Educação Infantil -

Currículo
 Material Teórico
História da Educação Infantil

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Ms. Júlia de Cássia Pereira do Nascimento
Profa. Dra. Patricia Silvestre Leite

Revisão Textual:
Profa. Ms. Julia de Cassia Pereira do Nascimento
 História da Educação Infantil

• Criação/Objetivos

• A educação dos pequenos no Brasil

republicano: proteger e assistir

• Mudanças no trabalho feminino

• Os movimentos operários

• A reação dos empresários

• Uma política pública assistencialista

·· Nesta primeira unidade, você vai conhecer o conceito de infância

e refletir sobre a trajetória histórica percorrida pela educação
infantil desde os primeiros registros de atendimento às crianças
até a maneira como é vista e desenvolvida atualmente.
·· Trataremos do estudo da evolução histórica das concepções de
criança, infância e educação infantil, tema muito importante
para sua formação, para que você desenvolva um trabalho de
qualidade, proporcionando situações reais de aprendizagem aos
seus alunos na educação infantil.
·· Estou certa de que esta disciplina trará muito crescimento e
satisfação a todos nós.

Para ter um bom desempenho em seus estudos, é preciso organização e disciplina.

A fim de alcançar uma aprendizagem significativa sobre o caminho percorrido pela educação
para que pudéssemos chegar à Educação Infantil oferecida, atualmente, nas escolas, utilize
nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem, o Blackboard.

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 Unidade: História da Educação Infantil

Contextualização

Quando falamos em currículo, normalmente o que nos vem à mente são teorias e pesquisas
que possibilitaram a formação de uma linha de pensamento e de trabalho pedagógico, embasado
em técnicas e métodos usualmente utilizados para facilitar a aprendizagem do aluno. Falar em
currículo na Educação Infantil causa estranheza em muitas pessoas, até mesmo da área da
educação.
Nosso objetivo é permitir que você desenvolva conceitos relativos à infância e a educação nesta
faixa etária, discutindo as bases teóricas para esta educação, contextualizando nesta unidade
de estudos a trajetória histórica da Educação Infantil, no que diz respeito ao atendimento pré-
escolar no Brasil.
Você já havia pensado nisso? Prepare-se para esta viagem.
Bons estudos a você!

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 Conteúdo Teórico

Ao iniciarmos nossas reflexões sobre o

currículo na Educação Infantil, é importante que
você primeiramente reflita sobre esta educação,
focando na construção política, econômica e
social do processo educacional deste nível de
ensino, assim como na influência desta construção
no trabalho realizado hoje nas escolas. Falamos,
portanto naquilo que você precisa conhecer
sobre a Educação Infantil e sobre a maneira de
desenvolver seu trabalho junto às crianças que
fazem parte desta etapa da educação. Antes de
tudo, é preciso que você entenda a que estamos
nos referindo quando falamos em Educação
Infantil, qual idade está incluída desta educação.
O que é então, infância?
Segundo o dicionário Michaelis1 , infância é o “Período da vida, no ser humano, que vai
desde o nascimento até a adolescência; meninice”.
Com base nesta definição podemos delimitar o período da infância, entre o nascimento (zero
anos) até aproximadamente 10 ou 12 anos. Fazendo referência à educação, percebemos que
trabalhamos com a infância na Educação Infantil (0 a 5 anos) e nas séries iniciais da Educação
Básica (6 a 13 anos).
Encontramos também referência à palavra infância, como originária do termo “infans”, com
sentido de não fala. Esta referência leva-nos a refletir sobre o sentido dado à expressão “não-fala”:
• Não-fala no sentido dos primeiros meses de vida, quando o bebê não adquiriu a língua de
sua cultura? Se assim for, então tão logo a criança fale sairá da infância?
• Ou seria não-fala no sentido da crença cultural de que a fala da criança não conta? “Criança
aqui não tem voz, nem vez”., ou “Isso é coisa de criança, não deve ser levada a sério”.
Seja qual for o sentido atribuído a este termo, “não-fala”, é preciso muito cuidado ao utilizá-
lo. Isto porque você já deve ter observado que as crianças utilizam diferentes linguagens para se
comunicar, independente da cultura formal, da escrita ou fala, ou do conhecimento cultural etc.
Hoje, a Educação Infantil constitui-se na primeira etapa da educação básica e destina-se
ao atendimento de crianças de zero a cinco anos. A Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBN), garantiu às crianças de zero a seis anos o atendimento em
creches e pré-escolas, como um direito, inserindo definitivamente a educação infantil no sistema
educacional, como primeira etapa da educação básica, seguida do ensino fundamental e médio.

