ANÁLISE SOBRE OS DEBATES DE GÊNERO DENTRO DOS

DOCUMENTOS OFICIAIS

Desde o último quarto do século XX, o debate sobre gênero no Brasil

vêm ganhando espaço nas diversas camadas sociais, políticas e religiosas,
mais principalmente na educação. Como resultado dessa discussão, o conceito
de “gênero” passou a ser analisado e discutido dentro de ambientes e
instituições que antes valorizavam pouco ou quase nada a temática. Mulheres,
homens, jovens e adolescentes passam a pesquisar sobre os anseios e
polêmicas em torno deste tema, o que faz com que entendam o porquê da
importância deste ser tratado com mais relevância nas diferentes esferas que
compõem a sociedade.
De acordo com Barreiro e Martins (2016), as discussões sobre gênero
na educação nascem a partir de disputas políticas federais e, em seguida,
passam para as esferas estaduais e municipais com vistas a trabalhar o tema
com as crianças desde a sua entrada na escola, uma vez que a construção do
“ser homem” e “ser mulher” são sociais e históricas, sendo tratadas de maneira
contraditória e por vezes negativas, o que neste caso pode contribuir
significativamente para a manutenção das desigualdades entre meninos e
meninas dentro das escolas de Educação Infantil.
Ainda segundo os autores, as pesquisas e defesas acerca da inserção
das discussões sobre gênero na educação básica brasileira não tem por base
simplesmente abrir precedentes para as diferentes manifestações de gênero
dentro dos espaços educacionais, mas também ao longo do tempo desenvolver
a equidade de direitos, partindo do conceito de diversidade. Com a
caracterização desse tipo de pensamento, os valores hierárquicos construídos
ao longo da história são herdados da cultura patriarcal e trabalham para a
manutenção das desigualdades entre homens e mulheres e entre as atividades
ditas masculinas e femininas, que aos poucos seriam desconstruídas dentro
dos espaços educacionais. A princípio, nos seria permitido como educadores, a
partir dos aparelhos pedagógicos que pudéssemos englobar as diferentes
profissões, praticar em sala de aula com os alunos o exercício da função social
de cada indivíduo e o da livre cidadania sem que isso atinja de forma alguma a
sua forma de pensar e/ou agir, permitindo a cada um à sua subjetividade, pois
 [...] mobilizados pelos discursos maniqueístas orquestrados pelos
setores conservadores, compostos por segmentos religiosos de
diferentes matrizes cristãs, como católicos, protestantes, adventistas
entre outros, os debates acerca das discussões de gênero nas
escolas passaram a adquirir uma dimensão escatológica, que
chegou, inclusive, a ser tratada como uma medida que destruiria a
“família tradicional” brasileira (BARREIRO; MARTINS, 2016, p. 97).

As políticas públicas com relação ao debate sobre as diferenças de

gênero na educação são importantes para desmistificar a ideia de que homens
e mulheres, meninos e meninas, têm de se comportar de maneira especifica,
sem poder expressar suas vontades ou exercer papeis diferentes na sociedade
como, por exemplo, meninas não possam jogar futebol ou meninos não
possam brincar de boneca ou vestir uma camisa rosa “podendo com isto ferir a
sua masculinidade”.

Uma análise sobre debate de gênero nos documentos oficiais: LDB,

DCNEI, PCN, PNQEI E BNCC

De acordo com Barreiro e Martins (2016), em algumas localidades do

país prevaleceu a decisão de retirar a palavra “gênero” dos Planos Municipais
de Educação (PME), mas é claro que isto não impossibilita que os docentes
construam materiais, façam brincadeiras, dinâmicas e discutam o tema em sala
de aula com as crianças. Ao contrário disso, existem bases legais que os
autorizam e dão o entendimento de atividades e projetos voltados para o
desenvolvimento do exercício da livre cidadania e da dignidade humana,
segundo consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB) lei nº
9394/96:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Art. 2º
A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e
apreço à tolerância (BRASIL, 2015, p. 09).
 Seguindo o que descreve a LDB, a educação abrange a formação
integral do indivíduo, ou seja, sem distingui-lo por raça, religião, sexo ou
gênero, mas sim a partir do desenvolvimento e surgimento das demandas
sociais e culturais fazendo apontamentos também ao fazer social de cada ser
humano. Ressalta, principalmente, que o ensino exige condições de igualdade
para o acesso e permanência dos alunos dentro da escola, dando a eles
liberdade de aprendizagem, promoção de pesquisa e de diversidade cultural,
voltado para a pluralidade de pensamentos e de concepções que colaboram
para uma melhor qualidade da educação.
As temáticas sobre gênero abordadas aqui podem ser trazidas para o
âmbito escolar a partir do “currículo oculto” 1 (SACRISTÁN, 2000). Neste caso,
o debate é fundamental para a construção de uma educação mais democrática,
pois sabe-se que o “currículo oficial” é pouco eficiente quando as demandas
educacionais não são previsíveis e, em especial quando atreladas a todo um
sistema de valores anacrônicos que, baseados na desigualdade educacional e
social, reproduzem a visão dominante de então.
Sacristán (2000), aborda, sobre a importância do currículo oculto que

