Princípios e Práticas em EA

Capa
Princípios e Práticas
de Educação Ambiental
Andrea Rabinovici e Zysman Neiman

(Orgs.)
Agradecimentos:
Pela generosidade de aceitarem o convite e concederem entrevistas gravadas,

responderem nossas perguntas e autorizarem seu uso em voz, imagem e para este
texto, trazendo enormes contribuições, sempre, para a Educação Ambiental brasileira:
Doroty Martos, José Vicente de Freitas, Lúcia Helena Manzochi, Marcos Sorrentino,
Maria Isabel Amando de Barros, Moema Viezzer, Mônica Borba, Patrícia Otero, Philippe
Pomier Layrargues, Raquel Trajberg, Renata Maranhão, Rita Mendonça, e Suzana
Padua.
Agradecemos também aos colegas docentes da Unifesp, por terem participado da

experiência desse curso e aceito o desafio da redação deste livro: Adriana Regina Braga,
Luciana Aparecida Farias e Maurício Talebi.
Agradecemos a todas e todos os alunos e as alunas da disciplina de Princípios e

Práticas de Educação Ambiental, por terem aceitado o desafio da escrita deste livro,
pelas trocas e por todo o aprendizado coletivo.
Agradecemos ao Coordenador do Programa Interunidades de Pós-graduação em Análise

Ambiental Integrada, Prof. Décio Semensatto, por todo o apoio e incentivo para que
pudéssemos realizar a disciplina com apoio institucional para a viabilização deste livro
e de outras atividades com recursos do Programa de Apoio à Pós-Graduação (PROAP)
CAPES.
À Cátedra Sustentabilidade e Visões de Futuro da Unifesp por todo o apoio na

concretização deste trabalho.
Nota 1: Esta obra foi elaborada de forma colaborativa, tornando-se uma coletânea. Os
capítulos respeitam as normas técnicas e recomendações da ABNT. A responsabilidade
pelo conteúdo de cada capítulo é de competência dos/as respectivos/as autores/as,
não representando, necessariamente, a opinião da editora, tampouco da organizadora e
organizador.
Nota 2: A organizadora, organizador, autoras, autores e editora empenharam-se para

fazer as citações e referências de forma adequada, dispondo-se a possíveis acertos caso,
inadvertidamente, alguma referência tenha sido omitida. Apesar dos melhores esforços
de toda a equipe editorial, organizadores, autoras e autores, é inevitável que surjam
erros no texto. Deste modo, as comunicações das leitoras e leitores sobre correções são
bem-vindas, assim como sugestões referentes ao conteúdo que auxiliem edições
futuras.
© TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. A V&V Editora detém direito autoral sobre o

projeto gráfico e editorial desta obra. A organizadora, organizador, autoras e autores
detêm os direitos autorais de publicação na íntegra. O trabalho Princípios e Práticas de
Educação Ambiental, dos organizadores RABINOVICI, Andrea e NEIMAN, Zysman
também está licenciado com uma Licença de Atribuição Creative Commons – Atribuição
4.0 Internacional, permitindo seu compartilhamento integral ou em partes, sem
alterações e de forma gratuita, desde que seja citada a fonte.
Impresso no Brasil.
Printed in Brazil.
Princípios e Práticas
de Educação Ambiental

(Orgs.)
V&V Editora
Diadema – SP
2022
Conselho Editorial
Profa. Dra. Marilena Rosalen Profa. Dra. Rita C. Borges M. Amaral

Profa. Dra. Angela Martins Baeder Profa. Dra. Silvana Pasetto
Profa. Dra. Eunice Nunes Prof. Me. Arnaldo Silva Junior
Prof. Dr. Flávio José M. Gonçalves Profa. Ma. Beatriz Milz
Prof. Dr. Giovano Candiani Prof. Me. Everton Viesba-Garcia
Prof. Dr. Ivan Fortunato Profa. Ma. Letícia Moreira Viesba
Prof. Dr. José Guilherme Franchi Profa. Ma. Marta Angela Marcondes
Profa. Dra. Luciana Aparecida Farias Prof. Me. Pedro Luis Castrillo Yagüe
Prof. Dr. Luiz Afonso V. Figueiredo Profa. Ma. Erika Brunelli
Profa. Dra. Maria Célia S. Gonçalves Profa. Ma. Sarah Arruda
Expediente
Coordenação Editorial: Everton Viesba-Garcia

Coordenação de Área: Marilena Rosalen
Projeto Editorial: Giovanna Tonzar, Thays Soares e Everton Viesba-Garcia
Revisão técnica e textual: Andrea Rabinovici e Zysman Neiman
Foto de capa: Hamida Macedo Calacina
Foto de quarta capa: Andrea Rabinovici
Organizadores(as): Andrea Rabinovici e Zysman Neiman
Autoria: Andrea Rabinovici, Zysman Neiman, Adriana Regina Braga, Maurício Talebi e
Luciana Aparecida Farias
Colaboração: Estudantes da disciplina Princípios e Práticas da Educação Ambiental, do
Programa de Pós-graduação Interunidades em Análise Ambiental Integrada, da
Universidade Federal de São Paulo, Unifesp. São eles e elas: Ana Beatriz da Silva
Cunha de Barros, Ana Paula Lolato Secco, Debora Rodrigues Cordeiro, Elizeu Soares de
Camargo Neto, Hamida Macedo Calacina, Jean William Mendes, Larissa Lopes, Leila
Miyoko Hatai, Lucas dos Santos Fazzio Rachid, Michele Corrêa de Almeida, Renata de
Oliveira Aguina e Sabrina Policarpio Souza Campos.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P957 Princípios e Práticas de Educação Ambiental /

Organizadores Andrea Rabinovici e Zysman Neiman. –
Diadema: V&V Editora, 2022.
160 p. : 18 x 25 cm
Vários autores
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-88471-39-5
https://doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5
1. Educação ambiental – Estudo e ensino. 2. Professores

– Formação. I. Rabinovici, Andrea. II. Neiman, Zysman.
CDD 363.7
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
V&V Editora - Diadema, São Paulo – Brasil

Tel./Whatsapp: (11) 94019-0635 E-mail: contato@vveditora.com
vveditora.com
Sumário
Apresentação ........................................................................................ 6
Andrea Rabinovici
Zysman Neiman
Capítulo I
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis: Memórias, reflexões e boas histórias .................. 10
Renata De Oliveira Aguina
Juliana Lisita
Adriana Regina Braga
Capítulo II
Tendências da Educação Ambiental .............................................. 26
Débora Rodrigues Cordeiro
Hamida Macedo Calacina
Adriana Braga
Capítulo III
A Educação Ambiental como ponto de partida nas Políticas
Públicas ................................................................................................ 43
Ana Paula Lolato Secco
Elizeu Soares de Camargo Neto
Zysman Neiman
Capítulo IV
Educação Ambiental no Ensino Formal ....................................... 70
Lucas dos Santos Fazzio Rachid
Jean William Mendes
Zysman Neiman
Capítulo V
Déficit da natureza versus relações sustentáveis: quando a
falta transborda e inviabiliza a vida .............................................. 99
Michele Almeida
Capítulo VI
Para além da escola: o potencial transformador da Educação
Ambiental não-formal ..................................................................... 113
Larissa Lopes
Sabrina Policarpio Souza Campos
Maurício Talebi
Andrea Rabinovici
Capítulo VII
Movimentos Sociais, Fóruns e Rede de Educação
Ambiental .......................................................................................... 133
Leila Miyoko Hatai
Ana Beatriz da Silva Cunha de Barros
Maurício Talebi
Andrea Rabinovici
Sobre a organizadora e o organizador ......................................... 150
Sobre as autoras e os autores ....................................................... 152
Ficha técnica .................................................................................... 154
Apresentação
Apresentação
Foto: Thiago Allis

doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5.1
6
O Curso de Princípios e Práticas de Educação Ambiental,
oferecido pelos docentes Andrea Rabinovici e Zysman Neiman, com
colaboração de Maurício Talebi, dentro do Programa de Pós-graduação
Interunidades em Análise Ambiental Integrada da Universidade Federal
de São Paulo, a Unifesp, teve formato inédito, motivado a partir da
vivência da Pandemia de Coronavírus (Covid-19), suas limitações e
potencialidades. A disciplina, comumente presencial, teórica e prática,
desta vez, em 2021, foi realizada quase que exclusivamente de forma
remota e on-line e, os docentes resolveram inovar, convidando
personalidades importantes, protagonistas da Educação Ambiental.
O Convite foi para que contassem suas trajetórias e que elas

ficassem registradas. Por meio da mediação dos docentes e questões
norteadoras e realizadas ao vivo pelos(as) estudantes participantes, foi
possível conduzir suas falas.
A escolha dos(as) convidados(as) não foi nada fácil, posto que há

muitas pessoas importantes neste caminho, porém, foram definidas
temáticas e, de acordo com elas, os(as) participantes. A ideia é
prosseguir com demais pessoas nas próximas edições da disciplina.
Assim, os diálogos foram gravados gerando uma web série,

denominada de “Memórias da Educação Ambiental no Brasil” disponível
no Canal de YouTube da Cátedra Sustentabilidade da Unifesp1,
apoiadora da proposta.
Nesta primeira temporada (2021) foram convidados: Doroty

Martos, José Vicente de Freitas, Lúcia Helena Manzochi, Marcos
Sorrentino, Maria Isabel Amando de Barros, Moema Viezzer, Mônica
Borba, Patrícia Otero, Philippe Pomier Layrargues, Raquel Trajberg,
Renata Maranhão, Rita Mendonça e Suzana Padua.
Dentre os temas tratados pelos e pelas convidados e convidadas,

pode-se citar: o campo político do surgimento da Educação Ambiental;
as diferentes abordagens e metodologias em Educação Ambiental; a
influência das Representações Sociais na prática ambiental e na
educação sobre o tema; Educação Ambiental como tema transversal na
educação formal e não formal; a importância da formação de
professores(as) em Educação Ambiental; as macrotendências da
1 Disponível no YouTube em:

<www.youtube.com/playlist?list=PLWL407Uucq7N2SKeMGHnP0QwAcDiTFa7d>.
6
Educação Ambiental; e os conceitos para a elaboração de projetos em
Educação Ambiental.
Complementando as entrevistas e os diálogos, estudantes e

professores(as) colaboradores(as) do curso foram convidados(as) a
escreverem capítulos temáticos sobre os temas tratados, aproveitando a
inspiração trazida as falas de nossos(as) entrevistados(as). Desta forma,
cada um dos capítulos tem a co-autoria de um ou dois estudantes do
curso e de um ou mais docentes e a organização final dos docentes
responsáveis pelo curso.
A disciplina contou também com uma visita técnica ao Parque

Estadual Carlos Botelho, no município de São Miguel Arcanjo, SP. Esta
visita só pode ser realizada após a vacinação da quase totalidade da
população adulta do Estado de São Paulo, em dezembro de 2021, com
todos(as) participantes imunizados com duas doses de vacina, ao
menos, e sendo realizada em lugar aberto. Para quase todos(as) foi um
dos primeiros momentos de contato, de nos conhecermos ao vivo e de
estarmos em uma área natural, o que gerou uma emoção e
predisposição extra para o contato com a natureza e com os demais
seres vivos, tão propalado ao longo das conversas. Para muitos, talvez a
primeira oportunidade da vida, para outros, a primeira após quase dois
anos de pandemia.
A pergunta que fica, após esse difícil processo vivenciado por

toda a humanidade entre 2020-2021 é: será que a pandemia provocou,
de fato, mudanças no comportamento, atitudes e visões de pessoas com
relação ao meio ambiente e a natureza?
Confinados em nossas casas, no início, proibidos do contato com

outras pessoas próximas ou distantes, sem circulação fora de casas e
apartamentos, muitas vezes pequenos para o mínimo de movimentação
física, privados da luz do sol, da chuva, dos abraços e trocas de olhares
e toques, da linguagem corporal, sendo mediados por telas e mais telas,
quase o tempo todo… será que repensamos nossas necessidades?
Obviamente a resposta não pode ser única, visto serem as

realidades dos(as) brasileiros(as) muito desiguais. Foram observadas
mudanças em famílias com condições financeiras, para casas maiores,
com quintais ou em municípios menos urbanizados, já que as
atividades cotidianas de estudo e de trabalho passaram a ser realizadas
pelas telas, especialmente para eles, diferentemente da maioria da
7
população que seguiu trabalhando na rua, sem opção de se recolher e
nem de mudar de casa, ou, pior, das famílias que perderam seus
trabalhos, renda, entes queridos e que, por vezes, saíram de suas casas
despejados para viverem nas ruas.
Claro está que não é possível generalizar qualquer coisa, porém,

muito foi dito, especialmente pelo grupo mais favorecido
socioeconomicamente, sobre a falta da natureza no cotidiano, sobre
aspectos diversos relacionados a essa falta ou déficit, e, ao mesmo
tempo, sobre a percepção da necessidade de estar em contato com a
natureza, ao passo que, foram percebidos também diversos aspectos
sobre a rotina, as necessidades pré-pandemia, especialmente no que diz
respeito ao consumo de supérfluos e aos hábitos de consumo em geral.
Pessoas perceberam o quanto de coisas precisam para viver, o tanto de
elementos supérfluos que ocupa suas casas, seu espaço físico, mental,
seu tempo… O novo normal seria então minimalista? Seria o repensar
de necessidades e prioridades? O valorar o que se tem e a simplicidade?
Ou seria o retorno desmedido e contente ao estado de coisas que nos
levou à pandemia? Quantas pessoas pararam para pensar sobre isso?
Quantas se dedicarão a mudanças de fato?
Ser otimista é acreditar neste repensar e na transformação. Ser

realista é constatar a corrida às ruas, às baladas e às compras, como se
nada tivesse acontecido, como se não houvesse amanhã.
O que fizemos nós educadores e educadoras ambientais? O que

podemos fazer? Ao pensarmos neste novo normal, quais são nossas
apostas e caminhos? Considerando que o foco da atenção esteve na
morte, na doença, na sua cura, na sobrevivência, após os primeiros
meses de pandemia, pouco se falou sobre sua origem e sobre sua
relação com a questão da destruição ambiental pela qual passa nosso
planeta.
A presente obra é somente uma contribuição de síntese, de tudo

que se avançou (ou não) na Educação Ambiental até o presente
momento, incluído aqui o período de “dormência” vivenciado no Brasil,
tanto pelas questões sanitárias da pandemia, quando pelos retrocessos
políticos na pauta socioambiental e educacional. A intenção é reunir no
livro um apanhado das concepções teóricas e das práticas da Educação
Ambiental brasileira, para que, ao olhar para o passado e constatar
como chegamos e esse nosso presente, encontremos caminhos sobre
como podemos construir nosso (novo?) futuro.
8
Testemunhar os depoimentos dos educadores e das educadoras
ambientais que gentilmente emprestaram suas memórias para nos
acalantar de sonhos, serviu-nos para ganhar ânimo renovado para a
jornada que ainda precisa ser cumprida.
9
Capítulo I
Tratado de Educação Ambiental

Capítulo I para Sociedades
Sustentáveis: Memórias, reflexões e boas histórias
Tratado de Educação Ambiental para
Foto: Thiago Allis

Renata De Oliveira Aguina, Juliana Lisita e Adriana Regina Braga
Sociedades Sustentáveis: Memórias, reflexões e
boas histórias
Renata De Oliveira Aguina, Juliana Lisita e

doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5.2
10
A Jornada de Educação Ambiental na Rio92
A degradação ambiental coexiste com o ser humano na natureza,

pois refere-se aos impactos negativos causados ao meio ambiente, como
poluição e contaminação ambiental, uso excessivo de recursos como
água e solo, entre outros, porém sofreu um crescimento significativo
após a Segunda Guerra Mundial.
De acordo com Muceniecks (2009, p.25),
A crise ambiental mundial iniciou-se em paralelo ao

capitalismo, com a propriedade privada da terra e dos
seus recursos e fortaleceu-se como consequência da
organização política e econômica dos Estados
burocráticos, considerando que os mecanismos
cumulativos do capital estão associados,
principalmente nos países economicamente
desenvolvidos, à crescente elevação do nível de vida. As
três décadas que seguiram a Segunda Guerra Mundial,
de forte crescimento de produção e de consumo,
trouxeram aceleração dos mecanismos cumulativos que
destroem os equilíbrios ecológicos.
A percepção da crise ambiental aumentou conforme o século XX

se desenvolveu, surgindo conceitos como “desenvolvimento sustentável”
e “sustentabilidade”, variando de acordo com a perspectiva de inserção
do ator social no processo produtivo e gestão de recursos ambientais
(OTERO; NEIMAN, 2015).
Por séculos prevaleceram os bens e os serviços do capital social,

a materialidade como valor cultural, advinda do processo desenfreado
da produção industrial que também foi marcado pelo consumo
exacerbado e o empoderamento de compras de mercado. Por
consequência, houve um aumento do acirramento da degradação do
meio ambiente.
A jornada da Educação Ambiental representou marcas da

construção de uma sociedade, a partir do século XV, onde submergiram
ideias renascentistas, como a dignidade do ser humano no Centro do
Universo e prosseguiu nos séculos XVI e XVII com o estudo do ser
humano como agente moral, político e técnico-artístico destinado a
dominar e controlar a natureza, em progresso ao desenvolvimento da
arte, das técnicas e ofícios (CHAUI, 2000).
11
A Educação Ambiental no Brasil se tornou campo de
conhecimento a partir das décadas de 1970 e 1980 e já nasceu plural e
diferenciada pois reunia contribuições de diversas disciplinas
científicas, matrizes filosóficas, posições político-pedagógicas, atores e
movimentos sociais (LIMA, 2009).
Em 1972, em Estocolmo, a 1ª Conferência das Nações Unidas

para o Meio Ambiente, reuniu pela primeira vez representantes de 113
países com o objetivo de debater as questões envolvendo os problemas
ambientais. Segundo Otero e Neiman (2015), neste evento foi destacada
a importância de se desenvolver uma educação voltada às questões
ambientais e com isso, foi estabelecido um Programa Internacional de
Educação que seria gerenciado pela Organização das Nações
Unidas/Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (ONU/UNESCO).
O evento de maior repercussão sobre Educação Ambiental

ocorreu vinte anos depois, em 1992, na cidade do Rio de Janeiro, a
Rio92 (ou Eco 92) ou mais conhecida pela sociedade civil como Cúpula
da Terra, reunindo 172 países, mais de 1400 Organizações Não
Governamentais (ONGs), mais de 10.000 participantes e 108 chefes de
Estado. Neste momento, era evidente a necessidade de um eixo
articulador para a Educação Ambiental, surgiu assim, paralelo ao
Fórum Global da Rio92, o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS), que teve
grande destaque dentre os documentos elaborados neste evento, pois
foi criado em conjunto pela sociedade civil.
Inicialmente a ideia foi a produção de uma Carta de Educação

Ambiental, assim, reuniram-se em São Paulo diversos(as)
educadores(as) para escrevê-la, com a contribuição significativa do
educador ambientalista venezuelano Omar Ovalles, que trouxe
elementos para a reflexão latino-americana, principalmente sobre a
necessidade de manter a questão ambiental na realidade de nossos
países e assim traçar estratégias comuns sobre grandes temas latino-
americanos tais como: educação para a paz, os direitos humanos, a
integração, a destinação de resíduos, o cuidado da água, entre outros.
Houve várias mediações conceituais, políticas, pedagógicas e práticas, o
que fez do Tratado uma verdadeira construção social (VIEZZER, 2004).
12
A evolução dos acontecimentos por ocasião dos Eventos das
Comissões Preparatórias da Rio92 com a participação das ONGs
inscritas, fez emergir a ideia de “Tratados” das Organizações da
Sociedade Civil que participaram da Conferência, dando mais
visibilidade e consistência ao Fórum de ONGs e Movimentos Sociais,
parte do Fórum Global. Assim, a Carta se transformou em um Tratado.
Segundo Viezzer (2014) todo o processo de elaboração até a

aprovação do Tratado foi extremamente desafiador, pois os diferentes
atores sociais que participaram de todo processo tinham pouca
experiência em um projeto tão democrático, participativo e planetário. A
autora afirma que todas as dificuldades foram superadas pela
experiência em redigir um documento construído por muitas mãos de
diferentes culturas. Ambos os documentos circularam pelos cinco
continentes e tiveram a contribuição de diversos países (VIEZZER,
2004).
Antes de ser inserido no conjunto dos 36 tratados, o Tratado de

Educação Ambiental foi concebido a partir de inúmeras reuniões
preparatórias fomentadas pelo “Comitê preparatório da Conferência”
(PrepCom), e durante a IV reunião desse Comitê, que ocorreu em Nova
York, foi decidido que o Tratado de Educação Ambiental faria parte da
última posição dos tratados (FREITAS, 2017). Segundo Viezzer (2021),
os coordenadores do PrepCom defendiam que os tratados fossem
construídos com a participação da sociedade civil, pois isso seria uma
das garantias do envolvimento da população com os conteúdos
propostos nos tratados.
Viezzer (2021) elucida que houve, deste Comitê, uma certa

resistência em se aceitar um tratado para Educação Ambiental, pois
acreditavam que os tratados deveriam estar relacionados às
problemáticas ambientais como: os oceanos, a poluição, resíduos, e não
para Educação. Entretanto, tal decisão estava relacionada ao fato de o
tema Educação Ambiental ser uma conexão entre os demais temas,
pois é no ser humano que devemos depositar toda a expectativa sobre
as mudanças necessárias.
Ainda de acordo com Viezzer (2004), o que objetivou a elaboração

do Tratado naquele momento foi a ideia de que o futuro perfil da
humanidade não podia ser desenhado apenas pelos diversos governos
nacionais ou pelos mecanismos oficiais de concentração mundial
existentes.
13
Dessa forma, a Carta de Educação Ambiental vai se
transformando em Tratado, construído, por meio de muito diálogo, pela
sociedade civil com contribuição de diversos países de todas as partes
do mundo e foi traduzido em quatro idiomas. Viezzer (2021) destaca
sobre as dificuldades em traduzir e organizar tudo isso, e enaltece o
empenho e a participação ativa de alguns(mas) ambientalistas como:
Marcos Sorrentino, Rachel Trajber e Monica Simons que muito
contribuíram nessa importante etapa de tradução e estudos sobre cada
item do Tratado.
As ideias em defesa do meio ambiente se tornaram mais

consolidadas a partir de movimentos latino-americanos e de lutas por
políticas públicas decorrentes da iniciativa do Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
(TEASS) em uma perspectiva voltada à educação popular pela
necessidade da conservação do equilíbrio ecológico. A experiência de
Moema Viezzer, uma das organizadoras no processo de construção do
Tratado, em educação popular e suas raízes nas propostas
educacionais de Paulo Freire, foram os alicerces para a construção de
um documento tão democrático, participativo e representativo.
É possível entender o Tratado como o início de um processo de

pensamento da Educação Ambiental de forma holística, processo que é
dinâmico por estar em constante construção, que surgiu com a função
de fortalecer a dimensão política e socioambiental da Educação
Ambiental.
Os documentos internacionais de Belgrado e Tbilisi e sua

influência no Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS)
Entre os principais grandes eventos que contribuíram para a

elaboração do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global, destacam-se a Carta de
Belgrado e a Declaração de Tbilisi.
Em 1972, foi realizada pela ONU a Conferência Mundial sobre o

Homem e o Meio Ambiente, conhecida como Conferência de Estocolmo,
primeiro grande Encontro Internacional de Educação Ambiental, onde
foi elaborada a Declaração das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente
(Declaração de Estocolmo), trazendo 26 princípios, sendo considerada
um marco para o ambientalismo.
14
Em consequência da Conferência de Estocolmo foi criada pelo
Decreto nº 73.030/73, a Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema),
que colocava em pauta a questão ambiental junto à opinião pública,
isenta do poder de polícia, na defesa do meio ambiente (IBAMA, 2014).
No Encontro Internacional de Educação Ambiental em 1975, foi

apresentada a Carta de Belgrado, escrita por vinte especialistas em
Educação Ambiental de diversos países, relatando a situação da relação
ser humnao-natureza e o resultado do constante crescimento
econômico: problemas de degradação ambiental e uso excessivo de
recursos. Nesta Carta, a Educação Ambiental é apontada como solução,
trazendo princípios e metas.
A Carta de Belgrado aponta a destruição ambiental e social

devido ao crescimento econômico de alguns países, em detrimento de
outros, trazendo a desigualdade. Ela também traz diversos
questionamentos referentes ao modo de vida da sociedade em busca do
constante desenvolvimento econômico, a necessidade da erradicação da
pobreza, do equilíbrio entre o ser humano e natureza, mas
principalmente, ela traz a Educação Ambiental como ponto crítico,
necessário e urgente.
Neste Encontro, em 1975, a UNESCO criou o Programa

Internacional de Educação Ambiental (PIEA), como uma resposta à
Conferência de Estocolmo ocorrida em 1972.
Seguindo o Encontro Internacional em Belgrado e trazendo os

fundamentos da Carta de Belgrado, no ano de 1977 ocorreu um outro
grande evento internacional de Educação Ambiental, considerado de
grande importância histórica internacional para o desenvolvimento da
ideia de Educação Ambiental e seu processo educativo, em Tbilisi,
Geórgia (ex-União Soviética).
A Declaração da Conferência Intergovernamental sobre Educação

Ambiental gerada a partir deste evento em Tbilisi trouxe diversos
avanços para este campo. Além de definir as finalidades, objetivos,
princípios diretores e recomendações norteadoras para a Educação
Ambiental, destaca sua importância individual e coletiva,
principalmente para toda a comunidade, independente de faixa-etária
ou profissão, em todos os níveis de ensino formal e não-formal.
15
Apesar de todos os avanços, traz a necessidade de preservação
do meio ambiente por uma demanda do ser humano, “para o âmbito da
educação, o viés antropocêntrico é patente, uma vez que o meio ambiente
deve ser preservado, porque o ser humano precisa dele, o que se
constitui uma armadilha” (CAVALCANTE, 2020, p.235)
Ainda confirmando o contexto da preservação ambiental por uma

necessidade do ser humano:
... Essa concepção dialética da relação Homem-meio

ambiente ou do metabolismo sociedade-meio ambiente
explicita claramente a necessidade de se incorporar as
diferentes dimensões da questão ambiental de modo
interdisciplinar (ciências naturais e humanas), tanto na
resolução dos problemas ambientais, quanto nas
atividades de pesquisa e ensino sobre questões
situadas na interface das temáticas educacional e
ambiental, como a Educação Ambiental. Essa
concepção de meio ambiente permite colocar em xeque
a sociedade que causa e lucra com a miséria humana e
com o esgotamento/poluição da natureza/meio
ambiente, pois desloca dialeticamente do indivíduo para
a sociedade (parte-todo) as origens da degradação
ambiental e da desigualdade social, que exige, além de
soluções técnicas/econômicas, o questionamento das
relações sociais capitalistas, visando a construção de
sociedades sustentáveis (NOVICKI, 2009, p.223).
A Carta de Belgrado e a Declaração de Tbilisi foram caminhos

importantes para possibilitar a construção do TEASS, pois ambos
levantaram anteriormente a nível mundial, os problemas relacionados
ao meio ambiente e a grande necessidade de diretrizes para a promoção
da Educação Ambiental.
Em 1983, por força maior a impulsionar as necessidades de

proteção do meio ambiente, as Nações Unidas criaram a Comissão
Mundial para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, objetivando o
estabelecimento de uma nova forma de relação do ser humano com o
meio ambiente. O conceito de desenvolvimento sustentável foi
debatidoSendo assim, em uma Conferência Global, nos anos de 1987, a
Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento publicou
o relatório "Nosso Futuro Comum", conhecido como "Relatório
Brundtland", com a emergência da expressão "Desenvolvimento
Sustentável" (HOGAN, 2007).
16
A Carta da Terra é um importante documento que traz princípios
éticos, ressaltando a importância de ações responsáveis de todas as
pessoas com o meio ambiente e umas com as outras, inicialmente foi
proposta na Rio92, porém foi oficialmente publicada em 2000. É um
documento inspirador, que traz o entendimento de responsabilidade
universal, e que apesar de sermos povos diferentes e de culturas
diversas, todos somos habitantes do mesmo planeta. Os princípios da
Carta da Terra são: respeitar e cuidar da comunidade da vida,
integridade ecológica, justiça social e econômica, democracia, não
violência e paz.
A Agenda 21, que também é importante na formação da

Educação Ambiental, é um plano de ação para ser adotado
globalmente, nacionalmente e localmente, baseado em um documento
de 41 capítulos, acordado e assinado oficialmente na Rio92 por 179
países, no qual os signatários se comprometeram com o planejamento
para a construção de sociedades sustentáveis. Pode ser considerada um
processo de planejamento participativo que resulta na análise da
situação atual de um país, Estado, município, região, e setor, e planeja
o futuro de forma socioambientalmente sustentável (BRASIL, 2007).
O TEASS e seus pressupostos
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis

e Responsabilidade Global (TEASS) é considerado um documento
norteador da Educação Ambiental, que desde a sua criação até
recentemente vem sendo utilizado tanto para a construção da Educação
Ambiental mundialmente, como para a elaboração de Políticas Públicas.
O Tratado é importante, principalmente, por se tratar de posições

não governamentais, além disso, reconhece a educação como direito
dos(as) cidadãos(ãs) destacando a educação transformadora, para que
as populações assumam responsabilidades individuais e coletivas,
cuidando assim do ambiente local e mundial (TOZONI-REIS, 2002)
Sendo assim, seus principais objetivos são: contribuir para a

construção de sociedades sustentáveis e socialmente justas, além de
ecologicamente equilibradas, gerar mudanças na qualidade de vida e
maior consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os
seres humanos e outras formas de vida (TOZONI-REIS, 2002).
17
A pobreza é sem dúvida um grave problema mundial acentuado
pelo crescimento econômico desenfreado de alguns países, em
detrimento de outros, o que acarreta consequentemente na degradação
ambiental. Enquanto um indivíduo com grandes recursos financeiros
tem o poder de escolha, um indivíduo pobre recorre aos recursos
disponíveis, exemplificando, a falta de saneamento básico adequado
que geralmente é a realidade de pessoas sem recursos, resulta em
poluição de diversos rios, praias e mangues.
É possível observar que o conceito de Educação Ambiental,

muito defendido pelos(as) educadores(as) ambientais, principalmente
no Brasil, tem sido substituído pelo conceito de Desenvolvimento
Sustentável, ideia defendida pela UNESCO e outros órgãos. A
substituição destes conceitos trata-se de um retrocesso, conforme
aponta Lima (2009):
... substituir o termo Educação Ambiental por

Educação para o Desenvolvimento Sustentável
representaria um retrocesso político, pedagógico e
epistemológico, na medida em que estaríamos trocando
uma história identitária afinada e comprometida com
um socioambientalismo crítico-emancipatório por uma
nova denominação que evoca tanto os traços
economicistas dos velhos discursos desenvolvimentistas
quanto às influências conservadoras do pensamento
único da recente hegemonia neoliberal (LIMA, 2009,
p.159).
De acordo com a UNESCO, a respeito do Desenvolvimento

Sustentável “seria preferível falar em aprendizagem para o
desenvolvimento sustentável, já que aprender não está restrito à
educação como tal” (UNESCO, 2005, p.44).
Viezzer (2004), também relata que esse debate a respeito do

conceito de Desenvolvimento Sustentável surgiu durante as discussões
na elaboração do Tratado:
Desenvolvimento Sustentável foi outro termo que

evoluiu consideravelmente no título do Tratado. A
primeira ideia - Educação Ambiental para o
Desenvolvimento Sustentável e Responsabilidade
Global foi fortemente questionada pelos que traziam
dados concretos da realidade de seus países e do
mundo, mostrando que o desenvolvimento– concebido
como crescimento econômico conforme modelo atual,
nunca poderá ser sustentável (VIEZZER, 2004, s/p).
18
Infelizmente o termo Desenvolvimento Sustentável se
transformou na cura de todas as doenças, na solução de todos os
problemas, e assim a possibilidade de continuarmos vivendo com os
mesmos valores atuais, apenas administrando o Planeta. Uma forma de
nos alienar sobre as nossas realidades insustentáveis, produzidas por
um modelo neoliberal que é comandado para beneficiar uma minoria
privilegiada da espécie humana. Entretanto, podemos substituir a
palavra desenvolvimento, por sociedades e/ou comunidades, pois
estaríamos possibilitando que diferentes culturas possam pensar e
priorizar a qualidade de vida, e a harmonia entre as pessoas e natureza
pudessem se sobrepor a hegemonia dos interesses econômicos. Lógico
que para se chegar a essa conquista é preciso uma ecoeducação crítica,
participativa e transformadora, pois o grau de consciência que nos
trouxe até aqui não será o mesmo que nos salvará; é preciso outros
valores, outras formas de existir e coexistir no Planeta.
A influência dos TEASS nos documentos subsequentes de Educação

Ambiental no Brasil e no mundo
Embora a Constituição Federal de 1988 já trouxesse a Educação

Ambiental como dever do Poder Público e da coletividade, no Brasil
havia carência de Políticas Públicas nesse sentido:
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente

ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do
povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se
ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações
§ 1º Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe
ao Poder Público: [...]
VI - Promover a Educação Ambiental em todos os níveis
de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente (p.177)
Não restam dúvidas sobre o divisor de águas que representou o

TEASS, pois se transformou em uma referência teórica e prática de
muitos projetos e iniciativas de educadores(as) em espaços formais e
não formais de educação. Outro aspecto importante a ser destacado, foi
sua repercussão nas Políticas Públicas (vide Capítulo III), pois acabou
inspirando inúmeros documentos e iniciativas de diferentes setores. No
Brasil, por exemplo, serviu como referência na composição da Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA, Lei nº 0705/1999) (FREITAS,
2007)
19
Conforme Viezzer (2004), o Tratado também se transformou em
uma bússola, na qual vem orientando diversas atividades em Educação
Ambiental como: pesquisas, seminários, debates, ações e programas
educacionais nas redes formais e informais de ensino.
A nível mundial, no ano de 1994 em Cairo, a UNESCO decidiu

integrar a Educação Ambiental em um programa maior para substituir
o Programa Internacional de Educação Ambiental. O relatório desta
Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento apontou
que a distribuição desequilibrada de recursos, a superexploração de
recursos ambientais e o crescimento populacional desenfreado
prejudicam um desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente
correto e traz o papel das mulheres como decisivo na solução dos
problemas demográficos e ambientais. Naquele momento foi lançada
uma convocatória com o objetivo de intensificar os esforços de
estabilização da população mundial. Para tanto, foi formulado um
plano de ação propondo ideias norteadoras sobre as questões de
população, crescimento econômico sustentável e Desenvolvimento
Sustentável. Por fim, o relatório destacou a necessidade da formação de
uma cidadania planetária que desenvolva uma visão global comum da
realidade para compreender as mudanças e desafios do contexto
contemporâneo e para fazer frente a esses problemas, cuja causa
principal é o atual modelo de produção, o consumo e distribuição de
recursos (ORELLANA; FAUTEUX, s/d).
No âmbito nacional, de acordo com o Ministério da Educação,

diversas Políticas Públicas foram elaboradas desde a criação do TEASS,
voltadas à Educação Ambiental, são elas: os Parâmetros Curriculares
Nacionais, elaborados em 1997, que incluem, entre as dimensões
transversais, o meio ambiente; os Parâmetros em Ação-Meio Ambiente
na Escola e o Programa de Formação Continuada de Professores,
implementado em 1999; a inclusão da Educação Ambiental no Censo
Escolar, em 2001; a realização da I e II Conferência Nacional
Infantojuvenil pelo Meio Ambiente, desenvolvidas em 2003 e 2006 e a
formação continuada de professores em Educação Ambiental (BRASIL,
2007).
No Brasil, o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)

criado em 1994, objetivou ações voltadas ao sistema de ensino e à
gestão ambiental. Em 1995 foi criada a Câmara Técnica Temporária de
Educação Ambiental no Conselho Nacional de Meio Ambiente
(CONAMA), trazendo fortalecimento para a Educação Ambiental. Traz
20
ainda como princípios orientadores a participação, a descentralização, o
reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural e a
interdisciplinaridade (BRASIL, 2007).
Viezzer (2021) destaca que os anos de 2003 a 2016, foram um

momento de construção de possibilidades políticas e interdisciplinares
da Educação Ambiental, e não se restringia apenas ao Ministério do
Meio Ambiente ou Educação, não se tratava apenas de um ou outro,
mas sim um desafio, para todos os demais ministérios, que era
trabalhar e conscientizar, dentro da sua área, a qualidade de vida.
Viezzer (2021) também enaltece muitas dessas iniciativas e ações que
provocaram saltos na qualidade da Educação Ambiental, tais como:
 A criação das Comissões Interinstitucionais de Educação

Ambiental (CIEAs);
 A criação do Programa Comissões de qualidade de vida (Com-

Vida), uma proposta para ser desenvolvida dentro das escolas
que vivenciam nas suas práticas a inter e transdisciplinares;
 Trabalhos desenvolvidos a partir da metodologia Pesquisa Ação

Participante, uma visão ampla e dinâmica da realidade, no qual
se verifica que como as pessoas aprendem participando, uma
política em que se trabalha, fazendo pesquisas sobre as questões
socioambientais nos diferentes municípios para diferentes
realidades, com a participação de diferentes atores locais, para
que possam ter condições de buscar soluções para suas diversas
realidades.
 As salas verdes que funcionavam nas bibliotecas municipais ou

em lugares que possibilitam o acesso a livros e outro a matérias
para a população que deseja informações e conhecimentos na
área socioambiental.
 Materiais Pedagógicos Importantes como: Formando ComVida -

Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola;
Construindo Agenda 21 na Escola; Educação Ambiental:
aprendizes de sustentabilidade; Vamos Cuidar do Brasil com
Escolas Sustentáveis: educando-nos para pensar e agir em
tempos de mudanças socioambientais globais; Manual Escolas
Sustentáveis Resolução CD/FNDE n o 18, de 21 de maio de
2013; Círculos de aprendizagem para sustentabilidade (material
21
realizado com desenvolvido pela empresa Itaipu sob a supervisão
de Moema Viezzer que que também criou o programa Formação
de Educadores em Educação Ambiental (FEIA) utilizando o tema
água).
A Declaração de Thessaloniki de 1997 traz o reconhecimento da

importância dos encontros internacionais anteriores, e reconhece que
desde a Conferência da Rio92 até o ano de 1997, não houve progresso
suficiente no desenvolvimento da Educação Ambiental. Nesse
encontro, embora a Rio92 apareça como principal referência, nota-se a
falta de acompanhamento dos propósitos apresentados pelas ONGs nos
Tratados alternativos aprovados nesta Conferência, em particular no
Tratado relacionado à Educação Ambiental (ORELLANA; FAUTEUX,
s/d).
Neste Encontro, o Brasil apresentou a Declaração de Brasília

para a Educação Ambiental, documento fundamentado na Conferência
de Tbilisi, trazendo recomendações para o campo, no Brasil.
Como exemplo de ações políticas consolidadas no Brasil, é

possível citar os instrumentos políticos implementados através de
legislações complementares a Lei Federal nº 6.938 de 1981 que dispõe
sobre a Política Nacional do Meio Ambiente e a Lei Federal nº 9.795 de
1999 que institui a Política Nacional da Educação Ambiental (PNEA).
A história da Educação Ambiental no Brasil e no mundo teve

grande influência dos grandes Encontros Internacionais. A Carta de
Belgrado e a Declaração de Tbilisi trouxeram grandes contribuições
para seu avanço e construção do Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. O TEASS merece
grande destaque entre todos os documentos pois foi um movimento
elaborado pela sociedade civil com a contribuição de diversos países,
dos cinco continentes, que mudou substancialmente a construção da
Educação Ambiental, chamando atenção para o atual modo de
desenvolvimento das sociedades que não pode ser considerado
sustentável, pois não é possível desenvolver um crescimento infinito
para um planeta com recursos finitos.
Os(as) defensores(as) ambientais, assim como os(as) ativistas e

militantes têm despertado e debatido com maior profundidade os
conceitos de “Educação Ambiental” para uma transgressão ao novo
paradigma “Educação Ambiental para a sustentabilidade”, que já havia
22
sido debatido na Agenda 21, na Rio92. Esse conceito foi apropriado
pela sociedade civil como uma Agenda de Compromissos em que
dialogam com as pautas de interesse ambiental para a manutenção da
biota como um todo, mas pouco tem se efetivado. Não houve apoio da
mídia e aprofundamento de debates junto à sociedade de forma
motivadora ou consciente que levasse a uma transformação
significativa de ações ambientais individuais ou coletivas, e mais que
isso, a difusão de informações.
Entretanto, atualmente, sob uma nova perspectiva sistêmica, a

“Educação Ambiental” deve ser vista não mais como um instrumento
normatizador para fins de cumprimento de metas, responsabilidade
civil e progressão do capitalismo ou desenvolvimento social, mas
também, não de modo contraditório. Busca-se uma Educação
Ambiental para a Sustentabilidade, cujo progresso seja paralelo às
ações políticas sob uma perspectiva socioambiental aderida por todos
os distintos povos que habitam os territórios do planeta.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil.

