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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

SUELAYNNE LIMA DA PAZ

O papel da Educação no cenário de Reestruturação Produtiva do Capitalismo

Global
Artigo apresentado ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Goiás, como requisito avaliação da
disciplina: Reestruturação Produtiva e Educação, sob
orientação do professor: João Ferreira de Oliveira.

GOIÂNIA – GO

Março/2014
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O PAPEL DA EDUCAÇÃO NO CENÁRIO DE REESTRUTURAÇÃO

PRODUTIVA DO CAPITALISMO GLOBAL
Suelaynne Lima da Paz

RESUMO

Este trabalho discute o papel da educação como elemento do modo de regulação do

sistema capitalista. Ou seja, dá-se relevo ao potencial da educação como campo de
reprodução e/ou de resistência ao capitalismo. Compreende-se que a educação faz parte do
modo de regulação contemporâneo, tendo em vista que busca a formação dos cidadãos
pautados em conhecimentos, competências e valores que compõe a base do modo de
regulação. O modo de regulação garante pela mediação de instituições políticas e sociais a
adequação ideológica e funcional ao regime de acumulação capitalista contribuindo com o
avanço deste sistema ao longo do tempo. Os escritos estão amparados em uma revisão da
literatura no campo da economia política, educação e trabalho. A reestruturação produtiva
do capitalismo, sobretudo a partir dos anos 1980, é discutida tendo em vista compreender o
delineamento, ou melhor, o papel da educação nesse cenário. As mudanças em curso no
tocante à educação explicitam as implicações da lógica do regime de acumulação flexível,
pautado na ideologia neoliberal. Todavia, o potencial transformador da educação, na
perspectiva de resistência a nova lógica do capital e alinhada aos preceitos de emancipação
humana é evidenciado.

Palavras chave: Reestruturação produtiva do capital, Modo de regulação capitalista,

Educação emancipatória.

Introdução

O objetivo deste texto é aprofundar o debate sobre o papel da educação no cenário

de reestruturação produtiva e, por conseguinte, os desdobramentos da lógica do
capitalismo no campo educacional. No campo da economia política, a educação pouco
figura na literatura da área. A abordagem do campo econômico como determinante isolado
dos campos político e social é visível nas discussões de autores clássicos da economia
política como Keynes (1976), Hayek (1990), Giddens (1999) e Braverman (1987). A pouca
relevância dada à mútua influencia desses campos pela maioria das abordagens do campo
econômico, instiga a busca por compreender a articulação no sistema capitalista dos
campos produtivo e social.
Nesse sentido, a abordagem deste trabalho recorre aos argumentos da Escola de
Regulação de Chicago que advoga por uma compreensão mais acurada do processo de
reestruturação produtiva do capitalismo. Considera a inter-relação do regime de
acumulação, modo de regulação e mundo do trabalho. Nesta abordagem, assume-se que o
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regime de acumulação guarda estreita relação com um sistema de coerção social (modo de
regulação) eficaz para que a sociedade se adapte ao trabalho alienado.
Tal abordagem argumenta que o regime de acumulação necessita de hábitos e
normas “que garantem unidade do processo, isto é, a consistência apropriada entre
comportamentos individuais e o esquema de reprodução” (HARVEY, 2012, p. 117). Desta
forma, o modo de regulação cria a ambiência necessária para gestar comportamentos
adequados a determinado momento sócio histórico e econômico.
A fecundidade da relação desses elementos como impulsionadores do sistema
capitalista é enfatizada por Heloani (2011) que esclarece,

(...) Ao buscar a correspondência entre o regime de acumulação e o modo de

regulamentação da vida social e políticas, a Escola de Regulação fornece
contribuições importantes para a análise do processo histórico como um campo
de possibilidades, em contraposição a uma visão determinista do capitalismo, às
vezes absolutamente linear, que privilegia excessivamente os fatores econômicos
e tecnológicos em detrimento de fatores políticos, culturais, sociais, etc. (p. 15).

Esses aspectos, em relação, possibilitam compreender o capitalismo não somente

no que se refere à produção e à força de trabalho, mas também, na criação de uma
“identidade coletiva”, que mobiliza os sujeitos a submeter-se a lógica capitalista. Assim, o
modo de regulação com uma matriz ideológica sustentada pelo Estado e outras instituições
sociais gesta comportamentos que fazem a manutenção do regime de acumulação vigente.
Destarte, pontua-se que a educação compõe o quadro de instituições sociais e que
debruça sobre a “produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes,
habilidades” (SAVIANI, 2012) no intuito de formar cidadãos, compondo a base do modo
de regulação que são “normas, hábitos, redes de regulamentação” (HARVEY, 2012, p.
117). Ou seja, a educação impõe uma “modalidade de configuração” de comportamentos
aos sujeitos que no decurso histórico tem estado a serviço da consolidação do regime de
acumulação capitalista.
Considera-se ainda, que além de compor o modo de regulação capitalista, a
educação também é regulada, uma vez que, não ficou imune às transformações na sua
própria organização interna. Pode-se falar em adequações as novas exigências do capital,
com a assunção do modelo de gestão empresarial da qualidade total, avaliações
estandardizadas, remuneração por mérito aos professores, dentre novas questões que vem
alterando substancialmente o campo educacional (OLIVEIRA, 2012).
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Nesse cenário, é importante pontuar que a reestruturação produtiva além de alterar

a lógica do campo educacional, também encontra nesse campo seu lócus de reprodução, ao
transfigurar o próprio conhecimento em mercadoria. Para Harvey (2012),

O próprio saber se torna uma mercadoria-chave a ser produzida e vendida a

quem pagar mais, sob condições que são elas mesmas cada vez mais organizadas
em bases competitivas (...). A produção organizada de conhecimento passou por
notável expansão nas últimas décadas, ao mesmo tempo que assumiu cada vez
mais um cunho comercial (como o provam as incômodas transições de muitos
sistemas universitários do mundo capitalista avançado de guardiões do
conhecimento e de sabedoria para produtores subordinados de conhecimento a
soldo do capital corporativo) (p. 151).