[...] a acepção do currículo como conjunto de experiências planejadas

é insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunos por um
tratamento pedagógico ou currículo planejado e suas consequências
são tão reais e efetivos quanto podem ser os efeitos provenientes das
experiências vividas na realidade da escola sem tê-las planejado, às
vezes, nem sequer ser conscientes de sua existência. É o que se
conhece como currículo oculto (SACRISTÁN, 2000, p. 43).

1
O currículo oculto é constituído, segundo Silva (2005, p. 78) por “[...] todos aqueles aspectos
do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma
implícita, para aprendizagens sociais relevantes”. Assim, o currículo oculto se caracteriza por
sintetizar todos os aspectos não concretos do currículo oficial, ou seja, todos os aspectos que
vão além da sala de aula e caracterizam normas que cada indivíduo deve seguir. Todavia,
segundo o autor, o currículo oculto ensina para jovens e crianças que se adaptem da forma
mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento que, nas sociedades capitalistas,
são consideradas injustas e antidemocráticas. Diferente da visão de Sacristán (2000), que vê a
possibilidade de transmitir elementos de mudança de paradigmas a partir da adoção do
currículo oculto, Silva (2005), aponta que ele, na verdade, ensina aos alunos a manutenção do
habitus estabelecido por uma visão dominante que prega o conformismo, a obediência e o
individualismo. Neste sentido, trazendo para análises mais recentes, o autor considera que o
currículo oculto trabalha como condicionante da visão dominante na educação a partir das
dimensões e desigualdades de gênero, sexualidade ou raça, um vez que, em determinados
momentos da formação cognitiva da criança, ele afirma que o currículo oculto vem ensinando,
por exemplo, como ‘ser homem ou mulher’, como ser ‘heterossexual ou homossexual’, bem
como uma identificação com uma ideia de raça ou etnia em detrimento à outra.
 Assim, a importância do currículo oculto se mostra eficaz, pois é um
espaço de pôr em prática as experiências do cotidiano das crianças, dando a
elas a possibilidade de construir o seu conhecimento com qualidade e de forma
integral. Para elucidar a importância das políticas educacionais sobre o tema, a
discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI) (BRASIL, 2012) é bastante relevante, tendo em vista que apresentam
diversas propostas determinando que as instituições infantis de educação
devem dar as devidas condições para que ocorra o cumprimento pleno das
suas funções sociopolíticas e pedagógicas,

[...] construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade

comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do
planeta e com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico racial, de gênero, regional, linguística e
religiosa (BRASIL, 2012, p. 17).

Ainda de acordo com o documento, para que se concretizem as funções

sociopolíticas, as contribuições do trabalho pedagógico se tornam essenciais
de forma que crianças desenvolvam uma mentalidade crítico-reflexiva e com
caráter ético, partindo das propostas apresentadas nas DCNEI, o que
evidentemente caracterizam as novas relações de interação e subjetividade
entre os indivíduos e das suas perspectivas de gênero.
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil
(PNQEI) justificam que “[...] as propostas pedagógicas são desenvolvidas com
autonomia pelas instituições de Educação Infantil a partir das orientações
legais” (BRASIL, 2006, p. 35). Baseadas nesta autonomia, as escolas podem
de diversas formas conduzir de maneira legal o tratamento em relação as
diferenças de gênero dentro do ambiente escolar. Justamente por isto, as
propostas pedagógicas e a postura dos profissionais que trabalham nestas
instituições devem estar alinhados de acordo com o tema, pois segundo os
PNQEI (2006).