Constituição (1988). Supremo Tribunal Federal, Secretaria de
Documentação. Brasília, 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade. Proposta de Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Brasília,
2002. Disponível em:
<http://www.portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao13.pdf
>. Acesso em: 26 nov. 2021
BRASIL. Educação Ambiental: aprendizes de sustentabilidade.
Ministério da Educação Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC). Brasília, 2007.
CAVALCANTE, N.S.P. Um olhar sobre a trajetória da Educação

Ambiental. Revista EDUCAmazônia - Educação Sociedade e
Meio Ambiente, v.XXV, n.2, p. 233-249, Humaitá, 2020.
CHAUI, M. Convite a Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2000.
FREITAS, I. M. D. de. Inovações e recorrências na matriz

discursiva do Tratado de Educação Ambiental para sociedades
sustentáveis e responsabilidade global (entre a ECO-92 e a RIO+
23
20). Tese de doutorado em Educação Ambiental do Programa de
pós-graduação em Educação Ambiental – PPGEA- Universidade
Federal do Rio Grande – FURG, 2017
HOGAN, D. J. População e Meio Ambiente: a emergência de um

novo campo de estudos. In: HOGAN D. J. (Org.) Dinâmica
populacional e mudança ambiental: cenários para o
desenvolvimento brasileiro. Campinas: Núcleo de Estudos de
População-Nepo, 2007. p.13-49
IBAMA - INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO AMBIENTE E DOS

RECURSOS NATURAIS RENOVÁVEIS. Histórico. Disponível
em:<http://www.ibama.gov.br/acesso-a-informacao/historico>.
Acesso em: 4 dez. 2021 » http://www.ibama.gov.br/acesso-a-
informacao/historico
LIMA, G.F.C. Educação Ambiental crítica: do socioambientalismo

às sociedades sustentáveis. Educação e Pesquisa, São Paulo,
v.35, n.1, p. 145-163, jan./abr. 2009
MUCENIECKS, R.S. Políticas de meio ambiente e educação

propostas por agências internacionais de 1970 a 2005.
Maringá, 2009.
NOVICKI, V. Educação para o desenvolvimento sustentável ou

sociedades sustentáveis? Linhas Críticas, vol. 15, núm. 29, p.
215-232 Brasília, 2009.
ORELLANA, I., FAUTEUX, S. La educación ambiental a través

de los grandes momentos de su historia. Disponível em
<http://www.ecominga.uqam.ca/ECOMINGA_2011/PDF/BIBLIO
GRAPHIE/GUIDE_LECTURE_3/1/1.Orellana_y_Fauteux.pdf>.
Acesso em 27 nov. 2021
OTERO, P. B. G.; NEIMAN, Z. Avanços e desafios da Educação

Ambiental brasileira entre a Rio92 e a Rio+20. Revista Brasileira
de Educação Ambiental, v. 10, n. 1, p. 20–41, 2015.
TORRES, J.R., MAESTRELLI, S.R.P. Atributos da Educação

Ambiental escolar no contexto educacional brasileiro: do
movimento ambientalista internacional ao nacional. Revista
Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental.
PPGEA/FURG-RS. Rio Grande, 2012.
24
TOZONI-REIS, M.F.C. Formação dos educadores ambientais e
paradigmas em transição. Ciência & Educação, v.8, nº1, p.83 –
96. Bauru, 2002
UNESCO. Década da Educação das Nações Unidas para um

Desenvolvimento Sustentável, 2005-2014: documento final do
esquema internacional de implementação. Brasília, 2005.
VIEZZER, M.L. Somos todos aprendizes: Lembranças da

construção do Tratado de Educação Ambiental. Toledo, 2004.
Disponível em:
<https://tratadodeea.blogspot.com/2008/06/somos-todos-
aprendizes-lembranas-da.html>. Acesso em: 17 nov. 2021.
VIEZZER, M. L. Moema Libera Viezzer: entrevista.

Entrevistadora: Ieda Durval de Freitas. Toledo/PR: [s.n.], 2014.
Entrevista concedida para a tese de doutorado em Educação
Ambiental (PPGEA/FURG).
VIEZZER M. L. Palestra/aula realizada em 18 de novembro de

2021 para a disciplina de Princípios e Práticas de Educação
Ambiental, do Programa Interunidades de Pós-graduação em
Análise Ambiental Integrada, PPGAAI, Universidade Federal de
São Paulo, Unifesp, 2021. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=_CALzUZvxA4&list=PLWL4
07Uucq7N2SKeMGHnP0QwAcDiTFa7d&index=5´>. Acessado em
29 dez de 2021.
25
P
Capítulo II
Tendências da Educação Ambiental
Foto: Andrea Rabinovici

Capítulo II
Débora Rodrigues Cordeiro, Hamida Macedo Calacina e
Tendências da Educação
Adriana Ambiental
Regina Braga
Débora Rodrigues Cordeiro, Hamida Macedo Calacina e

doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5.3
26
A Educação Ambiental como campo acadêmico
A Educação Ambiental ganha notoriedade, no Brasil, nas

Políticas Públicas nos anos de 1990, por meio da Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), Constituição Federal, Plano Nacional de
Educação em 1994 e as Diretrizes Curriculares Nacionais em 2012, que
a contempla em todos os níveis de ensino. Em uma pesquisa realizada
por Lorenzetti e Delizoicov (2009) sobre as produções acadêmicas com a
temática Educação Ambiental (EA), desenvolvidas em diferentes áreas
do conhecimento, verificaram um aumento exponencial a partir dos
anos de 1990, o que, segundo os autores, é reflexo das políticas de
Educação Ambiental construídas e motivadas a partir da Rio92.
Embora presente há tantos anos nas Políticas Públicas, suas práticas
na forma de programas, projetos, e formação continuada de
professores(as) ainda são executadas por instituições não
governamentais, e quando desenvolvida, nos cursos de formação de
professores(as), nas universidades ocorre de forma tímida, pontual e
seletiva (TEIXEIRA; TORALES, 2014).
A ambientalização curricular nas universidades ainda é muito

simplificada diante da complexidade da questão ambiental e do caráter
crítico e transformador que necessita ser (CARVALHO, 2004; LIMA,
2011; TORALES, 2013), já que os cursos de licenciaturas não têm
conseguido subsidiar de forma efetiva a formação dos(as)
professores(as) que estão vivenciando, cada vez mais, um avanço
quanto às necessidades e exigências da Educação Ambiental na
Educação Básica (TORALES, 2013, GRANDISSOLI, et al., 2021). Assim
como outros temas contemporâneos, a Educação Ambiental, no campo
acadêmico, reflete os diferentes interesses e disputas. Essas lutas,
segundo Bourdieu (1983) acabam reproduzindo a conservação de
posições de poder e dos interesses do capital, pertinentes a esse campo.
O campo científico é composto pelo contexto social que faz

exigências e solicitações, que são, no entanto, parcialmente
independentes das pressões do mundo social e global que o atende. A
valer, as pressões externas, independentemente da sua natureza, são
aplicadas apenas por meio do campo e são reguladas pela sua lógica.
Umas das apresentações mais aparentes da independência do campo é
a sua aptidão de refratar, reduzindo sob uma maneira singular as
imposições ou as procuras externas. Todo o campo da ciência é um
campo de força e luta em que esforços são feitos para transformar ou
conservar este campo (BOURDIEU, 2004).
27
Para Reigota (2012) não existe uma unicidade quando falamos de
Educação Ambiental, pois são muitas, com distintos referenciais
teóricos e políticos, com interesses que podem ser antagônicos e
adversários. No entanto, não se pode esperar uma hegemonia, pois
envolve diferentes atores e realidades, que de acordo com o autor,
podem ser observadas a partir da diversidade do campo científico. No
caso da constituição do campo da Educação Ambiental, segundo ele,
faz-se necessário entender o seu desenvolvimento e historicidade, os
aspectos que estão relacionados com a sua presença e inserção no meio
acadêmico das pesquisas, além de apresentar a contribuição dos
movimentos sociais, grupos e indivíduos que possuem pouco ou
nenhuma relação com o meio acadêmico. Assim, as possibilidades de
construção do campo da Educação Ambiental estão relacionadas a sua
emergência como um campo científico e acadêmico como efeito e
produto da acentuada atividade de movimentos ligados à sociedade,
grupos e pessoas, assim como também relacionado ao movimento
político e social baseado nas concepções pedagógicas e políticas
diferenciadas e existentes em diversos lugares educativos, não sendo
unicamente em escolas ou universidades.
Neste sentido, Carvalho (2002) apresenta que o campo ambiental

se formou a partir da batalha pelo poder simbólico de dar nomes e
sentido ao que seria o comportamento humano desejado e o meio
ambiente perfeito. A volta desta questão fundamental, o campo
ambiental passou a elaborar diferentes formas de enxergar o mundo,
um ciclo de produção de saberes, um local de comunicação e um palco
de ações voltadas para as políticas de educação (CARVALHO, 2002).
Layrargues e Lima (2014) apresentam que tais diferentes visões

do campo da educação para o meio ambiente são formadas por uma
variedade de instituições sociais e atores que compartilham um ideal de
normas e valores comuns. No entanto, esses atores também possuem
diferentes formas de entender a problemática ambiental e em propostas
pedagógicas, políticas e epistemológicas que defendem para retratar a
problemática ambiental. Tais distintos grupos sociais batalham a
soberania do campo e a possibilidade de guiá-lo de acordo com a sua
colocação de realidade e seus interesses que variam entre as tendências
à conservação ou à transformação das relações sociais e na interação
da sociedade com o meio ambiente. As tendências à transformação
social ou à conservação mostram a exibição de variadas colocações ao
longo da linha de um eixo hipotético polarizado por tendências.
28
Sauvé (2005) mostra que apesar da preocupação comum do
campo da Educação Ambiental com as questões voltadas para o meio
ambiente e da identificação do principal papel da educação com a
natureza para a melhoria de seus usos, os(as) distintos(as) autores(as)
ou grupos (animadores, organismos, professores(as), associações,
pesquisadores(as), pedagogos(as) etc.) admitem falas distintas a
respeito da Educação Ambiental e indicam diferentes formas de
construir e praticar a ação educativa neste campo, ou seja, cada um
pratica a sua própria visão.
Assim, a problemática ambiental, ao questionar as diferentes

formas de concepções sobre o meio ambiente, sugere a presença da
sociedade de forma democrática na organização atual dos recursos
naturais atuais e seus potenciais, assim como também no processo
para a escolha de novos meios de vida e a construção de possíveis
futuros na perspectiva da sustentabilidade ecológica e a equidade social
(JACOBI, 2003)
Epistemologia e metodologias de pesquisa em EA
A epistemologia socioambiental surge das circunstâncias de

desenvolvimento e de aquisição do saber em campos de fronteira
(ciência pós-normativa decorrente da conversa entre o conhecimento
científico e o conhecimento não científico e cultural), limitada pela
presença de ferramentas complexas que apresenta uma atitude
deliberada no desenvolvimento e no uso desses conhecimentos para o
agir e pensar nos domínios das relações estabelecidas entre a sociedade
e a natureza (FLORIANI, 2009).
Assim, a relação entre ecologia humana e Educação Ambiental

proporciona um amplo campo da epistemologia para a pesquisa
científica sobre os saberes, valores e experiências que afetam a
construção do sujeito ecológico, percepção ambiental, crise e
sustentabilidade, e sobre o espaço socioambiental das instituições de
ensino como construção de conhecimento e produção de sentidos,
permitindo assim uma epistemologia transdisciplinar da ecologia
humana que garante a transformação dos significados de cidadania,
crise e sustentabilidade e sobre as instituições de ensino como um
espaço socioambiental (CATALÃO et al., 2009).
As bases epistemológicas que norteiam os pressupostos

metodológicos e informam os métodos e ações podem valorizar ou
29
enriquecer o campo da Educação Ambiental. Para isso, é necessário
desenvolver um movimento congruente unânime de metodologias de
pesquisa com epistemologias e ontologias, indagar a natureza e os usos
das interpretações existentes, seguindo a filosofia como aporte das
tentativas paradigmáticas da investigação (TRISTÃO, 2013)
Gamboa (2007) apresenta que diferentes concepções de realidade

guiam diferentes métodos e abordagens científicas. Partindo do
pressuposto colocado pelo autor, compreender a natureza
epistemológica por trás dos métodos que orientam uma pesquisa é
fundamental para conceber o sentido da realidade que se assume.
Gamboa (op cit.), pontua três principais tendências epistemológicas no
campo da Educação Ambiental: empírico-analíticas, crítico-dialéticas,
fenomenológico-hermenêuticas.
Empírico-analíticas: apoiada sob um viés positivista; técnicas de

registros; questionamentos estruturados; quantitativo; relação sujeito-
objeto com centralidade no objeto.
Crítico-dialéticas: abordagem voltada para métodos de pesquisa-

ação; investigação militante; problematiza a realidade; não existe
neutralidade na produção do conhecimento; dialética está presente no
processo.
Fenomenológico-hermenêutica: trabalha a relação sujeito-sujeito;

pesquisas não quantitativas e não estruturadas, envolvem a escuta dos
sujeitos e histórias de vida.
Falar da diversidade de métodos e epistemologias presentes nas

diversas construções das pesquisas em educação permite que se vença,
de certa maneira, os absolutismos e reducionismos das pesquisas,
apontando assim para uma possibilidade de superação dos inúmeros
questionamentos acerca das pesquisas que centram seus estudos
somente numa perspectiva positivista, que não atende a multifacetada
e dinâmica área da educação (PEREIRA; SATO; DA SILVA, 2017).
Gamboa (1998) coloca que entre a epistemologia e o método existe uma
relação muito próxima.
Os métodos, do ponto de vista epistemológico, podem ser

entendidos como modos diversos de abordar ou de se aproximar da
realidade ou ainda como caminhos em direção ao conhecimento; nesse
sentido, o método se coloca como uma mediação ou uma relação entre
30
o sujeito cognoscente e a realidade (GAMBOA, 1998). O autor destaca
que a concepção de realidade e de sujeito é o que direciona o método e
demarca a construção do conhecimento, sempre a partir de outro
sujeito produtor de sentido, sendo assim, diferentes concepções de
realidade determinam diferentes métodos.
É por isso que os métodos não se explicam por si mesmos, nem

estão isolados dos contextos cognitivos, nem são abstrações, nem são
neutros. Isto quer dizer que o estudo dos métodos só é possível levando
em conta outros elementos que os contextualizam e os integram em
uma totalidade concreta (GAMBOA, 1998).
As macrotendências e outras classificações das correntes de

Educação Ambiental
São inúmeros e complexos os desafios ambientais, que envolvem

a relação ser humano/natureza, sr humano/humanidade, ser
humano/sociedade em uma conexão simbiótica e interdependente com
o meio. Essas relações têm sido conflituosas desde os primórdios da
humanidade, mas no contexto ser humano/natureza é no século XX
que ela se agrava, onde o desenvolvimento econômico ocasiona sérios
problemas ambientais, provocando uma grande queda na qualidade
ambiental, refletida em um modelo ecologicamente predador,
eticamente utilitarista, socialmente perverso e politicamente injusto
(EVASO et al. 1996).
A humanidade vive alienadamente um modelo social que

compromete a continuidade, qualidade e dignidade da vida, embasada
em um modelo capitalista desumano e antagônico, pois provoca a
miséria, sem precedentes históricos, alinhada a um estilo de vida em
que o desperdício é sinônimo de afluência (BRÜGGER, 1994). É
iminente a necessidade de uma nova forma de se relacionar com meio
ambiente, fundamentado em princípios que garantam “a construção de
uma racionalidade produtiva sobre bases de sustentabilidade ecológica e
de equidade social” (LEFF, 2001a, p. 60).
Ao analisarmos os fundamentos epistemológicos da Educação

Ambiental verificamos algumas orientações metodológicas e conceitos
fundamentais para o desenvolvimento de um processo educativo crítico
e reflexivo (CARNEIRO, 2006). Para tanto é preciso: compreender as
relações de interdependência entre os seres humanos com os outros
seres vivo e não vivos, respeitando os diferentes saberes, espaços e
31
tempo (CARVALHO, 2004; LOUREIRO, 2004); reconhecer e respeitar os
princípios da vida, da natureza e cultura num processo social histórico
(LEFF, 2001; CAPRA, 2003); ampliar e aprofundar os conhecimentos
complexos da problemática ambiental (MORIN, 2003; CARVALHO,
2004); construir novos saberes e valores para a construção de uma
realidade socioambiental sustentável (LEFF, 2001; QUINTAS, 2004);
integrar e articular diferentes saberes sociais e disciplinas para a
construção compartilhada de soluções e possíveis soluções dos
problemas socioambientais (LEFF, 2001; CARVALHO, 2004).
Alguns estudiosos entendem a Educação Ambiental como algo

pessoal, construído pelo próprio sujeito a partir da sua interação com o
meio, entendida como o modo como agimos no cotidiano e o
conhecimento que emerge da experiência (VARELA, 2006; LOBINO,
2013). Para Dias (1992), Pereira (1993) e Do Rosário (2001) a Educação
Ambiental é um conjunto de conteúdos e práticas ambientais, que
devem ser orientadas de forma interdisciplinar a partir da busca por
soluções de problemas do ambiente dos(as) alunos(as), ou como sendo
um processo contínuo que deve ser vivenciado por meio de uma
participação ativa pela conservação do meio ambiente e qualidade de
vida. Estudiosos como Teitelbaum (1978), Tozoni-Reis (2008) e Da Silva
(2011) complementam afirmando que a Educação Ambiental deve ser
transformadora e não adaptadora da estrutura já existente.
Nesse contexto, a Educação Ambiental precisa ser um ato

político, para a construção de novas relações de reapropriação do
mundo, com o objetivo de transformar a realidade local, regional e
planetária, ampliando os conhecimentos e reflexões sobre a
problemática complexa e contraditória da nossa realidade
socioambiental.
Para Layrargues e Lima (2014) essa natureza política, por

consequência, leva a diferentes interesses, valores e motivações, o que
tem gerado uma diversidade nas concepções teóricas e práticas da
Educação Ambiental, criando algumas tendências político-pedagógicas.
Para compreendermos melhor a dinâmica do campo da Educação
Ambiental no Brasil apresentamos algumas dessas classificações:
32
Correntes da Educação Ambiental
O campo da Educação Ambiental apresenta diferentes

abordagens, que adotam concepções distintas de meio ambiente, e
direcionam as práticas de Educação Ambiental dentro de um
determinado sistema sociopolítico. Inicialmente pensada a partir de um
viés conservacionista, a Educação Ambiental só alcançou a concepção
de prática educativa plural em meados da década de 1990.
A respeito das diferentes formas de se fazer Educação Ambiental,

Sauvé (2005), aborda acerca das correntes que tornam a Educação
Ambiental tão plural e classifica quinze correntes, dividindo-as em
tradicionais e recentes, pontuando as tradicionais como as correntes
que foram dominantes nas primeiras décadas da Educação Ambiental,
e as recentes como as que surgiram como demandas e preocupações
posteriores.
 Correntes tradicionais: corrente naturalista, conservacionista,

recursista, corrente resolutiva, a corrente sistêmica, a corrente
científica, a corrente humanista, a corrente moral/ética;
 Correntes recentes: a corrente holística, a corrente

biorregionalista, corrente práxica, a corrente crítica, a corrente
feminista, corrente etnográfica, corrente da eco-educação,
corrente da sustentabilidade.
Tais correntes possuem suas características específicas, no

entanto, não são excludentes. Podem compartilhar aspectos em comum
umas com as outras. Sauvé (2005) salienta que essa divisão foi
pensada a partir do contexto cultural norte-americano e europeu, dessa
forma, não integra outros contextos.
No contexto brasileiro, essas correntes são categorizadas em três

grandes grupos por Layrargues e Lima (2014), que destacam três
macrotendências, (Conservadora, Pragmática e Crítica), que são
detalhadas a seguir.
33
Macrotendência Conservadora
Segundo os autores, essa tendência tem como foco principal

aspectos voltados para a preservação da fauna e flora. A concepção de
ambiente é marcada pela ideia de natureza, na qual o ser humano não
está inserido. Enfatiza-se aspectos ecológicos voltados principalmente
para a mudança de comportamento do ser humano, a fim de promover
uma “conscientização”. Dessa forma, prioriza-se mudanças individuais,
e não há quaisquer questionamentos acerca do sistema dominante e
sociedade vigente. Diante disso, oportuniza-se a formação de uma visão
romântica que, segundo Rodrigues e Malafaia (2009), trata-se uma
visão de “supernatureza”, mãe natureza, apontando a grandiosidade da
natureza, sempre harmônica, enaltecida, maravilhosa, com equilíbrio e
beleza estética. Dentro desta concepção está embutida uma visão
dualística: ser humano vs. natureza.
Essa abordagem conservacionista está enraizada nos debates

iniciais do surgimento da Educação Ambiental. Isso provavelmente
porque a face mais visível da crise ambiental em seu período inicial foi a
degradação de ambientes naturais e porque as ciências ambientais
naquela época ainda não estavam maduras o suficiente para
compreender a complexidade das relações entre sociedade e natureza
(LAYRARGUES, 2014).
Macrotendência Pragmática
De acordo com Layrargues e Lima (2014), esta tendência está

voltada para o desenvolvimento e consumo sustentável, bem como,
ecologismo de mercado, sofrendo influência neoliberal.
A concepção de ambiente e biodiversidade está alicerçada na

ideia de recurso, no qual o ser humano tem como direito a exploração
destes, trazendo uma visão antropocêntrica, que o distancia do meio e o
coloca como superior. Esta tendência busca conservar o ambiente
partindo de interesses econômicos, tendo como foco principal a adoção
de medidas que minimizem os problemas decorrentes da exploração
exacerbada. É na verdade, um mecanismo de compensação para
corrigir a “imperfeição” do sistema produtivo baseado no consumismo,
na obsolescência planejada e nos descartáveis (LAYRARGUES, 2002).
O caráter pragmático traz duas características complementares:

primeiro, a ausência de reflexão que permita a compreensão contextual
34
e articulada das causas e consequências dos problemas ambientais.
Essa ausência de reflexão deriva da crença na neutralidade da ciência e
resulta em uma percepção superficial e despolitizada das relações
sociais e de suas interações com o ambiente (LAYRARGUES, 2014).
Macrotendência Crítica
Esta vertente da Educação Ambiental compreende a relação

dialética entre indivíduo e sociedade. Pautada na transformação social,
a partir da contextualização histórica das relações e da estrutura social.
Distancia-se das tendências conservacionista e pragmática, pois se
coloca contra a hegemonia e busca construir uma sociedade de direitos.
Essa tendência tem um forte viés político. As dimensões política e social
da educação e da vida humana são fundamentais para sua
compreensão, mas elas não existem separadas da existência dos
indivíduos, de seus valores, crenças e subjetividades (LAYRARGUES,
2014). O autor atenta para a importância da formação de um cidadão
eco político, e destaca a educação como um aparelho ideológico.
Essa vertente marca a que Educação Ambiental deve ser

entendida como educação política, no sentido de que ela reivindica e
prepara os cidadãos e as cidadãs para exigir e construir uma sociedade
com justiça social, cidadanias (nacional e planetária), autogestão e ética
nas relações sociais e com a natureza (REIGOTA, 2008).
Os grupos de pesquisa em Educação Ambiental no Brasil
A degradação ambiental é apontada por um grande, variado e

estruturado conglomerado de práticas que a envolve, sendo elas os
problemas socioambientais, a aniquilação da forma como o governo
gere a questão ambiental, a modificação de marcos reguladores sobre a
lei para o meio ambiente, a retórica abaixo do padrão de protecionismo
e crítica ao espírito ecológico, a intimidação jurídica assim como
também de integridade física até a morte por assassinato de líderes e
protecionistas do meio ambiente. Este difícil conglomerado de ações
arriscadas do desenvolvimento da sustentabilidade encontra-se
espalhado e difundido em todas as esferas da vida em sociedade e em
seu pensamento no poder executivo, legislativo e judiciário; e seu
resultado sistêmico direciona para o quadro de desregulamentação do
meio ambiente público vivido pelo Brasil desde meados do século XXI,
levando a vulnerabilidade ambiental (LAYRARGUES, 2017).
35
Considerando esse quadro de degradação ambiental vivenciado
pelo Brasil, faz-se necessário a inserção adequada de políticas de
inclusão para a sociedade, mas também a acelerada busca por
caminhos ligados a educação que favoreçam a elaboração de uma
percepção global, abrangente e crítica da problemática ambiental,
evidenciando a compreensão das interrelações dos diversos aspectos
que englobam a realidade, sejam eles humanos, políticos, físicos,
políticos, culturais e sociais. Deste modo, uma nova forma de ensino
voltado para a Educação Ambiental deve possibilitar um movimento
que busque integrar a problemática ambiental com o sistema
educacional, com o objetivo de transformar práticas tradicionais de
ensino em práticas que possam abranger a busca de soluções para os
problemas ambientais presenciados pela população e mostrar quais são
os limites e quais são as possibilidades de transformações para a
melhoria da qualidade de vida (FRACALANZA et al. 2005).
Foi no sentido de necessidade de alternativas educacionais de

Educação Ambiental que a partir do ano 2000 o campo da investigação
em Educação Ambiental passou a ganhar espaço no cenário Brasileiro
como área de pesquisa. Os(as) pesquisadores(as) em Educação
Ambiental se organizaram e formaram grupos de pesquisas, fazendo
intercâmbios entre as universidades brasileiras, participando de
eventos científicos, impulsionando a divulgação e o conhecimento das
pesquisas, colaborando com a ampliação da pesquisa na área da
Educação Ambiental (GAUDIANO; LORENZETTI, 2009).
A comunicação desses grupos foi desenvolvida baseada em

linguagens comuns, com a possibilidade de serem entendidas e
desenvolver novos saberes, enriquecer narrações já existentes, elaborar
conceitos e noções que apoiem crenças, ideologias, e valores das redes
das quais os indivíduos participam em um determinado contexto
socioambiental. Desse modo, há concepções paradigmáticas diferentes
que demonstram interações entre elas (TRISTÃO, 2005).
Neste sentido, Layrargues e Lima (2009) apresentam que mesmo

a Educação Ambiental sendo formada por uma variedade de
instituições ligadas à sociedade e grupos que partilham uma ideia com
valores e normas comuns, ainda há grupos que se diferenciam em suas
concepções sobre a temática ambiental e nas propostas políticas,
pedagógicas e epistemológicas que defendem para abordar a
problemática ambiental. Tais grupos contrários batalham pela
36
supremacia hegemônica do campo e a possibilidade de guiá-lo a partir
de seus interesses e suas interpretações da realidade.
Layrargues e Lima (2011) ainda apresentam que a Educação

Ambiental é um campo de ideias plurais, diversas e de muita disputa
por um significado íntegro deste universo e pelo poder de guiar os
caminhos de suas “práxis”. Também acumula a percepção da
coexistência e do movimento entre as tendências que debatem a
hegemonia e a dinâmica deste campo. Assim, a posição dos grupos que
dividem o campo pode ser explorada, as relações que mantêm entre si e
as tendências de reprodução e transformação de ordem constituída.
De Carvalho (2016) enfatiza que para a construção do campo da

Educação Ambiental faz-se necessário se basear em experiências
concretas de pesquisas já realizadas e pelos movimentos estratégicos
dos grupos de pesquisadores(as), sendo este campo, que se desenvolve
a partir de estratégias de consolidação/subversão que permite mostrar
claramente que há um grupo de pesquisadores(as) que ora aceita e ora
subverte o jogo proposto, mas que busca encontrar formas de
sobrevivência em meio a um cenário de lutas políticas características do
campo científico.
Sistematização e popularização: o papel das instituições de

pesquisa e dos periódicos de Educação Ambiental
Desde a década de 1960, à medida que diferentes setores sociais

têm prestado, cada vez mais, atenção aos efeitos negativos das
atividades da sociedade com relação ao meio ambiente, diferentes
formas para minimizar ou solucionar os problemas provenientes dos
alarmantes níveis de alteração ambiental estão sendo apontadas. Entre
eles, a educação se mostra em evidência, uma vez que como prática
social pode produzir transformações e alterações dos níveis
preocupantes de deterioração da qualidade de vida e ambiental a que
está sujeita a população do mundo (CARVALHO; TOMAZELLO;
OLIVEIRA, 2009).
Neste sentido, no Brasil as ações de pesquisa na área da

Educação Ambiental vêm se ampliando, principalmente por meio dos
programas de pós-graduação de diversas instituições de ensino
superior que oferecem cursos relacionados com a área ambiental
possibilitando assim o desenvolvimento de pesquisas no campo da
Educação Ambiental (FRACALANZA, 2004).
37
Assim, as instituições de ensino, através de seus trabalhos e
pesquisas são instrumentos estratégicos, que exercem a função social
de estimular na sociedade a relevância de seu papel na tomada de
decisões para as alterações e transformações necessárias com o objetivo
no desenvolvimento de uma sociedade crítica e sustentável (SOUSA;
CARNIELLO; ARAÚJO, 2012).
Neto (2009) ainda ressalta que as instituições de ensino devem

se preocupar com a qualidade, a consistência científica e a coerência
entre os propósitos de investigação e delineamento metodológico de
seus trabalhos e pesquisas no campo da Educação Ambiental. Faz-se
necessário também conhecer e conseguir avaliar a capacidade desses
trabalhos e pesquisas em estudar as problemáticas ambientais
buscando a mudança da realidade, em intervir e ajudar com o
desenvolvimento de políticas públicas responsáveis e consequentes no
sentido da problemática ambiental, em intermediar e desenvolver uma
Educação Ambiental de natureza crítica e emancipatória, visto a
diversidade de concepções pedagógicas e políticas sobre o
desenvolvimento da Educação Ambiental e as diferentes formas de
orientá-las no contexto da problemática ambiental atual
(LAYRARGUES; LIMA, 2014).
Para tanto, os caminhos percorridos pelas instituições de ensino

para o desenvolvimento de pesquisas no campo da Educação Ambiental
são desafiadores. Desenvolver aprendizagens no panorama da
sustentabilidade no campo da Educação Ambiental, está ligada às
alternativas e impactos que facilitem o desenvolvimento de uma
sociedade justa, democrática e ecologicamente responsável (REIGOTA,
2007).
Referências
BOURDIEU, P. Algumas propriedades do campo. In: BOURDIEU, P.

(Org.). Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, p. 89-94,
1983.
BOURDIEU, P. Os usos sociais da ciência: Por uma sociologia do

campo científico. São Paulo: Editora Unesp, 2004.
BRUGGER, P. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis,

SC: Letras Contemporâneas, 1994.
CAPRA, F. Alfabetização ecológica: o desafio para a educação do século
21. Meio ambiente no século, v. 21, n. 21, p. 18-33, 2003.
38
CARNEIRO, S. M. M. Fundamentos epistemo-metodológicos da
Educação Ambiental. Educar em revista, p. 17-35, 2006.
CARVALHO, I. C. de M. O „ambiental‟ como valor substantivo: uma

reflexão sobre a identidade da Educação Ambiental. In: SAUVÉ, L.;
ORELLANA, J. D. Y.l; SATO, M. Textos escolhidos em Educação
Ambiental: de uma América à outra. Montreal, Publications ERE-
UQAM, Tomo I, pp 85-90, 2002.
CARVALHO, I. C. de M. Educação Ambiental crítica: nomes e

endereçamentos da educação. In: LAYRARGUES, P. P. (Org.).
Identidades da Educação Ambiental brasileira. Brasília: Ministério do
Meio Ambiente, 2004.
DE CARVALHO, L. M. Demandas e agendas da pesquisa em Educação

Ambiental no Brasil: sentidos construídos a partir dos relatos dos
Grupos de Discussão de Pesquisa em Educação Ambiental (GDPs-
EPEAS). Pesquisa em Educação Ambiental, v. 11, n. 2, p. 146-167,
2016.
DE CARVALHO, L. M.; TOMAZELLO, M. G. C.; OLIVEIRA, H. T. de.

Pesquisa em Educação Ambiental: panorama da produção brasileira e
alguns de seus dilemas. Cadernos Cedes, v. 29, p. 13-27, 2009.
DA SILVA JUNTA, V.; SANTANA, L. C. Concepções de Educação

Ambiental e suas abordagens políticas: análise de trabalhos dos
Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental (I, II e III
EPEAs). Pesquisa em Educação Ambiental, v. 6, n. 1, p. 47-65, 2011.
DE SOUZA, M. das G. B.; CARNIELLO, M. F.; DE ARAÚJO, E. A. S. O

papel das instituições de ensino superior no desenvolvimento
sustentável. Revista Cereus, v. 4, n. 3, p. 24-35, 2012.
DO ROSÁRIO KNECHTEL, M. Educação Ambiental: uma prática

interdisciplinar. Desenvolvimento e meio ambiente, v. 3, 2001.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. In: DIAS, G. F.

Educação Ambiental: princípios e práticas. 2006. p. 551-551.
EVASO, A. S.; BITTENCOURT JUNIOR, C.; VITIELLO, M. A.;

NOGUEIRA, S. M.; RIBEIRO, W.C. (1996). Desenvolvimento
sustentável: mito ou realidade? Terra Livre, São Paulo: AGB/São
Paulo, n. 11-12, p. 91-101, 1996.
39
FLORIANI, D. Educação Ambiental e epistemologia: conhecimento e
prática de fronteira ou uma disciplina a mais? Pesquisa em Educação
Ambiental, v. 4, n. 2, p. 191-202, 2009.
FRACALANZA, H. As pesquisas sobre Educação Ambiental no Brasil e

as escolas: alguns comentários preliminares. Pesquisa em Educação
Ambiental: pensamentos e reflexões, p. 55-77, 2004.
FRACALANZA, H. et al. A Educação Ambiental no Brasil: panorama

inicial da produção acadêmica. Ciências em foco, v. 1, n. 1, 2008.
GAMBOA, S. S. Epistemologia da pesquisa em educação. Campinas:

Praxis, 1998.
GAMBOA, S. S. Pesquisa em educação: Métodos e Epistemologias,

Chapecó, SC: Argos, 2007.
GRANDISOLI, E.; CURVELO, E. C.; NEIMAN, Z. Políticas públicas de

Educação Ambiental: História, formação e desafios. Revista Brasileira
JACOBI, P. Educação Ambiental, cidadania e sustentabilidade.

Cadernos de pesquisa, p. 189-206, 2003.
LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. da C. Mapeando as macro-tendências

político-pedagógicas da Educação Ambiental contemporânea no Brasil.
Encontro Pesquisa em Educação Ambiental, v. 6, p. 1-15, 2011.
LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. da C. As macrotendências político-

pedagógicas da Educação Ambiental brasileira. Ambiente &
Sociedade, v. 17, p. 23-40, 2014.
LAYRARGUES, P. P. Anti-Ecológico, Binômio. Antiecologismo no Brasil:

reflexões ecopolíticas sobre o modelo do desenvolvimentismo-
extrativista-predatório e a desregulação ambiental pública. Cidadania,
meio ambiente e sustentabilidade. Caxias do Sul: EDUCS, p. 325-
356, 2017.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. Tradução: S. Valenzuela. São

Paulo: Cortez, 2001.
LIMA, G. F. da C. Educação Ambiental crítica: do socioambientalismo

às sociedades sustentáveis. Educação e Pesquisa, v. 35, p. 145-163,
2009.
LIMA. G. F. da C. Educação Ambiental no Brasil: formação,

identidades e desafios. Campinas, SP: Papirus, 2011.
40
LOBINO, M. das G. F. A práxis ambiental educativa. Vitória: Edufes,
2013.
LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. La producción académica brasileña

en Educación Ambiental. Utopía y Praxis Latinoamericana, v. 14, n.
44, p. 85-100, 2009.
LOUREIRO, C.F.B. Educação Ambiental transformadora. Identidades

da Educação Ambiental brasileira. Brasília: Ministério do Meio
Ambiente, p. 65-84, 2004.
LUQUE. Educação Ambiental como Processo Socializador: A TV

venezuelana como agente do processo. 1992.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. ed.