Esse movimento de mercadorizar tudo, desvela a força do campo econômico em

gestar mudanças nos campos político e social. No esteio de Marx e Engels considera-se
que historicamente o econômico desempenha “o papel de determinante em última
instância” (LOMBARDI, 2008, p. 12). Essa ponderação não constitui uma abordagem
economicista linear, mas considera que os campos político, econômico e social se
articulam dialeticamente, como a proeminência do econômico ao determinar as condições
materiais que condicionam os sujeitos.
Vale destacar, que se compreende a educação como espaço de contraposição à
lógica capitalista, na perspectiva da contrainternalização dos valores de uma sociedade
mercantilizada. Tal posição é historicamente assumida por educadores como Saviani
(2005), Cury (1987), Lombardi (2008), Gadotti (2012), Mészáros (2008), Antunes (2005),
Ianni (2005) e tanto outros, que defendem a educação como campo de emancipação dos
sujeitos. Nas palavras de Meszáros (2008),

O papel da educação é soberano, tanto para elaboração de estratégias apropriadas

e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a
automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de
uma ordem social metabólica radicalmente diferente (p. 65)

Nesse sentido, problematiza-se a necessidade de uma reestruturação radical,

situando a educação como campo aberto para contribuir com o processo de “ir para além
do capital” conforme tese de Mészáros (2008).
A partir dessa compreensão é que se evidencia o ‘papel da educação’ no modo de
regulação, e os desdobramentos da reestruturação produtiva no campo educacional. Para
tanto, a discussão histórica da reestruturação produtiva do capitalismo faz-se necessária.
Com efeito, a caracterização desse processo constitui a primeira parte deste texto. No
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segundo momento aborda-se especificamente, a educação e seu potencial na composição

do modo de regulação. Discute-se ainda, os desdobramentos da lógica do regime de
acumulação na educação, evidenciando as alterações que criam novas regulações nas
instituições educativas.
Para avançar no debate proposto, abordar o atual momento econômico, político e
social faz-se necessário na incursão no movimento histórico de reestruturação do capital
desde 1970, momento de mudanças profundas na organização geopolítica mundial.

Reestruturação produtiva: do regime de acumulação fordista à acumulação flexível

É recorrente na literatura sobre economia política que a década de 1970 foi

marcante, ao deflagrar uma nova conjuntura econômica, política e social em escala
planetária. Nas palavras de Harvey (2012) “alguma coisa significativa mudou no modo de
funcionamento do capitalismo a partir de mais ou menos 1970” (p. 161) corroborando
como Rifkin (1995), que pondera,

Em todo o mundo há uma percepção de mudanças significativas ocorrendo

mudanças tão grandes que mal podemos compreender seu derradeiro impacto. A
vida como a conhecemos está sendo alterada de modo fundamental (p. 5).

Essas mudanças foram tão expressivas que Harvey (2012), defende que houve uma
transição de um regime de acumulação fordista (este parcial em vários lugares do mundo)
para um novo regime de acumulação, mesmo que “não se tornaram hegemônicas em toda
parte” (ibidem, p. 179).
Para o autor o novo regime de acumulação surge da contestação da rigidez do
fordismo, acentuando a flexibilidade dos mercados e do mundo do trabalho. Por isso é
chamado de “regime de acumulação flexível”. Embora seja caracterizado pela
flexibilidade, cabe ponderar que, este novo regime de acumulação é fruto da lógica interna
da rigidez do sistema capitalista em prol da acumulação de capital, que se expressa em
crises cíclicas desse sistema e períodos de superacumulação, fenômenos conceituados por
Marx em “O Capital”.
Ao referir-se sobre a lei geral de acumulação capitalista define,
A produção de mais-valor, ou criação de excedente, é a lei absoluta desse modo
de produção. A força de trabalho só é vendável na medida em que conserva os
meios de produção como capital, reproduz seu próprio valor como capital e
fornece uma fonte de capital adicional em trabalho não pago (MARX, 2013, p.
695, grifo nosso)
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Ao evidenciar que o sistema capitalista busca sempre o mais-valor, Marx (2012),

faz a assertiva que tal intento leva esse sistema a crises estruturais na busca de superar
barreiras em prol da incessante acumulação de mais capital. Sobre essa questão, Mészarós
(2011) assevera que tal processo é constituinte do capitalismo e “a última coisa que o
capital poderia desejar seria uma superação permanente de todas as crises, mesmo que seus
ideólogos e propagandistas, frequentemente, sonhem com ou, ainda, reivindiquem a
realização de exatamente isso” (p. 795).
Para Wallerstein (2001), as crises cíclicas do sistema capitalista podem ser
representadas pela analogia ao aparelho respiratório. O autor discorre,

Se me permitem a analogia, elas parecem ser o aparelho respiratório do

organismo capitalista, inalando o oxigênio purificador e exalando o refugo
venenoso. Analogias são sempre perigosas, mas esta parece ser pertinente. Os
refugos acumulados seriam as ineficiências econômicas que, através dos
processos de troca desigual, acima descritos, em geral se enrijecem em estruturas
políticas. O oxigênio purificador seria uma alocação mais eficiente de recursos
(mais eficiente no sentido de proporcionar maios acumulação de capital) do que
aquela permitida pela reestruturação normal das cadeias mercantis (p. 32).

Esse breve esclarecimento possibilita analisar a crise de 1970 do capitalismo, não

como um fenômeno isolado, mas uma tendência invariável do capitalismo de crises
cíclicas, na intenção “primordial, de auto-expansão” do capital por capital
(WALLERSTEIN, 2001).
Portanto, o movimento de reestruturação produtiva materializa um conjunto de
ações em resposta às crises do capitalismo. Para avançar na discussão dos elementos que
sustentam a reestruturação produtiva capitalista na atualidade, faz-se necessário pontuar o
significado etimológico de reestruturação, pode ser “fortalecer as bases estruturais, mudar
as bases” (FERREIRA, 2008). Nada mais contraditório e esclarecedor tal significado
explicita, uma vez que, o processo de reestruturação do capitalismo é permeado pela
contradição da transformação e a manutenção de estruturas básicas.
O conceito de contradição ajuda a elucidar esse movimento do sistema capitalista,
já que a contradição expressa e constitui a realidade a partir dos conflitos do real. De
modo que,
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Cada coisa é uma totalidade de movimentos e de momentos que se

envolvem profundamente, e cada uma contém os momentos e elementos
provenientes de suas relações, de sua gênese e de sua abertura (...). Por
isso a realidade não é apenas o já sido, embora ela possa no seu estar-
sendo incorporar elementos do sido (CURY, 1987, p. 30).

