AUTISMO NA ESCOLA: PONTOS E CONTRAPONTOS NA

ESCOLA INCLUSIVA

1. RESUMO

O Transtorno do Espectro Autista por apresentar diversas dificuldades do

desenvolvimento humano, necessita do trabalho comprometido de todos os
profissionais envolvidos com a educação e principalmente da dedicação e
empenho dos seus familiares. A escola inclusiva é um importante fator para o
relacionamento social e desenvolvimento das habilidades de todos os
educandos que contemplam a mesma. Logo, das necessidades educativas
especiais apresentadas pelo autismo também, pois o mesmo é considerado
deficiência por lei, onde tem direito de fazer uso de todos os benefícios que a
inclusão oferece na rede regular de ensino. Por meio de um trabalho
bibliográfico e realização de um estudo de campo, objetivou-se analisar o
processo de inclusão na escola UEB Dra. Maria Alice Coutinho, que trabalha com
o Ensino Fundamental dos anos iniciais aos finais, onde estudou-se como ocorre
a inclusão dos alunos autistas na sala regular e o atendimento educacional
especializado dos mesmos. Através do estudo de campo identificaram-se as
principais dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola
pública de ensino regular no contexto da escola pesquisada, considerando os
pontos e contrapontos da escola inclusiva e a importância da relação família x
escola como fator necessário para a inclusão de tais alunos.

Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Escola regular.

2. INTRODUÇÃO

O autismo é considerado como um transtorno em detrimento ao mesmo

englobar a síndrome de Asperger e abarcar diversas dificuldades do
desenvolvimento humano, recebendo assim o termo TEA – Transtorno do
Espectro Autista.

Nos dias atuais, vive-se uma época em que todos os ambientes devem
trabalhar com a inclusão, principalmente no ambiente escolar, pois é no
mesmo, que o indivíduo é preparado para viver em sociedade. A inclusão é
muito mais que o inserir, é mais do que o simples fato de matricular na escola. A
inclusão para realmente fazer jus à palavra dita, precisa acompanhar uma
preparação tanto do próprio professor quanto da escola, que é de grande
importância para o desenvolvimento da criança, pois não é o indivíduo autista
como aqui é estudado que deve adaptar-se ao ambiente, mas sim o ambiente
que deve ser adaptado e receber a educação inclusiva, pois já, há leis que
determinam esta afirmação.

A importância do tema abordado deu-se por razão do entendimento do

processo da inclusão do aluno autista na escola regular da rede pública e suas
contribuições, pois, o ensino inclusivo é um direito conquistado e é dever de
toda sociedade aceitar e respeitar as diferenças. Desse modo, foi levantado um
estudo voltado para a inclusão dos autistas, pois o mesmo gera grandes lacunas
no que se diz na concretização do mesmo, bem como, a maneira de aceitar e
trabalhar, que vai muito além do teorizar.

Objetivou-se analisar a realidade escolar no processo inclusivo no

contexto do autismo na escola da rede pública, onde estudou-se como ocorre a
inclusão dos alunos autistas na sala regular, identificando-se as principais
dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública de
ensino regular, onde considerou-se a importância da relação família x escola
como fator necessário para a inclusão dos alunos autistas.

Foi utilizado como metodologia, quanto aos meios o estudo bibliográfico

inicialmente, posteriormente a pesquisa de campo para a constatação e
confrontação dos dados obtidos. E quanto aos fins, a pesquisa de caráter
descritivo, com abordagem qualitativa. Sendo a pesquisa realizada através do
estudo de campo, na qual teve o questionário como instrumento.

Abordar-se-á os pontos referentes ao autismo e a inclusão do mesmo na

rede de ensino regular de caráter público, na qual o estudo foi dividido em
seções e subseções, partindo-se da historicidade do autismo sendo a segunda
seção, a história do autismo em ordem cronológica, ressaltando as
contribuições dos teóricos no processo histórico do tema abordado.

A terceira seção tratar-se-á da fundamentação legal, onde a mesma

abordam-se as principais leis, declarações e documentos tanto nacionais quanto
internacionais competentes ao assunto da inclusão do autismo nas escolas do
ensino regular. A quarta seção refere-se ao conhecimento do autismo, sendo
dividido em duas subseções, abordando a definição do autismo e características
do comportamento que o autismo apresenta.
 A quinta seção apresentar-se-á da escola inclusiva, sendo dividida em
quatro subseções, abordando a inclusão do educando autista na perspectiva da
escola da rede pública, apresentando a importância da escola inclusiva para o
desenvolvimento do autista, bem como, os possíveis métodos educacionais que
podem auxiliar no desenvolvimento do mesmo, o atendimento educacional
especializado na escola inclusiva, a formação do docente para a escola inclusiva
e a importância da relação família x escola para a inclusão.

A sexta seção, refere-se à metodologia aplicada na pesquisa, sendo

dividido em subseções, onde abordar-se-ão o tipo de pesquisa, a amostra e
população do estudo, coleta de dados e a caracterização do campo de pesquisa.
A sétima seção trata-se da análise dos resultados aplicados na pesquisa,
fundamentados com os referenciais teóricos.

Por fim, a oitava e última seção, refere-se às considerações finais, sendo

abordado o ponto de vista em relação aos dados obtidos, pontos positivos e
pontos negativos da escola inclusiva, dentre outros pontos pertinentes.

3. HISTORICIDADE DO AUTISMO

A História do Autismo apresenta grandes evoluções desde seu conceito

até as diversas formas que o mesmo pode manifestar-se em diferentes
indivíduos, chegando até mesmo ser confundido com outros transtornos. De
acordo com Gómez e Terán (2014, p. 447) a respeito do termo Autismo,
asseguram que,

O termo “Autismo” foi nomeado pelo psiquiatra Leo Kanner tendo como
base a terminologia originalmente concebida por seu colega suíço Eugene
Bleuler em 1911. Bleuler utilizou o termo “autismo” para descrever o
afastamento do mundo exterior observado em adultos com esquizofrenia, que
tendem a mergulhar em suas próprias fantasias e pensamentos.

A partir do envolvimento com a pesquisa da terminologia sobre autismo

em que Kanner nomeou, é que os estudos foram avançando por parte de outros
pesquisadores e teóricos, interessados em buscar mais informações sobre suas
causas e tratamentos, dentre muitos outros pontos que movem suas
indagações.

Em 1943, Kanner teve a oportunidade de realizar um estudo com 11

crianças que apresentavam o quadro autístico ao qual fez um artigo cujo título
foi “Os distúrbios autísticos do contato afetivo”, porém, essas crianças
estudadas pelo pesquisador não apresentavam esquizofrenia, pois nessa época
considerava-se autista, indivíduos psicóticos e esquizofrênicos.

Foi a partir dos estudos e pesquisas de Kanner que obteve-se a primeira

definição do autismo. A palavra vem do grego “autos”, que significa “próprio”,
alguém retraído a si mesmo.

Em 1947, Bender utilizou o termo esquizofrenia infantil, pois tanto ele,

como outros pesquisadores consideravam o autismo como forma precoce da
esquizofrenia, discordando assim, do que Kanner propunha (SALLE et al, 2005).

Em 1948, Kanner escreveu em seu manual de psiquiatria infantil que a

maioria das crianças que chegavam até ele com essas características tinha
algumas coisas em comum, os pais ou avós eram, na maioria das vezes,
médicos, escritores, jornalistas, cientistas e estudiosos que apresentavam uma
inteligência acima da média e que também apresentavam certa obsessão no
ambiente familiar (ORRÚ, 2007, p.19).

Segundo Orrú (2007), em 1949, Kanner referiu o quadro do autismo

como “Autismo Infantil Precoce”, devido à dificuldade da relação com o contato
com os outros indivíduos e seu desejo acentuado por determinados objetos e
coisas, suas alterações na fala, impedindo a comunicação interpessoal.

No ano de 1949, Kanner verificou um subtipo de autismo, o “autismo

secundário”, que segundo ele aparece no segundo ano de vida. “Nestes casos,
as crianças parecem desenvolver-se normalmente durante dezoito a vinte
meses, mas logo se retraem, perdem linguagem, interrompem seu
desenvolvimento social e reduzem as atividades normais” (GÓMEZ; TERÁN,
2014, p.447).

Ainda em 1949, o Dr. Hans Asperger, cientista austríaco, fez uso do termo
“psicose autista”, referindo-se assim, às crianças com comportamentos
similares ao autismo.

Possivelmente, ambos os cientistas estiveram diante de grupos

semelhantes, mas, devido às diferentes interpretações, foram formuladas as
chamadas “síndrome de Asperger” e “autismo de Kanner”, para se referir a
autismos de alto e baixo nível de funcionamento, respectivamente (GÓMEZ;
TERÁN, 2014, p.448).

Foi em 1954, que Kanner frisou o “autismo infantil” como psicose e

continuou nessa linha até o final de seus trabalhos.
 Anteriormente, Kanner identificou o autismo apenas em indivíduos que
não sofriam com retardo mental, porém, posteriormente o mesmo encontrou
em indivíduos com retardo mental o quadro autístico, e varia muito de pessoa
para pessoa. Então, acreditava-se que o retardo mental era uma das
características do autismo, contudo nos tempos atuais sabe-se que, tal
pensamento não era aceito de forma fechada.

Atualmente, sabe-se que o retardo mental não é uma característica da

síndrome autista. Entretanto, uma grande porcentagem de pessoas com
autismo pode apresentar retardo mental como característica associada. Muitas
vezes, por desconhecimento ou falta de “olho clínico”, ocorre uma confusão
entre retardo mental e autismo (GOMÉZ; TERÁN, 2014, p. 450).

De acordo com Orrú (2007), em 1955, passou a se considerar a maneira

de como os pais tratavam seus filhos e suas constantes mudanças de humor
afetava a criança, levando ao desenvolvimento do autismo.

O fato se deveria à gestação conturbada ou rejeitada pela qual o feto

passara, sem relacionar-se com a mãe e, consequentemente, com os pais ou
qualquer outra pessoa após o nascimento, perdendo totalmente sua
possibilidade de comunicar-se (ORRÚ, 2007, p. 19).

Segundo Mandal (apud NEWS MEDICAL, 2014), o pesquisador Bettelheim

fez um teste afastando algumas crianças dos seus pais, sendo submetidas aos
cuidados de outras pessoas, acreditando na possibilidade de cura através de
algumas teorias psicológicas que explicavam sobre o autismo e suas causas.
Essas tentativas trouxeram algum sucesso, porém não ao ponto de assegurar
que tal procedimento fosse capaz de se desenvolverem e assegurarem sucesso
dando continuidade desse ponto em diante, então, Kanner voltou a considerar
que o relacionamento familiar em nada interferia para o desenvolvimento do
autismo.

Em tempos passados, acreditava-se que o autismo era decorrente do

mau relacionamento da mãe para com seu bebê, com o decorrer do tempo e
avanços dos estudos, foram-se abandonando tal pensamento, pois percebeu-se
que essa crença não era resultado exclusivo do relacionamento mãe e bebê,
dessa forma, não poderia ser dado como principal fonte.

Foi abandonada a hipótese de os pais serem culpados na medida em que

se demonstrava a falta de justificação empírica para isso e que se encontravam
os primeiros indícios claros da associação do autismo com transtornos
neurobiológicos (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 467).

Então, no ano de 1958 que J. Anthony pôde diferenciar o autismo

primário idiopático do autismo secundário, sendo que, segundo Rutter (1968
apud GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 463) afirma que,

O pesquisador atribuiu ao primeiro um retraimento neonatal ou

privações sensoriais, com possível lesão cerebral, enquanto que o segundo
apareceria após um ano ou um ano e meio, apresentando posteriormente,
retraimento psicótico.

Ainda em 1958, Margareth Mahler, distinguiu a “psicose infantil autista”

da “psicose infantil simbiótica”. Segundo Gómez e Terán (2014), os sintomas da
psicose simbiótica evidenciam-se quando leva à criança a separação da sua mãe
devido à maturação normal e as possibilidades físicas. Já no autismo, o não
reconhecimento e resposta à mãe eram percebidos desde as primeiras semanas
de vida.

Segundo Sacks (1995), nos anos 60, o autismo era adquirido com
epidemia da rubéola, onde a mesma provocava o desenvolvimento da síndrome
durante a gestação e que o autismo bem como, outras síndromes poderiam ser
adquiridas com o amadurecimento na vida adulta, mesmo considerando mais
raro nesses casos, sendo sua especificidade ao decorrer de determinadas
formas de encefalite.

Em 1963, vários fatores contribuíram para mudar o autismo em sua

cientificidade e seu tratamento (GÓMEZ; TERÁN, 2014).

Rutter, em 1967, fez uma análise crítica das evidências empíricas

encontradas acerca do autismo e considerou quatro características como
principais: falta de interesse social; incapacidade de elaboração de linguagem
responsiva, presença de conduta motora bizarra em padrões de brinquedos
bastante limitados e início precoce, antes dos trinta meses (SALLE et al, 2005, p.
11).

Em 1968, Kanner acrescentou às suas contribuições a necessidade do

diagnóstico diferente com deficientes mentais e afásicos, fazendo uma revisão
dos primeiros casos estudados por ele, propondo que novas possibilidades
fossem estudadas com auxílio da bioquímica, pontuando em 1973, a pertinência
da síndrome como integrante das psicoses infantis (ORRÚ, 2007).
 A origem de uma investigação e intervenção mais controlada e
sistematizada deu-se com o surgimento das teorias cognitivas na década de 70 e
a alteração comportamental (GÓMEZ; TERÁN, 2014).

Segundo Orrú (2007), em 1976, Ritvo publicou um livro sobre autismo,

onde o mesmo abordava-o como um distúrbio do desenvolvimento, onde os
déficits cognitivos eram inerentes às crianças autistas, sendo que, suas
características eram apresentadas desde o nascimento, considerando as
particularidades do seu comportamento, levando em consideração que a
síndrome poderia ocorrer em comunhão com outras patologias específicas,
considerando que, o autismo seria a derivação de uma patologia cuja
exclusividade era do Sistema Nervoso Central, abandonando assim a ideia de
que tratava-se de uma psicose.

No ano de 1981, Frances Tustin distinguiu dois quadros do autismo:

O autismo encapsulado: O autismo encapsulado era um termo que

baseava-se na hipótese de que o desenvolvimento psicológico havia paralisado
em um estágio pré-maturo do bebê, em decorrência de um trauma consequente da
percepção e a separação entre o corpo do bebê e sua mãe, sentindo necessidade
enorme de negar o “não-eu”. Logo, os objetos e as figuras apresentam a função
de reforçar o dito encapsulamento, uma tentativa de preenchimento do vazio.

O autismo confusional: A criança é levada a encostar-se ao corpo do

outro com o objetivo de aprender o “não-eu” a partir da divisão de si próprio.
(TUSTIN, 1984; GÓMEZ; TERÁN, 2014).

