OECD Education Working Papers No.

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Este estudo de caso examina as conseqüências de importantes reformas de descentralização

da educação que ocorreram na Suécia no início dos anos 90. A súbita mudança de um sistema
educacional tradicionalmente centralizado para um descentralizado significava que os
municípios tinham que acomodar rapidamente novas responsabilidades.

Dificuldades relacionadas a essa mudança foram percebidas precocemente e confirmadas por

pesquisas internacionais, em particular, o PISA, que revelou que o desempenho dos
estudantes estava-se deteriorando enquanto a entre top e bottom-performers.

Elementos-chave para isso incluem o fato de que a descentralização teve lugar sem apoio
suficiente das autoridades centrais. Os municípios (particularmente os mais pequenos)
capacidade local de gerenciar suas novas responsabilidades, e como resultado a reforma
resultou em entre as responsabilidades oficiais e os poderes reais das várias partes
interessadas. O governo central, para orientar a educação à distância, tem poucas ferramentas
para incentivar o cumprimento das metas nacionais. No nível municipal, os recursos
financeiros são frequentemente alocados com base na tradição e na política local, em vez de
necessidades reais. Isto é em parte devido ao uso indevido dos dados disponíveis e do
conhecimento especializado dos decisores.

O estudo de caso também fornece uma série de recomendações para melhoria.

Sumário executivo

À medida que os sistemas educacionais se tornam mais complexos, o mesmo acontece com a
governança deles. O aumento da demanda por educação adaptada ao seu ambiente local,
juntamente com a disponibilidade de dados sobre a escola e o crescente envolvimento dos
pais e da comunidade em geral levou muitos países a avançar para sistemas educacionais mais
descentralizados. Partes interessadas em diferentes níveis interagem através de uma estrutura
de governação em que geralmente as autoridades locais gerem a provisão de enquanto o
governo central permanece responsável por garantir a qualidade, equidade e inclusão das
Educação. O projeto Governing Complex Education Systems (GCES) na OCDE concentra-se em
questões levantadas por tais estruturas de governança multi-camadas.

Este estudo de caso examina as conseqüências de importantes reformas que ocorreram na

Suécia no início dos anos 90, em que a responsabilidade pela gestão das escolas públicas era
essencialmente descentralizada os municípios. Ocorrendo ao mesmo tempo que a
liberalização da escolha da escola, a descentralização é uma reforma que visa aumentar a
autonomia local na Suécia e permitir que as políticas de educação se adaptem aos contextos
locais heterogêneos. A reforma criou um sistema no qual as metas nacionais seriam
estabelecidas pelo administração central, enquanto as decisões e responsabilidades sobre
como alcançar esses objetivos seriam deixadas aos municípios.

A súbita mudança de um sistema de ensino tradicionalmente centralizado para um

descentralizado significava que os municípios precisavam acomodar rapidamente novas
responsabilidades. Dificuldades relacionadas a essa mudança foram notados cedo pela
administração central. Estas preocupações iniciais foram então confirmadas por pesquisas
internacionais, em particular o PISA, que revelou que o desempenho médio dos alunos se ia
deteriorando enquanto a lacuna aumentou entre os artistas de alto e baixo níveis. Neste
contexto, o governo central iniciou uma longa investigação para entender melhor os desafios
gerados pela municipalização da educação na Suécia.

O presente estudo de caso faz parte desse esforço e parte de entrevistas com partes
interessadas de municípios de um relatório da Agência Nacional de Educação (NAE, 2011), bem
como novos dados das análises da OCDE e do PISA. A isto foram acrescentadas entrevistas
entre o Secretariado da OCDE e funcionários do NAE, e especialistas em educação. É único no
que se refere a um longo período de reforma (1990- presente) com olhos frescos e combina as
perspectivas dos decisores nacionais e locais, bem como a dos peritos externos, sobre as
consequências a longo prazo das reformas de descentralização.

Principais conclusões

Falta de visão sistêmica

A descentralização ocorreu muito rapidamente e sem apoio suficiente das autoridades

centrais.

Os municípios não tiveram tempo para desenvolver estratégias sólidas sobre como administrar
suas novas responsabilidades antes que a mudança se tornasse efetiva. A falta de discussão
interna dentro dos municípios resultou em ambiguidade entre os líderes municipais sobre o
que as novas responsabilidades realmente implicaram, e de como elas deviam ser divididas
internamente entre os vários intervenientes municipais. Como resultado, os municípios têm
gerenciado essas responsabilidades de maneira ad hoc, sem uma visão sistêmica

Desafios de capacidade para governança

De acordo com o projeto, a reforma visava dar aos municípios uma boa margem de manobra
em termos de como devem lidar com suas responsabilidades. Como resultado, o governo
central forneceu pouco apoio, especialmente nos estágios iniciais. Combinado com o fato de
que os municípios não tinham tempo suficiente para se preparar, significou que os municípios
(particularmente os mais pequenos) muitas vezes careciam de capacidade local para gerir as
suas novas responsabilidades. Eles também não prepararam adequadamente estruturas que
permitissem aos especialistas locais envolvidos no processo de tomada de decisão, nem
construíram capacidade local para o uso adequado da avaliação dos dados.

Um descompasso entre poderes e responsabilidades

A reforma resultou em um descompasso entre as responsabilidades oficiais e os poderes reais

do várias partes interessadas. O governo central, orientando a educação à distância, tem
poucas ferramentas para

incentivar o cumprimento das metas nacionais. No nível municipal, os recursos financeiros são
frequentemente alocados

com base na tradição e na política local, em vez de necessidades reais. Isto é em parte devido
ao uso indevido de dados disponíveis

e de conhecimento especializado por decisores.

Os comentários a seguir baseiam-se na síntese dos resultados da pesquisa existente e

documentação e as entrevistas conduzidas pelo Secretariado da OCDE. Eles servem para

inspirar a reflexão

e discussão em nível nacional e local na Suécia.

Recomendações-chave

Aumentar a responsabilidade local

• Continuar a oferecer documentos de apoio claros e exemplos de boas práticas para facilitar a

organização da educação a nível municipal;

• Alinhar a definição de metas e resultados de realizações por meio de linhas de

responsabilidade mais claras e melhor uso de

dados existentes. A estrutura de prestação de contas deve fazer uso de todos os dados
disponíveis publicamente e

pesquisa e incluir orientação especializada para gerar uma abordagem holística e estratégica
para

prestação de contas;

• Melhorar o envolvimento dos pais, da comunidade e dos cidadãos de forma mais ampla

responsabilidade horizontal) através de uma discussão continuada de responsabilidade e

comparação pública

de resultados com orientações.

NB: estas discussões devem fazer uso de todos os dados e pesquisas disponíveis publicamente
e incluir
orientação especializada, a fim de gerar uma abordagem holística e estratégica para a
prestação de contas.

Construindo capacidade local

• Fornecer orientação sobre a definição de prioridades, particularmente para municípios

menores e outros que possam ser

sobrecarregados por reformas políticas, e fornecer assistência para eles se candidatarem a

doações

para reforço de capacidades e reforços especiais);

• Facilitar a colaboração intermunicipal criando um fórum de intercâmbio sobre questões de

educação,

e fornecendo uma estrutura para facilitar projetos intermunicipais nessas questões. Isso
poderia

envolvem redes entre professores destacados, líderes escolares, escolas e municípios e

aqueles que lutam com a mudança, a fim de superar as questões de implementação;

• Fornecer ferramentas explícitas de capacitação e treinamentos para reunir e usar a riqueza

de realizações

e dados de avaliação disponíveis, com ênfase no aproveitamento de conhecimento

especializado relevante,

priorizando a criação de uma cultura ampla e holística de avaliação e criando redes e

relações de mentoria.

Fortalecimento da visão estratégica sistêmica

• Incentivar o desenvolvimento de pensamento estratégico sistêmico de longo prazo por meio

de discussões e

oficinas com múltiplos atores, iniciadas e orientadas pelas autoridades centrais. Um especial

a ênfase deve estar no uso apropriado dos dados para o planejamento estratégico;

• Proteger os fundos de educação no nível municipal, reintroduzindo doações vinculadas como

parte do

orçamento de alocação geral para os municípios, mantendo o aspecto do foco de produção do

do que subvenções específicas de insumos;

• Proporcionar um fórum específico para os municípios para discutir e compartilhar as

melhores práticas,

incluindo uma plataforma para iniciativas inovadoras, como a experimentação ou o pool de

custos (por
sistemas).

CAPÍTULO 1: GOVERNANDO SISTEMAS DE EDUCAÇÃO COMPLEXOS

Introdução

A autonomia local é um princípio básico importante do sistema político sueco e dos municípios

historicamente desfrutaram de um grande grau de autonomia ao lidar com questões locais.

Após uma série de

reformas na década de 1990, o sistema educacional sueco mudou de uma organização

centralizada, na qual

o governo central desempenhou um papel importante, para um sistema descentralizado

multinível em que

são responsáveis pela educação desde o ensino secundário.1

 A governança de hoje

o sistema educacional é em grande parte moldado por três grandes reformas introduzidas no
início dos anos 90. o

reformas significaram 1) desregulamentação e considerável descentralização do nível estadual

para o nível municipal,

2) liberalização das regras de estabelecimento e funcionamento de escolas independentes e 3)

a introdução de

escolha da escola para alunos e pais.

O presente estudo de caso foi conduzido para os Sistemas Educativos do Complexo

Governamental da OCDE2

projeto. Centra-se principalmente na descentralização e desregulamentação do sistema

educativo sueco, em

grande parte da responsabilidade pela educação foi transferida do estado para os municípios.

A responsabilidade de garantir uma educação boa e igual para todas as crianças, jovens e
adultos está agora dividida:

nível nacional estabelece metas nacionais e avalia e monitora o desempenho, enquanto

municípios

são responsáveis por organizar a educação, alocar recursos e administrar escolas públicas de
tal

que as metas nacionais sejam cumpridas. Os municípios também se tornaram o empregador

legal dos chefes de escola e

professores.
Pesquisa realizada pela Agência Nacional de Educação em meados da década de 1990 para
monitorar

A implementação da reforma constatou que ela não estava funcionando como esperado. Já
em 1993, o

Agência estabeleceu que havia problemas na governança municipal das escolas e comentou
que

foi “da maior importância que o enfoque estabelecido pelo Parlamento Sueco no que diz
respeito à

governança e responsabilidade pelas escolas sejam esclarecidas e respeitadas ”(NAE 1993: 93).
Depois de identificar

deficiências graves na forma como os municípios exerciam as suas responsabilidades, a

Agência concebeu

plano de acção e convidou os municípios a participarem nas deliberações (NAE 1996: 9, NAE
1997: 7). Como parte de

Neste plano, a Agência publicou um panfleto, "Responsabilidade pelas Escolas" (NAE 1997),
que foi

destina-se principalmente a ajudar os políticos municipais a compreender e gerir os seus novos

responsabilidades.