No caso da reestruturação do capitalismo, os elementos do sido podem ser

compreendidos pelo movimento invariável do capital pela auto-expansão, mantido mesmo
diante de mudanças que alteram a lógica desse sistema histórico econômico.
No que se refere, especificamente, a definição do regime de acumulação capitalista
pode-se dizer que, “implica alguma correspondência entre a transformação tanto das
condições de produção como das condições de reprodução dos assalariados” (HARVEY,
2012, p. 117). Ou seja, é uma forma de organização da produção de mercadorias, que se
relaciona diretamente ao mundo do trabalho em um determinado momento histórico.
Neste texto, envereda-se na tese de Harvey (2012), de que o regime de acumulação
flexível ganha espaço a partir de mudanças expressivas desde 1973. Considera-se que o
funcionamento do capitalismo se alterou de tal modo que, o regime de acumulação
anterior, o fordismo, vem perdendo espaço na condução da organização produtiva.
Para uma discussão apropriada sobre o atual regime de acumulação, faz-se
necessário conceituar, mesmo que de forma breve, o regime de acumulação fordista
demonstrando as físsuras e/ou rupturas que possibilitam falar em uma transição de regime
de acumulação no atual momento do capitalismo.
Dentre as principais características do fordismo, ganha destaque a valorização da
divisão de trabalho, a racionalização de tecnologias, a separação acurada entre gerência,
concepção, controle e execução do trabalho. Mas, é na correlação de produção e consumo
de massa que reside sua principal característica, uma vez que, molda não somente o
trabalhador mais cria um novo homem, o consumidor (HARVEY, 2012; RIFKIN, 1995).
Deste modo, a automatização, as linhas de montagem extrapolaram o âmbito da
fábrica e delineiam uma nova psicologia na sociedade democrática, desvelando a
importância de criar certa coerência social em prol de projetos econômicos. O fordismo
teve, em sua base, um forte aparato ideológico para internalização de mecanismos de
controle social, que constitui o modo de regulação keynesiano (HELOANI, 2011).
O fordismo conseguiu consolidar-se como regime de acumulação associado ao
keynesianismo (modo de regulação) após a grande depressão de 1930. Keynes defendia a
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ideia de Estado-nação com forte interferência no campo econômico e provimento de bens

sociais. Para este célebre economista político,
Trata-se de saber se estamos preparados para deixar o estado laissez faire
do século XIX a fim de ingressar numa era de socialismo liberal; por
socialismo liberal entendo um sistema em que podemos agir como uma
comunidade organizada para propósitos comuns e promover a justiça
social e econômica, ao mesmo tempo que respeitamos e protegemos o
indivíduo – sua liberdade de escolha, sua fé, sua mente e a expressão
dela, seu empreendimento e sua propriedade (KEYNES, J.M., apud
MOGGRIDGE, D.E. 1976, p. 36).

Nas palavras de Schwartz (1984), Keynes pretendia reformar o capitalismo

evitando sua autodestruição (crises cíclicas), com a regulação da economia pelo Estado e
valorização da propriedade. Assim, o cenário de estabilidade presente nos países centrais
do capitalismo entre 1930 a 1960 se instalou, pela lógica do planejamento keyneisiana
associada ao modo de produção fordista.
Entretanto, as promessas do fordismo-keynesianismo sucumbiram frente a mais
uma crise de superacumulação do capitalismo, em meados de 1970. No âmbito social
houve desprovimento de bens sociais para as minorias étnicas, de gênero e raça,
enfraquecendo o Estado de bem estar social. No campo produtivo, a competição entre as
empresas tornou-se cada vez mais desleal e acirrada, sobretudo pela associação de
implementação de novas tecnologias e a expansão de empresas por busca de mão de obra
mais barata em todo o mundo (HARVEY, 2012; WALLERSTEIN, 2001).
Wallerstein (2001) destaca que o capital tem avançado nas fronteiras regionais em
busca de força de trabalho com menor remuneração. Por isso, argumenta que existe uma
distinção entre domicílios que dependem da renda assalariada (proletários) e os que se
organizam para trabalho esporádicos (semiproletários) com menores remunerações e
menos tempo de trabalho. Para o autor, “como regra geral, os empregadores de trabalho
assalariado preferem recrutar trabalhadores assalariados em unidades domiciliares
semiproletárias, em vez de proletárias” (WALLERSTEIN, 2001, p. 26), já que exigem
salários mais baixos.
De certa forma, a potencialização de acumulação de capital pela expansão
territorial associada às novas tecnologias criou o desemprego em massa, que descapitalizou
a sociedade para o consumo dos produtos das próprias empresas, delineando mais uma
crise do sistema capitalista. Ou seja, a forma de produção capitalista desvelou mais uma
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vez, as contradições inerentes ao capitalismo após longo período de expansão do capital

por capital.
As décadas de 1970 e 1980 foram marcadas por um processo de reestruturação
“econômica e reajustamento social”, que delineou uma nova fase do capitalismo
(HARVEY, 2012). É importante considerar, que essa nova fase tem forte influência de
Hayek, contemporâneo e contrário às ideias de Keynes.
Hayek defendia por uma lei natural (essencial) de mercado nas relações mercantis,
que para ele estava sendo bloqueada pelo movimento de regulação do fordismo. Sua
perspectiva evidenciava a lei fundamental do mercado “da oferta e da procura”. Esse autor
defendia a concorrência como um método superior “por ser único método pelo qual nossas
atividades podem ajustar-se umas às outras sem a intervenção coercitiva ou arbitrária da
autoridade” (HAYEK, 1990, p. 58) ao oferecer aos indivíduos a oportunidade de decidir no
livre mercado. No decurso histórico as ideias de Hayek, de que o dirigismo levaria os
cidadãos a uma servidão diante do Estado tem fundamentada a linha liberal economicista,
mais conhecida como neoliberalismo.
A base da ideológica fundamental do neoliberalismo é o livre mercado, em que o
Estado atende ao liberalismo economicista, norteado pela lógica do ‘mercado econômico’
que determina ações na arena política e social. No modelo neoliberal, o Estado assume um
papel em prol do mercado, ou seja, protege os capitalistas. Os bens sociais como saúde,
educação e previdência, que eram assumidos pelo modo de regulação são transfigurados
em serviços abrindo espaço para sua privatização (BOITO JUNIOR, 1999).
Destaca-se que o neoliberalismo tem como base o tripé composto por
“aprofundamento da abertura da economia nacional ao capital imperialista, pela
privatização de empresas e serviços públicos e pela desregulamentação das relações de
trabalho” (BOITO JUNIOR, 1996, p. 1). Embora, essas medidas mostraram-se fracassadas
ao longo das décadas, por não promoverem o desenvolvimento econômico e social como
prometeu, o neoliberalismo triunfou do ponto de vista ideológico segundo Perry Anderson
(1995, p. 23 apud LIBÂNEO, OLIVEIRA e TOSCHI, 2003)