Foi a partir dos anos sessenta, setenta e oitenta que a Educação foi vista
como principal tratamento do autismo, incluindo dois fatores principais: a
criação de procedimentos modificadores de comportamento e a elaboração de
centros educacionais dedicados totalmente ao autismo, tendo como apoio
principal de pais e familiares de indivíduos autistas.

O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related

Communication hadicapped Children) – Tratamento e Educação para Autistas e
Crianças com Deficits relacionados à comunicação surgiu em 1966, como uma
prática psicopedagógica, a partir de um projeto de pesquisa desenvolvido na
Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, pelo Dr. Eric Schopler
que questionava a prática clínica de sua época – a mesma que concebia a
origem do autismo segundo uma causa emocional, devendo ser tratado pela
concepção da psicanálise (ORRÚ, 2007, p. 60).
 Na segunda metade do século, nos anos 80, o autismo voltou a ser
considerado como alterações no desenvolvimento social e interacional (GOMÉZ;
TERÁN, 2014, p. 467).

Em 8 de agosto de 1983, foi criada a primeira associação de pais e amigos

de pessoas autistas no Brasil, no Estado de São Paulo. Devido à grande
divulgação da associação e seu trabalho, pais de indivíduos autistas procuraram
a AMA, e foram incentivados a criar associações em seus Estados e Municípios
aumentando assim, o número de colaboradores da causa.

Em 1986, um grupo de pais e profissionais inspirados com os movimentos

de associações de pais e amigos de autistas em vários estados do Brasil, criaram
a ASTECA em Brasília/DF, uma ONG em parceria com a Fundação Educacional
do Distrito Federal/Departamento de Ensino Especial para um projeto, em que
propunham o atendimento educacional especializado integrado nas escolas
públicas (CRUZ, 2008).

A metodologia dos trabalhos em sala de aula recomendava a atuação

simultânea de um professor e de um profissional auxiliar para cada grupo de
quatro ou cinco alunos, no máximo. Os profissionais auxiliares deveriam ter
nível de escolaridade correspondente ao ensino médio, no mínimo, e serem
capacitados para esta função. A ASTECA também se responsabilizou pela
contratação destes profissionais [...] (CRUZ, 2008, p. 40).

No entanto, em 9 de outubro de 1988, foi fundada a ABRA, primeira

Associação nacional voltada para a atenção em defesa de pessoas autistas e
seus familiares. Já, no ano de 1989, de acordo com as estatísticas era
considerado que o diagnóstico do autismo podia-se ser dado antes mesmo dos
três anos de idade.

[...] dizia-se estatisticamente, que a síndrome acometia crianças

com idade inferior a três anos, com predominância de quatro crianças a
cada dez mil nascidas. Manifestava-se, majoritariamente, em indivíduos
do sexo masculino, sendo a cada quatro casos confirmados três do sexo
masculino e um caso para o feminino (ORRÚ, 2007, p. 23).

Corroborando com Mora (2002 apud GOMÉZ; TERÁN 2014, p. 468)

"Atualmente o autismo é concebido como uma síndrome de múltiplas causas,
onde estariam interrelacionados o biológico e o anímico, a genética orgânica e a
genética vincular durante todo o processo de constituição do ser".
 Desse modo, considerar um ou outro motivo como causa não é aceitável,
pois o autismo é o conjunto de todas acima citadas, considerando assim, cada
fator como importante, fazendo com que seja mais bem compreendida.

Em 1998, a Revista Lancet publicou um artigo de um cientista inglês

Andrew Wakefield, onde o mesmo afirmava que algumas vacinas como, por
exemplo, a tríplice (mmr – sarampo, catapora e rubéola) poderiam ser possíveis
causadoras do autismo. Porém, esses estudos não foram aceitos por outros
cientistas.

No mês de maio do ano de 2014, o cientista Andrew Wakefield perdeu

seu registro de médico e como tal teoria do mesmo não foi comprovada e a
Revista Lancet retirou a publicação (Autismo e Realidade).

Em 1999, pesquisadores descobriram na síndrome de Rett condições

igualitárias na categoria do transtorno do espectro autista. A síndrome de Rett
faz com que a motricidade regrida, bem como seu comportamento,
apresentando também retardo mental grave, sendo que a síndrome de Rett
atinge as meninas.

Então, durante muito tempo o Asperger foi considerado como apenas

uma das condições do autismo, porém essa condição e os subtipos foram
desconsiderados com o lançamento do DSM-V, em 2013 em que engloba o
Asperger dentro do Transtorno do Espectro Autista.

Com o lançamento da 5ª edição do DSM, os subtipos dos transtornos do

espectro do autismo são eliminados. Os indivíduos são agora diagnosticados em
um único espectro com diferentes níveis de gravidade. O DSM-V passa a abrigar
todas as subcategorias da condição em um único diagnóstico guarda-chuva
denominado Transtorno do Espectro Autista – TEA. A Síndrome de Asperger não
é mais considerada uma condição separada e o diagnóstico para autismo passa
a ser definido em duas categorias: alteração da comunicação social e pela
presença de comportamentos repetitivos e estereotipados (AUTISMO E
REALIDADE, 2013).

Percebe-se então, que a historicidade do autismo é longa, diante de toda

a literatura abordada e pesquisada é possível verificar que desde a definição do
que é considerado autismo, vários teóricos contribuíram para que fosse possível
construir uma linha sobre a evolução do assunto estudado. Apesar de muitas
pesquisas, ainda há grandes lacunas no que diz respeito à questão de
compreensão do autismo e suas causas, visto que, há grandes desafios para sua
intervenção em todas as áreas.

4. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

A educação inclusiva trata-se de uma educação em que a escola adapta-

se ao indivíduo que se busca incluir e não o contrário. Isso deve ficar bem claro
para a sociedade em que a escola esteja inserida.

O gênero humano, historicamente discrimina pessoas com deficiência,

como desiguais, insistindo expulsá-los do convívio, pois não os considera
semelhantes, em nome da normalidade padronizada que referencia a conduta
da espécie. Na verdade, por detrás desse preconceito clássico estão estipulados
os requisitos estatísticos para qualificação do normal- ou do anormal por
exclusão – escondendo uma das mais antigas mazelas da humanidade: o temor
da limitação humana (SALVADOR, 2015, p. 20).

Desta maneira, é perceptível à exclusão ao diferente, a limitação dos

indivíduos. A sociedade em sua maioria ainda tenta “camuflar” o preconceito do
convívio, tentando de todas as formas comprovarem que os deficientes devem
viver em “bolhas”, isolados do convívio social. No entanto, com o avanço da
divulgação sobre a inclusão e o papel da sociedade frente a mesma, essa visão
de discriminação e pensamento de incapacidade foi sendo deixada de lado.

Como afirma Lima (2006, p. 27),

A forma como a sociedade interage com as pessoas com

deficiência se modificou e vem se transformando ao longo da história.
Muitos foram considerados incapazes, inválidos, inferiores, antes que
fossem vistos como cidadãos de direitos e deveres [...]. Somente com a
modificação da sociedade, propiciada pela interação com as pessoas com
deficiência, é que se pode vislumbrar uma sociedade mais fraterna e
cooperativa (LIMA, 2006, p. 27)

Então, deve-se abandonar a ideia de que os indivíduos com necessidades

educativas especiais devem ficar à margem da sociedade, pois os mesmos
possuem direitos e deveres como todo cidadão o que vem proporcionar uma
sociedade, uma visão reflexiva sobre a inclusão e exemplo de cooperação uns
com os outros em toda gama de interação social.

Concomitantemente, Sassaki (2005, p.22) assegura que,

 O mundo caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais
inclusiva. Sinais desse processo de construção são visíveis com frequência
crescente, por exemplo, na escola, na mídia, nas nossas vizinhanças, nos
recursos da comunidade e nos programas e serviços (SASSAKI, 2005, p. 22).

Ao falar sobre a educação inclusiva com enfoque no “Transtorno do

Espectro Autista”, não está abordando-se apenas de um mero desejo, pois a
mesma é um direito do autista e de seus familiares e um dever da escola, a qual
a família busca incluir.

Nesta perspectiva, a fundamentação legal é abordada para trazer ao

conhecimento os exercícios legais que tratam do seu mantimento tais como:
decretos, leis, declarações e diretrizes que fundamentam sobre as políticas
públicas da educação inclusiva com enfoque na rede regular de ensino, visto
que, tais fundamentações legais proporcionam o respaldo legal para o exercício
da inclusão na rede pública de ensino.

O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil ganhou fôlego

durante a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas
para o país cumprir em dez anos. A principal polêmica ocorreu por conta da
possibilidade de as crianças e jovens com deficiência serem matriculadas em
escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular de ensino. Na redação
final da meta, essa opção foi mantida. Organizações especializadas no tema
afirmam que o texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema,
assinados pelo Brasil (BRASIL, 2001)

Então, diversos documentos respaldam tal legalidade em que é

assegurada a educação inclusiva preferencialmente na escola regular, desde leis
que tratam da inclusão dos indivíduos com necessidades educativas especiais
como todo na educação, até a inclusão com respaldo legal específico do autista
na sala regular.

O sucesso do processo de inclusão escolar depende de fatores de

diferentes ordens (estruturais, ideológicos, políticos, técnicos) [...]. No trabalho
pedagógico, essa necessidade faz-se mais evidente por ser o espaço onde a
inclusão se efetiva (MARTÍNEZ, 1997, p. 74).

As dimensões que tratam da inclusão são diversas, pois envolvem várias

áreas, porém é no espaço pedagógico que a inclusão é percebida em toda sua
abrangência efetiva.
 Sobre a importância da necessidade em que diz respeito se o indivíduo
autista deve ter acompanhante ou não no ambiente escolar, a Lei Berenice
Piana 12.764/12 – Institui a Política Nacional de proteção dos direitos da pessoa
com transtorno com Transtorno do Espectro Autismo, sancionada pela
presidente da república Dilma Rousseff em 2012, com a colaboração de José
Henrique Paim Fernandes e Miriam Belchior, publicada no site do planalto,
altera o § 3º do Art.98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, em seu
parágrafo único sobre o sobre o acesso ao ensino regular. (BRASIL, 2012).

Nos termos do inciso IV do artigo 2º diz que a pessoa com o Transtorno

do Espectro Autista tem direito a um acompanhante especializado se assim for
comprovada a necessidade. Ainda na lei 12.764/12 em seu artigo 7º diz que
haverá punição de uma multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários mínimos ao gestor
da escola que negar a matrícula do aluno com Transtorno do Espectro Autista,
bem como, também a qualquer outra deficiência (BRASIL, 2012).

"O que significa a publicação da lei? Dentre outros benefícios, o autismo

passa a ser considerada uma deficiência. Destarte, milhares de pessoas com o
transtorno terão direito ao atendimento especializado na educação" (CUNHA,
2013, p. 16).

Diante de tal respaldo legal, é reafirmado o direito do indivíduo autista à

educação em escolas da rede regular de ensino, bem como, também que o
mesmo pode fazer uso de um profissional mediador com as devidas
especialidades para seu apoio quando necessário.

De acordo com a Constituição Federal da República Federativa do Brasil

(1988), na seção que pactua a educação como direito de todos, no Cap.III, Artigo
208 assegura que, “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante
a garantia de: [...] III – atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

O Decreto de nº 6.571 de 17 de setembro, em seu Artigo 1º fala sobre o

apoio técnico e financeiro que a União deve prestar aos sistemas públicos de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios e da sua oferta da
ampliação do atendimento educacional especializado aos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e as demais necessidades
educacionais especiais na rede pública do ensino regular e explica o que é o
atendimento educacional especializado em seu § 1º que “considera-se
atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”
(BRASIL, 2008).

A Lei 8.069 - Estatuto da Criança e do Adolescente no Artigo 54 menciona

os deveres do Estado frente à educação das crianças e adolescentes,
especificando em seu inciso III, o “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”
(BRASIL, 2012).

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento

educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos
alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro
especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2007).

Observa-se então que, além do indivíduo autista ter o direito de ser

incluído no sistema público, o mesmo tem o acesso à educação ampliada, pois
lhe é possibilitado o atendimento educacional especializado, visto que é com o
apoio desse atendimento que o autista poderá trabalhar suas potencialidades
através de recursos e diversas atividades que vem para agregar com o ensino
regular.

A Declaração de Salamanca aborda sobre o princípio fundamental da

educação inclusiva, seus deveres e as “orientações para ações em níveis
regionais e internacionais no capítulo III – 7”:

Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças

devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, usam de recurso e parceria com as comunidades
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Diante do respaldo legal que a Declaração de Salamanca traz, a educação

inclusiva deve assegurar uma educação de qualidade e que sua aprendizagem
não pode ser comprometida e suas limitações não sejam dadas como
empecilhos para seu atendimento na rede regular de ensino, estando sendo a
disposição dos recursos adequados e de um currículo escolar preparado para
receber cada indivíduo independente de sua necessidade ou dificuldade.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº

3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo
uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da
diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem
o acesso à escolarização (BRASIL, 2007).

Nesse sentido, o impedimento à liberdade de exercer os seus direitos é

tido como exclusão, pois impossibilita as atividades que lhe são asseguradas,
pois assim, como as demais pessoas, podem fazer uso de seus direitos e deveres
tais exercícios também são de fundamental importância legal para os
deficientes.

A Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em

seu Artigo 4º, no inciso III, diz que, a inclusão dos educandos com necessidades
educacionais especiais sempre que possível deve ser na escola de ensino regular
e ainda de forma gratuita (BRASIL, 1996). “Nesse processo, tem-se na rede
pública a provisão do direito ao acesso ao ensino público, preferencialmente na
rede regular de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades
educacionais especiais” (FONSECA, 2014, p. 26).

Corroborando no Artigo 60 da Lei 9.394/96 em seu parágrafo único, fala

sobre a importância do atendimento educacional especializado em parceria com
o ensino regular, em que o mesmo vem a contribuir para melhor atender o
sistema educacional dos indivíduos com necessidades educacionais especiais.

Art.60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão

critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder Público
adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de
ensino, independente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL,
1996).
 Então, o poder público oferece o atendimento aos educandos com
necessidades especiais na rede pública para assim, garantir sua gratuidade e
maior abrangência, de forma preferencial, mesmo apoiando as demais
instituições que trabalham de forma exclusiva com a educação especial.

O MEC implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à

diversidade visando apoiar o trabalho inclusivo nas escolas, possibilitando a
formação de gestores e professores para atuação inclusiva em todos os
municípios brasileiros, para que assim, seja garantido a todos a escolarização,
bem como, oferta do atendimento especializado e a acessibilidade garantida
(BRASIL, 2001).

Logo, é possível perceber que o Programa Educação Inclusiva: direito à

diversidade não só apoia a inclusão, mas atua intimamente com o trabalho
pedagógico, apoiando a formação dos gestores atuantes nas escolas e
professores, para que a inclusão seja efetivada e uma realidade plena.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação

inclusiva possui diversos objetivos tais como: o acesso, a participação e
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, todos na escola regular,
promovendo respostas às necessidades educacionais especiais.