Tradução: C. E. F. da Silva; J. Sawaya. São Paulo: Cortez, 2003.
NETO, J. M. Educação Ambiental como campo de conhecimento: a
contribuição das pesquisas acadêmicas para sua consolidação no
Brasil. Pesquisa em Educação Ambiental, v. 4, n. 2, p. 95-110, 2009.
PEREIRA, A. B. Aprendendo ecologia através da Educação

Ambiental. Sagra-DC Luzzatto, 1993.
PEREIRA, V. A.; SATO, M.; DA SILVA, M. P. Tendências epistemológicas

e metodológicas nas pesquisas em Educação Ambiental na América
Latina: discutindo as produções Brasil-México. Revista Eletrônica do
Mestrado em Educação Ambiental, p. 208-227, 2017.
QUINTAS, J. S. Educação no processo de gestão ambiental: uma

proposta de Educação Ambiental transformadora e
emancipatória. Identidades da Educação Ambiental brasileira.
Brasília: Ministério do Meio Ambiente, v. 156, p. 113-140, 2004.
REIGOTA, M. Educação Ambiental: a emergência de um campo

científico. Perspectiva, v. 30, n. 2, p. 499-520, 2012.
REIGOTA, M. A. do S. Ciência e Sustentabilidade: a contribuição da

Educação Ambiental. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação
Superior (Campinas), v. 12, p. 219-232, 2007.
RODRIGUES, A. S. L.; MALAFAIA, G. O meio ambiente na concepção de

discentes no município de Ouro Preto-MG. Revista de estudos
ambientais, v. 11, n. 2, p. 44-58, 2010.
SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes em Educação Ambiental.

Educação Ambiental: pesquisa e desafios, p. 17-44, 2005.
41
TEITELBAUM, A. El papel de la educación ambiental en América
Latina. 1978.
TEIXEIRA, C.; TORALES, M. A. A questão ambiental e a formação de

professores para a educação básica: um olhar sobre as
licenciaturas. Educar em Revista, p. 127-144, 2014.
TORALES, M. A. A inserção da Educação Ambiental nos currículos

escolares e o papel dos professores: da ação escolar à ação educativo-
comunitária como compromisso político-pedagógico. Revista
Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, Rio Grande/RS, v.
especial, p. 1-17, mar. 2013.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Pesquisa-ação em Educação

Ambiental. Pesquisa em Educação Ambiental, v. 3, n. 1, p. 155-169,
2008.
TRISTÃO, M. Tecendo os fios da Educação Ambiental: o subjetivo e o

coletivo, o pensado e o vivido. Educação e Pesquisa, v. 31, p. 251-264,
2005.
TRISTÃO, M. Uma abordagem filosófica da pesquisa em Educação

Ambiental. Revista Brasileira de Educação, v. 18, p. 847-860, 2013.
VARELA, F. J. Conhecer: As ciências cognitivas, tendências e
perspectivas (MT Guerreiro, Trad.). Lisboa, Portugal: Instituto Piaget,
1996.
42
Capítulo III
Capítulo III

A Educação Ambiental como ponto de partida nas
Políticas Públicas
A Educação Ambiental como ponto de partida
Ana Paula Lolatonas Políticas
Secco, Públicas
Elizeu Soares de Camargo Neto e
Zysman Neiman
Ana Paula Lolato Secco, Elizeu Soares de Camargo Neto e
Zysman Neiman
doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5.4
43
Políticas Públicas e a insustentabilidade do modelo
econômico vigente
A função que o Estado desempenha em nossa sociedade sofreu

inúmeras transformações ao passar do tempo e, limitando ao período
que vai do final da idade moderna até o século XIX, o principal objetivo
era a segurança pública e a defesa externa em caso de ataque inimigo.
Porém, com o fortalecimento e a expansão da democracia, as
responsabilidades do Estado se diversificaram muito. Atualmente, tem
sido afirmado que a função do Estado é promover o bem-estar da
sociedade, considerando os seus atuais membros e as gerações futuras.
Para tanto, ele necessita desenvolver uma série de ações e atuar
diretamente em diferentes áreas, tais como saúde, educação e meio
ambiente.
Dessa forma, pode-se conceituar atualmente Políticas Públicas

como prioridades constitucionais cogentes e de obrigatória observação;
estando ultrapassada a conceituação de que seriam apenas programas
governamentais pois, na realidade, o governo é só um dos atores
sociais, assim como o judiciário, o parlamento e a sociedade também o
são. Teixeira (2002) aponta que as Políticas Públicas são, dessa forma,
princípios que norteiam as ações do poder público, além de regras e
procedimentos para as relações entre poder público e a sociedade,
realizando mediações entre os atores da sociedade e do Estado,
especialmente aquelas que normalmente envolvem aplicações de
recursos públicos.
As Políticas Públicas são um processo dinâmico, com

negociações, pressões, mobilizações, alianças ou
coalizões de interesses. Compreende a formação de
uma agenda que pode refletir ou não os interesses dos
setores majoritários da população, a depender do grau
de mobilização da sociedade civil para se fazer ouvir e
do grau de institucionalização de mecanismos que
viabilizem sua participação (TEIXEIRA, 2002, p. 5).
Não se pode deixar de ressaltar que as Políticas Públicas afetam

a todos os indivíduos, de todas as escolaridades, independente de sexo,
religião, raça ou nível de renda, principalmente as relativas ao meio
ambiente, considerando a situação de degradação, que já se
experimenta há muito tempo, atualmente só se agrava.
44
Assim, são necessárias boas e efetivas Políticas Públicas focadas
na educação (não só na ambiental) para que ela seja de qualidade e
com formação de senso crítico,
associada ao exercício pleno da cidadania e à

reformulação de valores éticos e morais para a
transformação humana; é fundamental para o
atingimento do Desenvolvimento Sustentável, pois
incorpora a mudança dos atuais e insustentáveis
padrões de consumo, cultura e valores, despertando a
consciência ecológica para a valorização e preservação
da natureza (SILVA SOUSA; CARVALHO, 2015, p.286).
Na Figura 1, pode-se visualizar um esquema que representa

como é o ciclo formante da Política Pública:
Figura 1: O ciclo das Políticas Públicas.

Fonte: https://www.politize.com.br/ciclo-politicas-publicas/.
Por meio de plataformas de governo e de administração pública

digital, conforme concebido pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento, o(a) cidadão(ã) e usuário(a) pode tornar-se co-
formulador(a) de Políticas Públicas, sendo necessário pontuar que nem
toda política é pública (JUNIOR, 2016). Nesse sentido, “cabe distinguir
Políticas Públicas de Políticas Governamentais. Nem sempre políticas
governamentais são públicas, embora sejam estatais. Para serem
„públicas‟, é preciso considerar a quem se destinam os resultados ou
benefícios” (SOARES; BANDOS, 2002, p.103), seguindo a regência que a
Constituição vigente aponta. As Políticas Públicas precisam ser
45
direcionadas principalmente aos setores marginalizados da sociedade,
considerados como vulneráveis.
Exemplificando, o Código de Defesa do Consumidor considera

o(a) consumidor(a) como parte vulnerável, e no art. 6º - no qual se
colocam os direitos básicos do(a) consumidor(a) -, prevê, no inciso II, “a
educação e divulgação sobre o consumo adequado dos produtos e
serviços, asseguradas a liberdade de escolha e a igualdade nas
contratações”. A instituição mais recente da Política de Educação para o
Consumo Sustentável, com a edição da Lei nº13.186/15, teve o objetivo
de estimular a mudança de atitude e adoção de novas práticas de
consumo e, de outro lado, a produção que seja ecologicamente
sustentável.
Porém, ainda em 1999, tivemos a criação da Política Nacional de

Educação Ambiental, pela Lei 9.795/99. Frey (2017, p.17) que aponta
as especificidades das Políticas Públicas que objetivem a tomada de
consciência em relação ao meio ambiente e aponta que a política
ambiental sobressai, inicialmente, por se tratar de uma área
relativamente nova de Política Pública, cuja

institucionalização se iniciou nos anos 1970, ainda de
modo muito tênue, recebendo impulsos importantes
com o processo preparatório à Conferência Global sobre
Desenvolvimento e Meio Ambiente no Rio de Janeiro em
1992. […] Um segundo aspecto crucial é seu caráter
interdisciplinar e intersetorial; embora tenha se
consolidado um campo próprio de atuação, uma área-
fim da política ambiental, nas últimas décadas, a
colaboração com outras áreas de Políticas Públicas é
essencial para sua efetividade (FREY, 2017, p.17).
Em 23 de novembro de 2011 foi lançado o Plano de Ação para a

Produção e Consumo Sustentáveis (PPCS) (BRASIL, 2008), um plano
nacional dentro dos programas e políticas desenvolvidos pelo Ministério
do Meio Ambiente, adotado para tentar refrear o consumo desmedido e
o consumismo, e que, no período de 2011 até 2014, em seu primeiro
ciclo, esteve focado na reciclagem, compras públicas, consumo e
construções sustentáveis, bem como em conceber uma agenda
ambiental efetiva da administração pública e, sobretudo, com a
educação para que o consumo possa ser sustentável. Além de tudo
isso, o PPCS sugere uma mudança cultural e difunde conceitos que não
estão ainda devidamente disseminados no alicerce da sociedade ou no
meio das elites dirigentes do país.
46
O PPCS identificou seis prioridades dentre os 17 temas
relacionados pelo Comitê Gestor de Produção e Consumo Sustentáveis
em 2009. Dois deles são claramente vinculados/direcionados ao projeto
em desenvolvimento, sendo eles: a) educação para o consumo
sustentável, que tem como objetivo conceber e colocar em prática
instrumentos como pesquisas, estudos de caso, guias e manuais,
campanhas e outros, para sensibilizar e mobilizar o
indivíduo/consumidor, visando a mudanças de comportamento por
parte da população em geral; e b) o varejo sustentável, que tem como
objetivo discutir a percepção do setor varejista a respeito da inserção de
práticas de sustentabilidade nas suas operações e o seu papel na
promoção do consumo sustentável, por meio de ações condizentes com
as premissas e objetivos do PPCS.
Souza (2006), apregoa que Política Pública é um campo holístico,

que situa uma variedade de unidades em totalidades organizadas,
resultando em duas implicações. Primeiramente porque a área é
“território de variadas disciplinas, teorias e modelos analíticos” (p.7). Ou
seja, nessa acepção, embora seja formalmente um ramo da ciência
política, ela não se resume. Por conseguinte, “o caráter holístico da área
não significa que ela careça de coerência teórica e metodológica, mas sim
que ela comporta vários olhares e compreensões” (p.7).
As medidas e políticas de fomento à economia verde traduzem-se

em ótimas oportunidades para o avanço da conexão entre a
sustentabilidade ambiental e o necessário desenvolvimento econômico
(embora ele possa ou deva ser diferente do que atualmente vemos) em
todos os países, não dependendo da forma de estruturação da sua
economia e, nem do seu patamar de desenvolvimento. A Constituição
Brasileira já preconiza que todo desenvolvimento deve ser sustentável.
O atual nível de degradação ambiental está pondo em risco a

existência da vida humana com dignidade, sendo que a humanidade
pode tornar inviável a sua própria existência no Planeta, pois não é
mais possível ignorar as bruscas mudanças no clima e nas estações do
ano, e já se observa a escassez e perda de vários recursos naturais, a
exemplo da água potável, que está em níveis críticos em várias regiões
do planeta, isso sem falar na poluição resultante das emissões de
poluentes e queimadas.
Desse modo, com uma Educação Ambiental (EA) efetiva,

sustentada por Políticas Públicas, o ciclo vicioso e insustentável da
47
exploração e depredação ambiental, precisa dar lugar a um novo
modelo desenvolvimentista, que não se afaste do necessário equilíbrio
entre a vida lato sensu e os recursos naturais necessários à sua
viabilidade, a fim de compatibilizar os recursos e os valores para
oportunizar a existência atual e futura da humanidade, com bem-estar,
onde os recursos naturais não sejam esgotados ou degradados
irremediavelmente, garantindo o futuro dos seres humanos na Terra.
E, seguindo na mesma direção e considerando os incontáveis

problemas em nível social e ambiental que estão sendo motivados pela
irresponsável e rápida devastação do nosso planeta, a Organização das
Nações Unidas (ONU) capitaneou a confecção, no ano de 2015, dos
Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), com preciso foco na
tarefa de ponderar a existência digna (com bem-estar) dos seres
humanos, em relação à qualidade e capacidade de regeneração do meio
ambiente. A chamada “Agenda 2030 – Transformando Nosso Mundo”,
foi assinada por 193 países membros das Nações Unidas, que
assumiram o compromisso de que suas metas fossem implementadas
localmente até 2030. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS) estão claramente contemplados na Constituição do Brasil de
1988 e, apesar da sua mandatória observância, eles ainda são metas
incorporadas nas Políticas Públicas do país para atingimento de um
futuro sustentável.
Segundo a Agenda 2030, os ODS e as suas metas são integrados

e indivisíveis, de natureza global e universalmente aplicáveis, levando
sempre em conta as diferentes realidades, capacidades e níveis de
desenvolvimento e respeitando as políticas e prioridades locais de cada
nação. Os ODS constituem-se de 17 objetivos e suas correspondentes
metas que indicam aspectos diferentes, mas que são convergentes em
razão de serem essenciais para a viabilidade de uma sociedade que
almeja ser sustentável.
Vale relembrar que, apesar de vários objetivos que tratam de

forma transversal a questão do consumo consciente e sustentável,
verifica-se que o documento traz explicitamente, no “Objetivo 12”, o
escopo de “Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis”
e, suas 11 metas, tratam especificamente da questão dos resíduos
gerados pelo consumo.
Para fazer frente a esta recente demanda, e encerrando uma

macrorrelação ambiental de consumo, no aspecto de responsabilidade
48
pós consumo, com a Política Nacional de Resíduos Sólidos, Lei
n°12.305, de agosto de 2010, representa um notável avanço na
proteção e preservação do meio ambiente, quando por em evidência a
indeclinável mudança nos atuais e insustentáveis padrões de produção
e consumo, assim como a necessidade de reconfigurar e organizar o
manejo e o gerenciamento adequados dos resíduos em todo o país, com
a modificação do antiquado modelo até então arraigado na cultura de
omissão e permissividade de grande parte da sociedade. Instituiu
assim, uma série de mecanismos que são capazes de encorajar e
fomentar o consumo consciente.
A responsabilidade pelos descartes de produtos e destinação

final dos resíduos, também conhecida como “responsabilidade pós-
consumo”, passam a ser compartilhadas entre todos os elos da cadeia
de produção. Uma nova e melhor consciência ambiental tem como
base, as mudanças urgentes nos comportamentos e nos hábitos de
consumo, não só focando na satisfação pessoal e egocentrismo, mas
primordialmente na sustentabilidade. Tornar equilibrada a relação
entre consumo e meio ambiente é o desafio que se avizinha e que não
pode ser desconsiderado. Dessa sinergia nascerá uma nova ética: a do
consumo sustentável e consciente (EFING; KALIL, 2016).
Vale destacar, dentro da Política Nacional de Resíduos Sólidos, o

Art. 7º, que prevê, dentre os seus objetivos, no inciso III, o “estímulo à
adoção de padrões sustentáveis de produção e consumo de bens e
serviços”, e o Art. 8º, que destaca como instrumentos, entre outros, a
Educação Ambiental no inciso VIII. Esses são os pontos mais
importantes que evidenciam a busca do consumo consciente através da
Em conclusão, as Políticas Públicas são indispensáveis para

estimular e promover as mudanças dos padrões insustentáveis para
padrões sustentáveis de produção e consumo, baseando-se na
cooperação, participação e mobilização sociais e na aspirada
constituição da consciência e da cidadania ambiental.
O debate de princípios e conceitos para a elaboração das

Políticas Públicas de Educação Ambiental
A Constituição de 1988, tratou de forma pioneira e direta do

meio ambiente, pois anteriormente a sua promulgação, o tema estava
abordado somente de forma indireta e mencionado em normas
49
hierarquicamente inferiores. Assim, a questão ambiental foi tratada de
forma deliberada na lei maior do Brasil e trouxe o conjunto de ideias
que norteiam a direção a ser seguida na questão ambiental.
Lá está consagrado que: “todos têm direito ao meio ambiente

ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à
sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o
dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”.
Daí retira-se os principais pontos estruturantes da questão

ambiental que devem fazer parte das Políticas Públicas, mas há - diante
das diferenças e peculiaridades - a necessidade do debate para
adequação e viabilização, considerando que os recursos são finitos e o
nosso modo de vida insustentável está levando o planeta ao
esgotamento.
Com efeito, é imprescindível dar contornos de fato e de realidade,

às acepções lá contidas que são amplas e estruturantes, começando por
“todos”, seguindo com “meio ambiente ecologicamente equilibrado”,
“essencial à sadia qualidade de vida” e “o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações”.
O debate sobre essas questões deve, como se faz em relação aos

17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, levar em conta as
diferenças regionais e as realidades, mas sempre rejeitar e combater a
negação da aplicação mínima dos comandos imperativos acima
pontuados.
Esse debate não pode ser diminuído ou apequenado por questões

conjunturais e passageiras (tal como os episódios de pandemia de
Covid-19), pois muitas delas tem nascedouro justamente na degradação
do meio ambiente; pelo que, a importância de se estudar e debater o
tema, deve começar desde a tenra idade, para formar cidadãos(ãs)
ativos(as), informados(as), críticos(as) e que se engajem na defesa do
meio ambiente, pois não é visível um futuro viável, no nosso atual
ritmo.
Não é mais possível deixar para o segundo ou terceiro plano a

questão de se planejar ações efetivas para recuperar o meio ambiente e,
de outro lado, diminuir drasticamente o nosso modo de vida
insustentável, ela precisa ser tema central das nossas discussões e
50
preocupações, já que não podemos nos furtar ao debate, e nos
colocarmos em cegueira deliberada sobre o assunto.
Vale pontuar que princípios são os fundamentos na sua

essência, as raízes. São também o refúgio em que este tema encontra a
necessária sustentação para tornar racional sua legitimação, e de onde
emerge o norte a ser seguido no tratamento da questão, da norma e do
tema.
No caso da Educação Ambiental, que não foge à regra, ela é

baseada e norteada em princípios e ações que se completam e
cooperam para alavancar o crescimento humano e social, sem perder
de vista a necessária sustentabilidade, que deve ser em todos os
aspectos e dimensões. Na perspectiva normativa, a relevância da
Educação Ambiental decorre dela estar encampada e explicitada na
Constituição de 1988, e pela decorrente Lei 9.795/99, que institui a
Política Nacionao de Educação Ambiental (PNEA) e traz a imposição da
sua idealização e cumprimento, não apenas por instituições de ensino
formal, mas também por diversos (leia-se: todos) segmentos da
sociedade.
Assim, decorrendo diretamente do que consta na Constituição de

1988 sobre meio ambiente, a Lei nº 9.795/99 traz os princípios básicos:
Art. 4o São princípios básicos da Educação Ambiental:

I - o enfoque humanista, holístico, democrático e
participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade,
considerando a interdependência entre o meio natural,
o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da
sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas,
na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e
as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do
processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo
educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais
locais, regionais, nacionais e globais;
51
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à
diversidade individual e cultural.
Vê-se, nos seus princípios básicos, além da inspiração do modo

Freireano, que a Lei incentiva e efetiva o desenvolvimento da Educação
Ambiental Crítico-Transformadora nas escolas, por meio dos processos
formativos e (re)configurações curriculares, contém também o que foi
debatido desde a Conferência de Tbilisi (1977), que já havia inspirado e
se fez presente na Lei n. 6.938, de 1981, que principiou a introdução do
tema de Educação Ambiental no ordenamento jurídico brasileiro.
Houve uma evolução legislativa e a questão ambiental - e seus

princípios - ganharam lugar na Constituição de 1988, que também
enseja, em adição aos já colocados na lei acima, o de que todo
desenvolvimento deve ser sustentável, sendo muito importante tratar (e
desmistificar) essa questão desde cedo, mostrando que é possível
conciliar o progresso com a sustentabilidade e um meio ambiente
equilibrado e salubre a todos(as).
Desta forma, a elaboração de qualquer Política Pública relativa à

Educação Ambiental, deve se debruçar exaustivamente àqueles
princípios, e mais do que isso, ser prioridade pois é estruturante à
sociedade sermos e termos cidadãos(ãs) que, devidamente
(in)formados(as), não mais seguirão com o modo de vida afastado da
sustentabilidade e não mais tolerarão agressões e degradações ao meio
ambiente e injustiças sociais. Haverá uma consciência ambiental
coletiva ativa.
Histórico das Políticas Públicas de Educação Ambiental no

Brasil
Atualmente vivemos uma crise socioambiental na qual a

educação tem importância fundamental, ao trabalhar com uma
perspectiva política para a mudança de valores e atitudes. As
disparidades regionais fazem com que o acesso aos recursos naturais
seja desigual, o que acaba se tornando um elemento de disputa e
conflitos cada vez maiores na nossa sociedade. A Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA) e, sobretudo, o Programa Nacional de
Educação Ambiental (ProNEA) são algumas das poucas políticas cuja
missão é a construção de sociedades sustentáveis e atuantes.
A população das cidades com risco hídrico atualmente é de cerca

de 60 milhões de pessoas, e os eventos de alagamentos e de seca são
52
cada vez mais recorrentes, e esse cenário se torna mais crítico e,
consequentemente, as comunidades e populações mais vulneráveis são
as mais impactadas. São essas crises que acabam influenciando na
estruturação e implementação de Políticas Públicas, mas, atualmente, o
que se observa é uma falta de padrões para se pensar nos grupos mais
vulneráveis intersetoriais. Cada vez mais são desconsiderados esses
públicos prioritários. A Educação Ambiental apresenta, nesse cenário,
aspectos metodológicos que colocam como objetivo o atuar no
desenvolvimento social e nos aspectos econômicos, servindo como uma
ferramenta de conscientização para tornar recorrente o cuidado ao meio
ambiente.
Constatou-se, já na década de 1970, essa crise socioambiental

que mobilizou sociedades e governos no mundo, despontando a
Educação Ambiental como um dos mais consistentes caminhos para o
combater tal problemática. No Brasil, o início se deu no movimento
ambientalista da segunda metade da década de 1970 e início dos anos
de 1980, nos duros embates contra o desmatamento e a poluição, que
ultrapassou a mera formalização de denúncias, e expandiu os olhares
para que fosse notada e valorizada a existência de outros movimentos
de cunho social e grupos culturais – inclusive de elementos da
contracultura, sérias questões que envolvem direitos humanos e outros
valores da sociedade (Vide Capítulo VII).
A institucionalização da Educação Ambiental teve gênese com a

criação da Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), em 1973. Em
1977 a Conferência de Tbilisi aprova a Educação Ambiental como um
processo educativo dinâmico, interativo, permanente e transformador.
A Educação Ambiental incrementa-se sob forma de princípio da Política
Nacional do Meio Ambiente (PNMA), de 1981, na qual se define a sua
oferta em todos os níveis de ensino, bem como em programas
específicos, conquanto não tenha sido de fato implementado, além dos
espaços não formais da comunidade.
Foi nesse contexto, que a Educação Ambiental fez o processo de

consolidação como um projeto político-pedagógico, técnico-científico, e
de intervenção educadora, capaz de contribuir para melhoria da
qualidade de vida, com a proteção ambiental e a transformação
socioambiental dentro de princípios éticos democráticos, participativos,
críticos, emancipatórios e solidários.
53
Em 1988 ocorreu, após 5 anos de elaboração e debates, a
promulgação da atual Constituição Brasileira em 1988, que elevou ao
nível constitucional, ou seja, de maior valor entre os tipos de leis no
país, a questão ambiental e a Educação Ambiental como Política
Pública cogente quando aponta:
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente

ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do
povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se
ao Poder Público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras
gerações.
§ 1º Para assegurar a efetividade desse direito,
incumbe ao Poder Público:
omissis...
VI - promover a Educação Ambiental em todos os
níveis de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente;
(...) (grifos não são originais)
Já em 1992 foi elaborado o Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global - TEAAS (vide
Capítulo II) , junto ao Fórum Global (Rio92) - que demonstrou o grau de
amadurecimento da Educação Ambiental e que foi uma das grandes
contribuições da Rio92 – nome este dado à constelação de eventos que
a sociedade civil organizou em paralelo e fora da pauta oficial da
Conferência da ONU.
A grande importância do TEASS residiu em “colocar a criticidade

e os respectivos processos sócio-históricos de constituição da crise
ambiental e civilizatória”, em contraposição, sempre bem
fundamentada, à mera Educação Ambiental conservacionista, que não
apresentava e muito menos conjugava “noções políticas e críticas
atreladas às desigualdades sociais e ambientais” (TEASS, 1992, s/p).
Ladeando os aspectos da ecologia, o TEASS destacava os

aspectos éticos e sociais, apontando para “uma Educação Ambiental que
requer transformações pelas ações, e referendou a proposta
protagonizada pelos (as) educadores (as) ambientais de fortalecer uma
Rede de Educação Ambiental” (TEASS, 1992, s/p).
Essa orientação se deu com a constituição da Rede Brasileira de

Educação Ambiental (REBEA) em 1992. Também nesse ano ocorre a
54
institucionalização, no Ministério do Meio Ambiente, os Núcleos de
Educação Ambiental do Ibama (NEAs) e se dá o II Fórum Brasileiro de
Educação Ambiental, promovido pela REBEA, onde se estabelece a
necessidade de fortalecimento das Comissões Interinstitucionais de
Educação Ambiental (CIEAs). Em 1994 é aprovada a primeira versão do
Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), elaborado pelo
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (Ibama) e por outros atores.
Conforme previsto no ProNEA, instituiu-se, em 1995, a Câmara

Técnica de Educação Ambiental e o Conselho Nacional de Meio
Ambiente, quando então a Educação Ambiental passa a ser, no ano
seguinte, um componente dentro do Programa Plurianual, com recursos
específicos.
Em 1997 são publicados, pelo MEC, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) que apontaram o Meio Ambiente como um dos Temas
Transversais a serem trabalhados por todas as disciplinas do ensino
básico. Estribado no mesmo contexto de problemáticas e estratégias
socioambientais, foi constituída, em 1999 pelo governo, como já dito, a
Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) pela Lei n.º 9.795,
oriunda de muitas lutas e discussões pela sociedade civil e gestores(as)
públicos(as). Assim, se institucionalizou, também em 1999, a Diretoria
de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA).
No ano 2002 é publicado o Decreto nº 4281, que regulamenta a

PNEA e, em 2003 a instalação do seu Órgão Gestor (OG), que foi
assumido pelo Ministério do Meio Ambiente e pelo Ministério da
Educação e, em adição, o ProNEA instituiu um diálogo direto com a
sociedade e fundamentado pelo TEASS. Por esta razão, ocorreu o
incremento da institucionalização da Educação Ambiental como Política
Pública de caráter participativo e com descentralização.
À partir de 2003 surgem diversas políticas estruturantes, com a

criação de uma Comissão Intersetorial de Educação Ambiental dentro
do Ministério do Meio Ambiente, composta por representantes de todas
as Secretarias, e de uma Coordenação Geral de Educação Ambiental do
Ministério da Educação (CGEA), além da Secretaria Executiva e do
Órgão Gestor, que se tornou um órgão integrado pelos Ministros do
Meio Ambiente e da Educação, com a função de discutir as Políticas
Públicas nos âmbitos formal e não formal e de forma integrada.
Também foi criado o Comitê Assessor, composto inicialmente por treze
instituições (depois ampliado), para assessorar o Órgão Gestor na
55
elaboração e na implementação da Política Pública. Dessa forma, a
Educação Ambiental já se institucionaliza com essa participação social,
o que traz uma riqueza de contribuições tanto na sua elaboração
quanto na sua implementação. Ainda em 2003 se realiza a 1ª
Conferência Nacional de Meio Ambiente e surge a Rede Universitária de
Política de Educação Ambiental (RUPEA).
Em 2004 cria-se uma Câmara Técnica de Educação, Habilitação

e Capacitação (CTEM) dentro do Conselho Nacional de Recursos
Hídricos (CNRH), e uma segunda edição do ProNEA, que se estrutura a
partir de uma consulta pública. Em 2007, é criado o Instituto Chico
Mendes de Conservação da Biodiversidade e dos Recursso Naturais
Renováveis (ICMBio), no qual é instalada uma Coordenação de
A Resolução nº 422 do Conselho Nacional do Meio Ambiente

(CONAMA) foi publicada em 2009, caracterizando o que é uma
Educação Ambiental. Em 2010, a Resolução nº 98 do Conselho
Nacional de Recursos Hídricos (CNRH), também marca esse arcabouço
conceitual que culmina por balizar a criação do Fundo Brasileiro de
Educação Ambiental (FunBEA), que nasce com a compreensão de que
os demais fundos públicos não conseguem atender a complexidade da
sociedade no desenvolvimento e no apoio de projetos na área de
Em 2011 a Recomendação nº 11 do Ibama fortalece a ação do(a)

analista ambiental e em 2012 a Instrução Normativa nº 12 suscita uma
condicionante de Educação Ambiental aos processos de licenciamento.
Por influência da Conferência Rio+20, o Ministério do Meio Ambiente e
a Agência Nacional de Águas começaram a incorporar educação à
distância. Também em 2012 são aprovadas, pela Resolução nº 2 do
Conselho Nacional de Educação (CNE) as Diretrizes Nacionais
Curriculares de Educação Ambiental (DCNEA). Em 2013, a Educação
Ambiental passou a ser uma iniciativa do Planejamento Estratégico do
MMA.
A Articulação Nacional de Políticas Públicas de Educação

Ambiental (ANPPEA) foi criada em 2015, e estabeleceu indicadores que
caracterizam essa Política Pública. Em 2016 se deu a construção do
Projeto Político Pedagógico do Ministério do Meio Ambiente, e no ano
seguinte ocorreu o IX Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, onde se
56
iniciou, como será discutido adiante, uma consulta pública para a
elaboração da terceira versão do ProNEA.
Houve, também, avanços na estruturação de estratégias para

incorporação da Educação Ambiental em outras políticas ambientais.
Segundo Renata Maranhão (2021),
(...) Até 2018, o percurso de Políticas Públicas de

Educação Ambiental passava pelo fortalecimento de
grupos e coletivos, como as Comissões
Interinstitucionais de Educação Ambiental (CIEAs), os
Centros e Salas Verdes, para que sejam locais que
tragam essa reflexão e ação para os territórios, com os
Coletivos Educadores, desencadeando processos
informativos e continuados e fortalecendo outros
grupos como na Comissão de Meio Ambiente e
Qualidade de Vida (Com-Vida), dentro e fora da escola;
os Coletivos Jovens trazendo a juventude à
implementação e elaboração das Políticas Públicas; e as
Redes de Educação Ambiental, trazendo o caráter de
participação social, reflexão e de implementação de
Políticas Públicas (MARANHÂO, 2021).
Até 2018, ainda segundo relato de Renata Maranhão (2021),

houve avanço também na estruturação de programas, políticas e
estratégias para incorporação da Educação Ambiental em outras
políticas ambientais:
(...) O Primeiro foi o Programa de Educação Ambiental e

Mobilização Social no Saneamento (PEAMSS) e em
seguida a Estratégia Nacional de Comunicação e
Educação Ambiental em Unidades de Conservação
(ENCEA) e o Programa de Educação Ambiental e
Agricultura Familiar (PEAAF), todos eles trazendo as
perspectivas dos Coletivos Educadores, enquanto
estratégias pedagógicas e elaboração de projetos
políticos–pedagógico. Também houve a aprovação do
Programa Nacional de Capacitação de Gestores (PNC) e
depois a Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS).
Na área de resíduos, ela é a única política que traz a EA
enquanto instrumento de sua implementação
(MARANHÂO, 2021).
Esses principais marcos de Políticas Públicas relativas à

Educação Ambiental no Brasil estão representados na Figura 2
(próxima página).
57
Processos participativos de elaboração de Políticas Públicas
em Educação Ambiental
A função das Políticas Públicas é determinar meios de atender às

questões de setores vulneráveis socioeconomicamente, e encaminhar de
que maneira serão gastos os recursos públicos. No entanto, vale
observar que é através da participação da sociedade civil que nascem as
reais demandas; se a sociedade não é ouvida há o risco de as Políticas
Públicas não atenderem às particularidades, aos anseios e às
necessidades de determinada parcela da sociedade, normalmente a
menos favorecida.
Mayer (2011), considera que os processos participativos são de

extrema importância, quer seja por meio de reuniões, simpósios,
fóruns, ou até mesmo no futuro (embora já atrasado) governo digital. O
importante é que sejam abertos e mantidos espaços de participação,
para que ocorra o debate na sociedade civil, visando uma
democratização das decisões, participando mais efetivamente, para
além da forma representativa. Vale alertar que estes espaços de
participação não acontecem do nada: há necessidade de conquista e
permanente construção, com a efetiva participação dos diferentes
segmentos da sociedade, para que haja permanentes debates sobre
como enfrentar os problemas que ela tem atualmente (e até os que se
avizinham), para que se encontre um consenso de como agir para
melhorar ou resolver tais questões.
58
Figura 2: Esquema representativo do histórico das Políticas Públicas de
Educação Ambiental no Brasil. Nos retângulos pretos estão indicados algumas
das ações importantes acumuladas no período de 1981-2018.
Fonte: Maranhão (2021).
59
A participação popular se transforma no referencial de
ampliação das possibilidades de acesso dos setores
populares dentro de uma perspectiva de
desenvolvimento da sociedade civil e de fortalecimento
dos mecanismos democráticos, mas também de
garantia da execução eficiente de programas de
compensação social no contexto das políticas de ajuste
estrutural e de liberalização da economia e de
privatização do patrimônio do Estado (JACOBI, 2002,
p.444).
Um bom exemplo de elaboração coletiva de Política Pública é a

versão atualizada do ProNEA, concluída e publicada em dezembro de
2018. Segundo o texto da apresentação do documento,
a terceira versão do ProNEA é resultado de amplo

processo de consulta pública nacional realizado pelo
Órgão Gestor da PNEA (MEC e MMA), em articulação
com a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA)
e as Comissões Estaduais Interinstitucionais de
Educação Ambiental (CIEAs), no período de abril a
junho de 2017. Os encontros, reuniões e seminários,
facilitados pela REBEA, pelas CIEAs, Instituições de
Educação Superior (IES), ONGs e OSCIPs, nas
diferentes regiões do País, deram origem a uma série de
relatórios que, junto a contribuições espontâneas
individuais e coletivas, de diversos grupos de
educadores na plataforma Participa.Br, culminaram em
um documento-base para a nova edição, organizada e
aprovada pelo Órgão Gestor e pelo Comitê Assessor do
Órgão Gestor da Política Nacional de Educação
Ambiental (BRASIL, 2018, p.13).
Após essa ampla consulta mencionada, coordenada pelo

Departamento de Educação Ambiental do MMA e que envolveu diversos
e importantes atores sociais e educadores(as) de 235 pontos focais de
23 Estados e do Distrito Federal, além das CIEAs de todos os Estado
brasileiros, de Grupos de Pesquisa, e das Redes que compõem a malha
da REBEA, foi criado um Grupo de Trabalho (GT) para realizar a
sistematização de todas as contribuições que vieram, também de forma
colaborativa e participativa1.
1 Fizeram parte deste GT os seguintes membros: Antonio Fernando Silveira Guerra

(Rebea/Univali/REASul), Antônio Vitor Rosa (Rupea), Araci Asinelli (SBPC-UFPR),
Carlos Frederico Castelo Branco (Rebal), Claudia Coelho (Rupea), Fatima Cristina Faria
Palmieri (UGT), Felipe Felisbino (MEC/ CGEA), Jacqueline Guerreiro (REARJ), Lelio
Falcão (Força Sindical), Marcos Sorrentino (USP/Rupea), Maria Edilene Neri (Ciea),
Maria Henriqueta Andrade Raymundo (Anppea), Maria Teresa de Jesus Golveia (Coral
60
Nesta instância, todas as definições de ajustes ao texto eram
amplamente discutidas até que o consenso fosse alcançado. A redação
final das contribuições, no entanto, foi realizada por um subgrupo
menor2, com a missão de propor o texto que seria, então, aprovado pelo
GT ampliado e, em seguida, apreciado pelo Órgão Gestor e seu Comitê
Assessor.
O trabalho do GT de Sistematização consistiu em analisar as

contribuições que vieram da Consulta Pública, verificando se ocorreram
inconsistências, incoerências, repetições e outros motivos que
justificassem a exclusão de trechos. Por exemplo, como o público-alvo,
corresponsável pela execução das ações do ProNEA é muito amplo,
algumas contribuições da consulta pública sugeriram a retirada da
menção a algumas tendências teóricas, técnicas e metodologias
específicas, nomes de programas de governo, dentre outras
especificidades. Também foram sugeridas uma série de transferências
entre as linhas de ações registradas na consulta pública, visando
agrupá-las melhor, de acordo com o título e objetivos das cinco linhas
de ação constantes do documento.
Como essas modificações não vieram diretamente da consulta

pública, elas passaram necessariamente por aprovação de todos os
membros do GT Ampliado, para encaminhamento, com os devidos
destaques, para uma reunião posterior do Comitê Assessor e Órgão
Gestor.
Também foi dada atenção especial para algumas propostas

polêmicas, como a da inclusão da disciplina de Educação Ambiental em
todos os níveis de ensino, ou específica nos cursos de Licenciatura, que
são incompatíveis com o que definem as DCNEA e a PNEA, assim como
no instrumento de avaliação de cursos e universidades do INEP/MEC.
O Grupo de Facilitação da REBEA também era constantemente

consultado pelo GT de Sistematização, uma vez que ele é o
representante dos(as) educadores(as) de todo o país. Desta forma, os(as)
redatores(as) da versão final, além de serem muito experientes para
fazer essa tarefa com responsabilidade e de forma transparente, tinham
Vivo), Philippe Pomier Layrargues (UnB), Renata Maranhão (MMA/DEA), Semiramis