Política e ideologicamente, todavia, o neoliberalismo alcançou êxito num grau

com qual o seus fundadores provavelmente jamais sonharam, disseminando a
simples idéia de que não há alternativas para o seus princípios, que todos, seja
confessando ou negando, têm de adaptar-se as suas normas (p. 55).
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Considera-se que essa vitória ideológica e cultural foi possível pela composição de
um sistema de coerção social, mediador das condições materiais com as formas políticas e
ideológicas alinhadas ao liberalismo de mercado ou neoliberalismo. Trata-se de um sistema
regulatório das relações sociais, tendo no Estado e em outras instituições sociais como
lócus de reafirmação dos princípios neoliberais (CURY, 1987)
Harvey (2012) chama atenção que, as mudanças do capitalismo nas últimas décadas
denotam a emergência de um novo regime de acumulação, demarcado com a característica
predominante da flexibilidade com,

surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras

de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados (...) rápidas
mudanças dos padrões de desenvolvimento desigual, tanto entre setores
como entre regiões geográficas (...) um vasto movimento no emprego
chamado “setor de serviços” (...) também envolve um novo movimento
que chamarei de “compressão do espaço-tempo” (HARVEY, 2012, p.
140).

O regime de acumulação flexível alterou profundamente o campo produtivo e

social pela ideia da flexibilidade. Por isso mesmo, a característica de fluidez do capital
financeiro, com a criação de um mercado global de ações e de créditos ganha espaço. A
capacidade de movimento rápido desse mercado garante mais acumulação de capital, e em
questão de horas, modifica a paisagem da economia mundial, potencializando inclusive,
crises em larga escala (HARVEY, 2012).
É importante refletir que esse mercado relaciona-se com o acesso da população
trabalhadora ao crédito fácil (empréstimos e cartões de crédito). A criação desse mercado
de créditos vincula-se a busca por preencher a lacuna entre a baixa remuneração da força
de trabalho e o forte crescimento industrial. Ou seja, o trabalho de baixo custo que o
capitalismo conquistou, sobretudo, desde 1980 gerou um baixo poder de compras dos
produtos industrializados, ao longo das décadas. Pode-se falar que, liberação de créditos
tem relação direta com o rebaixamento dos salários que desacelerou o consumo
(HARVEY, 2011).
O mundo do trabalho também foi reconfigurado a partir do regime de acumulação
flexível. A flexibilidade se expressa em contratos por tempo determinado, subempregos
cada vez mais precarizados, em uma expressão a ‘informalização associada à precarização’
delineia o mundo do trabalho. Nesse cenário, o aumento dos níveis de desemprego
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estrutural cria uma reserva de desempregados e imputa novos fardos a força de trabalho
(ANTUNES, 2013).
A automação das empresas tem seu peso nesse processo, de precarização das
condições e instabilidade do campo do trabalho. Para Rifkin (1995) existe uma
“reengenharia” nas empresas, associada às novas tecnologias, sobretudo, com o advento do
computador que tem diminuído drasticamente os índices de empregos. Nesse cenário, a
expansão do setor de serviços em contraposição à retração do campo industrial, tem sido
considerada um caminho para absorver os desempregados das indústrias. Todavia, Rifkin
(1995) alerta que existe um limite real de criação dos postos de trabalho do próprio setor.
Sobre o movimento do mundo do trabalho e a possível desaparição dos empregos
Antunes (2005), pondera que o trabalho social está mais “complexificado, heteroneizado e
ainda intensificado nos seus ritmos e processos” (p. 39). Assevera que hoje existe menos
trabalho estável e mais terceirizado, imbricado com o campo produtivo.
As reflexões de Harvey (2012) endossam tal visão ao destacar, que o fortalecimento
de empresas domésticas, comunitárias que prestam serviços para grandes empresas
ressurgiu com força no mundo do trabalho e alerta,

A luta contra a exploração capitalista na fábrica é bem diferente da luta

contra uma pai ou tio que organiza o trabalho familiar num esquema de
exploração altamente disciplinado e competitivo que atenda às
encomendas do capital multinacional (p. 146).

Ou seja, as empresas domésticas e comunitárias mostram-se mais vulneráveis a

uma organização das condições de trabalho precarizadas. Tal condição em larga medida é
aceita pelos trabalhadores, uma vez que, os vínculos parentais e afetivos estão em jogo na
atividade profissional.
É importante pontuar que, o movimento do capital no sistema capitalista é tomado
como indicador fulcral para caracterizar a organização geopolítica mundial. Assim, parte-
se do entendimento, de que o complexo sistema de trocas financeiras delimita a existência
de centro e periferias mundiais. Wallerstein (2001) é elucidativo sobre essa questão ao
descrever o movimento das cadeias mercantis no mundo capitalista.

Parte do lucro total (ou do excedente) produzido numa área transfere-se entra
para outra. É a relação que se estabelece entre o centro e a periferia. Podemos
chamar a área perdedora de “periferia” e a área ganhadora de “centro”, nomes
que na verdade refletem a estrutura geográfica dos fluxos econômicos (p. 30).
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Deste modo, o movimento de capital delimita o desenho das relações políticas e

sociais em escala planetária. Mas, é importante considerar que as trocas econômicas não
estão isoladas, existe uma intrínseca relação com o meio de coerção social para manter a
adequação da sociedade à lógica capitalista. Portanto, o regime de acumulação necessita de
um modo de regulação que media um complexo ideológico validando socialmente a
organização da produção capitalista.
Tendo em vista que o regime de acumulação flexível foi abordado como um
processo em transição a completar-se, sua base ideológica também precisa ser
compreendida nessa perspectiva, sobretudo, porque uma nova sociabilidade tem sido
construída na contemporaneidade. Nas páginas seguintes, o modo de regulação é discutido
para avançar no intento de problematizar o papel da educação no modo de regulação
vigente.

