiridos pelos educandos e pelo encaminhamento do ensino a partir dessa definição.
1
Sobre padrão mínimo de conhecimento, ver. Adinoel MOTTA, "Como Eu Avalio a
Aprendizagem dos Meus Alunos", revista Tecnologia Educacional, n. 57, ABT/Rio de Janeiro.

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conhecimento.
Teríamos de trabalhar com o mínimo necessário de aprendizagem e a esse

mínimoatribuiríamos uma qualidade "minimamente satisfatória", que poderia ser expressa pela
nota 7, por exemplo. Nessa perspectiva:
• todo educando, em todos os conteúdos, deveria obter no mínimo 7; para isso, ter-se-ia
de estabelecer uma definição no planejamento de quais conteúdos e aprendizagens seriam
necessários para se obter a menção 7, sem o que seria impossível fazer a atribuição;
• a aprendizagem abaixo desse nível seria considerada insatisfatória; por isso, o
educando deveria ser reorientado, até atingir o mínimo necessário;
• o educando que obtivesse rendimento acima desse nível mínimo necessário receberia
notas superiores a 7, chegando ao máximo de 10.
Neste contexto, poder-se-ia utilizar a média, desde que não distorcesse tanto o resultado
final da aprendizagem do aluno. Neste caso, o resultado da média estaria sempre acima do
mínimo necessário de conteúdos a serem aprendidos.
Para exemplificar, retomemos o caso anteriormente citado do aluno de Matemática,
supondo, agora, que obteve as seguintes notas: 7, 8, 10 e 9. A média seria 8,5. Observar que essa
média seria feita com resultados sempre superiores ao mínimo necessário, ou seja, 7 em cada um
dos conteúdos. A nota assim obtida, ainda que também tenha seu lado enganoso, por dar-se sobre
pequena quantidade de casos, seria mais verdadeira do ponto de vista da aprendizagem, desde
que expressasse que o aluno aprendeu o mínimo necessário em cada conteúdo.
Para que esta média possa ocorrer, o professor terá de planejar o que é o
mínimonecessário e trabalhar com seus alunos para que todos atinjam esse mínimo.
A avaliação, no caso, seria um mecanismo subsidiário pelo qual o professor iria
detectando os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e trabalhando para que atingissem a
qualidade ideal mínima necessária. Só passaria para um conteúdo novo, quando os alunos
tivessem atingido esse patamar mínimo.
Alguns alunos, devido às diferenças individuais, culturais e sociais, ultrapassarão,
facilmente ou com certa dose de trabalho, o mínimo necessário; outros, porém, pelo menos
chegarão ao mínimo. Isso garantiria uma equalização entre os alunos, ao menos nas condições
mínimas de aprendizagem dos conteúdos escolares.

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conhecimento.
Esse seria um caminho para garantir a socialização do saber, no contexto da escola,pois

todos adquiririam o mínimo necessário, e a avaliação estaria a serviço desse significativo
processo social e político.
Ainda que pareça estar suficientemente claro o que estamos propondo ao falar em
mínimo necessário, acrescentaremos uma observação: definir o mínimo necessário não significa
ater-se a ele. O mínimo necessário deverá ser ensinado e aprendido por todos, porém não há
razão para não ir além dele; ele representa o limite mais baixo a ser admitido numa
aprendizagem essencial. O que não podemos admitir é que muitos educandos fiquem aquém do
mínimo necessário de conhecimentos, habilidades e hábitos que delineiem as possibilidades do
seu desenvolvimento.
Importa ainda observar que o mínimo necessário não é e nem pode ser definido pelos
professores individualmente. Este mínimo é estabelecido pelo coletivo dos educadores que
trabalham em um determinado programa escolar, em articulação com o desenvolvimento da
ciência, com a qual trabalham no contexto da sociedade contemporânea em que vivemos. Caso
contrário, cairemos num arbitrarismo sem tamanho, com consequências negativas para os
educandos, que ficarão carentes de conteúdos, habilidades, hábitos e convicções.
Em termos de avaliação da aprendizagem, Norman GRONLUND, em seu livro
Elaboração de Testes de Aproveitamento Escolar (São Paulo, Livraria Pioneira), fala de testes
referenciados a critério, que trabalhariam a partir dos mínimos necessários, e testes referenciados
a norma, que trabalhariam a partir dos conteúdos de "desenvolvimento", que iriam para além dos
mínimos necessários.
ESTAR INTERESSADO EM QUE O EDUCANDO APRENDA E SE DESENVOLVA2
2
Escrevi um texto para o V Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado em Belo
Horizonte, em outubro de 1988, que se intitula "Por uma Prática Docente Crítica e Construtiva", onde
trato mais largamente deste princípio.

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conhecimento.
A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível na

medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há
que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado.
Parece um contra senso essa afirmação, na medida em que podemos pensar que quem
está trabalhando nó ensino está interessado em que os educandos aprendam. Todavia, não é o
que ocorre.
O sistema social não demonstra estar tão interessado em que o educando aprenda a
partir do momento que investe pouco na Educação. Os dados estatísticos educacionais estão aí
para demonstrar o pequeno investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto do
pedagógico, na efetiva aprendizagem do educando.
No caso da avaliação da aprendizagem, vale lembrar o baixo investimento pedagógico.
Nós, professores, assim como normalmente os alunos e seus pais, estamos interessados na
aprovação ou reprovação dos educandos nas séries escolares; porém, estamos pouco atentos ao
seu efetivo desenvolvimento. A nossa prática educativa se expressa mais ou menos da seguinte
forma: "Ensinamos, mas os alunos não aprenderam; o que é que vamos fazer?"
De fato, se ensinamos, os alunos não aprenderam e estamos interessados que aprendam,
há que se ensinar até que aprendam; há que se investir na construção dos resultados desejados.
A avaliação só pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com estas
características. Sem esta perspectiva dinâmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a
avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só dimensione o
fenômeno sem encaminhar decisões. A avaliação implica a retomada do curso de ação, se ele não
tiver sido satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando.
A avaliação é um diagnóstico da qualidade dos resultados intermediários ou finais; a
verificação é uma configuração dos resultados parciais ou finais. A primeira é dinâmica, a
segunda, estática.
RIGOR CIENTÍFICO E METODOLÓGICO
Para que a avaliação se tome um instrumento subsidiário significativo da prática

educativa, é importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam conduzidas com

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conhecimento.
um determinado rigor científico e técnico. A ciência pedagógica, hoje, está suficientemente

amadurecida para oferecer subsídios à condução de uma prática educativa capaz de levar ã
construção de resultados significativos da aprendizagem, que se manifestem em prol do
desenvolvimento do educando.
Não caberia tratar desta questão neste texto; todavia, não poderíamos deixar de
mencioná-la, pois sem ela a avaliação não alcançará seu papel significativo na produção de um
ensino-aprendizagem satisfatório3**.
Sobre a questão do que é um "conceito", ver Karl MARX, "Método da Economia

Política in: Contribuição à Critica da Economia Política São Paulo, Livraria Martins Fontes.
3
Sobre princípios da ciência pedagógica e da prática docente, ver o texto mencionado na nota anterior ("Por
uma Prática Docente Crítica e Construtiva'), assim como o livro de M. A. DANILOV & M. N. SKATKIN, Didática
de la
Escuela Média, Editorial Pueblo y Educación, Havana.
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conhecimento.
2. A base ética da avaliação da aprendizagem na escola
Avaliação tem a ver com ação e esta, por sua vez, tem a ver com a busca de algum tipo
de resultado, que venha a ser o melhor possível. Nós todos agimos no sentido de encontrar o
melhor caminho para uma qualidade satisfatória de vida. Agimos para satisfazer nossas
necessidades, desde as materiais até as espirituais.
Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida, desde a coisa mais
simples, tal como sair de casa e à padaria para comprar pão, até experiências complexas, como
pode ser a busca do significado profundo de nossa vida ou as saídas complexas para os
problemas macros da vida social das nações e das relações entre as nações. A avaliação subsidia,
serve a uma ação, tendo em vista, com ela, obter o melhor resultado possível.
Qual é o melhor resultado possível? Este só pode ser compreendido em cada ação. A
avaliação serve à finalidade da ação, a qual ela está vinculada. Se estamos avaliando a
aprendizagem, ela serve à busca do melhor resultado da aprendizagem que está sendo
processada; se estamos avaliando o setor de distribuição de uma empresa, a avaliação estará
subsidiando a busca da melhor solução para os impasses encontrados nesse segmento
organizacional. E, assim por diante. Em síntese, avaliação tem como finalidade servir à ação,
seja ela qual for; são os projetos de ação buscam a construção de determinados resultados, a
avaliação os acompanha, serve-os.
Desde que todo tipo de prática de avaliação está atrelada a uma ação, o mesmo ocorre
com a avaliação da aprendizagem na escola. Ele serve à prática educativa e à prática de ensino,
subsidiando a busca determinados de resultados, que são objetivos seus objetivos específicos.
É nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de prática educativa
e pedagógica. A prática educativa e a prática pedagógica, por si, já fazem mediações: elas são
meios pelos quais a estética (arte e espiritualidade), a ética (cultura axiológica de uma
comunidade) e a ciência (conhecimentos objetivamente constituídos) chegam aos educandos.
Para isso, em primeiro lugar, há necessidade do educador no papel de mediador vivo entre a
experiência cultural em geral e o educando. O educador, servindo-se de diversos instrumentos,