Dando garantia na transversalidade da educação especial, atendimento

educacional especializado, continuidade da escolarização nos níveis mais
avançados do ensino, formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar,
participação da família e da comunidade, acessibilidade urbanística,
arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na
comunicação e informação e articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas (BRASIL, 2007).

Portanto, o autismo estando dentro do quadro de necessidade

educacional especial, tais indivíduos autistas não podem ser vistos e tratados de
outra forma. Considerando que a escola deva saber como trabalhar tendo
conhecimento de tal informação oferecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394, de 1996) em seu capítulo V, que dá respaldo a
educação especial na perspectiva de inclusão em escolas no ensino regular.

Assim também, a Declaração de Salamanca que enfatiza a importância da

escola inclusiva e convívio com as diferenças e principalmente a Lei Federal
12.764, Lei Berenice Piana que caracteriza o autismo como deficiência e seus
direitos tanto na área da saúde, como também na área da educação, na qual
faz-se necessário o conhecimento e a dedicação de todos os envolvidos.

A educação como um direito de todos, não deve ser vista apenas como
um cumprimento obrigatório, pois, “fazer valer o direito à educação para todos
não se limita a cumprir o que está na lei e aplica-la sumariamente, às situações
discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais profundo da
questão da justiça” (MANTOAN, 2006, p. 16).

Logo, é necessário ter um entendimento mais amplo, muito mais

profundo do que o simples fato da necessidade em cumprir a lei, tendo em vista
que é necessário saber o real valor de fazer uso de tal obrigação, utilizando
assim, a consciência crítica e reflexiva mediante o cumprimento da mesma.

O planejamento e a implantação de políticas educacionais para atender a

alunos com necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual
sobre a inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção
enquanto princípio ético-político, bem como a clara definição dos princípios e
diretrizes nos planos e programas elaborados [...] (PRIETO, 2006, p. 35)

Destarte, para a efetivação das políticas públicas educacionais especiais,

necessita-se do entendimento sobre o que de fato é a inclusão, como deve-se
incluir e em que momento a exclusão predomina ao se almejar uma inclusão de
que não se conhece profundamente, pois o ato de inserir não é a inclusão que
pretende-se alcançar e aperfeiçoar.

[..] São imprescindíveis a produção e a socialização permanente de

publicações e eventos que contemplem a Educação Inclusiva, para
construir uma mentalidade inclusiva na educação [...] A Educação
Inclusiva requer investimento e atenção social e políticas permanentes,
que não fiquem restritos a uma conjuntura política; a construção de uma
mentalidade inclusiva será possível se ela for mantida como um projeto
da sociedade. (LIMA, 2006, p.142).

Portanto, além do apoio do respaldo legal para o mantimento da

educação inclusiva, é necessário o apoio da sociedade para a permanência e
devido cumprimento das políticas públicas de Educação, visto que, é no convívio
social que o indivíduo trabalha o comportamento interpessoal, possibilitando
assim, pensamentos e atos inclusivos reflexivos.
5. CONHECENDO O AUTISMO
5.1 Definição
A falta de conhecimento sobre o autismo leva a pensamentos errados
sobre o seu comportamento, gerando aversão por parte da sociedade. Desse
modo, Orrú (2007, p.37) atesta que,

Quando as pessoas são questionadas sobre o autismo, geralmente são

levadas a dizer que se trata de crianças que se debatem contra a parede, têm
movimentos esquisitos, ficam balançando o corpo e chegam até o dizer que é
perigoso e precisam ficar trancados em uma instituição para deficientes mentais
(ORRÚ, 2007, p.37).

Então, faz-se necessário um estudo mais aprofundado do que é de fato o

autismo para que a ausência desse conhecimento não se transforme em repulsa
pelo indivíduo, visto que, é um ser humano como todos os outros, apenas com
dificuldades e comportamentos distintos, devido o transtorno autista.

Sabe-se então que, palavra “autismo” vem da palavra grega “autos”, que
significa “próprio”. Autismo significa literalmente, viver em função de si mesmo
(GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 447).

O Autismo é um transtorno global do desenvolvimento (TGD), porque é

uma alteração que afeta diversas capacidades como a comunicação, a
socialização, e o comportamento do indivíduo, fazendo assim parte de um
grupo de síndromes, classificado pelo CID-10 e o (TID) conhecido como
transtorno invasivo do desenvolvimento, porque abarca diversas dificuldades no
desenvolvimento humano. Porém, o autismo recebeu um termo mais atual
(TEA) que significa Transtorno do Espectro Autista, pois engloba a síndrome de
Asperger, que não é mais vista como uma especificação distinta (FONSECA,
2014).

Devemos realçar que, ainda hoje, ninguém sabe dizer ao certo e de forma
indiscutível, o que é o Autismo. Assim, não podemos nos afastar da
recomendação de Leo Kanner em relação à adoção de uma postura de
humildade, cautela diante do tema, já que compreender o Autismo exige uma
constante aprendizagem, uma revisão contínua das nossas crenças, valores e
dos nossos conhecimentos sobre o mundo e, sobretudo sobre nós mesmos
(CAVACO, 2014, p. 45).
 Portanto, para ter um conhecimento mais profundo e reflexivo do que é
o autismo são necessários estudos contínuos, considerando a intensidade
literária sobre o assunto e a importância da busca por novas formas de
aprendizagem, bem como, também a capacidade de compreender que se têm
sempre coisas novas a aprender.

O crescimento de crianças diagnosticadas com autismo tem crescido

consideravelmente, porém a falta de uma pesquisa mais aprofundada em todos
os países e principalmente nos estados do Brasil não possibilita um número
exato sobre o assunto, porém ao se falar em localidade e maior número de
indivíduos autistas “os Estados Unidos possuem o maior número de crianças
com este diagnóstico, seguindo-se o Brasil, mais propriamente São Paulo, e
depois São Luís do Maranhão” (CAVACO, 2014, p.41).

Com o crescimento do Transtorno do Espectro Autista e suas variadas

formas de apresentar-se, deve-se atentar às características do comportamento.

5.2 Características do comportamento

Por ser um transtorno, o autismo pode ser apresentado de diversas
maneiras, variando o comportamento de indivíduo para indivíduo, como alerta
a literatura, ou seja, não há uma única forma do mesmo apresentar-se, não há
um único tipo de conjunto de comportamentos, o que pode ser encontrado em
um autista, pode não ser em outro.

Os sintomas clássicos do autismo lembrados por Goméz e Terán (2014,

p.480) são, “interação social limitada, problemas com a comunicação verbal e
não verbal e com a imaginação, atividades e interesses limitados ou pouco
usuais. Podem ter dificuldades em manter uma conversação ou olhar alguém
diretamente nos olhos”.

Para Schwartzman (2003), o conjunto de anormalidades qualitativas

podendo ser assim caracterizado pelo grupo de transtornos invasivos do
desenvolvimento, pelo fato de poder agregar outros distúrbios, pode levar ao
profissional a ter um acesso difícil para chegar a um diagnóstico fechado, pois os
sintomas podem ser encontrados de maneiras diversificadas, fazendo com que
assim, torne-se mais complicado em estabelecer um único perfil.

O relatório de março de 2014 do Centro de Controle e Prevenção de

Doenças – CDC, alertou para os novos dados sobre a prevalência de autismo nos
Estados Unidos. Este estudo de vigilância identificou 1 em 68 crianças (1 em
cada 42 meninos e 1 em cada 189 meninas) com Transtorno do Espectro Autista
[...]. No Brasil, não há estudos completos de prevalência (AUTISMO E
REALIDADE, 2015).

Logo, diante das pesquisas mais atuais, não foi descartado que o autismo
é mais comum em meninos do que em meninas, porém ainda é de grande
importância a continuidade de tais pesquisas para que seja possível chegar a
dados estatísticos referentes ao autismo no Brasil, visto que, os estudos sobre a
prevalência que trata do assunto não são tão trabalhados no país.

O Transtorno do Espectro Autista manifesta-se nos primeiros anos de

vida, proveniente de causas ainda desconhecidas, mas com grande contribuição
de fatores genéticos. Trata-se de uma síndrome tão complexa que pode haver
diagnósticos médicos abarcando quadros comportamentais diferentes. Tem em
seus sintomas incertezas que dificultam, muitas vezes, um diagnóstico precoce
(CUNHA, 2014, p.19).

Neste sentido, a genética tem grande importância ao que se diz na

manifestação do autismo, considerando o valor da porcentagem em sua
possibilidade. É comum confundir o autismo com a psicose infantil, porém faz-
se necessário lembrar o seu contraponto. “Enquanto na psicose acontece a
perda da realidade, no autismo há dificuldades no acesso a mesma” (GOMÉZ e
TERÁN, 2014, p.455).

Além de serem confundidos com esquizofrênicos e psicóticos “algumas

vezes, os autistas são confundidos com pessoas surdas. Por meio de uma
observação mais apurada, percebe-se que eles ouvem, mas não reagem aos
estímulos” (LIMA, 2006, p.108).

Então, é preciso atenção e leitura para o entendimento dos

comportamentos da criança autista, pois confundir a complexidade do
transtorno acaba comprometendo o seu real significado.

Os sintomas variam amplamente, o que explica por que hoje referimo-

nos ao Autismo como espectro de transtornos, essencialmente pela sua
diversidade e complexidade de manifestações, desde o seu estado de
isolamento total, ou um isolamento particular definido como um estar só no
meio de muita gente, não interagindo, não estabelecendo relações sociais,
demonstrando pensamento abstrato, ou capacidade de entender o que querem
dizer, além do que as palavras evocadas possam realmente significar (CAVACO,
2014, p. 40).
 A literatura lembra, que toda essa gama de comportamento deve ser
levada em consideração, partindo do pressuposto de que suas manifestações
demonstram sua particularidade.

Às vezes, embora a criança interaja bem com os outros, suas relações são
superficiais, pois não se envolve pessoalmente nas situações de jogo e não
chega a fazer amizades, evidenciando a falta de empatia. Por outro lado, há
uma melhoria relativa nas áreas motora e linguística, o que pode confundir e
dificultar o diagnóstico, motivo pelo qual é importante a avaliação no decorrer
do tempo (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 487).

Logo, é de grande importância a constante avaliação durante as situações

vivenciadas, pois, mesmo o indivíduo autista não desenvolvendo
relacionamentos de amizade, tais relações despertam uma melhoria no
desenvolvimento em outras áreas. O comportamento autista varia de indivíduo
para indivíduo. “As manifestações do autismo variam intensamente,
dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo”
(CUNHA, 2014, p.26).

Fonseca (2014, p.30) atesta que,

Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e

fala intactas, outras apresentam sérios problemas no desenvolvimento
da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a
rígidos e restritos padrões de comportamento. Os diversos modos de
manifestação do autismo também são designados de espectro autista,
indicando uma gama de possibilidades dos sintomas que apresenta níveis
e graus variados dos sintomas autísticos.

Pode-se perceber que, o autismo não se dá apenas de uma forma, pois

sua gama de possibilidades de manifestação é apresentada de vários modos, em
níveis e graus diversificados.

Diversas crianças diagnosticadas com Autismo podem não apresentar

todos os sintomas característicos da deficiência até hoje identificados. Assim,
muitas crianças podem evitar completamente o contato visual, enquanto outras
crianças podem apresentar dificuldades menos acentuadas e não tão
perceptíveis outras mais calmas e isoladas, outras hiperativas desenvolvendo
diversas estereotipias (CAVACO, 2014, p. 42).
 Entretanto, algumas crianças apresentam o quantitativo de
comportamentos mais conhecidos, outras crianças podem manifestar em seu
comportamento características parcialmente diferenciadas das outras ou até
mesmo associadas a outras características que ainda não foram estudadas.

Diante daquilo que se apresenta a um autista como novidade, mesmo

sendo indiscutivelmente necessário para sua aprendizagem, é preciso ter
cautela. O que é novo pode lhe gerar angústia e repulsa, por não compreender
o motivo de tal imposição, pois tem uma síndrome comprometedora de sua
função simbólica, agravante de alterações em sua comunicação. (ORRÚ, 2007,
p.37)

Logo, o autista “fixa-se em rotinas que trazem segurança” (CUNHA, 2013,

p.28). Considerando o desenvolvimento da aprendizagem como fator
importante para o indivíduo, deve ser lembrado que atividades inovadoras sem
um caminho que leve a aceitar em seu convívio é angustiante para o autista,
visto que, o mesmo se familiariza-se com as rotinas, ou seja, atos e objetos que
já está acostumado a conviver, porém como é de grande importância tal
novidade para o melhor desenvolvimento do seu comportamento diante das
situações e superação das dificuldades.

Ensinar rotinas e regras na família contribui para orientar a inclusão em

distintos espaços sociais. Isto porque cada espaço social possui regras e normas
próprias. Todavia, as rotinas precisam ser quebradas quando fomentam atitudes
prejudiciais. Ao mesmo tempo em que é importante mantê-las, é importante
também mudá-las, pois as mudanças fazem parte da vida cotidiana. (CUNHA,
2013, p.29)

Portanto, ao mesmo tempo em que é importante manter as rotinas, faz-

se necessário mudá-las também quando estas obtiverem sinais de
comportamentos inadequados ao indivíduo, atos que prejudicam o autista
devem ser retirados e serem adaptados às novas atitudes de forma que não
venham a prejudicar o mesmo, trabalhando novas rotinas da melhor maneira
possível, contribuindo assim para um melhor convívio social.

Segundo Gómez & Terán (2014), há as características do comportamento

em relação ao desenvolvimento dos sentidos, onde a audição é afetada, pois
aparentam serem surdos para determinados sons, sendo também sensíveis a
outros sons; há também dificuldades na visão, pois, apresentam dificuldades de
reconhecimento das pessoas ao seu redor. Já no tato, os autistas podem ser
sensíveis ou até mesmo hipersensíveis as dores, ou até mesmo não apresentam
sensibilidade à dor alguma; no que se refere ao paladar e olfato, os autistas
podem não se identificar com determinados cheiros e alimentos, apresentando
total indiferença.

Há, também outras características do comportamento do indivíduo

autista. Gómez & Terán (2014) lembram as questões como: coordenação
motora, linguagem, âmbito cognitivo, alimentação e outros. Na coordenação
motora é ressaltada a questão de que é difícil para o autista imitar atividades
motoras representadas por outros, apresentando outros tipos de
comportamentos ritualísticos e apegos a determinados objetos de seu
interesse; há atrasos na fala, alguns falam em um tom de canção, não
considerando o envolvimento de interesse pelo outro indivíduo a qual está
falando, faz também o uso de repetição de palavras, ao qual se chama de
ecolalias; no âmbito cognitivo é lembrado que enquanto alguns indivíduos
autistas apresentam uma limitação profunda às atividades, outras já são
marcadas por um talento extraordinário como, por exemplo, a memorização de
músicas, desenhos, listas telefônicas entre outras; já na questão de alimentação
é comum que apresentem rejeição total a um tipo de alimento ou então
apreciação elevada por determinados alimentos.