Modo de regulação: implicações ideológicas e funcionalidades reais

O cenário atual está permeado por profundas transformações gestadas nos campos:
econômico, político e social. Essa assertiva considera que realidade é um processo
delineado no devir histórico. No sentido, de que o homem faz a história, mas em condições
materiais estruturais que o condiciona sendo “um ser histórico que se produz e se modifica
em relação com os demais seres humanos” (FRIGOTTO, 2005, p. 63).
Por isso, ao abordar a realidade como construção histórica, é mister enfatizar que a
perspectiva dialética permeia as reflexões na busca de compreender “a maneira pela qual
se relacionam, encadeiam, e determinam reciprocamente, as condições de existência social
e as distintas modalidades de consciência” (IANNI, 1979, p. 23 apud GADOTTI, 2012, p.
20). Nessa perspectiva, a totalidade do sistema histórico capitalista é considerada uma
unidade em movimento de contrários (CURY, 1987).
Partindo da premissa dialética é que, a Escola de Regulação discute o movimento
do capitalismo. Nesta linha teórica, quando “um paradigma industrial se instaura, ele, por
conseguinte, passa a influenciar o próprio modo de regulação e a estrutura
macroeconômica que o havia determinado num primeiro momento” (HELOANI, 2011, p.
15). Trata-se de um movimento dinâmico no interior do próprio sistema capitalista entre
regime de acumulação, modo de regulação e organização do trabalho.
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Como elemento importante que compõe o sistema capitalista, o modo de regulação

constitui-se pela especificidade de estabelecer regras, leis e hábitos a serem interiorizadas
pela sociedade. Na verdade, o modo de regulação exerce o papel de mediador, espaço que
guia ações do regime de acumulação (CURY, 1987).
A falar de forma geral sobre regulação Barroso (2005), esclarece que seu
significado ganhou novos contornos com a teoria dos sistemas (físico ou social) e

(...) permite ao sistema, através de seus órgãos reguladores, identificar as

perturbações, analisar tratar as informações relativas a um estado de
desequilíbrio e transmitir um conjunto de ordens coerentes a um ou vários dos
seus órgãos executores (BARROSO, 2005, p. 728).

Portanto, a regulação assume um papel estratégico na conjuntura de qualquer

sistema, pelo reconhecimento de vários dispositivos regulatórios em seu interior. Na
economia política, da qual este texto se ocupa, a regulação tem sido comumente associada
a instâncias com autoridade legítima, em sua maioria estatal para intervir diretamente na
organização do sistema capitalista. Cabe esclarecer, que nesta produção o esforço é
demonstrar o escopo institucional do modo de regulação do sistema capitalista, discutindo
em específico a educação.
Ainda sobre o conceito de regulação, Diebolt (2001 apud BARROSO, 2005)
esclarece que as regulações podem ser conservadoras ou transformadoras do sistema. A
primeira tipologia se ocupa da reprodução do sistema, já a segunda refere-se a novas
formas de organização. Embora o autor faça uma distinção conceitual’, aponta também a
inter-relação desses tipos de regulações. Para abordar com mais acuidade essas inter-
relações recorre-se a abordagem dialética.
Nessa abordagem, os aspectos do real são tomados como relativos e contraditórios,
a tal ponto que, os nexos internos e relações instituem um movimento absoluto e constante
da realidade com mutua influência dos aspectos internos que delineiam certo fenômeno
(GADOTTI, 2012). Partindo desse pressuposto, pode-se dizer que as regulações
conservadoras, guardam em si a capacidade de instaurar movimentos que podem levar a
transformações e vice-versa. Por isso, as regulações não podem ser tomadas como
elementos isolados, como forças antagônicas, mas relacionais que mutuamente
influenciam-se ao ponto da intenção da reprodução poder desdobrar-se em um movimento
de transformação. Nesse sentido, Bittencourt (2004), chama atenção que,
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Segundo abordagens políticas, a regulação não assegura nem harmonia, nem a

estabilização rigorosa, nem a optimização, porque a elaboração e aplicação de
regras é uma disputa social e dá lugar a conflitos, quer abertos e violentos, quer
instituídos que escondidos (apud BARROSO, 2005, p. 731)

A partir de Barroso (2005), pode-se ainda refletir sobre as dimensões do processo

de regulação. O autor recorre a Reynaud (1997, 2003) que trata desta questão ao discutir a
regulação de sistemas sociais, apropriada a proposta deste texto pelo enfoque dado a ao
papel coercitivo da educação. Esse autor descreve três dimensões das regulações, quais
sejam: a) regulações que orientam ações e interações dos atores sociais, regras e
constrangimentos no mercado ou ação social emanadas de autoridade legítima como
Estado; b) regulações pela produção de regras do jogo social, normas, injunções,
constrangimentos, reajustamento por estratégias diversas. A terceira dimensão é na
verdade, as interações dessas dimensões. Compreende-se que a educação formal tem
regulações que mesclam as dimensões supracitadas, por tratar-se de uma instituição
legítima, com orientações explícitas de vivência social. Outra característica é o constante
movimento de reajustamento dos preceitos educacionais das últimas décadas, articulados
diretamente ao campo econômico e suas injunções.
Cabe problematizar, que a educação além de compor o modo de regulação
capitalista, constitui-se um sistema social de regulação pela sua capacidade de mediadora
de gestar comportamentos. Essa percepção evidencia a educação na sua característica de
mediação, uma vez que, tem a função de filtrar “uma maneira de ver as relações sociais”,
(CURY, 1987, p. 65) garantindo coerência as condições materiais econômicas de forma
ideológica.
A coerção social exercida por meio do aparato ideológico do modo de regulação do
qual a educação faz parte, possibilita no caso do sistema capitalista, a assunção de um
projeto de sociedade de consumo no intento de manter a auto-expansão de capital. Para
tanto, as regulações repercutem em comportamentos individuais dos sujeitos e, por
conseguinte, no desenho de uma identidade coletiva.
Essa identidade coletiva é constituída pela realização de ações, que possibilitam
uma inserção considerada apropriada no meio social. No caso do capitalismo, pode ser
exemplificada com a reflexão de Harvey (2012) sobre as implicações “da propriedade e
uso em massa do automóvel para reconhecer a vasta gama de significados sociais,
psicológicos, políticos, bem como, mais propriamente econômicos, que estão associados a
um dos principais setores de crescimento do capitalismo do século XX” (p. 118). Em
 15

síntese, o acesso a bens de consumo mostra-se mediador da construção de uma imagem de