Biasoli (Repea/Funbea), Tiago Lincka (Rejuma), Vania Marcia Cézar (Abema), e Zysman
Neiman (REPEA/RevBEA/Unifesp).
2 Participaram deste subgrupo: Antonio Fernando Silveira Guerra, Antônio Vitor Rosa,
Maria Teresa de Jesus Golveia e Zysman Neiman
61
total apoio e acompanhamento do Grupo de Facilitação da REBEA
como suporte. O esforço do Grupo de Trabalho para Consulta e
Sistematização foi concluído em maio de 2018.
Ao final do processo, e após o término da V Conferência Nacional

Infantojuvenil de Meio Ambiente, que ocorreu em Brasília (DF) entre os
dias 16 e 18 de junho de 2018, e do referendo à nova versão do ProNEA
no IX Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, que ocorreu no
Balneário Camboriú (SC), entre os dias 17 a 20 de setembro de 2017, o
Departamento de Educação Ambiental retornou ao processo de
sintetizar todas as contribuições em um documento final e agendou a
reunião do Comitê Assessor para 09 de novembro de 2018, visando a
apreciação final, seguida de edição e publicação.
Nessa próxima etapa, coube ao Comitê Assessor e ao Órgão

Gestor, fazer as adequações e os ajustes finais no documento,
enviando-o, em seguida, ao departamento jurídico dos ministérios para
análise. Procurou-se, ao longo de todo esse processo, deixar destacado,
no histórico das revisões, todas as contribuições que emergiram na
consulta pública de modo que a decisão final se desse, no Órgão
Gestor, com todo subsídio necessário para quaisquer esclarecimentos
sobre o texto final sugerido.
Após a aprovação na reunião de 09 de novembro de 2028, o

esforço final, e considerado mais urgente, foi a publicação do
documento concluído ainda durante o governo do presidente Michel
Temer, o que de fato ocorreu, sendo o mesmo colocado à disposição da
sociedade civil em dezembro de 2018.
Os retrocessos a partir de 2018
Infelizmente, desde 2012, o Brasil se encontra sob o princípio da

vedação do retrocesso ambiental, e observa-se o gradual
enfraquecimento e corrosão das Políticas Públicas, sob o argumento da
necessidade econômica, o que é sabidamente equivocado e se choca
com a Constituição, a qual concebe que o desenvolvimento deve ser
sempre sustentável.
O período de maior retrocesso se inicia, no entanto, em 2019,

quando houve a extinção de setores da Educação Ambiental dos
Ministérios da Educação e do Meio Ambiente que constituíam o Órgão
Gestor da PNEA, criado pela Lei nº 9.795/99, rompendo um ciclo de
62
mais de 25 anos de elaboração das Políticas Públicas, concebidas de
forma consultiva e participativa junto com a sociedade civil e, em
particular nessa área, com participação ativa da comunidade
acadêmica e de educadores(as) ambientais brasileiros(as).
Para além disso, como fruto da política predatória, inspirada na

crença de que os recursos naturais são infinitos, assim como o
crescimento da economia deve sê-lo, e na ausência de
comprometimento do governo Bolsonaro, houve o afrouxamento
completo das salvaguardas ambientais, que pode ser sintetizada na fala
do ex-Ministro do Meio Ambiente, Ricardo Salles que, aproveitando o
cenário da pandemia da Covid-19, propalou em reunião ministerial
ocorrida dia 22/04/2020, que se tornou pública, a inaceitável
ponderação:
“Precisa ter um esforço nosso aqui, enquanto estamos

nesse momento de tranquilidade no aspecto de
cobertura de imprensa, porque só se fala de covid, e ir
passando a boiada, e mudando todo o regramento
(ambiental), e simplificando normas" (grifo nosso).
Tal ponto de vista é o que preponderou durante toda a gestão do

governo do presidente Jair Bolsonaro até o momento, que apequenou a
questão ambiental, mostrando-a como um empecilho ao
desenvolvimento, de forma que as Políticas Públicas - apesar de
cogentes - foram sendo relegadas a planos inferiores e sem efetividade.
Em uma emblemática sessão no Senado da República, ocorrida

em 14 de dezembro de 2021 na Comissão de Educação, Cultura e
Esporte, que teve por objetivo expor e debater o desmonte da PNEA,
como Política Pública do Estado brasileiro, alguns(mas) ambientalistas
e professores(as) universitários(as), de diversas áreas de atuação,
trouxeram suas impressões sobre o retrocesso das políticas na
Educação Ambiental ocorridas desde o início de 20193.
Os(as) debatedores(as) fizeram duros apontamentos sobre o

desmonte das políticas de Educação Ambiental, até porque, havia claro
viés no governo de não limitar – ao revés, fomentar – a acelerada
“reprodução do capital que devora pessoas, águas, florestas, terras, ar e
3 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=ZQqCmnK7tv0>. Acesso e 19 dez

2021.
63
nossas mentes”, como lançado pela Professora Jacqueline Guerreiro
Aguiar, representante da REBEA.
Ela também indicou que o retrocesso se mostra pela retirada das

juventudes dos espaços de mobilização e construção de Políticas
Públicas ambientais e de Educação Ambiental, fragilizando o
protagonismo juvenil no nosso país, e pelo comprometimento do papel
de promoção, monitoramento e participação ativa da sociedade na
estruturação de Políticas Públicas de Educação Ambiental e seus
desdobramentos.
Há ainda, o enfraquecimento da dimensão da Educação

Ambiental nas escolas, universidades e movimentos sociais. Cita
também o enfraquecimento das CIEAs no seu papel preponderante de
diálogos para convergências possíveis, e a atuação isolada e
fragmentada dos órgãos gestores, nos Estados e Municípios, quando se
tem a fragilização das políticas de Educação Ambiental no nível federal.
Também alerta que o encerramento das ações de Centros de Educação
Ambiental (CEAs) fragiliza a própria cidadania ambiental.
Já a ambientalista Maria Henriqueta Andrade Raymundo,

apontou que se evidencia o desmonte da política nacional, a partir das
"reestruturações", já que houve a extinção da Coordenação-Geral de
Educação Ambiental do MEC, e do Departamento de Educação
Ambiental do MMA, que eram justamente as estruturas institucionais
responsáveis por fazer acontecer a implementação da PNEA. E sem os
setores responsáveis pela Educação Ambiental dentro de cada
ministério, está ocorrendo a interrupção do funcionamento do Comitê
Assessor, que é uma instância de controle social e de construção e
tomada de decisão coletivas.
As Comissões Intersetoriais de Educação Ambiental (CISEAs), já

restritas a poucas prefeituras que as implantaram, estão sendo
igualmente desmontadas em prejuízo da participação dos diversos
atores na discussão, fomento e formação de bases à Educação
Ambiental.
É efetivo e indisfarçável o enfraquecimento da dimensão da

Educação Ambiental nas escolas, universidades e movimentos sociais.
Há também a solução de continuidade do principal instrumento da
política nacional, a ProNEA, que reúne as linhas de ação que
contemplam tanto a missão do MEC, quanto a missão do MMA, e
64
podem acarretar a interrupção da formação e articulação das 27 CIEAs.
Ocorreu, também, a redução drástica no orçamento que deveria ser
voltado para Educação Ambiental, com a fragilização das instituições
vinculadas ao Ministério do Meio Ambiente como Ibama, ICMBio,
Agencia Nacional de Águas (ANA), entre outras e, com isso, essas
instituições também perderam a sua capacidade estatal de realizar e de
implementar as Políticas Públicas de Educação Ambiental no país. A
retirada da PNEA do Orçamento, por meio de sua exclusão do Plano
Plurianual (PP), demonstra o processo dessa política entre 2019 e 2021;
logo, das demais políticas de Educação Ambiental do nosso País.
O que se vê com o desmonte da PNEA é um efeito dominó nos

âmbitos estaduais e municipais, a partir da política nacional, que é
estruturante e que tem o papel legal, jurídico, de articular, de
coordenar as Políticas Públicas no país. Assim, verifica-se que as
demais políticas (em todos os níveis) estão se fragilizando, se
extinguindo, se apagando do território nacional. Os espaços de controle
social e a transparência dessas políticas deixaram de existir desde 2019
em nível nacional. A redução, quando não a ausência de concursos,
perseguição, fragilização de servidores(as) públicos(as), que foram,
inclusive, assediados(as) e punidos(as) desproporcionalmente nos
diversos órgãos federais, tudo isso vai minando e contribuindo para que
a política nacional seja desmontada.
O Professor Marcos Sorrentino, em seu depoimento na Audiência

Pública, declinou que não há mais dúvida no âmbito internacional de
que a questão ambiental é relevante e determinante para o futuro da
humanidade. Também não há mais dúvida de que, para as mudanças
que a questão ambiental exige, são necessários processos educadores.
E que não se conseguirá mudanças culturais, com a profundidade e a
radicalidade que o momento exige, se não forem promovidos esses
processos. E, paradoxalmente, o Brasil, que é um país vitrine para o
mundo inteiro e que já foi liderança na questão ambiental, assiste ao
desmonte das ações de Educação Ambiental comprometidas com o
enfrentamento das questões ambientais, das mudanças climáticas,
além de tantas outras.
Sorrentino trouxe importantes dados sobre os valores destinados

à Educação Ambiental, mesmo sabendo-se que nunca foi abundante o
recurso, mas, só para citar um exemplo, em 2018 a Diretoria de
Educação Ambiental (DEA) do MMA, recebeu recursos não só do
65
Orçamento da União, mas também captados para realizar a Educação
Ambiental que giravam entre R$6 milhões a R$7 milhões. Já em 2019,
foram destinados modestos R$180 mil para a DEA, e que nem foram
totalmente utilizados, porque houve esse desmonte do serviço público,
com a sufocante limitação orçamentária, que inviabiliza o básico.
A professora Dulce Maria Pereira, trouxe sua indignação ao

debate quando ponderou que o país é academicamente preparado para
o presente e principalmente muito mais capacitado para operar no
futuro devido aos processos de Educação Ambiental que foram
implementados e que agora estão interrompidos. A interrupção desse
processo é dramática, a história transforma e transformou a
universidade, mas, durante o período 2019-2022, os(as) nossos(as)
estudantes e professores(as) foram impedidos(as) de participar de novos
projetos e pesquisas.
Enfatiza que os governos, de forma muito perversa, destroem e

fazem parte de uma estratégia global e de um processo que elimina –
em favor do capital e da acumulação do lucro - a condição dos grupos
humanos de conhecerem os territórios, o que facilita o deslocamento
forçado dos grupos humanos e ainda entregam as riquezas do país,
sem que haja a possibilidade e a instrumentalização para o conjunto
social e as comunidades terem argumento para lidar com essas
perversidades.
A servidora pública federal Claudia Cunha relatou que o Órgão

Gestor da Educação Ambiental foi desestruturado. O Comitê Assessor,
responsável por um diálogo entre as áreas, entre os diferentes setores,
também não funciona mais. A Educação Ambiental não é mais um
indicador no planejamento estratégico e, assim, o seu monitoramento
deixou de ser privilegiado e prioritário.
Apontou também que no Ibama, a Educação Ambiental se

encontrava reduzida a um setor no Centro Nacional de Monitoramento
e Informação Ambiental, e que antes já foi uma Coordenação-Geral de
Educação Ambiental. Há ausência de espaço de alinhamento técnico
consistente, articulação realizada por um comitê sem poder decisório e
poucos Núcleos de Educação Ambiental (NEAs) estruturados nas
superintendências, além de não haver equipe técnica exclusiva de
Educação Ambiental nas Superintendências Estaduais (SUPEs), que
são reduzidas a pontos focais.
66
Assim, no debate foi levado aos(às) Senadores(as), não só a
questão do amplo desmonte das políticas ambientais, mas também – e
mais grave – da Educação Ambiental, que é sabidamente um processo
lento, contínuo e de formação de senso crítico, que ao sofrer solução de
continuidade, tem uma retomada muito difícil e de resultados incertos.
Evidente que no MEC a Educação Ambiental ficou descoberta,

pois ela não pode ser alocada somente na Educação Básica, como
esteve durante todo o período de 2019 a 2021. O Ministério Público
enfatiza a importância dos parágrafos 1º e 2º para o cumprimento da
PNEA (Art. 2º: A Educação Ambiental é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em
caráter formal e não-formal). Além disso, é fundamental que se
recupere o artigo 29 da Lei nº 12.608/2012 (Política Nacional de
Proteção e Defesa Civil), que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394/1996, artigo 26, parágrafo 7º)
ao determinar a "inclusão dos princípios da proteção e defesa civil e a
Educação Ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios, nos
currículos dos ensinos fundamental e médio". Trata-se de uma questão
de coerência com a PNEA e o artigo 14, inciso V das DCNEA, “estímulo
à constituição de instituições de ensino como espaços educadores
sustentáveis, integrando proposta curricular, gestão democrática,
edificações, tornando-as referências de sustentabilidade socioambiental”
(BRASIL, 2012, s/p).
Considerações finais
Sem a formação crítica dos(as) cidadãos(ãs), por meio de uma

educação de qualidade com enfoque na sustentabilidade, não será
possível afastar a crença, fixada pela alienação frente à realidade, que
permeia a maior parte da população de que os recursos naturais são
infindáveis, de fácil regeneração quando degradados, que o
desenvolvimento econômico não é compatível com a sustentabilidade
em todas as suas dimensões, que aqueles que travam lutas diárias pela
conservação o fazem por capricho e que os órgãos de fiscalização
ambiental são desnecessários, assim como a Educação Ambiental.
O desmonte da Política Nacional de Educação Ambiental, por

meio do descumprimento das ações preconizadas na Constituição
vigente, inclusive com grandes cortes no orçamento destinado à
Educação Ambiental, fez com que o Brasil tivesse sua imagem
67
prejudicada e agravada internacionalmente pelo retrocesso de políticas
que estavam dando resultados e, o pior, ajuda a fomentar o ciclo vicioso
e insustentável de consumo exagerado e pseudo felicidade nele
baseado, abismo social, miséria, fome e desesperança.
Não há outro caminho que leve à sustentabilidade, senão aquele

fundado na Educação Ambiental, no consumo consciente e suficiente,
na conservação e preservação do meio ambiente, garantindo o bem-
estar às atuais e futuras gerações.
Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Programa Nacional de

Educação Ambiental (ProNEA). 3ª versão. Disponível em
<https://smastr16.blob.core.windows.net/portaleducacaoambiental/20
20/01/programanacionaldeea_pronea5aed_2019.pdf>. Acesso em 19
dez 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Conselho Pleno. Resolução nº 2, de 15 de julho de 2012. Estabelece as
Diretrizes Nacionais para a Educação Ambiental. Brasília, DF: MEC,
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downl
oad&alias=10988-rcp002-12-pdf&category_slug=maio-2012-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 18 dezembro 2021.
DA SILVA SOUSA, E.; CARVALHO, D.B. Educação para gestão

ambiental: um estudo dos instrumentos propostos pela administração
pública federal voltados ao consumo sustentável. Revista Brasileira de
Educação Ambiental, v. 10, n. 2, p. 283-300, 2015.
EFING, A.C.; KALIL, A.P.M.C.R. Jur. FA7, Fortaleza, v. 13, n. 2, p. 25-

37, jul./dez. 2016
FREY, K. et al. Políticas Públicas em perspectiva comparada: proposta

de um framework para a análise de experiências locais. Revista do
Serviço Público, v. 68, n. 1, p. 9-36, 2017.
JACOBI, P. R. Políticas sociais locais e os desafios da participação

citadina. Disponível em: www.scielo.br/pdf/csc/v7n3/13024.pdf.
Acesso em: 20/11/2021.
JUNIOR, P. et al. Introdução à Políticas Públicas. 2016. MARTINS,

Ernesto. Educação, consumo e participação comunitária. Gestin, p.
27-35, 2004.
68
MANZOCHI, L. H. Palestra/aula realizada em 21 de outubro de
2021para a disciplina de Princípios e Práticas de Educação Ambiental,
do Programa Interunidades de Pós-graduação em Análise Ambiental
Integrada, PPGAAI, Universidade Federal de São Paulo, Unifesp, 2021.
Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=sL9C6dQ2toE&list=PLWL407Uuc
q7N2SKeMGHnP0QwAcDiTFa7d&index=1>. Acessado em 20 dez 2021.
MARANHÃO, R. Palestra/aula realizada em 21 de outubro de 2021para

a disciplina de Princípios e Práticas de Educação Ambiental, do
Programa Interunidades de Pós-graduação em Análise Ambiental
Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=sL9C6dQ2toE&list=PLWL407Uuc
q7N2SKeMGHnP0QwAcDiTFa7d&index=1>. Acessado em 20 dez 2021.
MAYER, P. Políticas Públicas: um enfoque na participação cidadã e no

controle social. Disponível em:
<http://www.esocite.org.br/eventos/tecsoc2011/cd-
anais/arquivos/pdfs/artigos/gt023> Acesso em:21/12/2021.
SOARES, L.; BANDOS, M.F.C. A abordagem sistêmica das Políticas

Públicas municipais visando o desenvolvimento local: uma reflexão
teórica. Anais do 7º Congresso Brasileiro de Sistemas. Uni-FACEF
Centro Universitário de Franca. Franca-SP, 2011, pp.101-111.
SOUSA, J.S. Crise Ambiental e os Novos Paradigmas: Uma Nova

Visão Segundo a Ética Ambiental, 2012.
SOUZA, C. Políticas Públicas: uma revisão de literatura. Sociologias.

Porto Alegre, v.8, n.16, p.20-45, jul/dez 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/soc/n16/a03n16.pdf. Acesso em:
20/11/2021.
TEIXEIRA, E. C. O papel das Políticas Públicas no desenvolvimento

local e na transformação da realidade. Revista AATR, 2002. Disponível
em: <http://pt.scribd.com/doc/57253448/03-Aatr-Pp-Papel-Politicas-
Publicas>. Acesso em: 21/11/2021.
TEASS – TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA SOCISEDADES

SUSTENTÁVEIS E RESPONSABILIDADE GLOBAL. Documento
elaborado pelo Grupo de Trabalho das Organizações Não-
Governamentais no Rio de Janeiro, de 3 a 14 de junho de 1992
(conhecida Eco - 92). Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/trat
ado.pdf>. Acesso 19 de dezembro de 2021.
69
Página capitular
Capítulo IV
Foto: Thiago Allis

CapítulonoIV
Ensino Formal
Lucas dos SantosAmbiental

Educação Fazzio Rachid,
noJean William
Ensino Mendes e
Formal
Zysman Neiman
Lucas dos Santos Fazzio Rachid, Jean William Mendes e
Zysman Neiman
doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5.5
70
Retrospectiva e conceitos
As discussões ligadas às questões ambientais têm se tornado

cada vez mais emergenciais na atualidade e, realmente, têm ganhado
escala devido às necessidades para a adaptação da sociedade moderna.
Neste contexto, a Educação Ambiental (EA) é concebida como
instrumento de comunicação para o exercício da Gestão Ambiental, se
utilizando de metodologias e de veículos educativos na construção e na
aplicação da consciência ambiental, possibilitando a execução ética de
transformação e redesignação das relações consolidadas, ou seja,
atuando no processo de aperfeiçoamento da relação histórica
estabelecida entre o ser humano e o meio ambiente. Não obstante, a
Educação Ambiental tem a finalidade de esmiuçar os porquês dos
problemas ambientais, conduzindo o processo ao levantamento de
hipóteses e propostas objetivadas, não só na atividade dos seres
humanos, mas em despertar ou reforçar a ideia de sua dependência e
de seu pertencimento à própria natureza.
As esferas que conceituam a Educação Ambiental trazem

aspectos que se complementam entre si, uma vez que sua base
histórica tem se transformado ao longo do tempo, e que a observação
do meio como integrado, dinâmico e autônomo na resposta impactante
à atividade antrópica é um fato recente. A perspectiva sociopolítica
trazida por Mousinho (2003) destaca como objetivo principal e geral da
Educação Ambiental o despertar do cuidado individual e coletivo
quanto à questão ambiental, de modo que se estimule o enfrentamento
das questões ambientais e sociais, ou seja, parte-se da esfera ampla e
complexa da formação do indivíduo como um agente transformador
sociocultural, assumindo que a questão ambiental é ética e política.
Sob a mesma perspectiva, postula Oliveira (2008) que as decisões
políticas são responsáveis pelas ações que atingem o meio ambiente.
Com a ocorrência evolutiva da Revolução Industrial desde

meados do século XVIII, uma das principais forças motrizes que
impactaram a vida humana de modo descomunal no que tange às
relações sociais e econômicas foi, por consequência, o
desencadeamento de uma imensa demanda por recursos naturais. A
intensa exploração predatória desses recursos naturais se globalizou.
Entretanto, segundo Matos et al. (2020), no Brasil, somente em 1960,
através de movimentos ambientalistas, é que a Educação Ambiental
teve algumas de suas primeiras manifestações, ainda que de forma
71
imprecisa, através de atividades independentes de professores(as) da
educação básica e de ensino superior que, sob influência de ideais
conservacionistas que começavam a aparecer no mundo, realizavam
práticas identificadas como “estudo do meio” (ver adiante) ou “trabalhos
de campo”.
Historicamente, a expressão „Educação Ambiental‟ foi

utilizada pela primeira vez no evento de educação The
Keel Conference on Education and the Countryside,
promovido pela Universidade de Keele, na Grã-
Bretanha, no ano de 1965. No evento em questão a
concepção de Educação Ambiental estava interligada
aos princípios básicos de ecologia e de conservação,
revelando confusão no ensino de ecologia (MORALES,
2009, p.163).
Esta década pode ser considerada como uma referência quanto à

origem das preocupações com as perdas da qualidade ambiental
(TOZONI-REIS, 2003), haja vista a publicação da obra “Primavera
Silenciosa”, de Rachel Carson, em 1962, nos Estados Unidos, alertando
pelos efeitos causados pelo uso de agrotóxicos e pesticidas em diversos
contextos da natureza.
A expansão do movimento ambientalista, já ao final da década de

1960, no combate às atividades destrutivas e poluidoras sobre os
recursos naturais por parte de empresas, suscitou a aprovação de leis e
a ocorrência de debates nos âmbitos internacional, nacional e local.
Em 1972, após a fundação do Clube de Roma em 1968, foi

produzido o relatório “The Limits of the Growth” (Os Limites do
Crescimento) que alertava sobre um colapso iminente decorrente dos
níveis de consumo; a este mesmo ano, segundo Tozoni-Reis (2008),
quando as discussões políticas acerca do tema ocorreram, culminando
na Conferência de Estocolmo, foi dado grande destaque à veiculação
das reflexões do gerenciamento e da Educação Ambiental, uma vez que
ela fora reconhecida como instrumento de combate à crise ambiental
em todo o mundo.
O panorama socioambiental no mundo atual apresenta, com

grande clareza, o significativo papel da Educação Ambiental, de modo
que se faz necessário que ela execute uma ação decisiva na
conscientização socioambiental, e atenda à necessidade de construção
de uma relação equilibrada e harmoniosa entre a humanidade e o meio
ambiente (LEMOS et al., 2017). É através do exercício da
72
sustentabilidade em sua forma mais genuína e prática que a Educação
Ambiental aproximará os sujeitos envolvidos e a sociedade, do processo
de superar a iminente crise ambiental.
Diante das crises vivenciadas nos últimos tempos, é fundamental

que se busque novos caminhos. Com avanço conceitual da Educação
Ambiental, passou-se a implementar e expandir a concepção dicotômica
entre o ser humano e a natureza, mas integrando-o a ela, como
elemento essencial para a sua conservação. Reconhecendo, também,
sua função social e política, entende-se que o exercício eficiente da
Educação Ambiental deve estar pautado na minimização de injustiças,
e na construção de uma sociedade ética e justa nas relações sociais e
com a natureza (REIGOTA, 2009 apud MATOS et al., 2020).
Atendendo a tais princípios, a Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) propõe que o
exercício da Educação Ambiental deva ocorrer de forma interdisciplinar,
orientação que ficou sustentada pela Lei n° 9.795/99 criando a Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA), regulamentada somente em
2002 (vide Capítulo III).
Segundo a PNEA (2002) “a Educação Ambiental deve estar

presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do
processo educativo”, justificando a sua efetivação de modo inter-trans-
multidisciplinar, ou seja, ainda ligados às ciências estudadas, mas
também com princípio articulador e independente, se pautando nas
questões ambientais locais, regionais e nacionais, particularizando suas
individualidades, mas reconhecendo que estas compõem o todo
(BRASIL, 1999).
Histórico da inserção da Educação Ambiental no ensino
Reconhecendo que a PNEA, em grande parte, teve sua

consolidação inspirada nos diversos movimentos ambientalistas que
surgiam em todo o mundo, em tempo que a exploração predatória de
recursos naturais ocorria, outras iniciativas e projetos de leis vinham a
somar esforços para a devida atenção à questão ambiental no Brasil, na
tentativa de expandir a zona de influência do conceito da Educação
Ambiental para a população.
Antecedendo a consolidação da PNEA, o Brasil sofreu alguns

entraves acerca das dimensões sociopolítica e ambiental, e a questão
73
econômica também. Em meados da década de 1960, período em que o
Brasil se encontrava regido pela ditadura militar, a questão ambiental
era observada de forma cética pelo governo vigente, mas também pela
sociedade como um todo, e por sua vez, ignorada. Contrariamente
estavam as questões econômicas em voga, uma vez que o governo
brasileiro via na industrialização, uma oportunidade para o crescimento
econômico. A questão era que o setor industrial nacional, comparado a
outros Estados, era inconsistente e obsoleto, foi quando
permissivamente o capital estrangeiro adentrou ao território nacional
com o objetivo de industrializar o país (GABEIRA, 1985).
Segundo Gabeira (op cit.), o território brasileiro apresentava

aspectos atrativos para a industrialização, uma vez que pouco se
debatia acerca de geração de resíduos sólidos ou ainda sobre poluição
atmosférica, além da fartura de recursos naturais presentes e
“disponíveis” no ambiente, e da atuação legal de extrema flexibilidade.
Este ceticismo associado à censura da política ditatorial trouxe ao
Brasil graves ameaças à segurança ambiental.
Somente com a chegada da década de 1970 é que as questões

ambientais ganharam força com os debates internacionais dados pela
Conferência de Estocolmo em 1972, pela Conferência de Belgrado em
1975, e pela Conferência de Tbilisi em 1977, tangendo pautas acerca da
ameaça que era a expansão da atividade industrial em todo o mundo,
planejamento de metodologias e alternativas para o Desenvolvimento
Sustentável e, por fim, a importância da Educação Ambiental como um
instrumento de formação social na conservação do meio ambiente.
É neste ínterim que o gradativo progresso de sensibilização

ambiental teve início. As atividades de ambientalistas internacionais
serviram de alicerce para a criação e a implantação de sistemas e
instrumentos legais que coordenassem a atividade humana sobre o
espaço, buscando a ressignificação da relação ser humano-natureza
por meio da Educação Ambiental. Longe de ser um processo poético, a
criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), do Instituto
Brasileiro de Meio Ambiente (Ibama), entre outros, até o
desenvolvimento da PNEA, refletem o lento e constante esforço para
uma atividade de perpetuação ecossistêmica.
A PNEA já determina, a partir de sua implementação, que a

Educação Ambiental deve estar presente em todas as modalidades de
ensino, inclusive a não formal, o que significa que ela seja exercida
74
como prática educativa nos diversos níveis do ensino, entendendo por
Educação Básica (a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Médio), mas também incluindo outras esferas e modalidades de ensino
como o técnico, o superior, a educação especial e a educação de jovens
e adultos (EJA) sendo trabalhada de forma permanente, ou seja, a sua
presença nos currículos é imutável, devendo ser trabalhada de forma a
estabelecer inter-relação entre as linhas de atuação de formação e
capacitação, desenvolvimento científico, bem como a produção de
material educativo, além das ações de monitoramento e avaliação de
processos (BRASIL, 1999).
Tem-se, portanto, a Educação Ambiental inserida nas demais

esferas do ensino formal, desde a educação básica até o ensino
superior, e a inter-relação entre os diferentes estágios do ensino é,
deveras, muito importante, pois estabelece-se a continuidade da
criticidade ambiental que se faz necessária, e em ambos estimulando a
produção do conhecimento científico, mas abrindo espaço para que o
empirismo também atue a partir do trabalho sensorial e das
experiências vivenciadas.
As diretrizes apontadas pela PNEA designam princípios

norteadores gerais e ações de práticas educativas a serem executados
pelos Estados e municípios, a fim de realizarem e implantarem, dentro
de sua jurisdição, normas e critérios, consolidando a Educação
Ambiental nos currículos dos estabelecimentos de ensino de educação
formal. Não obstante a educação não-formal também supracitada pela
PNEA, definida por empresas e Organizações Não Governamentais
(ONGs), também se incumbe da execução de atividades de
sensibilização social a partir de parcerias com instituições de ensino,
na criação e na difusão de campanhas educativas, além de estarem
presentes na subsistência das Unidades de Conservação e no trabalho
do ecoturismo, como veículos condutores da Educação Ambiental.
Da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) aos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): documentos
norteadores iniciais
A primeira Constituição Federal (CF) a tocar no assunto de meio

ambiente foi a CF/1934, a qual fazia referência à competência da União
pela proteção de suas riquezas do subsolo, mineração, águas, florestas,
caça, pesca e sua dada exploração (BRASIL, 1934). Por conseguinte, a
CF/1988 em seu artigo 225 aborda o tema no âmbito de direito ao meio
75
ambiente ecologicamente equilibrado como um bem de uso comum de
todos, configurando-o assim como categoria jurídica res comune
omnium. Por essa maior abrangência que a CF/88 deu ao tema,
Políticas Públicas começaram a ser instituídas.
Anterior à CF/88, a Lei 6.938/81, conhecida como Política

Nacional do Meio Ambiente (PNMA) já apontava a necessidade da
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, inclusive a
comunidade. Porém, sua regulamentação só veio em 1990, com o
Decreto 99.274.
APNMA, no seu artigo 2º, veio também para estabelecer dentre

diversos artigos a inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis
de ensino, incluindo a educação da comunidade, tendo como objetivo
capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente.
No sentido de explicitar a Educação Ambiental no âmbito

escolar, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei Nº
9.394/96) vai de acordo com o que já se tinha estabelecido na CF/88. A
LDB é um documento que define e regulariza a organização da
educação brasileira de acordo com os princípios que estão na
Constituição (BRASIL, 1996). Em seu texto original, o Artigo 26
dispunha da obrigatoriedade dos currículos do ensino fundamental e
médio a inclusão dos princípios da proteção e defesa civil, além da
Educação Ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios,
contudo, foi alterado o seu texto de acordo com a Lei nº 13.415/17,
tirando essa obrigatoriedade e deixando a cargo dos sistemas de ensino
a integralização curricular ou não deste tema (BRASIL, 2017).
A terceira versão do Programa Nacional de Educação Ambiental –

ProNEA (BRASIL, 2018), em seu item 4, também regulamenta como
deve se dar a Educação Ambiental nas Instituições de Ensino,
estabelecendo que a dimensão ambiental deve estar presente nos
Projetos Político-Pedagógicos para:
 Estimular a inclusão de abordagem e conteúdo metodológico da

Educação Ambiental nos currículos de ensino superior;
 Construir, participativamente, propostas curriculares e projetos

pedagógicos em todos os níveis e modalidades de ensino, que
contemplem uma abordagem integrada, transversal e
interdisciplinar da temática socioambiental, em consonância com
76
as orientações e normativos do Conselho Nacional de Educação e
com documentos e agendas globais e locais referendados de
Educação Ambiental;
 Desenvolver estratégias pedagógicas em Educação Ambiental que

promovam a integração entre saberes e a transversalidade entre
as áreas de conhecimento;
 Fortalecer a Educação Ambiental na escola, contribuindo com

uma gestão escolar democrática e participativa, aproveitando as
experiências acumuladas;
 Apoiar a implementação de projetos de Educação Ambiental

construídos pela comunidade escolar, em todos os níveis e
modalidades de ensino;
 Incluir saberes locais, formais e não formais nas ações de

Educação Ambiental em escolas de localização diferenciada como
indígenas, quilombolas, ribeirinhas, de pescadores, caiçaras, do
campo, de educação especial, de fundo de pasto, de
assentamento e de extrativista, entre outros;
 Integrar a Educação Ambiental na educação superior, de forma

transversal, inter e transdisciplinar, nas diversas áreas e cursos.
 Definir estratégias para acompanhamento e controle social da

implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental (DCNEA);
 Incentivar a criação de diretrizes estaduais e municipais de

Educação Ambiental;
 Estimular a criação de Comissões de Meio Ambiente e Qualidade

de Vida (Com-Vida) nas escolas. Programa Nacional de Educação
Ambiental.
De modo a atender ao disposto no Artigo 225 da Constituição

Brasileira, a abordagem da Educação Ambiental foi oficialmente
inserida no ensino básico a partir da publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), em 1998, trazendo diretrizes para
orientar a educação brasileira, porém sem caráter obrigatório. Os PCNs
são constituídos por 10 cadernos que, apesar de não exercerem caráter
77
de obrigatoriedade, constituem-se no documento norteador da
estrutura curricular em todo o país. Filvock e Teixeira (2007) destacam
que o termo “parâmetro” foi utilizado para que o documento não tivesse
um caráter de imposição de um modelo curricular homogêneo, dando
certa autonomia a Estados, municípios e mesmo às unidades escolares
para definirem os conteúdos a serem abordados.
Em um primeiro momento, os PCNs apresentam conteúdos

básicos para as diversas disciplinas do ensino fundamental e, depois,
para o ensino médio, assegurando a formação básica comum e
respeitando as realidades locais e outras formas de saberes, como os
culturais e artísticos, de modo que cada escola pode desenvolver as
temáticas mais pertinentes, tanto no âmbito local, como regional
(BRANCO et. al, 2018).
Os PCNs caracterizam a Educação Ambiental como uma questão

que exige cuidado e atenção, e alerta para os cuidados que são
indispensáveis para a manutenção e continuidade da vida no planeta.
Em seu texto fica explicitado que:
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos de

Meio Ambiente foram integrados às áreas, numa
relação de transversalidade, de modo que impregne
toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, crie uma
visão global e abrangente da questão ambiental,
visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais,
assim como as articulações entre a escala local e
planetária desses problemas (BRASIL, 1998).
O meio ambiente é apresentado como um tema transversal nos

PCNs (GRANDISOLI et al., 2021), que põe luz na discussão acerca da
relação entre conflitos ambientais e fatores econômicos, políticos,
sociais e históricos, que proporcionam implicações ambientais. Os
demais Temas Transversais são: Saúde, Ética, Orientação Sexual,
Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural (Figura 1)
78
Figura 1: Temas Transversais dos PCN. Fonte: Brasil (2019).
Nesse documento norteador, elaborado de forma participativa por

milhares de educadores(as) do país e coordenado por uma equipe de
especialistas assessores(as) do Ministério da Educação, procurou-se
garantir uma abordagem interdisciplinar para a Educação Ambiental
no âmbito escolar. A principal função do trabalho com o esse tema
transversal, segundo os PCNs, é
contribuir para a formação de cidadãos conscientes,

aptos a decidir e a atuar na realidade socioambiental
de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de
cada um e da sociedade, local e global. Para isso, é
necessário que, mais do que informações e conceitos, a
escola se proponha a trabalhar com atitudes, com
formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de
habilidades e procedimentos (BRASIL, 1998, s/p).
Nos PCNs, portanto, entende-se que a Educação Ambiental deve

ser trabalhada de maneira transversal, dando-se total autonomia para
cada docente para que ele(a) possa tratar a questão ambiental do modo
que melhor se adeque aos conteúdos de suas disciplinas e à realidade
das salas de aula (OLIVEIRA; NEIMAN, 2020). Assim, a Educação
Ambiental é entendida como instrumento para o tratamento
pedagógico de diferentes áreas de conhecimento e contextos, não se
79
limitando a uma única disciplina ou área de ensino, mas, ao contrário,
apresentando seu caráter interdisciplinar (BRANCO et. al., 2018).
Os PCNs dão ênfase aos chamados “conteúdos valorativos” e

“conteúdos atitudinais'', com o intuito de buscar-se um equilíbrio
harmônico entre o ser humano e o meio ambiente. Segundo Grandisoli
et al. (2021),
a transversalidade e a interdisciplinaridade claramente

preconizadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais
são características fundamentais quando os assuntos
são desafios sistêmicos e complexos. Apesar disso,
Biólogos e Geógrafos continuam sendo a linha de frente
das iniciativas em Educação Ambiental, tanto na esfera
privada, quanto na pública. Uma vez que os desafios
socioambientais possuem em sua base os valores,
atitudes e comportamentos humanos, parece razoável
que áreas como as Ciências Sociais, a Psicologia, o
Direito, a Sociologia, entre outras, sejam parte
integrante desse processo de transformação.
Infelizmente, ainda estamos distantes da realidade de
uma atuação mais profunda e complementar
(GRANDISOLI et al., 2021, p.339).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como documento

norteador atual
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o atual

documento normativo da educação formal no Brasil. Ele foi elaborado
durante um processo decorrente de debates e negociação com
especialistas da área educacional e com outros diversos atores da
sociedade civil brasileira. Seu principal objetivo é “estabelecer um
conjunto de aprendizagens essenciais que tratam dos conhecimentos e
competências que os estudantes precisam desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da educação básica, se estendendo para toda a
vida” (BRASIL, 2018, s/p).
Seu processo de elaboração ocorreu entre 2015 e 2018, tendo

sido apresentadas quatro versões ao longo do processo. As duas versões
iniciais foram debatidas ainda no âmbito de especialistas e
educadores(as), mas a terceira edição, divulgada em abril de 2017, traz
referências à educação infantil e ao ensino médio no que diz respeito ao
encaminhamento das propostas de direitos e objetivos da aprendizagem
dos(as) alunos(as) ao Conselho Nacional de Educação (CNE), que coloca
o documento em consulta e audiência pública.
80
No que se refere à Educação Ambiental, a BNCC apresenta
abordagens distintas entre as três versões iniciais quando comparadas,
e ainda uma outra na sua versão definitiva. A primeira versão, com 302
páginas, sequer menciona o termo “Educação Ambiental”,
apresentando, apenas, algumas “temáticas relacionadas com o meio
ambiente, trabalho, cidadania e direitos humanos precisam ser tratadas
como temas transversais, a partir de uma perspectiva interdisciplinar”
(BRASIL, 2015, s/p).
Na segunda versão, com 652 páginas, já aparecem referências à