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conhecimento.
auxilia o educando a assimilar a herança cultural do passado, para, ao mesmo tempo, incorporá-
la e superá-la, reinventando-a. Ao aprender, assimilamos a herança cultural do passado e, ao
mesmo tempo, adquirimos recursos para superá-la e reinventá-la. O educador, em sua ação, serve
a esse processo.
É no seio desse papel de mediador vivo do processo de formação do educando que o
educador pratica atos avaliativos e, então os seus atos são éticos e necessitam de ser regidos por
uma ética; são atos que tem uma finalidade e, por isso, assentam-se em valores, que dão sua
direção.
A meu ver, tendo presentes os conceitos acima explicitados, o pano de fundo do modo
ético de se na prática da avaliação da aprendizagem na escola é a compassividade.
Etimologicamente, o termo compassividade vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que
significa “com”) e do verbo patior (que significa “sofrer a ação”, mas também agir). No caso,
compreendo a compassividade como o ato de sentir com o outro e, ao mesmo tempo, com ele
agir. Agir com o educando, na busca de seu desejo de aprender, de desenvolver-se, de tornar-se
adulto; de fazer o seu caminho. O educador não impõe ao educando o que “ele deve ser”, mas,
com ele, busca o caminho para que se torne o que necessita de ser, como anseio de sua essência,
de sua alma (alma aqui não está compreendida como um fenômeno religioso, mas sim como o
âmago de cada um de nós, como o centro de nossos anseios).
Neste contexto, compassividade na avaliação da aprendizagem pode ser traduzida, mais
simplesmente, como solidariedade. O educador necessita de ser solidário com o educando no
seu caminho de desenvolvimento; necessita de estar com o ele, dando-lhe suporte para que
prossiga em sua busca e em seu crescimento, na direção da autonomia, da independência, da vida
adulta. O educador está junto e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. A
avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e oferece ao educador recursos para reorientá-lo.
Em função disso, há necessidade da solidariedade do educador como avaliador, que oferece
continência ao educando para que possa fazer o seu caminho de aprender e, por isso mesmo,
desenvolver-se.
Ser solidário com o educando no processo de avaliação significa acolhê-lo em sua
situação específica, ou seja, como é e como está nesse momento, para, a seguir, se necessário,
confrontá-lo e reorientá-lo amorosamente, para que possa construir-se a si mesmo como sujeito

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conhecimento.
que é (ser), o que significa construir-se como sujeito que aprende (aquisição de conhecimentos),
como sujeito que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerância, convivência,
respeito). Confrontar, aqui, não significa desqualificar ou antagonizar com o educando, mas tão
somente, amorosamente, auxiliá-lo a encontrar a melhor solução para a situação que está
vivendo, seja ela cognitiva, afetiva ou espiritual.
Em síntese, a meu ver, o princípio ético que pode e deve nortear a ação avaliativa do
educador é a solidariedade com o educando, a compaixão; o que quer dizer desejar com o
educando o seu desejo e garantir-lhe suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que possa fazer o
seu caminho de aprender e, conseqüentemente, de desenvolver-se na direção da autonomia
pessoal, como sujeito que sente, pensa, quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na
qual vive e com a qual sobrevive e se realiza.
Solidarizar-se com o educando não é um ato piegas, que considera que tudo vale, mas
sim um ato amoroso, ao mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como foco de atenção a
busca do melhor possível.
CREDENCIAIS DO AUTOR:
Professor de Filosofia da Educação, com mestrado em Educação pela Universidade Federal da

Bahia.
http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm
©2005 - Todos os Direitos reservados a Cipriano Carlos Luckesi - Salvador/BA -
contato@luckesi.com.br

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conhecimento.
UNIDADE II – Planejamento Educacional
www.educador.brasilescola.com.br , acesso em 02 agos 2012.

Imagem disponível em Google imagem:
1. O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO:
REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Maria Adelia Teixeira Baffi
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar
sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia,
sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as
nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem
ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas
em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos.

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conhecimento.
As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas
um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de
conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar
explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto,
plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa
estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar
que, neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento, mesmo porque,
como aponta Gandin (2001, p.83)
É impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à atividade
humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a
realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar
suas idéias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa
humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade
a propor ações e atitudes para transformá-la.
PLANEJAMENTO É
1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e

objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho,
organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de
reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e
racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à
concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados
das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema,

estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes
previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do
presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico,
cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63).
Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características
básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais

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apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da

própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.
3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir'
e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e
possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da
sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior
abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao
planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas
educacionais.
4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da

ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa
modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a
preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve
oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995,
p. 56).
5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos

professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em
constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33).
Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de
tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do
aluno, na situação de ensino-aprendizagem".
6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de

reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da
instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente,
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).

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conhecimento.
7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as

questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins,
buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a
proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa
como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).
8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê",

"como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e
enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do
funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo,
sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para
solucionar problemas (idem.).
PLANO É
1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa

fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária
a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse
modo é que se pode responder as questões indicadas acima.
O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à
ação a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto
do planejamento.
Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e,
portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes
momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI,
op. cit.).
2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de um

povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo"
(MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48).

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conhecimento.
3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da educação

escolar. "É o documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as
ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos"
(LIBÂNEO, 1993, p. 225).
4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e

desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de duração de um curso.
Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de
trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade".
5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela

escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e
concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente
no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49).
PROJETO É
1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são

registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural
e intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para a frente, dando
sempre a idéia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro,
sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga,
2001, p. 18), todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de
estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.

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conhecimento.
2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995)

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes
características:
é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica
e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-
significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).
a) ser processo participativo de decisões;

b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que
desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os
agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho
educativo voltado para uma realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
f) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos
problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo.
3. Projeto Político Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de
situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que
educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI,
1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é
político enquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser político"
(GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).
Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um
processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz
que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento,

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conhecimento.
como, por exemplo, Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como
Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.
PROGRAMA É
1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é "constituído de um

ou mais projetos de determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42).
Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são
registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da
realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar quatro
dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes,
comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993,
p. 36 e 1995, p. 104).
CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO
A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de

descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se
um conceito nuclear. Como aponta Lücket al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já
pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando
situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15).
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio"
(pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao
agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja,
responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela"
(BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lücket (1998) a participação tem como característica
fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um
grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação
da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender,
decidir e agir em conjunto.

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conhecimento.
Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos

processos grupais para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro
e construir de forma participativa.
Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por
constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando
através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma
explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito
é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito. Este é constituído
de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à
mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é consequência dos medos
básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas
situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação.
A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado
"momento de sensibilização" na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade é
"qualidade de ser sensível, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as
modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA,
s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que ela participe de
alguma coisa de forma inteira.
Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo obtém uma adaptação
ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua
estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel
específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53).
Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da
escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão
presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações,
eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe
perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos,
onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola de que
precisamos?

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conhecimento.
CREDENCIAIS DA AUTORA
Pedagoga - PUC-RJ. Mestre em Educação – UFRJ. Doutoranda em Pedagogia Social - UNED

Profª Titular - FE/UCP
REFERÊNCIAS DO ARTIGO
BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no

Brasil. Revista Educação - AEC, n. 26, jul./set. 1995.
Referência do artigo na internet:
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em

educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de
Paiva. Pedagogia em Foco, Petrópolis, 2002. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: 08 set de 2012.