homem moderno.
Essa ideia de homem moderno, consumista faz parte do legado fordista, que é
potencializado no regime de acumulação flexível. Esse novo regime cria novas formas de
sociabilidade que intensificam a massificação do consumo ao ponto de cada pessoa “tomar
o consumismo como prática ou ideal de emancipação ou felicidade, transfigurando-se em
membros da multidão de solitários” (IANNI, 2005, p 28-29). De forma, que o cidadão do
mundo pela nova lógica, torna-se antes de qualquer coisa, um consumidor.
As mudanças ideológicas do capitalismo são tão expressivas, que Harvey (2012)
destaca a transição do regime de acumulação fordista para o flexível, sobretudo, pela
alteração ideológica do modo de regulação que dá maior ênfase do individualismo
associado a uma cultura do empreendedorismo. Deste modo, “as propensões sociais e
psicológicas, como o individualismo e o impulso de realização pessoal por meio da auto-
expressão.” (HARVEY, 2012, p. 118), são valorizados nesse momento histórico.
Na discussão do modo de regulação, embora o Estado seja indicado em primeira
instância como instituição regulamentadora pela importância do seu papel nas relações
econômicas, política e social, há outras instituições sociais como a educação envolvida
com valores, conhecimentos que constituem o modo de regulação. Pode-se falar que existe,
uma teia de relações institucionais que garantem o modo de regulação capitalista, para
além do Estado.
Discutir o papel da educação no modo de regulação é o caminho a trilhar de agora
em diante. A incursão na perspectiva dialética, de compreensão da realidade como
caminho para desvelar a integração da educação ao processo de construção de consensos,
constitui o objetivo deste momento do texto.

Educação: enlace histórico com o sistema histórico capitalista

Em primeiro lugar, ao falar da educação destaca-se sua acepção ampliada, não

circunscrita à educação formal (escolar), como “uma atividade humana partícipe da
totalidade da organização social. Essa relação exige que educação seja considerada como
historicamente determinada por um modo de produção dominante, em nosso caso, o
capitalista” (CURY, 1987, p. 13). Mészáros (2008) complementa essa ideia ao demarcar o
 16

conceito de educação ampliada ao falar de “uma educação plena para toda a vida” (2008,
p. 55) que ocorre nos espaços de inserção social.
Trata-se da compreensão da educação contextualizada. Por isso, coadunamos com
Lombardi (2008) que assevera,

não faz o menor sentido discutir abstratamente sobre a educação, pois esta é uma
dimensão da vida dos homens que se transforma historicamente, acompanhando
e articulando-se ás transformações dos modos de produzir a existência dos
homens (p.04) .

Nesse sentido, abordar a educação requer compreender a história de constituição da

sociedade contemporânea, e consequentemente, a história da educação contemporânea a
partir do movimento do capital (SAVIANI, 2005). Por isso, a discussão anterior sobre
regime de acumulação e modo de regulação tem o intento de situar a educação no contexto
do capitalismo contemporâneo.
Embora a educação não se restrinja a educação formal, esta última constitui foco,
tendo em vista que, a legitimação de saberes da classe burguesa tem sido realizada de
forma sistemática nesse espaço institucional. A dimensão mediadora da educação como
“elo existente capaz de viabilizar uma estruturação ideológica para um determinado modo
de produção” (CURY, 1987, p. 66) é discutida como aspecto que ratifica seu lugar na
composição do modo de regulação. Não se desconhece que o modo de regulação extrapola
as instâncias institucionais e permeia as relações sociais por meio de expressões culturais,
mas se privilegia este recorte nesta produção.
Ao falar da educação formal, Mészáros (2008) contribui com essa discussão ao
situar “as instituições formais de educação” como partícipe do sistema global de
internalização1, que tem produzido nas sociedades conformidade ou consenso para manter
a lógica do capital. Para o autor, mesmo considerando que o período de educação
institucionalizada seja limitado, frente ao tempo da vida que aprendemos em outros
espaços sociais, uma vez que, aborda a educação na perspectiva ampliada, “As instituições
formais de educação certamente são uma parte importante do sistema global de
internalização” (MÉSZÁROS, 2008, p. 44).
Por isso, compreender o papel da educação formal no modo de regulação vigente é
desvelar uma “educação capitalista”, que reproduz as condições de dominação diariamente
nos valores da sociedade de mercadorias (MÉSZÁROS, 2008; CURY, 1987). Em síntese,

1
O sistema global de internalização que Mészáros (2008) descreve corrobora com o modo de regulação
discutido por Harvey (2012) e Heloani (2011).
 17

compreende-se que a educação formal ou escolar tem sido campo de legitimação de

conhecimentos da classe dominante, sendo,

(...) espaço por excelência, do acesso ao saber teórico divorciado da práxis,

representação abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma
forma peculiar de sistematização, elaborada a partir da cultura de uma classe
social. E não por coincidência, é a classe que detém o poder material que possui
também os instrumentos materiais para a elaboração do conhecimento
(KUENZER, 2005, p. 79).

Assim, o trabalho docente desenvolvido na educação formal desempenha a função

de desenvolver subjetividades alinhadas ao disciplinamento para a vida social e produtiva
capitalista.
Historicamente a educação tem sido um mecanismo de ajuste dos indivíduos a
ordem vigente, o que a limita a ser espaço de reprodução de valores e normas que
mantenham o sistema capitalista (CURY, 1987). Vista ainda, como possibilidade do
homem realizar-se a si mesmo a educação reforça o individualismo defendido pelo
capitalismo, sem o questionamento da organização econômica e política. Assim, a
abordagem dominante da educação privilegia a formação para o campo produtivo, sem
uma reflexão crítica quanto à lógica capitalista, sendo na verdade, reprodutora das relações
de produção do capitalismo.
A educação inserida em uma sociedade capitalista tem tido o papel de gestar
consensos sociais, por meio dos conhecimentos, valores o que torna possível a reprodução
do injusto sistema de classes. Em larga medida, a educação tem atendido a classe
dominante, inculcando a aceitação social da organização econômica e política neoliberal
como a única alternativa.
Para Mészáros (2008), a educação dos últimos 150 anos, serviu ao sistema
capitalista para fornecer além de conhecimentos, o pessoal necessário á máquina produtiva
ao,

gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes,

como se não pudesse haver nenhuma alternativa á gestão da sociedade, seja na
forma “internalizada” ou através de uma dominação estrutural e uma
subordinação hierárquica e implacavelmente impostas (MÉSZAROS, 2008, p.
35).

Ou seja, a educação formal tem atendido ao projeto social capitalista, de

conservação do status quo em detrimento de transformação social. Destarte, o movimento
de obtenção de consensos sociais tem na educação formal uma forte aliada, sobretudo,
 18

dado seu objeto imaterial como ideias, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades,
conhecimentos e competências que configuram comportamentos e atitudes. Destaca-se que
mesmo que a educação seja imaterial, ela repercute no sujeito que mobiliza as ideias,
valores, conhecimentos pela vida afora (SAVIANI, 2012; PARO, 2006)
Embora a educação exerça uma influência coercitiva na sociedade, atribuir-lhe o
papel fulcral de transformar a realidade recorrente nos discursos do campo politico é uma
visão demasiada ingênua, pela complexidade de aspectos que relacionados materializam o
projeto social capitalista (CURY, 1987; MÉSZÁROS, 2008; SAVIANI, 2012). Essa
ponderação recoloca a educação formal em uma abordagem realista, nos limites da sua
intervenção na sociedade, mas não desconsidera sua importância na construção de
consentimento coletivo das classes sociais, nem tampouco de resistência a lógica
capitalista (CURY, 1987).
Deve-se ponderar que a educação tem ganhado contornos a partir dos embates
políticos da luta de classes sociais entre burgueses e proletários. Nessa disputa sua função
pode variar de “promover ajustes que resolvessem disfunções sociais ou mesmo para
revolucionar a ordem existente” (CAMBI, 1999 apud LOMBARDI, 2008, p. 6),
reafirmando sua importância no modo de regulação, uma vez que, há o vínculo estrutural e
estruturante com as determinações reprodutivas do sistema capitalista (MÉSZÁROS,
2008).
A educação formal na contemporaneidade tem servido aos preceitos neoliberais que
defende, enfaticamente, concepções pautadas no individualismo para potencializar a
produtividade de mais capital. Deste modo, em larga medida, tem municiado o capitalismo
de força de trabalho com comportamentos sociais ajustados à lógica capital. Partindo desse
viés, que algumas transformações realizadas na educação formal proveniente do processo
de reestruturação produtiva do capitalismo são abordadas.
Diante da relação histórica da educação com o mundo do trabalho pode-se falar que
a valorização do capital nas últimas décadas exige da educação “trabalhadores de novo tipo
e, em decorrência, de uma nova pedagogia” (KUENZER, 2005, p. 87). Sobre as mudanças
ocasionadas pela reestruturação produtiva na educação Kuenzer (2005) pondera,

As mudanças ocorridas no mundo do trabalho a partir dos anos de 1990, com a

globalização da economia, com a reestruturação produtiva e com as novas
formas de relação entre Estado e sociedade civil a partir do neoliberalismo,
mudam radicalmente as demandas de disciplinamento, e, em decorrência, as
demandas que o capitalismo faz à escola (p. 85).
 19

Assim a educação formal (escolar) vê compelida a um movimento interno de

rever suas bases epistemológicas e metodológicas. Sobre o movimento de reestruturação da
educação Gentili (2005) ao discutir ao papel da educação no capitalismo indica um
caminho de reflexão fecundo.
Para o autor há o deslocamento do papel da escola de “instituição poderosa” de
integração econômica e social pelo pleno emprego defendido no keyneisianismo com base
na Teoria de Capital Humano2 para ser campo de consumo de conhecimentos que habilita
os sujeitos para o mercado de trabalho (GENTILI, 2005). Essa mudança do papel da
educação, no próprio capitalismo, acirra uma abordagem economicista da educação formal
que ressignifica a Teoria do Capital Humano na radicalização das premissas individualistas
e meritocráticas em voga na contemporaneidade (GENTILI, 2005)
Sobre a meritocracia Wallesrstein (2001), pondera que a ideia de mérito pelo
esforço pessoal, justifica a “mobilidade individual é possível sem ameaçar a estrutura
hierárquica da organização da força de trabalho. Ao contrário a meritocracia reforça a
hierarquia” (p. 74). Deste modo, o discurso do mérito tem o papel de conformação da
condição social no capitalismo, tendo em vista que, a responsabilidade pelo sucesso ou
fracasso é do próprio sujeito.
Ao considerar, sobremaneira, o mérito pelas aptidões individuais essa abordagem
esmaece o debate das condições sociais que potencializam ou não o desenvolvimento do
sujeito. Implica problematizar que os conhecimentos construídos em relações
socioculturais variadas, muitas vezes não estão ao alcance das camadas menos favorecidas
da população. De modo que, na abordagem neoliberal desconsidera-se que as
desigualdades sociais pesam nas desigualdades escolares (OLIVEIRA, 2012).
Embora a base da Teoria do Capital Humana defenda a escola como mecanismo
de integração dos sujeitos à vida produtiva, tendo a promessa de pleno emprego, Gentili
(2005) enfatiza essa promessa nunca correspondeu à realidade do mundo do trabalho, uma
vez que, “não há espaço para todos” (ibidem, p. 52). Para o autor, trata-se de uma
2
É importante esclarecer, que a Teoria do Capital Humano surge no contexto keyneisiano de
manutenção do Estado de Bem- estar- social em busca da universalização de direitos econômicos e
sociais pela educação. Schultz (1965) ao considerar o fator relativo de qualificação de recursos
humanos constatou que os níveis de renda aumentavam em proporção a escolaridade, atribuindo-
lhe valor econômico. Nessa teoria a escola é concebida para “integração econômica da sociedade
formando o contingente (sempre em aumento) da força de trabalho que se incorporaria
gradualmente ao mercado” (GENTILI, 2005, p. 49-50).
 20

abordagem simplista e questionável, sobretudo se for considerada que, a desigualdade

social na América Latina mantém um dos maiores índices mundiais, mesmo com a
expansão do acesso a educação formal pelas classes populares. Em uma frase “Os pobres
latino-americanos são hoje mais pobres e mais “educados”. “Educados” num sistema
escolar pulverizado, segmentado, no qual convivem circuitos educacionais de
oportunidades e qualidades diversas” (GENTILI, 2005, p. 59).
Ao considerar que o regime de acumulação flexível tem exigido índices de
desemprego mais expressivos, como Harvey (2012) pontua, a ideia de emprego pleno da
Teoria do Capital Humano frente a novo regime de acumulação é insustentável. Portanto,
entende-se que a educação formal delineada pela lógica capitalista atual, reflete toda a
incoerência dos argumentos neoliberais, alinhada ao discurso da flexibilidade e da
empregabilidade.
No Brasil, a educação é atingida pela nova lógica de flexibilidade segundo
Saviani (2005), desde o final da década de 1980 em que as políticas neoliberais
protagonizam a busca por “diversificar a organização das escolas e o trabalho pedagógico,
assim como as formas de investimento” (p. 23). A retirada da responsabilidade de
financiamento da educação pelo Estado fomenta novas formas de manutenção do espaço
escolar, como a assunção da lógica empresarial de qualidade total nas escolas públicas que
as aproxima das instituições privadas (GENTILI, 2005).
Essa lógica é chamada por Saviani (2005) em “concepção produtivista de
educação”, que a trata como investimento compensador, tendo um valor econômico. No
quadro de adequação da educação à lógica neoliberal, a avaliação torna-se também outro
campo estratégico, mecanismo de controlo nas mãos do Estado, que tem constituído
instrumento regulatório das atividades educativas (AFONSO, 2000).
As mudanças acima mencionadas são consideradas mudanças fundamentais, uma
vez que, seus desdobramentos repercutem na dinamicidade das instituições educacionais
de forma geral. Percebe-se que a institucionalização dessas balizas na educação, vem
ocorrendo pelas políticas públicas que tem assumido contornos neoliberais desde 1990 em
toda a América Latina (OLIVEIRA, 2012).
No Brasil considera-se que está em curso uma ampla reforma da educação formal
desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº
9.394/1996) com alterações no currículo, no “financiamento, da avaliação, da gestão e da
formação de professores” (OLIVEIRA, 2012, p. 151). Essas alterações do campo
 21

educacional repercutem na dinâmica dessas instituições, com novas formas de organização

dos processos educativos.
Desse viés, mesmo brevemente, destaca-se algumas mudanças no meio
educacional que possibilitam visualizá-lo como sistema social de regulação em estreita
relação com flexibilidade que impera no capitalismo contemporâneo. Para exemplificar o
movimento de regulação do sistema educativo recorre-se a pesquisa intitulada “Trabalho
docente na educação básica em Goiás”, desdobramento da pesquisa em âmbito nacional
(OLIVEIRA, 2012).
Do olhar endereçado às dimensões constitutivas do trabalho docente, pode-se
visualizar a materialidade das regulações no campo educacional. A primeira questão que
constitui regulação do trabalho docente é a avaliação da qualidade do ensino, que associa
desempenho do alunado a incentivos, bônus ou premiação salarial aos professores. Trata-se
do fundamento ideológico do mérito permeando a docência, depositando sobre os
professores a responsabilidade do “sucesso ou fracasso da escola.” (OLIVEIRA, 2012, p.
152), instaurando a diferenciação de carreiras e salários e gerando a competição entre as
instituições educativas. Outro aspecto que regula o trabalho docente é o ingresso na
carreira docente com contratos flexíveis (contratações atípicas). No caso de Goiás,
contratos temporários são citados na pesquisa de Oliveira (2012).
Sobre o ingresso na carreira docente, Souza (2013) discute a docência no estado
de São Paulo e corrobora com os dados de Goiás da precarização 3 do trabalho docente.
Todavia, aponta outras formas de contratos encontradas no seu campo de pesquisa como:
contrato por tempo determinado (funcionários públicos estatutários), por tempo
indeterminado (regidos pela CLT), professor eventual ou intermitente sem nenhum
contrato de trabalho e contrato terceirizado. Essas tipologias contratuais demonstram a
flexibilidade do mundo do trabalho na docência, chama atenção o professor eventual ou
intermitente que ao substituir outro colega no momento da ausência só recebe pelas aulas
ministradas, que correspondem a um plano de substituição, evidenciando a expropriação
do professor da concepção de seu trabalho (SOUZA, 2013).
Essas questões pontuais desvelam a educação alinhando o trabalho docente a
lógica da flexibilidade a tal ponto, que a hipótese da pesquisa relatada por Oliveira (2012),
é evidenciada aqui como uma descrição realista dos caminhos que o trabalho docente tem
trilhado em tempos de flexibilidade,
3
A precarização é “ é compreendida aqui como um processo de institucionalização da instabilidade no
emprego e no trabalho(Appay e Thébaud-Mony, 1997, 200)” (SOUZA, 2013, p. 219)
 22

está ocorrendo uma ampliação das tarefas, funções e responsabilidades dos

docentes, assim como um aumento da jornada de trabalho real, sem o
reconhecimento formal, um intensificação e autointensificação do trabalho
docente e a emergência de nova divisão técnica do trabalho na escola (p. 152).

As novas regulações do trabalho docente expressam à assunção da lógica

neoliberal na educação e desvelam a estreita relação com o campo produtivo. Pode-se dizer
que a educação ao adotar os fundamentos do campo produtivo da flexibilidade e
meritocracia avilta sua função social.
Todavia, a educação pode contribuir com a criação de uma nova sociedade viável,
em que a transformação das condições materiais “são inseparáveis dos objetivos
educacionais defendidos” (MÉSZÁROS, 2008, p. 92), desdobrando-se em outra forma de
organização econômica, política e social.

Algumas considerações

Ao considerar a relação dialética do modo de regulação com o campo educacional

pontua-se que a formação de força de trabalho e a conformação dos sujeitos com a
realidade capitalista, tem sido realizada com forte vínculo aos preceitos neoliberais, que
emanam do processo de reestruturação produtiva do capitalismo.
A educação em larga medida tem realizado a inculcação ideológica capitalista,
compondo ativamente o modo de regulação flexível. Sua contribuição na construção de
consenso, de que não existe alternativa da organização econômica, política e social a não
ser o capitalismo, tem sido efetiva. Deste modo, a educação com sua característica de
mediação têm contribuído ativamente com a classe dominante.
A reflexão empreendida neste artigo buscou abordar a relação entre estrutura,
determinações e sujeito, em uma mútua imbricação dialética. O intento foi demonstrar
como a educação tem contribuído com o modo de regulação capitalista, que exerce um
papel fundamental na reestruturação produtiva, contribuindo com a consolidação do
capitalismo global e internacionalizado (FRIGOTTO, 2005).
A discussão sobre o vínculo da educação com a ideologia dominante demonstra
que, os capitalistas conseguiram com muita lucidez compreender que “as ideias quando
penetram nas massas convertem-se em forças materiais” (MARX, 1977 apud CURY,
1987, p. 29). Embora Marx faça referência a teoria comprometida com a ideia de
 23

mudança, vinculada as necessidades de um povo com uma articulação organizacional

adequada, recorre-se a esta ideia, para explicitar o quanto a educação na atualidade tem
contribuído com a dominação ideológica e laboral da sociedade atendendo aos preceitos
capitalistas (MÉSZÁROS, 2008).
No entanto, assevera-se que as reflexões empreendidas pela via dialética
demonstram que a realidade é historicizada, produto da práxis humana (CURY, 1987, p.
25). Por isso, pode assumir outro papel frente à lógica capitalista, sendo um caminho de
resistência à lógica desumana de acumulação de capital, que privilegia classes sociais
enriquecidas em detrimento da qualidade de vida da grande maioria da população,
empobrecida pela busca desenfreada dos capitalistas pelo capital.

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