Na época, o NAE foi criticado por sua estratégia deliberada de permanecer à distância. "O
Estado,

representados pelo NAE não apoiaram em grau suficiente os municípios […] para assumir a

responsabilidade de que eles foram designados ... ”(Lewin et al. (2014, p. 112). Em 1999, dois
relatórios diferentes

a Agência constatou que “a responsabilidade municipal pelas escolas foi fragmentada em

diferentes grupos

e diferentes níveis de responsabilidade ”(Blidberg et al. 1999: 32) e que“ parece ser o caso

o sistema escolar é funcional apesar ou independente das intenções formuladas no nível

político ”

(NAE 1999: 58).

Este presente estudo de caso amplia os esforços para entender as conseqüências das reformas
de descentralização

analisando como as responsabilidades são agora compartilhadas e percebidas como

compartilhadas, em nível local. Desenhando

relatório 362 da Agência Nacional de Educação Sueca, intitulado “Responsabilidade Municipal

na Prática”

(NAE 2011) e outras fontes (ver “Metodologia” abaixo), este estudo de caso tem como
objetivo
consequências do processo de descentralização no sistema educativo sueco. Em particular,
olha para o

arranjos de governança nos níveis municipais, como as responsabilidades entre vários atores
locais são

agora compartilhada, assim como o funcionamento e a percepção dessa divisão de

competências.

Perguntas de pesquisa para este estudo de caso

As questões centrais subjacentes a este trabalho são:

• Como a interface entre governança nacional e autogoverno municipal na Suécia

jogar em termos de responsabilidades e papéis?

• Como as metas da política nacional são atingidas pelos municípios em termos de

desempenho dos alunos,

a equidade do sistema e o uso de dados como uma ferramenta para orientar e governar o
sistema?

• A descentralização do sistema educativo sueco contribuiu para melhorar os níveis de

desempenho?

• Quais são os maiores sucessos e barreiras à implementação de políticas na Suécia, dada a

caráter multi-nível do sistema de ensino?

Enquanto as entrevistas do relatório NAE 2011 focaram um pequeno número de municípios,

tanto

trabalho e este relatório da OCDE são projetados para destacar padrões e cenários que
também podem ser

municípios que não foram diretamente entrevistados, para refletir e discutir. Os resultados
podem servir como

base para vários tipos de discussão e esforços para aumentar a equidade ea qualidade nas
escolas, tanto

nível nacional e municipal.

Metodologia

O estudo de caso baseia-se no material reunido para o relatório 362 “Responsabilidade

municipal na prática”

da Agência Nacional Sueca para a Educação, publicada em 2011 (NAE 2011). O objetivo desse
relatório

era aumentar a compreensão da responsabilidade e influência do município como responsável

autoridade para as escolas sobre a realização de metas nas escolas. O relatório foi uma análise
qualitativa e utilizou
exemplos de diferentes municípios para ilustrar os pensamentos e ações dos líderes
municipais em termos

da responsabilidade de seu município e sua recepção e gestão do governo central

instruções.

O relatório do NAE de 2011 é baseado em 42 entrevistas realizadas em oito municípios no final

de 2009.

Entrevistados vieram de pessoal político e administrativo e incluíram:

• o Comissário Municipal (Presidente da Comissão Executiva), o Presidente da Comissão

Municipal

Assembleia, o Presidente da comissão responsável pelas escolas, o Chefe Municipal

Executivo e Chefe do Departamento de Educação. Em dois municípios, havia, em

Além de um comissário municipal ordinário, um político empregado com

responsabilidade por assuntos escolares.

A seleção dos municípios foi feita com o objetivo de produzir o máximo de amplitude e
variação possível, enquanto

mantendo o número de entrevistas gerenciáveis. Os critérios de seleção foram os seguintes:

população, localização geográfica, governação política, proporção de alunos no ano 9 a atingir

o

metas para todas as disciplinas, tamanho dos grupos de crianças nos centros fora da escola e
proporção de

professores. Os municípios foram anonimizados para o relatório. A Tabela 1 abaixo fornece

uma breve descrição para cada

A análise original das entrevistas foi feita no contexto de Atos relevantes e

Ordenanças, dados estatísticos e resultados de pesquisas no campo. Referências legais são
feitas à Educação

Lei (1985: 1100) com portarias que estavam em vigor quando o estudo foi realizado em 2009 e
2010.

Também são feitas referências, quando necessário, às seções correspondentes da Lei de

Educação (2010: 800)

que entrou em vigor em 1 de julho de 2011.

O estudo de caso em mãos complementa o relatório do NAE 2011 com informações adicionais,
incluindo:

• as análises mais relevantes do PISA 2012 e estatísticas do EAG 2013;

• resultados do relatório Staten of inte abdikera - om kommunaliseringen av den svenska

skolan

[O Estado não deve abdicar - na reforma da municipalização do sistema escolar sueco]

(Lewin et al. 2014) 3;

• entrevistas com funcionários da Agência Nacional Sueca para a Educação, um contribuinte

para o

Relatório NAE 2011, e membro da equipe de pesquisa do Lewin et al. relatório (2014).

Limitações metodológicas

Oito municípios foram selecionados para coletar dados de entrevistas para o relatório da NAE
de 2011. Este pequeno

A amostra pode não ser representativa de todos os municípios suecos e, portanto, essas
descobertas não podem ser simplesmente

generalizada para outros municípios. No entanto, como a análise é baseada em um número

significativo

entrevistas, ainda pode lançar uma luz sobre a dinâmica local em jogo sobre as
responsabilidades da escola. Assim sendo,

pode oferecer percepções cruciais sobre as percepções das partes interessadas municipais e a
forma como elas se adaptaram

às profundas reformas feitas desde o início dos anos 90. Portanto, é um conjunto substancial
de dados que pode ser usado

para análise secundária.

Deve-se notar também que o estudo se concentra nas escolas municipais e não abrange a
governança

de escolas independentes. Embora as escolas independentes formem uma proporção

significativa de escolas suecas
e têm o seu próprio conjunto de desafios de governação, entrevistas com funcionários da
Agência Nacional de

A educação indica que as escolas independentes também compartilham uma série de questões
semelhantes com as escolas públicas.

Estes incluem uma ênfase exagerada em assuntos que são avaliados (matemática, sueco,
inglês) ao invés de

currículo mais amplo, e falta de capacidade em estabelecimentos menores,

independentemente de seu status,

limitar o seu funcionamento (por exemplo, a capacidade de solicitar subsídios extraordinários

ministeriais).

Por último, o relatório baseia-se em pesquisas nacionais e internacionais e em entrevistas com

líderes, pesquisadores e representantes da Agência Nacional de Educação. Como tal, não

fornece

um novo conjunto de dados, mas procura fornecer uma nova perspectiva aos relatórios
existentes, aumentada

por entrevistas e análises conduzidas pelo Secretariado da OCDE. Devido a isso, não inclui a
voz de

uma grande parte interessada: os professores e seus representantes. Seria importante incluir
suas vozes

e perspectivas ao buscar soluções para os desafios aqui expostos.

CAPÍTULO 2: EDUCAÇÃO NA SUÉCIA

Contexto geral

A Suécia tem uma população de 9,5 milhões de pessoas e uma área de terra de 450 000 km², o
que a torna

terceiro maior país da UE por área, mas um dos mais escassamente povoados. Suécia é
administrativamente

dividido em 21 municípios com 290 municípios, com populações que variam de alguns
milhares a 800.000

habitantes no município de Estocolmo. Cerca de um terço da população vive nos três principais

cidades de Estocolmo, Gotemburgo e Malmö.

Economicamente, a Suécia sofreu uma grande recessão durante os anos 90, o que
desencadeou

reformas de governança para uma maior eficiência de vários setores, incluindo a educação.
Hoje o país

goza de uma economia estável, classificada como a sexta economia mais competitiva do
mundo pela WEF1
 Global

Relatório de Competitividade 2013-2014 (WEF 2013). Com 84% dos adultos empregados, o
país tem o

maior taxa de emprego entre os países da OCDE. A Suécia está entre os principais países da
OCDE

Better Life Index, que pesquisa uma série de indicadores relacionados às condições materiais
de vida e à qualidade

vida (OCDE 2014a). A Suécia tem uma distribuição de renda relativamente igual e seu estado
de bem-estar é baseado

um sistema fiscal redistributivo que representa 44% do seu PIB (OECD 2012).

A despesa pública em educação em 2010 representa 7,0% do PIB da Suécia, que está entre os

maior entre os países da OCDE (média dos países membros da OCDE em 5,8%) e em todos os
níveis de

a despesa por aluno excede a média da OCDE (OCDE 2013a). A população da Suécia é em
grande parte

escolaridade: 87% dos adultos entre 25 e 64 anos completaram o ensino médio,

consideravelmente maior

do que a média da OCDE de 74%. Da mesma forma, na Suécia, 42% dos adultos obtiveram um
diploma superior,

em comparação com uma média de 38% nos países membros da OCDE (OCDE 2013a). No
entanto, a educação

na Suécia tem suas falhas, como é explicado na próxima seção. Aqui.

O sistema de ensino sueco é construído em torno do ensino primário obrigatório (graus 1-6) e
secundário inferior

educação (7 a 9 anos) para todas as crianças de 7 a 15 anos. Estes são complementados por
pré-escola voluntária

(crianças menores de 6 anos) e uma pré-escola opcional de 1 ano preparando crianças para a
escola primária. Superior

escola secundária não é obrigatória; No entanto, perto de 99% das crianças com idade entre
16 e 18 anos

comparecer. Todo o sistema de ensino é abrangente sem faixas separadas. Ainda assim, ensino
médio

(gymnasieskola) oferece programas nacionais destinados a educação acadêmica ou

profissional. O sistema

foi reformada em 2011 para oferecer 18 programas, 6 acadêmicos e 12 programas

profissionais, cada um com
duração de três anos. Estes programas definidos centralmente destinam-se a fornecer
educação geral em

variedade de campos como engenharia elétrica, construção, ciências sociais, mídia ou artes. o

programas se preparam para estudos pós-secundários (vocacionais) ou universitários,

dependendo da categoria de

programa.

Nos últimos anos, as escolas independentes ganharam destaque junto às escolas públicas,
particularmente

Educação secundária superior. Como todas as escolas são obrigadas a aderir ao currículo
nacional e aos objetivos do programa superior, as diferenças entre escolas públicas e
independentes são

limitado aos assuntos que as escolas oferecem. Aqui, as escolas independentes tendem a ter
perfis mais especializados

enquanto as escolas públicas geralmente atendem a interesses artísticos ou esportivos. Ambos

os tipos de escolas são financiados

publicamente, com recursos alocados pelos municípios. A Tabela 2 apresenta uma visão geral
da obrigatoriedade sueca

e ensino médio com distribuição de alunos e pessoal.