As desconexões existentes no cérebro do autista leva a que a elaboração

das suas respostas e o modo como quer passar uma mensagem não consiga
realizar-se do mesmo modo do que todos os que se dizem normais conseguem
fazê-lo, dentro de um padrão geral definido socialmente para a comunicação e
manifestação verbal e expressiva, da percepção, do que o mundo exterior lhes
transmite, ou permite chegar. Podemos então entender que não existe ausência
de comunicação (eles se comunicam de diversas formas, até pelos seus
silêncios) [...] (CAVACO, 2014, p.44).

A criança autista comunica-se, porém não da mesma forma dos demais

indivíduos, cabe aos envolvidos no convívio com o autista, buscar o
desenvolvimento do entendimento sobre o que a criança quer dizer, pois de
todas as formas o autista está se comunicando.

Segundo a ASA (AUTISM SOCIETY OF AMERICAN), os indivíduos

autistas apresentam metade das seguintes características:

Dificuldade de relacionamento com outras pessoas; riso inapropriado;

pouco ou nenhum contato visual – não olha nos olhos, aparente insensibilidade
à dor – não responde adequadamente a uma situação de dor, preferência pela
solidão; modos arredios – busca o isolamento e não procura outras crianças;
rotação de objetos – brinca de forma inadequada ou bizarra com os mais
variados objetos; inapropriada fixação em objetos; perceptível hiperatividade
ou extrema inatividade – muitos precisam de material adaptado; insistência em
repetição, resistência à mudança de rotina; não tem real medo do perigo
(consciência de situações que envolvam perigo);[...] ecolalia (repete palavras ou
frases em lugar da linguagem normal); age como se estivesse surdo - não
responde pelo nome (FONSECA, 2014, p. 31).

Desse modo, é necessário conhecer as diversas características

apresentadas pelo indivíduo autista para assim, saber como intervir,
respeitando seu tempo e trabalhando da melhor maneira possível as suas
potencialidades, trabalhando para que a segregação do indivíduo seja
descartada totalmente.

Compreender o Autismo é abrir as portas para o entendimento do nosso

próprio desenvolvimento [...]. Os autistas não são antissociais... Simplesmente
não os entendemos devido à nossa incapacidade de nos ajustarmos à diferença,
seja ela que tipo for (CAVACO, 2014, p.46)

No entanto, a busca por compreensão sobre autismo não ajuda apenas

para o atendimento inclusivo e consciente, mas também, ao crescimento do
desenvolvimento da aprendizagem do próprio profissional e estudante que
trabalha e pesquisa sobre o assunto.

Os autistas não são seres “antissociais”, mas é falta de estudo e

dedicação sobre o Transtorno do Espectro Autista que leva a pensar dessa
maneira, pois é a falta de busca pelo conhecimento que leva a sociedade a ter
pensamentos negativos incapazes de aceitar a diferença.

É importante saber que o comportamento do autista é resultante de uma

série de razões geradas pela dificuldade do processamento de informações,
excesso de sensibilidade, mudança de rotina, razões físicas como mal-estar,
cansaço ou fome, que em função das dificuldades de comunicação, levam à
ansiedade, raiva e frustração (SALVADOR, 2015, p. 148).

Desta forma, considerando a grande abrangência de variados

comportamentos autistas, faz-se necessário que seja feito um estudo
primeiramente do conjunto comportamental apresentado pelo indivíduo para
que em seguida seja feita a intervenção necessária e o trabalho educacional
necessário para o caso, visto que, de acordo com a literatura abordada cada
caso é diferenciado do outro.

6. ESCOLA INCLUSIVA
6.1 A inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede
pública
A inclusão nas escolas de ensino regular pode ser útil tanto para os
alunos com necessidades educacionais especiais quanto, para os ditos
“normais”, desde os alunos até o corpo docente e administrativo da escola, pois
a mesma traz consigo o resgate dos valores e o respeito pela diferença. Como
Carvalho (1999) afirma que, a inclusão traz benefício a todos, pois podem
desenvolver solidariedade, respeito às diferenças e cooperação uns para com os
outros.

Logo, a inclusão dos autistas nas escolas públicas é necessária, pois

despertar nos educandos atitudes de solidariedade, pois tal “acordar” começa
na escola, onde o indivíduo é orientado a trabalhar suas atitudes diante da
sociedade.

Incluir não é só integrar [...] Não é estar dentro de uma sala onde a
inexistência de consciencialização de valores e a aceitação não existem. É
aceitar integralmente e incondicionalmente as diferenças de todos, em uma
valorização do ser enquanto semelhante a nós com igualdade de direitos e
oportunidades. É mais do que desenvolver comportamentos, é uma questão de
consciencialização e de atitudes (CAVACO, 2014, p. 31).

Diante de tal afirmação do que é o ato de incluir, é possível perceber que

a inclusão envolve todo um processo, desde aceitar a matrícula até o
desenvolvimento da consciência da importância da inclusão, sendo de
conhecimento de todos. Para que haja a inclusão eficiente e não o simples
inserir, deve-se estar preparado para receber e trabalhar com os autistas, para
que não haja desrespeito no ambiente em que vive.

Como afirma Carvalho (1999, p. 37),

[...] para que, em nossas escolas, o ideal da integração de todos,

ou da não exclusão de alguns, torne-se realidade, é preciso trabalhar
todo contexto em que o processo deve ocorrer. Do contrário, corre-se o
risco de contribuir para maiores preconceitos em torno dos deficientes.
 À vista disso, o ambiente escolar que recebe esses alunos, ao matricular,
deve garantir toda a preparação de profissionais e estrutura escolar, para que
os mesmos sejam aceitos e atendidos conforme todo o processo inclusivo
propõe, abandonando os atos que segregam os indivíduos autistas, pois tais
atos em nada ajudam, só vem a prejudicar.

"A separação dos indivíduos com autismo de um ambiente normal

contribui para agravar os seus sintomas. As crianças com autismo têm
necessidades especiais, mas devem ser educadas com as mínimas restrições
possíveis" (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 543).

Faz-se, portanto, o motivo da importância de incluir crianças autistas,

quanto menos restringi-las ao contato com os outros, melhor será seu
desenvolvimento diante da sociedade em que vive, pois é através dessa
interação que os mesmos evoluem, com apoio de todos. De acordo com Cunha
(2014, p. 100), “não podemos pensar em inclusão escolar, sem pensarmos em
ambiente inclusivo. Inclusivo não somente em razão dos recursos pedagógicos,
mas também pelas qualidades humanas”.

Não é de grande utilidade ter espaço propício, recursos pedagógicos e

não saber como e quando utilizar, pois, o ambiente inclusivo é aquele que
possibilita o desenvolvimento eficiente, que faz uso de comportamentos de
trabalho adequados às necessidades educativas especiais, que considere as
potencialidades do indivíduo, possibilitando ao máximo o contato com toda a
comunidade escolar. Diante disso, faz-se importante lembrar que, “se ainda não
é do conhecimento geral, é importante que se saiba que as escolas especiais
complementam, e não substituem a escola comum” (MANTOAN, 2006, p. 26).

Usufruir da escola especial como substituta da escola comum não é uma

opção válida, pois, parte-se do pressuposto que a escola especial acaba por
segregar o indivíduo, tirando-lhes a possibilidade de conviver com os demais,
sabendo que “o que falta às escolas especiais, como substitutas das comuns, é
muito mais do que a soma das carências das escolas comuns. Falta-lhes o
primordial das escolas, isto é, o ambiente apropriado de formação do cidadão”
(MANTOAN, 2006, p. 27).

Portanto, é necessário o relacionamento social das crianças com toda

gama da diversidade vivida pela escola, para assim, então saber viver e conviver
com a diferença.
 A inclusão vai além da estrutura e da boa vontade dos profissionais da
educação, “incluir é aceitar, é sentir a educação além do contexto físico do
espaço sala ou escola, é, sobretudo, uma forma de estar e de ser dos pais, dos
docentes e não docentes, das escolas, da sociedade e do mundo em geral. Isto é
inclusão” (CAVACO, 2014, p. 36).

Incluir envolve não somente o “corpo interno” escolar, mas sim toda a
sociedade em que a escola está inserida, pois é fato que a realidade local deve
ser considerada para tomada de decisões.

Para Monte e Santos (2004), para que haja inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais que apresentam autismo, é necessário
critério de modo que seja bem orientado, variando de acordo com as
individualidades de cada um.

Existem vários métodos educacionais importantes que podem auxiliar no

processo de inclusão da criança autista, tais como: TEACCH – Tratamento e
Educação para autistas e crianças com deficiências relacionadas à comunicação,
Sistema de Comunicação através de troca de figuras – PECS (The Picture
Exchange Comunication System), ABA – Análise Aplicada do Comportamento e o
programa Son-Rise.

Segundo Orrú (2007), o método TEACCH é um método educacional

fundamentado no comportamento, que é utilizado para o treino do indivíduo de
acordo com os comportamentos apresentados de forma exploratória adequada,
seguindo instruções aplicadas previamente, dando seguimento com a avaliação
do comportamento, onde faz-se uso da observação direta com registros sobre
os comportamentos apresentados e a frequência que dos mesmos.

O programa TEACCH visa indicar, especificar e definir de maneira

operacional os comportamentos que devem ser trabalhados. Ele possibilita o
desenvolvimento de repertórios que são usados para avaliar os aspectos
referentes à interação e organização do comportamento, além do
desenvolvimento do indivíduo nos diferentes níveis. O ambiente é totalmente
manipulado pelo professor ou pelo profissional que atua com o autista, visando
ao desaparecimento ou à redução de comportamentos inadequados a partir de
reforço positivo1. O método TEACCH utiliza estímulos audiovisuais visuais e
audiocinestesicovisuais2 para produzir comunicação [...] A metodologia de
ensino se dá a partir da condução das mãos do aluno que faz uso dos símbolos,
em um contínuo direcionamento de sua ação até que se encontre em condições
(ou se mostre capaz) de realizar a atividade proposta sozinha, porém, com o uso
do recurso visual (ORRÚ, 2007, p. 61).

O TEACCH possibilita o ajuste ao comportamento adequado da criança

autista diante das situações apresentadas através das fotos, sons e demais
meios utilizados, visando o desenvolvimento comportamental do mesmo.
Porém, Cunha (2014) ressalta que, as atividades propostas ao educando autista
não devem ser estipuladas e cumpridas com rigor, mas deve-se partir da
consideração em que aprendizagem passa por desafios e superações durante
seu processo, considerando a autonomia da criança como ponto primordial.

Há também o método ABA – Análise aplicada ao comportamento, que

segundo Cunha (2014), é uma técnica comportamental de origem do campo
científico behaviorista, onde é objetivada a observação, análise e explicação da
associação entre o comportamento humano e aprendizagem do indivíduo, que
visa mais a mudança de comportamentos específicos do que os
comportamentos globais apresentados.

O método ABA visa ensinar ao autista, habilidades que ele ainda não
possui, por meio de etapas cuidadosamente registradas. Cada habilidade é
apresentada associando-a a uma indicação ou instrução. Quando necessário,
dar-se-á apoio para obtenção das respostas, porém deverá ser retirado, tão logo
seja possível, para possibilitar a autonomia. Dentro dos padrões da intervenção
comportamental, a repetição é importante na abordagem ABA, bem como o
registro exaustivo de todas as tentativas e dos resultados alcançados. A resposta
adequada do aprendente tem como consequência a ocorrência de algo
agradável para ele e por meio de reforço e repetição, inibe-se o comportamento
incorreto, recompensando sempre de forma consistente as atitudes desejadas
(CUNHA, 2014, p. 74).

Assim, é possível perceber a importância do registro ainda que cansativo,

pois o mesmo favorece a reflexão sobre como se deu tais comportamentos
apresentados pelo autista, favorecendo assim, análise do que pode ser mantido
e o que deve ser retirado para que o método ABA alcance os objetivos que o
mesmo pretende para o comportamento do indivíduo autista.

Entre os métodos de educação comportamental há também o PECS, que

segundo Cunha (2014), o método objetiva estimular o aprendente autista com
baixo nível comunicativo3 a comunicarem-se através da percepção que ele
mesmo pode alcançar bem mais rápido as coisas que almeja, fazendo uso de
figuras. Tal sistema não necessita de materiais caros, pois usa apenas cartões,
podendo ser utilizado em qualquer ambiente para organizar a linguagem não
verbal com crianças ou adolescentes que não falam.

Tanto o método TEACCH, ABA e PECS tem foco comportamental 4, onde

segundo Cunha (2014) visam à promoção da independência para o
desenvolvimento do autista.

Há o programa Son-Rise, que de acordo com Cunha (2014), em seu

conjunto apresenta técnicas e estratégias, que visam à interação espontânea e
o relacionamento social. Através do programa Son-Rise, os pais e professores
aprendem de forma satisfatória com a criança autista, buscando assim, o
desenvolvimento cognitivo e emocional da mesma. Programa Son-Rise procura
ir até a pessoa com autismo. Propõe ser uma ponte entre o autista e o
cotidiano. Interagindo a partir dos seus afetos, o vê como um ser que precisa ser
amado e compreendido com base em sua realidade, para que possa haver
comunicação e interação social (CUNHA, 2014, p. 76).

Pode-se perceber a importância do afeto para a realização do programa

educacional Son-Rise, onde os desenvolvimentos social e cognitivo são
priorizados, ao contrário dos métodos TEACCH, ABA e PECS que diferenciam-se
do Son-Rise por apresentarem técnicas comportamentais para o
desenvolvimento do indivíduo autista.

Portanto, a inclusão de crianças autistas na escola regular municipal

necessita de planejamento e ações criteriosas, visto que a mesma não trabalha
apenas com um tipo de realidade, sendo a partir dessa realidade contemplada
pelo contexto em que a escola está inserida e que recebe o aluno autista que é
possível oferecer uma orientação adequada, promovendo o suporte inclusivo
necessário à realidade individual de cada aluno atendido.

6.2 O atendimento educacional especializado na escola inclusiva

Partindo do ponto da realidade individual de cada aluno autista, para que
haja o processo inclusivo escolar contínuo, é necessário o desenvolvimento do
trabalho da sala de recursos. De acordo com Machado (2009), tal atendimento
nas salas de recursos deve ser oferecido em horário contrário da sala regular.

O MEC lançou a implantação da sala de recursos multifuncionais com o

objetivo de apoiar a organização e a oferta do atendimento educacional
especializado para a prestação de serviços complementares e suplementares
aos educandos que apresentam deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação que se encontravam
matriculados nas classes comuns do ensino regular, possibilitando condições de
melhor acesso, participação e aprendizagem oferecida (BRASIL, 2015).

De acordo com Fávero (2004), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional a Educação Especial é definida como modalidade, porém a
Constituição atual não faz uso de tal termo, mas sim do atendimento
educacional especializado. Logo, para que a LDBEN não seja considerada como
incompatível com a Constituição, faz-se necessário que seja de entendimento
que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que oferece o
atendimento educacional especializado.