Educação Ambiental sob duas perspectivas: como modalidade da
educação básica e como tema especial. Assim, “este documento busca
promover o desenvolvimento de um caráter social na relação da natureza
com os demais seres humanos, tanto de maneira individual como
coletiva” (BRASIL, 2016, s/p). É notável, no entanto, os chamados
“temas especiais”, dentre eles a Educação Ambiental, são apresentados
de forma resumida e sem instruções sobre como articulá-los com os
diferentes componentes curriculares e objetivos de aprendizagem.
Para Wutzki e Tonso (2017), essa segunda versão aborda a

responsabilidade em relação ao uso dos recursos naturais de maneira
genérica e abstrata, mesmo apresentando uma unidade denominada
“Ambiente, Recursos e Responsabilidades”. No entanto, é importante
sinalizar que, em relação à versão anterior, havia, na segunda versão,
avanços consideráveis em relação à Educação Ambiental. Na terceira
versão, no entanto, que “diminuiu” para 392 páginas, houve uma
redução das temáticas transversais, a tal ponto que o termo “Educação
Ambiental” sequer é explicitamente mencionado (OLIVEIRA; NEIMAN,
2020), fato que, segundo Bittencourt e Carmo (2021), configura motivo
para muitas críticas. A única menção ao tema, nessa terceira versão, se
encontra no trecho que estabelece que o currículo das escolas deve
conter
[...] o incentivo à proposição e adoção de alternativas

individuais e coletivas, ancoradas na aplicação do
conhecimento científico, que concorram para a
sustentabilidade socioambiental. Assim, busca-se
promover e incentivar uma convivência em maior
sintonia com o meio ambiente, por meio do uso
inteligente e responsável dos recursos naturais para
que estes se recomponham no presente e se
mantenham no futuro (BRASIL, 2017, p. 279).
81
Vale mencionar que essa terceira versão ignorou completamente
as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2012), um documento
com mais de 500 páginas, o qual apresenta todas as orientações para
os sistemas de ensino realizarem sua organização, articulação e
desenvolvimento, e que veio de acordo com a Constituição Federal de
1988, com a Política Nacional do Meio Ambiente, Política Nacional de
Educação Ambiental, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
entre outros dispositivos.
Segundo Grandisoli et al. (2021), este documento traz diversas

resoluções e pareceres sobre muitos assuntos relativos à educação,
dentre os quais as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental (DCNEA), que foram fruto de debates dos quais participaram
os diversos sistemas de ensino, atores sociais, e discussões em eventos
como o VII Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, realizado na
Bahia. No entanto, segundo os autores, “a aprovação na BNCC tornou
inócuas essas recomendações das DCNEA, uma vez que todos os seus
pressupostos também foram ignorados em sua versão final”
(GRANDISOLI et al., 2021, p.334).
Na quarta audiência pública promovida pelo Conselho Nacional

de Educação (CNE), ocorrida em agosto de 2018 na cidade de São
Paulo, a Rede Paulista de Educação Ambiental (REPEA) encaminhou
um documento com análise dessa terceira versão, no qual fazia
veemente protesto pela ausência de orientações claras sobre a
implementação da Educação Ambiental nas escolas, indicando que no
documento final fosse considerada a possibilidade de se apontar as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (DCNEA)
como principal referência para a elaboração de Projetos Políticos
Pedagógicos. O documento entregue ao CNE durante a Audiência
Pública afirma que
os Educadores da Rede Paulista de Educação

Ambiental vêm reivindicar que a versão final da Base
Nacional Comum Curricular explicite como será
trabalhada a Educação Ambiental que, segundo a
própria Constituição Brasileira, deve estar inserida em
todos os níveis e modalidades de ensino. Entendemos
que, na forma como está redigido, o texto da BNCC não
garante que essa temática esteja presente nos
currículos das escolas, o que fere essa determinação.
82
Desnecessário se torna reafirmar aqui os princípios,
objetivos e as diretrizes já enunciados em documentos
como o Programa Nacional de Educação Ambiental e a
Política Nacional de Educação Ambiental, ambos
contemplados nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Ambiental. Basta, portanto, que a
Base enuncie essas Diretrizes claramente como sendo o
seu referencial a ser perseguido.
Apesar do apelo claro ao respeito à legislação em vigor, em

dezembro de 2018 a BNCC é aprovada sem a menção reivindicada pela
REPEA.
No entanto, em 2019, o MEC divulga novo documento,

denominado “Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Contexto
Histórico e Pressupostos Pedagógicos” (Figura 2), no qual a concepção
de transversalidade contido nos antigos PCNs é resgatada, mas com
alguns pressupostos diferentes (Quadro 1).
Figura 2: Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Fonte: Brasil (2019).
83
Quadro 1: Comparação quanto à abordagem dos Temas nos PCNs e a BNCC
Documento Parâmetros Base Nacional Comum Curricular
Curriculares (BNCC)
Nacionais
(PCNs)
Publicação 1997 2017/2018
Denominaçã Temas Temas Contemporâneos
o Transversais (Transversais e Integradores)
Caráter Recomendaçõ Determinação como referência nacional
Normativo es para a obrigatória para a elaboração ou adequação
Educação dos currículos e propostas pedagógicas.
Básica. Considerados como conteúdos a serem
Assuntos que integrados aos currículos da Educação
deveriam Básica, a partir das habilidades a serem
atravessar as desenvolvidas pelos componentes
mais diversas curriculares. Ademais, a BNCC recomenda
disciplinas. incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas
contemporâneos que afetam a vida humana
em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e
integradora.
Base Legal Não havia o Todos são regidos por marcos legais
vínculo específicos.
obrigatório
com uma
legislação ou
norma
específica.
Por que Os temas devem ser incluídos no currículo como conteúdos a
Transversal? serem ministrados pelas diversas áreas de conhecimento, de
forma transversal.
Por que Em todos os documentos, as modificações representam
Mudar? importantes conquistas para a educação nacional e,
principalmente, para os Temas Contemporâneos e à
Transversalização dos conteúdos, que na BNCC receberam, no
currículo escolar, o espaço e o status compatíveis com a sua
relevância.
Fonte: Adaptado de Brasil (2019, p. 15).
As principais mudanças perceptíveis são: as denominações

(Tema Transversal nos PCN e Temas Contemporâneos - Transversais e
Integradores, na BNCC); e o caráter normativo (optativo nos PCNs e
obrigatório na BNCC, com a elaboração ou adequação dos currículos e
propostas pedagógicas a partir das habilidades a serem desenvolvidas
pelos componentes curriculares).
Segundo Branco et al. (2018), assim como já ocorria nos PCNs, a

BNCC não estabeleceu a Educação Ambiental como componente
84
curricular, mas sim de forma transversal e integradora. Para o MEC, a
BNCC traz, ao publicar o documento que apresenta Temas
Contemporâneos, conquistas relevantes para a educação em âmbito
nacional e, sobretudo, para a transversalização dos conteúdos, que
ganharam, finalmente, no currículo escolar, o lugar e o destaque
compatíveis com a sua importância (BRASIL, 2019).
Infelizmente, no entanto, ao contrário do que ocorria nos PCNs, a

BNCC e seus documentos complementares com os Temas
Contemporâneos, não traz qualquer orientação sobre como a
transversalização deva ocorrer, limitando-se, provavelmente por
influência do documento entregue pela REPEA, a mencionar que devem
ser seguidas as DCNEA que foram aprovadas pelo CNE por meio da
Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010, e “que fazem referência à
transversalidade e aos temas não disciplinares a serem abordados, seja
em decorrência de determinação por leis específicas, ou como
possibilidade de organização na parte diversificada do currículo”
(BRASIL, 2019, p. 9). Por fim, o documento menciona que
outras resoluções do CNE estabeleceram diretrizes

específicas para alguns temas contemporâneos que
afetam a vida humana, dentre eles: as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (Resolução CNE/CP Nº
1/2004); as Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos (Resolução CNE/CP Nº 1/2012”; e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental (Resolução CNE/CP Nº 2/2012)” (p.10).
Para alguns(mas) autores(as), a atual BNCC constitui, portanto,

um retrocesso no cenário da Educação Ambiental brasileira (ANDRADE;
PICCININI, 2017; BEHREND; COUSIN; GALIAZZI, 2018; OLIVEIRA;
NEIMAN, 2020; GRANDISOLI et al., 2021).
Programa Escolas Sustentáveis e outras ações do Órgão

Gestor (Conferências Infantojuvenis de Educação Ambiental)
Segundo Sato e Carvalho (2005), é no espaço escolar, graças à

atuação de profissionais de educação preparados e comprometidos, que
os(as) estudantes podem desenvolver práticas ambientalmente corretas
por meio do esclarecimento e da sensibilização. Para que isso ocorra, no
entanto, é fundamental que a escola, como espaço de transformação,
crie oportunidades para que os(as) alunos(as) desenvolvam
85
conhecimentos na área socioambiental, a partir de ações pedagógicas
bem planejadas, individuais e coletivas (DIAS, 2004).
Durante a I Conferência InfantoJuvenil pelo Meio Ambiente,

realizada em 2003 pelo Ministério do Meio Ambiente em parceria com o
Ministério da Educação, ficou estabelecido que deveria ser criado um
programa com ações estruturantes para consolidar práticas de
Educação Ambiental nas escolas, e que ele seria implementado a partir
da formação de Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida
(Com-Vidas) e de Coletivos Jovens de Meio Ambiente. O Programa
Escolas Sustentáveis (PES) é criado, no entanto, apenas em 5 de julho
de 2012, com a publicação da Portaria Interministerial nº 883,
buscando atender a esses requisitos, e tendo como objetivos:
Propiciar atitude responsável e comprometida da

comunidade escolar com as questões socioambientais
locais e globais, com ênfase na participação social e nos
processos de melhoria da relação ensino aprendizagem,
em uma visão de educação para a sustentabilidade e o
respeito à diversidade de modo a: Fortalecer a
Educação Ambiental nos sistemas de ensino; Fortalecer
a participação da comunidade escolar na construção de
políticas públicas de educação e de meio ambiente;
Apoiar as escolas na transição para a sustentabilidade,
contribuindo para que se constituam em espaços
educadores sustentáveis a partir da articulação de três
eixos: gestão, currículo e espaço físico; Estimular a
inclusão de propostas de sustentabilidade
socioambiental no Projeto Político Pedagógico (PPP) a
partir da gestão, currículo e espaço físico; Fortalecer a
participação da juventude na implementação da Política
Nacional de Educação Ambiental e incentivá‐la a
contribuir com a solução dos problemas
socioambientais (BRASIL, 2012, p. 194).
Assim, o PNES, criado também pela Coordenação Geral de

Educação Ambiental (CGEA) do MEC, constitui-se em uma estratégia
institucional para a implementação das DNCEA (BIANCHI, 2016). Para
Trajber e Sato (2010), o Programa das Escolas Sustentáveis
ambicionava que escolas de educação básica do Brasil se
transformassem em “incubadoras de mudanças”, na busca de possíveis
soluções para os problemas socioambientais. A proposta busca, a
partir de espaços educadores sustentáveis, “incentivar a investigação,
pesquisa, descoberta, autonomia, sonhos e possibilidades, assim como o
pensamento crítico e inovador. É uma proposta ousada que estimula a
liberdade de escolhas, na qual cada instituição decidirá com sua
86
comunidade o melhor caminho em busca da sustentabilidade
(GROHE, 2014, p.2)”.
Segundo a Resolução FNDE nº18 de 21 de maio de 2013, que

apresenta o Manual Escolas Sustentáveis,
Escolas Sustentáveis são definidas como aquelas que

mantêm relação equilibrada com o meio ambiente e
compensam seus impactos com o desenvolvimento de
tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade
de vida às presentes e futuras gerações. Esses espaços
têm a intencionalidade de educar pelo exemplo e
irradiar sua influência para as comunidades nas quais
se situam. A transição para a sustentabilidade nas
escolas é promovida a partir de três dimensões inter-
relacionadas: espaço físico, gestão e currículo (BRASIL,
2013, s/p).
O documento “Vamos Cuidar do Brasil com Escolas

Sustentáveis” (BRASIL, 2012), aponta os passos necessários para
criação dos Espaços Educadores Sustentáveis, bem como descreve os
eixos de atuação, que implicam em ampla articulação entre currículo,
espaço físico e gestão nas unidades escolares.
Na escola sustentável, o espaço físico cuida e educa,

pois incorpora tecnologias e materiais mais adaptados
às características ambientais e sociais de cada região.
(...) Na escola sustentável, a gestão cuida e educa, pois
encoraja relações de respeito à diversidade, mais
democráticas e participativas. O coletivo escolar
constrói mecanismos eficazes para a tomada de
decisões por meio da Comissão de Meio Ambiente e
Qualidade de Vida. (...) Na escola sustentável, o
currículo cuida e educa, pois é iluminado por um
Projeto Político-Pedagógico que estimula a visão
complexa da educação integral e sustentável (BRASIL,
2010. p.11).
Para dar suporte financeiro a essa política, pela Resolução

CD/FNDE nº 18, de 21 de maio de 2013, é lançado o Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE) – Escola Sustentável, com recursos
que totalizavam de R$100 milhões, disponibilizados pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) tendo como meta
dar assistência financeira à 10.000 escolas de educação infantil, ensino
fundamental e médio.
87
Entre 2003 e 2018, o MEC e o MMA incentivaram a juventude
brasileira a participar das decisões políticas relacionadas à Educação
Ambiental, por meio do coletivo jovem Com-Vidas, que se reúne tendo
como prerrogativa a participação nas Conferências Nacionais Infanto
Juvenis pelo Meio Ambiente (CNIJMA) as quais têm como condição de
participação a apresentação de projetos, avaliados em âmbito estadual
e selecionados para o evento federal. A IV Conferência Nacional
Infantojuvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA), ocorrida em 2013, teve
uma ampla repercussão no país e estimulou a participação das escolas
para a elaboração de projetos de Educação Ambiental que seguiam as
orientações do Manual Escolas Sustentáveis.
No primeiro semestre de 2014, após a IV CNIJMA, foram

publicados documentos referentes ao Programa Nacional Escolas
Sustentáveis, redigidos a partir de aportes fornecidos por diversos
atores sociais, profissionais da educação, educadores e educadoras
ambientais, gestores(as) públicos e membros de coletivos.
A 2ª edição do PDDE-Escolas Sustentáveis teve como

condicionante o que os projetos elaborados pelas escolas deveriam
estar cadastrados no site da IV CNIJMA. Segundo a Resolução FNDE nº
18/2014, eram passíveis de financiamento nas escolas as ações que
visassem:
1. Apoiar a criação e o fortalecimento da Comissão de

Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (COM-
VIDA). 2. Adequar o espaço físico, visando à destinação
apropriada de resíduos da escola, eficiência energética e
uso racional da água, conforto térmico e acústico,
mobilidade sustentável e estruturação de áreas verdes.
3. Promover a inclusão da temática socioambiental no
projeto político-pedagógico da escola (BRASIL, 2013,
s/p).
O Programa Escolas Sustentáveis teve como ação estruturante a

proposição de cursos de formação continuada à distância nas
modalidades de extensão, aperfeiçoamento e especialização por
Instituições de Ensino Superior, ofertados aos(às) professores(as) das
redes de ensino público da educação básica nos polos de apoio
presencial da Universidade Aberta do Brasil (UAB). A primeira versão do
curso ocorreu em 2010, e foi oferecido pela associação entre a
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), a Universidade Federal do
Mato Grosso (UFMT) e a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
88
(UFMS), com o título de “Processo Formativo em Educação Ambiental
Escolas Sustentáveis e Com-Vida”, ocorreu no ano 2010, para a
formação de professores(as) do ensino fundamental e médio em 16
estados e no Distrito Federal, abrigando cerca de 1.600 cursistas,
inscritos em 39 pólos da Universidade Aberta do Brasil (PEREIRA et al.,
2011).
Grohe (2012) identifica o processo formativo “Escolas

Sustentáveis e Com‐Vida” como essencial para o fortalecimento da
política para Escolas Sustentáveis. Os cursos que se seguiram nos anos
posteriores se vincularam a três pressupostos pedagógicos: cuidado,
integridade e diálogo (BRASIL, 2012, p.11):
1. Cuidado: considera o sujeito historicamente situado,

consciente de sua existência, seus sonhos, valores e
sentimentos, porém entrelaçado no marco de um
projeto coletivo da humanidade.
2. Integridade: capacidade de exercitar a visão complexa e
vivenciar o sistema educativo desenvolvendo uma
práxis coerente, entre o que se diz e o que se faz. Um
espaço que proponha o enraizamento dos conceitos
trabalhados na ação cotidiana.
3. Diálogo: exercício constante de respeitar as diversas
referências, acadêmicas ou populares, os valores de
cada biorregião, e a capacidade de transformar a escola
como um espaço republicano, a coisa pública, de todos
e todas, de aprendizagem ao longo da vida e de
democracia.
Para Trajber e Moreira (2016) o Programa Nacional de Escolas

Sustentáveis por ter sido articulado, pensado e elaborado por várias
mãos teve grande sucesso e repercussão. Foram construídos
mecanismos de “escuta” para saber o que pensavam as escolas, redes
de Educação Ambiental e gestores(as), sobre a proposta, além de
processos formativos coordenados pela Coordenação-Geral de Educação
Ambiental do MEC (CGEA) em 58 escolas sustentáveis (BIANCHI,
2016). A Figura 3 apresenta um esquema de como estava estruturado o
PNES:
89
Figura 3: Componentes do Programa Nacional Escolas Sustentáveis
Fonte: Brasil (2014), MEC-PNES versão preliminar de 17 de julho de 2014, p. 11.
A organização do PNES possui quatro componentes

estruturantes que têm entre si um fluxo permeável para facilitar as
transições propostas. Concomitantemente, fomenta o currículo formal,
mas sem ignorar os saberes tradicionais. A reformulação dos espaços
físicos das escolas, que têm sintetizado na arquitetura uma ideologia de
cerceamento da luz, do ar, da água, de si, do outro, da comunidade, é
transformada para que também proporcione uma reflexão ativa nos(as)
alunos(as) e comunidade. As ações são voltadas para implementação
das DCNEA, de modo que escolas sejam incubadoras e pólos de
irradiação de uma cultura fundada nos valores da diversidade, da
sustentabilidade socioambiental, do diálogo, da participação, do
cuidado e da solidariedade. São estruturadas em cinco eixos
articulados: I - Processos Formativos e Práticas Pedagógicas; II:
Diagnósticos e Pesquisas; III: Comunicação; IV: Gestão e Infraestrutura;
V: Articulação e interface com outros Programas, Planos e Políticas
Nacionais.
90
Nós trabalhávamos em diversas frentes, sendo que as
CNIFMA chegaram a ter milhões de participantes e a
ideia de criação de Escolas Sustentáveis era muito boa,
pois essas escolas seriam referências de
sustentabilidade para suas comunidades, com
integração entre currículo, gestão e edificações,
atingindo-se assim os adultos que puderam participar
dessas questões da contemporaneidade nas escolas,
aproveitando o espaço da escola. Era Uma emoção
receber aquelas fotos das escolas dos mais remotos
pontos do Brasil, uma ação incrível que eu acho será
inesquecível para muitas crianças. Havia a Comissão de
Meio Ambiente e Qualidade de Vida na escola e assim
conseguíamos realizar Políticas Públicas, que demoram
muito para se enraizarem (TRAJBERG, 2021, s/p).
Para Bastos e Rabinovici (2016, p.57), o objetivo do Programa

Escolas Sustentáveis foi atingido, alcançou e provocou mudanças
significativas
na gestão, na infraestrutura e nas culturas da

comunidade escolar das instituições envolvidas
possibilitando aprendizagens e ações resultantes de
processos reflexivos sobre e na realidade escolar
fundamentados na sustentabilidade ambiental.
Infelizmente, apesar de seu grande sucesso e potencialidade em

ampliar o debate da Educação Ambiental no ambiente escolar do Brasil,
o PNES, assim como diversas outras Políticas Públicas, foi interrompido
e descontinuado a partir de 2016.
Estudos do meio como ferramenta pedagógica
Uma das estratégias pedagógicas muito utilizadas na Educação

Ambiental e que, de certa forma, possibilitou a a concretização daquilo
que os diferentes documentos norteadores apresentaram ao longo do
tempo é o chamado “Estudo do Meio”.
As práticas educativas têm importância fundamental na proteção

dos elementos ali presentes, favorecendo a continuidade, entretanto,
seu papel formador como um todo é vital. Segundo Morin (2008, p.12),
“a Terra é a totalidade complexa físio-biológica-antropológica”, e para a
compreensão da amplitude desta vertente, é necessário o
desenvolvimento de uma visão holística, buscando o aprimoramento da
capacidade de percepção de dinâmicas integradas complexas,
incorporando as esferas social e ambiental.
91
A educação para a sustentabilidade e para as ciências da Terra
como um todo se trata de uma análise epistemológica, visando colocar
o indivíduo como sujeito ativo na relação com o meio, o que, no campo
da educação socioambiental aplicada aos geo e ecoparques, vincula as
aprendizagens ambiental e científica (SAUVÈ, 2010), desta forma
efetivando e possibilitando o contato com o objeto de proteção e
conservação.
A atividade educacional para a Educação Ambiental, fazendo uso

dos elementos de in natura, ou seja, que apresentam feições de relações
ecológicas e de resiliência ligadas à conservação, revelam um potencial
pedagógico para a metodologia de ensino do Estudo do Meio, onde as
temáticas a serem trabalhadas partem do exame do contexto
socioespacial da comunidade escolar. Através deste, é possível
estabelecer um processo dialógico profundo entre os sujeitos envolvidos
e o espaço geográfico, construindo saberes, descobrindo conhecimentos
e gerando aprendizagens sob a análise de recursos presentes (LOPES;
PONTUSCHKA, 2009). Esta metodologia justifica a si mesma uma vez
que apresenta a complexidade de uma esfera das tantas relações
humanas, uma vez que estas transcendem delimitações e ocorrem de
forma sistêmica.
Desde o surgimento da Educação Ambiental, um princípio

tomado de forma consensual foi o ato da conscientização, e nesta
perspectiva o Estudo do Meio, as atividades práticas de cunho externo,
que propiciem vivências com as relações e sucessões e resultados de
ações, se alinham à amplificação da percepção e da compreensão do
mundo, buscando promover interações capazes de desenvolver um
repertório de formas de pensar e perceber a natureza, bem como a
relação individual e coletiva com ela (MENDONÇA; NEIMAN, 2003).
Educação Ambiental é a inserção da espécie humana

no ambiente, seja ele como membro num ambiente
criado pelo homem, seja ele no ambiente natural. Então
ele deve se comportar (e esse é um posicionamento
bastante forte para nós), deve se colocar como qualquer
outra espécie que faz parte do ambiente (TOZONI-REIS,
2003, p.6).
A utilização do Estudo do Meio como estratégia pedagógica

proporciona ao educando o contato com um autoaprendizado a partir
dos sentidos empíricos interiorizados (vide Capítulo V), redescobrindo
sensações do contato do ser humano em estado de consciência natural
92
com os elementos naturais, através da subjetividade, conduzindo o
sujeito à sua “condição natural” através da Educação Ambiental
(TOZONI-REIS, 2003; MENDONÇA; NEIMAN, 2003).
A preparação para a realização de uma atividade com Estudo do

Meio é essencial de modo que os objetivos tenham sido alcançados ou
sejam desenvolvidos com o processo. Fato é que a efetividade deste tipo
de método é deveras interdisciplinar, ou seja, o educando estará sujeito
a variadas relações externas a ele e, certamente, ao(a) educador(a), e as
observará segundo a diversas perspectivas, por exemplo, na relação
entre a cobertura vegetal de dado ambiente e as condições climáticas
para determinada feição de solo, ou ainda a dependência entre o perfil
geomorfológico e os aspectos pluviométricos para a compreensão de um
curso d‟água e transporte de sedimentos.
Estabelecer um roteiro de estudos é primordial para o

planejamento desta atividade. Em campo, os educandos devem ser
orientados a observarem, preferencialmente de forma autônoma, de
dados elementos do meio, no objetivo de interdisciplinarizar e aguçar
suas percepções. A formação e o aprendizado devem ser priorizados,
evitando que a atividade perca seu objetivo. Enfim sintetizar os
aspectos vivenciados é de suma importância para que sejam
assimilados pelos educandos (MENDONÇA; NEIMAN, 2003). Segundo
os mesmos autores, “sujeito e objeto estão muito claramente separados e
o conhecimento está sendo produzido a partir da percepção sensorial
compreendida à luz das capacidades cognitivas” (p.32).
Todavia, ao mesmo tempo em que a preconcepção de um roteiro

de estudos em campo é uma ferramenta útil ao método da atividade, tê-
lo como um instrumento “engessado” pode limitar o aprendizado e
interferir na capacidade de percepção do educando, dificultando a
interpretação dos elementos como naturais e interdependentes entre si.
O Estudo do Meio pode causar estranhamento aos adeptos de

metodologias mais tradicionais, mas a perturbação do conhecimento a
partir da contextualização pode ser uma alternativa viável à Educação
Ambiental, mas não somente a ela. Trata-se, portando, de um bom
exemplo de ferramenta, dentre outras, para o tratamento transversal da
Educação Ambiental na escola.
93
Referências
ANDRADE, M.C.P.; PICCININI, C.L. Educação Ambiental na Base

Nacional Comum Curricular: retrocessos e contradições e o
apagamento do debate socioambiental. Anais do Encontro Pesquisa em
Educação Ambiental, 9.,2017, Juiz de Fora. Anais eletrônicos [...]. Juiz
de Fora: UFJF, 2017. Disponível em:
<http://epea.tmp.br/epea2017_anais/pdfs/plenary/0091.pdf>. Acesso
em: 18 dez 2021.
BASTOS, D.B.D.; RABINOVICI, A. A importância do processo de

formação de educadores ambientais na efetividade do Programa
Nacional de Escolas Sustentáveis (PNES). Revista Brasileira de
Educação Ambiental, v. 11, n. 4, p. 42–59, 2016.
BEHREND, D.M.; COUSIN, C.S.; GALIAZZI, M.C. Base Nacional

Comum Curricular: O que se mostra de referência à educação
ambiental? Ambiente & Educação, Rio Grande, v. 23, n. 2, p. 74-89,
2018.
BIANCHI, C.S.T. Programa Nacional Escolas Sustentáveis: o fluxo de

uma ideia no campo das políticas públicas de educação ambiental.
2016. 183 f. il. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de
Brasília, Brasília, 2016. Disponível em
<https://repositorio.unb.br/handle/10482/22696>. Acesso em 19 dez
2021.
BITTENCOURT, M.F.; CARMO, E.M. A abordagem da Educação

Ambiental na segunda e na terceira versão da Base Nacional Comum
Curricular. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental,
v. 38, n. 2, p. 200-216, 2021.
BRANCO, E.P.; ROYER, M.R.; GODOI-BRANCO, A.B.A abordagem da

Educação Ambiental nos PCNS, nas DCNS e na BNCC. Nuances:
estudos sobre Educação, v. 29, n. 1, 2018.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: 1ª versão. Brasília: MEC,

2015. 302 p.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: proposta preliminar. 2ª

versão revista. Brasília: MEC, 2016. 652 p.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. 3ª

versão revista. Brasília: MEC, 2017. 396 p.
BRASIL. Constituição (1934) Constituição da República dos Estados

Unidos do Brasil. Rio de Janeiro, 1934.
94
BRASIL. Lei 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Política Nacional
de Educação Ambiental. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em 14
dez 2021.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº

9394, 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Manual Escolas Sustentáveis. Resolução CD/FNDE n˚ 18 de

21 de maio de 2013. Ministério da Educação. Brasília, 2013
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão, Ministério do Meio Ambiente.
Vamos cuidar do Brasil com escolas sustentáveis: educando‐nos
para pensar e agir em tempos de mudanças socioambientais globais.
Brasília: 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Conselho Pleno. Resolução nº 2, de 15 de julho de 2012. Estabelece as
Diretrizes Nacionais para a Educação Ambiental. Brasília, DF: MEC,
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downl
oad&alias=10988-rcp002-12-pdf&category_slug=maio-2012-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 18 dezembro 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos

Transversais Na BNCC. Brasília: 03 de mar. de 2019. Acesso em: 04
jun. 2021.
BRASIL. MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Programa Nacional de

Educação Ambiental (ProNEA). Disponível em
<https://smastr16.blob.core.windows.net/portaleducacaoambiental/20
20/01/programanacionaldeea_pronea5aed_2019.pdf>. Acesso em 18
dez 2021.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais.

Brasília: MEC/SEF, 1997a. 136 p.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente/saúde.

Brasília: MEC/SEF, 1997b. 128 p.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: apresentação dos Temas Contemporâneos
Transversais, ética/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1997c.
95
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos
Jurídicos. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Brasília, DF,
2017d. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/Lei/L13415.htm>.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos

do Ensino Fundamental: temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
436 p.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.795, de 27 de abril de

1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional
de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília, DF:
Presidência da República, 1999. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9795.htm>. Acesso em:
18 maio 2021.
BRASIL. Resolução FNDE/CD n° 18, de 03 de setembro de 2014.

Dispõe sobre a destinação de recursos financeiros, nos moldes
operacionais e regulamentares do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), a escolas públicas da educação básica, a fim de favorecer a
melhoria da qualidade de ensino e a promoção da sustentabilidade
socioambiental nas unidades escolares. Brasília: Ministério da
Educação, 2014. Disponível em:
<https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?aca
o=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_ato=00000018&seq_ato=000&vl
r_ano=2014&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC>.. Acesso em: 19 dez 2021.
FILVOCK, S.F.; TEIXEIRA, C.F. Educação Ambiental nos parâmetros

curriculares nacionais. 2007. Disponível em:
<http://www.epea.tmp.br/epea2007_anais/pdfs/plenary/TR31.pdf>.
Acesso em: 16 jun. 2021.
GABEIRA, F. Vida alternativa: uma revolução do dia-a-dia. 3ª ed.

Porto Alegre: L&PM, 1985.
GRANDISOLI, E.; CURVELO, E. C.; NEIMAN, Z. Políticas públicas de

Educação Ambiental: História, formação e desafios. Revista Brasileira
GROEH, S.L.S. Escolas Sustentáveis como proposta de Política Pública

no Brasil. Anais do X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.
Disponível em: <http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/1429-1.pdf>.
Acesso em 19 dez 2021.
LEMOS, P. B. S.; NETO, C. D. S.; XAVIER, A. R. A política nacional de
Educação Ambiental (lei n° 9.795/1999) e a legalização da Educação
Ambiental no ensino formal. Revista Educação Ambiental em Ação, v.
96
XVI, n. 60, 2017. Disponível em
<http://revistaea.org/artigo.php?idartigo=2771>. Acesso em 17 dez
2021.
LOPES, C.; PONTUSCHKA, N. N. Estudo do meio: teoria e prática.

Geografia (Londrina). UEL, vol. 18, n 2, p 173-191, 2009. Disponível
em
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/view/23
60>. Acesso em 07 dez 2021.
MATOS, T. P. P. B. et al. Notas sobre a história da Educação

Ambiental no Brasil. (Org. Paula Almeida de Castro). Avaliação:
Processos e Políticas, vol. 3. Campina Grande: Realize Editora, 2020. p.
1115-1129. Disponível em:
<https://www.editorarealize.com.br/artigo/visualizar/65471>. Acesso
em 21 nov 2021.
MENDONÇA, R.; NEIMAN, Z. À sombra das árvores:

transdisciplinaridade e Educação Ambiental em atividade extraclasse.
São Paulo: Chronos, 2003.
MORALES, A. G. A formação do profissional educador ambiental:

reflexões, possibilidades e constatações. Ponta Grossa: UEPG, 2009.
MORALES, A. G. M. Processo de Institucionalização da Educação

Ambiental. In: PARANÁ. Cadernos Temáticos da Diversidade:
Educação Ambiental. Secretaria de Estado da Educação. Curitiba:
SEED, 2008. p.10-25.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar, reformar o pensamento.

Tradução: Eloá Jacobina. 14ª ed, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
MOUSINHO, P. Glossário. In: TRIGUEIRO, A. (Coord.). Meio ambiente

no século 21. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
OLIVEIRA, E. M. Educação Ambiental: uma possível abordagem.

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis, 1998.
OLIVEIRA, L.; NEIMAN, Z. Educação Ambiental no âmbito escolar:

análise do processo de elaboração e aprovação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Revista Brasileira de Educação
Ambiental, v. 15, n. 3, p. 36-52, 2020.
TOZONI-REIS, M. F. C. Natureza, razão e história: contribuições para

uma pedagogia da Educação Ambiental. Anais da 26ª Reunião Anual
da ANPEd. Poços de Caldas, 2003. Disponível em
97
<http://arquivos.ambiente.sp.gov.br/cea/cea/Marilia_Reis_Tozoni.pdf>
. Acesso em 25 nov 2021.
TRAJBERG, R. Palestra/aula realizada em 11 de novembro de 2021

para a disciplina de Princípios e Práticas de Educação Ambiental, do
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=O_ximkr-
98c&list=PLWL407Uucq7N2SKeMGHnP0QwAcDiTFa7d&index=4>.
Acessado em dezembro de 2021.
TRAJBER, R.; SATO, M. Escolas sustentáveis: incubadoras de

transformações nas comunidades. Revista Eletrônica do Mestrado
em Educação Ambiental, v. especial, p. 70‐78, 2010.
WUTZKI, N.C.; TONSO, S. A Educação Ambiental e a 2ª versão

preliminar da Base Nacional Curricular Comum (BNCC): uma reflexão
sobre a área de Ciências da Natureza. Encontro Nacional de Pesquisa
em Educação em Ciências, v. 11, p. 1-9, 2017.
98
Página capitular
Capítulo V

Capítulo V
Déficit da natureza versus relações
sustentáveis:
Déficit da natureza quando
versusa relações
falta transborda e
sustentáveis:
quando a falta inviabiliza
transbordaa evida
inviabiliza a vida
Michele Almeida e Luciana
Michele Luciana Aparecida
Aparecida Farias
Farias
doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5.6
99
Aspectos epistemológicos e filosóficos
O termo “Sustentabilidade” tornou-se recorrente (e para

alguns/mas, até banalizado) nos dias de hoje, sendo aplicado em
diferentes contextos, como por exemplo: sustentabilidade ambiental,
econômica, social, empresarial, escolar entre outros. Mas
independentemente do contexto, o termo é normalmente empregado no
sentido de “sustentar”, “apoiar” ou “conservar”, o que se relaciona com
a origem etimológica da palavra que vem do latim “sustentare”.
Para alguns(mas), inclusive, o termo tem origem do alemão

“Nachhaltigkeit”, que originalmente significaria “rendimento
sustentado” e teria o sentido de orientar a não colhermos mais do que a
floresta teria tempo para se regenerar.
Posteriormente traduzido para o inglês no século XIX, o termo

sustentabilidade vai aparecer pela primeira vez no Dicionário Oxford de
Inglês durante a segunda metade do século XX (PISANI, 2006) e o seu
uso vai crescer exponencialmente a partir da década de 1980, com seu
emprego no relatório Brundtland das Nações Unidas em 1987.
Mas assim como para Heráclico, um filósofo pré-socrático para o

qual tudo estava em movimento e constante mudança, também o
sentido das palavras tem o seu processo de evolução e transformação,
visando atender necessidades específicas de tempos específicos. Deste
modo, em um período de grandes perdas e dores, durante o qual
também temos um processo avançado de adiaforização1 (BAUMAN;
DONSKIS, 2014), precisamos ampliar os sentidos da sustentabilidade e
trazê-la para as nossas relações, seja uns com os outros ou para com o
nosso ambiente natural, revertendo a atual tensão, interrupção, cortes,
distanciamento e brutalização, tornando-a recíproca, amorosa e
empática, ou seja, uma relação sustentável (RUCKET et al., 2021).
Neste sentido, se faz urgente, primeiramente voltarmos às

origens, aos sentidos dos “porquês” da necessidade de uma Educação
Ambiental, tal como refletem Rita Mendonça e Maria Isabel Amando de
Barros em suas falas durante a apresentação na disciplina de pós-
1 Em uma sociedade adiaforizada não importa mais a dor do Outro, os sentimentos das
pessoas, a perda de sua história, de sua cultura, ou ainda, a perda da natureza. É a
total insensibilização.
100
graduação “Princípios e Práticas em Educação Ambiental”2, bem como
onde podemos praticá-la, pois uma Educação Ambiental mais sensível e
ocupando “vazios” para os quais ninguém dá muito valor, seria a peça
chave no desenvolvimento de uma maior consciência a respeito de nós
mesmos e das nossas relações.
Estas reflexões nos lembram também que vivemos em tempos de

distanciamento da natureza, traduzido no que alguns/mas autores/as
vêm chamando de Déficit de Natureza, conceito introduzido pelo
escritor norte-americano Richard Louv em seu livro “A Última Criança
na Natureza”.
Cada vez mais privados e distantes do contato da natureza e

seus benefícios, seguimos, muitas vezes sem perceber o impacto disso
em nossa saúde física e psíquica, problema agravado pelo isolamento
social decorrente da pandemia causada pelo coronavírus a partir de
2020.
Por outro lado, esta experiência de extremo sofrimento psíquico

para todos(as) nós, talvez possa favorecer também o surgimento para
alguns(mas) de uma consciência maior a respeito da profunda
necessidade humana de se integrar à natureza, fazendo-nos sair do
nosso antropocentrismo predatório e nos aproximando desse Outro
(vivo e não vivo)3.
Sendo assim, as reflexões introduzidas pelas educadoras (e que

desenvolveremos no presente capítulo) são um convite à esperança,
pois ao nos sintonizarmos mais profundamente uns com os outros e
com os “vazios”, nos voltamos para um futuro cujo pressuposto
fundamental será os relacionamentos sustentáveis. Para tanto,
precisamos estar sensibilizados(as) e conscientes, de maneira a
dirigirmos a nossa intencionalidade para este caminho.
2 Disciplina ministrada no programa de Pós-graduação Interunidades Análise