Desempenho educacional na Suécia

O desempenho educacional pode ser examinado em dois níveis principais: a) o nível médio de

realização e b) a equidade dos resultados. Em termos de aproveitamento, os estudantes na

Suécia pontuaram

média no teste PISA 2000, mas seu desempenho declinou subseqüentemente em relação a
outros

países participantes e em termos absolutos. A Suécia também apresenta desempenho inferior

à média da OCDE (491

versus 500) na solução criativa de problemas (OCDE 2014d, figura V.2.3).

A Figura 2.1 mostra a evolução das pontuações do PISA na Suécia em leitura, matemática e
ciências

parcelas do PISA. Depois de um bom desempenho em 2000, o desempenho dos estudantes

suecos tem sido

deteriorando-se: “nenhum outro país participante do PISA teve um declínio mais acentuado no
desempenho

década passada do que a Suécia ”(OECD 2014c: 26)

Esse declínio no desempenho ao longo do tempo é espelhado em várias outras métricas.
Performance de

Suecos da quarta série, pesquisados pelo IEA2

 no Estudo de Progresso em Alfabetização em Leitura Internacional

(PIRLS), diminuiu entre 2001 e 2006, bem como entre 2006 e 2011 (IEA 2007, 2012). Em

Além disso, o desempenho médio de alunos do 8º ano do sexo masculino no teste de

matemática do TIMSS diminuiu de 538

para 482 entre 1995 e 2011 (Banco Mundial 2014).

Quando se trata de equidade na educação, a situação também se deteriorou na Suécia em

todo o PISA

ciclos. Em comparação com as parcelas anteriores do estudo, a diferença entre alto e baixo
empreendedores em

a leitura também aumentou para os estudantes suecos no PISA 2009. Este desenvolvimento
deve-se ao menor desempenho

entre os que tiveram baixo desempenho, enquanto o desempenho geral dos grandes
empreendedores permaneceu inalterado.

Continua sendo importante entender de onde vem essa variação nas pontuações. Suécia foi

tradicionalmente um país altamente equitativo e exibiu um impacto abaixo da média dos

impactos sociais e econômicos.

histórico dos alunos sobre seu desempenho geral no PISA 2000/2003/2006. No PISA 2009 -
enfocando
sobre o desempenho da leitura - o impacto do background socioeconômico no desempenho
dos alunos

aumentou acentuadamente e está agora acima da média da OCDE (OCDE 2011: 25). No
entanto, seu impacto sobre

desempenho matemático (PISA 2012) não se alterou significativamente entre 2003 e 2012 e
permanece

abaixo da média (OCDE 2013b). Embora abaixo da média, o PISA 2012 indica que os resultados
da educação

ler diferentemente entre estudantes imigrantes e nativos de 15 anos, com imigrantes exibindo

desempenho significativamente menor nas áreas pesquisadas. Isto diz particularmente

respeito à primeira geração

imigrantes (OCDE 2013b).

A variação no desempenho dos alunos é encontrada principalmente dentro das escolas, e não
entre elas. Um potencial

A explicação para isso é que a classificação (e, portanto, a variação) ocorre principalmente
dentro das escolas ao escolher

entre as muitas correntes acadêmicas que uma escola pode oferecer.

A variação entre escolas representou 12% da variação total nas pontuações em 2012, bem
abaixo do

Média da OCDE de 37%. Isto sugere uma fraca relação entre o desempenho e a escola
específica.

estudante atende. Contudo, a variação entre escolas é mais elevada na Suécia do que noutros
países nórdicos e

aumentou desde 2003, sugerindo que a classificação pode estar em ascensão. De fato, dados
nacionais (notas de

ano 9) mostram que a variação entre escolas duplicou desde o final da década de 90, subindo
de nove por

para mais de 18% em 2011. Estas diferenças crescentes entre as escolas não são apenas

por diferenças no status socioeconômico e na classificação dos estudantes. Assim, outros

fatores, como efeitos de pares

e a qualidade dos professores provavelmente também está em jogo (NAE 2013).

Governança da educação sueca

Como outros países nórdicos, a governança do setor público na Suécia exibe altos níveis de
confiança social,

baixos níveis de corrupção e forte tradição de cooperação, consulta e construção de consenso

(OCDE
2011: 22). Quando as reformas são introduzidas, elas são geralmente precedidas de consultas
abrangentes e

envios de comentários. As principais partes interessadas consultadas nas decisões de política

educacional são a

Associação de Autoridades Locais e Regiões (SALAR), a Associação Sueca de Escolas

Independentes,

os dois sindicatos nacionais de professores (o Swedish Teachers 'Union e o National Union of

Teachers), o

Associação de Diretores Escolares e Diretores de Educação, e as várias associações de pais e

conselhos estudantis (OCDE 2011: 24).

Até 1990, o sistema educacional sueco era amplamente centralizado e visto como um
componente do

Estado de bem-estar social democrático. Os anos 90 foram marcados por uma série de
reformas que mudaram profundamente

paisagem da educação na Suécia. Responsabilidades pela educação primária, secundária e de

adultos foram deslocadas

aos municípios. Ao mesmo tempo, foram feitas mudanças para incentivar a criação de

Escolas independentes. Pais e alunos receberam em grande medida a possibilidade de escolher

qual escola

para participar e o sistema de área de captação só permaneceu como uma opção de

 (Veja o capítulo 3 para mais

descrição detalhada das reformas.)

Em consonância com a desconcentração de responsabilidades, a governança foi reformada em

direção a uma

abordagem. A principal responsabilidade do nível central mudou para a definição dos objetivos
educacionais nacionais e

avaliação dos resultados do sistema, com decisões sobre como atingir esses objetivos sendo
deixados para o

e nível escolar. Com as reformas, as escolas receberam ampla autonomia na formação do

conteúdo de ensino,

materiais e métodos para atingir os objetivos definidos Os professores podem cumprir as

metas com base em suas

própria interpretação e adotar práticas considerando as necessidades individuais do aluno.

Junto com isso, o

A intenção das reformas era que os estudantes deveriam cada vez mais assumir a
responsabilidade pelo seu próprio progresso na aprendizagem.
(NAE 2009; Carlgren 2009).

A Tabela 3 apresenta um resumo de todas as partes interessadas relevantes na política de

educação sueca, seus papéis

dentro dele e seu repertório de intervenções formais e informais. Um exame mais detalhado
da corrente

governança da educação é fornecida no Capítulo 3.

Em consonância com a desconcentração de responsabilidades, a governança foi reformada em

direção a uma

abordagem. A principal responsabilidade do nível central mudou para a definição dos objetivos
educacionais nacionais e

avaliação dos resultados do sistema, com decisões sobre como atingir esses objetivos sendo
deixados para o
e nível escolar. Com as reformas, as escolas receberam ampla autonomia na formação do
conteúdo de ensino,

materiais e métodos para atingir os objetivos definidos Os professores podem cumprir as

metas com base em suas

própria interpretação e adotar práticas considerando as necessidades individuais do aluno.

Junto com isso, o

A intenção das reformas era que os estudantes deveriam cada vez mais assumir a
responsabilidade pelo seu próprio progresso na aprendizagem.

(NAE 2009; Carlgren 2009).

A Tabela 3 apresenta um resumo de todas as partes interessadas relevantes na política de

educação sueca, seus papéis

dentro dele e seu repertório de intervenções formais e informais. Um exame mais detalhado
da corrente

governança da educação é fornecida no Capítulo 3.

poder de decisão sobre todas as decisões relativas à escolaridade, incluindo a escolha do

currículo

nacionais), localização da escola e decisões de contratação, inclusive para os diretores.

Professores eram

oficialmente empregados pelos municípios antes e depois da reforma, e os salários

permaneciam negociados em

nível central até 1996, após o qual as negociações foram organizadas pelos municípios. No
entanto, o

autoridade responsável pela definição das condições de trabalho (horas e tempo gasto nas
tarefas) foi

municípios sem muita consulta aos professores. A reforma gerou forte oposição entre os

professores.

Ao mesmo tempo, o financiamento escolar mudou muito. Antes de 1990, o Ministério

controlava os recursos

alocados para cada escola e o propósito que eles serviriam. Após a reforma, as transferências
da central

governo foram transformados em subvenções para os municípios. Embora na época as

doações

permaneceu destinada à educação e o governo central ainda realizou a redistribuição entre

municípios, eles ganharam alguma autoridade sobre a alocação de recursos financeiros dentro
do

sistema educacional, e poderia alocar entre diferentes usos das transferências como bem
entendesse, para
horas de ensino, livros didáticos, instalações escolares, etc. A proporção de transferências
centrais que foram

para a escolarização foi rapidamente reduzida, e em 1993, todas as transferências centrais

tornaram-se parte de uma

municípios. Isso significou maior responsabilidade financeira para os municípios, que tinham
controle total

sobre a alocação de seus recursos entre a escolaridade e outras tarefas municipais, tais como
serviços sociais,

coleta de lixo, saúde pública, etc. Também significou menos supervisão direta e controle dos
gastos do

governo central.

Paralelamente,
em 1991/1992, a Suécia introduziu uma reforma profunda da escolha das escolas, facilitando

o estabelecimento de escolas independentes e tornando mais fácil para os pais escolherem

comparecer. A motivação para esta reforma foi encorajar as escolas a competir pelos alunos
criando

ênfases individuais em seus currículos. Além disso, a criação de escolas independentes foi
facilitada e

apoiado, a fim de estimular a concorrência e promover a diversidade entre as escolas. As

regras eram

modificadas sucessivamente, de modo que essas escolas independentes ficaram sujeitas aos
mesmos
escolas para “criar condições equitativas” (Bunar et al. n.d .: 21). O governo criou um sistema
de vouchers, em

escolas públicas e privadas que receberiam financiamento com base no número de alunos
matriculados.

Escolas independentes poderiam ser administradas por fundos fiscais, o que efetivamente
acabou com o monopólio

provisão de educação. Ao mesmo tempo, as escolas públicas pararam de operar com base em
áreas de captação,

que determinaria onde os estudantes teriam que se inscrever. Em vez disso, pais e alunos
puderam

escolha o tipo de escola que preferir. Em vez de frequentar a escola pública nas proximidades,
era agora

mais fácil escolher entre escolas públicas e independentes, bem como escolher entre
diferentes públicos

escolas.

Em 1994, um novo na metas nacionais de educação e distribuir o número especificado de

horas de instrução para cada disciplina. Como

pais pudessem mais facilmente escolher a escola que seus filhos freqüentariam, o governo

necessidade de divulgar informações sobre as escolas aos pais para que eles possam fazer

decisões. Da mesma forma, o governo buscou um maior envolvimento geral dos pais em
questões escolares e

Instou os municípios a responderem aos pedidos de pais e alunos (Desimone, 2002).