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UNIDADE III – Planejamento e Avaliação no Ensino Médio, Técnico e

Profissional
Cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Disponível em http://portal.mec.gov.br/cursos-da-ept/cursos-da-educacao-profissional-
tecnica-de-nivel-medio
Conheça os cursos oferecidos pela EPT no nível médio: qualificação, habilitação e

especialização técnica, bem como suas principais diretrizes e especificidades
A educação profissional técnica de nível médio inclui desde as qualificações profissionais

técnicas de nível médio (EPTNM), como saídas intermediárias, até a correspondente habilitação
profissional do técnico de nível médio.
Inclui, também, a especialização técnica de nível médio, que complementa
profissionalmente o itinerário formativo planejado e ofertado pela instituição. Os cursos e
programas de educação profissional técnica de nível médio são organizados por eixos
tecnológicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis, diversificados e atualizados,
segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino para a modalidade de EPTNM.
Os diferentes tipos de cursos na educação profissional técnica de nível médio:
•Qualificação Profissional Técnica de Nível Médio:

São cursos que se integram à organização curricular de uma Habilitação Profissional
Técnica de Nível Médio (curso técnico), compondo o respectivo itinerário formativo aprovado
pelo sistema de ensino.

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conhecimento.
Também chamados de unidades ou módulos, correspondem a saídas intermediárias do

plano curricular com carga horaria mínima de 20% do previsto para a respectiva habilitação. São
destinados a propiciar o desenvolvimento de competências básicas ao exercício de uma ou mais
ocupações reconhecidas no mercado de trabalho.
•Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio

São cursos que habilitam para o exercício profissional em função reconhecida pelo
mercado de trabalho (Classificação Brasileira de Ocupações – CBO), a partir do
desenvolvimento de saberes e competências profissionais fundamentados em bases científicas e
tecnológicas Promovem o desenvolvimento da capacidade de aprender e empregar novas
técnicas e tecnologias no trabalho e compreender os processos de melhoria contínua nos setores
de produção e serviços.
Denominados de cursos técnicos, destinam-se a pessoas que tenham concluído o Ensino
Fundamental, estejam cursando ou tenham concluído o ensino médio. É importante ressaltar que
para a obtenção do diploma de técnico é necessário a conclusão do ensino médio.
Com carga horária variando entre 800, 1.000 e 1.200 horas, dependendo da respectiva
habilitação profissional técnica, podem ser estruturados com diferentes arranjos curriculares,
possibilitando a organização de itinerários formativos com saídas intermediárias de qualificação
profissional técnica.
Para, tanto devem seguir as normativas estabelecidas no Catálogo Nacional de Cursos

Técnicos do Ministério da Educação que disciplina a oferta destes cursos. Isto inclui a
denominação do curso.
Os Cursos Técnicos podem ser desenvolvidos de forma articulada com o Ensino Médio
ou serem subsequentes a ele. A forma articulada pode ocorrer integrada com o Ensino Médio,
para aqueles estudantes que concluíram o ensino fundamental, ou concomitante com ele, para
estudantes que iniciarão ou estejam cursando o ensino médio. A oferta pode ser tanto na mesma
escola quanto em instituições de ensino distintas. Pode, ainda, ser desenvolvida em regime de
intercomplementaridade, ou seja, concomitante na forma e integrado em projeto pedagógico
conjunto.
A forma subsequente destina-se a quem já concluiu o ensino médio.
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conhecimento.
•Especialização Técnica de Nível Médio:

São cursos voltados aos concluintes dos cursos técnicos, com carga horaria mínima de
25% da respectiva habilitação profissional que compõe o correspondente itinerário formativo da
Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio.
Devem propiciar o domínio de novas competências àqueles que já são habilitados e que
desejam especializar-se em um determinado segmento profissional.
Para conhecer as áreas dos cursos da educação profissional técnica de nível médio, e
possibilidades do respectivo perfil de formação, acesse o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
do Ministério da Educação.
Instituições ofertantes
Os cursos da Educação Profissional Técnica de nível médio são realizados em
instituições devidamente credenciadas pelos sistemas de ensino:
•Sistema Federal de Ensino:

- Institutos Federais;
- Colégio Pedro II;
- Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais;
- Centros Federais de Educação Tecnológica e
- Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
- Rede de Instituições Educacionais do Sistema Único de Saúde – a RET SUS, vinculada ao

Ministério da Saúde;
- SENAI, SENAC, SENAR e SENAT, vinculados aos Serviços Nacionais de Aprendizagem

(SNA), como instituições privadas de educação profissional, vinculadas ao sistema Sindical, nos
termos do Art. 240 da Constituição Federal;
- Instituições de ensino superior devidamente habilitadas para ofertar cursos técnicos, nos termos
do Art. 20-B da Lei nº 12.513/2011, na redação dada pela Lei nº 12.816/2013.

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conhecimento.
•Sistemas estaduais, distrital e municipais de ensino:

- Redes públicas estaduais, distrital e municipais de educação profissional e tecnológica;
- Escolas técnicas privadas;
- Instituições de ensino superior mantidas pelo poder público estadual ou municipais

devidamente habilitadas para ofertar cursos técnicos.
Diretrizes Curriculares Nacionais
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível

Médio vigentes correspondem ao conjunto articulado de princípios e critérios a serem
observados pelos Sistemas de Ensino e pelas Instituições de Ensino Públicas e Privadas, na
organização, planejamento, desenvolvimento e avaliação da educação profissional técnica de
nível médio e seus respectivos itinerários formativos.
Dentre suas principais orientações, destacam-se:
•Organização por eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis,

diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos, do mercado de trabalho e
possibilidades dos estabelecimentos de ensino, observadas as normas de ensino para a
modalidade de educação profissional técnica de nível médio.
•A premissa de itinerários formativos que contemplam a sequência das possibilidades
articuláveis da oferta de cursos de educação profissional, programado a partir de estudos
quanto aos itinerários de profissionalização no mundo do trabalho, à estrutura sócio
ocupacional e aos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos de bens ou
serviços, o qual orienta e configura uma trajetória educacional consistente.
•A articulação com o ensino médio e suas diferentes modalidades, incluindo a educação de
jovens e adultos (EJA), educação especial e educação a distância, com as dimensões do
trabalho, da tecnologia, da ciência e da cultura.

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conhecimento.
Estágio
A obrigatoriedade ou não da realização do estágio nos cursos de Educação Profissional
Técnica no Ensino Médio atende à legislação específica, como definido na Lei nº 11.788, de 25
de Setembro de 2008 e demais normativas da educação como as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio do Conselho Nacional de
Educação (Resolução CNE nº 06/2012).
Nos casos onde a legislação determina a obrigatoriedade do estágio em função da
natureza da ocupação, deverá contemplar expressamente o estágio obrigatório e sua respectiva
carga horária, a proposta de curso, em consonância com o respectivo Projeto Pedagógico do
Curso aprovado pelo órgão competente. Nos casos onde não há obrigatoriedade, a decisão é da
instituição de ensino.
Diplomas e certificados
Cabe às instituições educacionais expedir e registrar, sob sua responsabilidade, os
diplomas de técnico de nível médio, sempre que seus dados estejam inseridos no Sistema
Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), a quem caberá
atribuir um código autenticador do referido registro, para fins de validade nacional dos diplomas
emitidos e registrados.
Desta forma, pelo SISTEC também é possível verificar a validade do diploma do curso
técnico em "Consulta autenticidade Nacional dos Diplomas", com a possibilidade de emissão da
“Certidão de Validade Nacional do Diploma”. Vale lembrar que esta certificação cumpre a
determinação da Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012.
Compete igualmente às instituições de ensino a emissão dos certificados referentes a
conclusão dos cursos de qualificação profissional técnica e de especialização técnica de nível
médio.
Principais regulamentações da EPTNM
•Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em especial, os

dispositivos que tratam da Educação Profissional e Tecnológica.