Ambiental Integrada (Universidade Federal de São Paulo – campus Diadema). O
material audiovisual está disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=-
ybirplxGRc>. Acesso em 15/11/2021.
3 A palavra “Outro” aqui empregada, tem um sentido mais amplo, aproximando-se do
termo francês “Autre”, cuja origem é do latim alter, de “alteridade”. Portanto, se
diferencia do termo “outro” que é semelhante ou próximo. E esse Outro incluiu os seres
vivos e não vivos (água, pedra, nuvens etc.).
101
Da Sensibilização e Conscientização
Uma grande questão colocada por Rita Mendonça em sua

explanação inicial foi a reflexão de como a partir da complexidade do
nosso cérebro fomos capazes de pensar o mundo como se não
viéssemos dele, desenvolvendo uma ilusão da separatividade. Por outro
lado, a Rita Mendonça também fala da nossa necessidade primordial de
darmos continuidade ao ciclo da vida por meio da experiência humana,
a partir da consciência de seres sensíveis que somos, pensantes,
capazes também de desenvolver um pensamento que não nos
fragmente.
Entretanto, o que realmente significa termos consciência de que

somos seres sensíveis? Do que estamos falando quando tratamos de
conscientização e sensibilização na práxis da Educação Ambiental?
Seria para nos ajudar a superar esta ilusão de separatividade e resgatar
a consciência da nossa integralidade? Questões oportunas que surgem
após as reflexões introduzidas por Rita Mendonça e que precisam ser
aprofundadas se queremos superar o nosso Déficit da Natureza, por
meio da nossa reflexão em torno dos termos “consciência” e
“sensibilizar”.
As palavras “sensibilização” e “conscientização” são

recorrentemente utilizadas quando o assunto trata de Educação
Ambiental. Algumas vezes introduzidas como sinônimos, outras vezes
como se fossem etapas diferentes de um processo maior.
A palavra consciência, todavia, é um termo polissêmico que vai

desde direcionarmos nossa atenção para algo ou alguém em um
momento específico (então estaríamos conscientes desse momento), até
em um sentido moral ou ético, no qual afirmamos que um indivíduo
dito consciente é aquele que apresenta valores nobres e importantes,
como por exemplo a consciência socioambiental.
Contudo, se empregamos a palavra “consciência” também no

sentido utilizado por Husserl, fundador da fenomenologia, a consciência
de que estaríamos falando seria aquela com o sentido de ação
direcionada para algo de que se tem consciência, teria uma
intencionalidade (BELLO, 2006). Neste sentido, a consciência
socioambiental teria como pressuposto uma ação, ou seja, uma
transformação a partir de um agir que parte de uma interpretação mais
crítica do mundo, com o objetivo de contribuir na resolução da
102
problemática socioambiental, ou ainda, termos uma maior consciência
de quem somos e como estamos no mundo.
E o termo sensibilização? Fazendo um paralelo com a reflexão

desenvolvida por Bauman e Donskis (2014) em seu livro “Cegueira
Moral”, as sensações físicas, tal como a dor, por exemplo, teriam por
objetivo impressionar os nossos sentidos e enviar uma mensagem ao
nosso sistema nervoso, que no caso seria um alerta de que estaríamos,
provavelmente, em uma situação de perigo. Metaforicamente, os
autores fazem uma associação com a dor moral, a qual se sufocada,
faria com que tivéssemos dificuldade em perceber, por exemplo, o
momento limite que o mundo está vivenciando em termos de mudanças
climáticas, além de também não conseguirmos perceber a rede de
vínculos humanos composta de fios morais, tornando-a cada vez mais
débil e frágil, vindo a se esgarçar, resultando em sociedades cada vez
mais adiaforizadas, nas quais não nos importamos com o Outro.
Desta forma, portanto, a palavra sensibilização significaria

SENSIBILIZAR (predispor) os indivíduos para uma determinada
questão, seja impressionando os nossos sentidos por meio de e/ou
direcionando a nossa atenção para nos tornarmos conscientes de algo.
Portanto, sensibilizar em Educação Ambiental é tornar sensível, seja
por meio de disseminação de conhecimento ou vivências com o objetivo
de nos tornarmos conscientes das questões socioambientais. O que nos
direciona para a fala de Rita Mendonça:
Eu acredito muito na experiência, apesar de termos

inúmeros problemas que queremos resolver, não
podemos deixar de trazer essa necessidade primordial
de dar continuidade ao ciclo da vida por meio da
experiência humana. De ser sensíveis, de ser
pensantes, e capazes também de um pensamento que
não nos separa da natureza (MENDONÇA, 2021) 4.
Sendo assim, a sensibilização necessariamente ocorre antes da

conscientização e ao mesmo tempo não garante que ela aconteça, pois
esta é uma experiência individual e que depende de inúmeros fatores
subjetivos e objetivos, tais como, fatores cognitivos, psicológicos,
sociais, entre outros.

material audiovisual está disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=-
ybirplxGRc>. Acesso em 15 dez 2021.
103
O que nas palavras da Rita Mendonça significa também
promover ações de Educação Ambiental com a natureza e não na
natureza ou pela natureza, de modo que nos aproximemos de uma
conscientização mais profunda. Ou seja, favorecer o desenvolvimento de
uma profunda consciência que somos parte integrante de um todo que
nos permeia, mas também nos interpenetra, transbordando e
viabilizando a vida; honrando a vida que há em nós, como reflete Rita
Mendonça:
As experiências com a natureza que eu trabalho, em

primeiro lugar, elas são “com a natureza”, elas não são
na natureza ou pela natureza, elas são “com” (...) São
caminhos que buscam uma experiência sensível e a
partir do sensível, ir pra campos mais sutis de
percepção e tomada de consciência dessa integralidade
que nós somos. Não estamos separados da natureza, a
natureza está em nós (MENDONÇA, 2021).
É um processo fácil? Com certeza não, pois para a nossa

ressenbilização vamos precisar nos empenhar, colocando com afinco a
nossa intencionalidade nesta direção. Melhor seria se desde a infância
fôssemos estimulados em sentidos e consciência para a nossa
integração com o meio natural, o que nos leva à necessidade de
refletirmos a respeito desse período da nossa existência e a sua
importância para uma conexão duradoura com a natureza.
Infância e natureza
Maria Isabel Amando de Barros inicia sua reflexão destacando a

importância do contato mais próximo com a natureza que teve durante
a própria infância. Realça que o universo experiencial que se iniciou
com o quintal de sua casa, se expandiu à medida que cresceu,
ocupando a rua, a cidade, praças e “vazios urbanos”, que a princípio
ninguém dá muito valor, mas que para as crianças são muitos
significativos. Para a pesquisadora, todas essas experiências de infância
a marcaram profundamente e influenciaram em muitas de suas
escolhas, pessoais e profissionais, bem como os sentidos que atribui à
sua própria práxis de Educação Ambiental.
Contudo, para além de uma experiência subjetiva, estudos

também vêm relatando que visitas regulares à natureza durante a
infância podem estar associadas a um maior senso de responsabilidade
pelo meio ambiente de uma forma geral (TIRIBA; PROFICE, 2019;
SAVOLAINEN, 2021; NEIMAN, 2009). Outros vão mais longe, levantam
104
a hipótese que a profunda divisão que os seres humanos atualmente
experimentam do mundo natural pode ser uma sequela psicológica de
uma desconexão ambiental precoce, já desde o nascimento, ocorrendo
devido aos partos não naturais (OLZA; MacDONNELL, 2010). Sendo
assim, evidencia-se cada vez mais que a biofilia5 precisa ser estimulada
desde muito cedo e se isso não acontece, começamos a desenvolver o
que Richard Louv denominou como Transtorno do Déficit de Natureza,
fazendo com que esse indivíduo não apresente um desenvolvimento
pleno.
Outra consequência desse Déficit de Natureza, e que a princípio

pode ser difícil de se perceber, é que ao não termos a biofilia estimulada
desde a infância, poderemos ter mais dificuldade em estabelecer
relações empáticas, pois o sofrimento do Outro não nos impacta, ou
seja, somos indiferentes, nos tornando também mais suscetíveis ao
processo de adiaforização que a Sociedade Líquida nos impõe
(BAUMAN; DONSKIS, 2014). Dessa forma, nossas relações se tornam
mais desconexas e distantes, impondo dificuldades ao estabelecimento
de relações sustentáveis, cujo pressuposto principal é uma profunda
conexão e durabilidade, além de serem recíprocas e amorosas. É disso
que também trata a reflexão de Maria Isabel:
As crianças que crescem sem um vínculo com a

natureza, terão menos chances de um senso de
pertencimento, apreciação e compromisso com o meio
ambiente (BARROS, 2021).
Por outro lado, diferentemente da experiência relatada por Maria

Isabel em sua infância, atualmente as crianças têm, cada vez mais,
dificuldade em ocupar as ruas, praças e/ou outros espaços urbanos
devido à violência urbana, situação que se agrava nas periferias dos
grandes centros, tornando urgente a elaboração de Políticas Públicas
que favoreçam espaços com qualidade ambiental, mas que ao mesmo
tempo garantam a segurança de seus(suas) frequentadores(as).
Neste contexto, o papel da escola se faz ainda mais relevante, de

maneira que esta pode proporcionar atividades que vão além dos
conteúdos teóricos. As experiências vivenciais na natureza são
fundamentais e se complementam dialogicamente com o conhecimento
teórico e, desse modo, favorecem para que o indivíduo tenha um
5 Com origem etimológica no grego philia = amor a / inclinação a) pode ser traduzido
como amor às coisas vivas.
105
desenvolvimento pleno, tendo inclusive o poder de transformação,
conforme relato introduzido por Maria Isabel, ao contar a experiência de
um indivíduo que participou de uma vivência oferecida pela sua escola
em um parque nacional. Seu colega foi tão impactado pela experiência,
que decidiu fazer Engenharia Florestal e atualmente é um dos maiores
especialistas em mudanças climáticas do nosso país.
Entretanto, onde estariam estes espaços ditos naturais? Que

possibilidades professores(as) e educadores(as) ambientais dispõem
para oferecerem experiências além de conteúdo? O que nos leva à
necessidade de refletir a respeito de áreas naturais, bem como possíveis
“vazios urbanos”.
O papel das Áreas naturais e a Educação Ambiental
O que seriam áreas naturais? Estas podem apresentar desde

definições mais restritas, como aquelas que aparecem em documentos
oficiais ou acadêmicos, como por exemplo, sendo áreas delimitadas por
meio de leis e decretos, nas quais é obrigatória a preservação ou
conservação de seus recursos naturais (as conhecidas Unidades de
Conservação). Ou até aquelas mais flexíveis e que se aproximam do
conceito de espaços educadores:
Os espaços educadores são os ambientes naturais, em

seu gradiente de presença de uma variedade de seres
vivos. O educador que vai trabalhar ao ar livre
encontrará pelo menos um desses ambientes; parques
naturais, parques urbanos, praças e jardins
(MENDONÇA, 2015).
E as possibilidades de se desenvolver a Educação Ambiental

nestes contextos são infinitas (vide Capítulo IV), sendo que um exemplo
é dado pela própria Rita Mendonça, que também é uma das fundadoras
do Instituto Romã, o qual trouxe para o Brasil em 2004 uma
metodologia para trabalhar atividades de Educação Ambiental em
espaços educadores. A metodologia é denominada “Sharing Nature
Worldwide” (Vivências com a Natureza), expressão introduzida em 1979
pelo educador naturalista Joseph Cornell.
As atividades propostas pelo método de Cornell objetivam a

ressignificação de sentimentos, desenvolvendo o respeito e admiração
pela natureza. Assim, “cada brincadeira cria uma situação ou uma
experiência, na qual a natureza é a mestra” (CORNELL, 1996, p. 04), o
106
que muito favorece o desenvolvimento da biofilia, além do
estabelecimento de relações sustentáveis. Essa metodologia é composta
de brincadeiras que aprofundam o contato direto e sensível com o meio
natural, porém, também inclui um olhar que vai além das brincadeiras
e estabelece um fluxo de aprendizado.
Todavia, independente da metodologia utilizada, atividades de

Educação Ambiental realizadas em áreas naturais (ou espaços
educadores) precisam oferecer, seja para as crianças, adolescentes ou
adultos, uma oportunidade de reconexão com a natureza, integrando as
diferentes dimensões do ser humano. E no caso particular das
crianças, é importante também que os pais, além da escola, ofereçam
atividades ao ar livre. Por isso a importância de se ter espaços públicos
que possam ser ocupados nos finais de semana.
Neste contexto, outro exemplo é o do Instituto Alana que iniciou

suas atividades em 1994 e é responsável pela criação do Programa
Criança e Natureza, cuja missão é:
O programa Criança e Natureza tem como missão

defender o direito de toda criança a viver em um meio
ambiente saudável, fortalecendo o seu vínculo com a
Natureza. Para isso, defende cidades mais verdes,
acessíveis e amigáveis para as crianças, espaços
escolares com mais natureza, desafiadores e conectados
com seus territórios, a Natureza como essencial para a
saúde e o bem viver, e justiça climática e
socioambiental para todas as infâncias. Sua visão é de
que haja mais crianças na Natureza e mais Natureza
para as crianças6.
O objetivo do Programa é produzir, fomentar e disseminar

conteúdos sobre a importância da conexão da criança com a natureza e
seus benefícios, apontando caminhos e influenciando Políticas Públicas
que favoreçam esse contato e adotem uma visão sistêmica, atuando em
cinco frentes: educação, cidades, preservação/conservação da natureza,
saúde e clima - evidenciando que o contato da criança com a natureza
vai além de somente formar indivíduos mais conscientes
ambientalmente, mas também atuando para modificar realidades.
Neste sentido, a partir do entendimento de que o contato com a

natureza melhora todos os marcos mais importantes de uma infância
6 Disponível em https://criancaenatureza.org.br/. Acessado em 16/11/2021.
107
saudável – imunidade, memória, sono, capacidade de aprendizado,
sociabilidade, capacidade física – além de contribuir significativamente
para o bem estar integral das crianças e jovens, um dos trabalhos do
Programa em parceria com a Sociedade Brasileira de Pediatria e
elaborado pelo Grupo de Trabalho em Saúde e Natureza do Instituto
Alana, foi o manual de orientação chamado “Benefícios da Natureza no
Desenvolvimento de Crianças e Adolescentes”, o qual também contou
com a participação em sua elaboração de Maria Isabel. No manual
encontram-se orientações para pediatras, educadores(as) e escolas,
familiares e para as crianças e os adolescentes.
Outro trabalho realizado pelo Instituto Alana foi a tradução para

o português do livro “A Última Criança na Natureza”, do autor Richard
Louv, introduzindo também no Brasil o conceito “Transtorno do Déficit
de Natureza (TDN)”, chamando atenção para o impacto negativo da falta
da natureza na vida de todos nós.
Resgatando a fala da Maria Isabel a respeito de “vazios urbanos”,

devemos lembrar que são múltiplas as possibilidades de se estimular
um maior contato com a natureza, a despeito das dificuldades.
Algumas atividades podem ser realizadas contando apenas com a
criatividade e a imaginação, como por exemplo, na simples observação
do formato das nuvens no céu ou uma volta ao quarteirão, ou ainda,
em um passeio a uma praça próxima. Várias são as formas de buscar
uma conexão com a natureza e fazer com que as crianças, jovens e
adultos se sintam pertencentes a ela e possam estabelecer relações
mais sustentáveis, o que nos leva a refletir em diferentes possibilidades
de Educação Ambiental sendo realizadas também em diferentes
contextos.
“Educações Ambientais” e o Espaço Urbano
A expressão “Educação Ambiental” carrega em si muitos sentidos

e está longe de ser um bloco monolítico homogêneo, constituindo-se, na
verdade, como um verdadeiro Campo Social para alguns autores(as)
(LAYRARGUES, 2003).
Para Bourdieu (2004) Campo Social seria um espaço onde

coexistem diferentes forças e posições sociais com relativa autonomia,
regras próprias, sentidos, representações e formas de perceber e atuar
no mundo. Conceito, que se aplicado a práxis de Educação Ambiental
também nos revela que há diferentes formas de se refletir a respeito da
108
nossa relação com a natureza/meio ambiente7, bem como existem
diferentes contextos de atuação, o que proporciona uma multiplicidade
de experiências que objetivam ora alcançar o sujeito político, ora o
sujeito social e, por vezes o sujeito psicológico. Portanto, segundo
Bertolucci et al. (2005) existiria não somente uma Educação Ambiental,
mas sim “Educações Ambientais”, as quais recorrem a diferentes
estratégias de sensibilização.
Neste sentido, seguindo a linha de raciocínio desenvolvida ao

longo da presente argumentação, é natural se questionar a respeito que
Educação Ambiental seria possível ser desenvolvida em espaços
urbanos, levando-se em consideração o Déficit de Natureza que alcança
a sociedade contemporânea.
Todavia, para Maria Isabel uma oportunidade de sensibilização

pode se dar em ambientes e momentos inesperados, como quando
relata a interação que o seu filho estabeleceu em um estacionamento
com uma trilha de formigas:
Existem inúmeras possibilidades de um encontro

sensível com a natureza, está sempre ao alcance da
gente, ao alcance de qualquer um. Eu gosto de um
conceito que se chama “Natureza Próxima”, onde o
encontro sensível pode estar nas coisas mais simples.
Nos ambientes, nas oportunidades mais simples (...) No
entanto, é preciso desenvolver um olhar sensível, mas
que por vezes, é difícil de cultivar (BARROS, 2021)8.
Por outro lado, uma alternativa possível para se pensar a

Educação Ambiental no espaço urbano é recorrer ao conceito “áreas
verdes”, que apesar de também ser polissêmico (DORIGO et al., 2015)
para a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2021) pode ser
compreendido como sendo soluções baseadas no contato com a
7 É importante destacar que apesar de comumente serem utilizadas como sinônimo, as

palavras “meio ambiente” e “natureza” possuem diferentes sentidos, sendo
considerados por alguns autores como construções sociais (RIBEIRO; CAVASSAN,
2013). No presente capítulo a palavra “meio ambiente” aproxima-se do sentido que
inclui o ambiente transformado, bem como aspectos culturais, sociais, políticos e
econômicos. Por sua vez, a palavra “natureza” se aproxima do sentido ecológico, o qual
envolve os recursos naturais propriamente dito (fauna, flora, ecossistemas etc.).
material audiovisual está disponível em https://www.youtube.com/watch?v=-
ybirplxGRc. Acesso em 15/11/2021.
109
natureza, o que proporciona uma maior qualidade nas cidades, além de
favorecer estilos de vida e relações mais sustentáveis.
Sendo assim, áreas verdes podem representar locais comumente

encontrados no espaço urbano, tais como, praças, parques ou
vegetação em locais públicos e privados, com a característica de serem
acessíveis para diferentes grupos populacionais e, normalmente, tendo
a localização nas cidades a partir de um planejamento. Constituem-se,
também, como espaços que podem proporcionar uma gama diversa de
possibilidades de “Educações Ambientais”, desde aquelas que objetivem
minimizar o Déficit de Natureza, bem como propostas que objetivem
pensar o espaço urbano a partir de sua complexidade, tendo em vista
que as cidades representam as ações humanas sobre o meio físico,
além de revelarem as inter-relações e impactos que se estabelecem no
cotidiano.
Todavia, a despeito de qual seja a proposta de Educação

Ambiental, é importante não se esqueça que é possível, também a partir
do espaço urbano, cultivar o olhar sensível, de modo a favorecer um
reencantamento com as coisas simples, tal como reflete Maria Isabel.
Referências
BARROS, M. I. A. Palestra/aula realizada em 18 de novembro de

Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=5PvDTBF_fiU&list=PLWL407Uuc
q7N2SKeMGHnP0QwAcDiTFa7d&index=3>. Acessado em dezembro de
2021.
BAUMAN, Z.; DONSKIS, L. Cegueira Moral: a parda da sensibilidade

na modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.
BELLO, A. A. Introdução à fenomenologia. Bauru: Eduse, 2006.

BERTOLUCCI, D.; MACHADO, J.; SANTANA, L.C. Educação Ambiental
Ou Educações Ambientais? As adjetivações da Educação Ambiental
brasileira. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental.
v. 15, 2005.
CORNELL, J. Brincar e aprender com a natureza: guia de atividades

infantis para pais e monitores. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
110
DORIGO, T.A. FERREIRA, P.N.L. Contribuições da percepção ambiental
de frequentadores sobre praças e parques no Brasil (2009-2013):
Revisão Bibliográfica. Revista de Gestão Ambiental e
sustentabilidade. Dez. 2015.
MENDONÇA, R. Atividades em áreas naturais [livro eletrônico]. São

Paulo: Instituto Ecofuturo, 2015.
MENDONÇA, R. Palestra/aula realizada em 18 de novembro de

Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=5PvDTBF_fiU&list=PLWL407Uuc
2021.
LAYRARGUES, P. P. A natureza e a ideologia da natureza: Elementos

para uma sociologia da Educação Ambiental. Campinas:
IFCH/UNICAMP, São Paulo. 2003.
NEIMAN, Zysman. O contato com a natureza na história de vida e a

formação de sujeitos ecológicos. Desenvolvimento e Meio Ambiente,
v. 20, p. 91-102, 2009.
OLZA, I.; MAcDONELL, S.E. Ecopsychology and the Human Newborn.

Ecopsychology, v.2, n.2, 2010.
OMS, Organização Mundial da Saúde. Urban green spaces: a brief for

action. Disponível em:
<https://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0010/342289/Urb
an-Green-Spaces_EN_WHO_web3.pdf>. Acesso em 19/12/2021.
PISANI, J.A. Sustainable development – historical roots of the concept.

Environmental Sciences, v. 3, n.2, 2006.
RIBEIRO, J.A.G; CAVASSAN, O. Os conceitos de ambiente, meio

ambiente e natureza no contexto da temática ambiental: definindo
significados. Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias, v. 8, n. 2,
2013.
RUCKET, J.H.; CASSON, N.F.; KUH, D.N. Ecopsychology for

Sustainable Relationships: A Review of Reddick's The Same River.
Ecopsychology, v.1, n.1, 2021.
111
SAVOLAINEN, K. More Time Children Spend in Nature During
Preschool Is Associated with a Greater Sense of Responsibility for
Nature: A Study in Finland. Ecopsychology, IN PRESS, 2021.
TIRIBA, L.; PROFICE, C.C. Crianças da Natureza: vivências, saberes e

pertencimento. Educação & Realidade, v. 44, n. 2, 2019.
112
Página capitular
Capítulo VI
Para além da escola:Capítulo VI transformador da

o potencial
Educação Ambiental não-formal
Foto: Thiago Allis

Para além da escola: o potencial transformador
daSabrina
Larissa Lopes, Educação Ambiental
Policarpio Souza não-formal
Campos, Maurício Talebi
e Andrea Rabinovici
Larissa Lopes, Sabrina Policarpio Souza Campos,
Maurício Talebi e Andrea Rabinovici
doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5.7
113
O papel das organizações na Educação Ambiental
A Educação Ambiental enquanto campo de conhecimento, de

atividades, ferramentas e metodologias diversas, bem como com suas
vertentes e matizes, tem sido fundamental para a construção de uma
agenda de alternativas e soluções aos problemas socioambientais. A
Educação Ambiental consolidou-se aos níveis de conceituação e
proposta, especialmente a partir da década de 1980, com especial força,
durante a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente,
ocorrida no Rio de Janeiro em 1992, conhecida como Rio92. Os
principais documentos gerados na Rio92 foram o Tratado de Educação
Ambiental Para Sociedades Sustentáveis, além da Agenda 21,
notoriamente já elaborados com ampla participação da sociedade civil,
por meio de Organizações Não Governamentais (ONGs).
Estes documentos acima citados ressaltam a importância da

sociedade civil, das ONGs e do papel da sociedade na construção e no
desenvolvimento deste campo, para além da responsabilidade e
obrigação governamental, nas esferas federais, estaduais e municipais,
já que era consensual o alcance, potencial e inserção das ONGs e
sociedade civil, em suas ações, para sensibilizar e transformar as
pessoas em seus hábitos, comportamentos e modos de estar e cuidar
do planeta.
De acordo com o conceito de educação permanente

(realizada ao longo de toda a vida), a Educação
Ambiental integra-se ao processo educativo de todo
cidadão e desenvolve-se simultaneamente com outras
atividades realizadas ao longo de sua vida, razão pela
qual a Educação Ambiental não formal tem um papel
fundamental na construção da cidadania (TRILLA, 1996
apud TRISTÃO; TRISTÃO, 2016, p. 52).
Para ampliar o trabalho permanente previsto para ser realizado

nas escolas e universidades, a aposta em outros sujeitos e atores
capazes de ampliar as ações e o escopo da Educação Ambiental foi e é
ainda, tida como de extrema importância. Agrega aos(às) profissionais
da educação, outros possíveis atores, muitos deles presentes nas ONGs
socioambientalistas.
A atuação criativa observada nas ONGs, as quais se utilizam de

estratégias e metodologias de sensibilização diversas, apostando nas
mais diversas vertentes e matizes da Educação Ambiental, além de
ampliar o escopo da formação cidadã, pode ser realizada de diversas
114
formas em diversos espaços, incluindo aí atividades de ecoturismo e
similares (já que o ecoturismo pressupõe a Educação Ambiental),
muitas vezes realizadas em conjunto com escolas e setor privado, e com
públicos diversificados. Outro componente de atuação de grande
relevância foi a inserção na área de Educação Ambiental, de empresas
em geral, como parte de sua responsabilidade socioambiental, que,
atualmente é denominada como Governança Ambiental, Social e
Corporativa - ESG (vide Capítulo VII).
A formação daqueles(as) que se autodenominam educadores(as)

ambientais, tem sido realizada, tanto pelas universidades e pelas ONGs
e empresas, informalmente e com muitas experimentações concretas
em campo. Estes(as), para além da atuação direta com seu público,
participam de cursos, encontros, fóruns diversos de reflexão e
aprimoramento do campo da Educação Ambiental, e da luta por ela e
para a sua transformação e implementação como Política Pública.
Segundo Tristão e Tristão (2016) as ONGs brasileiras da esfera

socioambiental são protagonistas, tanto na construção do campo da
Educação Ambiental, quanto na ampliação das ações educativas;
também, frequentemente, chegam a impulsionar iniciativas
governamentais e apoiar iniciativas de empresas privadas, quando não
são elas mesmas que realizam as ações, via contratações e parcerias.
Isso ocorre devido ao interesse pelas mudanças e preocupação maior
com a questão socioambiental e suas próprias agendas e missões.
A educação não formal, objeto do trabalho educativo das

ONGs, refere-se às atividades organizadas, com caráter
de intencionalidade, realizadas fora da instituição formal
de ensino, com determinado grau de sistematização e
estruturação, com a finalidade de oferecer tipos
selecionados de ensino a subgrupos específicos da
população (COLLEY et al., 2002; TRILLA, 1996; LA
BELLE, 1980; TRISTÃO; TRISTÃO, 2016, p. 2).
Mesmo denominada de informal, esta modalidade de Educação

Ambiental é realizada de forma organizada, pautada em conceitos,
métodos e ferramentas cuidadosamente escolhidos e pertinentes a cada
público escolhido a fim de promover a sensibilização, interpretação,
conscientização e mobilização para as diversas frentes de
transformação necessárias para a agenda ambiental. Segundo Tristão e
Tristão (2016), trata-se de um campo fértil e promissor no
115
estabelecimento de compromissos e ações pela qualidade de vida
planetária.
Para Tristão e Tristão (op cit.) embora inexistam dados recentes,

já que pesquisas sobre ONGs e Educação Ambiental são relativamente
antigas (década de 1990 até a primeira década dos anos 2000), quando
disponíveis demonstravam o protagonismo, inserção e capacidade de
atuação na área da Educação Ambiental. Desta forma, estas
organizações da sociedade civil possuem grande capacidade de
articulação em torno de agendas comuns: são capazes de aprimorar as
atividades, ampliar seus escopos e inovar no campo teórico e prático,
além de envolver e disseminar seu ideário na sociedade, considerando
sua atuação entre várias frentes, faixas etárias, locais e públicos
diversos.
Segundo Tristão e Tristão (2016, p. 48), “neste contexto de riscos,

incertezas e dilemas, investir em uma educação voltada para um modelo
de comportamento que se traduza em uma nova relação entre o ser
humano e a natureza dá uma conotação estratégica à Educação
Ambiental”. Mais do que nunca, considerando a pandemia de Covid-19,
que no Brasil foi decretada em 2020, a Educação Ambiental se faz
necessária e urgente. A discussão sobre o “velho” e o “novo” normal
prescinde de atenção especial de todas as pessoas e sobretudo
educadores(as) para qualificar este debate e oportunizar as mudanças
necessárias para a sobrevivência planetária.
Quanto mais aliados(as) e protagonistas estiverem atuando para

educar as pessoas, especialmente trabalhando com metodologias
baseadas na vertente crítica e transformadora de Educação Ambiental,
maior será a contribuição a fim de buscar o entendimento e dessa
forma compreender como será possível mitigar as profundas
assimetrias existentes na insustentabilidade atual do modo de vida do
sistema capitalista no Antropoceno.
116
A Educação Ambiental nas Organizações não Governamentais
e na sociedade civil (redes e coletivos) socioambientalistas
Guiadas pela missão de buscar soluções e mitigar as crises

ambientais, as Organizações Não Governamentais (ONGs), redes e
coletivos socioambientalistas, desempenham um importante papel na
construção de programas e projetos de Educação Ambiental em espaços
não-formais. Tais programas e projetos buscam construir estratégias e
ferramentas para sensibilizar e mobilizar a população para a luta pela
compreensão e pela mobilização em prol de mudanças relacionadas às
problemáticas socioambientais e nas estratégias para a conservação do
meio ambiente e promoção da qualidade de vida. De acordo com Padua
e De Souza (2007, p.112),
Muitas começam sua atuação enfocando temas

específicos, mas acabam incluindo outros no percurso
de suas ações, porque percebem a interligação entre
diferentes questões sociais, e entre estas e suas
interfaces com o meio ambiente.
Sendo os temas e objetivos diversos, os caminhos adotados para

o desenvolvimento de metodologias em programas de Educação
Ambiental se tornam múltiplos. O que irá mensurar e determinar a
eficácia e a conquista das expectativas descritas nos objetivos das
ONGs, redes e coletivos com o envolvimento das comunidades locais é a
utilização de estratégias avaliativas no decorrer do programa (PADUA;
DE SOUZA, 2007). Oportuniza, portanto, identificar sucessos e falhas,
sendo de suma importância que os pontos positivos sejam
evidenciados, o que permite os ajustes necessários para contornar as
problemáticas, aumentando a probabilidade da evolução e continuidade
dos projetos e de sua possível reprodutibilidade e extensão para outras
instituições e processos (op cit.).
A fim de conhecer e se aprofundar nas práxis em Educação

Ambiental empregadas pelas ONGs, neste capítulo serão repercutidas
as reflexões e questões trazidas por Suzana Padua, bióloga e presidente
do Instituto de Pesquisas Ecológicas (IPÊ) e por Patrícia Otero e Monica
Borba, pedagogas, membros da Rede Paulista de Educação Ambiental
(REPEA) e co-fundadoras do Instituto 5 Elementos1.
1 Entrevistas concedidas para a disciplina de Princípios e Práticas de Educação

Ambiental, do Programa Interunidades de Pós-graduação em Análise Ambiental
117
O reconhecimento da Educação Ambiental no IPÊ
O Instituto de Pesquisas Ecológicas (IPÊ) é uma Organização Não

Governamental sem fins lucrativos. Teve sua fundação na década de
1980 com a execução de projetos de pesquisa voltados para a
conservação do mico-leão-preto (Leontopithecus chrysopygus) na região
do Pontal do Paranapanema.
Localizado no oeste do Estado de São Paulo, região paulista

caracterizada pela vegetação da Mata Atlântica de Interior, o Pontal do
Paranapanema sofreu diversos conflitos e invasões que possibilitaram
uma agressiva redução dos espaços de ambiente natural e da
diversidade de espécies endêmicas do bioma. De 300 mil hectares de
vegetação, houve uma perda de aproximadamente 240 mil hectares,
nas quais atualmente cerca de 36 mil hectares remanescentes
correspondem ao Parque Estadual do Morro do Diabo e os outros 24
mil hectares se tornaram fragmentos florestais (PADUA; DE SOUZA,
2007).
Perante a esse histórico de devastação e de conflitos

socioambientais, se fez necessária a integração de projetos de Educação
Ambiental dentro do Instituto, responsável por estabelecer uma ligação
entre as questões ambientais e sociais que envolviam a comunidade do
Pontal do Paranapanema e do entorno, atrelado aos objetivos de
conservação de espécie e de seu habitat e buscando o envolvimento de
diferentes atores tomadores de decisão nas comunidades locais.
Ao refletir sobre a história do IPÊ, Suzana Padua (2021) relembra

o início da construção dos programas de Educação Ambiental por ele
desenvolvidos. Segundo ela, as primeiras intervenções de Educação
Ambiental tinham como público-alvo alunos(as) de escolas. As crianças
e os jovens eram guiados em diferentes trilhas interpretativas, de
contemplação e de vivência com a natureza no Pontal, com o objetivo de
sensibilizá-los sobre as riquezas e a importância da região, levando a
processos de se sentir pertencentes ao local e de valorização desses
espaços, além do restabelecimento da relação ser humano-natureza.
Contudo, através do envolvimento com as comunidades locais e

pesquisas na região, percebeu-se a emergência de envolver a população
adulta nos projetos educativos. Por meio de questionários, entrevistas e
diálogos, passou-se a conhecer em profundidade as problemáticas
socioambientais presentes na área. Em uma de suas pesquisas para a
118
compreensão das percepções da população sobre os espaços naturais,
Suzana e a equipe do IPÊ se depararam com visões que não condiziam
com suas expectativas. Ela partiu de pressupostos que não se
enquadraram na contextualização histórica, geográfica, econômica e
cultural daquela comunidade.
Descobri coisas muito assustadoras, por exemplo, por

que não derrubar toda a mata para fazer uma fazenda
de gado? [parafraseando uma das respostas obtidas em
questionários] Porque pelo menos o gado vai me dar
leite e a floresta não vai me dar nada.[...] Estou
precisando de leite, não de floresta (PADUA, 2021).
A partir de então, a integração da comunidade local em sua

totalidade nos projetos educativos passou a ser de suma importância
para se alcançar os objetivos do IPÊ. Nesse processo, foram incluídos
participantes do poder público, do setor privado, educadores(as) e
moradores(as). Para cada qual, foram desenvolvidas estratégias e
abordagens educativas compreendendo atividades como palestras,
debates, expressões artísticas, concursos e reuniões participativas.
Essas últimas se destacam como sendo “Eco-negociações“, encontros
que promovem, de modo interdisciplinar entre os diferentes atores, a
troca de saberes e a estruturação de ações a serem trabalhadas pelas
comunidades locais, podendo até influenciar Políticas Públicas e
fortalecendo a construção de uma Educação Ambiental de base
comunitária.
Inicialmente, dentro do próprio Instituto houve um grande

desafio e resistência em identificar a Educação Ambiental como ciência.
Na redação de propostas para a captação de recursos, a Educação
Ambiental era mencionada superficialmente nos últimos parágrafos,
porém era identificada como responsável por solucionar todos os
problemas socioambientais. É de suma importância compreender que a
conservação não é feita apenas pelo conhecimento científico, ela é
complexa, necessita de uma equipe interdisciplinar e que atenda às
questões econômicas, culturais, históricas, de saberes tradicionais e
tendências da região que precisam ser acompanhados.
Os resultados positivos da integração da comunidade nos

projetos de conservação passaram a ser reconhecidos pela equipe do
IPÊ. Com o crescente apoio da população local, o campo da Educação
119
Ambiental passou a ter credibilidade e ser respeitado, e, atualmente, a
sua importância é incontestável pelos membros do Instituto, não
havendo projetos dentro do IPÊ que não contemplem propostas de
Educação Ambiental. De acordo com Padua e De Souza (2007, p.117),
No início de sua existência, o IPÊ tinha como propósito

maior a conservação de espécies e ecossistemas.
Gradativamente, houve uma transformação interna e
um amadurecimento da equipe, que percebeu a
necessidade de incluir áreas diferentes do saber e do
agir. Os educadores ambientais conquistaram espaço e,
aos poucos, mostraram o efeito de se trabalhar de
maneira abrangente e inclusiva. A Educação Ambiental
tornou-se a ponte entre os diferentes interesses e
proporcionou a sinergia necessária para se fortalecer os
projetos em andamento, tornando-os parte de
programas integrados (PADUA; DE SOUZA, 2007,
p.117).
E foi assim, a partir de uma Educação Ambiental reconhecida e

holística, que se deu o incentivo para a criação de projetos que
propunham alternativas de geração de renda para pequenos
proprietários rurais da região. Como resultado desse programa, mais de
450 famílias trabalham de modo cooperativo com o IPÊ e “tem ajudado
a „esverdear‟ a região e a trazer uma nova consciência sobre a
importância de se integrar aspectos sociais aos ambientais e vice-versa”
(PÁDUA; DE SOUZA, 2007, p.115).
Após três anos e meio de implantação de programas

educacionais, Suzana relata um fato ocorrido na década de 1990 que
comprovou a efetividade da aplicação de programas de Educação
Ambiental na região da reserva do Pontal:
Em 1990 mais ou menos, em uma campanha, um

candidato a presidente [...], foi fazer uma visita e
tiveram fogos de artifício para recebê-lo no aeroporto do
parque [Parque Morro do Diabo, reserva do Pontal] e
começou a pegar fogo na mata. [...] Para a surpresa dos
guarda parques e de todos, a população foi em peso
apagar o incêndio tentando ajudar os guarda parques.
E pela primeira vez isso aconteceu, porque várias vezes
já tinha pegado fogo em outras áreas e ninguém tinha
se incomodado. E essa foi a primeira prova grande de
que Educação Ambiental fazia diferença. A comunidade
de fato passou a ser uma protetora da área (PADUA,
2021).
120
Ao se fazer Educação Ambiental com a comunidade, percebeu-se
a necessidade de unir valores societários correspondentes a cada etapa
da construção dos projetos educacionais, identificados na Tabela 1,
tendo como sua principal metodologia a pesquisa-ação, capaz de
conciliar um processo dialógico entre a ciência (racionalidade) e o senso
comum (sensibilidade e intuição).
Tabela 1: Modelo da abordagem participativa na construção de projetos de

Educação Ambiental no IPÊ.
Etapas do Definição Valores
Processo Correspondentes
Problemas/ Expectativas, reconhecimento da Respeito, empatia,

Temas localidade e das necessidades da receptividade
população,
Potenciais Valorização de aspectos culturais, Auto-Estima, auto-