Completamente,

Estas medidas destinavam-se a estimular o desenvolvimento da escola em termos de

desempenho e eficiência (Bunar et

al. n.d .: 22). As reformas marcaram, portanto, um profundo redirecionamento de um sistema

educacional centralmente

isso foi o microgerenciamento de insumos, em direção a metas e objetivos orientados para o

sistema. A governança do

O sistema educacional também foi profundamente modificado para acomodar a mudança de

perspectiva. Na sua criação

em 1991, as responsabilidades da Agência Nacional de Educação eram bastante contraditórias

quando se tratava de

escolas públicas e independentes (Rönnberg 2011). Por um lado, a Agência deveria avaliar e
garantir

que as escolas independentes satisfizessem os requisitos para obter sua licença para operar.
Como tal, executou
visitas oficiais regulares e não anunciadas a escolas independentes, e assegurou que o seu
funcionamento

os valores e regulamentos estabelecidos pelo Ministério.

Quando se tratava de escolas públicas, por outro lado, a Agência foi projetada para exercer
“um

relação com as escolas públicas, tendo como principal dever monitorar as municipalidades

que de escolas individuais ”(OCDE 1995). Como tal, não realizou inspeções e foi projetado para

apenas monitorar o desempenho educacional dos municípios em relação aos objetivos

definidos nacionalmente. Em 2003 uma agência

foi formada para complementar a NEA, a “Agência Nacional de Melhoria Escolar”. A assimetria
de

A monitorização entre escolas independentes e públicas levou à criação, em 2008, das escolas
suecas

Inspetoria, que assumiu a tarefa de assegurar que escolas independentes e escolas municipais

cumpriu leis e regulamentos, enquanto a Agência Nacional de Educação concentrou-se no

apoio e

avaliar o trabalho de municípios e escolas. A Agência Nacional de Melhoria Escolar foi

fechado em 2008.

Mais recentemente, o governo central implementou uma série de reformas adicionais (ver
Tabela 4).

Em 2011, foi introduzida a Nova Lei da Educação, que modernizou, simplificou e harmonizou

regulamentos em escolas públicas e independentes. Também estabeleceu pré-escolas como

parte integrante do

sistema de educação. Um novo currículo também foi introduzido no mesmo ano, com testes
nacionais obrigatórios em

anos 3, 6 e 9 para monitorar o desempenho dos alunos em relação ao currículo. Em 2012, uma
nova qualificação

Um esquema para professores, destinado a elevar o status da profissão, também foi

introduzido. O novo esquema

agora exige que os professores sejam certificados para ensinar e os requisitos acadêmicos para
certificação

exige que os professores se formem em educação especializada no tipo de escola e faixa etária
que

ensinar em (NAE 2014b).

Em 1994, um novo currículo nacional deu aos alunos do ensino médio mais cursos e disciplinas
possibilidades, enquanto que no ensino obrigatório, as escolas receberam mais liberdade para
decidir como metas nacionais de educação e distribuir o número especificado de horas de
instrução para cada disciplina. Como

pais pudessem mais facilmente escolher a escola que seus filhos freqüentariam, o governo

necessidade de divulgar informações sobre as escolas aos pais para que eles possam fazer

decisões. Da mesma forma, o governo buscou um maior envolvimento geral dos pais em
questões escolares e

Instou os municípios a responderem aos pedidos de pais e alunos (Desimone, 2002).

Completamente,

Estas medidas destinavam-se a estimular o desenvolvimento da escola em termos de

desempenho e eficiência (Bunar et

al. n.d .: 22). As reformas marcaram, portanto, um profundo redirecionamento de um sistema

educacional centralmente

isso foi o microgerenciamento de insumos, em direção a metas e objetivos orientados para o

sistema. A governança do

O sistema educacional também foi profundamente modificado para acomodar a mudança de

perspectiva. Na sua criação

em 1991, as responsabilidades da Agência Nacional de Educação eram bastante contraditórias

quando se tratava de

escolas públicas e independentes (Rönnberg 2011). Por um lado, a Agência deveria avaliar e
garantir

que as escolas independentes satisfizessem os requisitos para obter sua licença para operar.
Como tal, executou

visitas oficiais regulares e não anunciadas a escolas independentes, e assegurou que o seu
funcionamento

os valores e regulamentos estabelecidos pelo Ministério.

Quando se tratava de escolas públicas, por outro lado, a Agência foi projetada para exercer
“uma estreita relação com as escolas públicas, tendo como principal dever monitorar os
municípios

que de escolas individuais ”(OCDE 1995). Como tal, não realizou inspeções e foi projetado para

apenas monitorar o desempenho educacional dos municípios em relação aos objetivos

definidos nacionalmente. Em 2003 uma agência

foi formada para complementar a NEA, a “Agência Nacional de Melhoria Escolar”. A assimetria
de

A monitorização entre escolas independentes e públicas levou à criação, em 2008, das escolas
suecas

Inspetoria, que assumiu a tarefa de assegurar que escolas independentes e escolas municipais
cumpriu leis e regulamentos, enquanto a Agência Nacional de Educação concentrou-se no
apoio e

avaliar o trabalho de municípios e escolas. A Agência Nacional de Melhoria Escolar foi

fechado em 2008.

Mais recentemente, o governo central implementou uma série de reformas adicionais (ver
Tabela 4).

Em 2011, foi introduzida a Nova Lei da Educação, que modernizou, simplificou e harmonizou

regulamentos em escolas públicas e independentes. Também estabeleceu pré-escolas como

parte integrante do

sistema de educação. Um novo currículo também foi introduzido no mesmo ano, com testes
nacionais obrigatórios em

anos 3, 6 e 9 para monitorar o desempenho dos alunos em relação ao currículo. Em 2012, uma
nova qualificação

Um esquema para professores, destinado a elevar o status da profissão, também foi

introduzido. O novo esquema

agora exige que os professores sejam certificados para ensinar e os requisitos acadêmicos para
certificação

exige que os professores se formem em educação especializada no tipo de escola e faixa etária
que

ensinar em (NAE 2014b).

Governança da educação na Suécia

Como resultado das reformas de 1990 em diante, o sistema educacional sueco está entre os
mais

sistemas altamente descentralizados na OCDE. Por exemplo, a partir de 2011, quase metade
das decisões em menor

educação secundária pública são tomadas a nível da escola (47,2%) e 35,3% são tomadas a
nível municipal,

por exemplo. afectação de fundos. Apenas 17,5% das decisões são tomadas a nível central e
não há processos regionais / sub-regionais.

nível de governança está presente. As principais responsabilidades do nível central estão na

definição do currículo nacional

monitorizar os resultados do sistema escolar e, no caso do ensino secundário superior, definir

o

objectivos para os programas nacionais (OCDE 2012).

Fonte: OCDE, 2012.

O financiamento da educação escolar é decidido no nível municipal. O governo central

redistribui

financiamento através de subvenções estatais dos municípios mais ricos para os mais pobres
através de um sistema de equalização estrutural

entre os municípios. Desde 1996, para descentralizar ainda mais as responsabilidades, esses
subsídios

não segmentado e municípios podem alocar os fundos como entenderem. A educação é

financiada por municipal

fundos após a redistribuição. No nível local, a educação é geralmente governada pela

assembléia municipal como

o órgão de decisão mais alto do município e um sistema de comitês relacionado com o

campos políticos - entre eles a educação. Esta estrutura é definida pela Lei da Educação como
base

legislação do sistema sueco de educação (governança), embora existam algumas exceções.

As escolas públicas são dirigidas diretamente pelos municípios, sendo as escolas

independentes alocadas

fundos de acordo com os mesmos princípios. O apoio financeiro de todas as escolas está ligado
ao seu respectivo número

de alunos matriculados e necessidade específica dos alunos (por exemplo, educação para
necessidades especiais). Comparável ao

alocação de fundos pelo nível central, o nível local realoca fundos principalmente para as
escolas, geralmente

uma base de montante fixo para fornecer salários, edifícios, material e equipamento. A
administração do orçamento é então
realizado pelo líder da escola (OCDE 2011: 24). Dentro dos municípios, os princípios gerais e

os objetivos da escolaridade são decididos no nível da Assembléia Municipal, enquanto a

execução das tarefas é

comissões relevantes. A figura 3 detalha a estrutura geral da governança da educação na

Suécia

Nível central

O governo central detém a responsabilidade geral pela educação e é responsável pelo

desenvolvimento

currículo, objetivos nacionais e diretrizes para o sistema educacional. Como é típico no sueco

administração pública, as responsabilidades no nível central são compartilhadas entre o

Ministério e uma série de

agências centrais. O Ministério da Educação e Investigação é apoiado, na área da educação

escolar, por

três agências. A Agência Nacional de Educação apoia e avalia o trabalho dos municípios e

escolas. A Inspecção Escolar Sueca autoriza a criação de novas escolas independentes, e

também

garante que os municípios, organizadores de escolas independentes e as próprias escolas

sigam

leis e regulamentos centralmente definidos. A Agência Nacional de Educação para

Necessidades Especiais coordena a
esforços do governo em relação a alunos com necessidades educacionais especiais. Essas
agências são estabelecidas por

legislação e operam independentemente do Governo (OCDE 2011: 23).

A Agência Nacional de Educação coordena com o Ministério na definição das metas nacionais e

currículo, que são então implementados pelos municípios. A agência também gerencia a
coleta,

análise e disseminação de dados quantitativos sobre o sistema escolar. Publica um abrangente

conjunto de estatísticas educacionais e desenvolveu duas bases de dados disponíveis

publicamente - SIRIS

Sistema de Resultados e Qualidade) e SALSA (Ferramenta de Análise de Relacionamento Local)

- apresentando informações

sobre as características e resultados dos municípios e escolas.

A Inspecção Escolar, com os seus 290 inspectores (de um total de 360 funcionários) e 9
inspetores regionais

unidades realiza as visitas reais às escolas em todo o país. Sua atividade é focada em fornecer

feedback qualitativo às escolas, baseado principalmente em visitas ao local e observações no

local, mas também

dados quantitativos específicos relacionados com a escola fornecidos pela NAE. As visitas ao
site da Inspetoria seguem

procedimentos padrão2

. O feedback é fornecido às escolas e seus mantenedores por meio de declarações orais e

escritas.

relatórios. Os relatórios têm uma estrutura padrão que facilita a comparação ao longo do
tempo e com outras escolas.