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conhecimento.
•Lei nº 13.005/2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação, em especial as Metas e

Estratégias vinculadas à Educação Profissional e Tecnológica
•Decreto 5.154, de 23 de Julho de 2004, que regulamento dispositivos da LDB no tocante a
educação profissional e tecnológica.
•Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio
definidas pelo Conselho Nacional de Educação, em especial na Resolução CNE/CEB nº
06/2012, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2012.
•Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, contendo informações sobre as habilitações
técnicas, o perfil profissional de conclusão, possibilidades de trajetórias de estudo para
profissionalização, carga horária, campo de atuação dentre outros.
•Normas complementares definidas pelo Ministério da Educação e pelos órgãos próprios do
respectivo Sistema de Ensino.
•Projetos Pedagógicos e Regimentos Escolares das próprias Instituições Educacionais e suas
exigências.
Fonte: www.google.com.br//planejamento-educacional.html

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conhecimento.
O planejamento educacional envolve diagnóstico, planejamento, execução e avaliação;

mas em minha experiência como professora no Ensino Fundamental pude observar que entre as
dificuldades mencionadas pelos educadores quanto ao ato de planejar, é que não é possível
planejar, pois a realidade é muito dinâmica ou porque limita o trabalho ou ainda por ser
desnecessário de acontecer.
Para Vasconcellos (2000), planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e
agir de acordo com o previsto; é buscar algo incrível, essencialmente humano: o real comandado
pelo ideal. Percebe-se assim que o planejamento só tem sentido se o educador coloca-se numa
perspectiva de mudança. Muitos professores ainda acabam seguindo capítulos de livros porque,
talvez, outro problema enfrentado por eles seja a falta de apoio da equipe pedagógica no que diz
respeito à metodologia adequada, pois, muitos têm se apoiado em técnicas por eles
desconhecidas utilizando-as erroneamente no processo de ensino, fazendo com que voltem ao
“bom e velho livro”. São muitos desses professores que ainda continuam em sala de aula, tirando
o direito daqueles que poderiam propor mudanças e promovendo a qualidade do ensino e da
aprendizagem da leitura e da escrita.
Segundo Dante (2006), o objetivo da avaliação é diagnosticar como está se dando o

processo ensino-aprendizagem e coletar informações para corrigir possíveis distorções
observadas nele. Portanto, avalia-se para identificar os problemas e os avanços e para
redimensionar a ação educativa, visando o sucesso escolar.
Níveis de planejamento:
-Educacional: prevê estruturação e funcionamento do sistema educacional global,

compete aos Ministérios da Educação e aos seus órgãos subordinados em escala federal, estadual
e municipal;
-Institucional: relaciona-se as Instituições de Ensino Superior que elaboram seu Plano

de Desenvolvimento Institucional;

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conhecimento.
-Curricular: organização de ações que serão desenvolvidas em cada curso favorecendo o

processo de ensino-aprendizagem;
- Do ensino: desenvolvido basicamente a partir da ação do mestre, compete ao professor

definir os objetivos a serem alcançados, desde seu programa de trabalho até eventuais e
necessárias mudanças de rumo; cabe ao professor diagnosticar: objetivo a ser alcançado,
estratégias de ensino e de avaliação e, agir de forma a obter um retorno de seus alunos no sentido
de redirecionar sua matéria.
O plano de ensino é elaborado e concretizado em documentos, devendo haver plano de

disciplina, planos de unidade e plano de aula; sendo que quando os primeiros são elaborados
cuidadosamente, simplifica a elaboração do último. O plano deve ser flexível a mudanças, porém
deve acontecer uma avaliação dos fatores que levaram a necessidade da mudança.
O que tem sido feito usualmente é a verificação do aproveitamento do aluno apenas por
meio de procedimentos formais, isto é, aplicação de provas escritas no final do mês ou do
bimestre. É óbvio que só isso não demonstra todos os progressos que o aluno alcançou, por isso,
é importante utilizar-se de vários tipos de instrumentos de avaliação.
Precisamos assim, construir um novo modelo de educação, é preciso uma relação
democrática entre educador e educando, com o diálogo como base principal, compreendendo
toda a complexidade do planejamento, da execução e a avaliação do processo de ensino-
aprendizagem.
TEXTO RETIRADO DA INTERNET:

BLOG: Organizando Ideias (Acesso: 08/09/2012, 13:48)
Disponível em:
http://organizandoideias.arteblog.com.br/277529/A-
IMPORTANCIA-DO-PLANEJAMENTO-E-AVALIACAO/

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conhecimento.
1. Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e necessária determinação ideológica

(...)
Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato
crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto. A
avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em todo o percurso da ação
planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político-social,
como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua
construção. Ou seja, a avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser
humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no
redimensionamento da direção da ação. A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não
se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor
forma possível. Questões, acertos e desacertos em relação a cada um dos componentes que a
constituem. “Isto é, as escolas passaram a ser vistas como fábricas, os alunos como matéria-
prima, e os conceitos pedagógicos, filosóficos e sociológicos foram submetidos a uma razão
técnica”. (CERVI, 2008, p.66).
Na escola como um todo não há critérios definidos, cada um segue um rumo, um método,
ou um palpite. A avaliação é um instrumento criticado por educadores, que mesmo assim, não
abrem mão de utilizá-lo e mais sério ainda, não sugerem uma alternativa a essa prática
contestada. Reduzindo a avaliação a um instrumento de controle, uma simples conferência de
resultados, um simples teste da capacidade do aluno de reproduzir conteúdos.
Segundo Cervi (2008) a avaliação deve ser feita com objetividade, sabendo aonde se quer
chegar em termos de eficiência, eficácia, efetividade, relevância e pertinência, sendo um
processo de coleta de informações confiáveis com o objetivo de formar um juízo de valor sobre o
que foi avaliado.
O planejamento é um conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem para a
obtenção de um certo resultado desejado. Planejar é uma atividade que está dentro da educação,
pois evita a improvisação, prevê o futuro, estabelece caminhos que possam nortear mais
apropriadamente a execução da ação educativa. É um processo de racionalização, organização e
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conhecimento.
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto

social. Para tanto, a atividade de planejar deve ser o resultado da contribuição de todos aqueles
que compõem o corpo profissional da escola.
A questão da escola...
Ouvimos a todo o momento docentes e gestores falando a respeito das avaliações

externas que estão acontecendo, OLIVEIRA (2008)3, afirma a respeito dessas avaliações ou
exames: “Eles permitem identificar fortalezas e debilidades, além de analisar a dinâmica do
sistema em perspectiva histórica. (p.38)”. Romualdo Luiz Portela de Oliveira, professor do
Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (FEUSP). Entrevista dada a Revista Nova Escola , edição especial
Gestão Escolar – agosto de 2008.
De acordo com Andrade (2008) antes de se aplicar tais instrumentos verifica-se o que se
pretende com os resultados, para assim definir o tipo de avaliação. “Com isso, o governo
pretende mapear os locais com desempenhos abaixo do esperado e desencadear processos que
ajudem a modificar o quadro da Educação”. (ANDRADE, 2008, p.40).
Se antes avaliar significava testar a capacidade de reprodução do conteúdo e regras
transmitidas pelo professor, hoje a questão da avaliação torna-se mais complexa, pois esta não
deve ser feita apenas através das provas e muito menos com repetição do que foi lido.
A conexão entre planejar e avaliar
A avaliação e o planejamento estão interligados. Enquanto o planejamento é o ato pelo

qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de
como estamos construindo o nosso projeto. Portanto a avaliação não existe se não for prevista no
planejamento.
Temos a consciência que os alunos diferem entre si, necessitando de diferentes tipos de
aprendizagem, para que isto ocorra o docente e a Escola devem ter seus objetivos, planos
(planejamento) bem definidos e claros sobre o que querem de seus alunos para assim decidirem

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conhecimento.
os instrumentos avaliativos. Como Turra (1996, p.234) afirma: “Um plano de ensino bem feito
permite a execução das tarefas do professor e dos alunos de maneira metódica, com o sentido
ordenador e estruturado, endereçando a ação com firmeza, na conquista de resultados previstos
[...]”.
Como vimos à avaliação atravessa o ato de planejar e de executar, por isso contribui em
todo o percurso da ação planejada. A avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta
necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planejou produzir.
2. PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: INDISSOCIADOS NA BUSCA DA AUTONOMIA

ESCOLAR
Debora Camargo Machado

Lindomar Aparecido Riceto
Maria Gislene da Costa Barbosa
(...)
É necessário entender o planejamento educacional como um processo cíclico e prático,

que é determinado pelo plano, fator este que lhe atribui a característica da continuidade,
favorecendo a flexibilização na realimentação das metodologias, ações e propostas, permitindo,
durante o processo, mudanças na busca das soluções e maiores acertos nas decisões tomadas e
mais qualidade nos objetivos alcançados.
Segundo Cervi (2008), planejar é, além de prever, ajustar meios e resultados
predeterminados, criando soluções e tomando decisões, determinando a saída de impasses na
evolução dos propósitos potencializando a realidade e agindo criticamente sobre o cotidiano
coletivo.

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conhecimento.
Dessa forma, para que esse planejamento realmente surta efeitos positivos na escola,
sua organização e execução, tendo em vista os objetivos definidos, precisa ser de caráter
coletivo, uma vez que as transformações escolares incidem sobre todos os envolvidos nela. Nas
palavras de Cervi (2008, p. 56):
Ao definir objetivos que impliquem a transformação do cotidiano escolar, há que se
agilizar a participação e a responsabilidade de todos os integrantes da comunidade
escolar, pois as mudanças não têm um fim em si mesmas, não são gratuitas. As
transformações do cotidiano escolar repercutem sobre tudo e todos.
A definição dos objetivos em um planejamento é algo que precisa ser pensado de forma
responsável, tendo em vista as reais transformações necessárias na instituição, classificando-as
por níveis de prioridades. Esses objetivos é que direcionam os fins do planejamento.
Cervi (2008) afirma que os objetivos proporcionam o senso de direção da instituição,
concentrando os esforços nos planos e decisões, auxiliando também na avaliação do progresso
do planejamento.
Dessa forma, planejar, não se reduz meramente no preenchimento de formulário para
controle pedagógico ou como algo simplesmente burocrático; deve ser uma atividade coletiva,
responsável e consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-
pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas.
Não menos importante e, entrelaçada e indissociável do planejamento, está a avaliação
educacional. Cervi (2008) afirma que para simplificar a compreensão dessa avaliação, podemos
defini-la como o processo de conhecer e julgar a relação entre as metas estabelecidas, recursos
utilizados, empenhos e resultados obtidos pela administração e por professores e alunos em uma
determinada situação de trabalho numa instituição escolar.
A avaliação educacional em nossa contemporaneidade é tema de muita discussão em
meio aos teóricos da área, que visa entre tantas filosofias educacionais, propor uma avaliação
que supra de maneira integral as necessidades dos educandos e do sistema educativo.
A avaliação surgiu a mais de um século, empregada e dimensionada no contexto do
desenvolvimento industrial, que tinha como proposta uma avaliação classificatória, seletiva e
excludente, com intuito de promoção ou retenção dos educandos, com finalidade de preparar
mão de obra qualificada para o ingresso ao mercado de trabalho. Nesse contexto, Cervi (2008, p.

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conhecimento.
66) ressalta que "a avaliação foi, então, reduzida a um instrumento de controle, isto é, de
conferência de resultados obtidos frente a objetivos fixos previamente definidos pelo sistema".
A instituição educacional por um longo período desenvolveu uma avaliação que
objetivava a medição da inteligência, analisando o desempenho do aluno através de sua
memorização, seus resultados obtidos em provas e sua atitude comportamental durante sua
permanência no âmbito escolar. Sobre isso, Cervi (2008, p. 70) nos afirma que:
A avaliação como medida responde a função de reprodução da aprendizagem,
averiguando o desempenho discente (memória e réplica comportamental) e o seu
condicionamento cultura, social, biológico etc., de modo a instruir a aprovação
ou reprovação discente, no primeiro caso e as ações compensatórias (a
recuperação, por exemplo) no segundo.
A avaliação por medida trata de uma aprendizagem restrita que testa a capacidade de
reprodução de conteúdos transmitidos pelo professor, que visa identificar os melhores e piores,
premiar e punir quando se achar necessário, refletindo uma avaliação classificatória, sem
respeito à individualidade de cada educando. Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função
classificatória não auxilia em nada o avanço e o crescimento do educando e do educador, pois se
constitui num instrumento estático e frenador de todo o processo educativo.
Com a evolução do processo educacional através de várias discussões e reflexões sobre
o apontamento do fracasso escolar dos educandos, decidiu-se rever a prática avaliativa das
instituições escolares, buscando a melhoria da qualidade de ensino. Nessa perspectiva as
instituições escolares propuseram que houvesse a integração do planejamento educacional com o
processo avaliativo, que torna a aprendizagem escolar e o trabalho pedagógico uma só
engrenagem, e faz com que todos os agentes educativos entrem em cooperação. “Dessa forma,
aliou-se o processo avaliativo à organização do ensino, à estrutura, ao regime escolar, ao fluxo
discente, ao calendário, enfim, a toda a vida escolar”. (CERVI, 2008, p. 67).
A integração da função avaliativa ao planejamento educacional que se processa no
interior da escola gerou o paradigma da “avaliação como gestão”, que se distingui da avaliação
como medida em termos de função, objeto e aplicação, sendo que a primeira se caracteriza como
a reprodução da aprendizagem e a segunda é caracterizada por um processo formativo, que tem
como intuito a correção cotidiana de possíveis erros, reforço, neutralização, substituição de
condições e recursos pedagógicos. Segundo Cervi (2008, p. 70):

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conhecimento.
Quando se fala de avaliação como gestão, sua função alcança patamares

progressivamente abrangentes: regulação do processo formativa, qualificação da vida
escolar, universalização da educação de qualidade. Na instância de classe, a avaliação se
centra, preferencialmente, sobre a estratégia pedagógica. Suas conclusões servem à
tomada de decisões relativas à correção, reforço, substituição e/ou adaptação de
condições e recursos pedagógicos, entre outros aspectos que afetam no processo
formativo.
A avaliação em todas as suas instâncias deve perseguir um princípio de objetividade,

deve se referir à especificação e a explicitação do uso pretendido, do propósito ou da motivação
em cada situação, sem esses patamares se torna sem sentido e desnecessária. Portanto, para bem
avaliar, é necessário que se tenha claro o objetivo onde se deseja chegar, em termos de
eficiência, eficácia, efetividade, relevância, e pertinência. É essencial que os dados utilizados na
avaliação sejam precisos, atualizados, confiáveis, reproduzidos, rentáveis e que possua também
pertinência. Nas instituições de ensino a avaliação se torna um processo que objetiva dar suporte
as decisões escolares, podendo ser de cunho pedagógico administrativo ou político. Sobrinho
(2003, p. 28) afirma que:
Na avaliação educacional há uma mudança significativa de conceitos de aprendizagem

que já não é entendida como mudança de comportamento, mas sim como construção de
significado. O currículo passa a ser concebido em seu sentido mais amplo, os projetos
pedagógicos ganham espaço e a avaliação busca dar conta das inúmeras facetas tendo
que se utilizar de muitas metodologias.
Em nossa atualidade a avaliação pode assumir várias características como quanto a sua
funcionalidade: avaliação diagnostica preditiva, de regulação, formativa, prospectiva, de controle
de qualidade, descritiva, de verificação, de desenvolvimento (CERVI, 2008).
A avaliação diagnostica é uma das formas avaliativas indispensável à atividade
pedagógica, que é utilizada para averiguar os conhecimentos já construídos pelos educandos no
início da apresentação de qualquer tema e atividade a serem trabalhadas, como também
possibilita a identificação das dificuldades apresentadas por estes, sendo assim o educador
poderá supostamente sanar as necessidades refletidas por seus alunos, a fim de ultrapassar os
obstáculos que podem impedir que o trabalho pedagógico se realize.
A avaliação também pode ser caracterizada quanto ao tempo: avaliação inicial,
processual e final; e quanto à atitude valorativa: avaliação normativa, que classifica o objeto
avaliado, e avaliação criterial que relativiza o resultado. A avaliação também pode ser

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conhecimento.
caracterizada quanto aos âmbitos: avaliação pedagógica, organizacional, do sistema escolar e

inter-sistemas escolares; e por fim quanto aos agentes: externos e internos (CERVI, 2008).
A formulação e a implementação do planejamento e da avaliação educacional deve ser
realizado por todos os agentes do processo educativo e da comunidade escolar, a fim de garantir
a autonomia pedagógica das instituições de ensino, sendo essa proposta respaldada pela Lei nº
9.394/96. Cervi (2008, p. 104) nos informa que:
Ao permitir que a escola institua o seu cotidiano, a legislação outorga a todas as
instituições de ensino uma oportunidade inédita para repensar suas estruturas, suas
práticas, diversificando e organizando o seu regime de vida e de trabalho.
No entanto é preciso reconhecer que o planejamento e avaliação na intuição escolar

brasileira estão subordinados a um contexto institucional formado por normas hierarquizadas e
orientados por um robusto modelo de avaliação nacional. Como coloca Cervir (2008, p. 105):
A configuração administrativa do sistema de ensino brasileiro ao interpor prerrogativas
para os sistemas estaduais de ensino e, em alguns casos, para os sistemas municipais
acaba por potencializar atritos administrativos e comprimindo as iniciativas no âmbito
da escola. Dentro de suas competências normativas, essas esferas, principalmente a
estadual, mais do que regulado têm produzido uma burocracia que tiraniza as bases
escolares e chega a comprometer a dinâmica do trabalho pedagógico.
As escolas possuem uma certa autonomia quanto ao planejamento e avaliação, porém,

está subordinada a outros programas de avaliação como o IDEB (Indice de Desenvolvimento da
Educação Básica), e SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica). Nesses referidos
programas, os profissionais que atuam nas escolas não participam no seu planejamento, que
possui caráter nacional, ou seja, massificando, sem considerar os diferentes contextos sociais
onde a clientela, principalmente a da escola pública, se encontra inserida.
Segundo Cândido (1987), a escola é influenciada por forças externas e internas a seus
muros. Enquanto uma unidade social os elementos que integram a vida escolar são, em parte,
transpostos de fora; em parte, redefinidos na passagem, para ajustar-se às condições grupais; em
parte, desenvolvidos internamente e devidos a estas condições. Dessa forma, as escolas têm uma
atividade criadora própria, que faz de cada uma delas um grupo diferente dos demais.
Dessa forma, pensar o planejamento e a avaliação numa esfera de nível nacional é
castrar a diversidade cultural e fechar os olhos para os diferentes contextos sociais,
principalmente os econômicos, existentes no país. No entanto, mesmo com a controvérsia gerada
pela autonomia da escola e o tirano sistema de avaliação nacional de caráter classificatório, é
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necessário que as instituições formulem seu planejamento e avaliações em conjunto com os

agentes educativos e comunidade escolar, para que se reflita ao máximo a virtualidade de uma
gestão democrática, descentralizada e, principalmente, participativa.
Uma gestão participativa permite o reajuste da organização do trabalho coletivo da
unidade escolar. Segundo Ferreira (1989) destacam-se três fases desse processo: a preparação do
Plano Escolar, compreendido aqui como o registro sistematizado e justificado das decisões
tomadas pelos agentes educacionais que vivenciam o cotidiano escolar; o acompanhamento na
execução das operações pensadas no Plano Escolar, de forma a fazer as alterações nas operações
visando o alcance dos objetivos propostos; e a revisão de todo o caminhar, avaliando as
operações que favoreceram o alcance dos objetivos e aquelas operações que pouca influência
tiveram sobre o mesmo, iniciando-se assim um replanejamento.
Nesse aspecto, o planejamento caracteriza-se como um processo contínuo, ininterrupto
do ato de planejar metodologias, acompanhar o desenvolvimento, avaliar os resultados e,
replanejar. Para isso, a instituição escolar, mesmo com os inúmeros problemas orçamentais e
administrativos entre outros que prejudica o seu bom funcionamento, tem a necessidade de se
renovar, sair do comodismo, descartando os métodos tradicionais de ensino que visa uma
educação alienada e pouco significativa, para dar espaço a uma educação inovadora, que se
dispõe de planejamentos participativos e de avaliações formativas capaz de mediar um sistema
mais democrático e uma aprendizagem de excelência.
É válido ressaltar aqui que o planejamento participativo tem como finalidade a
transformação de uma determinada realidade. Dessa forma, procura-se que, com a execução do
planejamento e avaliação educacional, ocasionar mudanças administrativas, políticas e
pedagógicas positivas na escola. Caso contrário, todo o trabalho de planejar e avaliar não passará
de mera formalidade exigida pelo sistema educacional. Dessa forma, o planejamento, os
conteúdos e os objetivos estipulados serão sem nenhuma utilidade se surgirem de um processo
que não contemple a participação efetiva dos envolvidos na comunidade educacionais e se,
principalmente, ao planejar e avaliar, não contemplar o real objetivo da escola, que é transformar
seus alunos pelo e no conhecimento.

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BLOG: Lindomar(Acesso: 08/09/2012, 13:48)
Disponível em:
http://lindomarjuara.blogspot.com.br/2010/04/planejamento-e-avaliacao-educacioal.html

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3. Planejamento e avaliação na educação
Simone Helen Drumond de Carvalho
Quem quer que seja que avalie revela o seu projeto ou o que lhe impuseram os seus
preconceitos, as preocupações, a sua intuição. Ao avaliar o que vejo, digo o que procuro e, se
não estiver consciente disso, não posso pretender ser aquilo que hoje se chama de ator social e
que antigamente se chamava de homem livre. (PhelippeMeirieu)
A avaliação da aprendizagem deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo
qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, logo,
um instrumento de acompanhamento e aperfeiçoamento do processo de aprendizagem do aluno
e, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhe o valor. A avaliação da aprendizagem
deve está relacionada a uma concepção de formação de homem reflexivo, crítico e compostura
cidadã. Buscamos com este texto contribuir para uma análise reflexiva levando-os à
compreensão e à superação da discrepância entre a teoria e a prática observada no contexto
escolar. Nossos propósitos visam uma perspectiva de avaliação da aprendizagem “[...] a serviço
de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação como mecanismo de
transformação social”. (LUCKESI, 2002, p.28), contribuindo para o aperfeiçoamento e a tomada
de consciência do professor como agente histórico social transformador da realidade social.
A principal função da forma de avaliação é verificar o que o aluno aprendeu e tomar
uma base de decisão para aperfeiçoar subsequentemente o processo ensino-aprendizagem na
busca de melhores resultados. A avaliação do processo ensino-aprendizagem apresenta três tipos
de funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e somativa (classificatória).
A avaliação diagnóstica geralmente é realizada inicialmente pelo educador para
diagnosticar os pontos fracos e fortes do aluno na área de conhecimento em que se desenvolverá
o processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino é um processo de construção de
conhecimento e diagnosticar no início é como verificar se a fundação da casa está boa para se
iniciar a construção, ou seja, se o aluno domina todos os pré-requisitos. Por exemplo, antes de
ensinar as operações de multiplicação, é interessante saber se aluno domina bem o processo de
soma. Assim, o resultado da avaliação diagnóstica pode apontar uma necessidade de revisão de

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conhecimento.
um assunto que servirá de base para os seguintes, que poderá ser trabalhada individualmente ou
coletivamente. Função da avaliação diagnóstica: A avaliação diagnóstica possui uma importância
elevada no processo de ensino-aprendizagem.
Luckesi argumenta que a avaliação deve ser diagnóstica, voltada para autocompreensão
e participação do aluno. Luckesi defende que a avaliação deva ser um instrumento auxiliar de
aprendizagem (mais diagnóstica) e não para aprovação/reprovação de alunos (menos somativa):
"...que (a avaliação) ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de
aprovação ou reprovação dos alunos... Este é o princípio básico e fundamental para que ela
venha a ser diagnóstica. Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com
a melhoria de saúde do cliente, também é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar
atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrário, nunca será
diagnóstica" .Outro aspecto interessante é sobre a ideia de Luckesi da função da avaliação, como
instrumento de autocompreensão do professor, aluno e sistema de ensino, permitindo descobrir
os desvios: No que se refere à proposição da avaliação e suas funções, há que se pensar na
avaliação como um instrumento de diagnóstico para o avanço e, para tanto, ele terá as funções de
autocompreensão do sistema de ensino, de autocompreensão do professor e autocompreensão do
aluno.
O professor, na medida em que está atento ao andamento dos seus alunos, poderá,
através da avaliação da aprendizagem, verificar o quanto o seu trabalho está sendo eficiente, e
que desvios está tendo. O aluno, por sua vez, poderá estar permanentemente descobrindo em que
nível de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar, adquirindo consciência do
seu limite e das necessidades de avanço. Para Luckesi a avaliação funciona como ferramenta de
autocompreensão, deve ter um caráter participativo: "Para que a avaliação funcione para os
alunos como um meio de autocompreensão, importa que tenha, também, o caráter de uma
avaliação participativa. Por participativo, aqui, não estamos entendendo o espontaneísmo de
certas condutas auto-avaliativas, mas sim a conduta segundo a qual o professor, a partir dos
instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de aprendizagem que
atingiram."Concluindo, Luckesi defende que a avaliação diagnóstica possui elevado valor
didático, uma vez que permite uma correção de rumos do sistema de ensino, do professor e do

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aluno, durante o processo de ensino-aprendizagem por meio da autocompreensão, e que para que
esta ocorra, deve ser participativa, através de diálogo adequado com os alunos.
A avaliação formativa é aquela com a função controladora sendo realizada durante todo
o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos
previstos. Logo, a avaliação formativa visa, basicamente, avaliar se o aluno domina
gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de prosseguir para outra
etapa subsequente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questão. É através da avaliação
formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estímulo para um
estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o estudo do aluno
ao trabalho do professor. É motivadora porque evita as tensões causadas pelas avaliações.
A avaliação somativa tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada
ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de
aproveitamento previamente estabelecidos. No momento atual a classificação do aluno se
processa segundo o rendimento alcançado, tendo por parâmetro os objetivos previstos. A
avaliação somativa “objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos
têm sido alcançados ao longo e final de um curso”. Essas três formas de avaliação devem ser
vinculadas ou conjugadas para se garantir a eficiência do sistema de avaliação e a excelência do
processo ensino-aprendizagem.
Apesar de Luckesi defender de forma convincente a avaliação diagnóstica, na prática
vemos uma tendência elevada pela utilização de avaliações somativas, em detrimento das
avaliações diagnósticas e formativas. A percepção de tal tendência é nítida no predomínio do
"modelo vestibular" amplamente utilizado no Brasil e o "modelo prova" na maioria de escolas
que seguem um modelo tradicional de ensino. Mas qual seriam os motivos para esta preferência?
O produto esperado da avaliação diagnóstica é a detecção de problemas, procurando identificar
causas e apontar soluções. Este processo deve ser realizado antes e durante todo o processo de
ensino-aprendizagem, não no final, onde já não há mais tempo hábil para que se apliquem as
devidas correções. Logo, percebe-se que a avaliação diagnóstica ou formativa gera um esforço
maior do professor; este precisa conhecer a deficiência específica de cada aluno, de forma
individualizada, autocompreensiva e participativa. E assim, quando não há preocupação real com
o desenvolvimento do aluno, o professor opta por priorizar a aplicação de avaliações somativas.

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conhecimento.
Para agravar o problema, alguns professores jogam a sujeira para baixo do tapete, afrouxando as
exigências da avaliação para que notas baixas não reflitam a realidade. É então necessário
reavaliar o processo de avaliação, aplicando avaliações diagnósticas em momentos estratégicos,
e a partir da detecção de doenças aplicar o remédio, mesmo que amargo. Somente assim é que
podemos saudavelmente desenvolver um bom nível de educação. A importância de cada tipo de
avaliação.
Os tipos de avaliações não são excludentes entre si. Uma avaliação pode ter
características diagnósticas, formativas e/ou somativas ao mesmo tempo, servindo para dois
objetivos simultaneamente. Um bom processo de ensino-aprendizagem consiste em um ciclo
iterativo em que se diagnostica forma, classifica e diagnostica novamente. Um educador que
negligencia um ou outro tipo de avaliação geralmente provavelmente não deve colher bom
resultados.
Caso o professor não tenha diagnosticado no início, pode cometer o erro de tentar
ensinar algo que o aluno não é capaz de aprender, por falta de conhecimentos básicos para
construir seu conhecimento. O aluno que não teve avaliações formativas ao longo do curso pode
não ter um bom desempenho na avaliação somativa, por falta de autocompreensão dos assuntos e
negligenciar um estudo mais aprofundado.
“Antes de se avaliar é necessário conhecer a realidade dos alunos, a comunidade que
estão inseridos, os problemas sociais locais, entre outras informações. (Turra et al.- 1996), porém
nas palavras de Vasconcellos (2006), “enquanto o professor não mudar a forma de trabalhar em
sala de aula, dificilmente conseguirá mudar a avaliação formal, decorativa, autoritária, repetitiva
e sem sentido” (p. 67). Este é o nosso grande desafio.E ele precisa acontecer o mais breve
possível, portanto, não pergunte de quem é a vez, esta é a sua vez de refletir sobre a prática
docente. E por meio da reflexão crítica e coletiva buscar subsídios para saber como atuar no
sentido de sua transformação. O importante é estabelecer um diagnóstico adequado para cada
aluno e identificar as possíveis causas de seus fracassos ou dificuldades, visando uma maior
qualificação e não somente uma quantificação da aprendizagem.
A avaliação deve contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-
se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a
aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino. Em minha experiência como educadora, percebo

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conhecimento.
que o cumprimento mecânico da atividade docente serve muito pouco para uma efetiva
aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno, que segundo Luckesi (2005) significa a
formação de suas convicções afetivas, sociais e políticas. Significa o desenvolvimento de suas
capacidades cognitivas e habilidades psicomotoras, enfim, amplia sua capacidade e seu modo de
viver.
Portanto, o planejamento da ação docente, necessita ser precedido de um Projeto
Político Pedagógico que definirá os objetivos políticos da ação com as linhas mestras a serem
seguidas e de um Planejamento Curricular Institucional, que dimensionará os conteúdos
socioculturais que serão transmitidos e assimilados pelos alunos de forma que possibilitem
atingir os objetivos pedagógicos que se tenha estabelecido. Insisto na importância da mudança da
prática do professor não por considerá-lo o grande responsável pelo fracasso escolar. O fato de
apontar para as responsabilidades dos educadores significa que temos um grande poder em mãos,
limitado, mas real que pode levara uma transformação da prática educacional na direção de um
ensino de qualidade e democrático.
O planejamento é indissociável à prática da avaliação, mesmo que não
sistematicamente, todo professor faz uma avaliação do processo. Neste processo de planejar e
avaliar, os primeiros elementos sobre os quais se deve buscar uma explicitação são os objetivos
da prática docente, em termos de competências, habilidades e atitudes a se desenvolver e de
conceitos e procedimentos a se construir. Planejar exige a explicitação prévia dos objetivos de
ensino, com subsequente reflexão quanto às expectativas das atividades para o desenvolvimento
desejado.
A análise da produção do aluno, também, é um momento essencial para o processo de
planejar e avaliar. É estreita e indivisível a relação existente entre a avaliação e os demais
elementos do planejamento no processo de ensinar e aprender, porque da mesma forma que se
avalia o que se ensinou, ou o que se aprendeu, avalia-se para ensinar e aprender melhor. Assim,
não há como dissociar a avaliação dos demais elementos que constituem o planejamento no
intuito de alcançar uma prática significativa em sala de aula.
Libâneo (1994, p.119) explicita essa correspondência quando, falando sobre a relação
dos conteúdos com os objetivos, naturalmente antecipa a questão da avaliação e da metodologia:
“Os objetivos antecipam os resultados e os processos esperados do trabalho conjunto do

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conhecimento.
professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem

assimilados de acordo com as exigências metodológicas [...]” Em geral, a avaliação, como
elemento constitutivo do planejamento, é citada como se ela tivesse um lugar fixo na dinâmica
do processo de ensino e aprendizagem.
É comum os professores colocarem a avaliação como um elemento final desse processo.
Porém, sendo diagnóstica, aparecerá tanto no início, para detectar o ponto de partida, como
durante o andamento do processo, para perceber o desenvolvimento da caminhada, e por último,
ao término de um determinado período como ponto de chegada, ainda que provisório, para
julgaras possibilidades de avanço ou de recuo, como momento próprio de pontuação dos
resultados, mas sempre como diagnóstico para a continuidade.
Na prática, como indica Luckesi (1996, p.150) “a avaliação tem sido executada como se
existisse independente do projeto pedagógico e do processo de ensino e, por isso, tem-se
destinado exclusivamente a uma atribuição de notas e conceitos aos alunos”. O planejamento não
é algo que precisa ser feito. Ele é um processo de racionalização, organização e coordenação. Na
escola, no entanto, para que o professor cumpra a sua real função, é preciso que esteja
fundamentado nas exigências sociais, num projeto definido de visão de mundo, de sociedade e
do homem que se quer formar. A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples
preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de
previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas (LIBÂNEO, 1994,
p.222).
Desde os tempos do curso do magistério ou nos primeiros dias de aula, o professor sabe
que planejamento é constituído de objetivos, conteúdos metodologia e avaliação. No entanto,
muitas vezes não faz a devida, a fundamental e imprescindível, correspondência entre esses
elementos. Os elementos interdependentes do planejamento de ensino estão ligados ao para que
ensinar? O que ensinar? Como ensinar? Estes correspondem respectivamente a objetivos,
conteúdos e metodologia, que naturalmente estão todos interligados com a avaliação.
Parece-nos tão lógica essa relação que dispensaria maior reflexão sobre o assunto,
porém, se o problema ainda persiste, devem existir também tentativas de clarear a conexão entre
os elementos constitutivos do planejamento. Primeiramente é oportuno dizer que, em relação aos
objetivos, estes não são quaisquer objetivos, nem simplesmente os listados a partir de um

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conteúdo escolhido quase que aleatoriamente. São, sim, aqueles definidos a partir da análise da
realidade social, econômica, cultural, que estão pautados na visão de sociedade, acima já
colocada, que naturalmente tem relação com o para que ensina, para quem e o que ensinar.
Estes que são a linha diretiva do trabalho do professor, deverão estar muito bem
definidos para ele, a fim de que possa transmiti-los aos alunos e ambos possam, juntos, diminuir
a distância entre o onde se está e o aonde se quer chegar.Quanto á significação dos objetivos,
Libâneo (1994, p.122) deixa-as claros e explicitados d maneira simples, porém contundente,
quando a eles se refere: Os objetivos são o ponto de partida, as premissas gerais do processo
pedagógico. Representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino, aos alunos
e, ao mesmo tempo, refletem as opções políticas e pedagógicas dos agentes educativos em face
das contradições sociais existentes na sociedade. Da mesma maneira, os conteúdos e a
metodologia a serem adotados, serão coerentes com os objetivos, isto é, se o aonde ir está
definido, naturalmente se encontram os melhores caminhos para chegar lá. Isso se refere ao
como ensinar. E, consequentemente, se avalia o percurso feito a partir do que se tinha em mente
realizar. Se tudo estiver evidente para o professor em sala de aula, este esclarecerá aos alunos o
sentido do para quer, o que, e o como aprender. Além disso, mostrará o significado da avaliação
diagnóstica a fim de que adquiram, para toda vida, a autonomia para continuar aprendendo a
aprender.
No seu livro Projeto Esperança, Roger GARAUDY nos lembra que, para construir o
futuro, não basta estarmos atentos aos meios educativos; temos de estar atentos aos fins. Diz ele:
"A função primordial da educação já não pode ser adaptar a criança a uma ordem existente,
fazendo com que assimile os conhecimentos e o saber destinados a inseri-la em tal ordem, como
procederam gerações anteriores, mas, ao contrário, ajudá-la a viver num mundo que se
transforma em ritmo sem precedente histórico, tornando-a, assim, capaz de criar o futuro e de
inventar possibilidades inéditas. Que nossos sistemas escolares e universitários atuais não
correspondem em absoluto a esse nova necessidade, é uma evidência que as experiências de
maio de 1968, nas universidades do mundo inteiro, e nas manifestações de contestação dos
estudantes no curso dos anos que se seguiram, foram sintomas brutalmente reveladores.
O problema em questão não pode mais ser resolvido simplesmente por uma reforma do
ensino, isto é, por uma modificação dos meios que permita atingir melhor os fins até aqui

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conhecimento.
visados, mas por uma verdadeira revolução cultural; que ponha novamente em questão esses
fins, e se “oriente para a pesquisa e a descoberta de um novo projeto de civilização”.
(GARAUDY,1976. p. 10)
Já não basta - e nunca bastou - pensar nos meios, nas técnicas e na sofisticação dos
recursos tecnológicos. Eles são necessários, mas como meios. Toma-se premente aprendera
meditar sobre os fins e os valores que devem orientar a Educação. E, então, os meios serão
selecionados tendo em vista os fins. Necessitamos de eficiência; não eficiência para qualquer
finalidade, mas eficiência que nos auxilie a dar conta das perspectivas de vida sadia para os seres
humanos.Importa que a prática de planejar em todos os níveis: educacional, curricular e de
ensino, ganhe a dimensão de uma decisão política, científica e técnica. É preciso que ultrapasse a
dimensão técnica, integrando-a numa dimensão político-social. O ato de planejar, assim
assumido, deixará de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se o momento de
decidir sobre a construção de um futuro. Será o momento de dimensionar a nossa mística de
trabalho e de vida.

Planejamento e Avaliação Educacional Simone Helen Drumond de Carvalho
simone_drumond@hotmail.com http://simonehelendrumond.blogspot.com
(92) 8813-9525 / 8808-2372
http://www.slideshare.net/SimoneHelenDrumond/planejamento-
e-avaliao-na-educacao

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conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os artigos apresentados, percebemos que tanto o Planejamento quanto a

Avaliação são processos fundamentais para a prática pedagógica e ambos estão interligados e
devem estar apresentados de forma flexível à realidade do cotidiano escolar.
É importante considerar a variedade de técnicas existentes no processo de avaliação que
podemos utilizar na prática educacional e que, muitas vezes, são diferentes dos utilizados na
autoavaliação. Para que a avaliação tenha bons resultados é importante que sejam internalizadas
as estratégias corretas e planos que norteiam o resultado intencionado.
A escolha de instrumentos mais sofisticados e/ou avançados não é o fundamental para
que se tenha êxito no processo de avaliação. É importante que se tenha um acompanhamento das
partes envolvido no ensino-aprendizagem para o planejamento contínuo do desenvolvimento de
cada indivíduo em sala de aula. Os instrumentos apoiam o facilitador para comparar a evidência
apresentada com os resultados de aprendizagem estabelecidos e assim adquirir poder na tomada
de decisão.

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conhecimento.
Referências
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Tradução de Magda Schwarzhaupt Chaves. Porto Alegre: ArtMed editora, 2002.
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São Paulo: Editora Abril SA, 2008. p.38-4
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Curitiba: Ibpex, 2008.
DANTE, Luiz Roberto. Vivência & Construção. São Paulo: Ática, 2006.
DARSIE, Marta Maria Pontin. Avaliação da aprendizagem. In: Cadernos de Pesquisa, Revista
de Estudos e Pesquisas em Educação, Fundação Carlos Chagas, n. 99, nov., 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 16 ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
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Cortez, 2000.
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
_________ .Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola, 1994.
_________ . Posição do planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção na

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GARAUDY, Roger. O Projeto Esperança, Salamandra: S.E, 1976.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à

universidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.
__________________. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:

Educação e Realidade Revistas e Livros, 1993.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez. Editora, 1994.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora

alternativa, 2001
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lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
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2000.
PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurélio Fernandes. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1991.
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SACRISTÁN, J. Gimeno. A Avaliação no ensino. In: SACRISTÁN, J. Gimeno e PÉREZ

GÓMEZ. A. I. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. ArtMed, 1998.
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Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Goiânia, 2002.
SOUSA, Clarilza Prado de (Org.). Avaliação do rendimento escolar, sedimentação de

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SUSUKY, Yara Rosa Melo. Didática do Ensino Superior. Apostila da Universidade Nove de
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TURRA, Clódia Maria Godoy. Planejamento de Ensino e Avaliação. 11 ed. Porto Alegre:
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VALADARES, Jorge & GRAÇA, Margarida. Avaliandopara melhorar a aprendizagem.

Lisboa: Plátano Edições Técnica: 1998.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética – libertadora doprocesso

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VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo.

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VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed.
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VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional e o avaliador. São Paulo: IBRASA, 2000.

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conhecimento.
ZABALA, Antoni. A Avaliação. In: ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar.
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Planejamento e Avaliacao No Ensino Medio Tecnico e Profissional

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PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

NO ENSINO MÉDIO, TÉCNICO E

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UNIDADE I – AVALIAÇÃO ESCOLAR5

1.1 FENOMENOLOGIA DA AFERIÇÃO DOS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM

1.2 A ESCOLA OPERA COM VERIFICAÇÃO E NÃO COM AVALIAÇÃO DA

2. A BASE ÉTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA20

UNIDADE II – PLANEJAMENTO EDUCACIONAL23

UNIDADE III – PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO, TÉCNICO E

2. PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO49

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UNIDADE I – Avaliação escolar

Imagem disponível em Google imagem: <www.evaluacion.edusanluis.com.ar>. Acesso em: 2 ago. 2012.

1. Verificação ou Avaliação: O Que Pratica a Escola?

Cipriano Carlos Luckesi

A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula

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e nos educandos conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo

1.1 FENOMENOLOGIA DA AFERIÇÃO DOS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professores realizam, basicamente,

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• transformação da medida em nota ou conceito;

OBTENÇÃO DA MEDIDA DOS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM

Em nossa prática escolar, os resultados da aprendizagem são obtidos, de início, pela

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resultados da aprendizagem são transformados em "pontos", o que não modifica o caráter de

TRANSFORMAÇÃO DA MEDIDA EM NOTA OU CONCEITO

A segunda conduta do professor no processo de aferição do aproveitamento escolar tem

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UTILIZAÇÃO DOS RESULTADOS

Se os dados obtidos revelarem que o educando se encontra numa situação negativa de

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usualmente, estamos preocupados com a aprovação ou reprovação do educando, e isso depende

1.2 A ESCOLA OPERA COM VERIFICAÇÃO E NÃO COM AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Iniciemos pelos conceitos de verificação e avaliação, para, a seguir, identificarmos se a

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determinações da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de

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de aferição as consequências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de

Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada

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PADRÃO MÍNIMO DE CONDUTA

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