Locais históricos, ambientais e sociais confiança
Sonho ou Perspectivas para a resolução dos Criatividade,

visão problemas identificados afetividade
Estratégias Desenvolvimento de ações e Humildade,

alternativas para se alcançar os entusiasmo, ousadia,
objetivos e resultados propostos persistência
pela comunidade
Parcerias Fortalecimento de propostas para o Solidariedade,

desenvolvimento de projetos cooperação
Acompa- Avaliar as potencialidades e Flexibilidade,

nhamento problemáticas do projeto altruísmo,
transformação,
renovação
Fonte: Adaptado de Padua e De Souza (2007).
Dentro da abordagem participativa, os(as) educadores(as) devem

constantemente trabalhar a escuta sensível, que permite a expansão de
múltiplas visões através do emprego do respeito e da receptividade em
compreender os saberes compartilhados pelo outro. Esse novo olhar
permite a formação de um coletivo diversificado e que “inclui-se as
diferenças e celebra-se a diversidade cultural e de ideias” (PADUA; DE
SOUZA, 2007, p.119).
Com uma mensagem potente e que nos faz refletir sobre o fazer
Educação Ambiental, Suzana (2021) entende que,
121
Só o conhecimento não leva a mudança. [...] Quando
você é tocado no conhecimento e no seu lado de seus
valores internos, você consegue realmente mudar sem
nenhum grande sacrifício (PADUA, 2021)
E essa mudança de valores, diante de um trabalho realizado pelo

IPÊ, atingiu de modo significativo as comunidades locais da Reserva do
Pontal. O mico-leão-preto se tornou uma espécie símbolo da região e
até hoje desencadeia uma gama de preocupações e iniciativas para a
proteção da espécie e de seu habitat. Em seus estudos para o
levantamento sobre a efetividade dos projetos de Educação Ambiental e
de conservação do Instituto, Suzana (2021) ressalta que,
A espécie como mico-leão-preto virou uma “espécie

bandeira”, virou a espécie símbolo da região. Ai de
quem hoje quiser destruir a mata onde vive o mico-
leão-preto, de quem quiser levá-lo para cativeiro. Hoje
em dia teria uma revolução, eu sei disso (PADUA,
2021).
O reconhecimento da importância da Educação Ambiental por

parte da equipe do IPÊ, bem como das comunidades atingidas, fez com
que a ONG passasse a incluir em cada um de seus programas e
projetos, recursos, tempo e espaço para que possam ocorrer ações
educativas, bem como sua avaliação. Um conjunto de experiências e
reflexões sobre elas, faz com que o IPÊ tenha um vasto repertório de
experiências para o amadurecimento do próprio Instituto, bem como de
outros que se proponham a estudar e melhorar suas estratégias.
A Educação Ambiental na perspectiva do Instituto 5

Elementos
As desigualdades socioespaciais, racismos, misoginia, homofobia

e xenofobia evidenciam uma sociedade em desequilíbrio e desarmonia.
Para a transformação destas desigualdades são necessárias mudanças
nas bases paradigmáticas que ampliem e agreguem todas as formas de
vida e de viver. A partir da perspectiva de que a educação é a base de
tudo, as bases educacionais precisam ser descentralizadas,
transdisciplinares, acessíveis e de acordo com as respectivas realidades
e necessidades.
Foram muitos os marcos históricos do Instituto 5 Elementos no

campo da Educação Ambiental, como a promoção do 2º Encontro
Estadual de Educação Ambiental em Rio Claro - SP em 2003, quando
122
participaram do Comitê Assessor de implementação da Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e contribuíram para a
implementação da Política Estadual de Educação Ambiental (PEEA) em
São Paulo.
Monica Borba e Patricia Otero (2021) ressaltam a importância de

constituir redes pautadas em Meio Ambiente e Sustentabilidade, a fim
de fortalecer instituições que prezam pela conservação e o
desenvolvimento sustentável, além de ampliar as vozes das
comunidades locais e tradicionais afetadas de diversas maneiras por
intervenções, e direcionar as lutas por acesso aos direitos básicos.
Defendem que a luta permeia completamente a esfera política,

sobretudo, a politização dos(as) cidadãos(ãs) em reconhecer suas ações
como potencialmente transformadoras na sociedade, reconhecer-se
como sujeito político, e, por meio de encontros e da participação nas
tomadas de decisões tornar possível alcançar mudanças positivas.
Defensoras da responsabilidade de órgãos públicos atuantes

para implementações de Políticas Públicas voltadas para as questões
socioambientais, atualmente dedicam-se à formação de educadores(as),
fornecendo cursos em diversos formatos. São desenvolvidos e
disponibilizados materiais educativos on-line, programas de ações
pedagógicas, articulações e mobilizações, entre outros conteúdos.
Atualmente conduzem projetos, como a Agenda 2030: Saúde e Saberes
das Mulheres da Amazônia, em parceria com a Casa do Rio (AM), entre
outras ações, atividades e projetos.
Um dos projetos mais marcantes é o “Fortalecendo a Rede

Estadual Paulista de Educação Ambiental, a REPEA, que obteve
financiamento do Fundo Nacional de Meio Ambiente do Ministério do
Meio Ambiente (FNMA/MMA) e culminou na criação da Secretaria
Executiva da REPEA, no próprio Instituto. A partir da Secretaria,
puderam estruturar a rede de envolvimento e aprimoramento dos
sistemas de gestão, ampliaram os serviços de comunicação entre as
redes e realizaram uma análise diagnóstica da Educação Ambiental no
Estado de São Paulo, possibilitando desta forma ampliar as trocas de
informações com o Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação
Ambiental e Práticas Sustentáveis (SIBEA).
O fortalecimento das redes é extremamente significativo no

quesito de coleta e divulgação das informações que possam subsidiar
123
tomadas de decisões, pesquisas e formulações de Políticas Públicas. A
missão da rede é de socializar as informações, experiências e ações,
promover articulações com outras redes na área de Educação
Ambiental, almejando a sua qualificação e bases para construção de
políticas no Estado de São Paulo.
Mônica Borba pontuou sobre a dificuldade de engajamento

dos(as) profissionais da educação quanto ao aprimoramento da
temática ambiental na interdisciplinaridade e nas mudanças de
hábitos. Mencionou um episódio que a decepcionou muito, quando
houve um debate público sobre o Programa Estadual de Educação
Ambiental, nenhum(a) professor(a) da rede pública e privada
compareceu, o que ela interpreta como demonstração de descaso com o
tema e falta de preocupação com as questões ambientais e
educacionais.
Segundo ela,
Não gostamos da natureza, porque se gostássemos, nós

não estaríamos destruindo a natureza. (...) Nós não
entendemos a natureza (...) está muito distante do
nosso universo cotidiano. As pessoas falam muitas
coisas, mas fazem poucas coisas (BORBA, 2021).
Demonstrando sua insatisfação pela falta de importância e

sensibilidade quanto ao tema, ressalta que é por meio dos encontros e
formações de comitês, grupos de pesquisa, formação complementar
docente que as mudanças podem ser palpáveis e que também depende
muito da vontade política, pela qual se sente decepcionada, mais ainda,
diante do cenário político no qual estamos inseridos(as).
Mesmo com a pandemia, alegaram que se tornou mais difícil

abordar e captar o interesse pela Educação Ambiental por profissionais
da educação apesar da disponibilidade de debates e a oferta de cursos
no meio virtual, potenciais razões para estas dificuldades seriam a falta
de acesso a internet e/ou a falta de vontade e interesse. O atual cenário
político brasileiro, que está cada vez mais decadente e retrógrado,
marcado pelas grandes perdas de direitos e pelo intenso ataque ao meio
ambiente é outro agravante ao processo de engajamento de
profissionais de educação
Podemos observar nestes últimos anos o acirramento das

políticas neoliberais e a ascensão de extratos da extrema direita no
124
Brasil, acompanhadas pelas destruições ambientais, ataque aos povos
tradicionais e aos direitos básicos, principalmente pela perda de
conquistas trabalhistas e o desmantelamento das políticas sociais. O
desmatamento da Amazônia, os incêndios no Cerrado e Pantanal, a
perda de biodiversidade em diversos biomas, a liberação de agrotóxicos,
impactam diretamente na saúde e bem-estar da população como um
todo, dos ambientes e até na produção agrícola e exportações.
Acreditando na minimização da miséria e da pobreza, a força

popular deve ser empenhada no sentido de cumprir e proteger o que
nos resta de democracia representativa. Somente o fortalecimento da
base política social poderá promover significativas mudanças, também
no quesito eleitoral, onde precisamos escolher melhor nossos
representantes. É neste sentido que as instituições ambientais
precisam atuar também. E estas reflexões constam da pauta da
Educação Ambiental, especialmente em sua vertente crítica e
transformadora (vide Capítulo II).
A Educação Ambiental e o setor corporativo
Na atualidade, a maioria dos países são guiados pelas políticas

neoliberais, baseadas em uma lógica de mercado pautada pela
especulação financeira e na extração de matéria prima. Assim,
presenciamos o processo do colapso ambiental, cada vez mais
intensificado, em detrimento das mudanças climáticas que influenciam
os modos de produção e de vida, relegando muitos à miséria e fome,
enquanto outros se aproveitam de fartos capitais e de bens
(LOZEKANN, 2019).
Empresas e ONGs que conduzem a Educação Ambiental têm o

objetivo de suprir a necessidade ou complementar quanto à capacitação
e aperfeiçoamento dos(as) educadores(as) e na construção do
conhecimento que possibilite a organização social emancipatória. A
Educação Ambiental presente nas empresas possui papel fundamental
na formulação de atividades e dinâmicas que instiguem a sensibilização
dos(as) trabalhadores(as) em suas ações cotidianas dentro e fora do
trabalho, bem como direcionar ações dentro da empresa na resolução e
reconhecimento das problemáticas que possam afetar direta e
indiretamente o meio ambiente.
125
Em geral, no setor corporativo, o interesse em ações de Educação
Ambiental está na certificação pelo Inmetro nos sistemas de gestão da
qualidade (ISSO 9001) e gestão ambiental (ISO 14001) (BRASIL, 2020).
Desta forma, a atuação das ONGs, em parceria com o setor

corporativo no âmbito da Educação Ambiental, pode complementar o
processo de conscientização e educação em todas as esferas, mas em
especial ao processo educativo e nas ações socioambientais que
contribuem para a integração da comunidade (como por exemplo, ações
de compensação e reparação ambiental em licenciamento de
empreendimentos em área pertencente a determinada comunidade).
Iniciativas promovidas nas comunidades podem contribuir para agregar
conhecimento e fortalecer ações socioeconômicas e, desta forma
promover medidas mitigadoras, aos impactos negativos e aos vetores de
pressão antrópica decorrentes das intervenções produtivas em
determinados locais, comunidades e em seus aspectos ambientais,
sociais, culturais e econômicos.
Como uma tendência, o Environmental, Social and Governance

(ESG) que em português é traduzido como “Governança ambiental e
social'', consiste em práticas ambientalmente sustentáveis de uma
empresa que busca a minimização dos impactos ambientais. O
surgimento desta iniciativa ocorreu a partir do relatório “Who Care
Wins”, em 2005, liderada pela Organização das Nações Unidas (UDOP,
2021).
Como um parâmetro que demonstra o engajamento e

comprometimento das empresas, cada letra da sigla possui tais
significados:
 E: relação às práticas de conservação do meio ambiente e

atuação acerca dos temas aquecimento global e emissão
de carbono, poluição do ar e da água, biodiversidade,
desmatamento, eficiência energética, gestão de resíduos e
escassez de água.
 S: Relação da empresa com as pessoas pertencentes ao

seu universo, como a satisfação dos(as) clientes, proteção
de dados e privacidade, diversidade da equipe,
engajamento de funcionários(as), relacionamento com a
comunidade, respeito aos direitos humanos e às leis
trabalhistas.
126
 G: Refere-se à administração da empresa quanto à
composição do conselho, estrutura do comitê de auditoria,
conduta corporativa, remuneração dos(as) executivos(as),
relação com entidades do governo e políticos e a existência
de um canal de denúncias.
Mesmo com a adesão de medidas de precaução, cautela e de

integridade é necessário o acompanhamento por parte da sociedade
civil organizada, enquanto potenciais consumidores(as) conscientes,
principalmente quanto à fiscalização que deve ser minuciosa por parte
de gestores(as) públicos(as) em assegurar o ambiente seguro e de
direito.
São muitas as empresas que utilizam esta vitrine de boas

práticas como marketing para atrair clientes, mas sem necessariamente
aderir aos aspectos conceituais e práticos da transformação em boas
ações de fato. Mais preocupados com as aparências do com meio
ambiente, cunhou-se o termo “greenwash” àquelas empresas que
utilizam da causa ambiental para se promoverem através de
propagandas de ações sociais e ambientais.
Tal adesão estratégica evidencia a preocupação da vinculação da

imagem institucional perante a sociedade e sua diferenciação diante da
responsabilidade ambiental e social e isso não deve ser deslegitimado,
pelo contrário, precisa demonstrar e servir como estímulo para outras
empresas. No entanto, a maciça divulgação pode conter apelo
sensacionalista do marketing e, por vezes, não corresponder com a
realidade dos fatos (LINS; SILVA, 2009). Assim, (REAL, 1999 apud
LINS; SILVA, 2009, p. 96) concorda que (p.96):
Segundo um antigo jargão de marketing, mais

importante do que ser é aparentar ser. A busca da boa
imagem institucional é o principal fator de investimento
em meio ambiente.
Dessa forma, segundo a narrativa proposta pelo Instituto 5

elementos, outro aspecto de greenwash é a negação de evidências
científicas quanto às consequências ambientais e na saúde de
consumidores(as) sobre determinado produto, como no caso de
empresas de tabaco negarem a ligação do consumo desse produto ao
câncer de pulmão, a relação da combustão de combustíveis fósseis ao
aquecimento global e a imagem de empresa filantrópica preocupada
127
com a fome e venda de agrotóxicos (BRAGION, 2006; BRUNO, 2007
apud LINS; SILVA, 2009).
Quanto a Educação Ambiental nas empresas, são muitas as

áreas profissionais que atuam na Educação Ambiental empresarial,
porém uma pesquisa de Adam e Gehlen (2005) aponta lacunas na
aplicação teórico-metodológica, prática e epistêmica da Educação
Ambiental que seja capaz de orientar o desenvolvimento de uma
consciência ambiental.
Aponta que nas atividades aplicadas ainda é preciso buscar o elo

entre as áreas das Ciências Humanas e as Ciências Sociais Aplicadas e
Exatas, a qual se sobressai. Este apontamento indica que a ausência
das Ciências Humanas no processo de ensino-aprendizagem anula a
essência da reflexão e compreensão dos fatos e condicionantes, não
interagindo os aspectos em uma visão holística.
A parceria entre empresas e instituições é essencial para o

fortalecimento e formulação dessas ações. Dessa forma é comum que
instituições desenvolvam e disponibilizem cartilhas ou manuais de boa
conduta que possibilitem ações dentro da empresa. No entanto, cada
cartilha deve expressar-se de acordo com determinada realidade em
termos de efeito e mudanças, como salientam Bacelar et al. (2009, p.
2).:
Deve optar por aquelas ideias que melhor se adequem à

realidade da empresa em questão. O enredo deve ser
simples e acessível (de fácil entendimento) ao público-
alvo para o qual foi destinada, refletindo o cotidiano da
empresa (pois é nele que o funcionário desenvolve suas
atividades) e seus aspectos e impactos ambientais
específicos.
No Brasil e no mundo é comum as grandes empresas criarem

suas ONGs, fundações, institutos ou outros, com a finalidade de
cumprir o todo ou parte de ações relacionadas à sustentabilidade, com
equipes próprias, orçamento e parcerias. Muitas buscam nestas ou em
outras ONGs apoio para a consecução de suas missões e planos e, por
outro lado, apoiam as ações das ONGs ou outras que funcionem e
cumpram os objetivos, mas que necessitem de recursos financeiros,
orçamentários e de pessoal. Há uma potência comum nesta relação
público/privado e privado/privado, considerando que as ONGs também
são entes privados, porém com missões e funcionamento específicos.
128
Muitas ONGs são refratárias, especialmente às parcerias com
entes privados que possuem em seu histórico quaisquer ações
consideradas insustentáveis, poluidoras ou outra característica que
possa abalar princípios éticos das ONGs em busca de apoio com
coerência. Outras entendem que o apoio caracteriza uma compensação
pelos crimes realizados e uma oportunidade de solução comum, para
quem danificou o ambiente e para quem pretende recuperá-lo. Há uma
ampla graduação entre a recusa e a aceitação de recursos de empresas,
conforme a filosofia de cada ONG.
Parcerias entre ONGs e empresas: um caminho possível?
Tanto o IPÊ quanto o Instituto 5 Elementos realizam parcerias

com empresas em seus mais diversos projetos e programas visando
ampliação do alcance de suas ações, bem como a sustentabilidade
destas. O IPÊ possui uma experiência considerada vasta nas suas
parcerias. Há um pragmatismo e uma abertura grandes desta ONG
para que sua atuação seja amplificada e obtenha resultados concretos e
contundentes. Em seu site na internet, estão evidenciadas as
possibilidades de doações e de parcerias. No último caso há um mote
dentro da linha de negócios sustentáveis: “Negócios com Causa”2 que
explicita a ideia, os caminhos e relata suas experiências que são
muitas. Na estrutura da organização, os Negócios são considerados
centrais e por isso foi criada a Unidade de Negócios Sustentáveis (UNS)
do IPÊ, que, segundo eles,
é um projeto inovador que culminou na criação de uma

área da organização especializada em criar alternativas
de participação e envolvimento social em prol da
biodiversidade a partir de projetos com comunidades e
parcerias empresariais (...). A partir dessas parcerias, a
instituição vem conseguindo formar um fundo de
reserva que lhe permite planejar o futuro e investir em
melhorias3.
Ao ser questionada sobre sua perspectiva em estabelecer

parcerias entre ONGs e Empresas, Padua (2021) esclarece que a
iniciativa privada possui um papel fundamental ao viabilizar a entrada
de recursos financeiros que possibilitam o desenvolvimento e a
aplicação de projetos de Educação Ambiental e de conservação do IPÊ.
2 https://ipe.org.br/ipe/seja-nosso-parceiro. Acessado em 17/12/2021

3 Disponível em <https://ipe.org.br/negocios-sustentaveis>. Acessado em 17 dez
/2021.
129
Há uma grande tendência espontânea no crescimento da atuação de
grandes corporações em projetos envolvidos com causas ambientais.
Atrelados às responsabilidades e princípios do Instituto, como resultado
há o surgimento de mais adeptos para o agir cooperativo por causas
maiores.
Ao contrário de trabalhar em conjunto com empresas da

iniciativa privada, Suzana (2021) pontua que há muito mais desafios
em promover parcerias com órgãos públicos. As instabilidades que
permeiam os planos de governos a cada nova eleição, propiciam uma
série de conflitos e dificuldades na permanência de investimentos de
recursos financeiros e humanos para a continuidade dos projetos. Pela
facilidade na construção de uma comunicação sobre perspectivas e
expectativas, estabelecer parcerias com empresas, para ela, torna- se
muito mais vantajoso.
Já o Instituto 5 Elementos, realiza suas atividades com parceiros

diversos que as viabilizam. De forma menos explícita no site, os
conteúdos mostram parceiros diversos presentes na história da
instituição com suas logomarcas, ações conjuntas e produtos, tais
como jogos, publicações entre outros, sempre com parcerias e as
marcas estão associadas a parceiros estratégicos e parceiros
financiadores4.
Como a sobrevivência das ONGs é uma questão essencial, sua

sustentabilidade é crucial, e, cada qual lida com isso de uma forma
diferente, aceitando ou recusando apoios, triando os apoios com regras
próprias. ONGs como o Greenpeace, por exemplo, não aceitam doações
empresariais, por entenderem que não possuem condições de avaliar
questões de responsabilidade e de integridade destas, especialmente no
que tange às atividades poluidoras; porém, qualquer pessoa física pode
realizar doações e aí não há avaliação alguma. ONGs que não realizam
parcerias por princípios ou porque não conseguem, por vezes optam
integralmente pela oferta de serviços que viabilizem sua manutenção,
lidando com doações, entre outros. Há, muitas vezes, o debate
acalorado a esse respeito entre membros das ONGs, também pode
haver competição por recursos entre outros.
Questões éticas são cruciais, especialmente quando se trata da

atuação com Educação Ambiental, que está totalmente atrelada a
4 Disponível em <https://5elementos.org.br/>. Acessado em 17 dez 2021.
130
diversos princípios morais e éticos, tais como o princípio da precaução,
a questão dos valores intrínsecos, do bem comum entre outros.
Interessante observar como a urgência das questões socioambientais,
as demandas por mitigar determinados impactos de grande vulto e os
recursos necessários, são resolvidas corporativamente nas ONGs e
empresas e como os dilemas éticos são tratados e resolvidos.
Referências
BACELAR, B. M. F. et al. Metodologia para elaboração de cartilhas

em projetos de Educação Ambiental em micro e pequenas
empresas. Recife, Jepex, 2009. Disponível em:
<http://www.eventosufrpe.com.br/jepex2009/cd/resumos/r0514-
1.pdf>. Acesso em dezembro de 2021.
BORBA, M. Palestra/aula realizada em 09 de dezembro de 2021para a

disciplina de Princípios e Práticas de Educação Ambiental, do Programa
Interunidades de Pós-graduação em Análise Ambiental Integrada,
PPGAAI, Universidade Federal de São Paulo, Unifesp, 2021. Disponível
em:
<https://www.youtube.com/watch?v=q5oIOnXNVlk&list=PLWL407Uuc
2021.
BRASIL, Ministério da Economia. INMETRO: CERTIFIQ. Sistema de

Gerenciamento de Certificados. Agosto de 2020. Disponível em:
<https://www.gov.br/inmetro/pt-br/centrais-de-
conteudo/sistemas/certifiq>. Acesso em dezembro de 2021.
LINS, L. dos S.; SILVA, R. N. S. Responsabilidade Sócio-Ambiental ou

Greenwash: uma avaliação com base nos relatórios de sustentabilidade
ambiental. Sociedade, Contabilidade e Gestão. Rio de Janeiro, v. 4, n.
1, jan/jun 2009.
LOZEKANN, C. A extinção da política ambiental no Brasil e os riscos

para a vida no planeta: Entrevista especial com Cristiana Lozekann.
João Santos. Instituto Humanistas Unisino. On-Line. 17 de julho de
2019. Disponível em: <https://www.ihu.unisinos.br/159-
noticias/entrevistas/590855-a-extincao-da-politica-ambiental-no-
brasil-e-os-riscos-para-a-vida-no-planeta-entrevista-especial-com-
cristiana-losekan>. Acesso em dezembro de 2021.
OTERO, P. Palestra/aula realizada em 09 de dezembro de 2021para a

131
em:
<https://www.youtube.com/watch?v=q5oIOnXNVlk&list=PLWL407Uuc
2021.
PADUA, S. Palestra/aula realizada em 25 de novembro de 2021 para a

em:
<https://www.youtube.com/watch?v=xBcVLANpuKU&list=PLWL407Uu
cq7N2SKeMGHnP0QwAcDiTFa7d&index=6>. Acessado em dezembro de
2021.
PADUA, S. M.; DE SOUZA, M. das G. Pesquisa e implementação de

programas de Educação Ambiental em ONGs: o caso do IPÊ-Instituto de
Pesquisas Ecológicas. Pesquisa em Educação Ambiental, v. 2, n. 1, p.
111-124, 2007.
TRISTÃO, V. T. V. ; TRITÃO, J. A. M. A contribuição das ONGs para a

Educação Ambiental: uma avaliação da percepção dos Stakeholders.
Ambiente & Sociedade, São Paulo v. XIX, n. 3 n p. 47-66 n jul.-set.
2016.
132
Página capitular
Capítulo VII
Foto: Thiago Allis

Movimentos Sociais, Fóruns e
Rede de Capítulo
EducaçãoVII
Ambiental
Movimentos
Leila Miyoko Hatai, AnaSociais, Fóruns
Beatriz da e
Silva Cunha de
Barros,
Rede Maurício Talebi e Andrea
de Educação Rabinovici
Ambiental
Leila Miyoko Hatai, Ana Beatriz da Silva Cunha de Barros,
Maurício Talebi e Andrea Rabinovici
doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5.8
133
Educação Ambiental e ambientalismo
O equilíbrio da natureza e suas inúmeras interações vêm sendo

colocados em xeque há anos, mas desde o final do século XX, marcado
pela industrialização, percebe-se que a velocidade do comportamento
predatório experimentado pelos seres humanos e seus instrumentos
atingiram um nível preocupante, uma vez que ao longo deste período
desenvolveram-se tecnologias em prol de ideologias que fomentaram
eventos como as duas grandes guerras mundiais. As guerras
resultaram em cenários catastróficos sentidos de diferentes maneiras
no mundo todo até os dias de hoje, pois a destruição em massa, por
conta do ciclo do capital movimenta as atividades industriais e as
relações de consumo material e vem sustentando a vida urbana ao
passo que ameaça a vida em todas suas formas (VIOLA, 1987).
Em busca de respostas a este cenário de crise nas diversas

esferas surge o ambientalismo, conhecido como “movimento ecológico”
nos anos 1970. O que seria esse movimento? Da década de 1970 em
diante, repercutindo os movimentos contraculturais iniciados no final
da década anterior, ele se difundiu em muitas formas. Inicialmente
acreditava-se que este poderia ser um modelo de desenvolvimento
alternativo, mas dadas as pressões socioambientais ele se transforma
em um dos protagonistas do campo do desenvolvimento e, isso se dá
porque este é um movimento que permeia dois campos principais: o
ideológico e o político, fazendo assim com que haja diferentes discursos
caracterizando-o. Para exemplificar, existem as frentes que
estabelecem alianças com empresas multinacionais e outras que unem
a movimentos sociais populares e/ou sindicais (RIBEIRO, 1992).
Para Ribeiro (op cit.) o ambientalismo é sim um movimento

social, plural e complexo, uma utopia para o final do século XX, que,
mesmo diante dos rótulos como ecofascismo ou ecossocialismo, que
surgiram devido ao contexto histórico-social-político, representa a
articulação constante das demandas contemporâneas da manutenção
da vida no planeta entre o Estado, os campos do conhecimento
científico (Antropologia, Biologia, Física, entre outras) e o
desenvolvimento tecnológico.
Mesmo com pouca evidência o ambientalismo seguiu buscando

seu espaço na sociedade até que nos anos 1990 observou-se no Brasil o
crescimento das dimensões culturais e simbólicas na essência da
organização das manifestações coletivas e, com isso a questão
134
ambiental passa a ser um objeto de estudo, assim como as questões de
raça, gênero e sexualidade (ALONSO; COSTA; MACIEL, 2007).
Um dos campos que muito contribuiu com o contexto é o da

Educação Ambiental (EA) que populariza formas de sensibilizar sobre a
causa ambiental, além de também se preocupar em estabelecer pontes
e dialogar com outras áreas, como a própria educação, reunindo
órgãos, professores(as), pesquisadores(as) e tantos outros que somem
nessa rede (SAUVÉ, 2005).
A Educação Ambiental tecida para contemplar jovens e adultos

em espaços formais e não-formais, com base nas recomendações
definidas nas muitas Conferências Internacionais sobre meio ambiente
ocorridas desde 1972, mostra assim seu caráter transdisciplinar, uma
vez que os(as) educadores(as) e os respectivos coletivos que a
constituem atuam em diferentes esferas e, ainda assim trabalham
juntos formando uma grande rede comprometida com a mitigação dos
dilemas socioambientais (SANTOS, 2021). Cumpre à Educação
Ambiental fomentar processos que impliquem o aumento do poder das
maiorias, de sua capacidade de autogestão e o fortalecimento de sua
resistência à dominação capitalista de sua vida (trabalho) e de seus
espaços (ambiente) (SORRENTINO et.al., 2005).
A partir das falas dos protagonistas Doroty Martos e Marcos

Sorrentino1 buscamos compreender mais sobre a vivência das duas
personalidades escolhidas enquanto ativistas do movimento
socioambientalista e que há tempos participam e observam o
ambientalismo e suas transformações, a fim de deixar clara a
importância e contribuição da trajetória deles ao longo dos anos e suas
perspectivas sobre o futuro da Educação Ambiental no Brasil e no
mundo.
Na trajetória de Doroty Martos, sua militância junto aos

movimentos sociais se inicia na infância, quando morava na periferia
da Zona Leste de São Paulo e, desde então, ela se organiza de forma
coletiva e luta por causas socioambientais, que na época desconhecia
1 Palestra/aula realizada em 02 de dezembro de 2021 para a disciplina de Princípios e

Práticas de Educação Ambiental, do Programa Interunidades de Pós-graduação em
Análise Ambiental Integrada, PPGAAI, Universidade Federal de São Paulo, Unifesp,
2021Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=jzp45w3ZqPo&list=PLWL407Uucq7N2SKeMGHnP
0QwAcDiTFa7d&index=7>. Acessado em dezembro de 2021.
135
com tal nomenclatura. Diferente de Marcos Sorrentino, que começa a
sua trajetória na adolescência, em Embu das Artes (SP), na década de
1960 quando ainda não se usava o termo ambientalismo de fato e sim
se falava na “defesa do meio ambiente” e/ou “Ecologia” para engajar e
fortalecer a causa durante o período de ditadura no país. Segundo ele,
essa convergência entre movimento ambientalista e Educação
Ambiental é muito marcante.
Movimentos sociais e sua conexão com a questão ambiental
O marco histórico para tratar sobre a questão ambiental de

forma global, se dá a partir da Conferência de Estocolmo, em 1972,
quando se estabelece aos governos e à sociedade civil recomendações
importantes à proteção e conservação ambiental. No Brasil, a partir da
segunda parte dos anos de 1970, com abertura política e as
mobilizações do processo de redemocratização, ocorre a queda no
avanço econômico, favorecendo assim a retomada de movimentos
sociais que compartilharam o pensamento do Movimento Democrático
Brasileiro (MDB). Timidamente, a emergência da questão ambiental e
do movimento ambientalista ocorre através da manifestação
majoritariamente restrita a grupos pequenos que faziam parte das
esferas do Estado Federal e de algumas Estaduais, com pouquíssima
adesão da sociedade civil (SVIRSKY; CAPOBIANCO, 1997; ALONSO,
COSTA; MACIEL, 2007). A partir de meados dos anos 1980, o melhor
apoio às lutas contra a ditadura veio dos sindicatos e dos movimentos
sociais (SANTOS, 2004).
É necessário ressaltar que, segundo Sorrentino et al. (2005), a

urgente transformação social de que trata a Educação Ambiental visa à
superação das injustiças ambientais, da desigualdade social, da
apropriação capitalista e funcionalista da natureza e da própria
humanidade. Vivemos processos de exclusão nos quais há uma ampla
degradação ambiental socializada com uma maioria submetida,
indissociados de uma apropriação privada dos benefícios materiais
gerados (vide Capítulo III).
Logo, os grupos ambientalistas passam a influenciar movimentos

sociais que iniciam a incorporação da temática da proteção ambiental e
preservação dos recursos naturais em suas atuações, efetivando-se
assim, o socioambientalismo – de ambos os lados. Os laços com os
seringueiros da Amazônia (liderados por Chico Mendes) são
emblemáticos da ambientalização de pautas sociais e são estreitados,
136
assim como, o apoio às reservas extrativistas. As Organizações Não
Governamentais (ONGs) ambientalistas ampliam a interação com o
movimento indígena – pela proteção de suas terras – e aproximam-se de
setores do Movimento dos Sem-Terra (MST), que visa uma reforma
agrária agroecológica, bem como, de associações comunitárias – rurais
e urbanas (MARTOS, 2012, p. 75).
Desta forma, os encontros e as articulações entre as diferentes

organizações, são extremamente necessários para consolidação desse
movimento socioambiental. Episódios marcantes dessa trajetória
podem ser mencionados, como por exemplo, o protesto da índia Kaiapó
Tuíra, durante o 1º Encontro das Nações Indígenas do Xingu, em
Altamira (PA), em protesto contra a criação da hidrelétrica de Kararaô,
atual Belo Monte, quando ameaçou com facão o então presidente da
Eletronorte. O protesto de Ailton Krenak, quando este pintou seu rosto
para chamar a atenção de todos os políticos em Brasília, durante a
Assembleia Constituinte que resultou na Constituição de 1988, que
assegurou direitos aos indígenas brasileiros.
Tais episódios, aliados ao processo de elaboração da Constituição

de 1988, e a organização da sociedade civil para a Rio92, são
importantes para essa construção de pautas socioambientais, aliando
ecologistas, ambientalistas, pautas identitárias e defesa de modos de
vida ditos tradicionais. Essa construção socioambiental terá ainda
alguns anos à frente para se consolidar, porém a origem está dada. As
questões relacionadas às populações tradicionais, por exemplo, ainda
seguem ameaçadas com pautas como o marco temporal2 e, somente em
2007, se tem a instituição de uma Política Nacional de Desenvolvimento
Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais (Decreto
6040/2017).
2 O Marco Temporal Indígena é uma tese que defende que os indígenas somente podem
reivindicar as terras demarcadas nas quais estavam, fisicamente, até o dia 5 de outubro
de 1988, quando foi proclamada a Constituição Federal de 1988. Para isso, esses povos
devem comprovar que estavam nos locais em questão. Fonte:
<https://vestibular.brasilescola.uol.com.br/atualidades/marco-temporal-para-
demarcacao-de-terras-indigenas.htm>.
137
Participação social: Fórum Social, marchas, lutas,
manifestações
Em 1982, um dos primeiros marcos considerados como sendo

socioambiental, o chamado Quarup das Sete Quedas, no então Parque
Nacional das Sete Quedas no Paraná, mobilizou pessoas de todo o
Brasil para protestarem contra a inundação destas, por meio de ritual
indígena, em despedida, diante do fechamento das comportas do Canal
para construção da usina de Itaipu. Embora pouco lembrado e
conhecido, o episódio é tido como um marco coletivo e nacional de
protesto, por contar com a participação de mais de 10 mil
manifestantes. Outros marcos ocorreram nos âmbitos estaduais, como
por exemplo, em São Paulo, contra a construção de aeroporto e usina
nuclear na região da Jureia, em Peruíbe, marcando o início do que se
convencionou a chamar de movimento ambientalista. Poucas eram as
pessoas, e, se dizia que “cabiam em uma kombi” (ROCHA; FELDMANN,
2006)
Em 1992, o país foi sede da Conferência das Nações Unidas

sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, também conhecida como
Eco92, Rio92 ou Cúpula da Terra. A preparação desta foi responsável
pelo surgimento, pela formalização de centenas de Organizações Não
Governamentais no país. Nela foram produzidos materiais norteadores
em prol da conservação da biodiversidade e do uso responsável e
sustentável dos recursos naturais e, também do progresso econômico
que garantiria a inversão dos efeitos da degradação ambiental
vivenciadas durante os anos anteriores. Entretanto o ambientalismo
neste cenário estava prestes a migrar do estágio “crescimento zero” não
totalmente estabelecido em Estocolmo 72, para o “desenvolvimento
sustentável” e, isso acabou difundindo a questão politicamente, para
além da esfera acadêmica, dos(as) especialistas e pesquisadores(as) da
área do desenvolvimento. Dessa forma, ONGs ambientalistas,
corporações, agências ambientais e alguns órgãos do governo ficaram
responsáveis pelas ações ativas da bandeira ambientalista (RIBEIRO,
1992).
O encontro da Rio92, composto por coletivos de movimentos

sociais e com parceiros internacionais, propiciou a aproximação de
suas tendências internas, sejam elas culturalistas, sejam grupos de
pressão ou militantes. Essa aproximação evidentemente provocou
inicialmente uma reação esperada de fortalecimento de identidades e
divergências (FERREIRA, 1999).
138
Em março de 1997 reuniram-se novamente no Rio de Janeiro
cerca de 80 representantes de países para avaliar o cumprimento dos
acordos elaborados na Rio92. A esse fórum internacional deram o nome
de Rio+5, ou seja, 5 anos após a realização da primeira Conferência no
Rio. Posteriormente realizou-se em Johannesburg a Conferência
conhecida como Rio+10, tendo como enfoque a necessidade de
avaliação do progresso tido na década que já havia transcorrido desde a
Rio92, bem como a criação de mecanismos que implementassem a
Agenda 21.
A mais recente das conferências internacionais, ocorrida em

2012, foi a Rio+20, uma das maiores conferências convocadas pelas
Nações Unidas, inicia uma nova era para implementar o
desenvolvimento sustentável – desenvolvimento que integra plenamente
a necessidade de promover prosperidade, bem-estar e proteção do meio
ambiente. A Conferência foi uma rara oportunidade para o mundo
concentrar-se em questões de sustentabilidade – para examinar ideias e
criar soluções. Houve vários desfechos para a Rio+20. Um documento
final de 53 páginas, acordado por 188 países, dita o caminho para a
cooperação internacional sobre desenvolvimento sustentável. Além
disso, governos, empresários(as) e outros parceiros da sociedade civil
registraram mais de 700 compromissos com ações concretas que visam
proporcionar resultados no terreno para responder a necessidades
específicas, como energia sustentável e transporte (BORTOLON et.al.,
2014).
Dentre os eventos importantes, cabe falar sobre o Fórum Social