A Associação Sueca de Autoridades Locais e Regiões (SALAR), um órgão consultivo projetado

para

para representar os pontos de vista das autoridades locais, começou a publicar sua própria
análise da Educação Nacional

Dados da agência, desenvolvimento de indicadores de sucesso e classificações de escolas

individuais. As comparações abertas

A base de dados apresenta 15 indicadores sobre questões como resultados de testes

nacionais, custos escolares e pessoal. Eles são

destina-se a (1) informar e estimular o debate público sobre a eficiência no serviço público, (2)
apoiar

e esforços regionais para melhorar os serviços, e (3) aumentar a eficiência eo controle das
atividades (Cavalieri
Persson, 2010).

Governança local

Não há governança no nível do condado no sistema educacional sueco. A Lei da Educação

estabelece

municípios como autoridades responsáveis pelas escolas, responsáveis pela implementação de

atividades educativas,

organização e operação de serviços escolares, alocando recursos e assegurando que as metas

nacionais de

a educação é cumprida. Os municípios também são responsáveis por outras questões locais,
como coleta de lixo,

cuidados de saúde, criança e idosos.

A Lei do Governo Local estabelece que cada município é governado por um órgão eleito, o

Assembleia Municipal. A assembléia municipal nomeia um comitê executivo municipal e

qualquer

comissões adicionais necessárias para desempenhar as tarefas do município, incluindo um

comitê para governar seu sistema de educação pública. Os diretores se reportam ao comitê de
educação.

As nomeações de diretores e professores são governadas pelo governo central através da

Educação

Ato e currículos e programas. Um relato mais detalhado do sistema local de governança pode
ser

encontrado no Apêndice A.

CAPÍTULO 4: RESUMO E REFLEXÕES

As entrevistas realizadas para o relatório de 2011 da Agência Nacional de Educação da Suécia

para analisar a

As conseqüências da municipalização da educação destacaram várias questões e falhas de

governança. Estes

questões de governança podem constituir uma peça do quebra-cabeça para entender os

desafios do

sistema educacional e a razão pela qual os desempenhos dos estudantes têm se degradado ao
longo do tempo.

O achado abrangente das entrevistas, corroborado pelo mais recente estudo de Lewin et al.
(2014) revisão

e as entrevistas conduzidas pela OCDE, é que a municipalização da escola mudou muitos

responsabilidades aos municípios sem acompanhar esta mudança com o correspondente

apoio à capacidade
construção ou recursos humanos e financeiros necessários. Isso criou uma situação nos
estágios iniciais do

reforma em que as autarquias deveriam abraçar, sem muito aviso, novas responsabilidades
para as quais

foram insuficientemente preparados em termos de organização, liderança e know-how. Esse

descompasso entre

deveres e capacidades parece ter criado dificuldades duradouras de que os municípios ainda
sofrem

hoje. O que se segue são os principais elementos subjacentes a esse descompasso e as razões
por trás deles.

Falta de visão sistêmica

Entrevistas indicam que, mais de vinte anos após as reformas iniciais de

as responsabilidades dos municípios ainda não estão totalmente definidas. Isso é parcialmente
histórico: no início do

processo, a reforma da municipalização foi deliberadamente não acompanhada de apoio da

governo para esclarecer como a mudança deve acontecer na prática. Com efeito, as reformas
foram concebidas e

guiados pela filosofia de que “as autoridades locais conheciam melhor” (representante da
NAE), e as

A expectativa era que os líderes municipais antecipassem proativamente suas novas

responsabilidades criando

processos e estruturas adequados (Lewin et al., 2014). Para permitir que isso se desenvolvesse,
a NAE adotou

uma política deliberada de não intervir, que durou de três a quatro anos iniciais, após os quais
o papel do

O NAE tornou-se mais forte em termos de fornecer apoio e orientação.

Do lado dos municípios, a autonomia geral que lhes foi dada foi recebida sem muito

discussão interna explícita sobre como organizar internamente as novas tarefas e quem seria

responsável por quê. Isso levou a regras organizacionais espontâneas, que por sua vez
resultaram em uma variedade de

arranjos de governança. Mesmo hoje, a percepção da responsabilidade parece variar muito,

tanto

pessoas em posições semelhantes em diferentes municípios, e entre diferentes órgãos dentro

da mesma

município. Isso acontece em vários níveis diferentes.

Primeiro, as entrevistas demonstram ambiguidade sobre as responsabilidades entre o nacional
eo

níveis municipais. Oficialmente, o governo central estabelece prioridades e metas, e o Governo

Local

A lei concede aos municípios toda a responsabilidade pelo cumprimento dessas metas. No
entanto, o ônus

a responsabilidade nem sempre é clara: os municípios às vezes percebem que o governo

nacional é

em última análise, responsável pela realização de metas nas escolas. Por exemplo, um dos
chefes municipais

Executivos entrevistados afirmaram: “O governo central estabelece metas para o município.

Não é então central

governo a autoridade responsável? ”(NAE 2011, p. 28)

Além disso, há também ambiguidade quanto à alocação de responsabilidades dentro dos

municípios

si mesmos. Dado que os municípios dependem de uma complexa estrutura de governança

interna com vários órgãos,

as entrevistas destacam dois grandes problemas com a transferência de autoridade. A primeira

é a incerteza sobre

que órgão do município constitui a autoridade responsável final, responsável pela escola

desempenho e potencial falha no sistema. Os entrevistados deram uma variedade de

respostas a esses

perguntas, percebendo a responsabilidade de mentir em todos os diferentes níveis de um

município que não aquele de

o Chefe do Executivo Municipal. Alguns entrevistados acreditavam que poderia haver mais de
um responsável

autoridade competente: “A autoridade responsável é a Presidente do Comitê de Educação eo

Chefe do

Departamento de Educação ”(Presidente da Assembleia Municipal).

A segunda questão é a incerteza sobre quais tarefas essa responsabilidade implica. As

entrevistas

demonstrar que os políticos e funcionários têm percepções diferentes de qual nível deve
assumir

responsabilidade pelas demandas do Estado. Há também uma falta de clareza sobre o que
cada papel implica. Para

Por exemplo, os oito presidentes da Assembléia Municipal entrevistados não tinham a mesma
opinião
Função. Os pontos de vista vão desde ver-se no seu papel de fiador activo da democracia cívica

governança a se descrever como uma cadeira passiva de reuniões. Os presidentes do executivo

Comitê Executivo expressam sua principal tarefa como avaliar e priorizar as diversas operações
municipais

necessidades em relação ao benefício municipal global.

Além disso, as respostas dos presidentes do Comitê Executivo tiveram outro tema
compartilhado: seus

as descrições de seu papel tiveram menos a ver com o setor escolar do que com outros setores
do município.

Sua principal atenção é focada em setores como empresas, infra-estrutura, demografia e

marketing. “É o comitê de educação que tem total responsabilidade pelas escolas; eles
conhecem escolas. Nós

assumir a responsabilidade por tantas outras coisas ”(Presidente do Comitê Executivo).

Descrições pelo Comitê

As cadeiras mostram que elas têm uma posição entre a política municipal e as escolas. Isso
implica

ação para baixo e para cima na hierarquia municipal para tanto a) executar as decisões
tomadas pela

comitê executivo municipal ou assembléia municipal eb), com base nas perspectivas do setor,

produzir documentação para elaboração no comitê executivo municipal e para decisões no

assembléia municipal.

Mais especificamente, as entrevistas sugerem que a divisão tradicional de "o quê?" E "como?"

municípios, o que geralmente corresponde a deveres assumidos respectivamente pela

assembléia municipal e

o comitê executivo municipal, muitas vezes é borrado na prática. Alguns membros do comitê
executivo relatam

que sua tarefa de priorizar os usos dos recursos financeiros do município é feita em
coordenação com

algumas vezes por sua vez afetadas por decisões tomadas pela assembléia municipal.

Estratégias concretas e detalhadas são freqüentemente deixadas para o Comitê de Educação,

e passadas para o

departamento municipal de educação para implementação. O departamento, parte da

administração pública, é

encarregado de informar os funcionários eleitos sobre riscos, avaliações, impactos e nuances

da lei. Enquanto
em última análise, eles não têm poder de decisão oficial, eles têm responsabilidade na
conformidade

com metas e objetivos nacionais, sendo especialistas encarregados de informar os tomadores

de decisão. este

O papel informativo dá-lhes poder informal sobre a agenda e dá-lhes influência indirecta sobre
o

processo de decisão, podendo afetar a maneira como os problemas são priorizados. Este
poder de influenciar é informal

apenas, e na ausência de esclarecimentos oficiais, é exercido de forma diferente em diferentes

municípios.

De fato, as entrevistas revelam que a definição formal de responsabilidades na governança

local

estrutura, desde a assembléia municipal até o departamento de educação e as administrações

escolares, é

muitas vezes vago demais para comandar uma divisão precisamente definida de deveres
efetivos. Os municípios

entrevistados apresentaram uma variedade de arranjos, onde o ônus do trabalho poderia ser
assumido

nível geral da assembléia municipal ou do comitê executivo, ou mais adiante, em um centro

nível do departamento. Portanto, a divisão usual do trabalho entre decisão e implementação

não

nem sempre coincidem com a distinção entre funcionários eleitos e servidores públicos. Essa
falta de

plano sistémico - ambos originalmente no lançamento da reforma e posteriormente na

implementação

municípios - teve um claro impacto na concepção, alinhamento e atribuição de

responsabilidades no

nível local. Como seria de esperar, esta falta de visão sistemática nem sempre foi útil para
garantir

entrega suave e eficiente de serviços de educação. Um dos maiores desafios continua sendo
garantir

capacidade suficiente no nível municipal para a prestação efetiva e eficiente de educação de

alta qualidade.

provisão.

Desafios de capacidade para governança

Como descrito acima, a reforma ocorreu rapidamente e inicialmente sem muita orientação do
governo central.
governo aos municípios. Isso foi deliberado: no início, havia uma preocupação permanente de
que

Estado central não deve intervir: 'Não ultrapasse o limite municipal' tornou-se um padrão

expressão. No entanto, ficou claro desde o início que os municípios estavam enfrentando
dificuldades em assumir

novas responsabilidades. Já em 1993, o NAE informou sobre isso e as reuniões entre o NAE e

líderes municipais foram organizados em 1997-98 para esclarecer as responsabilidades

municipais e

a governança poderia ser usada para atingir as metas nacionais (NAE 1996: 9, NAE 1997: 7).
Tomando estes passos fez

não sinaliza uma mudança na postura não-intervencionista do NAE, pois acreditava-se que
estes eram apenas castigos de nascimento da reforma e que os municípios seriam
gradualmente capazes de abraçar suas novas responsabilidades.

(Lewin et al., 2014).

A falta de intervenção do governo central significava que os municípios seriam, por

deixados para suas próprias iniciativas quando se tratava de melhorar o desempenho escolar.
Essa expectativa, no entanto, tem

nem sempre jogou como planejado. Em particular, Lewin et al. (2014) deixam claro que alguns

municípios foram insuficientemente preparados. Nos municípios entrevistados, não houve

menção de fortes medidas tomadas pelos líderes locais para fortalecer o desempenho de suas
escolas.