Segundo Machado (2009), o professor especializado que atua na sala de

recursos trabalha para identificar as dificuldades e as habilidades apresentadas
pela criança atendida, possibilitando para que em seguida elabore um
planejamento para realizar um atendimento com os recursos necessários.

A sala de recursos atua dentro da escola inclusiva, onde é dever da

mesma trabalhar o desenvolvimento das potencialidades dos alunos atendidos,
ou seja, a mesma vem para somar com o ensino regular, não desenvolvendo
atividades da sala regular, mas trabalhando as habilidades do educando.

A educação nas escolas inclusivas, independentemente do grau de

severidade, deve ser vivenciada individualmente na sala de recursos e na sala de
ensino comum, favorecendo a sociabilidade, porque incluir é aprender junto.
(CUNHA, 2014, p. 32)

Posto isto, a sala de recursos também é de grande importância, porém,

não se deve abandonar o convívio social na sala de ensino regular, pois inclusão
é socialização e ambas trabalham conjuntamente para que o processo inclusivo
se desenvolva.

Segundo Fávero (2004), o atendimento educacional especializado que é

trabalhado nas salas de recursos tem um papel fundamental para o trabalho
inclusivo e ressalta que, tal atendimento não pode ser feito isoladamente da
sala comum, confinando em salas que afastam durante todo o tempo dos
demais alunos, pois o AEE deve ser oferecido como forma complementar ao
ensino comum.
 Então, incluir é muito mais que receber, pois até para receber é
necessário um devido preparo, ou seja, é preciso saber receber esses alunos,
além da estrutura escolar adequada, é de suma importância o posicionamento
que oferece auxílio da comunidade escolar, sabendo que é esse que vai
favorecer como suporte principal para cada passo da inclusão.

Fonseca (2014) diz que, é de fundamental relevância, a preparação todos

agentes educacionais especializados e dos professores do ensino regular para o
oferecimento de um atendimento coerente com as necessidades apresentadas.

Diante de tal importância do atendimento educacional especializado,

este deve estar disposto na escola de ensino regular, fazendo-se necessário
abordar a formação do docente que atua na sala regular, visto que, seu papel é
considerável para a escola inclusiva.

6.3 A formação do docente para a escola inclusiva

Para que a inclusão seja de fato uma realidade na escola é necessário à
formação, preparo e dedicação dos docentes. Desse modo, Santos (2010) afirma
que, a formação dos professores para atuação do trabalho com a diversidade é
de grande importância, pois é essencial para a inclusão efetiva.

Concomitantemente, Cunha (2014, p. 101) afirma que,

Não há como falar em inclusão sem mencionar o papel do

professor. É necessário que ele tenha condições de trabalhar com a
inclusão e na inclusão. Será infrutífero para o educador aprender sobre
dificuldades de aprendizagem e modos de intervenção psicopedagógica
se não conseguir incluir o aluno.

O papel do educador é de grande importância para a inclusão do

educando, pois se tal profissional não exercer seu trabalho adequadamente, a
inclusão será apenas mais uma palavra e não um exercício.

Sabe-se que, a formação do profissional da Educação só se faz

competente quando tal profissional encontra-se em ligação com
reconhecimento da realidade que permite conhecer a si mesmo e ao outro,
auxiliada de atividades que o ajude a aprender com suas próprias experiências e
acima de tudo que o comprometa (HERNÁNDEZ; SANCHO, 2006).

Diante de tal afirmação, compreende-se que, conhecer e reconhecer a

realidade do aluno e de todo o processo para se fazer inclusivo é que torna a
formação docente competente, pois além de trabalhar as capacidades do
educando o professor tende a trabalhar as suas próprias competências e
construção do conhecimento.

A complexidade dos problemas que hoje se colocam à escola não

encontra soluções previamente talhadas e rotineiramente aplicadas. Exige, ao
contrário, uma capacidade de leitura atentada dos acontecimentos e sua
interpretação como meio de encontrar a solução estratégica mais adequada
para elas. Esse processo, pela sua complexidade, exige cooperação, olhares
multidimensionais e uma atitude de investigação na ação e pela ação. Por outro
lado, exige do professor a consciência de que a sua formação nunca está
terminada e das chefias e do governo, a assunção do princípio da formação
continuada (ALARCÃO, 2001, p. 24).

Logo, não há uma “receita pronta” para como o professor deva agir
frente aos problemas que podem ocorrer, são necessárias leituras sobre a
educação inclusiva e o público com que trabalha em sala de aula, levando em
conta as particularidades no contexto escolar em que está inserido.

O professor ao se formar não tem como saber e conhecer tudo sobre

todas as deficiências, pois as mesmas diferenciam-se de caso para caso, mesmo
tratando-se de um mesmo tipo de necessidade educativa especial (NEE).

É importante referir que o aluno com necessidades educativas especiais

deve encontrar-se inserido na classe (turma) regular, sempre que possível,
devendo, no entanto, as suas características e dificuldades específicas serem
sempre consideradas (CAVACO, 2014, p. 23).

Destarte, o professor deve primeiro ter conhecimento da demanda dos

alunos de sua sala, buscando conhecer sobre a especificidade do educando,
considerando as dificuldades, habilidades e outras características específicas de
cada um.

Quanto à especificidade de cada deficiência ou síndrome, o

aprofundamento deve decorrer, inicialmente, da necessidade que a prática na
sala de aula impõe, das demandas concretas de alunos que já estão inseridos
nela. O professor não tem como saber, a priori, tudo sobre todas as deficiências,
para atender a qualquer aluno que procure a escola, mesmo porque as
deficiências são dinâmicas: mudam e se alteram (LIMA, 2006, p. 122).
 O professor deve buscar mais conhecimento sobre a especificidade do
aluno incluso na sala de aula em que leciona, para então, intervir da melhor
maneira possível.

Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014, p. 99) afirma que, “Mais urgente
que a especialização, é capacitação de todos os educadores”. Visto que, a
necessidade desse preparo é urgente e necessária.

O autismo, assim como, todas as outras necessidades educacionais

especiais requer do professor uma preparação adequada, uma capacitação, pois
os educandos necessitam dessas tais competências profissionais para
contemplarem uma educação de fato inclusiva, posto que, sua aprendizagem
necessita do preparo do educador.

O professor precisa então, estar atento para cada detalhe do

comportamento autista, para poder então saber como intervir, pois, a devida
observação o ajuda e transmitir informações sobre seu comportamento.

O exercício de um bom professor começa pela observação. E, para

observar, é preciso saber o que observar. E, para saber o que observar, é
preciso formação. Como a percepção de um bom músico, será a percepção de
um bom professor, capaz de identificar detalhes comumente não notados
(CUNHA, 2013, p. 55).

Por consequência, observar as ações do educando é a principal forma

para conhecimento de seu ensino e aprendizagem. Pois, estabelecer a união de
teorias e práticas do conhecimento do professor, torna-se de uma grande
importância, sendo a partir de tais condições em que ambas oferecem ao
profissional que tornarão seu trabalho significante.

É na relação sociocultural que o professor conduzirá a sua prática,

segundo a sua condição de atuação. Para isto, ele utilizará conhecimentos
teórico-práticos, que foram internalizados nesse processo, para criar condições
que o capacitem a intervir por meio da mediação no contexto de seu aluno de
forma crítica, concreta e significante (ORRÚ, 2007, p. 160).

A capacidade para a intervenção de qualidade e de real valor dá-se por

meio de condições, por meio da mediação através de dedicação e estudos, para
que tal intervenção venha ser de forma crítica e reflexiva, tornando-se concreta.

É necessário que, o docente tenha conhecimento dessa realidade os seus

alunos vivenciam, das influências do ambiente, considerando a cultura da
sociedade em que a escola está inserida para que suas intervenções sejam
referidas a essa realidade de forma crítica e reflexiva.

Cunha (2014) assegura que, é de grande importância a atenção para

orientação do aluno, pois a mesma oferece suporte na troca de respostas aos
devidos estímulos do ambiente, e ainda, orienta com algumas dicas para os
professores e professoras que trabalham com autistas.

Penetrar no mundo do autista; concentrar-se no contato visual; trazer

sempre o olhar do autista para as atividades que ele está fazendo. Entreter-se
com as brincadeiras do autista; procurar sempre enriquecer a comunicação.
Mostrar a cada palavra uma ação e a cada ação uma palavra; tornar hábitos
cotidianos agradáveis; fazer tudo com serenidade, mas com voz clara e firme
(CUNHA, 2014, p. 85).

Considerando o comportamento do educando autista para que haja o

desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem é necessário considerar
como a mesma desenvolve-se. Fonseca (2014, p. 82), afirma que, “é necessário
basear-se na forma de compreensão das pessoas com autismo que é totalmente
diferente da nossa”.

Ao conhecer o autismo e suas particularidades, o professor deve buscar

desenvolver as potencialidades do indivíduo autista, abandonando o
pensamento de incapacidade.

Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação

acontece, marcando, grifando na consciência dos educadores o seu valor, para
que nossas escolas atendam a expectativa de seus alunos, do ensino infantil à
universidade (FONSECA, 2014, p. 101).

Logo, é necessário oferecer as condições, sendo um profissional

dedicado, a fim de doar-se para que o educando venha desenvolver-se no
processo educativo da melhor maneira possível, “[...] é pertinente que cada
educador reavalie sua prática, em razão das dimensões afetivas inerentes aos
processos de ensinar e aprender” (CUNHA, 2014, p. 118). Portanto, o afeto do
educador com educando é de grande importância para a construção e
desenvolvimento de todo o processo ensino-aprendizagem.

Orrú (2007) diz que, é necessário o desenvolvimento da sensibilidade do

educador, pois a ausência da percepção dos sinais de afeto e competência da
pessoa autista poderá promover ainda mais o isolamento, diminuindo as
possibilidades de estabelecer o desenvolvimento e a comunicação com os
mesmos.

A partir da consideração da importância da afetividade na construção de

estabelecimento do melhor convívio e desenvolvimento do entendimento dos
comportamentos autísticos, o professor possibilitará melhores condições para
sua prática pedagógica.

É fato o importante papel do professor para a escola inclusiva, visto que,

sua contribuição favorece para o desenvolvimento de tal processo. Lima (2006)
ressalta que, a insegurança de muitos professores é fato, bem como, a ausência
do preparo profissional em que alguns cursos proporcionam, porém deve ser
superado, pois a experiência e interação com pessoas deficientes não é
considerado e visto como requisito prévio para o desenvolvimento do processo
de inclusão na escola.

É preciso o empenho do professor para trabalhar com a inclusão, pois o

preparo não vem apenas da formação, da experiência ou qualquer tipo de
informação que aborda o autismo na escola regular, é, sobretudo a participação
em formações continuadas, somadas com a vontade de superar os próprios
limites como educador.

Dessa forma, devem ser considerados pontos importantes sobre o

preparo do docente para a educação inclusiva, pois é de grande importância
realizar perguntas pertinentes à temática. Como questiona Mantoan (2006, p.
29), “como prepará-los sem que possam viver a experiência do desafio das
diferenças nas suas salas de aula? Que motivos teriam para se mobilizar? Para
buscar novas respostas educacionais”?

O professor deve propor-se às novas experiências para que seus

conhecimentos sejam renovados e seu papel na sociedade tenha sempre novas
contribuições, contribuições estas que jamais se esgotam.

Prieto (2006, p. 59) destaca que, "Não há como mudar práticas de

professores sem que os mesmos tenham consciência de suas razões e
benefícios, tanto para os alunos, para a escola e para o sistema de ensino
quanto para seu desenvolvimento profissional".

Cunha (2014) diz que o educador não deve temer o que ainda não
conhece e as dificuldades que ainda não fizeram parte de sua experiência e que
tais educadores necessitam ser sensíveis e superar os problemas apresentados.
 A reflexão do docente quanto à importância do trabalho inclusivo é
importante, visto que, os benefícios são proporcionados não apenas aos alunos
ou aos demais envolvidos da escola, mas também ao seu próprio
desenvolvimento pessoal e profissional, onde o mesmo vai buscar
entendimento da teoria e a reflexão da prática aplicada.

6.4 A importância da relação família x escola para a inclusão

A inclusão não deve ser papel apenas da escola, pois esta não pode
desenvolver a mesma sem a ajuda dos pais.

Conforme Cavaco (2014), a intervenção em seu ponto mais produtivo

começa a partir do contexto familiar, dando continuidade em seguida nos
demais ambientes onde a criança encontra-se inserida.

Muitos fatores podem influenciar no comportamento da criança autista,

o que implica também no seu possível desenvolvimento escolar e familiar, como
afirma Batista e Bosa (2002, p. 36),

Os indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a mudanças de

humor das pessoas com as quais convivem, talvez porque estejam atentos a
mudanças sutis como: o tom de voz, a expressão facial ou a pressão do toque,
mesmo que não saibam “interpretar” o significado de toda essa gama de
comportamento não verbal.

Logo, toda essa ligação deve ser levada em conta nas atitudes, ou seja, na
maneira do mesmo expressar-se, pois seus comportamentos diante das
situações vividas não se dão como apenas uma característica do transtorno do
espectro autista, tais reações estão intimamente ligadas ao convívio social em
que o mesmo está inserido.

É preciso união entre todos os envolvidos com a criança autista para

obter-se o máximo de resultados positivos possíveis, pois do contrário pode-se
acabar prejudicando a mesma.

Como Gauderer (1997, p. 245) afirma,

O profissional maduro, consciente e seguro de si aprendem com a vida, o

tempo e a experiência a valorizar o próximo, colega, o outro profissional, apesar
de ocasionais divergências técnicos-teóricas, práticas ou pessoais. A formação
de grupos chamados “panelinhas” denotam insegurança, inadequacidade e
imaturidade e culminam prejudicando a pessoa comprometida, a família e a
equipe que atende. É dever de todos transcenderem desta postura tão comum
no nosso meio em respeito aquele que nos propusemos ajudar (GAUDERER,
1997, p. 245).

Diante de tal afirmação é necessário que, todos que se proponham a

ajudar a criança autista, conversem sobre como devem se comportar, agir
diante de toda a convivência com o autismo, pois é necessária a união não só
entre os profissionais, mas também entre os familiares e a escola porque esse
envolvimento entre a troca de informações sobre o assunto ajuda já os conflitos
e a falta de comunicação tende só a prejudicar o autista. Portanto, o diálogo
entre família e escola é de grande importância para as devidas intervenções na
aprendizagem e em seus comportamentos.

A relação família x escola é primordial para o desenvolvimento do autista,

pois como Cunha (2014, p.89) ressalta que,

[...] escola e família precisam ser concordes nas ações e nas

intervenções na aprendizagem, principalmente, porque há grande
suporte na educação comportamental. Isto significa dizer que a maneira
como o autista come, veste-se, banha-se, escova os dentes manuseiam
os objetos os demais estímulos que recebe para seu contato social
precisam ser consoantes nos dois ambientes.