Professoras, professores, profissionais de apoio, especialistas,

gestoras e gestores adotam posturas condizentes com os princípios
expressos nas propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil (BRASIL, 2006, p. 35).

Assim, as instituições de ensino infantil se tornam importantes

personagens na busca pela desconstrução das diferenças de gênero dentro da
Educação Infantil, podendo criar formas eficazes de introduzir em seu currículo
oculto maneiras de suprir estas demandas que vêm de fora para dentro da
escola.
Segundo os PCN:

[...] a escola deve informar, problematizar e debater os diferentes

tabus, preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade,
buscando [...] um maior distanciamento das opiniões e aspectos
pessoais dos professores para empreender essa tarefa. (BRASIL,
1997, p. 32).

De acordo com a leitura deste documento, percebe-se que é importante

que as instituições educacionais saibam que a escola é um ambiente onde
existe diversidade de pessoas e pensamentos, respeitando a formação dos
alunos, dando liberdade a eles para formar as suas próprias identidades
pessoais.
Lima e Cunha (2019) afirmam que as convenções relativas ao gênero
podem variar segundo a cultura, a classe social e o momento histórico. A
cultura ocidental moderna privilegia a diferença sexual como suporte primordial
e imutável da identidade de gênero e este pode ser um grande obstáculo na
hora de se trabalhar o tema em sala de aula, já que as famílias das crianças
podem não concordar com as mudanças nas relações de gênero, em especial
com as conquistas dos movimentos feministas pela equidade, pois algumas
delas ainda estão com um sistema de valores atrelados aos modelos
patriarcais que vigoraram no Brasil até fins do século XX, o que se reflete no
crescimento dos chamados “movimentos neoconservadores” 2 dos primeiros
2
Conservadorismo é a nomenclatura que vem sendo utilizada na ciência política, para
referendar todas as afirmações que buscam de alguma forma a “[...] manutenção do sistema
político existente e dos seus modos de funcionamento, apresentando-se como contraparte das
forças inovadoras” (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 1998, p. 242).
No decorrer do século XX, ocorrem diversas transformações nos grupos que fazem parte deste
movimento no caso brasileiro. Nas palavras da Comissão Nacional da Verdade (2014, p. 25)
“[...] o conservadorismo tem sido predominante entre os evangélicos, característica que se
verifica historicamente na omissão das igrejas frente à implantação da ditadura militar no Brasil
(1964-1985), postura associada ao isolamento de demandas sociais e de participação política”.
Este movimento se denomina atualmente como o ‘novo conservadorismo’ que vêm lutando
contra a ‘desestruturação’ da família tradicional brasileira e que, em suas entrelinhas, reproduz
um ideário para um projeto de nação brasileira pautado no caráter negacionista da ciência, no
combate à ‘ideologia de gênero’ nas escolas e na busca da manutenção de uma dominação
patriarcal sobre a mulher, totalmente em descompasso com os avanços obtidos pelas lutas dos
movimentos sociais, em especial no último quarto do século XX e início do século XXI.
Esta visão, no caso brasileiro, se cristalizou no campo político com a vitória nas eleições
presidenciais de Jair Bolsonaro em 2018, que vem, desde o início de seu governo, trabalhando
com a chamada ‘ala ideológica’ para rever estas conquistas, consideradas como uma
‘esquerdização’ da sociedade brasileira, em especial nas escolas, onde pautas como a
anos do século atual, que procuram subverter o debate sobre gênero nas
escolas à existência de uma ‘ideologia de gênero’ 3, ao passo que os PCN’s
(1997) foram cirúrgicos na percepção das mudanças sociais brasileiras – em
especial a partir do processo de redemocratização do Brasil em 1985 – ao
descrever que:

[...] muitas mudanças na esfera doméstica refletem mudanças nas

relações de gênero, mostrando a mulher menos confinada ao lar, o
homem mais comprometido na esfera doméstica e na paternidade, o
que acaba gerando novas configurações familiares e a revisão de
papéis sexuais (BRASIL, 1997, p. 304).