Mundial. O Fórum Social Mundial (FSM) se reuniu pela primeira vez na
cidade de Porto Alegre, Estado do Rio Grande do Sul, Brasil, entre 25 e
30 de janeiro de 2001, com o objetivo de se contrapor ao Fórum
Econômico Mundial de Davos. Podemos destacar que o FSM tem como
conjunto, iniciativas de intercâmbio transnacional entre movimentos
sociais, ONGs e os seus conhecimentos e práticas das lutas sociais
locais, nacionais e globais, levadas a cabo em conformidade com a
Carta de Princípios de Porto Alegre contra as formas de exclusão e de
inclusão, de discriminação e igualdade, de universalismo e
particularismo, de imposição cultural e relativismo, produzidas ou
permitidas pela fase atual do capitalismo, conhecida como globalização
neoliberal (SANTOS, 2004).
Podemos verificar que a participação no FSM é de natureza

diversa:
139
Quanto à natureza institucional das organizações e dos
movimentos em que os participantes estão envolvidos, é
óbvia a presença forte de movimentos sociais (25,7%) e
ONGs (19,4%). Os sindicatos vêm a seguir (16,3%).
Relativamente à área de ação (outra questão de
resposta múltipla), a educação é, de longe, a
dominante, com 47%, seguida da
participação/organização popular, com 30%, e dos
direitos humanos, com 24%. 35% dos participantes
declararam ser membros de partidos políticos,
percentagem que atinge os 44% no caso dos delegados
(SANTOS, 2004, p.64).
E sua ação é pautada em utopias realistas que buscam superar

as limitações problemáticas impostas pelo sistema, no campo ambiental
visando o fortalecimento da democracia participativa, principalmente,
nos países ditos periféricos. A exemplo disso surgem iniciativas locais
como:
alguns exemplos, a gestão municipal através do

orçamento participativo em Porto Alegre e em muitas
outras cidades do Brasil, da América Latina e da
Europa; as comunidades de paz da Colômbia com
destaque para a de São José de Apartadó; as formas de
planejamento descentralizado nos de Kerala e Bengala
Ocidental na Índia (SANTOS, 2004, p. 107).
Não há dúvidas de que a questão socioambiental, a partir da

década de 1990, especialmente após a Rio92 se populariza. Na
atualidade, não há noticiário cotidiano que não traga a pauta. Ela está
bastante difundida pela mídia, está presente nos governos, nas
corporações, nas escolas e universidades e, obviamente, na vida de
cada cidadão(ã) que sente na pele as mudanças climáticas, que
enfrenta pandemias e epidemias diversas, que assiste às extinções da
fauna e da flora, entre outros. Mesmo assim, na militância, embora
muito mais do que há décadas, ainda pode-se dizer que é pouca a
participação e protagonismo, tendo grande parte das ONGs fechado ou
reduzido suas atividades, ou ainda, enfrentando problemas para sua
sobrevivência, incluindo-se aí, as dificuldades de dialogar diretamente
com as novas gerações e novos formatos.
A militância nas redes sociais é grande e, estão surgindo jovens

ativistas mundo afora, influenciadores(as) digitais e outros, que, talvez,
sejam capazes de modificar esse quadro. O diálogo com territórios e
periferias ainda enfrenta tensões e questionamentos que associam a
questão ambiental a problemas importantes, porém secundários, frente
140
à pobreza e violência ou outros que são tidos como prioritários, como se
fossem concorrentes, sendo a questão socioambiental, um problema
das elites e das pessoas mais favorecidas, incluindo-se aí as discussões
sobre racismo ambiental, muito importantes e reveladoras desta
complexa discussão.
Atores sociais e políticos no movimento ambiental
Doroty Martos e Marcos Sorrentino seguiram caminhos

diferentes e ainda assim a atuação sempre foi muito próxima. Os dois
participaram do Fórum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais
(FBOMS). Doroty que ingressou no FBOMS há 20 anos relata que este:
Surgiu em 1990 como um coletivo, dentro da faculdade

de saúde pública na USP [...] estava fazendo 20 anos de
Estocolmo, então a ONU decidiu fazer a conferência
Rio92, Eco-92 e para a sociedade civil foi a Cúpula dos
Povos, o primeiro Fórum Global de Sociedade Civil,
para a temática de meio ambiente e sustentabilidade,
ela é lembrada até hoje por pactos que estabelecemos,
principalmente 5 deles que até hoje são a base, o pilar
da luta.
Esse grupo que se encontrou em 1990 para começar os
preparativos para a Rio92, [...] quando acabou a
conferência disse, o que a gente faz agora? Segue, segue
em luta, então Fórum Brasileiro de Organizações e
Movimentos Sociais (FBOMS), pelo meio ambiente e
Desenvolvimento Sustentável (MARTOS, 2021).
A trajetória de Sorrentino inicialmente relacionada ao

movimento ambientalista, sendo um dos atores protagonistas que
ajudaram a fundar a FBOMS em 1989, se empenhou na atuação que
consistia em representar às pequenas Organizações Não
Governamentais que defendiam a diversidade dentro do movimento,
porque segundo ele:
Pequenas ONGs não tinham força econômica, e

ganhamos por ampla maioria. O plenário levantou, o
movimento negro veio junto conosco, movimento de
favelas, dizendo não, nós queremos a diversidade
dentro do FBOMS, então aí, a partir daquele momento,
nós nos tornamos mesa de coordenação do FBOMS,
naquela assembleia, e votamos o estatuto do Fórum
Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais. O Estatuto
foi todo aprovado artigo por artigo, mas depois as
grandes ONGs que tinham condições de ter gente
remunerada participando no dia a dia da coordenação
141
do FBOMS, optaram por não registrar estatuto, por
continuar como uma articulação. O que eu até acho
que foi uma decisão correta, não criou uma instituição
burocrática aí inclusive como isso continuou e com a
persistência da diversidade dentro do FBOMS. Houve
uma divisão, e algumas ONGs criaram a Associação
Brasileira de ONGs (ABONG) onde estavam as
organizações maiores, e não a diversidade que o
FBOMS acolhia (SORRENTINO, 2021).
O FBOMS surge então como processo preparatório para Rio92,

mas posteriormente tem continuidade com o objetivo de acompanhar e
contribuir para a implementação de decisões tomadas na Rio92 e de
exercer o papel de mobilizador e articulador entre ONGs e Movimentos
Sociais para o aprofundamento da discussão sobre os desafios da
sustentabilidade (JACOBI, 2003).
Conforme afirma Martos (2012) o FBOMS possui, de acordo com

a sua localização: na região Centro-Oeste 84 membros; região Nordeste
99 membros; região Norte 67 membros; região Sudeste 271 membros e
região Sul 78 membros. Compõe-se de um total de 599 entidades
filiadas, sendo que a maioria atua em projetos e programas de
Educação para a Sustentabilidade. É composta por participação
regional e internacional, através da Comissão de Desenvolvimento
Sustentável da ONU (CDS); Conferências das Partes (COP) da
Convenção da Biodiversidade e da Convenção-Quadro sobre Mudanças
Climáticas e em reuniões internacionais de ONGs; Rio+5 e na Comissão
Interministerial da Cúpula Mundial de Desenvolvimento Sustentável
(Rio+10) e organização da Rio+20; Organização Mundial do Comércio e
no Fórum Social Mundial.
Sorrentino (2021) afirma que, essa trajetória de articulação é que

gestou e gerou as redes de Educação Ambiental, como a Rede Brasileira
de Educação Ambiental (REBEA). A REBEA emerge como um grupo de
trabalho dentro do processo preparatório para Rio92, da Rede Paulista
de Educação Ambiental (REPEA), os capixabas tinham criado a Rede de
Capixaba de Educação Ambiental, e outras redes já emergiam por todo
o Brasil, bem como articulações de entidades ambientalistas existiam
para além do FBOMS. Então existiam as Assembleias Permanentes de
Entidades em Defesa do Meio Ambiente (APEDEMAS) de São Paulo, Rio
de Janeiro, Bahia, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, e havia, em
alguns Estados, unidades federativas que já se articulavam em
conjuntos de entidades.
142
Além disso, Martos (2021) entende que o Fórum Brasileiro de
Educação Ambiental (FBEA), criado nos anos de 1990, é extremamente
importante para falar sobre a participação social, uma vez que é a
partir dele que surge a REBEA, a qual hoje é um exemplo a ser seguido
(DIB-FERREIRA; GUERREIRO, 2010), pois com o avanço tecnológico a
comunicação em rede foi ampliada e se tornou mais diversa a cada
discussão, debate e/ou trocas que fomentam e mantém esta malha,
reunindo hoje aproximadamente 40 redes de Educação Ambiental e
educadores(as) ambientais de todo país.
Essa malha em nosso país recebe o nome de Redes de EA,

agrupadas pela Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) que
articula e interage com a juventude, com o território e outras temáticas
necessárias a essa trajetória (SANTOS, 2021). A REBEA adotou o
“Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global”, documento elaborado por pessoas de todo o
mundo e publicado durante a própria Rio92, como a sua carta de
princípios, que continua vigente até hoje (DIB-FERREIRA; GUERREIRO,
2010).
Agenda 21, Objetivos de Desenvolvimento do Milênio e

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: amadurecimento
das estratégias internacionais
Martos (2021) reforça que a vivência da Rio92, que teve a Agenda

21 como um de seus produtos, se apropriou de algo extremamente
valioso que é a essência dos movimentos sociais realizados no país, por
ela e tantos outros atores da luta socioambiental, que era a articulação
e o diálogo sobre as demandas da vida nos territórios e da sociedade de
modo geral.
A Agenda 21 não foi uma grande ideia que alguém teve,

no relatório preparatório para Rio92, que é o nosso
futuro comum, era o documento base, o relatório bruto,
no relatório Nosso Futuro Comum, foi o texto base,
principalmente do ambiente oficial da ONU, mais a
sociedade civil [...] teve acesso, estudou muito o
relatório [...], se apropriou do documento oficial
apresentado na ONU e começou a fazer a Agenda 21
[...]. A sociedade civil se apoderou dessa agenda e fez
com que ela acontecesse. Muita coisa que temos hoje é
fruto dessa organização, mas nós já olhávamos para lá
e falávamos que nós fazíamos a Agenda 21 nos
territórios (MARTOS, 2021).
143
Para Martos (2012) um dos pontos que passam a ganhar força
diante de sua necessidade dentro do movimento ambientalista na Rio92
é a participação governamental como um aspecto fundamental para a
execução da Agenda 21 de forma nacional e local, para que, de fato,
acordos instituídos fizessem parte do calendário corriqueiro dos
diversos territórios do país. Além disso, também ficou evidente a
urgência de se capilarizar e enraizar o movimento pelo fortalecimento
da atuação em redes, consórcios institucionais e parcerias que
unifiquem os protagonistas reais do movimento.
Neste processo é necessário considerar também a Carta da Terra,

cujo processo foi descrito por Martos (2012):
O processo de elaboração da Carta da Terra iniciou-se

em 1987, quando a Comissão Mundial das Nações
Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento
solicitou a criação de uma “nova Carta” que
constituísse “princípios fundamentais do
desenvolvimento sustentável”. Uma das tarefas
inacabadas da Rio92 foi a elaboração da Carta da Terra
e somente em 1994 Maurice Strong (Secretário Geral da
Conferência Rio92) e o presidente da Cruz Verde
Internacional Mikhail Gorbachev, lançaram - com o
apoio do governo holandês - uma nova iniciativa da
Carta da Terra. Uma Comissão da Carta da Terra foi
constituída em 1997 com o objetivo de supervisionar o
projeto e formou- se o seu Secretariado no Concílio da
Terra da Costa Rica. O lançamento oficial da Carta da
Terra ocorreu em julho do ano 2000, no Palácio da Paz,
em Haia 1 – Holanda (MARTOS, 2012, p. 51).
Outro exemplo a ser considerado, que demonstra a necessidade e

atuação governamental são os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
(ODM), implementados até 2015.
Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio surgiram em 2000,

por meio da Declaração do Milênio das Nações Unidas, adotada pelos
191 estados membros, inclusive o Brasil. Consistiu em um esforço
internacional para alcançar desenvolvimento em setores e temas como:
meio ambiente, direitos humanos e das mulheres, igualdade social e
racial. Foram estabelecidos 8 objetivos, são eles: 1) Acabar com a fome
e a miséria; 2) Oferecer educação básica de qualidade para todos; 3)
Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres; 4)
Reduzir a mortalidade infantil; 5) Melhorar a saúde das gestantes; 6)
Combater a AIDS, a malária e outras doenças; 7) Garantir qualidade de
144
vida e respeito ao meio ambiente; 8) Estabelecer parcerias para o
desenvolvimento. Composto por 21 metas, mensurados e comparados
entre os países por meio de 60 indicadores.
Por meio de diálogos e negociações, o longo do processo de

construção, conduziu e culminou na elaboração dos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) com a Agenda 2030, por meio de
17 Objetivos e 169 metas, acordados entre 193 países membros da
ONU, em setembro de 2015. Martos (2021) relata sobre a experiência
próxima relacionada a ODMs e ODS.
Participamos da transição em 2010 dos ODMs para os

ODS, que ainda nem tinham esse nome, quando na
Rio+20, em 2012, saímos com cinco pontos que depois
se tornaram uma grande agenda de 17 ODS; As
pessoas olham para os ODS, mas esquecem de olhar
para a agenda, que é outro caminhar que eu faço muito
pelo Brasil falando da Agenda 2030 e não somente dos
ODS (MARTOS, 2021).
Ecossocialismo ou ecoanarquismo?
Os movimentos ambientalistas são parcialmente herdeiros da

cultura socialista e particularmente da crítica marxista da ética
utilitarista (RAMOS, 1981). O ambientalismo critica o utilitarismo não
apenas nas relações no interior da sociedade (como o faz o marxismo),
mas também, e fundamentalmente, nas relações sociedade-natureza.
Os movimentos contraculturais, entre eles os ambientalistas, negros,
feministas e pacifistas constituem-se num ponto de inflexão na história
da mobilização social e da ação coletiva: trata-se de movimentos
portadores de valores e interesses universais que ultrapassam as
fronteiras de classe, sexo, raça e idade.
Para os(as) pensadores(as) da ecologia política, o maior desafio à

prática da democracia liberal vem sendo colocado pela situação de
"escassez ecológica" que vivemos, isto é, pelo reconhecimento de limites
e coações à atividade humana na biosfera, entendida como um sistema
de recursos finitos. Esta situação de escassez ecológica requer a
autoimposição de controles globais que garantam as condições mínimas
para o funcionamento equilibrado da biosfera. A democracia liberal
estimula a superexploração competitiva de recursos escassos, os estilos
de vida hedonista, a liberdade entendida como capacidade ilimitada de
ação individual, os jogos de poder irresponsáveis, o imediatismo e o
descompromisso com as gerações futuras. A democracia
145
contemporânea, além de capitalista na sua base socioeconômica, é
predatória na sua relação com a natureza e o meio ambiente. Para a
ecologia política um novo dilema básico agrega-se aos outros dois
fundamentais que dominaram o século XX (democracia-autoritarismo,
capitalismo-socialismo): sociedade predatória-sociedade ecológica.
De acordo com Sorrentino (2021) e outros participantes das

redes de Educação Ambiental a diversidade se mostra necessária na
luta ambiental, porque eles acreditam que a união de coletivos e o
envolvimento dos movimentos à luta abre espaços de democracia e,
assim a descolonização; logo, uma possibilidade para a transformação
para as sociedades que vivem em conflito com o avanço do capital e os
atravessamentos que chegam à classe trabalhadora, diminuindo assim
a força de um ecocapitalismo que aparenta falso interesse à causa
ambiental, apenas para continuar alimentando a própria crise que ele
criou, sem buscar, na essência, soluções para os dilemas
socioambientais (DIB-FERREIRA; GUERREIRO, 2010).
Movimentos periféricos e juventude
De acordo com a pesquisa Perfil da Juventude Brasileira,

iniciativa do Projeto Juventude/Instituto Cidadania, Instituto de
Hospitalidade e do Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas (SEBRAE), realizada em dezembro de 2003, apesar de a
maioria dos jovens (85%) não participarem de grupos, 57% gostariam
de participar de grupos de defesa de meio ambiente e 60% de
associação ou conselhos ligados à educação. Esses dados são
confirmados na Carta Jovens Cuidando do Brasil (Deliberações da
Primeira Conferências Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente,
realizada em 2003), na qual eles sugerem a valorização dos espaços de
participação por meio da criação de conselhos jovens nas escolas,
Organizações Não Governamentais e grêmios juvenis. Eles reafirmam a
importância da implementação das Agendas 21 locais e do
envolvimento dos diversos setores da sociedade na superação dos
desafios. Ecologia e meio ambiente é para 26% dos jovens brasileiros o
assunto mais importante a ser discutido pela sociedade (SORRENTINO
et. al., 2005).
Ainda segundo Sorrentino et al. (op. cit.), a Conferência Nacional

Infantojuvenil pelo Meio Ambiente de 2003, posto que teve mais três
edições, até o ano de 2013, contou com a participação direta de quase
dezesseis mil escolas, onde cerca de seis milhões de pessoas entre
146
estudantes, professores(as) e sociedade em geral debateram questões
ambientais (vide Capitulo IV). Esse movimento incluiu, além das
escolas regulares do ensino fundamental, escolas indígenas,
quilombolas, ribeirinhas, caiçaras, de assentamento, de pescadores e
de pessoas portadoras de necessidades especiais.
Martos (2012) apresenta uma ação concreta a partir do

levantamento das ações e do trabalho da REDECRIAR, Organização
Não Governamental socioambientalista com sede em Porto Alegre (RS),
que trabalha com educação para a sustentabilidade em escolas
públicas da região, considerando sua atuação em várias escolas da rede
pública de ensino. Como a intenção deste trabalho é, principalmente,
lançar um olhar sobre o tema das relações entre ONGs
socioambientalistas e escolas públicas na tarefa de educar para a
sustentabilidade, a autora afirma que a hipótese inicialmente levantada
se confirma em alguns aspectos, entre eles o das relações de parceria.
Porém, as mudanças ocorridas nos indivíduos atendidos nos projetos
decorrentes destas relações ainda não são tão fáceis de esmiuçar
apesar de visivelmente detectadas. Martos (2021) acredita que o maior
desafio é saber qual a extensão do impacto positivo dos projetos e por
quanto tempo estas mudanças – já identificadas – podem perdurar.
Devemos considerar, segundo Sorrentino (2021), que a Educação

Ambiental no país se deu e se dá por diversas frentes, por diferentes
formas de atuação, tendo dentro das universidades, núcleos de geração
de influências na sociedade brasileira, os quais se revelam em uma
impressionante curva de ascensão da produção acadêmica no campo
da Educação Ambiental. Segundo Sorrentino (2021), tem muita coisa
que veio das instituições de educação superior, das universidades, bem
como tem muita coisa que veio de atuação em escolas, muitos
professores(as) arrojados(as), destemidos(as), heroicos e heroicas.
Mesmo com dificuldades com a direção da escola, com desafios das
mais diversas formas, fizeram e fazem Educação Ambiental. Tem muita
militância, engajamento de cidadania por meio de associações de base,
associações de moradores(as) e até grupos de entidades ambientalistas.
Às vezes é o padre de uma igreja, o pastor que promove o tema, às
vezes é um uma liderança comunitária, a vendedora, no outro lugar era
o borracheiro do bairro. Então, para Sorrentino, é visível que a questão
ambiental foi ganhando densidade, corpo e presença na sociedade
brasileira por diversos canais.
147
Reconhecendo a presença e potência de diferentes atores
envolvidos, podemos considerar que o uso de múltiplas linguagens é
fundamental para aproximar e entender as diferentes realidades dos
sujeitos. Martos (2012) acredita que o uso do referencial teórico-
metodológico freiriano da Educação Popular, onde a práxis (ação-
reflexão-ação) levou a acionar outra categoria, a organização, é
elemento crucial. Segundo Martos (2021), era nítido que além de estar
consciente, era preciso organizar-se – como grupos – para transformar
a educação e a sociedade.
As ideias da pedagogia da práxis e da pedagogia de projetos

coletivos e transformadores convergem como eixos pedagógicos que
consolidam a formação dos(as) educadores(as) ambientais. As ideias de
coletivos de participação política e de aprendizagem solidária também
são marcas da convergência das propostas. A articulação metodológica
implica o conhecimento complexo, não fragmentário e que se amplia
continuamente, sem buscar um conhecimento totalizador
(SORRENTINO, 2005).
Referências
ALONSO, A.; COSTA, V.; MACIEL, D. Identidade e estratégia na

formação do movimento ambientalista brasileiro. Novos estudos
CEBRAP, n. 79, p. 151-167, 2007.
BORTOLON, B.; MENDES, M. S. S. A Importância da Educação

Ambiental para o Alcance da Sustentabilidade. Revista Eletrônica de
Iniciação Científica. Itajaí, Centro de Ciências Sociais e Jurídicas da
UNIVALI. v. 5, n.1, p. 118-136, 1º Trimestre de 2014.
DIB-FERREIRA, D. R.; GUERREIRO, J. O VI fórum brasileiro de

Educação Ambiental: Participação, Cidadania e Educação Ambiental.
Niterói: Instituto Baía de Guanabara, 2010.
FERREIRA, L. da C. Conflitos Sociais Contemporâneos: Considerações

sobre o ambientalismo brasileiro. Ambiente & Sociedade - Ano II - No
5 - 2o Semestre de 1999.
JACOBI, P. Movimento ambientalista no Brasil. Representação social e

complexidade da articulação de práticas coletivas. In: RIBEIRO, W.
(org.) Patrimônio Ambiental. São Paulo: EDUSP, 2003.
MARTOS, D. A. Palestra/aula realizada em 02 de dezembro de

148
Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=jzp45w3ZqPo&list=PLWL407Uuc
2021.
MARTOS, D. A. Educação para a Sustentabilidade: uma visão da

história da educação socioambiental no Brasil e o caso da REDECRIAR
de Porto Alegre - RS. 2011. 215 f. Dissertação (Mestrado) - Programa
de Pós-Graduação em Educação, Universidade Metodista de São Paulo,
São Bernardo do Campo, 2012.
SVIRSKY, E.; CAPOBIANCO, J. P. R. Ambientalismo no Brasil:

passado, presente e futuro. São Paulo: Instituto Socioambiental, 1997.
RIBEIRO, G. L. Ambientalismo e desenvolvimento sustentado: ideologia

e utopia no final do século XX. Ciência da Informação, Brasília, v. 21,
n. 1, p. 23-31, jan. 1992.
ROCHA, A.; FELDMANN, F. A Mata Atlântica é aqui. E daí? História e

luta da Fundação SOS Mata Atlântica. São Paulo: Terra Virgem, 2006.
SANTOS, B. de S. O Fórum Social Mundial: Manual de Uso. Madison,

2004.
SANTOS, L. R. O. Educação (Ambiental): moldando corpos para gerir a
vida?. Educação. Unisinos, São Leopoldo, v. 25, p. 1-14, mar. 2021.
SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes em Educação Ambiental. In:

SATO, M.; CARVALHO, I. C. M. Educação Ambiental: pesquisas e
desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. Quadrimestral
SORRENTINO, M. Palestra/aula realizada em 02 de dezembro de 2021

para a disciplina de Princípios e Práticas de Educação Ambiental, do
Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=jzp45w3ZqPo&list=PLWL407Uuc
2021.
SORRENTINO, M.; TRAJBER, R.; MENDONÇA, P.; FERRARO, L. A.

Educação ambiental como política pública. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 31, n. 2, p. 285-299, maio/ago. 2005.
VIOLA, E. J. O movimento ecológico no Brasil (1974 - 1986): do

ambientalismo à ecopolítica. Revista Brasileira de Ciências Sociais.
São Paulo, v. 1, p. 5-26, abr. 1987.
149
Sobre a organizadora e o organizador
Andrea Rabinovici
Bacharela e licenciada em Ciências Sociais (IFCH-UNICAMP,
1992 e 1994), especialista em Turismo Ambiental (SENAC-SP, 1998),
mestra em Ciência Ambiental (PROCAM- USP, 2002) e doutora em
Ambiente e Sociedade (NEPAM - UNICAMP, 2009). Foi vice-reitora em
exercício da reitoria (abril a maio de 2021) Vice-Reitora (novembro de
2020 a maio de 2021), chefe de Gabinete da Reitoria da Unifesp (de
agosto de 2017 a novembro de 2020), bem como Pró-Reitora de
Assuntos Estudantis (fevereiro de 2013 a julho de 2017). É professora
Associada III da Universidade Federal de São Paulo, campus Diadema,
no Departamento de Ciências Ambientais, na Área de Ética, Ambiente e
Sociedade e também é docente do Mestrado Acadêmico em Análise
Ambiental Integrada e vice-coordenadora da Cátedra Sustentabilidade e
visões de futuro da Unifesp. Foi docente da Universidade Federal de
São Carlos (UFSCAR) em seu campus de Sorocaba, universidade com a
qual manteve vínculo como professora e orientadora no Mestrado
Profissional em Sustentabilidade em Gestão Ambiental (PROSGAM) até
o final de 2018. É também docente colaboradora do Mestrado
Profissional em Conservação da Biodiversidade e Desenvolvimento
Sustentável da Escola Superior de Conservação Ambiental
Sustentabilidade (ESCAS), ministrando cursos e participando dos
comitês de orientação. Lecionou em várias instituições de ensino
superior particulares entre 2001-2007. Atuou voluntariamente como
Diretora de Projetos do Instituto Physis Cultura & Ambiente entre 1997
a 2011. É avaliadora de cursos superiores pelo INEP/MEC. Foi co-
editora executiva da Revista Ambiente e Sociedade. É revisora e
parecerista do periódico Revista Brasileira de Ecoturismo, da Revista
Ambiente e Sociedade, da Revista Turismo em Análise, Revista
Brasileira de Educação Ambiental, do Caderno de Ciências Sociais e da
Revista Rosa dos Ventos. Parecerista ad hoc da Fapesp e da FACEPE,
além da Fundaj. Atua na interface das áreas de ciências sociais
(antropologia), meio ambiente e turismo, com temas variados tais como
ambientalismo, Organizações Não Governamentais, processos
participativos, populações tradicionais, turismo de base comunitária,
quilombolas, áreas protegidas, inclusão social, ética e meio ambiente e
educação ambiental.
150
Zysman Neiman
Doutor em Psicologia (Psicologia Experimental com pesquisa em

Educação Ambiental) (2007), mestre em Psicologia (Psicologia
Experimental, com ênfase em Ecologia Comportamental) (1991),
Licenciado em Ciências (1986), Licenciado em Biologia (1986), e
Bacharel em Ciências Biológicas (1986), todos pela Universidade de São
Paulo (USP). É Pesquisador e Professor Associado IV do Departamento
de Ciências Ambientais da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp),
e Coordenador da Cátedra "Sustentabilidade e Visões de Futuro". Na
Unifesp foi coordenador (2014-2016) e atua como professor no curso de
Bacharelado em Ciências Ambientais é pesquisador e professor do
Programa de Pós-Graduação em Análise Ambiental Integrada (PPGAAI),
e participou do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática (PECMA), todos no campus Diadema da Unifesp. Foi
coordenador do Comitê de apoio à implantação do Instituto das Cidades
- Unifesp campus Zona Leste (2017-2019). Teve grande atuação como
Educador no Ensino de Ciências e Biologia (1985-1996). Foi Professor
Adjunto da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) lotado no
Centro de Ciências e Tecnologias para a Sustentabilidade (CCTS), onde
coordenou o Laboratório de Ecologia, Percepção e Educação Ambiental
(LEPEA). Foi Vice-Coordenador, docente e pesquisador do Programa de
Pós-Graduação em Sustentabilidade na Gestão Ambiental (PROSGAM-
UFSCar). Também atuou no Programa de Pós-Graduação em Educação
do CCTS - UFSCar e é colaborador do Programa de Pós-Graduação em
Conservação da Biodiversidade e Desenvolvimento Sustentável da
Escola Superior de Conservação Ambiental e Sustentabilidade (ESCAS).
Atua como membro do núcleo de pesquisa do Observatório de Parcerias
em Áreas Protegidas (OPAP). É membro do Comitê Interinstitucional de
Educação Ambiental do Estado de São Paulo (CIEA-SP), do Fórum
Brasileiro de Mudança do Clima (FBMC), do Grupo de Trabalho da
Sociedade Civil para a Agenda 2030 (GTSC A2030), e da Comissão
Municipal para os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) de
São Paulo. É Presidente do Conselho Curador do Instituto Physis -
Cultura & Ambiente, e líder da Rede de Ação Política pela
Sustentabilidade (RAPS). Foi um dos redatores do Tema Transversal
"Meio Ambiente", dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
Ensino Fundamental do MEC (1998). É autor de diversos livros na área
de Ecologia, Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade, e é Editor
Chefe da Revista Brasileira de Ecoturismo, e da Revista Brasileira de
151
Sobre as autoras e os autores
Docente na Faculdade de Educação da Universidade Federal de

São Paulo - Escola de Filosofia, Letras e Ciências Sociais. Bióloga,
mestre e doutora em Psicologia do Desenvolvimento Humano e
Educação, pela Faculdade de Educação da Unicamp. Membro do
Laboratório de Psicologia Genética (LGP), Unicamp e do Grupo de
Pesquisas em Moralidade (GEPEM), Unesp e Unicamp, e do grupo de
pesquisa Interfaces - Núcleo Temático de Estudos e Recursos da
Fantasia nas Artes, Ciências, Educação e Sociedade da EACH,USP..
Realizou trabalhos de Consultoria Pedagógica em Escolas no Estado de
São Paulo, desenvolve Projetos de Extensão e Pesquisa em Educação
Ambiental, atuando na formação e no aperfeiçoamento de professores,
ministrando cursos, seminários e palestras. Autora de artigos, livros e
trabalhos especializados em temas relacionados à Educação Ambiental,
com ênfase em sustentabilidade, ética e consumo.
Possui graduação Química pela Universidade Estadual de Ponta

Grossa (1998), mestrado (2002) e doutorado (2006) em Ciências pela
Universidade de São Paulo. Pós-doutorado em Educação Ambiental pelo
Programa de Interunidades da USP (2015), especialização em Psicologia
Transpessoal (2017) e Pintura Espontânea (2019). Tem experiência na
área de Química Ambiental, Educação Ambiental e Psicologia
Ambiental, atuando principalmente nos seguintes temas: percepção
ambiental, percepção de risco, educação ambiental, educação
socioemocional e questões étnico-raciais. Investiga também a relação
entre as práticas religiosas Umbanda e Candomblé e a Educação
Ambiental, a partir da interpretação da Lei Federal 11.645/08, a qual
determina a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e
afro-brasileira nas escolas. Possui curso de produção de documentários
na Academia Internacional de Cinema. Atualmente é professora
Associada da Universidade Federal de São Paulo, campus Diadema, do
Departamento de Ciências Ambientais.
152
Maurício Talebi
Possui graduação em Medicina Veterinária pela Universidade

Estadual de Londrina (1993), especialização em Primatologia pela
University of Wisconsin, Madison, EUA (1994), Mestrado em Psicologia
Experimental (especialidade Etologia) pela Universidade de São Paulo
(1999), e doutorado em Antropologia (Biologia Comportamental e
Conservação, especialidade Antropologia Biológica) pela University of
Cambridge, Inglaterra (2006). Atualmente é Professor Associado II,
Universidade Federal de São Paulo, Departamento de Ciências
Ambientais, Campus Diadema, SP. É Vice-Chair da Regional Brasil do
Primate Specialist Group/SSC/IUCN e revisor de periódicos (nacionais
e internacionais). Tem experiência na área de Zoologia e Ecologia, com
ênfase em Comportamento Animal, atuando principalmente nos
seguintes temas: primatologia, primatas Atelídeos, muriquis,
conservação de primatas, programas de monitoramento de fauna,
conservação privada, políticas ambientais e Bioma Mata Atlântica.
Linhas de pesquisa incluem evolução humana, ecologia alimentar,
ecologia sensorial, propriedades físicas e químicas da dieta,
comportamento animal, demografia e biologia da conservação.
Orientador de mestrado e doutorado nas áreas de ecologia,
comportamento e conservação de primatas Atelídeos, fenologia de
espécies arbóreas, biodiversidade, áreas de alto valor de conservação,
FSC.
Os demais autores e autoras deste livro são estudantes da

disciplina Princípios e Práticas de Educação Ambiental, do Programa de
Pós-graduação Interunidades em Análise Ambiental Integrada da
Universidade Federal de São Paulo, Unifesp. São eles e elas:
Ana Beatriz da Silva Cunha de Barros, Ana Paula Lolato Secco,

Debora Rodrigues Cordeiro, Elizeu Soares de Camargo Neto,
Hamida Macedo Calacina, Jean William Mendes, Larissa Lopes,
Leila Miyoko Hatai, Lucas dos Santos Fazzio Rachid, Michele
Corrêa de Almeida, Renata de Oliveira Aguina e Sabrina Policarpio
Souza Campos
153
Índice remissivo
abordagens, 6, 30, 33, 39, 81, 119 86, 91, 92, 126, 127, 139, 148,
152
ambientalismo, 14, 134, 135, 136,
138, 145, 148, 149, 150 práticas, 2, 3, 4, 5, 6, 25, 69, 90,
98, 101, 110, 111, 117, 123,
cidadania, 20, 29, 40, 45, 49, 64, 131, 132, 135, 148, 149, 153,
81, 114, 147 155
conscientização, 19, 34, 53, 54, 72, processo, 7, 11, 13, 14, 15, 17, 29,
92, 102, 103, 104, 115, 126 30, 31, 32, 41, 44, 46, 51, 53,
60, 62, 65, 66, 67, 71, 73, 74,
conteúdo, 3
80, 89, 92, 93, 94, 97, 100, 102,
crise, 11, 29, 34, 52, 53, 54, 72, 104, 105, 114, 119, 121, 124,
73, 134, 146 125, 126, 128, 136, 137, 142,
144, 145
crítica, 19, 24, 33, 35, 36, 38, 39,
40, 51, 67, 102, 116, 125, 145 projeto, 5
degradação ambiental, 11, 15, 16, redes, 156

18, 35, 36, 47, 136, 138
sensibilização, 74, 75, 85, 102,
ensino formal, 6, 70 103, 109, 114, 115, 125
escolas sustentáveis, 21, 85, 86, sustentabilidade, 3, 6, 23, 41, 100,

87, 88, 89, 90, 91, 94, 95, 96 123, 142, 148, 149, 150, 151
movimentos sociais, 7, 13, 133, trabalho, 3

141, 142
tratado, 13, 69
ods, 48, 145, 151
unidades de conservação, 57, 75,
políticas públicas, 14, 38, 86, 94 106
práticas, 8, 12, 21, 27, 32, 33, 35,

36, 39, 46, 47, 51, 72, 75, 85,
Ficha técnica
Título Princípios e Práticas de Educação Ambiental
Subtítulo -
Org. Andrea Rabinovici e Zysman Neiman
Coleção -
Páginas 160
Edição 1ª
Volume 1
Ano 2022
Cidade Diadema
Editora V&V Editora
ISBN 978-65-88471-39-5
DOI doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5
REFERÊNCIA
RABINOVICI, A.; NEIMAN, Z. (Orgs.) Princípios e Práticas de

Educação Ambiental. Diadema: V&V Editora, 2022.
https://doi.org/10.47247/VV/AR/88471.39.5
Querida leitora e querido leitor,
Agradecemos por ter comprado a versão impressa desse livro

e/ou por ter feito o download do e-book. Decerto que despertar
seu interesse pela obra, para nós, é uma alegria imensa.
Por isso, agradecemos.
Caso tenha alguma dúvida ou sugestão, entre em contato

conosco pelo e-mail:
contato@vveditora.com
____________________________________
Publique conosco!
Biografias, poesias e textos literários.
Trabalhos de Conclusão de Curso, Dissertações e Teses.
Artigos e textos de Grupos de Pesquisas e Coletâneas.
Acompanhe nossas redes e site e também nossos eventos.

Contracapa

Princípios e Práticas em EA

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Princípios e Práticas em EA

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Capa

Andrea Rabinovici e Zysman Neiman

Pela generosidade de aceitarem o convite e concederem entrevistas gravadas,

Agradecemos também aos colegas docentes da Unifesp, por terem participado da

Agradecemos a todas e todos os alunos e as alunas da disciplina de Princípios e

Agradecemos ao Coordenador do Programa Interunidades de Pós-graduação em Análise

À Cátedra Sustentabilidade e Visões de Futuro da Unifesp por todo o apoio na

Nota 2: A organizadora, organizador, autoras, autores e editora empenharam-se para

© TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. A V&V Editora detém direito autoral sobre o

Andrea Rabinovici e Zysman Neiman

Profa. Dra. Marilena Rosalen Profa. Dra. Rita C. Borges M. Amaral

Coordenação Editorial: Everton Viesba-Garcia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P957 Princípios e Práticas de Educação Ambiental /

1. Educação ambiental – Estudo e ensino. 2. Professores

V&V Editora - Diadema, São Paulo – Brasil

Foto: Thiago Allis

O Convite foi para que contassem suas trajetórias e que elas

A escolha dos(as) convidados(as) não foi nada fácil, posto que há

Assim, os diálogos foram gravados gerando uma web série,

Nesta primeira temporada (2021) foram convidados: Doroty

Dentre os temas tratados pelos e pelas convidados e convidadas,

1 Disponível no YouTube em:

Complementando as entrevistas e os diálogos, estudantes e

A disciplina contou também com uma visita técnica ao Parque

A pergunta que fica, após esse difícil processo vivenciado por

Confinados em nossas casas, no início, proibidos do contato com

Obviamente a resposta não pode ser única, visto serem as

Claro está que não é possível generalizar qualquer coisa, porém,

Ser otimista é acreditar neste repensar e na transformação. Ser

O que fizemos nós educadores e educadoras ambientais? O que

A presente obra é somente uma contribuição de síntese, de tudo

Tratado de Educação Ambiental

Foto: Thiago Allis

Renata De Oliveira Aguina, Juliana Lisita e

A degradação ambiental coexiste com o ser humano na natureza,

De acordo com Muceniecks (2009, p.25),

A crise ambiental mundial iniciou-se em paralelo ao

A percepção da crise ambiental aumentou conforme o século XX

Por séculos prevaleceram os bens e os serviços do capital social,

A jornada da Educação Ambiental representou marcas da

Em 1972, em Estocolmo, a 1ª Conferência das Nações Unidas

O evento de maior repercussão sobre Educação Ambiental

Inicialmente a ideia foi a produção de uma Carta de Educação

Segundo Viezzer (2014) todo o processo de elaboração até a

Antes de ser inserido no conjunto dos 36 tratados, o Tratado de

Viezzer (2021) elucida que houve, deste Comitê, uma certa

Ainda de acordo com Viezzer (2004), o que objetivou a elaboração

As ideias em defesa do meio ambiente se tornaram mais

É possível entender o Tratado como o início de um processo de

Os documentos internacionais de Belgrado e Tbilisi e sua

Entre os principais grandes eventos que contribuíram para a

Em 1972, foi realizada pela ONU a Conferência Mundial sobre o

No Encontro Internacional de Educação Ambiental em 1975, foi

A Carta de Belgrado aponta a destruição ambiental e social

Neste Encontro, em 1975, a UNESCO criou o Programa

Seguindo o Encontro Internacional em Belgrado e trazendo os

A Declaração da Conferência Intergovernamental sobre Educação

Ainda confirmando o contexto da preservação ambiental por uma

... Essa concepção dialética da relação Homem-meio

A Carta de Belgrado e a Declaração de Tbilisi foram caminhos

Em 1983, por força maior a impulsionar as necessidades de

A Agenda 21, que também é importante na formação da