Este desafio continua até certo ponto hoje. Embora a reforma da descentralização destinada a

municípios para gerir a educação com base na avaliação regular do seu desempenho em
relação à

objetivos e requisitos, os atores municipais entrevistados não retratam um processo sistêmico

de

avaliação para melhoria contínua. Segundo as entrevistas, as iniciativas de melhoria eram

muitas vezes

tomadas como resultado de críticas externas, em vez de reflexão interna (por exemplo, da
mídia).

Além disso, em muitos casos, o governo local não forneceu estruturas adequadas para facilitar
a

envolvimento de níveis inferiores de hierarquia no processo de tomada de decisão, que por

sua vez, não queria ser

responsável pelo mau desempenho por causa de decisões tomadas em níveis mais altos do
governo local. No
comitê e chefe de departamento, por exemplo, há uma opinião de que, apesar da meta
inadequada

realização, não pode haver críticas por isso, uma vez que as condições para as escolas são
decididas mais acima

hierarquia municipal.

Parte do desafio para os municípios é que a reforma da descentralização foi acompanhada por

desregulamentação e aumentar a escolha da escola, dando aos pais e aos alunos mais poder
ao mesmo tempo

que as autoridades locais receberam a sua autoridade. Essa interação restringiu em certa
medida o que o

municípios podem fazer, no sentido de que eles também são responsáveis perante pais cada
vez mais experientes e

competição com um forte conjunto de escolas independentes. Isso deu origem à percepção
entre alguns

atores municipais que o governo local “administra o sistema ao invés de orientá-lo”

(pesquisador).

Todos esses elementos indicam que os municípios não têm necessariamente uma governança
adequada

estruturas ou a cultura interna para implementar tomadas de decisões colaborativas e ampliar

processos de tomada de decisão, e não receberam ou buscaram capacitação ou treinamento

para fazer

possível. Eles também falam da falta de capacidade de usar dados de avaliação para monitorar
e melhorar a educação

sistematicamente, muitas vezes preferindo outras fontes de conhecimento (escolhas de gastos

tradicionais,

medidas comparativas, em vez de uma avaliação holística de causa e efeito, pressão da mídia e

pais) ao uso cuidadoso dos indicadores e pesquisas gerados pelo sistema (ver infra, “(Mis) uso
de

dado disponível").

Poder versus responsabilidade

Por definição, o sistema educacional na Suécia separa o papel do governo nacional,

a partir da implementação efetiva de estratégias em nível local. No entanto, as entrevistas

destacam

um descompasso entre os deveres percebidos pelos atores locais e as correspondentes

definições de

poderes.
Os entrevistados indicaram que os municípios se distanciaram das metas nacionais de várias
maneiras, e que

parecia haver muito pouca aplicação dessas metas em nível nacional. Em primeiro lugar,
municípios,

enfrentando restrições orçamentárias, muitas vezes focadas em um subconjunto das metas

nacionais,

atenção do público e da mídia. Houve uma forte tendência a utilizar os indicadores que
permitem

comparação entre os municípios e que aparecem nas Comparações Abertas de SALAR. No

geral, o

entrevistas deram uma imagem das prioridades municipais escolhidas a dedo e, quando os
recursos não

disponível para atender a todas as metas e exigências, havia incerteza entre os líderes
municipais sobre qual das

os objetivos nacionais devem ser priorizados.

Em segundo lugar, ao estabelecer metas para seus municípios, os políticos locais

frequentemente diminuíam os requisitos

dos níveis definidos nacionalmente para níveis mais compatíveis com as expectativas de
atingimento dos municípios. Em

Particularmente, entrevistas indicaram que as metas nacionais eram vistas como alvos
idealistas, ao invés de realistas.

uns. Esse descompasso entre estabelecimento de metas e conquistas, associado a linhas de

responsabilidade pouco claras,

resultou adicionalmente em visões pessimistas da própria eficácia dos atores municipais, e um

senso de

Saber lidar com algo tão multifacetado como melhorar o desempenho dos alunos.

Crucialmente, não existe um mecanismo real de aplicação das autoridades centrais para
garantir o cumprimento

os objetivos, ou de qualquer forma, parece que entre os entrevistados há pouca preocupação

com as

não cumprir um objetivo específico. Os recursos financeiros para a educação não são
destinados e são baseados principalmente

o número de alunos matriculados no município. De fato, parece haver apenas duas alavancas
diretas

de ação para o governo central. O primeiro é a Inspecção: se forem identificadas deficiências

graves
em uma escola, a Inspetoria pode determinar que a escola deficiente seja fechada até que as
deficiências sejam

corrigido por até seis meses. No entanto, este é um último recurso e, de acordo com
entrevistas com

a Agência só aconteceu duas vezes (e uma das escolas assim fechadas foi autorizada a reabrir
novamente após

contestando a decisão)

A segunda alavanca é financeira, na forma de subvenções especiais que vão diretamente para
as escolas e para as quais

escolas podem candidatar-se. No entanto, a alocação desses fundos extras parece não ter

efeito, já que a maioria das aplicações vem de escolas que já estão razoavelmente bem,
particularmente

escolas e as dos municípios maiores. Pode haver um problema de capacidade que atrapalha
menor, menos

que as escolas possam se candidatar, e assim os recursos podem não alcançar as escolas que
mais precisam delas.

Certamente, essas doações não são usadas para recompensar as escolas pelo excelente
desempenho ou

metas e prioridades nacionais.

Dada a falta de cumprimento formal das metas nacionais, o governo só pode contar com a
emulação

e concorrência entre os municípios como mecanismos para incentivar o cumprimento.

Entrevistas claramente

demonstram preocupações, particularmente entre os funcionários eleitos, para rankings de

comparação entre

estatísticas que recebem foco da mídia nacional, como a Associação Sueca de Autoridades
Locais e

Estatísticas de "comparações abertas" das regiões. No entanto, enquanto as entrevistas

indicam que estes rankings são muito

importante para os políticos locais, sua própria existência parece ter distorcido os esforços de
outros

metas nacionais específicas em favor de metas mensuráveis (e comparáveis). Isso também não
serve para

reforçar a agenda nacional mais ampla.

Finalmente, as entrevistas mostram que o descompasso entre deveres e poderes reais gera
frustração
nível municipal, já que muitos entrevistados expressaram a opinião de que estão fazendo mais
do que

oficialmente designada sem necessariamente ter os poderes oficiais para fazê-lo, ou receber o
devido reconhecimento.

Isto é acompanhado por frustração por um nível central que se considera responsável por
escorregar

realização e ainda muito poucas alavancas para efetuar a mudança. Embora haja conversas em
nível nacional para exigir

maior transparência dos municípios sobre suas necessidades, recursos e gastos, ainda não está
claro

o governo central planeja usar esses dados. Isso ecoa um problema mais geral que a educação
enfrenta

bem como muitos outros setores: a tensão entre a direção central e a autonomia local. É um
ato cuidadoso de

equilíbrio que o governo central deve fazer para orientar o sistema educacional e fornecer

políticas coordenadas, preservando a autonomia dos municípios, um elemento importante na

política

cultura da Suécia.

Falta de alinhamento de recursos financeiros

Na Suécia, as escolas têm altos níveis de autonomia sobre a alocação de recursos, apesar de
terem baixos níveis de

autonomia sobre currículos e avaliações. Entrevistas com atores municipais destacam vários

descasamentos entre tarefas e alocação de recursos financeiros correspondentes.

Incompatibilidades ocorrem tanto

entre os níveis central e local e no que diz respeito à afectação de fundos pelos municípios às
suas diferentes

responsabilidades (incluindo escolaridade). Mais preocupante, alocação de financiamento em

municípios não

parecem basear-se nas necessidades reais, mas sim nos padrões de gastos tradicionais.

Primeiro, os líderes municipais informam que não recebem recursos suficientes do governo
central

para alcançar seus objetivos. Um dos presidentes de comissão declara explicitamente: “Se
Estocolmo quiser que algo seja feito,

tem que enviar dinheiro para isso ”(NAE 2011, p. 57). Isso reflete a percepção geral entre os
entrevistados de que

as metas nacionais são muito altas; o fracasso em atingir essas metas é atribuído em parte à
falta de
Recursos. A percepção de falta de recursos financeiros é agravada pela necessidade de os
municípios

orçamentos de balanço: já que o aumento de impostos locais não é politicamente viável e a

dívida não é autorizada, a única maneira

aumentar a alocação à educação seria receber maiores concessões dos governos centrais.

Em segundo lugar, as entrevistas também apontam que a extensa negociação que ocorre
dentro dos municípios

entre o financiamento de responsabilidades concorrentes (por exemplo, saúde, programas de

resíduos urbanos, etc.)

pode ser prejudicial para a educação. As transferências financeiras para os municípios não são
destinadas à educação, mas

foram embalados como parte de uma subvenção geral desde 1996. Como tal, não estão
protegidos da

processo de negociação de distribuição de fundos em todas as áreas da atividade municipal.

Certos entrevistados sentiram que

seu município não estava priorizando a educação o suficiente, comparado, por exemplo, aos
serviços sociais,

devido à falta de retornos percebidos de dinheiro dedicado à educação, ou possivelmente para

limitar o conflito

nível municipal. Um forte investimento nas escolas pode ser visto como uma ameaça por
outras comissões. "O

Os chefes de departamento devem fazer o melhor com os recursos que possuem. Eles têm que
fazer objetivo

avaliações, e não apenas olhar para as suas próprias necessidades. Não haverá conflitos.
”(Chefe Municipal

Executivo).

Em vez disso, as entrevistas mostraram que a alocação de fundos dentro dos municípios foi
percebida como sendo

excessivamente dependente da tradição e não das necessidades reais. “A alocação de recursos

entre recursos sociais e

questões escolares tem sido exatamente o mesmo ao longo do tempo ”(Presidente da

Assembleia Municipal). Isso significa

prática que a alocação não responde a uma avaliação das necessidades e necessidades locais
específicas,

embora esse tenha sido um dos objetivos iniciais da reforma da municipalização.

Em particular, um estudo descobriu que 92% da alocação municipal de fundos entre as escolas
não
dependem do desempenho dos alunos (NAE 2009: 44). Em vez disso, os fundos de educação
exibem variação significativa

nos municípios e não parecem estar ligados a elementos conhecidos que afetam o
desempenho escolar,

como segregação habitacional, a proporção de alunos nascidos no exterior, nível de

escolaridade dos pais, nível local de

capacidade, ou a maioria política na assembléia municipal. Isso indica que os recursos para

A escolaridade obrigatória e pré-escolar atribuída em cada município não se baseia

fundamentalmente

avaliação da capacidade local das escolas para atingir as metas nacionais (NAE 2009: 86).