O trabalho não é individual, pois se trata da criança autista e sua melhor

aprendizagem e desenvolvimento. Logo, para que isso ocorra da melhor
maneira possível, é necessário trabalho em grupo. Escola e família unidas para
assim, obterem-se maiores possibilidades de acertos quanto ao que fazer no
convívio com o autismo.

Conforme Cunha (2014, p. 118), “professores dedicados, que não negam

a ter desafios, são inspiradores para os pais. Da mesma forma que, pais
afetuosos e esperançosos estimulam o professor”. É necessária dedicação de
ambas as partes para um trabalho de qualidade, onde as relações harmoniosas
e comprometidas sustentam o processo inclusivo.

Diante de tal importância da relação família x escola, faz-se importante

ressaltar o comprometimento ao desafio de oferecer apoio de um para o outro,
unidos para melhor desenvolvimento das potencialidades da criança.

O bom preparo profissional possibilita ao educador a isenção necessária

para avaliar a conduta do aluno e da família no auxílio da recondução das
intervenções, quando elas não alcançam os resultados esperados no ambiente
familiar ou na escola. Reuniões periódicas com os pais, relatórios, trocam de
informações e observação constante dos exames médicos laboratoriais fornece
substancial ajuda (CUNHA, 2014 p. 90).

Desse modo, o diálogo constante entre a escola e a família é de grande

importância, pois através do mesmo é possível analisar os aspectos positivos e
negativos de ações realizadas nos dois ambientes, posto que, um deve
contribuir com o outro.

Muitas vezes, o autismo traz a carga do isolamento social, da dor familiar

e da exclusão escolar. É normal que os pais se preocupem, porque há relevantes
alterações no meio familiar e, nem sempre é possível encontrar maneiras
adequadas para lidar com as situações decorrentes. É primordial o
entendimento da escola a respeito dos impactos que o espectro autístico
produz na vida em família, que requer cuidados ininterruptos, atenção
constante, atendimentos especializados e muitos gastos financeiros. O
entendimento das dificuldades de aprendizagem do aluno implica um olhar
extensivo à família, para uma melhor aplicação de todas as etapas do processo
da sua educação (CUNHA, 2014, p. 88).

Assim, a família que tem uma criança autista estabelece limites para a
escola diversas vezes, fazendo com que assim, a escola tenha algumas
dificuldades para o desenvolvimento do trabalho inclusivo escolar. Portanto, é
necessário que, a escola busque o entendimento dos porquês e tais limites
devam ser mantidos, observando quando os mesmos contribuem para agravar e
até mesmo de alguma forma segregar o indivíduo, pois é necessário que tanto a
escola quanto a família compreendam que não são as dificuldades que devem
ter maior atenção e sim, suas potencialidades, proporcionando assim, melhor
rendimento ao indivíduo autista.

Segundo Cavaco (2014), a mudança de pensamentos e práticas é

necessária para atingir um conhecimento completo, onde os objetivos dos pais
e profissionais possam ser concretizados, pois sonhar é necessário,
considerando a realidade como ponto de partida para as possibilidades para tal
mudança almejada e não parar em detrimento a realidade encontrada.

7. METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA

7.1 Tipo de pesquisa
 A pesquisa caracterizou-se quantos aos meios, inicialmente, com um
estudo bibliográfico, a partir do levantamento e análise de referenciais teóricos
que possibilitaram maior abrangência e respaldo sobre o assunto.

A pesquisa bibliográfica foi de grande importância para o processo de

conhecimento sobre o tema, porque a partir da mesma alcançaram-se
informações necessárias para seu desenvolvimento. Esse tipo de pesquisa
permitiu a “[...] a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do
que aquela que poderia pesquisar diretamente” (GIL, 2010, p. 79).

Então, a pesquisa bibliográfica pôde oferecer suporte ao conhecimento e

análise das principais contribuições teóricas existentes sobre o tema e o
problema, tornando-se um instrumento indispensável para a pesquisa.

No segundo momento pôde-se constatar e confrontar os dados obtidos

da fundamentação teórica com os resultados da análise de dados coletados
através da pesquisa de campo, que foi executada com aplicação de
questionários junto ao objeto de estudo, com finalidade de serem obtidas as
informações necessárias que possibilitaram responder o problema levantado.

Quanto aos fins, a pesquisa foi de caráter descritivo com abordagem

qualitativa. A utilização do uso da abordagem qualitativa para a pesquisa deu-se
justamente porque a mesma defende que para compreender o objeto
pesquisado é necessário realizar exercícios de interpretação e compreensão,
através da observação do pesquisador e descrição detalhada do fenômeno
(LIMA, 2008).

A pesquisa foi realizada através de um estudo de campo. Na qual, este

teve uma grande importância para a pesquisa, pois o mesmo é flexível e
possibilitou um melhor aprofundamento nas questões abordadas (GIL, 2012).

No campo podem-se observar pontos importantes referentes ao

processo de inclusão mediante a realidade da escola estudada.

Portanto, a pesquisa de campo teve como instrumento o questionário,

aplicados às docentes que trabalham com a educação inclusiva no contexto do
autismo e com a coordenadora da escola.

7.2 Amostra e população do estudo

Conforme Marconi e Lakatos (2006), sobre a importância da amostra
como quesito importante da pesquisa, foi utilizado a delimitação do universo
que contribuiu para a descrição das pessoas pesquisadas, onde traçou-se as
características em comum, pois tal amostra é uma porção que fora
convenientemente selecionada no universo da pesquisa. Para esta foi utilizada a
amostra não probabilista por tipicidade, que se caracteriza através da escolha
não aleatória dos pesquisados.

O campo de estudo foi uma escola da rede pública que trabalha com
alunos na inclusão para crianças do Ensino Fundamental: anos iniciais e anos
finais, localizada no município de São Luís - Maranhão, denominada UEB Dra.
Maria Alice Coutinho. A amostra foi constituída por três pessoas da escola,
sendo uma coordenadora e duas professoras que ofereceram suporte para as
questões levantadas.

Desta forma, vale ressaltar que, a amostra restringiu-se somente a três

profissionais da educação devido ao fato de atuarem com a educação inclusiva
no contexto abordado e possuírem de fato a experiência e um contato maior
com os educandos autistas.

7.3 Coleta de dados

Os dados foram coletados na instituição escolar durante o período de
outubro e novembro de 2015. Entre as técnicas utilizadas na coleta de dados,
optou-se pelo questionário com o objetivo de coletar dados importantes e
necessários para tal pesquisa. É importante ressaltar que, os tópicos
trabalhados foram planejados para o alcance dos objetivos.

A opção para a aplicação do questionário foi devido à relevância da

importância de obtenção de informações proporcionado através do mesmo,
apresentando as mesmas questões para dois dos sujeitos questionados e
apenas questões diferentes para o outro sujeito entrevistado, devido ser assim,
necessário para obtenção de todas as informações devidas.

O questionário foi composto por 12 perguntas semi-estruturadas para

dois dos participantes, sendo uma professora da sala regular e outra da sala de
AEE (Atendimento educacional especializado) e 9 perguntas para o outro
sujeito, sendo este a coordenadora da escola, permitindo assim recolher uma
amostra das percepções, comportamentos e atitudes dos sujeitos em questão.
Neste estudo, optou-se pelo questionário, composto por perguntas abertas.
 A análise dos dados após a coleta dos mesmos foi realizada através da
tabulação para análise e conclusões de caráter indutivo, elaborados no software
Word versão 2013, apresentados de forma descritiva neste estudo.

7.4 Caracterização do campo de pesquisa

A Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho é uma escola
destinada ao Ensino Fundamental dos anos iniciais aos finais. A escola trabalha
com as modalidades de ensino: Educação de jovens e adultos, educação
especial e ensino regular.

A UEB Dra. Maria Alice Coutinho, “tem compromisso com a escola

pública, atuando conjuntamente com o processo educativo, reconhecendo que
a educação de qualidade é única e direito de todos, desenvolvendo uma práxis
pedagógica edificada na formação do homem. Criticar e agir com claro objetivo
de superar os desafios da humanidade, buscando promover ações estratégicas a
serem desenvolvidas, oportunizando um ensino de qualidade, que possibilite
resultados positivos em todos os seguimentos da UEB. Despertado a
compreensão da realidade social, respeito ao ser humano, responsabilidade,
honestidade, valores éticos, respeito ao ser humano, integridade e a
participação coletiva”.

A Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho é reconhecida e

autorizada pela resolução nº 1705, funcionando nos turnos: matutino,
vespertino e noturno.

O processo de admissão da UEB Dra. Maria Alice Coutinho é realizado

através de concurso, convite e seletivo/contrato temporário. O planejamento é
realizado quinzenalmente. Quanto aos aspectos físico-administrativos da escola,
o prédio é próprio, sendo este a sede. A escola oferece ainda o Programa Mais
Educação.

A UEB Dra. Maria Alice Coutinho possui vários projetos: Ópera para
todos, Projeto Companhia de dança ao ritmo de inclusão, Coral melodia com as
mãos. Com relação a relação escola família comunidade dá-se por meio de
reunião com os pais, informativos encaminhados aos pais, campanhas
educativas, palestra para a comunidade, palestras aos pais, festividades e datas
comemorativas.

A escola é adaptada e oferece educação inclusiva, possuindo sala

multifuncional, dispondo de professores intérpretes, atendendo pessoas com
surdez, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação, deficiência física, intelectual, cegueira, baixa visão e
surdo cegueira. Logo, a atuação da equipe multidisciplinar é feita por núcleos,
estando presente quando necessário.

Quanto ao Projeto Político Pedagógico, a Unidade de Educação Básica

Dra. Maria Alice Coutinho busca uma prática educativa enfatizando uma
pedagogia que tenha por embasamento teórico e prático a preocupação com o
futuro da humanidade e de todas as outras formas de vida planetária,
desenvolvendo os valores humanos e cognitivos, considerando o educando
como um ser global onde os aspectos afetivo, cognitivo, simbólico e linguístico
estão integrados, levando-o a sentir, pensar, agir e representar numa comunhão
profunda do espírito, corpo e mente.

8. ANÁLISE DOS RESULTADOS APLICADOS NA PESQUISA

A aplicação do questionário foi realizada apenas com duas professoras e
uma coordenadora devido ao fato de trabalharem em suas classes com alunos
autistas. As docentes e a coordenadora foram submetidas à aplicação de um
questionário, sendo objetivado analisar a realidade vivenciada pelas mesmas
acerca do processo de inclusão do aluno autista no contexto da UEB Dra. Maria
Alice Coutinho.

É importante ressaltar que, foi utilizada a nomenclatura de professora A e

professora B, para o melhor esclarecimento e separação das respostas, sendo
que, a professora A é a que trabalha na sala regular e a professora B que
trabalha na sala de AEE.

A coordenadora entrevistada é formada em Pedagogia, com licenciatura

plena, onde possui 30 anos de experiência em sua atuação profissional, sendo
dois anos de atuação como coordenadora da escola UEB Dra. Maria Alice
Coutinho.

Um dos questionamentos realizados à coordenadora foi em relação à

matrícula do aluno autista, se durante tal ato é disponibilizado o diagnóstico do
mesmo.

Coordenadora - A família disponibiliza para a escola o diagnóstico do aluno.

Conforme a resposta da coordenadora, o diagnóstico é disponibilizado

desde que os pais procuram a escola para efetuar a matrícula. A coordenadora
foi questionada ainda, se a escola considera importante o acesso ao diagnóstico
do aluno autista para melhor desempenho do trabalho inclusivo.

Coordenadora - sim, por se tratar de um transtorno de implicações orgânicas.

Conforme foi observado na resposta da coordenadora sobre a

disponibilização do diagnóstico e sua importância para o desempenho do
trabalho inclusivo foi possível perceber o nível da importância do acesso ao
mesmo.

Carvalho (1999) diz que, para que não haja a exclusão dos alunos que a
escola propõe-se incluir é necessário tomar atitudes para que o trabalho de
todo esse processo inclusivo possa ocorrer de fato, pois não havendo o percurso
que é necessário para a inclusão acabará por contribuir preconceitos.

Portanto, é necessário que a escola possa ter acesso ao diagnóstico do

aluno, para então intervir da melhor maneira possível, contribuindo para que
suas dificuldades sejam respeitadas e o mais importante, que suas
potencialidades sejam trabalhadas.

Outro questionamento realizado junto à coordenadora foi em relação

com a aprovação Lei Federal 12.764/12 – Lei Berenice Piana que garante a
inclusão de autistas no ensino regular e tendo em vista a realidade da escola
pública, quais são as principais dificuldades encontradas pela escola para a
inclusão de crianças autistas. A coordenadora pontuou as dificuldades em 3,
onde são apresentadas a seguir:

Coordenadora - 1- quando o aluno não tem acompanhamento médico, 2-

limites estabelecidos pela família, 3 – cuidador.

De acordo com a fala da coordenadora, não são poucas as dificuldades

encontradas pela escola para o melhor desempenho do trabalho inclusivo, pois
alguns alunos não têm acompanhamento médico, visto que, este é de grande
importância para o desenvolvimento do aluno tanto no contexto escolar quanto
em todo ambiente social.

Alguns pais estabelecem muitos limites do seu filho para a escola, uma
vez que, alguns destes, acabam por restringir o trabalho escolar inclusivo.

Cunha (2014) afirma que, é normal a preocupação dos pais porque há

alterações relevantes no contexto do convívio familiar e por vezes não é
possível obter maneiras adequadas para dadas situações ocorrentes, é
necessário que a escola entenda o grande impacto que o autismo produz na
vida familiar, que requer cuidados e atenção constante, tendo em vista que, o
entendimento das dificuldades de aprendizagem do aluno implica um olhar
atento à família, para que o desempenho da aplicação de todas as etapas do
processo da educação possa ocorrer da melhor maneira possível.

Portanto, cabe à escola buscar entender o porquê de tais limites

estabelecidos pela família, buscando no diálogo os aspectos positivos e
negativos de tais limites para o processo pedagógico inclusivo.

A falta do cuidador em alguns casos que são necessários também

contribui para que a inclusão não ocorra da melhor maneira, visto que, o
professor e o próprio aluno necessitam do mesmo para o melhor
desenvolvimento do processo inclusivo.

De acordo com a Lei Berenice Piana – Lei 12.764 nos termos do inciso IV
do Artigo 2º fala sobre o direito ao cuidador, onde diz que, a pessoa com
Transtorno do Espectro Autista tem o direito a acompanhante especializado se
assim for comprovada a necessidade (BRASIL, 2012).

Conforme Fonseca (2014), o mediador e/ou agente de apoio à Educação

que é o profissional que tem o objetivo de prestação de apoio ao professor
regente, direção nas atividades, contribuindo para melhor convivência, espaço
físico adequado, ao desenvolvimento e ao bem estar social físico e emocional
dos alunos nas redes de ensino públicas municipais, em salas de aulas com
alunos incluídos, sala de recursos, dentre outras dependências escolares.