Por isso é imprescindível que tanto a escola quanto os professores, em

nenhuma situação, definam como errada a educação que cada família oferece
para as suas crianças, mas faz-se importante que a escola observe o seu papel
como um ambiente onde há espaço para a pluralidade de pensamentos,
valores e onde as diferenças de gênero não imperem como únicas e
inabaláveis, ou seja, deve-se respeitar a “educação vinda de casa” sem
esquecer que a escola é um microcosmo da sociedade em que vivemos e onde
vamos encontrar múltiplas realidades e, dentro destas, debates atuais como
gênero na educação encontram eco e amplitude com pautas atuais do
pensamento social como a alteridade, as teorias do reconhecimento e da
identidade.

proposta de retorno de disciplinas como Educação Moral e Cívica e Organização Social e

Política Brasileira – criadas na ditadura militar – em detrimento às disciplinas como Sociologia e
Filosofia, tem como objetivo claro pregar a obediência e o nacionalismo, sem questionar a
realidade presente, além de propostas de mudança curricular que priorizem mais as ciências
exatas e naturais em detrimento às ciências humanas.
3
A impressão que se tem é – na visão dos segmentos do ‘novo conservadorismo’ – de que se
o professor tratar do assunto sexualidade em sala de aula com as crianças estará
influenciando-as a se tornarem homossexuais, quando na realidade o conceito de ‘ideologia de
gênero’ é uma falácia criada por parcelas mais conservadoras da sociedade. De acordo com
Varela (2019), na visão das pessoas que acreditam nessa ideia, a dita ideologia de gênero
trata-se de um conjunto de suposições criadas por pessoas imorais para convencer as crianças
e adolescentes a ‘virarem’ homossexuais e isto ocorre sem nenhum tipo de embasamento
cientifico. Este debate vem sendo reproduzido e replicado pelos agentes políticos e ideológicos
do ‘novo conservadorismo’ como se fosse uma verdade absoluta, o que acaba se
caracterizando como desinformação baseada em pré-noções que os seguidores desta visão
político-ideológica compartilham nas suas redes sociais, em especial nos grupos de
Whatsapp©, Facebook©, Instagram© e Twitter©, que tiveram que adotar uma política de
controle de informações para evitar a disseminação das chamadas fake news por parte destes
grupos. Além disso, causa um forte ruído na relação entre professores e alunos quando, por
exemplo, a família discorda da abordagem deste assunto dentro da escola, ocasionando forte
defasagem no desenvolvimento na formação de uma visão social e política de crianças e
adolescentes.
 É evidente que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) também
destaca prerrogativas importantes quando abortamos o tema “diferenças de
gênero”, mas que nas palavras de Cury, Reis e Zanardi (2018) iniciativas
autoritárias de representantes religiosos do congresso e do governo acabaram
definindo o texto final do documento – reação dos setores neoconservadores –
e isto ocorreu apesar de todas as contribuições significativas que visavam a
equidade para os diversos sujeitos sociais.
No decorrer do documento, podemos observar diversos direcionamentos
que nos levam a entender de quais formas abrem-se em suas entrelinhas as
oportunidades para a implementação do tema dentro do currículo das escolas.
A introdução da BNCC para a educação básica (educação infantil, ensino
fundamental e médio), por exemplo, aponta em suas competências gerais, nos
seus itens 4, 8 e 9 em seu caput que a escola deve:

4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral, ou visual-motora, como

libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -, bem como
conhecimentos das linguagens artísticas, matemática e cientifica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentimentos que
levem ao entendimento mútuo; 8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar
de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lhe dar com elas; 9 Exercitar a empatia,
o diálogo, a resolução de conflitos e a recuperação, fazendo-se
respeitar e provendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de individuais e de grupos
sociais, seus saberes, identidade, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 2018, p. 9)

Em suas competências gerais, a BNCC quantifica bem o que deve ser

tratado quando o assunto são as diferenças de gênero, mas, infelizmente como
descreve Semis (2017) existem trechos da BNCC que foram alterados em sua
versão final, por força do atrito existente entre setores progressistas – voltados
para o pluralismo social e cultural e que gostaria de tornar o documento um
instrumento de legitimação da liberdade na educação – e setores
neoconservadores4 – que apontavam uma ideologização dos documentos
4
Estas pautas foram profundamente debatidas durante o pleito eleitoral de 2018, em especial
pelos defensores do então candidato Jair Bolsonaro, que se identificavam com uma pauta dita
de costumes e de valores da educação tradicional e contra o que eles chamavam de
ideologização da educação, pautada na ideia – equivocada – de que havia uma esquerdização
das escolas e que os professores não faziam o ‘seu trabalho’. Neste sentido, com a ascensão
de Bolsonaro ao poder, membros da chamada ‘ala ideológica’ ligados aos movimentos
religiosos neopentecostais e ao ‘filósofo’ Olavo de Carvalho indicaram ministros aos postos-
educacionais e que defendem um modelo de educação no qual a escola deve
‘apenas’ ensinar a ler, escrever e fazer contas e não educar para a vida.
No trecho sobre articulação dos componentes curriculares e as áreas do
conhecimento, há uma referência ao Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
nº 8.069/90), que descreve os temas que devem transpassar os conteúdos
curriculares. Sexualidade e gênero foram excluídos.
Originalmente, a promoção do respeito e valorização da diversidade
incluía a

[...] diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,

identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem,
etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade,
convicção religiosa ou de qualquer outra natureza (BRASIL, 2018, p.
11).

Observamos que há um grande preconceito das alas mais

conservadoras da sociedade com relação às temáticas “sexualidade e gênero”
o que leva a diversas alterações no documento final, pois os temas ainda são
tratados como se fossem contra-ataques às convicções morais das famílias
com respeito ao tratamento dos temas caracterizando de certa forma que o “[...]
movimento parte da premissa de que professores e professoras não devem ser
educadores, devendo limitar-se a transmitir a matéria, sem tratar de assuntos
atuais ou discutir valores” (MATTOS, 2017, p. 89), tornando o fato de o
professor abordar uma discussão sobre gênero ou diversidade sexual como um
difusor da chamada ‘ideologia de gênero’.
Assim, mesmo que o documento oficial faça citações de que o professor
pode discutir sobre as várias dimensões de sexualidade em diferentes
perspectivas, segundo Monteiro e Ribeiro (2017, p. 17) o “[...] documento não
vem viabilizando antecipadamente condições para que os professores, de
forma autônoma, trabalhem aspectos que envolvam essas múltiplas dimensões
de sexualidade”. A partir de todas estas ações norteadoras é importante que os
debates sobre gênero e educação se tornem mais comumente aceitos e isto

chave do governo como Ricardo Velez Rodrigues na Educação – indicação de Olavo de

Carvalho – e Damares Alves – movimentos neopentecostais – na mulher, cidadania e direitos
humanos. Dentre as propostas mais polêmicas desta ala para a educação estão a chamada
‘educação em casa’ – onde a criança recebia toda a formação acadêmica no lar –, o combate a
‘ideologia de gênero’, procurando abolir todo e qualquer debate sobre o tema e a adoção de
uma pauta dita conservadora na educação na qual a escola é um espaço para o
desenvolvimento acadêmico e não humanístico de crianças e jovens.
perpassa integralmente pela nossa função de educadores, pois sabe-se da
dificuldade de nos desligarmos de,

[...] práticas pedagógicas executadas há anos e inserir uma nova

prática [...]. Mas, precisamos buscar soluções para as demandas das
questões contemporâneas e, sobretudo do cotidiano dos estudantes.
É necessário sair da zona de conforto e agir com urgência para
modificarmos o atual cenário das propostas curriculares no Brasil
(BARBOSA; VIÇOSA; REIS, 2019, p. 9).

Seguindo o que descrevem os autores se faz importante que revisitemos

continuamente os documento oficiais para que possamos como educadores
construir modelos educacionais que sejam relevantes para as nossas crianças,
assim fazendo que temas transversais sejam discutidos e trabalhados dentro
dos ambientes educacionais, como descreve a Proposta para a Base Nacional
Comum da Formação de Professores da Educação Básica que apresenta
como um dos seus focos “[...] o domínio dos conhecimentos previstos na BNCC
e o domínio do conteúdo a ser ensinado” (BRASIL, 2018, p. 18). Com isto, o
professor deve estar atendo aos direcionamentos e mudanças dos documentos
oficiais para saber explorar as suas entrelinhas tonando o seu trabalho em sala
de aula legitimo e relevante.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para a construção desta pesquisa utilizamos a abordagem qualitativa

que, nas palavras de Gerhardt e Silveira (2009, p. 31) “[...] não se preocupa
com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da
compreensão de um grupo social, de uma organização, etc”. Assim, essa
pesquisa foi criada para obter dados descritivos referentes aos motivos que
colaboram ou não para que as diferenças entre meninos e meninas aconteçam
dentro do espaço da escola, seja na hora de brincar ou de se relacionar,
interagir, partilhar e todas as outras atividades pertinentes ao ambiente escolar.
A pesquisa foi desenvolvida inicialmente a partir da pesquisa
bibliográfica, pois “[...] sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto
com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto [...]” (LAKATOS;
MARCONI, 1992, p. 44). A direcionalidade na escolha da literatura se deu a
partir da escolha do tema, dando ênfase a uma análise das relações de gênero
dentro do processo educacional. Para tanto, conforme foi visto no decorrer
deste trabalho, autores como Butler (2015), Laqueur (2001), Louro (1997),
Semis (2017), Scott (1995) e Tito Sanches (2019) foram fundamentais para a
construção de um olhar mais sistêmico acerca dos debates sobre gênero e
educação.
A pesquisa de campo se deu no Colégio Moderno – Centro de Ensino,
Educação e Cultura, localizado na cidade de Macapá-AP. Está localizado na
Avenida Feliciano Coelho, nº 125, bairro do Trem, área nobre da cidade,
próxima ao Centro Comercial e espaços turísticos da capital como a Fortaleza
de São José de Macapá, o Mercado Central de Macapá e, mais recentemente,
o Shopping Popular de Macapá.
De acordo com o seu Projeto Político-Pedagógico – PPP, o Colégio
Moderno está situado em uma Área Urbana e atende ao Sistema Estadual e
Municipal de Ensino – Rede Particular, nos níveis de Ensino da Educação
Básica das etapas Educação Infantil e Ensinos Fundamental e Médio, tendo
capacidade para atender a um total de XXX alunos. Conta em seu núcleo
gestor com 07 profissionais, divididas em Direção Administrativa, Direção
Geral, Direção Adjunta, Adjunto Administrativo, Recursos Humanos, Secretária
Escolar e Assessoria para Assuntos Educacionais. Além disso, conta com uma
equipe de apoio operacional com 03 profissionais, a Coordenação Pedagógica
com 03 profissionais e Núcleo de Apoio Psicológico com 02 profissionais.
Esta pesquisa é de ordem qualitativa, sendo descrita da seguinte forma
por Severino (2017, p. 95) “[...] todo procedimento que permite acesso aos
fenômenos estudados. É etapa imprescindível em qualquer tipo ou modalidade
de pesquisa”. A mesma se deu por meio da observação não participante.
Segundo Gil (2006) é caracterizada quando:

O pesquisador não se envolve com o objeto pesquisado. A

observação não participante também pode ser conhecida como
simples. O pesquisador permanece alheio à comunidade ou processo
ao qual está pesquisando, tendo um papel de espectador do objeto
observado. Na observação não participante os sujeitos não sabem
que estão sendo observados, o observador não está diretamente
envolvido na situação analisada e não interage com objeto da
observação (GIL, 2006 apud FERREIRA; TORRECILHA; MACHADO,
2012, p. 5).
 De maneira planejada trabalhamos em sala de aula com o alunado a
seguinte dinâmica: foram feitas três perguntas para a turma “na hora de se
vestir, qual cor vocês preferem? Azul ou rosa? Por quê?”; “Onde você
aprendeu isso? Na escola ou com algum coleguinha?” e “Por que você acha
que azul é cor de menino e rosa é cor de menina? De onde você tirou essa
ideia?”. Com base nestas perguntas, foi solicitado que as crianças
respondessem sobre as suas preferências de cores para, assim, observarmos
se de alguma forma e de maneira inconsciente as crianças apresentam (sem
que soubessem) as suas ideias sobre as diferenças de gênero, sejam elas a
partir do reflexo familiar, das situações vivenciadas no dia a dia ou de
atividades estimuladas na sala de aula, com o intuito de obter informações
inerentes ao comportamento dos alunos e se, de alguma forma, o ambiente
interfere no tipo de comportamento e no seu cotidiano escolar, suas
brincadeiras, interações e seu modo de vida, para que possam ser verificadas
as hipóteses antes levantadas pela pesquisa.
É importante ressaltar que por conta do contexto atual gerado pela
pandemia do novo coronavírus – COVID-19 5 em virtude do crescimento do
número de casos, da alta transmissibilidade do vírus e do elevado número de
óbitos na cidade de Macapá pela Síndrome Respiratória Aguda Grave
provocada pelo novo coronavírus – SARS/CoV2, as atividades de aulas
presenciais foram suspensas durante o ano letivo de 2020 e parte do ano de
2021 e, em seu lugar, foram ministradas aulas por meio remoto – uso de
computadores com webcams – pelos educadores no espaço do Colégio,
enquanto que os acompanhavam as aulas e realizavam suas atividades em
casa. Cabe ressaltar que esta situação atingiu a todas as escolas do Amapá,
tanto da Rede Pública, quanto da Rede Privada de Ensino.

5
Com o término do ano de 2019 e o início do ano de 2020 o mundo já sabia que estávamos na
eminência de uma nova pandemia, todos os governos entraram em alerta com o surgimento do novo
Corona Vírus (SarsCov-19) com um alto poder de propagação, com o passar dos meses o vírus já se
alastrava pelo mundo inteiro e acometia grande parte da população mundial. Segundo Pereira, Narduchi
e Miranda (2020) a partir do momento em que a Organização Mundial da Saúde (OMS) decretou uma
nova pandemia de coronavírus o MEC especificou atitudes que deveriam ser tomadas para a não
propagação do vírus nas escolas. Desde então, a grande tem sido a de adaptação e adequação desse
novo modelo de educação que obrigatoriamente teve de ser implementado já que os alunos não
poderiam ficar desamparados nesse momento.
 Com a queda no número de casos, internações e óbitos pela COVID-19
no mês de Abril de 2021, a Prefeitura Municipal de Macapá emitiu o Decreto
1.335/2021-PMM, de 08 de Fevereiro de 2021 que dispõe sobre a retomada
gradual das atividades educacionais e a utilização do Ensino Híbrido 6, dispondo
assim em seu primeiro artigo que

Fica permitida, a partir de 08 de fevereiro de 2021, a retomada das

atividades educacionais, na forma hibrida, nas unidades da rede
privada de ensino, inicialmente na Educação Infantil, na proporção de
50% (cinquenta por cento) da capacidade de cada sala de aula
(PMM, 2021, p. 2).

Por conta da segunda onda de contaminações e internações de

pessoas acometidas pela Covid-19 muitas atitudes tiveram de ser
tomadas pelas autoridades competentes como por exemplo, um novo
lockdown teve de ser decretado em todo os estado do Amapá o que nos
prejudicou ainda mais, porém com o passar das semanas o número de
contaminações e mortes teve uma evidente queda como mostra o
gráfico , tornando as aulas na modalidade h
Falar da segunda onda da Covid, do decreto de suspensão das
atividades e, com a redução no número de casos/óbitos e as campanhas
de vacinação, os decretos que liberaram a retomada das aulas híbridas.
Com a retomada das atividades por meio do Ensino Híbrido e
respeitando as normas determinadas pelas autoridades governamentais e as
da escola-campo, foram aplicados três questionários de forma online entre os
dias 22 de abril e 15 de maio de 2021. As perguntas eram de natureza
exploratória dando a possibilidade para cada um dos participantes de
responder da forma mais descritiva possível dando-nos a possibilidade de
poder apreciar de forma mais natural e qualitativa possível as suas respostas.
Desta pesquisa participaram a diretora da instituição, a coordenadora
pedagógica do ensino fundamental e três professoras também do ensino
fundamental, o intuito principal foi entender se a instituição contribui de alguma
forma para a caracterização dentro do ambiente escolar da temática abordada,
se propicia aos seus colaboradores formações que têm relação com a
desconstrução de comportamentos estereotipados por parte de seus alunos e

6
Falar sobre o que é o Ensino Híbrido
quais metodologias são construídas dentro do ambiente escolar para que este
tipo de comportamento seja desmistificado caso aconteça na escola.
Faltou colocar aqui como instrumento de produção de informação o PPP
da escola e os Planos de Curso/Ensino dos professores.

REFERENCIAS

BARREIRO, Alex; MARTINS, Fernando Henrique. Bases e fundamentos a

discussão de gênero e sexualidade em sala de aula. Leitura: Teoria & Prática,
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