(Des) uso dos dados disponíveis

As seções acima abordam um tema transversal importante: o uso (ou uso indevido) dos dados
disponíveis em

o nível local para tomada de decisão adequada. A reforma da descentralização destinada aos
municípios para

administrar a educação com base na avaliação regular de seu desempenho em relação aos
objetivos e

requisitos. No entanto, de acordo com as entrevistas, as decisões municipais de alto nível são,
em muitos casos,

com base em informações de resultados estreitos na forma de alguns índices e não em

análises qualificadas do

responsabilidade total dos municípios pela educação e pelas escolas. Eles também priorizam
formas particulares

evidência (por exemplo, rankings amigáveis à mídia e similares) que são importantes
politicamente, mas não

representam a profundidade ea amplitude da informação necessária para fazer escolhas

estratégicas a longo prazo.

desenvolvimento da educação. Quando uma ampla gama de dados se torna disponível, torna-
se mais fácil para os indivíduos

encarregado de escolher os indicadores que irão pintar uma imagem mais favorável, e “não se
pode

culpá-los por serem racionais ”(pesquisador).

Os líderes municipais têm à sua disposição uma série de fontes de informação sobre o

desempenho das escolas em sua jurisdição. Na Suécia, os dados padronizados sobre o

desempenho dos alunos são

disponível on-line, juntamente com outros indicadores-chave agregados tanto em nível de

escola como de
Banco de dados SIRIS operado pela Agência Nacional de Educação; isso é complementado pelo
banco de dados SALSA,

que permite ao público geral obter dados de desempenho em escolas e municípios específicos
(OCDE

2011). Além disso, a Inspecção Escolar realiza visitas regulares às escolas e publica relatórios
sobre

seus resultados, condições e atividades, de acordo com os protocolos estabelecidos

nacionalmente. Finalmente, escolas e

municípios realizam autoavaliações e publicam relatórios de qualidade diretamente

disponíveis para

tomada de decisões dos municípios. Usando estes dados, a Associação Sueca de Autoridades
Locais e

Regiões (SALAR) compila classificações de municípios usando conjuntos de medidas

condensadas, em um banco de dados

chamado “Comparações Abertas

As entrevistas destacam que, na prática, as escolas dependem muito das comparações abertas
do SALAR

base de dados para avaliação do seu desempenho, tendo outras ferramentas de diagnóstico
como as mencionadas

acima, em comparação, raramente, apesar de sua ampla disponibilidade. Parte do apelo do

SALAR para

Os decisores municipais são precisamente a sua simplicidade acima mencionada. O nível

político mais alto aprecia

o fato de que as Comparações Abertas da SALAR oferecem uma visão geral acessível da
situação e da

status em relação a outros municípios. Sou economista e não especialista em escolas. eu olho
para

Resumos do SALAR ”(Presidente do Comitê Executivo, NAE 2011, p. 40).

Além disso, os rankings são às vezes usados por políticos locais para se exonerarem de

responsabilidade. O banco de dados de Comparações Abertas reporta cálculos que levam em

consideração os

composição, a fim de avaliar o desempenho real das escolas em relação ao seu desempenho

composição do aluno. Isso é frequentemente usado como uma desculpa para os líderes
municipais argumentarem que o desempenho ruim

seria devido ao background dos alunos em vez de suas próprias estratégias de ensino: “Não
podemos fazer nada
sobre os antecedentes dos pais ”(NAE 2011: 42). A ênfase excessiva de fatores externos para
alcançar

desempenho adequado (ou seja, atingir os objetivos nacionais) é acompanhado por uma falta
de análise

causas do fracasso, o que, por sua vez, leva a expectativas inalteradas dos líderes municipais
em relação à

performances das escolas de ano para ano.

Além disso, as entrevistas apontam para uma falta geral de confiança na autoavaliação. Em vez
de municípios

dependem da avaliação da Inspecção e dos resultados do SALAR e não atribuem

necessariamente o suficiente

recursos para construir seu próprio sistema de monitoramento. No momento em que as

entrevistas foram conduzidas, relatórios de qualidade

foram concebidos a nível local e foram solicitados a conter uma avaliação do grau em que as
escolas

cumprir metas nacionais; o objetivo era fornecer uma estrutura que permitisse que os
municípios permanecessem

tocar com a situação de educação em sua jurisdição. No entanto, as entrevistas mostram que
os relatórios de qualidade foram

muitas vezes discutidas pelo comitê e não foram repassadas à assembléia. Em vez disso, o
papel da assembléia era

limitado a decisões importantes, como vales escolares ou se uma determinada escola precisa
ser fechada. este

significava na prática que as assembleias municipais não construíam o know-how apropriado

para discutir

desempenho em relação aos objetivos nacionais. O New Education Act, que entrou em vigor
em 2011, foi removido

a necessidade de os municípios elaborarem relatórios de qualidade, mas sim o

desenvolvimento sistemático da escola

trabalho foi enfatizado, e a mudança foi complementada por um fortalecimento do papel da

Inspetoria

avaliar o desempenho das escolas.

Estes elementos apontam para o fato de que o conhecimento relevante disponível nem
sempre é usado por níveis mais altos

de tomada de decisão dentro dos municípios. Em vez disso, eles contam com indicadores
truncados e não
aproveitar o conhecimento das partes interessadas no nível de base. É evidente que existe
uma hierarquia de conhecimento,

que prioriza rankings favoráveis à mídia e é mais útil para fins políticos do que um longo prazo

desenvolvimento estratégico de uma cultura de avaliação na escolaridade. Este elemento,

combinado com a falta de

capacidade e visão sistêmica também relatada nesta seção, surge como uma das principais
descobertas

relatório

CAPÍTULO 5: CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

Desde a década de 1990, a Suécia reformou profundamente seu sistema educacional.

Juntamente com a introdução de

escolha de escola e provedores independentes de educação, a reforma também colocou os

municípios no

vanguarda de assegurar que as escolas públicas cumpram as metas e os requisitos

estabelecidos a nível nacional. A ideia era mudar

tomada de decisão mais próxima dos cidadãos, para permitir que a educação se adapte às
idiossincrasias locais, e para usar a emulação

e concorrência para melhorar o desempenho da educação na Suécia. Na prática, no entanto, o

a municipalização das escolas públicas não produziu os objetivos desejados de melhorar a

escola e

realização. De fato, desde o início dos anos 2000, tem havido um declínio consistente na
educação

desempenho das escolas suecas, tanto em termos de desempenho geral dos alunos como em
termos de

variação entre o desempenho das escolas. Isso levou a esforços da Agência Nacional de
Educação para melhor

compreender as consequências destas reformas e, em particular, a municipalização da

educação.1

 o

As principais conclusões da análise da OCDE são apresentadas neste capítulo e as possíveis

maneiras de

problemas nos regulamentos educacionais existentes são sugeridos.

Fortalecendo a responsabilidade local

Este relatório corrobora os achados da Agência Nacional de Educação de que várias lacunas

a responsabilização existe no nível local. A reforma do município foi repentina e o governo

central
(propositalmente) ofereceu pouca orientação aos municípios sobre a questão de como
administrar sua nova

responsabilidades. Isso teve várias conseqüências não intencionais, particularmente como

maior autonomia local

coincidiu com a introdução de escolha de escola e provedores independentes de educação.

Primeiro, isso traduzido

em ambiguidade quanto à atribuição de responsabilidades e tarefas entre os diferentes

partes interessadas. Enquanto a assembléia municipal é, por lei, o órgão responsável máximo,
e pelo status

instituição que presta contas aos eleitores, as responsabilidades e os problemas são muitas
vezes deslocados

estrutura de governança para o comitê executivo ou o comitê de educação, que por sua vez
“passa o dinheiro”

para chefiar professores. As entrevistas destacam uma diluição de responsabilidades em todo

o sistema sem uma clara

prestação de contas às partes interessadas na educação final: cidadãos.

Essa diluição ocorre dentro de um sistema com níveis relativamente altos de responsabilidade
formal

mecanismos: Quase todos os estudantes na Suécia (96%) estão em escolas que usam dados de
avaliação para

progresso da escola, acima da média da OCDE de 81%. A Suécia também está entre os países
que mais

frequentemente publicam resultados escolares: 80% dos alunos frequentam escolas que
publicam resultados publicamente,

45%, em média, nos países da OCDE (OECD 2014c). Assim, não é o caso de mais dados serem

necessariamente necessário para fortalecer a responsabilidade no sistema. Embora existam

certamente

elementos do sistema de avaliação e avaliação que poderiam ser melhorados, o desafio parece
ser

mais relacionado a como os dados estão sendo usados para propósitos de responsabilidade,
em vez de Continuar a oferecer documentos de apoio claros e exemplos de boas práticas para
facilitar a

organização da educação a nível municipal;

• Alinhar a definição de metas e resultados de realizações por meio de linhas de

responsabilidade mais claras e melhor uso de

dados existentes. A estrutura de prestação de contas deve fazer uso de todos os dados
disponíveis publicamente e
pesquisa e incluir orientação especializada para gerar uma abordagem holística e estratégica
para

prestação de contas;

• Melhorar o envolvimento dos pais, da comunidade e dos cidadãos de forma mais ampla

responsabilização horisontal) através da discussão continuada de responsabilidade e

comparação pública

de resultados com orientações.

NB: estas discussões devem fazer uso de todos os dados e pesquisas disponíveis publicamente
e incluir especialistas

orientação para gerar uma abordagem holística e estratégica para a prestação de contas.

Construindo capacidade local

Além de elementos de poder e responsabilidade, a reforma da municipalização gerou um

descompasso

entre deveres e capacidades. Em todos os níveis do sistema, os entrevistados explicaram que

suas mãos

muitas vezes atados por decisões tomadas em outro lugar e que tinham que fazer o melhor
que podiam com o que tinham.

Eles culparam o fraco desempenho dos recursos financeiros insuficientes e da negociação

política no

nível municipal que não empresta peso suficiente à educação. Alguns elementos disso podem
ser de fato

caso: em termos de recursos humanos (especificamente salários de professores), a Suécia não

está entre os principais gastos

países. Na Suécia, os professores do ensino médio recebem o equivalente a 92% do PIB per
capita2

. Em

Os salários dos professores coreanos correspondem a 182% do PIB per capita do país. Na
Finlândia, professores

os salários correspondem a 121% do PIB per capita (OECD 2014c).

No entanto, o sistema não está subfinanciado como um todo. A Suécia tem o décimo maior
nível de despesa

por estudante entre os países da OCDE, com uma despesa acumulada de US $ 95.831 em
educação por

estudante dos 6 aos 15 anos de idade (OCDE 2014c). Das entrevistas, é claro que há uma falta
de
capacidade de utilização eficiente dos recursos para permitir o bom funcionamento do
sistema. Também pode

falta de capacidade, particularmente em municípios menores, para garantir que as questões

de educação cheguem ao topo

a agenda municipal. Para entender as necessidades do sistema, as autoridades municipais

devem usar

diferentes fontes de conhecimento, incluindo as experiências de atores locais na definição e

solução de problemas

em escolas e salas de aula. Esta é uma habilidade diferenciada e processo, o que requer
conexões relevantes

interessados, os fóruns e as capacidades para coletar e usar os dados de realização e avaliação,

e a capacidade de

formalizar e tornar explícito o que é frequentemente conhecimento tácito ou processual.sua

disponibilidade em si.

As entrevistas também destacam um descompasso entre conhecimento e poder: decisões

importantes

são frequentemente tomadas no nível mais alto da hierarquia municipal com base em
evidências simplificadas, e

com pouca participação de diretores e especialistas em educação, que podem ter um

conhecimento mais apropriado

educação em geral e das condições locais das escolas dos municípios. O trabalho anterior da
OCDE

chegar a uma conclusão semelhante: “Os elementos bem detalhados de avaliação e avaliação
atualmente não

ligação a um quadro coerente. A prioridade agora é garantir que os municípios e as escolas

tenham

ferramentas, incentivos e capacidade de usar dados e feedback para melhorar sua prática
”(OCDE 2011, p. 5)

Recomendações

• Fornecer orientação sobre a definição de prioridades, particularmente para municípios

menores e outros que possam ser

sobrecarregados por reformas políticas, e fornecer assistência para eles se candidatarem a

doações

para reforço de capacidades e reforços especiais);

• Facilitar a colaboração intermunicipal criando um fórum de intercâmbio sobre questões de

educação,
e fornecendo uma estrutura para facilitar projetos intermunicipais nessas questões. Isso
poderia

envolvem redes entre professores destacados, líderes escolares, escolas e municípios e

aqueles que lutam com a mudança, a fim de superar as questões de implementação;

• Fornecer ferramentas explícitas de capacitação e treinamento para coletar e usar a riqueza

de realizações

e dados de avaliação disponíveis, com ênfase no aproveitamento de conhecimento

especializado relevante,

priorizando a criação de uma cultura holística de avaliação, e criando redes e mentoring

relacionamentos.

Fortalecimento da visão estratégica sistêmica

Desde o início das reformas, o governo central fez questão de se envolver tão pouco quanto

possível na condução da escolaridade. Apesar dos primeiros sinais de alerta de que tudo não
estava indo conforme o planejado,

manteve uma abordagem de governança flexível, apontando questões na forma de relatórios

e organizando

disponibilidade de informação através de bases de dados, que foi apenas parcialmente

utilizada pelos municípios. o

entrevistas mostram que esta forma branda de apoio não foi totalmente assumida pelos
municípios.

De fato, os municípios apresentam uma variedade de arranjos de governança, com o ônus do

trabalho

assumido tanto no nível geral da assembléia municipal ou do comitê executivo, ou mais

adiante

nível mais especializado do departamento. Essa falta de um plano sistêmico - ambos

originalmente na implantação

a reforma e, posteriormente, a sua implementação pelos municípios - teve um impacto claro

na concepção,

alinhamento e atribuição de responsabilidades a nível local. Um dos maiores desafios continua

assegurar capacidade suficiente a nível municipal para uma prestação eficaz e eficiente de

provisão de educação

A oferta de educação de qualidade requer planejamento e entrega de curto prazo e

planejamento estratégico de longo prazo.

visão. Um sistema caracterizado por alta variação local terá que trabalhar muito para garantir
a comparabilidade
e alinhamento entre os vários arranjos de governança e avaliação e estruturas de dados.
Atualmente

as entrevistas revelam que a tomada de decisões municipais é muitas vezes feita usando dados
pobres ou parciais, com um

ênfase exagerada em rankings e outros elementos amigáveis à mídia. Isso não só leva a um
descompasso entre

as necessidades reais das escolas e do sistema, também prioriza a visão de curto prazo sobre o
pensamento estratégico de longo prazo.

Enquanto isso será particularmente um problema em municípios menores com menor

capacidade de usar dados e

planejamento estratégico, é também uma fraqueza em todo o sistema, inclusive no nível

central.

Recomendações

• Para as autoridades centrais para incentivar o desenvolvimento de pensamento estratégico

sistêmico de longo prazo

através de discussões e workshops com múltiplos atores, com uma ênfase especial em

uso de dados para planejamento estratégico;

• Proteger os fundos de educação no nível municipal, reintroduzindo doações vinculadas como

parte do

orçamento de alocação geral, mantendo o aspecto do foco de saída da subvenção em vez de

um

subvenções;

EDU / WKP (2014) 3

 37

• Proporcionar um fórum específico para os municípios para discutir e compartilhar as

melhores práticas,

incluindo uma plataforma para iniciativas inovadoras, como a experimentação ou o pool de

custos (por

Considerações finais

O estudo de caso fornece uma visão geral de vinte anos de reforma da descentralização. Ao
mudar a tomada de decisões para o nível local, a reforma foi motivada pela suposição de que a
educação seria melhor

gerido conforme necessário pelo contexto local. A mudança de responsabilidade foi

acompanhada pela expectativa de que

os municípios se tornariam responsáveis pelo desempenho de suas escolas. Ao duplicar este

devolução com uma reforma da escolha da escola, ela também fez a aposta de que os
cidadãos teriam escolas e

municípios responsáveis por seu desempenho, seja votando diretamente ou votando com seus
pés.

No entanto, os municípios tiveram dificuldades em abraçar suas novas responsabilidades. O

relatório de 2011

foi reveladora pelo que não aborda: a questão do envolvimento do cidadão. Em particular, o
relatório parecia

para indicar que os cidadãos não exercem poder suficiente sobre as Assembleias Municipais
para criar escolas e

professores, uma prioridade, tanto em termos de orçamento protegido como em termos de

responsabilização

realização abaixo do padrão. Ao mesmo tempo, o uso de dados comparativos sobre escolas e
mídia-friendly

rankings é uma poderosa ferramenta política e de tomada de decisão, falando sobre a

importância desta questão

público. Entretanto, sem a priorização apropriada de uma cultura de avaliação e um profundo

entendimento

Como efetuar mudanças em sistemas complexos, os líderes municipais podem ter a tentação
de deixar

questões não endereçadas.

Vale a pena reafirmar que o declínio no desempenho dos alunos ilustrado no capítulo 2 vem
depois de um

reforma que não só mudou o papel dos municípios, mas também deu uma grande importância
à escola

escolha. Apesar da redistribuição financeira entre os municípios, a ordenação geográfica que

pode ter resultado

de tais medidas pode ter ampliado os problemas dos municípios presos em um mau equilíbrio
de pobres

desempenho e má reputação, dando-lhes uma base fiscal menor, menos estudantes e, como
resultado, menos

recursos para enfrentar seus problemas de frente. Embora não seja possível neste momento
identificar o número exato

causa da variação, os resultados do PISA eo relatório do NAE “Avaliação da situação” mostram

que

as diferenças no desempenho entre as escolas aumentaram (OCDE 2013c; NAE 2014).

Além disso, a desregulamentação das escolas independentes induziu muitos fornecedores
corporativos a entrar

o mercado da educação. Como tal, seria impreciso atribuir todo o declínio do desempenho da
Suécia a

a municipalização da educação; em vez disso, muitas reformas ocorreram ao mesmo tempo,

que

interligou a questão da educação com outras questões de tributação, desigualdades espaciais

e

desenvolvimento.

Este estudo de caso fornece um olhar sobre a complexidade do governo da educação, tanto
em termos de

planejamento e implementação de reformas e para as próprias estruturas de governança.

Sistemas complexos são

caracterizado pela multidimensionalidade, não linearidade, interconectividade e

imprevisibilidade. Após um

Uma série de reformas ousadas e inovadoras, a Suécia está experimentando em primeira mão
o poder e desafio de

orientar esses sistemas multi-camadas e a dificuldade de mudar de rumo quando as reformas

geram

resultados inesperados. Agora está claro que a Suécia está enfrentando um ponto de inflexão,
e o momento certo para aproveitar

o momento para a mudança. O que permanece desconhecido, no entanto, é se a mudança

pode ser canalizada

a direção desejada.

APÊNDICE 1: ORGANIZAÇÃO DE MUNICÍPIOS

Todos os 290 municípios da Suécia são governados por uma assembléia municipal com um
executivo municipal
comitê. A maioria dos municípios tem um número de comitês de especialistas com poder de
decisão

áreas demarcadas de operação. Cerca de trinta municípios têm "organizações alternativas",

onde o

comitês de especialistas foram substituídos por órgãos de redação para a assembléia

municipal. Outro

modelo organizacional, especialmente nas grandes cidades, é que o comitê distrital é

responsável por todos os

operações, incluindo escolas, no distrito da cidade. Existe também um modelo organizacional

onde pequenos

municípios têm certas comissões mistas além das fronteiras municipais.

Os oito municípios que fazem parte deste estudo têm uma assembléia municipal como a mais
alta

corpo. A assembleia municipal determina metas e diretrizes e é responsável pela gestão

municipal

operações. Através de dotações do governo central e do seu próprio direito de tributar, a

administração

A assembléia tem o poder de determinar a escala ea prioridade de diferentes operações

municipais e fornecer

os recursos financeiros considerados necessários para atingir as metas estabelecidas. O comitê

executivo municipal é o

órgão de redação da assembléia municipal para dirigir e coordenar as operações municipais.

Tem um status especial

porque é o único comitê obrigatório regulado pela Lei do Governo Local. Elabora assuntos a
serem

decidido na assembléia, é responsável pela gestão financeira e implementa as decisões de

montagem. 1

tarefa é supervisionar outras comissões.

Uma administração municipal central, um escritório municipal, está à disposição do executivo

municipal

comitê. O Chefe do Executivo Municipal reporta-se ao comitê executivo municipal e é

freqüentemente, mas

não em todos os casos, o gerente dos Chefes de Departamento, o Chefe de Finanças, o Chefe
de Recursos Humanos

e outros gerentes dentro da administração central do município. O objetivo do comitê

organização é governar diferentes partes das operações municipais. As áreas podem constituir
partes de um
área maior, como um comitê escolar compulsório, ou incluir múltiplas áreas de operação,
como

comitê de educação e recreação. Uma organização administrativa, um Departamento de

Educação ou o

equivalente, está à disposição do comitê de especialistas. Seu diretor, o chefe de

departamento, é

responsável pela elaboração das questões para discussão e decisão do comitê, execução e
acompanhamento

de decisões e gestão das operações do sector escolar. Sob o chefe de nível de departamento
são

funcionários que exercem autoridade do governo central. Estes são os diretores, cuja tarefa é

formuladas na Lei da Educação e nos currículos, e professores, que recebem suas designações
do

currículos e currículos