Portanto, faz-se necessário o apoio do acompanhante especializado para

oferecimento de suporte ao professor regente, e assim à escola.

Outro questionamento importante feito à coordenadora foi a respeito do

turno oposto do aluno autista se há algum tipo de auxílio para melhor
desenvolvimento das potencialidades do mesmo na escola ou em outro espaço
e como ocorria.

Coordenadora – Sim, na sala de recursos multifuncionais, com atendimento

individualizado por uma professora especialista, duas vezes por semana, por
duas horas cada dia.

Conforme Cunha (2014), são necessários que hajam esses dois

momentos, onde independente do grau do autismo, deve ser proporcionado ao
aluno autista esse momento individual na sala de recursos e na sala de ensino
comum.

Portanto, faz-se necessário para a educação inclusiva o convívio nesses

dois ambientes primordiais para o desenvolvimento das potencialidades do
aluno autista.

Em relação à formação continuada, a coordenadora foi questionada se a

escola oferece tal formação aos professores que atuam com as crianças autistas
e como acontece.

Coordenadora – Sim, acontece com reuniões quinzenais, de conteúdo

formativo, geral.

Conforme Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014), embora os profissionais

atuantes não possuam especialização na área, é muito maior a importância e
mais urgente que os mesmos estejam capacitados.

Desse modo, é necessário que a escola ofereça essa capacitação tão

necessária para o desenvolvimento do trabalho inclusivo em todo o seu
processo, ou seja, com tal capacitação os mesmos estejam preparados para o
devido trabalho no contexto escolar.

Um dos questionamentos realizados à coordenadora foi em relação se há

algum tipo de atendimento ou palestras para pais, professores e toda
comunidade escolar sobre o TEA (Transtorno do Espectro Autista) e como
acontece. A coordenadora relatou que,

Coordenadora - Não há especificamente, mas generalizado no atendimento

inclusivo escolar. Acontece em reuniões com professores em formações
continuadas.

Conforme observado na fala da coordenadora, não há nenhum tipo de

divulgação oficial sobre o que é o Transtorno do Espectro Autista para a
comunidade escolar, apenas informações e abordagens sobre o tema em
formações continuadas para os professores.

Porém Orrú (2007), muitas pessoas por falta de conhecimento quando

são questionadas sobre o que é o autismo dizem que são crianças que possuem
movimentos esquisitos, debatendo-se contra a parede, que até mesmo são
perigosas para a sociedade, que precisam ficar trancados em instituições para
pessoas deficientes mentais. Percebe-se então, essa falta de divulgação à
população faz com que as pessoas tenham um pensamento errado a respeito do
autismo.

Cavaco (2014) afirma que, compreender o autismo possibilita o

entendimento do nosso próprio desenvolvimento, pois os autistas não são
antissociais, nós que por falta de entendimento acerca do transtorno espectro
autista não entendemos eles, fazendo com que não consigamos nos ajustar à
diferença, seja ela qual for.

Então, cabe à instituição escolar divulgar através de palestras, reuniões

dentre outros meios para que a comunidade escolar esteja consciente do que
de fato é o autismo e na medida do possível contribuir para a inclusão do
mesmo no âmbito escolar e em diversos outros ambientes sociais,
abandonando assim o preconceito.

Foi questionado em relação se há alguma resistência de pais sobre a

inclusão da criança autista na mesma escola ou sala onde seus filhos estudam. A
resposta encontra-se abaixo, sem alterações:

Coordenadora - Não, os pais acompanham seus filhos na escola até o

momento em que o aluno se mantém nas possibilidades de interagir com o
meio, pois há muitas dificuldades por se ter um ambiente que requer atitudes
específicas.

Foi possível perceber na fala da coordenadora que os pais não

apresentam rejeição ao aluno autista incluído na mesma sala e escola de seus
filhos, pois como Fonseca (2014) argumenta que, é a escola que prepara para o
futuro e, de certo que, se as crianças aprenderem a conviver com as diferenças
desde cedo nas salas de aula, serão adultos bem diferentes dos atuais, pois
precisam se empenhar tanto para então entender a inclusão e vivê-la.

Outro questionamento de grande importância feito à coordenadora da

escola foi a respeito de que tendo em vista a importância da relação de pais e
escola de modo geral, levando em consideração a especificidade do tema
abordado: autismo na escola, como ocorre à relação família x escola diante de
tal realidade. A coordenadora relatou que:

Coordenadora - São parceiros, sem a presença dos pais no seu dia-a-dia, é

impossível garantir a integridade do aluno, pois dependendo do grau de
autismo o limite de tolerância do aluno é muito breve e agitado.
 Então, Cunha (2014) ressalta a importância da relação família e escola,
dizendo que os professores que se dedicam ao trabalho e aceitam os desafios
servem de inspiração para os pais, da mesma forma que os pais que não
perdem as esperanças estimulam o professor.

Portanto, essa relação cabe à escola em geral, visto que, não só os

professores estão envolvidos com a família, mas todo o corpo escolar. Dessa
maneira é de grande importância que a escola como um todo participe
ativamente do desafio que é a inclusão, para que esta possa ser realizada da
maneira correta.

Conforme foi observado na fala da coordenadora, os pais são parceiros

da escola, porém, não são tão presentes no seu dia a dia. Porém, Cunha (2014)
ressalta que, é de grande importância que escola e família tomem atitudes
relacionadas entre si, tanto nas ações quanto nas intervenções da
aprendizagem, porque as mesmas têm um grande impacto na educação
comportamental da criança.

As professoras entrevistadas são profissionais que atuam diretamente

com a inclusão. A professora A é formada em Direito (bacharel) e Biologia
(licenciatura), vale lembrar que a mesma está cursando Pedagogia, possui 15
anos de experiência na atuação profissional, sendo 1 ano de atuação com aluno
autista na educação inclusiva. A professora B é formada em Pedagogia e
Especialista em Atendimento Educacional Especializado, possui 13 anos de
atuação profissional, sendo 4 anos como professora de AEE, que é um serviço
de apoio aos alunos da inclusão.

As docentes foram questionadas em relação de como e quando ocorreu

os seus conhecimentos a respeito do autismo e as respostas foram:

Professora A - Através da busca em ler sobre o autismo, através de livros e

artigos na internet.

Professora B - Busca contínua de informações acerca do assunto, objetivando

qualidade à pratica pedagógica e através das formações continuadas.

Conforme observado nas respostas das docentes, além das formações

continuadas que são necessárias para o devido trabalho, a busca pela leitura é
de grande importância também, pois proporciona mais entendimento e
conhecimento para o trabalho com autistas no ambiente escolar inclusivo.
 Segundo Lima (2006), o professor não tem conhecimento de todas as
necessidades educativas especiais e deficiências, pois é necessário
primeiramente que ele conheça o público da sala em que atuará, para então
aprofundar seus conhecimentos teóricos e práticos, e as deficiências não se
apresentam uniformemente.

Foi questionado também a respeito sobre qual formação continuada

inicialmente ajudou na orientação para o desempenho do trabalho inclusivo
com autistas.

Professora A – Ainda não tive oportunidade de fazer uma formação com essa
temática.

Professora B - O método TEACCH

Conforme foi percebido na resposta da professora A, a mesma ainda não

teve oportunidade de participar de uma formação continuada com o tema
abordado, mas já a professora B (que trabalha na sala de AEE) informou que o
método TEACCH que auxilia em seu desempenho no trabalho com autistas.

Segundo Orrú (2007), o ambiente preparado pelo professor ou pelo

profissional que trabalha com o autista que faz uso do método TEACCH tem o
objetivo de reduzir os comportamentos inadequados apresentados.

Logo, com o auxílio de tal método educacional é possível ajudar de uma

maneira melhor para o processo inclusivo, visto que, tal desenvolvimento do
autista possibilita com que o mesmo possa relacionar-se com o ambiente em
que está incluso.

De acordo com Santos (2010), a formação dos professores para atuação

do trabalho com a diversidade é de grande importância, pois é essencial para a
inclusão efetiva.

Conforme é destacado por Hernández e Sancho (2007), sabe-se que a

formação do profissional da Educação só se faz competente quando tal
profissional encontra-se em ligação com reconhecimento da realidade que
permite conhecer a si mesmo e ao outro, auxiliada de atividades que o ajude a
aprender com suas próprias experiências e acima de tudo que o comprometa.
Portanto, o profissional da educação deve buscar mais conhecimento para
proporcionar suporte para as atividades a serem desenvolvidas na inclusão,
considerando as realidades vivenciadas.
 Como Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014) destaca que, o mais
importante diante da realidade que requer urgência para melhor servir é a
capacitação dos professores, devendo esta ser de qualidade já que a
especialização não se faz presente no momento de alguns educadores. A escola
precisa investir sempre na capacitação dos seus educadores para assim,
trabalhar com a inclusão na escola com o máximo de excelência possível.

Outro questionamento realizado junto às docentes que veio de encontro

com a pergunta anterior foi em relação se as mesmas buscam outras formas
para maior conhecimento sobre o autismo além da formação continuada.
Conforme é apresentado abaixo as respostas foram:

Professora A - Sim. Livros, artigos e conversas com as professoras que possuem

experiência na área da educação especial.

Professora B - Sim. Pesquisas e troca de informações com outros professores

que atuam com alunos autistas, além de leituras.

Reconhece-se a grande importância de aprofundamento do

conhecimento sobre o autismo através de livros e artigos, mas também através
do diálogo com outros profissionais que já atuaram ou que atuam com alunos
autistas.

Conforme Cunha (2014), é necessário que o educador busque sempre

rever seus conhecimentos, fazendo a relação da teoria com a prática vivenciada,
buscando uma relação afetuosa, pois essa relação está intimamente ligada aos
processos de ensinar e aprender.

Então, um dos questionamentos realizados juntos às docentes foi sobre o

ponto de vista de cada uma em relação a maior dificuldade enfrentada pelo
professor na rotina da inclusão do autista na escola. Conforme abaixo as
respostas obtidas foram:

Professora A - Não ter um professor apoio para diminuir as dificuldades, como

ter tempo para acompanhar melhor as atividades aos alunos com ou sem
deficiência. Outro ponto são os recursos e atividades diferenciadas, estas
precisam de um apoio técnico profissional que auxilie o professor da sala
regular, bem como o planejamento.

Professora B - A inexistência das políticas públicas que são de direito dos
autistas, já estão previstas em lei, entretanto, ainda estão muito a desejar na
prática.
 Desse modo, Cunha (2014) afirma que, não há como haver inclusão sem
a consideração do importante papel do professor. É necessário que, o mesmo
possua suportes que auxiliem em seu trabalho inclusivo, pois não havendo tais
condições não fará sentido os estudos sobre as dificuldades de aprendizagem e
como o mesmo deve intervir diante das situações se não tiver as devidas
possibilidades para a inclusão do aluno.

De acordo com a fala da professora B, as políticas públicas existem,

porém, ainda há muito que se avançar na prática, para que de fato seja uma
realidade não apenas no papel.

Outro questionamento feito às docentes foi se as mesmas acreditam que

a educação inclusiva ajuda no desenvolvimento da relação social do aluno
autista com os demais alunos da classe. As respostas obtidas foram:

Professora A - Sim. Porque o ser humano precisa viver em sociedade,

aprendendo com os erros e limitações do outro, uma vez que ninguém é
perfeito, um complementa o outro e aprendizagem ocorre através de trocas, a
inclusão é um processo em que todos são beneficiados.

Professora B - Sim. Porque se o autista ficar isolado nunca irá se socializar,

dependendo do grau do autismo e do tamanho do aluno, ele vai aprender pela
percepção dos gestos e atitudes dos outros alunos.

Logo, foi percebido através das respostas das docentes que a inclusão
oferece grande importância para o desenvolvimento social do aluno autista e
que através desse contato é possível aprender uns com os outros.

De acordo com Gómez e Terán (2014), segregar os indivíduos autistas do

ambiente normal contribui para agravar os seus sintomas, pois as crianças
autistas têm necessidades especiais, porém sua educação deve ocorrer com o
mínimo de restrição possível.

Outro questionamento feito às docentes foi se os demais alunos da classe

possuem conhecimento sobre o que é autismo e que há um aluno da própria
classe que é autista. As respostas foram:

Professora A - Sim. Nós professores conversamos com a turma que teríamos

um aluno com necessidades educacionais especiais e que precisaria da ajuda e
compreensão de todos para ajudar o aluno a aprender e se socializar, mas não
foi aprofundado falar das características do autista.
Professora B - Nem sempre. O professor precisa conversar com a turma e
orientá-los, para que quando ocorra algum episódio os mesmos já não fiquem
assustados.

Diante das respostas das docentes foi possível perceber a valorização de

informar aos alunos sobre o autismo, para que compreendam os
comportamentos do indivíduo para o auxílio à socialização com todos.

De acordo com Monte e Santos (2004), para inclusão de crianças com

necessidades educacionais especiais que apresentam autismo é necessário
critério de modo que seja bem orientado, variando de acordo com as
individualidades de cada um. Ou seja, é necessária a orientação de todos os
envolvidos para que a inclusão seja uma realidade.

Entre os questionamentos feitos às docentes, foi perguntado a respeito

de como ocorre o relacionamento da turma e a criança autista na sala de aula.
Conforme mostra a seguir, as respostas foram:

Professora A - Os alunos ainda não interagem de forma coerente com o aluno
autista, pois este veio pouquíssimas vezes à escola este ano, ainda não está com
frequência.

Professora B - O que observo nas turmas desta UEB, logo no início estranha um
pouco, mas sempre após o diálogo tentam ajudar.

De acordo com as respostas das docentes. Foi possível perceber através

da professora A, que devido ao fato da presença na escola do aluno autista não
ser frequente ainda não foi possível alcançar um maior êxito de relacionamento
com a turma, mas o diálogo com as crianças auxilia para que o relacionamento
ocorra da melhor maneira possível, como foi relatado pela professora B.

Conforme Lima (2006), para que a inclusão seja mantida, é necessário

que a mesma torne-se de forma contínua com apoio permanente da política e
da atenção da sociedade, possibilitando uma mentalidade consciente sobre a
importância da inclusão.

Outro questionamento realizado junto às docentes foi em relação se

possuem conhecimento sobre o diagnóstico e grau do autismo do aluno para
melhor desempenho do trabalho. Conforme mostra abaixo, as respostas foram:

Professora A - Sim. Inclusive comprei um livro que fala sobre as características

do autista e como poder identifica-lo nas suas diferentes dimensões.
Professora B - Sim. Sempre que a matrícula é feita nesta UEB as famílias trazem
os laudos e relatórios dos atendimentos especializados que o aluno autista
recebe.

De acordo com as respostas das docentes para o devido trabalho com os

autistas é disponibilizado o diagnóstico para que as mesmas possam ter um
melhor entendimento do grau do autismo, para então, aprimorar suas leituras e
atendimento dentro do contexto.