1 Moderno Dicionário da Língua Portuguesa – Disponível em http://michaelis.uol.com.br/

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 Unidade: História da Educação Infantil

Leia o que diz a LDB, na seção II, sobre a inclusão da Educação Infantil na Educação Básica::
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e

registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental.

Cabe ressaltar que, embora o artigo 29 destaque o atendimento da criança até seis anos, a
partir de 06 de fevereiro de 2006, a Lei 11.274 regulamentou o Ensino Fundamental de 9 anos,
com o ingresso das crianças com seis anos no 1º ano do Ensino Fundamental, o que nos deixa
na educação infantil com crianças até cinco anos.
Esta preocupação com a formação integral da criança, com o atendimento e desenvolvimento
físico, psicológico, intelectual e social, assim como a participação da família e da comunidade,
é muito recente. Nem sempre foi assim. Para que você entenda os fundamentos metodológicos
que nos orientam no trabalho neste nível de ensino atualmente, assim como as mudanças que
ocorreram nas políticas educacionais e nas práticas pedagógicas da educação infantil, é preciso
saber como tudo começou.
Podemos estabelecer uma linha do tempo desde as primeiras experiências de atendimento às
crianças até a criação das escolas municipais de educação infantil.
Embarque no trem da história e vamos viajar um pouquinho no tempo, para entender como
foi construída a história da Educação Infantil.

Criação/Objetivos

A História da Educação Infantil em nosso país apresenta muitos traços comuns com a da
Europa Ocidental, embora apresente características próprias, decorrentes de nossas condições
sociais, culturais, econômicas e políticas. O atendimento de crianças pequenas longe da mãe
em instituições como creches ou parques infantis, até meados do século XIX, basicamente não
existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do país na época,
as mães de alguma forma conciliavam trabalho e cuidado dos filhos. As crianças órfãs ou
abandonadas, frutos em geral da exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco,
eram acolhidas pelas famílias de fazendeiros. Já na zona urbana, bebês abandonados por suas
mães, em geral filhos ilegítimos, por vezes de moças de famílias de algum prestígio social, eram
recolhidos nas “rodas de expostos” existentes em algumas cidades.

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 Você já ouviu falar da roda dos expostos?

Explore

Acesse o link http://www.santacasasp.org.br/portal/site/quemsomos/museu/

arodadosexpostos para saber mais sobre como funcionava este recurso para as
mães ou famílias que não queriam ou não podiam cuidar de suas crianças.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Roda_dos_expostos

No período que antecedeu a Proclamação da República, algumas iniciativas isoladas de

proteção à infância promoveram a criação de entidades de amparo, voltadas ao combate
da alta mortalidade infantil da época, o que na verdade, representava apenas uma solução
paliativa e não efetivamente uma preocupação com o atendimento das crianças. Nessa época
não se diferenciavam os objetivos de atendimento de creches, asilos e internatos, porque o
objetivo destas instituições era cuidar somente das crianças pobres.
O desejo de construir uma nação moderna, reflexo da ideologia liberal do final do século
XIX, favoreceu a assimilação, pelas elites políticas, de novos conceitos educacionais elaborados
na Europa, como a ideia de jardim da infância. Estes conceitos foram recebidos com entusiasmo
por alguns setores sociais e combatidos com veemência por outros.
Muitos políticos confundiam os jardins da infância com as salas de asilo francesas, que
eram instituições de mera guarda de crianças, vistas algumas vezes como promotoras de
uma precoce escolarização. Não se pensava à época em oferecer educação às crianças,
sendo os jardins de infância inclusive considerados prejudiciais à unidade familiar por tirar
desde cedo a criança de seu ambiente doméstico, sendo admitidos apenas no caso de
proteção aos filhos de mães trabalhadoras.
Nem todas as pessoas eram contra. Alguns políticos defendiam o jardim de infância por trazer
vantagens para o desenvolvimento infantil. Um deles foi o escritor e jurista Rui Barbosa, que
elaborou, em 1882, um projeto de reforma da instrução no país, no qual considerava o jardim
da infância como a primeira etapa do ensino primário, mostrando que o mesmo era diferente
das salas de asilo e escolas infantis.
O debate legislativo questionava que, se os jardins de infância tinham objetivos de caridade
e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público, mas ficar
sob a caridade das famílias afortunadas. Essas ideias eram também definidas pelo Movimento
de Proteção à Infância, apoiado em uma visão assistencialista e preconceituosa em relação à
pobreza, e que defendia um atendimento caracterizado como uma dádiva aos menos favorecidos.

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 Unidade: História da Educação Infantil

Nesse contexto, foram criados em 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877, em São Paulo, os
primeiros jardins de infância, sem participação do governo, pois estavam sob os cuidados de
entidades privadas. Somente alguns anos depois, em torno de 1896, foram criados os primeiros
jardins de infância públicos, como o que ficava anexo à Escola Caetano de Campos em São
Paulo. O que se percebia, porém era uma mudança de foco no atendimento, pois tanto os
jardins de infância criados pela iniciativa privada como os criados pela iniciativa do governo
dirigiam seu atendimento para as crianças das camadas sociais mais afortunadas e não mais os
desfavorecidos. Este atendimento seguia o desenvolvimento de uma programação pedagógica
inspirada em Froebel, pedagogo alemão que teve grande influência no desenvolvimento da
educação infantil.

Explore

Acesse o link http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/

formador-criancas-pequenas-422947.shtml para saber mais sobre Froebel e
o jardim da infância

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Frederick-Froebel-Bardeen.jpeg

Enquanto isso, prevaleciam na educação pré-escolar posições que se arrastam até hoje: a de
realizar assistencialismo e a de promover uma educação compensatória aos mais desafortunados
socialmente. Pensar um ambiente promotor da Educação das crianças dos diferentes grupos
sociais era meta colocada com dificuldade.

A educação dos pequenos no Brasil republicano: proteger e assistir

A Proclamação da República no país pelo Marechal Deodoro da Fonseca, apoiado por

facções sociais em um cenário de renovação ideológica, em 1889, criou novas condições para
o entendimento de questões sociais, embora estas, mais uma vez, continuassem a ser tratadas
conforme a camada social da população atendida. Enquanto em 1899 era criado, no Rio de
Janeiro, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância para cuidar de crianças pobres, uma
série de escolas infantis e jardins de infância era criada pela iniciativa privada para atender
crianças socialmente privilegiadas, como, por exemplo, em Belo Horizonte, em 1908, e no Rio
de Janeiro, em 1909.
Em 1919, o governo instituiu o Departamento da Criança, que defendia a ideia de se fazer
uma assistência científica à infância. Começava a predominar um discurso médico de assistência
às crianças, que atribuía à família a culpa por eventuais doenças de seus filhos. O grande
investimento da área de Educação na época, no entanto, estava voltado para o ensino primário,
mas que atendia apenas uma parte da população em idade escolar.

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 Mudanças no trabalho feminino

A estrutura familiar tradicional e as concepções e formas de cuidado das crianças pequenas,

enquanto isso, sofreram profundas modificações devido à intensificação da urbanização e da
industrialização em várias regiões do país no início do século XX. Nesse período, um grande
número de mulheres foi incorporado ao trabalho fabril. Porém, o problema do cuidado de
seus filhos enquanto elas trabalhavam foi desconsiderado pelas fábricas. Isto impossibilitava
as trabalhadoras de conciliar, no mesmo espaço, o trabalho remunerado e o cuidado com seus
filhos, como o faziam quando executavam trabalho na roça ou no lar.
Com isto, as próprias mães trataram de criar soluções emergenciais, ou buscando apoio em
seus núcleos familiares, ou contando com a ajuda de outras mulheres, que se propunham a
cuidar dos filhos das operárias em troca de dinheiro. As “criadeiras”, como essas mulheres eram
chamadas, ficaram conhecidas como “fazedoras de anjos”, dada a alta mortalidade das crianças
por elas atendidas em locais com precárias condições higiênicas e materiais.

Os movimentos operários
No início do século XX, a absorção pelas fábricas da mão-de-obra de imigrantes europeus
que chegavam ao Brasil, em geral jovens e do sexo masculino, trabalhadores mais politizados
pelo contato com movimentos que ocorriam em diversos países, provocou uma diminuição
da participação da mulher no setor operário. Apesar disso, o problema da mulher operária
em relação a seus filhos pequenos começou a ser visto de forma nova, em consequência do
movimento operário surgido na década de 1920 e início dos anos 30. Os imigrantes procuravam,
nos sindicatos, organizar os demais operários para lutarem por seus direitos e protestarem contra
as condições precárias de trabalho e de vida a que se achavam submetidos: baixos salários,
longas jornadas de trabalho, ambiente insalubre, emprego de mão-de-obra infantil. Nesse clima,
muitas mulheres operárias também começam a se politizar e a exigir seus direitos, o que incluía
não só melhores condições de trabalho, mas também de vida. Isso levou-as a pleitear a criação
de locais para guarda e atendimento das crianças durante seu trabalho.

A reação dos empresários

A reação dos empresários
Nesse mesmo período ocorreu um fato marcante na relação patrão-empregados. Na tentativa
de atrair e reter a força de trabalho, os empresários mudaram sua política de repressão direta
aos sindicatos, criando vilas operárias, clubes esportivos e também algumas creches e escolas
maternais para os filhos de operários, em cidades como Rio de Janeiro, São Paulo e várias outras
do interior de Minas Gerais, iniciativas que foram timidamente seguidas por outros empresários.

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 Unidade: História da Educação Infantil

As creches e as demais instituições sociais criadas junto às fábricas, sendo de propriedade

das empresas, eram usadas por estas no ajuste das relações de trabalho. Alguns empresários
passaram a reconhecer que o fato de o filho da operária ser atendido em instituições mantidas
pelas fábricas trazia vantagens para a produção da mãe.
Apesar dos avanços conseguidos, tanto o discurso dos patrões como o próprio movimento
operário valorizavam um ideal de mulher voltada para o lar, o que contribuía para que as
poucas creches criadas continuassem a ser medidas paliativas para a questão da Educação
Infantil. Assim, a inserção da mulher no mercado de trabalho era contraditória, característica
própria do capitalismo, que exigia a mão-de-obra feminina, mas não lhe dava suporte.

Uma política pública assistencialista

As reivindicações operárias, dirigidas inicialmente aos donos de indústrias, foram, com o

tempo, canalizadas para o Estado e serviram como pressão para a criação de creches, escolas
maternais e parques infantis pelos órgãos governamentais. Tais instituições, no entanto, não
eram reconhecidas como um dever social, mas, sim, como um favor prestado ou um ato de
caridade de certas pessoas ou grupos. Um longo caminho ainda estava por ser percorrido.

As décadas de 1920 e 1930: o foco na saúde e a renovação educacional

No Brasil, nas décadas de 1920 e 1930, alguns centros urbanos que se industrializavam não
dispunham de infraestrutura como saneamento básico, moradias etc. Esse fato aumentava o
perigo de constantes epidemias, o que exigia soluções para este e outros problemas. A creche
seria um dos paliativos defendidos por médicos preocupados com as condições de vida da
população operária, que, em geral, morava em ambientes insalubres.

Algumas propostas sanitárias foram apresentadas, como, por exemplo, a discussão, no

Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, ocorrido em 1922 no Rio de Janeiro, de
temas como a educação moral e higiênica e o aprimoramento da raça, com ênfase no papel
da mulher como cuidadora. Paralelamente, em 1923, foi aprovada a primeira regulamentação
sobre o trabalho da mulher, que previa que estabelecimentos comerciais e industriais facilitassem
a amamentação durante a jornada de trabalho das empregadas e que fossem instaladas creches
e salas de amamentação próximas do ambiente de trabalho.

Ao lado da preocupação sanitarista em relação às creches, ocorriam no país muitos debates

para a transformação radical das escolas. E com eles era trazida a questão educacional para
o centro das discussões políticas nacionais, tal como ocorria com o Movimento da Escola
Nova, em 1932.

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 Nesse período de renovação do pensamento educacional, entre outros pontos, discutia-se a
Educação pré-escolar, apresentada como a base do sistema escolar. Alguns educadores brasileiros
de vanguarda, como Mário de Andrade, em São Paulo, propunham a disseminação de praças
de jogos nas cidades, à semelhança dos jardins de infância de Froebel, assim como ocorria em
vários locais da América Latina, como Havana, Buenos Aires, Montevidéu e Santiago. Tais
praças deram origem aos parques infantis criados em várias cidades brasileiras.
Nota-se o dualismo, a divisão de princípios com que a questão educacional era tratada no
país: o debate sobre a renovação pedagógica dirigiu-se mais aos jardins de infância - onde
estudavam preferencialmente as crianças socialmente privilegiadas - do que aos parques infantis
- onde as crianças de classes populares eram submetidas a propostas de trabalho educacional
que pouco tinham em comum com as ideias dos adeptos do escolanovismo.

As décadas de 1940 e 1950

Em nosso país, a década de 1940 foi marcada por iniciativas governamentais nas áreas de
saúde, previdência e assistência.

O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo que resguardava os interesses dos patrões,
reconhecia alguns direitos políticos dos trabalhadores por meio de legislações específicas, como
a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), de 1943. Nesta foram apresentadas algumas
propostas sobre o atendimento dos filhos das trabalhadoras, porém somente com o objetivo de
facilitar a amamentação durante a jornada de trabalho.

A cultura desta época mostrava um pensamento geral de que a mãe continuava sendo a
dona do lar e deveria estar limitada ao ambiente doméstico. O atendimento fora da família aos
filhos que ainda não frequentassem o ensino primário era vinculado a preocupações médicas, e
não a metas de desenvolvimento pessoal.

As creches eram vistas como “mal necessário” e planejadas por entidades filantrópicas,
como instituição de saúde com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem,
cuja preocupação estava centrada em apresentar um ambiente físico higiênico, para promover
o aleitamento materno e combater a mortalidade infantil. Em sua maioria, estas entidades
passaram a receber ajuda governamental para desenvolver seu trabalho, além de donativos das
famílias mais ricas.

Assim, o trabalho com as crianças nas creches tinha caráter assistencial-custodial, voltado para
alimentar, cuidar da higiene e da segurança física das crianças. A Educação e o desenvolvimento
intelectual das crianças eram pouco valorizados.

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 Unidade: História da Educação Infantil

A década de 1960: a educação das crianças em idade pré-escolar no

sistema de ensino

Durante a segunda metade do século XX, o desenvolvimento da industrialização e da

urbanização no país levou a um novo aumento do ingresso da mulher no mercado de trabalho.
Com isso, não só operárias e empregadas domésticas, mas também trabalhadoras do comércio
e funcionárias públicas cada vez mais passaram a procurar creches e parques infantis que
atendessem crianças em período integral. No entanto, a grande maioria dessas instituições não
aprofundava a questão de como garantir a organização de um ambiente estimulante para o
desenvolvimento das crianças então atendidas.

O dinamismo do contexto sociopolítico-econômico do início da década de 1960 trouxe uma

mudança importante para a área: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.°
4.024/61, aprovada em 1961, que incluiu as escolas maternais e os jardins de infância no
sistema de ensino.
Artigo 23 - A Educação pré-prímária destina-se aos menores até 7 anos, e será
ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.

Artigo 24 - As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos
serão estimuladas a organizara manter, por iniciativa própria ou em cooperação com
os poderes públicos, instituições de Educação pré-primária.

Imperavam, contudo, soluções paliativas. No período dos governos militares, que se instalaram
no país a partir de 1964 até o início de 1985, as políticas adotadas em nível federal - por meio
de órgãos como a Legião Brasileira de Assistência e a Funabem - continuaram a acentuar a
ideia de creche, e mesmo de pré-escola, como equipamentos sociais de assistência à criança
carente. A política de ajuda governamental às entidades filantrópicas ou assistenciais continuou
a prevalecer. Foram incentivadas iniciativas comunitárias mediante a organização de programas
emergenciais de massa, de baixo custo. Eles eram desenvolvidos por pessoal leigo, voluntário e
por mães que cuidavam de turmas de mais de cem crianças em idade pré-escolar.

Muitas entidades de atendimento à criança passaram a esboçar uma orientação mais

técnica para seu trabalho, dando ênfase a um trabalho de cunho “educativo sistematizado”
ou escolar nos parques infantis e nas escolas maternais. A ideia de compensar carências
orgânicas ampliou-se para a de suprir faltas culturais como garantia de diminuição do
fracasso escolar no ensino primário.

Por outro lado, as mudanças na Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), ocorridas em
1967, estabeleceram que as empresas deveriam organizar berçários para o atendimento aos
filhos das trabalhadoras. Isso abriu espaço para que outras entidades, que não a própria
empresa empregadora da mãe, realizassem a tarefa por meio de convênios. Contudo, o
poder público não cumpriu o papel de fiscal da oferta de berçários. Assim, as empresas
não instituíram creches e berçários suficientes, prejudicando o ingresso de mulheres, em
especial as de baixa renda, no mercado produtivo, ou mantendo alternativas improvisadas
de atendimento aos filhos das mães trabalhadoras.

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A década de 1970: educação compensatória, aumento de demanda e
redemocratização

Nesse período, muitos fatores contribuíram para que a creche e a pré-escola fossem novamente
defendidas por diversos segmentos sociais. Entre eles, a redução de espaços urbanos lúdicos,
como os quintais e as ruas, a preocupação com a segurança e, fundamentalmente, o crescimento
do operariado, os movimentos dos trabalhadores do campo por melhores condições de trabalho,
bem como a crescente incorporação de mulheres da classe média pelo mercado de trabalho.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional formulada em 1971 Lei n.° 5.692/71
trouxe novos elementos para a área do ensino ao declarar: “Os sistemas velarão para que as
crianças de idade inferior a 7 anos recebam Educa-ção em escolas maternais, jardins de infância
ou instituições equivalentes”.(art.19,§2º)

Alguns estudos realizados nos Estados Unidos e na Europa trouxeram novas concepções
pedagógicas que sustentavam que as crianças das camadas sociais pobres sofriam de “privação
cultural” e, assim, justificavam seu fracasso escolar. A partir disso, no Brasil passaram a ser
realizados debates vigorosos em defesa do atendimento pré-escolar público, o qual, em virtude
de receber uma clientela pobre, poderia remediar as carências dessas crianças. Uma vez que
fossem atendidas em creches, parques infantis e pré-escolas, conseguiriam superar as condições
desprivilegiadas em que viviam, ainda que não fossem alteradas as estruturas e razões sociais
que geravam esses problemas.

Sob o nome de educação compensatória, foram elaboradas propostas de trabalho, para

a população de baixa renda em creches e pré-escolas, que inseriam estimulação precoce e
preparo para a alfabetização. No entanto, mantinham-se as práticas educativas geradas por uma
visão assistencialista da educação em geral e do ensino em particular.

Por outro lado, cada vez um número maior de mulheres das camadas médias da população
entravam no mercado de trabalho, o que levou a um crescimento significativo de creches
e pré-escolas, principalmente as de redes particulares. Estas instituições respondiam ao
desejo dessas mães, tendo em vista que ofereciam aprimoramento intelectual a seus filhos e
as liberavam para o mercado de trabalho. Nelas era mantido um padrão educativo voltado
para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança pequena, com destaque à
criatividade e à sociabilidade.

Você deve estar percebendo que estes fatores trouxeram alterações na forma como a
Educação pré-escolar e o atendimento em creches eram efetivados. A consequência foi um
aumento de creches, de classes pré-primárias e de jardins de infância no país, bem como foram
sendo modificadas algumas representações sobre Educação Infantil. Também foi valorizado o
atendimento fora da família a crianças de idade cada vez menor.

15
 Unidade: História da Educação Infantil

Em parques que atendiam filhos de operários e em creches que cuidavam das crianças de
famílias de baixa renda permaneciam discursos compensatórios ou assistencialistas. Já nos
jardins de infância, onde eram educadas as crianças de classe média, eram adotadas propostas
de desenvolvimento afetivo e cognitivo. A superação desta desigualdade de acesso aos benefícios
da Educação da criança pequena continuava uma tarefa difícil.
Na segunda metade da década de 70, a luta de movimentos operários e feministas pela
redemocratização do país e pelo combate às desigualdades sociais levou o regime militar a adotar
medidas para ampliar o acesso da população pobre à escola (pré, primeiro e segundo graus) e
sua permanência nela, para garantir os aprendizados básicos. Enquanto isso, nos grandes centros
urbanos, a reivindicação por creches e pré-escolas por parte de amplas parcelas da população
de mães, que precisavam trabalhar fora do lar pela subsistência da família, intensificou-se e
adquiriu novos sentidos. Tais movimentos substituíram a histórica postura de aceitação do
paternalismo estatal ou empresarial por uma visão da creche e da pré-escola como um direito
do trabalhador e um dever do Estado. Isso criou novas formas de pressão sobre o poder público,
que, naqueles centros, ampliou o número de creches por ele diretamente mantidas e geridas e
o número de convênios de atendimento feito com entidades sem fins lucrativos.

Apesar da resistência dos setores envolvidos em efetivar novas práticas educativas, em

socializar as vantagens observadas em certas formas de trabalho pedagógico - já que essas
mudanças acarretavam investimentos financeiros e, principalmente, de formação de pessoal -
cresceu o número de crianças pequenas atendidas em creches e pré-escolas.

A década de 1980: Discurso pedagógico e a expansão do atendimento

Na década de 1980, o aumento de procura por pré-escola por parte da população continuou a
intensificar-se, pressionando os órgãos governamentais. Com o término do período de governos
militares, em 1985, novas políticas de Educação passaram a admitir a ideia de que as creches
não diziam respeito apenas à mulher ou à família, mas também ao Estado e às empresas.
Diversos discursos políticos apresentavam a Educação pré-escolar como instrumento de preparo
para a escolarização obrigatória, por influência de concepções expressas pelas camadas médias
da população. E cada vez mais as camadas de baixa renda apoiavam essa ideia.

Estes fatores sociais, aliados a discussões de pesquisadores em Psicologia e Educação sobre

a importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento da criança, propiciaram algumas
mudanças no trabalho então proposto pelos discursos oficiais. Com isso, eram valorizadas
atividades pedagógicas mais sistematizadas, embora a preocupação com medidas de combate
à desnutrição continuasse a existir.

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 Ao mesmo tempo, os educadores envolveram-se em discussões e questionamenos
políticos sobre o atendimento às crianças, pois os mesmos acreditavam que o trabalho
realizado em creches e pré-escolas poderia efetivamente contribuir para promover a luta
contra desigualdades sociais.

As negociações ocorridas no período que antecedeu a elaboração da Constituição de 1988,

intensificaram a discussão do atendimento ao filho do trabalhador. Isso resultou em aumento
das creches mantidas por empresas industriais, comerciais e por órgãos públicos para os filhos
de seus funcionários. Além disso, algumas empresas começaram a conceder ajuda de custo às
funcionárias com filhos pequenos, para pagarem creches particulares de sua livre escolha.

Ainda assim havia insuficiência de vagas em creches. Diante disso, o poder público incentivou
outras iniciativas de atendimento à criança pequena. Foram implementados programas
assistenciais de baixo custo, estruturados com auxílio de recursos comunitários, tal como ocorria
em muitos países do chamado Terceiro Mundo. Eles eram realizados por “mães-crecheiras”
ou “lares vicinais”, “creches domiciliares” ou “creches lares”. Essas formas de atendimento,
que havia muito a comunidade carente já utilizava, constituíam alternativas emergenciais e
inadequadas, devido à precariedade com que geralmente eram realizadas.

A partir de iniciativas da própria população, houve também aumento de creches comunitárias,

que recebiam verbas públicas para atendimento de crianças de famílias de baixa renda. Às vezes,
eram instituições desvinculadas do apoio governamental e geridas pelos próprios usuários, em
geral população de classe média. Algumas dessas experiências conseguiram concretizar um
trabalho pedagógico consistente e direcionado ao resgate da cultura popular das comunidades.

Redemocratização e crescimento

Nesse mesmo período, a década de 80, os parques infantis e outras modalidades de

instituições educativas públicas foram abandonando a educação informal das crianças em idade
de escolarização regular básica. Abriam suas vagas apenas para o atendimento daquelas em
idade pré-escolar. Expandiram-se as escolas municipais de Educação Infantil, que abrangiam o
trabalho anteriormente feito em parques infantis e jardins de infância, e também as classes pré-
primárias em escolas de Ensino Fundamental.

No início da década de 1980, muitos questionamentos eram feitos pelos técnicos e

professores em relação aos programas de cunho compensatório e à abordagem da privação
cultural nas pré-escolas. Tais programas definiam as crianças por suas carências ou dificuldades
em relação ao padrão das camadas médias exigido nas escolas. Elas eram consideradas por
terem vocabulário diferente, dificuldade de comunicação, relacionamento, controle, orientação
espacial, discriminação visual e auditiva, má condição física, autoimagem negativa, desatenção,
apatia e irritabilidade.

17
 Unidade: História da Educação Infantil

Para superar os problemas apontados, as propostas compensatórias defendiam uma detalhada

programação de atividades. Contudo, acumulavam-se evidências de que as crianças das classes
populares não estavam sendo efetivamente beneficiadas por esses programas. As pré-escolas
continuaram limitadas a práticas recreativas e assistenciais em virtude da falta de oportunidades
reais para seus professores absorverem as programações propostas.

A discussão das funções da creche e da pré-escola foi retomada e novas programações

pedagógicas foram elaboradas. Eram as que buscavam romper com concepções de creche e de
pré-escola como instituições meramente assistencialistas e/ou compensatórias, propondo uma
função pedagógica que enfatizava o desenvolvimento linguístico e cognitivo das crianças.
No período de redemocratização do país, após o período militar, pressões de movimentos
feministas e de movimentos sociais de lutas por creches possibilitaram a conquista, na Constituição
de 1988, do reconhecimento da Educação em creches e pré-escolas como um direito da criança
e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.

O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (...)

(BRASIL, Constituição Federal, art, 208, 1998).

Também a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, concretizou

conquistas em relação aos direitos de crianças declarados na Constituição.

Artigo 53. A criança e o adolescente têm o direito à Educação, visando ao

pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho.

Artigo 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: (...)

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de O (zero) a 6 (seis) anos

de idade. (...)

Na área de Educação Infantil, houve expansão do número de pré-escolas, e em menor escala,

de creches, e alguma melhoria do nível de formação de seus docentes, muitas vezes já incluídos
em quadros de magistério.
O debate em torno de uma lei que desse nova orientação à Educação Nacional na Câmara
de Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educacionais na defesa de
um novo modelo de Educação Infantil. Foram particularmente estimulados as universidades e
instituições de pesquisa, sindicatos de educadores e organizações não-governamentais.
Esse contexto preparou um ambiente para a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n.° 9.394/96), que designou a Educação Infantil como etapa inicial da
Educação Básica, e que já estudamos no início deste módulo.

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 Em Síntese
Pela leitura realizada, você pôde perceber e analisar como era oferecida a educação aos pequenos no
Brasil, cujo objetivo inicial era proteger e assistir. Conheceu o movimento de inserção das mulheres
no mercado de trabalho, o que pedia locais para deixarem seus filhos, muito combatidas pelos
empresários. Passamos a partir da década de 20 por políticas assistencialistas, que focavam na
saúde das crianças, sua inserção no sistema de ensino com uma educação compensatória, chegando
à democratização do país, com um aumento de procura de vagas para as crianças das mulheres
trabalhadoras. O discurso pedagógico para esta faixa etária é intensificado, porém a expansão de
atendimento ainda é insuficiente para a procura.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 - foi muito importante para a
educação infantil, fazendo com que os profissionais envolvidos com este nível de ensino reivindicassem
mais verbas e mais programas de formação profissional para os professores da Educação Infantil.
Mesmo com todo envolvimento e comprometimento, ainda há muito a se realizar na superação
de políticas assistencialistas e em uma transformação de práticas didáticas em creches e pré-
escolas. É necessário trilhar coletivamente uma nova trajetória para aperfeiçoá-las por meio da
formação continuada.
Com estas reflexões você chegou aos nossos dias, ao trabalho realizado hoje na educação
infantil, enxergando nossa realidade com conhecimento dos caminhos trilhados para chegarmos
até aqui. Assim, você poderá entender um pouco mais sobre os fundamentos metodológicos da
educação infantil.

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 Unidade: História da Educação Infantil

Material Complementar

Para aprofundar seu conhecimento sobre o tema desta unidade, seguem sugestões de
leituras complementares:

Explore

1) CARTAXO, Simone Regina Manosso. Pressupostos da Educação Infantil. Curitiba: Ibpex,

2011. Série Fundamentos da Educação. Disponível em
https://cruzeirodosul.bv3.digitalpages.com.br/users/sign_in

Navegue pelo livro e procure pontos de interesse para sua aprendizagem. O capítulo 1 é especialmente
interessante, pois a autora trata dos assuntos discutidos nesta unidade.

2) Leia o artigo sobre John Dewey e a escola nova, movimento que influenciou o crescimento em
defesa da educação e consequentemente da educação infantil.

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtml

3) OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2002 (Coleção Docência em Formação)
Leia especialmente o capítulo V deste livro, intitulado: “Os primeiros passos da história da educação
infantil no Brasil”.
Embora não esteja disponível na biblioteca virtual, pode ser encontrado nas bibliotecas das
universidades ou livrarias.

20
 Referências

BASSEDAS, Eulália . Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2001.
KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 2001.
OLIVEIRA, Zilma; FERREIRA, Clotilde; MELLO, Ana Vitória Telma. Creches: Crianças, Faz de
conta & Cia. Rio de Janeiro, Editora Vozes, 1992.
ROSSETTI-FERREIRA,Maria Clotilde et al, org. Os Fazeres na Educação infantil. São Paulo:
Cortez, 2001.
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo: ADI Magistério – série Rotas de
Aprendizagem. 2002.

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 Unidade: História da Educação Infantil

Anotações

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