Conforme Cavaco (2014) diversas crianças diagnosticadas como autistas

não apresentam todas as características do autismo percebidas atualmente,
enquanto algumas apresentam calma, outras apresentam hiperatividade,
enquanto muitas evitam o contato visual, outras podem apresentar dificuldades
mais leves. Portanto, faz-se necessário o acesso ao diagnóstico para que dessa
forma a intervenção seja oferecida.

Outro questionamento realizado às docentes veio de encontro com a

pergunta anterior. Foram questionadas se consideram importante o acesso ao
diagnóstico e conhecimento do grau do autismo para desempenho do trabalho
pedagógico, foi possível obter as seguintes respostas:

Professora A - Sim. Para poder direcionar o meu planejamento e promover as

atividades direcionadas a obter uma aprendizagem significativa.

Professora B - Sim. Para melhor nortear o planejamento. Lembrando que o

foco principal não deve ser o laudo, e sim o diagnóstico pedagógico realizado
com o aluno, focando suas habilidades e não somente suas limitações.

De acordo com as respostas das docentes, percebe-se a importância que

o diagnóstico proporciona no trabalho pedagógico, pois o mesmo possibilita
orientação para o desenvolvimento do planejamento. Como bem foi lembrado
pela professora B a respeito do foco nas habilidades do aluno, Cunha (2013) diz
que, as virtudes e as possibilidades que proporcionará o trabalho pedagógico e
não as dificuldades encontradas.

Sobre o suporte oferecido pelos pais, as docentes foram questionadas se

os mesmos ofereciam informações como, por exemplo, do comportamento
sobre o filho autista para melhor desempenho no trabalho escolar. Conforme
abaixo as respostas obtidas foram:

Professora A - Não. Ainda não foi possível conversar mais de perto com a mãe,
pois não houve uma reunião específica, porém, a mesma já está recebendo
orientações necessárias da coordenadora da escola com seus devidos
encaminhamentos.

Professora B - Nem sempre. Há muitos pais que desconhecem as condições dos

filhos por falta de leitura ou nível cultural ou até mesmo de aceitação. Quando
contrário, as trocas de informação ocorrem através de conversas e entrevistas.

Conforme foi possível perceber nas respostas das docentes acima, não
houve um contato direto com os pais para troca de informações necessárias
para o trabalho escolar, de acordo com a professora A. Já de acordo com a
professora B, a mesma diz que muitos pais são leigos a respeito das condições
comportamentais dos filhos, porém quando é possível obter tais informações as
mesmas são obtidas através de entrevistas e até mesmo conversas,
considerando estas fundamentais para a troca de conhecimentos.

Como é afirmado por Cunha (2014), reuniões realizadas periodicamente

com os pais, relatórios e trocas de informações possibilitem importantes
suportes para ajuda quando as intervenções não alcançam o resultado
esperados tanto no ambiente familiar quanto escolar.

Portanto, percebe-se a grande importância da relação família-escola para

o melhor desempenho nesses dois ambientes que embora sejam distintos, mas
que, porém, proporcionam o apoio necessário para a inclusão.

De acordo com a importância da educação inclusiva, as docentes foram

questionadas a respeito de que tendo em vista a educação inclusiva até o
tempo atual na classe se foi possível perceber algum avanço de melhoria no
comportamento e a relação social do aluno autista e que as mesmas relatassem
tal experiência marcante. Conforme abaixo, as respostas foram:

Professora A - Não, pois o aluno não é assíduo. Para mim é um desafio

trabalhar com uma criança autista, pois não tenho experiência com essa
deficiência. É a primeira vez que tenho a oportunidade com um. Espero
contribuir de forma positiva também, dentro das minhas limitações com a
aprendizagem da criança.

Professora B - Sim. No que diz respeito ao AEE, o alcance de situações

planejadas, tais como: o cumprimento de comandos de regra, a ampliação do
tempo de atenção, tolerância e também a iniciativa do aluno autista.

Conforme observado na resposta da professora A, em virtude do aluno

não ser frequente na escola, a mesma ainda não pôde perceber tais avanços na
melhoria do comportamento e relação social do aluno autista. A mesma ressalta
que é um desafio trabalhar com uma criança autista devido ao fato de não
possuir experiência anterior.

De acordo como foi observada na resposta da professora B, a mesma

pôde observar melhorias no comportamento do aluno autista, relatando que
tais melhorias foram nas questões de cumprimento de comandos de regras
dentre outras apontadas na fala da mesma.

Conforme Orrú (2007) é através da utilização conhecimentos teóricos e

práticos internalizados no processo educativo de intervenção que se criam
mediações que proporcionam as devidas capacidades no contexto do seu aluno
de forma crítica, concreta e significante.

Portanto, para tal avanço significante é necessário que o professor faça

uso da relação teoria e prática, refletindo sobre os comportamentos
apresentados e melhorias adquiridas como resultado do processo.

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo sobre o autismo possibilitou um melhor entendimento desde
sua história até as características do comportamento do indivíduo autista, visto
que, é um transtorno que abrange complexidade em todos os âmbitos sociais,
principalmente no âmbito escolar.

A inclusão de alunos autistas na escola regular da rede pública é um

grande desafio, pois para que a inclusão seja uma realidade é necessário à
preparação dos docentes e de todo corpo escolar.

A inclusão de crianças que apresentam “Transtorno do Espectro Autista”

nas escolas de ensino regular é uma conquista assegurada por lei, posto que, de
acordo com a literatura o convívio social contribuiu para o desenvolvimento do
autista. E ainda se essa inclusão possa ser realizada de forma gratuita por meio
da escola pública, melhor para as famílias que não possuem situação financeira
elevada.

De acordo com as pesquisas bibliográficas levantadas para que o

processo inclusivo ocorra da melhor maneira, é necessário o trabalho tanto dos
profissionais do atendimento educacional especializado, quanto do trabalho do
professor regente.
 O trabalho escolar inclusivo não deve focar-se nas dificuldades
apresentadas pelo indivíduo autista, mas em suas potencialidades, visto que
estas proporcionam maior impacto para o trabalho de seu desenvolvimento.

A relação família-escola é de grande importância para o trabalho

inclusivo, pois através de tal relacionamento é possível promover qualidade na
inclusão, pois a comunicação da família junto à escola vem só a contribuir,
contribuindo assim para o processo social dentro desses dois ambientes
conjuntamente.

Embora os docentes sejam especializados na área, é de fundamental

importância que a escola proporcione a capacitação dos mesmos, com
formações continuadas adequadas às necessidades, pois o papel do professor é
primordial para o processo de inclusão escolar. Logo, é necessário que os
docentes proponham-se a assumir tal desafio, pois todos são beneficiados com
a inclusão.

Então, é preciso que escola proporcione aos pais e a toda comunidade

escolar sobre o que é o autismo, para que além dos professores os mesmos
possam ter conhecimento acerca do assunto, a escola está inserida em um
contexto social e que nem todos possuem entendimento da importância da
inclusão de crianças autistas no ambiente escolar.

De acordo com revisão de literatura o “Transtorno do Espectro Autista”

pode ser apresentado em variados graus, portanto o que um indivíduo
apresenta em sua característica não é apresentado da mesma forma em outro
indivíduo, portanto a individualidade peculiar a cada criança deve ser
considerada.

É importante o olhar atento do professor ao comportamento do aluno

autista para que saiba quando algum estímulo está sendo positivo ou negativo,
visto que é a partir de tal observação que o profissional poderá intervir da
melhor maneira possível.

A inclusão é um processo que envolve família, escola e comunidade

escolar. Desse modo, para que a mesma não seja apenas uma teoria, é preciso
estar atento às condições necessárias para a efetivação que a mesma propõe
caso contrário, uma escola que prega ser inclusiva estará contribuindo a
prejudicar o aluno autista, por não oferecer atos e recursos importantes para a
realização da mesma.
 Vale ressaltar que, a inclusão é um processo contínuo, pois o mesmo tem
sempre o que melhorar a partir de olhares atentos sobre os pontos positivos e
os negativos. Os pontos positivos devem ser compartilhados com os demais
profissionais envolvidos com a inclusão na escola regular, pois os mesmos são
exemplos de superação, porém os pontos negativos também devem ter o
mesmo grau de importância, sendo a partir dos mesmos, os profissionais
atuantes na escola podem refletir sobre tais atitudes, antes de ser um erro é um
acontecimento a ser refletido, sabendo que é através da tentativa que pode-se
pensar em outras estratégias para o desenvolvimento do processo inclusivo.

Os pontos negativos não devem ser vistos apenas como um erro e muito
menos como uma questão a ser criticada, pois não é essa a intenção. O
levantamento dessas questões dá-se por conta de contribuir para que o
processo inclusivo na rede regular de ensino torne-se cada vez melhor no
atendimento aos educandos autistas e às demais necessidades educacionais
especiais.

Desta forma, abordar o tema autismo na escola: pontos e contrapontos

da escola inclusiva possibilitou o olhar mais amplo sobre os pontos positivos e
os negativos do processo de inclusão dos autistas na escola regular pública, os
pontos que já fazem parte da realidade escolar e os pontos que podem
melhorar com o empenho dos educadores, visto que a formação e busca por
novos conhecimentos para a prática pedagógica nunca findam-se, sabendo que,
ambos os pontos contribuem para o processo inclusivo. Tal tema não é
abordado para a discriminação da realidade da escola referida, mas uma forma
de contribuir para o processo inclusivo dos interessados pelo estudo do mesmo
e principalmente para a escola pesquisada, visto que é uma escola competente,
empenhada e comprometida com a educação e de papel importantíssimo para
a inclusão dos autistas.

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especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In:
MANTOAN, M.T.E & PRIETO, R.G, ARANTES, V. A (org). Inclusão escolar: Pontos
e Contrapontos. São Paulo: Summus,2006. Capítulo 2, 31 – 69.

SACKS, O.W. Tempo de despertar. Companhia das letras: São Paulo 1997.

____. Um antropólogo em Marte. São Paulo: Companhia da Letras, 1995.

SAMPAIO, Tânia M.M. O não verbal na comunicação pedagógica Rio de

Janeiro: Tempo Brasileiro,1991.

SALLE, E., SUKIENNIK, P.E, SALLE, A.G, ONÓFRIO, R.F, ZUCHI, A. Autismo
Infantil – Sinais e sintomas. In: CAMARGOS Jr, W. e colaboradores.

SCHWARTZMAN, J.S. Autismo infantil. São Paulo: Memnon, 2003.

TUSTIN, F. Estados autísticos em crianças. Rio de Janeiro: Imago, 1984.

SALVADOR, N. Autistas...Os pequenos nadas. Rio de Janeiro: Wak Editora,

2015.
SANTOS, J. I. F. Educação especial: inclusão escolar da criança. São Paulo: All
Print, 2010.

11. APÊNDICES
11.1 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA COORDENADOR/ DIRETOR
FACAM – FACULDADE DO MARANHÃO
SOMAR SOCIEDADE MARANHENSE DE ENSINO SUPERIOR LTDA

CNPJ 04.855.275/0001-68
GRADUAÇÃO – PÓS-GRADUAÇÃO – ENSINO A DISTÂNCIA

QUESTIONÁRIO PARA COORDENADOR/DIRETOR

IDENTIFICAÇÃO
Nome: ______________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/____                                                                  
sexo: (  ) M (  ) F
Formado (a) em:
Tempo de atuação profissional:
Escola em que trabalha:

Há quanto tempo atua na área na atual Escola?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Ao matricular o aluno autista, é disponibilizado o diagnóstico do mesmo?

sim ( ) não ( )

Por quê?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

A Escola considera importante o acesso ao diagnóstico do aluno autista para

melhor desempenho do trabalho inclusivo?

sim ( ) não ( )

Por quê?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Com a provação da Lei Federal 12.764/12 – Lei Berenice Piana que garante a
inclusão de autistas no ensino regular e tendo em vista a realidade da escola
pública, quais são as principais dificuldades encontradas pela escola para a
inclusão de crianças autistas?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

No contraturno do aluno autista há algum tipo de auxílio para o melhor

desenvolvimento das potencialidades do mesmo na escola ou em outro espaço?

Sim ( ) não ( )

Qual? Como?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

A escola oferece formação continuada para os professores que atuam com as

crianças autistas?

sim ( ) não ( )

Como acontece?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Há algum tipo de atendimento ou palestras para pais, professores e toda

comunidade escolar sobre o TEA (Transtorno do Espectro Autista)?

sim ( ) não ( )

Qual? Como acontece?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________
Há alguma resistência de pais sobre a inclusão da criança autista na mesma
escola ou sala onde seus filhos estudam?

sim ( ) não ( )

Como ocorre? Quais são as medidas cabíveis a tal situação?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Tendo em vista a importância da relação de pais e escola de modo geral, levando

em consideração a especificidade do tema abordado: autismo na escola, como
ocorre a relação família x escola diante de tal realidade?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

11.2 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES

FACAM – FACULDADE DO MARANHÃO
SOMAR SOCIEDADE MARANHENSE DE ENSINO SUPERIOR LTDA

CNPJ 04.855.275/0001-68
GRADUAÇÃO – PÓS-GRADUAÇÃO – ENSINO A DISTÂNCIA

QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

COM ALUNOS AUTISTAS:

IDENTIFICAÇÃO
Nome:
_______________________________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/____ sexo: ( ) M ( ) F
Formado (a) em:
_______________________________________________________
Tempo de atuação profissional:
Escola em que trabalha:

Há quanto tempo atua com alunos autistas na Educação inclusiva?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________
Como e quando ocorreu seu conhecimento a respeito do autismo?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Qual formação continuada ajudou na sua orientação para desempenho do

trabalho inclusivo com autistas inicialmente?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Além da formação continuada, você busca outras formas para maior

conhecimento sobre o autismo?

sim ( ) não ( )

Quais?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

No seu ponto de vista qual a maior dificuldade enfrentada pelo professor na

rotina da inclusão do autista na escola?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Você acredita que a educação inclusiva ajuda no desenvolvimento da relação

social do aluno autista com os demais alunos da classe?

sim ( ) não ( )

Por quê?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Os demais alunos da classe tem conhecimento sobre o que é o autismo e que há

um aluno de sua classe que é autista?
Sim ( ) não ( )

Como ocorreu essa explicação?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Como ocorre a relação da turma e a criança autista na sala de aula?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Você tem conhecimento sobre o diagnóstico e grau do autismo do aluno para

melhor desempenho do trabalho?

sim ( ) não ( )

Por quê?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Você considera importante o acesso ao diagnóstico e conhecimento do grau do

autismo para o desempenho do trabalho pedagógico?

sim ( ) não ( )

Por quê?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________

Os pais oferecem suporte de informação como por exemplo comportamento

sobre o filho autista para o melhor desempenho no trabalho escolar?

sim ( ) não ( )

Como?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________
Tendo em vista a educação inclusiva inicial até o tempo atual na classe, você
percebeu algum avanço de melhoria no comportamento e a relação social do
aluno autista?

sim ( ) não ( )

Relate essa experiência marcante: