UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

OSINEIA ALBINA BRUNELLI

CONCEPÇÕES DE EJA, DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

DE MATEMÁTICA DE FORMADORES DE PROFESSORES E
SUAS IMPLICAÇÕES NA OFERTA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA PARA DOCENTES DE MATEMÁTICA

CUIABÁ-MT
2012
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OSINÉIA ALBINA BRUNELLI

CONCEPÇÕES DE EJA, DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE

MATEMÁTICA DE FORMADORES DE PROFESSORES E SUAS
IMPLICAÇÕES NA OFERTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA
DOCENTES DE MATEMÁTICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação na Área de Concentração
Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar
Matemática, e da Linha de Pesquisa Educação em
Ciências e Matemática.

Orientadora: Profª. Dra. Marta Maria Pontin Darsie

Cuiabá-MT
2012
 3

B894c
Brunelli, Osineia Albina.
Concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática de
formadores de professores e suas implicações na oferta de formação
continuada para docentes de matemática./ Osineia Albina Brunelli. --
Cuiabá (MT): Instituto de Educação/IE, 2012.

288 f.: il.; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato

Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós - Graduação em
Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Marta Maria Pontin Darsie.
Inclui bibliografia.

1. Educação de jovens e adultos (EJA). 2. Professores - Formação

continuada - Matemática. 3. Formadores – Formação Continuada - EJA.
I. Título.
CDU: 374.7:371.13
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 5

DEDICATÓRIA

A DEUS,

Que me possibilitou ter vida, saúde e

inspiração para o desenvolvimento desse
trabalho.

AOS MEUS PAIS,

José Augustinho Brunelli e Neusa Albina

Brunelli, pela educação, pelos cuidados e
ensinamentos tão valiosos que me fizeram ser
o que hoje sou.

AO MEU ESPOSO,

Roecson Valadares Sá, pelo amor, carinho,

atenção e, sobretudo, por ser um grande amigo
em todos os momentos.

AOS MEUS FILHOS,

Álefe Brunelli Valadares e Vítor Brunelli

Valadares, pelo amor, pelo carinho, pelos
sorrisos espontâneos e sinceros que me
serviram de incentivo para lutar frente aos
desafios em busca da realização de mais um
sonho.
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AGRADECIMENTOS

Primeiramente, o meu agradecimento a Deus que me possibilitou concretizar esse

sonho. Sem o Seu auxílio e Sua vontade, jamais teria chegado ao término dessa jornada.
Portanto, Senhor nesse momento quero externar a minha gratidão pelas dádivas e bênçãos a
mim outorgadas. ―Louvar-te-ei, Senhor Deus meu, com todo o meu coração, e glorificarei o
Teu nome para sempre‖ Salmos 86:12.
Aos meus pais, Neusa e José Augustinho, que não mediram esforços para garantir a
minha formação, mesmo que às vezes lhes custassem muitas horas de trabalho árduo. Papai,
mamãe: ‗Amo Vocês‟.
Ao meu esposo, Roecson, pela compreensão, incentivo, carinho, dedicação, pelas
contribuições através das leituras das diversas versões desse trabalho, pelo companheirismo
constante em mais essa jornada, pelos seis anos juntos e pela vitória de comemorarmos esse
momento.
Aos meus amados filhos, Álefe e Vítor, por serem a luz da minha vida e o maior
motivo pelo qual eu vivo que, com o jeito de crianças que são, souberam me incentivar na
construção deste trabalho, entendendo a ausência, mesmo presente, de sua mãe durante toda
esta jornada, acompanhando passo a passo o caminhar, vibrando a cada conquista e sendo
―forças‖ a cada lágrima...
Aos meus irmãos, Joziane e Rosinei, por serem amigos, companheiros e, sobretudo,
por formarmos uma família unida e feliz.
À Dina, minha cunhada do coração, que é sempre tão carinhosa e me possibilitou ser
tia de dois sobrinhos maravilhosos, Gabriel e Pedro, que amo tanto. A vocês meus queridos,
agradeço por todo amor recebido.
Aos meus tios, Osvaldo e Ilda, pela acolhida, preocupação e zelo nos diversos
momentos dessa caminhada.
À Profª. Dra. Marta Maria Pontin Darsie, minha orientadora, pela orientação no
desenvolvimento deste trabalho, pela rica contribuição para a minha formação profissional,
pela oportunidade e por ter acreditado em mim, aceitando-me como sua orientanda. Muito
Obrigada!
Aos professores participantes desta pesquisa e à direção dos Centros de Formação e
Atualização dos Profissionais da Educação Básica – CEFAPROs envolvidos nesse trabalho,
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cuja disponibilidade e vontade de colaborar foram indispensáveis na concretização desta

investigação.
À Profª Drª Andréia Dalcin, ao Profº Drº Tadeu Oliver Gonçalves e ao Profº Drº
Sergio Antonio Wielewski, pela leitura respeitosa e criteriosa, e pelas sugestões que muito
contribuíram para a realização deste estudo.
À minha parceira para todas as horas durante nossa jornada no mestrado: Letícia
Vanin, GRANDE AMIGA, que prontamente leu as diversas versões desse trabalho e muito
contribuiu. Muito Obrigada pela força, pelos conselhos e por ter se tornado uma pessoa tão
especial.
Também aos amigos que jamais esquecerei: Michele, Eliane, Euguídson, Daltron,
Eliana, Izolda, Jacqueline, Gilcimar, Maria do Socorro, Maria Izabel, Rogério e Janíbia.
À Ilza Polini, que sempre teve palavras de alento nos momentos difíceis que enfrentei
se mostrando uma grande amiga principalmente na adversidade.
Ao Emerson da Silva Ribeiro que prontamente leu este trabalho e muito contribui com
suas valiosas sugestões.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo
suporte financeiro.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho.
Em suma, a todos os companheiros, sejam eles conhecidos ou desconhecidos que me
auxiliaram de forma virtual ou presencial na realização dessa investigação.
Independentemente de qual seja a natureza da contribuição, seja ela intelectual ou até mesmo
emocional. E como tenho ciência de que são muitos, e não tenho condições de mensurar o
número exato, não explicito seus nomes, deixando-os no anonimato para que cada um perceba
a sua devida importância no desenvolvimento desse estudo.
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Por compreender que só sabemos com exatidão quando conhecemos pouco, pois à
medida que vamos adquirindo conhecimentos, instala-se a dúvida, trago nesse momento o
poema de Mena Moreira que tão sabiamente escreve:

Que bom que tenho consciência

Do ser que sou, fragmentado
Alguém sempre em construção
Imperfeito, incompleto, inacabado

Que bom que tenho consciência

Que o crescimento é parcelado
E que quanto mais eu aprendo
Nunca estou, por completo, "terminado"

Que bom que a mim é dado

A oportunidade de corrigir, de ser melhorado
De investir no que acho que está certo
E corrigir, tentar mudar o que está errado

Que bom que a mim é dado

A oportunidade de ser renovado!...
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RESUMO

O trabalho que apresentamos é referente a uma pesquisa que tem por objetivo investigar e
compreender quais são as concepções de Educação de Jovens e Adultos, de ensino e de
aprendizagem de matemática dos professores formadores dos CEFAPROs (Centros de
Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica). Tais concepções são
relatadas em suas falas e em seus registros ao planejarem a formação dirigida aos professores
de matemática que atuam na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A pesquisa se desenvolveu
tendo como foco a seguinte questão: em quais concepções de EJA, de ensino e de
aprendizagem de matemática os formadores de professores do CEFAPROs se
fundamentam para organizarem a formação continuada dos docentes de matemática
que atuam na EJA? Nesta pesquisa defendemos uma concepção de Educação de Jovens e
Adultos com as finalidades reparadora, equalizadora e qualificadora. Explicitamos o
entendimento de que esta modalidade de ensino deve considerar as especificidades e
diversidades de seus sujeitos. Evidenciamos a necessidade de uma EJA que compreenda que a
educação é um direito de todos e que deve acontecer ao longo da vida. Para a construção desta
discussão nos fundamentamos nos seguintes autores: Haddad (1994, 2001, 2002, 2009),
Fonseca (2005), Di Pierro (2004, 2005, 2008), Freire (1981, 1987, 1996, 2001, 2008), etc.
Posicionamo-nos também em defesa de um ensino de matemática que valoriza a construção
de estratégias de resolução de problemas, que busca incentivar a criatividade, a iniciativa
pessoal, as atividades em grupo, que procura trabalhar no sentido de promover a autonomia e
que contribua significativamente para a formação dos sujeitos da EJA. Para a construção desta
categoria conceitual nos apoiamos nos seguintes teóricos: D‘Ambrosio (1994, 2005),
Fiorentini (1995, 2003), Pontes (1982, 1992), Darsie (1999) entre outros. Defendemos ainda
que toda formação continuada deve contemplar a dimensão social da EJA. No início ela deve
ser geral abarcando toda a Proposta Curricular da EJA para proporcionar uma melhor
compreensão da modalidade. Em seguida, deve-se chegar a um contexto mais específico, que
é a questão metodológica de cada disciplina ou área do conhecimento. Assim, para esta
construção, dialogamos com os seguintes autores: Gonçalves (2000), Imbernon (2000),
Nóvoa (1992, 2009), Perrenoud (2003) entre outros. A metodologia utilizada foi a abordagem
qualitativa de análise interpretativa, teoricamente fundamentada em Bogdan & Biklen (1994),
Ludke & André (2004) e etc. Os dados foram coletados através de questionários e entrevistas
semi-estruturadas. A coleta de dados aconteceu no interior de três CEFAPROs e os sujeitos
foram quatro formadores de professores de matemática lotados nesses Centros. A importância
desse trabalho se revela, sobretudo, pela busca de caminhos que indiquem como acontece a
formação continuada dos professores de matemática que atuam na EJA na rede pública
estadual de Mato Grosso. A partir do referencial teórico citado e dos dados coletados,
instituímos como categorias de análise, a perspectiva tradicional e emancipadora de educação.
Em resposta a problemática desta investigação, concluímos que os formadores apresentam
concepções emancipadoras de EJA. Suas concepções de ensino e de aprendizagem de
matemática transitam entre as perspectivas tradicional e emancipadora, mantendo certa
tendência para a perspectiva emancipadora de Educação Matemática. Apesar dos formadores
demonstrarem concepções significativas de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática,
os dados da pesquisa nos revelaram que eles atualmente não organizam formação continuada
para os educadores de matemática que atuam na Educação de Jovens e Adultos, isto é,
inexiste uma formação continuada específica para esse educador.

Palavras – Chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Matemática; Professor

Formador; Formação Continuada de Professores de EJA; Concepções.
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ABSTRACT

The work presented refers to a research that has as intention, to investigate and understand the
conceptions of teaching and learning of Math by teachers from CEFAPROs (Center of
Formation and Updating on Professionals from Basic Education) in the Education of Youth
and Adults. Those conceptions are reported in their own speech and in their daily notes when
planning the directed formation to the Math teachers that act in the Education of Youth and
Adults (EJA). The research role played focusing the following question: in which
conceptions of EJA, of the teaching and learning of Math, do the teachers‟ trainers from
CEFAPROs, substantiate themselves to organize the continued formation of the Math
mentors that act in EJA? In this research we defend a conception that the Education of
Youth and Adults must be repairing, equalizer and qualifying. We clearly show that, in this
kind of teaching, it must be considered the peculiarities and the diversities of the subjects. We
evidence the necessity of an EJA that comprehends that education is everybody‘s rights and
that it must happen through our entirely life. To build this discussion, we substantiate on the
following authors: Haddad (1994, 2001, 2002, 2009), Fonseca (2005), Di Pierro (2004, 2005,
2008), Freire (1981, 1987, 1996, 2001, 2008), etc. We also protect a Math teaching that
valorizes the construction of strategies on solving problems, that pursue motivating the
creativity, the personal initiative, the group activities that try working the promotion of
autonomy and that contributes meaningly to the EJA‘s subjects. To the construction of this
conceptual category we had the support of the following authors: D‘Ambrosio (1994, 2005),
Fiorentini (1995, 2003), Pontes (1982, 1992), Darsie (1999) beyond others. In this research,
we also keep that all the continued formation must begin from a social dimension of EJA, that
in this case are general constructions that hope to give a better comprehension of the genre,
passing through steps that bring The Curriculum Purpose to reach a more specific context
which is the methodological question of each school subject or knowledge area. To provide
the discussion we dialog with the following authors: Gonçalves (2000), Imbernon (2000),
Nóvoa (1992, 2009), Perrenoud (2003) beyond others. The methodology used was the
qualitative approach of interpretative analysis, based in Bogdan & Biklen (1994), Ludke &
André (2004) and etc. The information were composed through part-structured questions and
interviews. Data was collected in three different CEFAPORs and the subjects were four
trainers of Math teachers. The meaning of this work revels, therefore, by the search of paths
that shows how the continued formation happens with teachers that act in EJA in the public
schools of the State of Mato Grosso. From the academic reference and the collected data, we
established as analysis categories, the traditional perspective and grown up of the educational
system. In response to the problem in this investigation, we conclude that trainers present free
conceptions of EJA. Their conceptions of teaching and learning of Math, surround between
the traditional and emancipated perspectives, keeping a tendency to the emancipated
perspective of Math teaching. Even though the trainers seem to show significant conceptions
of EJA, of teaching and learning Math, the data from the research show that nowadays, they
don‘t organize the continued formation to the teachers of Math that act in the Education of
Youth and Adults, it means that there isn‘t an specific continued formation to this educator.

Key words: Education of Youth and Adults; Mathematic Education; Trainer Teacher;
Continued Formation of EJA Teachers; Conception.
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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Motivos para o abandono escolar (EJA)...............................................................66

Quadro 2 – Características da Educação de Jovens e Adultos nas perspectivas tradicional e
emancipadora............................................................................................................................74
Quadro 3 – Base epistemológica das escolas empiristas, racionalistas e interacionistas........91
Quadro 4 – Concepções das perspectivas tradicional e emancipadora de Educação
Matemática................................................................................................................................93
Quadro 5 – Características da formação continuada do formador e do educador de
matemática que atua na EJA nas perspectivas tradicional e emancipadora ...........................144
Quadro 6 – Caracterização dos CEFAPROs.........................................................................149
Quadro 7 – Caracterização pessoal e acadêmica dos sujeitos...............................................150
Quadro 8a – Experiência profissional dos sujeitos................................................................151
Quadro 8b – Experiência profissional dos sujeitos...............................................................151
Quadro 9 – Síntese das concepções de Fernanda..................................................................186
Quadro 10 – Síntese das concepções de Luana.....................................................................206
Quadro 11 – Síntese das concepções de João........................................................................226
Quadro 12 – Síntese das concepções de Magda....................................................................241
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LISTA DE TABELAS

Tabela 01 – Evolução das matrículas de EJA no período (2000-2010)...................................70

Tabela 02 – Execução Orçamentária da Educação de Jovens e Adultos no estado de Mato
Grosso.......................................................................................................................................71
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LISTA DE SIGLAS

EJA – Educação de Jovens e Adultos

LDBEN – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
CEFAPRO – Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
GRUEPEM – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos
ONU – Organização das Nações Unidas
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
EDUCAR – Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos
MEC – Ministério da Educação
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
MOVA/SP - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos de São Paulo
FHC – Fernando Henrique Cardoso
CF – Constituição Federal
PAS – Programa de Alfabetização Solidária
SECAD – Secretaria de Alfabetização, Educação Continuada e Diversidade
ENEJAs – Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos
CONSED – Conselho de Secretários Estaduais de Educação
UNDIME – União dos Dirigentes Municipais de Educação
ABONG – Associação Brasileira de Organizações não Governamentais
CRUB – Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras
SESI – Serviço Social da Indústria
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
ONGs – Organizações Não Governamentais
CENEJA – Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos
CNAEJA – Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
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IUL – Instituto para a Aprendizagem ao Longo da Vida

GRALE – Relatório Global sobre a Educação de Adultos
ICAE – Rede Mundial de Entidades e Movimentos que Trabalham com Tema da Educação de
Pessoas Adultas
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
SIS – Síntese dos Indicadores Sociais
OCDE – Organisation for Economic Co-operation and Development
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
PIB – Produto Interno Bruto
SESC – Serviço Social do Comércio
SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SEST – Serviço Social do Transporte
SEDUC/MT – Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
CNE – Conselho Nacional de Educação
PEE – Plano Estadual de Educação
PDE – Plano de Ações Articuladas
FPDEJA - Fórum Estadual Permanente de Debates da Educação de Jovens e Adultos de Mato
Grosso
SEFAZ – Secretaria de Fazenda
CEJA – Centro de Educação de Jovens e Adultos
ABE – Associação Brasileira de Educação
CNE – Conferências Nacionais de Educação
URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas
GEEM – Grupo de Estudos do Ensino de Matemática
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
SME – Secretaria Municipal de Educação
IES – Instituições de Ensino Superior
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................18

1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: HISTORICIDADE, CONCEPÇÕES E

ESPECIFICIDADES..............................................................................................................28
1.1 UM PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL....................................................................................................................................29
1.1.1 O legado de Paulo Freire à educação de adultos: tecendo algumas reflexões..........39
1.1.2 As diversas concepções de Educação de Jovens e Adultos no Brasil.........................42
1.2 CARACTERÍSTICAS PECULIARES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E
DE SEUS SUJEITOS................................................................................................................48
1.2.1 A condição de não-crianças dos sujeitos da EJA........................................................50
1.2.2 Aspectos cognitivos e afetivos na vida adulta..............................................................51
1.2.3 A identidade sociocultural dos alunos da Educação de Jovens e Adultos............... 54
1.2.4 A marca da exclusão escolar dos sujeitos da EJA......................................................55
1.2.5 O trabalho na Educação de Jovens e Adultos.............................................................58
1.3 A EJA NO ESTADO DE MATO GROSSO......................................................................64
1.3.1 A oferta da Educação de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso....................69
1.3.2 – O financiamento da EJA no Estado de Mato Grosso..............................................71

2 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: PERSPECTIVAS E CONCEPÇÕES..........................76

2.1 REFLEXÕES SOBRE AS CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA PRESENTES NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES....................................76
2.1.1 Concepção empirista......................................................................................................81
2.1.2 Concepção racionalista..................................................................................................83
2.1.3 Concepção interacionista..............................................................................................86
2.2 ALGUMAS ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO E
APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS................................................................................................................................94
2.2.1 Tecnologias da informação e comunicação................................................................101
2.2.2 Projetos de trabalho.....................................................................................................102
2.2.3 História da matemática...............................................................................................104
2.2.4 Etnomatemática...........................................................................................................105
 16

2.2.5 O lúdico………………………………………………………………………………105
2.2.6 Modelagem matemática...............................................................................................106
2.2.7 Metacognição e estratégias metacognitivas na resolução de problemas
matemáticos...........................................................................................................................108

3 A FORMAÇÃO DO FORMADOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE

EDUCADORES DE MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA EJA..................................111
3.1 QUEM SÃO OS FORMADORES DE PROFESSORES ................................................113
3.2 O LÓCUS DE FORMAÇÃO DOS FORMADORES DE PROFESSORES....................116
3.3 QUEM FORMA E COMO FORMAM OS FORMADORES DE PROFESSORES........118
3.3.1 A experiência como contexto formativo para o formador.......................................121
3.4 A FORMAÇÃO CONTINUADA DO FORMADOR DE PROFESSORES....................123
3.5 SABERES DA FORMAÇÃO DO FORMADOR DE PROFESSORES..........................126
3.6 O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO FORMADOR DE
PROFESSORES......................................................................................................................128
3.7 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES..................................................131
3.7.1 Desenvolvimento pessoal do professor de matemática.............................................132
3.7.2 Desenvolvimento profissional do professor de matemática.....................................133
3.7.3 Desenvolvimento organizacional................................................................................135
3.8 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.............................................................................137

4 A DESCRIÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA...................................................146

4.1 A ABORDAGEM METODOLÓGICA............................................................................146
4.2 O UNIVERSO DA PESQUISA........................................................................................148
4.2.1 Critérios de seleção dos CEFAPROs..........................................................................148
4.2.2 Caracterização dos CEFAPROs.................................................................................149
4.2.3 Critério de seleção dos sujeitos...................................................................................150
4.2.3 Caracterização dos sujeitos.........................................................................................150
4.3 OS INSTRUMENTOS DA PESQUISA E A COLETA DE DADOS..............................152
4.3.1 Questionários................................................................................................................153
4.3.2 Análise documental......................................................................................................154
4.3.3 Entrevistas....................................................................................................................155
4.4 ORGANIZAÇÃO PARA A LEITURA DE DADOS.......................................................157
4.5 – CATEGORIAS PARA ANÁLISE.................................................................................157
 17

5 APRESENTAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA

................................................................................................................................................161
5.1 AS CONCEPÇÕES DA FORMADORA FERNANDA..................................................162
5.2 AS CONCEPÇÕES DA FORMADORA LUANA..........................................................187
5.3 AS CONCEPÇÕES DO FORMADOR JOÃO.................................................................207
5.4 AS CONCEPÇÕES DA FORMADORA MAGDA.........................................................227
5.5 O QUE REVELAM A AUSÊNCIA DOS PLANOS DE FORMAÇÃO DOS
FORMADORES.....................................................................................................................242

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................247

REFERÊNCIAS......................................................................................................................258

ANEXOS................................................................................................................................269
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INTRODUÇÃO

A educação é um direito de todos. O direito à educação, garantido constitucionalmente

a partir de 1988, inaugurou uma nova fase histórica da educação brasileira. O direito
reservado não apenas para as crianças, mas também para jovens e adultos, marcou de fato o
início da efetivação da democracia educacional no Brasil.
Estudos sobre a educação nas constituições brasileiras demonstram que só em 1934,
pela primeira vez a educação é reconhecida como um dever do Estado e da família. Em seu
Artigo 149 a Constituição Federal de 1934 declarava que ―a educação é direito de todos e
deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos‖. A educação como direito não se
mantém nas constituições posteriores e só em 1988, volta-se a declarar o papel fundamental
da educação para o exercício da cidadania. O Art. 6º da chamada Carta Cidadã institui a
educação como um dos direitos sociais do cidadão, o que é ratificado no Art. 208 quando a
educação é assumida como direito de todos e adiante, no inciso VII, § 1º como direito público
subjetivo, o que significa dizer que individualmente qualquer cidadão pode acionar o Estado
pelo não-cumprimento do dever da oferta de escolarização (FÁVERO, 2001 apud
ORIENTAÇÕES CURRICULARES DA EJA/MT, 2011).

Esse direito para jovens e adultos, assegurado pela Constituição Federal, organizou-
se na LDBEN como modalidade de ensino fundamental e médio, o que significa
assumir que para esse público há modos próprios de fazer a educação desses níveis
de ensino, segundo as características desses sujeitos e suas trajetórias e histórias de
vida, trabalho, de ser e estar no mundo. Com a finalidade de esclarecer aspectos da
LDBEN, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
aprovou, em maio de 2000, o Parecer nº11, relatado pelo Conselheiro Carlos
Roberto Jamil Cury, fixando Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos e a Resolução que correspondente ao Parecer foi homologada pelo
Ministro da Educação em 5 de julho de 2000, adquirindo então força de lei
(ORIENTAÇÕES CURRICULARES DAS DIVERSIDADES
EDUCACIONAIS/EJA/MT, 2011, p.115-116).

Tal parecer ratifica determinações da Constituição Federal e da LDBEN que entendem

a Educação de Jovens e Adultos como direito público subjetivo e modalidade da educação
básica. O parecer compreende que seja dever do poder público ofertá-la gratuitamente,
 19

especialmente no ensino fundamental. Pontua ainda, a necessidade de não utilizar a

denominação ensino supletivo, por anunciar visão compensatória de reposição de escolaridade
não-realizada na infância e adolescência, distante dos preceitos legais de adequar-se às
características de jovens e adultos. Destaca também que o sentido da EJA amplia-se para além
da escolarização garantida por lei, qual seja, educação básica como direito a todos os
cidadãos, para assumir na sociedade contemporânea também a concepção de educação
continuada que se faz ao longo da vida.
O parecer contempla esses sentidos da EJA ao apresentar para a modalidade três
funções: reparadora — que repara o direito que fora negado na infância; equalizadora —
compreendendo que a única forma de assegurar igualdade no direito é priorizar os que estão
distantes dele; e qualificadora — que estabelece a EJA, como um aprender por toda a vida,
isto é, um aprender continuamente.
Portanto, a partir de nosso referencial teórico, defendemos neste estudo uma Educação
de Jovens e Adultos com as finalidades reparadora, equalizadora e qualificadora, ou seja, uma
educação que pretende incluir ao invés de fomentar a exclusão, uma modalidade que seja
capaz de levar em consideração a diversidade de seus sujeitos, enfim, uma Educação de
Jovens e Adultos que compreende que a educação é um direito de todos e que deve acontecer
ao longo da vida. A essa perspectiva de EJA, chamamos de emancipadora.
Fundamentados em nosso aporte teórico, concebemos o conhecimento matemático
como um saber prático, relativo, dinâmico, não universal e, portanto, produzido histórico-
culturalmente nas mais variadas práticas sociais. Assim, nesta pesquisa defendemos um
ensino-aprendizagem de matemática que trabalha para o desenvolvimento da capacidade de
aprender a aprender e a pensar de maneira lógico-formal. Buscamos sempre a valorização dos
conhecimentos prévios dos alunos e o comprometimento com a formação da cidadania. Para
tanto, priorizamos as atividades ricas em significado levando em consideração a maneira pela
qual os alunos aprendem, pois acreditamos que o processo de aprendizagem se efetiva
mediante o entendimento da maneira de pensar e o modo de saber dos educandos. Isto é, o
aluno aprende, atribuindo sentido e significado às ideias matemáticas. A essa perspectiva,
denominamos emancipadora de Educação Matemática.
Influenciados pelos autores que deram sustentação teórica a esta investigação, para a
formação continuada do docente de matemática que atua na EJA, defendemos uma formação
que abarque tanto os aspectos gerais da modalidade, quanto os aspectos mais específicos da
matemática, como por exemplo, metodologias de ensino de matemática, currículo, avaliação,
e etc. No entanto, defendemos também que esta formação garanta não apenas o conhecimento
 20

científico necessário ao professor, mas que ela lhe possibilite segundo Shön (1995) refletir em
ação e sobre a sua ação. Neste estudo, denominamos de emancipador este modelo de
formação continuada.
Algumas vozes se destacam na história recente da educação de adultos no Brasil. Entre
elas, a de maior reconhecimento é a do pensador Paulo Freire. Freire lutou pela
conscientização das pessoas da sua condição social e do potencial individual que tem cada ser
de transformar sua realidade. Cada cidadão possui o direito de se educar e, segundo Freire, o
ato de educar-se permite ao homem a construção do seu processo de humanizar-se.
O chamado processo de conscienciação 1 apregoado por Freire exige do homem a
consciência da realidade associada à ação. Pensar, mas não agir é ineficaz, bem como ter
direito, mas não exigi-lo. A ação é necessária e, sobretudo, no caso da EJA. No campo da
Educação de Jovens e Adultos as contribuições de Paulo Freire não se restringiram apenas ao
aspecto pedagógico, os seus ideais foram além, pois visavam possibilitar a reflexão dos
sujeitos sobre a desumanização que sofriam e ao mesmo tempo, vislumbravam a possibilidade
de (re) construir processos que recuperariam a humanidade roubada.
Freire deixou para a Educação de Jovens e Adultos um legado. Esse legado afirmava
que a preocupação do bom educador não deveria ser apenas com a trajetória escolar, mas,
sobretudo, com trajetórias pessoais e humanas, trajetórias de homens, mulheres, indígenas,
negros e negras, trabalhadores que viviam experiências humanas em todos os espaços da vida
social. Sendo assim, uma das principais funções do educador consistia em agir de forma que
esse público escolar pudesse ter consciência da construção social que realizava e da
perspectiva cidadã a que tinham direito.
Apesar de muitas conquistas, observamos que a Educação de Jovens e Adultos
necessita avançar em muitos aspectos. Ainda presenciamos em algumas práticas educativas
um entendimento de EJA como suplência. Constatamos também a presença de um ensino não
direcionado às especificidades desse público, um ensino infanto-juvenil nos moldes da
modalidade de educação dita ‗regular‘. Percebemos que esses problemas se fazem presentes,
entre outros motivos, pela falta de qualificação profissional dos educadores para trabalharem
com a Educação de Jovens e Adultos.
Observa-se a priori, falta de formação específica para os profissionais da EJA. Tal
dificuldade é resultado das lacunas oriundas da formação inicial e que, em tese, a formação

1
Freire não aprovava o termo conscientização por sugerir que o sujeito deveria ser conscientizado por alguém.
Por isso, a opção pelo termo ‗conscienciação‘, juntando consciência e ação. Sugerindo que a consciência não é
adquirida ou implantada por alguém no educando, mas o próprio sujeito é quem realiza a ação de desenvolver
em si a consciência.
 21

continuada é responsável por preencher. Nóvoa (2009) afirma que a formação inicial do
educador não inclui eixos fundamentais para o ofício de ensinar. Embora tenha havido uma
grande revolução no conceito de formação, ainda necessitamos progredir em muitos aspectos.
Ao refletirmos sobre a formação inicial, podemos constatar a fragilidade que as
licenciaturas em matemática apresentam no que se refere ao preparo do exercício da profissão
para as especificidades da EJA. São pouquíssimas as universidades que em seus cursos de
licenciatura discutem o ensino nessa modalidade. No estado de Mato Grosso são raros os
licenciandos que têm a oportunidade de cursarem matemática onde a matriz curricular
contemple essa modalidade de ensino. Todos os nossos sujeitos foram unânimes ao afirmarem
que a EJA não foi contemplada em seus cursos de graduação.
Discuto2 neste momento sobre as dificuldades dos educadores trabalharem com a EJA
levando em consideração a minha própria experiência profissional. Atuo como professora de
matemática da educação básica da rede pública do Estado de Mato Grosso há mais de dez
anos. Também atuei ministrando aulas no ensino superior por mais de oito anos. A minha
experiência como formadora de professores de matemática na Universidade do Estado de
Mato Grosso (UNEMAT) me possibilitou concorrer a uma vaga de formadora de professores
de matemática no Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
(CEFAPRO) da cidade de Cáceres – MT.
O CEFAPRO é um Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
Básica do Estado de Mato Grosso. É o órgão responsável pela execução da política de
formação da Secretaria de Estado de Educação – SEDUC/MT.
O seu público alvo são os profissionais da educação e o seu principal objetivo consiste
em executar a formação continuada desse público que atua no Ensino Fundamental e Médio.
Ou seja, dar atendimento a todas as modalidades de educação do Estado, que compreende a
Escola Organizada em Ciclos de Formação Humana, a Educação do Campo, a Educação
Indígena, a Educação Especial, a Educação Quilombola, incluindo também a Educação de
Jovens e Adultos (EJA)3.
Os CEFAPROs têm como funções: a disseminação das políticas oficiais de educação
do Estado de Mato Grosso e do Ministério da Educação; a realização de diagnóstico das
necessidades das unidades escolares; dar apoio e propor ações formativas junto às escolas da
rede pública de ensino; mediar as necessidades formativas dos professores e das políticas

2
Por se tratar de uma experiência pessoal dialogarei nesse momento com o leitor utilizando a primeira pessoa do
singular.
3
Texto Disponível em: http://www.seduc.mt.gov.br/conteudo.php?sid=79&parent=15
 22

oficiais, fortalecendo e dinamizando a rede de formação; elaborar, acompanhar e avaliar o

projeto de formação continuada dos profissionais da educação básica da rede pública de
ensino, contribuindo para o desenvolvimento profissional dos mesmos.
Prioritariamente, o CEFAPRO deve estabelecer programa de acompanhamento ao
professor da educação básica. No sentido de atualizar e auxiliar as necessidades e dificuldades
que se apresente no cotidiano da prática docente. Para o sucesso das propostas de formação,
cada CEFAPRO deve buscar parcerias entre MEC (Ministério da Educação), SMEs
(Secretarias Municipais de Educação), IES (Instituições de Ensino Superior) e outras
instituições que possam colaborar para a formação profissional dos docentes.
De acordo com a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso, atualmente
existem quinze CEFAPROs, que segundo a própria Secretaria, estes Centros de Formação
estão em municípios polos estrategicamente localizados, pois garantem a formação
descentralizada, ou seja, a instituição formadora fica próxima do local de trabalho do
professor, evitando que ele se afaste da sala de aula para se capacitar.
Para o desenvolvimento de seus trabalhos, os CEFAPROs contam com salas de aula,
biblioteca, midiateca, acervo de fitas gravadas da TV Escola, microcomputadores,
equipamentos audiovisuais e professores especialistas nas diversas áreas de conhecimento.
A Secretaria afirma também que os conteúdos da formação são decididos em conjunto
com as escolas, de acordo com as particularidades de cada uma, e as metodologias usadas
procuram refletir a prática do docente em sala de aula. Desse modo, segundo a Secretaria, as
formações anteriormente fragmentadas são substituídas por uma formação permanente.
Para fazerem parte do quadro dos CEFAPROs, os formadores de professores passam
por um processo de seleção. É exigido que atuem na rede pública estadual na condição de
professores efetivos (concursados), tenham mais de cinco anos de magistério, e estejam
habilitados em área específica. Dessa forma, as equipes técnicas e pedagógicas de cada
CEFAPRO conhecem de perto a realidade das escolas e de seus entornos, portanto, espera-se
que sejam capazes de oferecer programas adequados ao perfil dos professores e ao projeto
político-pedagógico das unidades de ensino.
Uma vez lotada no Centro de Formação, me deparei com uma situação desafiadora: os
formadores de professores de matemática seriam os responsáveis pelo planejamento e
execução da formação continuada dos professores de matemática da Educação de Jovens e
Adultos. Apesar de já possuir experiência como formadora de professores, enfrentei muitas
dificuldades ao desenvolver a minha função junto ao CEFAPRO. Eu não tinha experiência
 23

como formadora ou se quer como professora de EJA. Sem nem mesmo ter ministrado aulas
nesta modalidade, de repente tornei-me responsável pela formação dos seus professores.
Não me senti preparada para a nova função. Percebi então, a necessidade de investir
em minha formação. Comecei a questionar: existe formação específica para o formador de
professor que atua na EJA? Descobri então que o GRUEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação Matemática) estava desenvolvendo pesquisas em Educação Matemática na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Grupo esse, pertencente à linha de pesquisa
Educação em Ciências e Matemática do mestrado em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT).
Um tanto frustrada por não me sentir preparada para exercer a nova função, decidi me
afastar das atividades do CEFAPRO para qualificação profissional. Participei da seleção,
pleiteando uma vaga no mestrado com um anteprojeto de pesquisa direcionado para a
Educação Matemática na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Como mestranda e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação
Matemática tive a oportunidade de aprofundar a temática, redirecionar a pesquisa e dar maior
sustentação teórica ao projeto. O apoio encontrado nos membros do GRUEPEM, os estudos
realizados e as discussões levantadas no interior deste grupo referentes à EJA, reforçaram em
mim o desejo de desenvolver uma pesquisa nessa modalidade de ensino.
O mestrado me possibilitou ter acesso às pesquisas desenvolvidas e em
desenvolvimento sobre a Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
As pesquisas desenvolvidas e em desenvolvimento no GRUEPEM, sob a orientação da
professora Drª Marta Maria Pontin Darsie, como as de Ribeiro (2007), Nogueira (2010), Leite
(2011), Vanin (2012), Camargo (2012), me auxiliaram significativamente na delimitação do
objeto de estudo. LEITE e DARSIE (2009), VANIN e DARSIE (2010) – integrantes do
GRUEPEM – realizaram um levantamento de pesquisas que possuíam como temática a
Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Este levantamento destacou a pouca
produção de pesquisas voltadas para esta temática. Chamou-me a atenção a pouca produção
de pesquisas em Educação Matemática na EJA e a partir de então tive a certeza que
desenvolveria a minha pesquisa nesta área.
O apoio encontrado no GRUEPEM me fez ampliar ainda mais os questionamentos
anteriormente levantados e passei a questionar: quem forma o formador de professor? Como o
formador de professor de matemática adquire experiência para gerir a formação continuada
dos professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos? Quais são os saberes docentes
 24

necessários para o planejamento e execução da formação continuada de professores de EJA?

Os formadores têm conhecimento das especificidades desta modalidade de ensino?
Surge a partir de então o meu problema de pesquisa: em quais concepções de EJA, de
ensino e de aprendizagem de matemática os formadores de professores do CEFAPROs
se fundamentam para organizarem a formação continuada dos docentes de matemática
que atuam na EJA? Diante do exposto, decidimos desenvolver a pesquisa no contexto da
Educação de Jovens e Adultos com o propósito de analisarmos as concepções dos professores
formadores e compreendermos de que maneira tais concepções influenciam na formação
continuada oferecida aos professores de matemática que atuam nesta modalidade.
Reiteramos que a nossa investigação possui como temática as concepções dos
formadores de professores de matemática dos CEFAPROs, esclarecendo ainda, que
interessou-nos mais afinadamente investigar as concepções de EJA, de ensino e de
aprendizagem de matemática desses formadores.
Portanto, a nossa pesquisa tem por objetivo investigar e compreender quais são as
concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática dos formadores de
professores dos CEFAPROs expressas em suas falas e em seus registros ao planejarem a
formação continuada dirigida aos professores de matemática da Educação de Jovens e
Adultos.
Na intenção de elucidarmos tal questão, traçamos os seguintes objetivos específicos:
 Realizar estudos bibliográficos com vista à construção de aporte teórico para o
desenvolvimento das categorias conceituais da pesquisa;
 Identificar através de questionários e entrevistas as concepções de EJA, de ensino, de
aprendizagem de matemática e de formação continuada dos formadores de professores
dos CEFAPROs;
 Analisar os planos de formação continuada de matemática para a Educação de Jovens
e Adultos propostos pelos formadores de professores dos CEFAPROs;
 Proceder a análise dos dados coletados.
Cumprindo com esses objetivos, buscamos levantar dados suficientes que nos
possibilitassem chegar ao nosso objetivo maior. Também procuramos produzir um trabalho de
cunho científico que viesse auxiliar os formadores de professores de matemática no
planejamento e execução das formações dirigidas aos docentes de matemática que lecionam
na Educação de Jovens e Adultos.
 25

Apresentamos resumidamente a seguir os três capítulos iniciais elaborados para nossa

dissertação que incluem o aporte teórico que dá sustentação ao nosso pensamento e
argumentação no que se refere às concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de
matemática dos formadores de professores.
Esses capítulos constituíram-se de fundamental importância na elaboração e
estruturação dos quadros referenciais para análise e triangulação dos dados. Em seguida
apresentamos também o nosso capítulo metodológico e o capítulo no qual desenvolvemos a
análise de nossa investigação.
Capítulo I, Educação de Jovens e Adultos: Historicidade, Concepções e
Especificidades; com intuito de melhor compreendermos nossa pesquisa, apresentamos neste
capítulo alguns conceitos teóricos sobre o contexto da Educação de Jovens e Adultos, dando
ênfase ao seu movimento educacional no Brasil. Começamos pelas primeiras iniciativas de
alfabetização e catequização de adultos mediante a ação dos jesuítas, até a realização da
última Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI CONFINTEA/2009).
Em seguida, analisamos as concepções de Educação de Jovens e Adultos que foram
sendo disseminadas no decorrer do seu processo histórico, também refletimos sobre as
questões da EJA e sua relação com o mundo do trabalho, descrevemos ainda, algumas
características peculiares da Educação de Jovens e Adultos e de seus sujeitos, evidenciando-a
como uma modalidade de identidade própria e que se distingue substancialmente dos outros
segmentos do ensino regular. Com o propósito de compreendermos o cenário atual da EJA,
também realizamos algumas considerações sobre a situação da Educação de Jovens e Adultos
no Estado de Mato Grosso.
Os autores principais que nos deram embasamento teórico para a construção desse
capítulo foram: Ribeiro (2001), Ribeiro (2007), Brasil (2006, 2009), Haddad (1994, 1997,
2001, 2002, 2009), Gadotti e Romão (2007), Fonseca (2005), Alvares (2010), Di Pierro
(2004, 2005, 2008), Kuenzer (2001), Freire (1981, 1987, 1996, 2001, 2008), Lemos (1999),
Nogueira (2010), Arroyo (2007) entre outros.
Capítulo II, Educação Matemática: Perspectivas e Concepções: na intenção de
melhor compreendermos os processos de formação das concepções dos educadores e, no
intuito ainda, de entendermos como estas concepções podem influenciar o ensino e a
aprendizagem de matemática, iniciamos este capítulo apresentando a nossa definição de
concepção. Em seguida discutimos sobre as influências das concepções dos professores na
construção das concepções dos alunos no que diz respeito às suas aprendizagens.
Apresentamos também o nosso posicionamento em relação ao ensino de matemática,
 26

afirmando que apenas a mudança de atitude do educador frente ao conhecimento científico

não é suficiente, é necessário também que o professor compreenda como o aluno aprende,
constrói e organiza o conhecimento.
Debatemos ainda sobre as bases epistemológicas das concepções de ensino e de
aprendizagem de matemática presentes atualmente nas instituições escolares, para em seguida
finalizarmos com a apresentação de algumas abordagens metodológicas para o ensino de
matemática na Educação de Jovens e Adultos.
Para a construção deste capítulo dialogamos com os seguintes autores: Almeida
(1998), Becker (1992), Brasil (1998, 2003), Coll (1990), D‘Ambrosio (1990, 1993, 1994,
2005), Fiorentini (1995, 2003), Kamii (1986, 1988), Kline (1976), Miorim e Miguel (2004),
Pontes (1982, 1992) entre outros.
Capítulo III, A Formação do Formador e a Formação Continuada de Educadores
de Matemática no Contexto da EJA: dada a importância da temática ora apresentada,
reservamos em nosso trabalho tal capítulo com o intuito de tratarmos das questões referentes à
formação continuada de professores, mais especificamente sobre a formação continuada de
professores de matemática da EJA. Procuramos também refletir neste capítulo sobre a
formação dos formadores de professores, a fim de buscarmos esclarecer quem é o formador
de professor, quais são os seus saberes, como ele se desenvolve profissionalmente, onde ele é
formado e quem é responsável pela sua formação.
Construímos este capítulo dialogando principalmente com os autores: Fiorentini
(1993, 1998, 2003, 2004a, 2005), Gonçalves (2000), Gonçalves e Gonçalves (1998),
Gonçalves e Fiorentini (2005), Imbernón (1994, 2000), Nóvoa (1992, 1995, 2009), Perrenoud
(1996, 1998, 2003), Pimenta (2002), Shön (1991, 1995), Snoeckx (2003), Tardif (1999, 2002,
2005), Zeichner (1993), Melo (2010), Shulman (1986), Freire (1996, 1999, 2001), Larrosa
(1996), Mizukami (2002) entre outros.
Capítulo IV, A Descrição Metodológica da Pesquisa: apresentamos neste capítulo os
passos percorridos na construção de nossa investigação, traçando a opção metodológica, o
universo e os sujeitos da pesquisa, os instrumentos e procedimentos da coleta de dados e suas
categorias de análise. Fundamentamos tal capítulo, ancorados nos seguintes teóricos: Bogdan
& Biklen (1994), Fiorentini & Lorenzato (2009), Furasté (2008), Ludke & André (2004),
Severino (2007), Triviños (2006) e Phillips (1974).
Capítulo V, Apresentação, Interpretação e Análise dos Dados Coletados: nesse
capítulo apresentamos e interpretamos os dados coletados, procurando explicitar, compreender e
analisar as concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática dos formadores de
 27

professores. Procuramos compreender o que as falas dos sujeitos e os seus planos de formação
podiam revelar a partir dos fundamentos teóricos, ou seja, a partir das categorias conceituais
levantadas nos capítulos anteriores (categorias a priori) e a partir também das categorias que
emergiram da coleta dos dados (categorias a posteriori).
Buscamos desenvolver a análise de tal forma que ela se constituísse num diálogo entre
pesquisador, teóricos e sujeitos investigados. Portanto, utilizamos fragmentos das falas dos
entrevistados expressas tanto nos questionários quanto nas entrevistas. Disponibilizamo-nos
também de dados coletados em outras situações informais e registrados em diário de campo.
Realizamos a interpretação das informações de cada sujeito da pesquisa, buscando uma
aproximação ou distanciamento do que apresentamos como categoria de análise neste
trabalho.
Portanto, a interpretação das informações obtidas através dos nossos instrumentos de
coleta, se desenvolveu por sujeitos, substanciadas em nosso aporte teórico. Iniciamos
realizando as análises das concepções de EJA, para em seguida efetuarmos respectivamente as
análises das concepções de ensino e de aprendizagem de matemática. Posteriormente
refletimos sobre a formação inicial e continuada dos sujeitos da pesquisa, e sobre as suas
concepções de formação continuada para docentes de matemática da EJA. Procuramos
também, refletir sobre as implicações das concepções dos formadores, na oferta de formação
continuada aos educadores de matemática que trabalham na EJA. Finalizamos este capítulo,
buscando compreender o que nos revelavam os planos de formação dos sujeitos desse estudo.
 28

1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: HISTORICIDADE, CONCEPÇÕES E

ESPECIFICIDADES

“Quanto mais certo de que estou certo me sinto convencido, tanto

mais corro o risco de dogmatizar minha postura, de congelar-me
nela, de fechar-me sectariamente no ciclo de minha verdade”.

Paulo Freire

No intuito de melhor compreendermos nossa pesquisa, apresentamos neste capítulo,

alguns conceitos teóricos sobre o contexto da Educação de Jovens e Adultos, dando ênfase ao
seu movimento educacional no Brasil, começando pelas primeiras iniciativas de alfabetização
e catequização de adultos mediante a ação dos jesuítas, até a realização da última Conferência
Internacional de Adultos (VI CONFINTEA/2009).
Também será objeto de nossa observação neste capítulo o contexto histórico da EJA,
pois acreditamos que seja relevante entendermos um pouco de sua história para melhor
compreendermos as diversas concepções de Educação de Jovens e Adultos presentes
atualmente nas falas dos sujeitos de nossa pesquisa. Ao buscarmos literaturas que discutiam
sobre o processo histórico da EJA no Brasil, percebemos a grande influência do educador
Paulo Freire neste contexto. Este fato nos permitiu tecer algumas reflexões sobre o legado
deste educador para esta modalidade de ensino.
Em seguida, analisamos as concepções de Educação de Jovens e Adultos que foram
difundidas e disseminadas através da realização das Conferências Interamericanas de
Educação de Adultos – CONFINTEAs. Também refletimos sobre as questões da EJA e sua
relação com o mundo do trabalho. Descrevemos ainda, algumas características peculiares da
Educação de Jovens e Adultos e de seus sujeitos, evidenciando-a como uma modalidade de
identidade própria e que se distingue substancialmente dos outros segmentos do ensino
regular. Defendemos o posicionamento de que os estudantes desta modalidade da educação
básica possuem características próprias. Ressaltamos tais características e ao mesmo tempo
afirmamos a necessidade de uma proposta pedagógica direcionada às especificidades deste
público. Finalizamos este capítulo realizando algumas considerações sobre a situação da
Educação de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso, analisando inclusive seus índices
de ofertas e financiamentos.
Apresentamos a seguir o contexto histórico da EJA no Brasil, pois acreditamos que
conhecendo o passado poderemos melhor compreender o presente e assim identificarmos as
 29

diversas concepções de Educação de Jovens e Adultos presentes no contexto de nossa

pesquisa.

1.1 UM PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO

BRASIL

A educação de adultos no Brasil tem suas raízes na era colonial com a chegada dos
padres jesuítas, a partir de 1549. Com o objetivo principal de catequizar a população local,
basicamente formada por índios brasileiros, os catequistas traziam em seu plano de ação não
somente o ensino da religião cristã, mas a incubação de toda a cultura européia na nova terra e
isto, por óbvio, incluía a educação, ou a propósito, ―instrução‖, dos povos chamados ―sem,
lei, sem rei e sem religião‖.
Sabe-se que a educação de adultos surgiu no Brasil juntamente com a educação
elementar comum. Com o ensino das crianças os jesuítas também pretendiam ‗educar‘ os
pais. Para a realização da catequização dos nativos e colonizadores, os jesuítas necessitavam
oferecer-lhes certa ―instrução‖ que compreendia um processo de alfabetização e transmissão
do idioma português. No entanto, com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, o
ensino é desorganizado sendo retomado somente no Império (1822-1889).

Durante o período imperial, quase não houve ações educativas no campo da

educação de adultos no Brasil, uma vez que a concepção de cidadania ainda era
considerada apenas como direito das elites econômicas da época. Um dos marcos
educacionais desse período foi a Constituição de 1824, que sob forte influência
européia formalizou a garantia de uma instrução primária e gratuita para todos os
cidadãos brasileiros (RIBEIRO, E., 2007, p.22).

São encontrados em 1876, os primeiros registros de Ensino Noturno para Adultos,

denominados ―Instrução Popular”. Estes registros nos permitem constatar, desde a
colonização portuguesa, que as propostas político-pedagógicas para a educação de adultos,
sempre estiveram centralizadas e restritas a processos de alfabetização. É bastante recente a
conquista, o reconhecimento e a definição desta modalidade como política pública de acesso e
continuidade à escolarização básica.
 30

Durante quase quatro séculos, observa-se o domínio da cultura branca, cristã,

masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e analfabetos.
Historicamente, constata-se o desenrolar de uma educação seletiva, discriminatória e
excludente. Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional de
1890, que verificou a existência de 85,21% de ―iletrados‖ na população total
brasileira. No final do século XIX e início do século XX, num contexto de
emergente desenvolvimento urbano industrial e sob forte influência da cultura
européia, foram aprovados projetos de leis que enfatizavam a obrigatoriedade da
educação de adultos. Buscava-se aumentar o contingente eleitoral, sobretudo, no
primeiro período republicano para, por efeito, atender aos interesses das elites. A
escolarização passou a se tornar critério de ascensão social, referendada pela Lei
Saraiva de 1882, incorporada depois à Constituição Federal de 1891, que impediu o
voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que soubessem ler e
escrever (BRASIL, 2006, p. 17).

Somente a partir da década de 30 que ―a educação básica de adultos começou a

delimitar seu lugar na história da educação no Brasil, quando finalmente começa a se
consolidar um sistema público de educação elementar no país‖ (RIBEIRO, V., 2001, p. 19). A
população brasileira impulsionada pelo processo de industrialização começara a se concentrar
em áreas urbanas. A oferta de ensino básico gratuito expandiu-se nesse momento, alcançando
diversos setores da sociedade que até então estavam em processo de marginalização. A
expansão da educação elementar foi uma iniciativa do governo federal, que naquela época,
preocupava-se em traçar diretrizes educacionais para todo o país. Esse movimento
proporcionou a oferta do ensino elementar aos adultos, ganhando força maior na segunda
metade da década de 40 como afirma Ribeiro:

Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da

redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU —
Organização das Nações Unidas — alertava para a urgência de integrar os povos
visando a paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos
ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum.
Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do
governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também
incrementar a produção (V., 2001, p. 19-20).

Enquanto num primeiro momento, a partir da década de 30, temos a necessidade de

produção de mão de obra para a indústria, a preocupação agora era com a produção de massa
votante já que a Lei Eleitoral da época concedia direito ao voto somente aos alfabetizados.
Além do mais, o crescimento industrial do país continuava a ser expressivo principalmente
pela instalação das indústrias estatais como a Vale do Rio Doce em 1942, a Companhia
 31

Nacional de Álcalis, a Fábrica Nacional de Motores em 1943 e a Companhia Hidroelétrica de

São Francisco em 1945.
A primeira notícia que se tem de uma campanha ou de um movimento nacional pela
educação de adultos no Brasil data de 1947, fruto da necessidade política de pessoas
alfabetizadas para a retomada do processo de democratização pós Vargas. Até então o que se
tinha construído no governo ditatorial de Getulio Vargas em termos de educação de adultos,
fora o tímido começo de um processo que veio a ganhar força somente a partir da década de
40. Nesse contexto, ganha visibilidade a intenção governamental da era Vargas em oferecer
condições básicas para produção de mão de obra industrial, que nesse momento, era de suma
importância para o país, já que começara seu processo de industrialização. Certamente que o
analfabetismo seria um entrave ao treinamento de operários para as fábricas tornando-se
então, objeto de preocupação governamental.
Nesse ambiente de desenvolvimento industrial e forte demanda por massa eleitoral, a
Campanha de Educação de Adultos encontra as condições político-sociais muito favoráveis
para se deslanchar. Na primeira etapa dessa campanha, em um período de apenas três meses,
pretendia-se alcançar o objetivo de alfabetizar as pessoas adultas. A meta da campanha era
que os alfabetizandos fossem capazes de concluir o curso primário em dois períodos de sete
meses. Uma terceira etapa denominada ―Ação em Profundidade‖ seria a responsável pela
capacitação profissional e pelo desenvolvimento comunitário.
O professor Lourenço Filho coordenou a campanha nos dois primeiros anos. Convém
ressaltar que na sua gestão a campanha apresentou resultados bastante significativos. Várias
escolas supletivas foram criadas, sendo ampliadas as que já existiam, estendendo desta forma,
o ensino básico, para diversas regiões do país. O ânimo começa a diminuir por volta dos anos
50. Nas zonas rurais a campanha não apresentou o mesmo sucesso, sendo então extinta antes
do fim da década de 50, sobrevivendo apenas a rede de ensino supletivo por meio dela
implantada, assumida pelos estados e municípios.
A instauração da Campanha de Educação de Adultos deu lugar também à conformação
de um campo teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre o analfabetismo e a
educação de adultos no Brasil. Nesse período, o analfabetismo era entendido como causa e
não efeito da situação econômica, social e cultural do país. O adulto analfabeto era tido diante
desta concepção como incapaz e marginal sendo identificado psicologicamente e socialmente
como uma criança.
 32

Uma professora encarregada de formar os educadores da Campanha, num trabalho

intitulado Fundamentos e metodologia do ensino supletivo, usava as seguintes
palavras para descrever o adulto analfabeto: dependente do contato face a face para
enriquecimento de sua experiência social, ele tem que, por força, sentir-se uma
criança grande, irresponsável e ridícula [...]. E, se tem as responsabilidades do
adulto, manter uma família e uma profissão, ele o fará em plano deficiente. [...] O
analfabeto, onde se encontre, será um problema de definição social quanto aos
valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os outros e se torna pueril
para os que dominam o mundo das letras. [...] inadequadamente preparado para as
atividades convenientes à vida adulta, [...] ele tem que ser posto à margem como
elemento sem significação nos empreendimentos comuns. Adulto-criança, como as
crianças, ele tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe permite ocupar
os planos em que as decisões comuns têm que ser tomadas (RIBEIRO, V., 2001, p.
20-21).

Durante a campanha, essa visão preconceituosa do analfabeto aos poucos foi sendo
transformada. O adulto analfabeto passa a ser considerado produtivo capaz de raciocinar e
resolver problemas, isso se deve ao desenvolvimento de teorias mais modernas da psicologia
que afirmavam que a capacidade de aprendizagem dos adultos não era inferior a capacidade
de aprendizagem das crianças.
Em 1947, o Ministério da Educação toma a iniciativa de produzir pela primeira vez na
história do país, material didático específico para o ensino da leitura e escrita dos adultos. Tal
fato se deve a dois fatores: difusão de um método de ensino e leitura para adultos denominado
Laubach, e a confiança na capacidade de aprendizagem de adultos defendida por Lourenço
Filho mediante a publicação de artigos que divulgavam estudos de psicologia experimental
realizados nos Estados Unidos nas décadas de 20 e 30.
Referente ao primeiro guia de leitura Ribeiro afirma:

O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala para as

escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. As lições
partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas características
fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, estes sim o
foco do estudo. As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar
outras palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas
com as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos
contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e
mensagens de moral e civismo (V., 2001, p. 22).

Contudo, a campanha de Educação de Adultos passa a sofrer muitas críticas ao final

da década de 50. Questionava-se o caráter superficial do aprendizado, a inadequação do
método para a população adulta e a aplicação desse método de forma homogênea para
diversas regiões do país. Tais críticas convergiram para um novo entendimento sobre o
 33

problema do analfabetismo. Elas também contribuíram para a consolidação de outro

paradigma pedagógico para a educação de adultos.
O educador pernambucano Paulo Freire, foi a referência principal deste novo
paradigma. ―O pensamento pedagógico de Paulo Freire e a sua proposta para alfabetização de
adultos inspiraram os principais programas de alfabetização e educação popular que se
realizaram no país no início dos anos 60(sessenta)‖ (IBIDEM, p. 22). Em sua proposta,
―alfabetização de adultos conscientizadora‖, Freire propunha um método cujo princípio básico
pode ser traduzido por sua célebre frase: ―a leitura do mundo precede a leitura da palavra‖.
O método previa uma etapa preparatória, na qual o educador faria uma investigação a
respeito da realidade existencial do grupo junto ao qual ele iria atuar. Ao mesmo tempo faria
um levantamento do universo vocabular daquele grupo, ou seja, as palavras utilizadas por ele
para expressar a sua realidade. Diante deste universo, o educador deveria selecionar as
palavras que tivessem maior densidade de sentido, pois era necessário selecionar um conjunto
de palavras que contivessem diversos padrões silábicos da língua. A este conjunto de
palavras, Freire denominava Palavras Geradoras.

Antes de entrar no estudo dessas palavras geradoras, Paulo Freire propunha ainda
um momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo girava em torno do
conceito antropológico de cultura. Utilizando uma série de ilustrações (cartazes ou
slides), o educador deveria dirigir uma discussão na qual fosse sendo evidenciado o
papel ativo dos homens como produtores de cultura e as diferentes formas de
cultura: a cultura letrada e a não letrada, o trabalho, a arte, a religião, os diferentes
padrões de comportamento e a sociabilidade. O objetivo era antes mesmo de iniciar
o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua
aprendizagem, como ser capaz e responsável. Tratava-se também de ultrapassar uma
compreensão mágica da realidade e desmistificar a cultura letrada, na qual o
educando estaria se iniciando (RIBEIRO, V., 2001, p. 24-25).

O governo influenciado por esta proposta de alfabetização, em janeiro de 1964

aprovou o Plano Nacional de Alfabetização que tinha por principal objetivo disseminar por
todo o país, programas orientados pela proposta de Paulo Freire. Nesse período foram
difundidas ideias de educação popular por estudantes e intelectuais junto a grupos populares,
encadeadas por diferentes instituições ligadas ou não ao Estado, seguindo assim a
democratização da escolarização básica.
Certamente foi um retrocesso para a educação de adultos, o golpe militar de abril de
1964. Após a implantação do novo governo, foram suprimidas muitas experiências julgadas
subversivas. A proposta de educação libertadora e conscientizadora de Paulo Freire foi uma
 34

das experiências que foram extintas no governo militar ditatorial. O pensamento Freriano foi
considerado por este governo como uma ameaça à ordem social, pois em sua educação
libertadora, Freire compreendia o analfabetismo como efeito da situação de pobreza, gerada
por uma estrutura social não igualitária. Deste modo, Ribeiro vem dizer que:

Era preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que
produzia o analfabetismo. A alfabetização e a educação de base de adultos deveriam
partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da
identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los (V.,
2001, p. 23).

Além da dimensão social e política, os ideais defendidos por Freire tinham um forte
componente ético, que levaria o educador a um profundo comprometimento com os
educandos. Freire afirmava que o educador progressista deveria reconhecer que a prática
educativa é também prática política e a sua ação vai muito mais além da estreiteza de
procedimentos escolarizantes.
Neste contexto, o processo de conhecer abrangeria muito mais que a compreensão de
conteúdos. O ato de educar seria um processo de conscientizar, pois para Freire, em toda
história da humanidade sempre houve uma classe dominante e outra dominada e assim, a
história dos homens sempre seria uma história de lutas. Todavia, a essência da história reside
justamente na modificação da estrutura social por intermédio da confrontação do homem com
o seu meio. Freire a luz da filosofia marxista via o homem como ser condicionado, porém,
não determinado. O futuro em sua visão, não era algo dado, inexorável, mas construído
historicamente mediante lutas e enfrentamentos.
Os ideais Freirianos se sustentam em Marx ao afirmar que o homem está no processo
de conscientização quando é capaz de se perguntar o porquê de sua existência, de questionar a
sua realidade no sentido de desvelá-la. Marx corrobora que toda ciência seria supérflua se a
forma de manifestação e a essência das coisas coincidissem imediatamente (MARX apud
ANDERY, 1996).
Contudo, a educação proposta por Freire deixa de permear as políticas educacionais
com o golpe de 1964. O governo militar só permitiu a partir de então, a realização de
programas de alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores. Após três anos, ou
seja, em 1967, ele mesmo, assume o controle desses programas, lançando o Mobral
(Movimento Brasileiro de Alfabetização).
 35

A proposta pedagógica do Mobral desconsiderava a migração rural-urbana, intensa

naquele período, e dava extrema importância a um modelo industrial-urbano com padrões
capitalistas de produção e consumo. Em Brasil (2006) afirma-se que houve poucos avanços
nos 15 anos de vigência do Mobral, haja vista que, dos quarenta milhões de pessoas que
frequentaram aquele Movimento, apenas 10% foram alfabetizadas.
As orientações metodológicas e os materiais didáticos do Mobral reproduziram alguns
procedimentos e experiências utilizados na década de 60(sessenta), no entanto o seu conteúdo
foi esvaziado de todo caráter crítico e problematizador. Mesmo com características tão
comprometedoras, o programa na década de 70 foi expandido a todo o território nacional.
Nesse período existiam grupos isolados que continuavam a realizar experiências
pequenas, porém críticas, de alfabetização de adultos mantendo vivo o legado de Paulo Freire.
Essas experiências estavam ligadas a movimentos de educação popular que se organizavam
em oposição à ditadura. Eram elas entidades religiosas, associação de moradores e oposições
sindicais. Freire nesse período foi exilado, mantendo suas atividades de alfabetização de
adultos no Chile e posteriormente em países africanos.
As questões sociais voltam a se tornar assuntos de debates somente com a abertura
política do país. Nesse momento, a educação pública de qualidade e universalizada para
todos, ganha espaço em boa parte das discussões levantadas. No que se refere à qualidade do
ensino, a situação da educação brasileira nesse período era um tanto comprometedora:

50% das crianças reprovavam ou eram excluídas ao longo da 1.ª série do 1.º Grau;
30% da população era formada por analfabetos; 23% dos professores eram leigos e
30% das crianças estavam fora da escola. Além disso, oito milhões de crianças no
1.º Grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas matrículas se concentravam nas três
primeiras séries que reuniam 73% das reprovações. O fracasso escolar entre os
alunos na 1.ª série do ensino de 1.º Grau passava a corresponder a 56% do total de
matrículas, sendo considerado seu ―ponto de estrangulamento‖. Nas décadas
posteriores, aqueles ex-alunos corresponderam à intensa demanda de jovens e
adultos não-alfabetizados ou com reduzido tempo de escolarização. Tais indicadores
estavam vinculados à realidade de 60% da população que vivia abaixo da linha da
pobreza (BRASIL, 2006, p. 19).

Com a Nova República, a partir de 1985, o governo federal rompeu com a política de
Educação de Jovens e Adultos do período militar, extinguiu o Mobral e criou a Fundação
Educar (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos). Esta Fundação apoiou
técnica e financeiramente algumas iniciativas de educação básica de jovens e adultos,
conduzidas por prefeituras municipais e instituições da sociedade civil.
 36

Em 1986, o MEC descentralizou os recursos e o poder de decisão das políticas

públicas educacionais. Vislumbrava-se nesse período que os próprios estados e municípios
ofertassem a Educação de Jovens e Adultos, passando a assumir, com seus orçamentos, a
demanda de alfabetização e escolarização deste público.
As conquistas sociais consagradas pela Constituição Federal de 1988, entre elas o
direito à educação que foi estendido a todos e elevado à categoria dos deveres básicos do
Estado, propiciou a ampliação do atendimento escolar à população adulta. A Educação de
Jovens e Adultos, conforme registrado em Brasil (2006) passou a ser reconhecida como
modalidade específica da educação básica, no conjunto das políticas educacionais brasileiras,
e o país passou a garantir o direito à educação gratuita não só aos que se acham na
denominada idade própria, mas também aqueles que pelas mais diversas circunstâncias não
usufruíram deste direito antes de chegarem à vida adulta.
Entretanto, em 1990 é extinta a Fundação Educar cessando juntamente com ela os
programas de alfabetização de jovens e adultos até então existentes. O governo federal
brasileiro se omite do cenário de financiamento para a Educação de Jovens e Adultos
justamente no ano internacional de alfabetização instituído pela UNESCO.
Os primeiros anos da década de 90 não foram muito favoráveis a Educação de Jovens
e Adultos no que se refere às políticas públicas. Diante da omissão do governo federal, alguns
estados e municípios assumiram a responsabilidade de oferecer alguns programas na área, a
sociedade civil através de algumas organizações contribuiu com a modalidade, porém a oferta
ficou longe de satisfazer a demanda.
Durante o Governo Fernando Henrique Cardoso, o Brasil viveu intensa crise
econômica. Fundamentado em ideias neoliberais de minimização das funções estatais, o
governo FHC introduz uma reforma do Estado que culminou em privatizações de bens
públicos. Motivado por essa ideia de minimização estatal o governo procura diminuir seus
gastos ao máximo eliminando do seu orçamento tudo o que não era considerado essencial a
manutenção do Estado.
Observa-se nesse período a exclusão da modalidade EJA do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),
principal fonte de financiamento da educação na época. Nesse período verifica-se também
uma redefinição dos limites entre o público e privado e forte pressão para desregular direitos
recém-constituídos. Devido à diminuição do financiamento estatal na EJA, a sociedade civil
foi convidada para promover diretamente a oferta de serviços educacionais.
 37

―Com o enfraquecimento do setor público em função da diminuição do corpo técnico

das diversas secretarias, pessoas e entidades privadas foram chamadas a produzir materiais
didáticos, treinar professores e atuar no plano das orientações pedagógicas‖ (HADDAD,
2009, p. 357). Sobressaem nesse período alguns programas copiando o modelo do Movimento
de Alfabetização (MOVA), criado por Paulo Freire quando estava no comando da Secretaria
Municipal da Educação da cidade de São Paulo. Ganharam importância nessa época,
entidades de prestação de serviços, entidades filantrópicas e assistencialistas. Grupos
empresariais e detentores do capital em geral manifestaram um elevado interesse no controle
dos assuntos educacionais.
―No campo da educação, a política do governo federal restringiu-se a concentrar seus
esforços na expansão do ensino fundamental. Os direitos à escolarização de Jovens e Adultos,
conquistados na elaboração da CF/88, não receberam adequada amplitude na LDB/96‖
(HADDAD, 2009, p.357).
Em linhas gerais, estudiosos afirmam que governo FHC não demonstrou preocupação
com a EJA, desrespeitando os direitos conquistados mediante a Constituição Federal de 1988,
não dando devida atenção a essa modalidade na Lei e Diretrizes Bases da Educação (LDB) de
1996.
Após as políticas neoliberais do governo FHC, com poucos avanços nos planos
econômico e social, o novo presidente assumiu a república prometendo emprego, comida e
superar o analfabetismo de jovens e adultos. O governo Lula, na tentativa de abrandar os
donos de capital e o setor financeiro, manteve basicamente as mesmas políticas econômicas
do governo de FHC. Entretanto, diferentemente do governo anterior, potencializou a política
de transferência de renda para os mais pobres.
Não é do nosso interesse apresentarmos uma análise ampla desse governo.
Pretendemos nos focar em temáticas referentes às políticas de EJA.

Desde a extinção do Mobral, em 1985, o governo federal vem financiando e dando

apoio técnico aos estados, municípios e entidades da sociedade civil, deixando de
exercer papel direto na implementação de programas de alfabetização de adultos.
Isso começou com a transformação do MOBRAL em Fundação Educar, e teve
continuidade no Programa de Alfabetização Solidária (PAS) e no atual Brasil
Alfabetizado, do governo Lula. Mais recentemente o Brasil Alfabetizado vem
gradativamente deixando de financiar entidades da sociedade civil para apoiar
apenas governos em sua missão alfabetizadora (HADDAD, 2009, p. 360).
 38

No governo Lula houve um claro processo de municipalização das ações executivas da

EJA nas primeiras etapas do ensino fundamental, conforme orienta a Constituição Federal
(CF) e a LDB. Os demais níveis de ensino ficaram sob a responsabilidade do governo
estadual, porém estados e municípios contaram também com financiamento do governo
federal (DI PIERRO, VÓVIO; ANDRADE, 2008).
Ao contrário de FHC, Lula em sua gestão avocou para o governo federal a
responsabilidade pelo financiamento e coordenação da modalidade EJA. E para regular as
políticas, em 2004 o MEC criou uma nova Secretaria de Alfabetização Educação Continuada
e Diversidade (SECAD).
O governo federal desenvolveu vários programas em diversas secretarias do MEC e de
outros ministérios juntamente com a diversidade de projetos realizados por estados,
municípios e entidades da sociedade civil. Apesar de esse governo ter investido muito mais na
modalidade EJA do que o governo anterior, pesquisadores e estudiosos da área afirmam que
os programas formaram um conjunto amplo, diverso e desarticulado de propostas sendo
avaliados e considerados de baixo nível frente aos altíssimos índices de analfabetismo e baixa
escolarização da população brasileira.
Um ―outro fator que condicionou o desempenho das políticas de EJA do país foi a
insuficiência do financiamento dessas ações, que acabou por estimular programas de curta
duração, com monitores leigos e em parceria com entidades da sociedade civil (HADDAD,
2009, p. 361).
Entretanto, nesse governo, podemos citar algumas ações que foram extremamente
importantes para a área da Educação de Jovens e Adultos, entre elas, destaca-se a relação do
governo federal com os fóruns de EJA que foi bastante produtiva nesse período. Eles
ganharam crescente apoio, sendo criado inclusive nessa época um portal:
(www.forumeja.org.br). Esse portal integra os diversos sites dos fóruns estaduais colocando à
disposição da população uma infinidade de informações. Os ENEJAs também foram
contemplados pelo governo, crescendo em número de participantes e ganhando mais apoio
financeiro.
Em linhas gerais, pesquisadores e estudiosos da Educação de Jovens e Adultos
afirmam que embora o movimento EJA nesse governo tenha tido reconhecido o direito do
cidadão à educação e o MEC tenha retomado as políticas públicas da área, os programas de
Educação de Jovens e Adultos desenvolvidos se esbarraram em ações tradicionais e pouco
eficientes.
Discutiremos a seguir sobre o legado de Paulo Freira à Educação de Jovens e Adultos.
 39

1.1.1 O legado de Paulo Freire à educação de adultos: tecendo algumas reflexões

Freire apresentou uma proposta de trabalho na educação de adultos que possibilitou a

participação ativa do sujeito no processo de construção do conhecimento. Essa proposta
tornou o trabalho docente não apenas mais democrático, mas também mais eficaz.
O procedimento utilizado por Freire acelerava o processo de alfabetização dos jovens e
adultos, e o diferencial encontrava-se no fato de que ele desenvolvera um ‗método‘ adequado
onde esse público era tratado como possuidor de conhecimentos adquiridos no dia a dia, ao
longo de suas experiências de vida. Freire constatou que se tais conhecimentos fossem
percebidos e utilizados, potencializaria a aprendizagem escolar (NOGUEIRA, 2010).
Antes de iniciar qualquer trabalho de alfabetização Freire defendia a realização de um
exame crítico da realidade existencial dos educando a fim de identificar a origem de seus
problemas no intuito de superá-los. Sua intenção ―[...] era antes mesmo de iniciar o processo
escolar, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem e, para isso, os
materiais didáticos produzidos contemplavam à realidade imediata dos adultos,
problematizando-a‖ (IBIDEM, p. 27).
Para ele, os professores deveriam estar conscientes que o homem é um ser inconcluso
e, portanto deveriam viver na busca constante do ―Ser Mais‖. Deveriam também compreender
a natureza dinâmica do conhecimento, ou seja, a sua natureza de processo em permanente
devir.
Portanto, caberia às educadoras e aos educadores, não apenas pensar em metodologias
e conteúdos a serem ensinados a grupos populares. Caberia a eles, compreenderem que os
conteúdos a serem ensinados não poderiam ser totalmente estranhos a cotidianidade desses
grupos. O meio cultural dos educandos não poderia escapar a capacidade e a curiosidade
aguda dos educadores envolvidos com a prática educativa da educação popular. Sobre este
ponto, Nogueira revela:

Não se trata de negar o acesso à cultura geral elaborada. Trata-se de não desprezar e,
sobretudo, não matar a cultura primeira do aluno. Trata-se de incorporar uma
abordagem do ensino-aprendizagem que se baseia em valores e crenças
democráticas e procurar fortalecer o pluralismo cultural num mundo cada vez mais
interdependente. Por isso, a filosofia primeira na qual o educador de jovens e adultos
precisa ser formado, é a filosofia do diálogo, que de acordo com Freire [...] “é esse
encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo [...]”. Podemos
assim considerar a pedagogia dialógica de Paulo Freire como sendo indispensável na
educação de jovens e adultos (2010, p. 28).
 40

A proposta educacional de Freire (2005) apresentava uma visão que contrapunha o

sistema tradicional de ensino. De acordo com o autor este sistema era baseado numa
―concepção bancária‖ de educação que tinha por objetivo esvaziar os estudantes de suas
experiências. Assim, ao entrar na sala de aula, os alunos deveriam estar receptivos para
adquirirem os saberes do professor, que nesse caso era o dono da palavra e da verdade.
Segundo a opinião do autor, nesta concepção os alunos são concebidos como recipientes
vazios reservados para o professor realizar arbitrariamente o depósito de seus conhecimentos.

Eis aí a concepção ―bancária‖ da educação, em que a única margem de ação que se

oferece aos educandos é a de receberem depósitos, guardá-los e arquivá-los. [...] Na
visão ―bancária‖ da educação, o ―saber‖ é uma doação dos que se julgam sábios aos
que julgam nada saber (FREIRE, 2005, p. 66).

Por acreditar que entregar prescrições a serem seguidas não era suficiente para o
educador ser capaz de propiciar um ambiente de aprendizagem significativo, Freire propôs
uma educação que fosse capaz de permitir ao educando a emersão de sua condição de objeto
para a condição de sujeito ativo na construção de seu conhecimento.
Freire (1996, p. 47) afirmava que ―ensinar não era transmitir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção ou construção‖. O ensino para Freire deveria ser
dialógico. O educador só seria capaz de oferecer uma educação dialógica se soubesse ouvir os
alunos. A educação na perspectiva Freiriana, não era apenas um ato de ensinar a fim de
promover a aquisição de conhecimento. Almejava educar para a autonomia e para a
liberdade. Isso era perfeitamente possível através do ato de ouvir os educandos, valorizando
seus mundos e suas concepções de vida para, a partir daí, promover a construção de um saber
libertário.
Contrário disto, o educador estaria desenvolvendo a educação bancária que nada mais
era que o simples ato de transferir e depositar conhecimentos. O aluno na concepção bancária
da educação era apenas um ser passivo onde [...] ―o educador tinha a tarefa de depositar neste,
o aluno, os conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se
engendram‖ (IBIDEM, p. 65).
Neste modelo de educação o professor seria o sujeito e o aluno sempre o objeto,
objeto este que precisava ser ―enchido‖ pelo professor através dos seus depósitos. Neste
sentido, o aluno fixava, memorizava, repetia sem saber o que realmente significava e como
consequência, reproduzia um saber descontextualizado e alienado.
 41

Contudo, outra perspectiva de educação idealizada e apontada por Freire entendia que
os estudantes e professores seriam agentes ativos e cooperavam para o aprendizado mútuo.
Essa perspectiva foi denominada pelo autor como ―Educação Problematizadora‖, também
conhecida como ―Educação Libertadora‖. Sobre tal perspectiva Nogueira elucida:

É a educação problematizadora que considera os estudantes, que estabelece o

diálogo, que reconhece o outro, que sabe que o verdadeiro conhecimento é forjado
na práxis e no debate democrático, que aceita as diferentes experiências de vida e
concepções de mundo, que faz com que os educandos se desinibam e possam
participar ativamente em todos os níveis da vida, refletindo sobre a realidade e
atuando sobre ela com o objetivo de transformá-la. [...] é aquela que sabe que o
conhecimento que se dissocia da vida, que ignora a realidade se transforma numa
mistificação, num falso saber (2010, p. 30).

Freire distinguiu a concepção bancária da emancipadora ao elucidar que:

Enquanto, na concepção ―bancária‖ _ permita-se-nos a repetição insistente _ o

educador vai ―enchendo‖ os educandos de falso saber, que são os conteúdos
impostos, na prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu poder
de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com
ele, não mais como realidade estática, mas como uma realidade em transformação,
em processo (FREIRE, 2005, p. 82).

E ainda:

[...] enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica uma espécie de

anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de
caráter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da
realidade (IBIDEM, p. 80).

Para Freire, o desvelamento da realidade possibilitava ao homem a emersão da sua

condição de oprimido, fazendo-o perceber que o futuro não é algo dado, inexorável, mas
possível de ser transformado, de ser construído. No entanto a conscientização para ele só se
concretizava através da práxis, ou seja, através da participação crítica do homem em seu
mundo, fazendo-o refletir sobre sua condição e a sua capacidade de mobilizar-se em direção
aos seus objetivos e aos objetivos da coletividade.
 42

Os homens constroem a sua história. Assim, a educação de adultos, entendida como

educação popular, deveria ser praticada em um tempo de espaço e possibilidades lutando
contra certos discursos reacionários que negavam a morte dos sonhos e de qualquer
manifestação que seja considerada utópica.
Partindo deste princípio, a prática educativa reconhecia-se como prática política, sendo
tão interessada em possibilitar o ensino de conteúdos às pessoas quanto a sua conscientização.
Ela via no educando um ser cognoscente que se assumia como sujeito ativo na construção do
seu conhecimento, e jamais via nele um ser passivo levado pela pura incidência da ação do
educador.
Refletiremos a seguir sobre as diversas concepções de EJA apresentadas e difundidas
no interior de cada Conferência Interamericana de Educação de Adultos (CONFINTEA)
realizada.

1.1.2 As diversas concepções de Educação de Jovens e Adultos no Brasil

Discutir a Educação de Jovens e Adultos é primeiramente admitir que o seu público foi
excluído da escola ainda quando criança ou adolescente. É pensar no acanhamento que os
alunos da EJA manifestam quando são julgados pela sociedade e inclusive pelo poder público
como um mal do sistema regular de ensino.
Para muitos a existência de uma Educação de Jovens e Adultos se constituiu muito
mais como ―produto da miséria social do que do desenvolvimento. É consequência dos males
do sistema público regular de ensino e das precárias condições de vida da maioria da
população, que acabam por condicionar o aproveitamento da escolaridade na época
apropriada‖ (HADDAD, 1994, p. 86). Infelizmente esta concepção de EJA ainda se faz
presente apesar desta modalidade de educação ao longo da história ter passado por grandes
mudanças e sofrido influências de diversas tendências.
Gadotti e Romão (2007) afirmam que até a Segunda Guerra Mundial esta educação
era compreendida como uma extensão da educação formal para todos, integrada a educação
popular, ou seja, educação para o povo, voltada especificamente para a periferia da zona
urbana e zona rural.
Após a I Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, esta modalidade de
educação passa a ser concebida como forma de educação moral que acontecia em ambientes
localizados fora da escola, que tinha por objetivo enfocar o respeito aos direitos humanos e a
construção de uma paz duradoura.
 43

Já a Conferência Internacional sobre Educação de Adultos dos anos 60 trouxe para a

EJA duas concepções distintas: a primeira como continuação da educação formal e a segunda
como educação de base comunitária. Essa educação de base comunitária também ficou
reconhecida, devido à influência dos ideais de Paulo Freire, como educação popular. A
educação de adultos influenciada pelo pensamento de Freire era concebida na ocasião não
apenas como um ato político, mas também como um ato de reconhecimento e de reconstrução
nacional.
A terceira versão disseminou uma concepção de EJA como suplência da educação
fundamental, colocando como seu primordial objetivo, a reintrodução dos jovens e adultos,
principalmente os analfabetos, no sistema formal de educação. Essa concepção de Educação
de Jovens e Adultos compreendida como suplência, via o analfabetismo como uma chaga. De
forma geral, o poder público a oferecia no período noturno com carga horária reduzida e cuja
finalidade era de complementar o ensino. Apesar de muitos avanços na área da EJA, convém
ressaltar que a concepção supletiva, atualmente muito criticada, ainda se faz presente na nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, da mesma forma que esteve presente na lei 5692/71 do
período da ditadura militar.
Já a Conferência Internacional realizada em Paris na França, distinguiu-se devido a
uma diversidade de conceitos dados à educação de adultos. Ela caracterizou-se ―pela
―implosão‖ do conceito de EJA ao tratar de uma pluralidade de conceitos, entre eles:
alfabetização de adultos, pós-alfabetização, educação rural, educação familiar, educação da
mulher, educação vocacional e educação técnica‖ (RIBEIRO, 2007, p. 30).
O relatório final da quarta versão do evento foi concluído considerando a educação de
adultos como um fator para a democratização da educação e para o desenvolvimento
econômico, social e cultural das nações, ressaltando ainda que a educação de adultos tivesse o
seu lugar integrado ao sistema educacional na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida.
E a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia
―entendeu que a alfabetização de jovens e adultos seria uma primeira etapa da Educação
Básica, consagrando, assim, a ideia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-
alfabetização, isto é, separada das ―necessidades básicas de aprendizagem‖ (RIBEIRO, 2007,
p. 31).
Em suma, o contexto latino-americano apresentou diversas concepções ao longo da
história da Educação de Jovens e Adultos. Ela foi concebida até os anos 40 como extensão da
educação formal, como educação de base na década de 50, e no final dos anos 50, foi definida
como educação libertadora pelo educador Paulo Freire. Também foi compreendida como
 44

educação funcional ou profissional, como educação não-formal e como suplência da educação

formal.
Todavia, foi na V Conferência Internacional que se formou um conceito de Educação
de Jovens e Adultos que se tornou referência para EJA. Ela aprovou a Declaração de
Hamburgo que definiu em seu terceiro artigo:

Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem,

formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que
pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e
melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais, ou as reorientam de modo
a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de
adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não-formal e toda
a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma
sociedade educativa multicultural, em que são reconhecidas as abordagens teóricas e
baseadas na prática (apud DI PIERRO, 2005, p. 17).

Em Hamburgo, estiveram presentes mais de 1.500 participantes, incluindo

representantes políticos de 135 Estados-Membros, e, pela primeira vez, representantes de
Ongs, sem voto, mas com direito a voz, afirmaram a sua compreensão da educação como
direito humano básico, para jovens e adultos de todas as idades. Declararam o seu
entendimento da aprendizagem e formação de adultos como chave para o século XXI e para a
nova sociedade da informação, e como processo que acompanha o cidadão por toda a vida
(IRELAND, 2007).
Frisaram ainda, mediante a Declaração de Hamburgo que:

A educação de adultos [...] torna-se mais que um direito: é a chave para o século
XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania, como condição para uma
plena participação na sociedade. Além do mais, a educação de adultos é um
poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da
democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a
construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz
baseada na justiça. A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e
dar um significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica repensar o
conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos,
necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas (2004, p. 41- 42).

Para esse propósito, Gadotti (2007) corrobora que a EJA deverá ser sempre uma
educação multicultural, uma educação que seja capaz de desenvolver o conhecimento e a
 45

integração na diversidade cultural. Diante desse novo entendimento torna-se urgente o

alargamento da compreensão de uma Educação de Jovens e Adultos voltada para a formação
contínua, que tenha por finalidade uma aprendizagem por toda a vida. Dessa forma, espera-se
que essa formação seja:

Inerente ao desenvolvimento da pessoa humana e relaciona-se com a ideia de

construção do ser. Abarca, por um lado, a aquisição de conhecimentos e aptidões e,
de outro, atitudes e valores, implicando no aumento da capacidade de discernir e
agir. [...] envolve todos os universos da experiência humana, além dos sistemas
escolares ou programas de educação não-formal. [...] implica repetição e imitação,
mas também apropriação, ressignificação e criação. Enfim, [...] associa-se à própria
característica distintiva dos seres humanos, a capacidade de conhecer e querer saber
mais, ultrapassando o plano puramente instintivo de sua relação com o mundo e com
a natureza (HADDAD, 2001, p. 191-192).

Assim, o conceito de formação de adultos passa a compreender uma multiplicidade de

processos formais e informais de aprendizagem e de educação continuada ao longo da vida. O
mesmo entendimento revela Comênio, ainda no século XVII, ao afirmar que todos os homens
deveriam ter acesso ao saber continuamente. Tal posicionamento é revelado pelo autor da
seguinte maneira:

[...] almejamos que possa ser integralmente ensinado e, dessa forma, ascender à
humanização completa, não apenas um homem, ou muitos homens, mas todos os
homens em conjunto e cada um isoladamente, jovens, velhos, ricos, pobres, nobres,
plebeus, homens e mulheres, em resumo todo o ser humano; para que, finalmente,
todo o gênero humano seja instruído, qualquer que seja sua idade, estado, sexo,
nacionalidade [...] Assim como o mundo todo é uma escola para todo o gênero
humano do começo ao fim dos séculos, assim como a idade de cada homem é uma
escola do berço ao túmulo [...] Não há idade para aprender, e os limites impostos aos
homens pela vida e pela aprendizagem são os mesmos (COMÊNIO, 1957 s.p).

Contudo, Di Pierro (2004) relata que a concepção de educação de adultos como um

direito e que deve acontecer por toda a vida não foi ao todo assimilada pelos professores em
particular e pela escola como um todo. Pois:

A concepção predominante entre educadores e gestores da educação brasileira

continua a ser a de educação compensatória opondo-se à educação como direito.
Isso quer dizer, a mera função de reposição de escolaridade não realizada na
infância e na adolescência. Essa concepção está por trás do ensino supletivo. Para Di
 46

Pierro, a hegemonia da concepção restrita dificulta a possibilidade de explorar o

potencial formativo de outros ambientes que não apenas a escola como, por
exemplo: os ambientes urbanos, os ambientes de trabalho, os meios de comunicação
e informação. Essa concepção restrita inibe a adoção de políticas intersetoriais que
articulem o ensino básico às políticas culturais (SIQUEIRA, 2007, p. 100).

Ainda sobre esse ponto, Di Pierro (2004) menciona que a realidade observada em
relação à EJA existente nas escolas, não condiz com a concepção crítica de políticas de
Educação de Jovens e Adultos e muito menos oferece condições materiais para que os
educadores interessados desenvolvam um bom trabalho.
No entanto, existem ambientes educativos que apresentam concepções de Educação de
Jovens e Adultos diferenciadas. São concepções que contrapõem políticas de EJA expressas
por uma visão utilitarista, produtivista e compensatória. Os movimentos sociais populares têm
procurado desconstruir essas concepções hegemônicas, disseminando uma Educação de
Jovens e Adultos que luta pela emancipação dos seus sujeitos.
Por outro lado, os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos têm sofrido influências da
sociedade instituída que acaba por lhes imprimir a concepção de que devem estudar ―para ser
alguém na vida‖, ou para ter ―acesso ao mercado de trabalho‖. Mesmo conhecendo a
realidade colocada no mercado, a escola tem externado algumas crenças e concepções que
acabam por acionar alguns desejos em relação à independência, principalmente econômica
(OLIVEIRA, 2007).
Entretanto, a EJA tem significado muito mais para alguns de seus sujeitos, ela é vista
como espaço de construção de saberes e satisfação pessoal; como meio de acompanhar o
desenvolvimento dos filhos no ambiente escolar; lugar de fuga do trabalho; espaço de sonho,
brincadeira e descanso; ambiente para a construção de fortes amizades; ou seja, a concepção
de uma EJA para além de seu sentido puramente funcional (profissional).
O Brasil atualmente vem dedicando mais atenção para com a área da EJA e tem
manifestado uma visão mais emancipadora sobre a modalidade. Nos eventos preparatórios a
VI CONFINTEA, o país demonstrou conceber a Educação de Jovens e Adultos como um
campo específico de direitos e de responsabilidades político-educacional, expressando o
Documento Nacional Preparatório o seguinte texto:

Primeiramente, cabe abordar a concepção ampliada de Educação de Jovens e

Adultos, que entende educação pública e gratuita como direito universal de
aprender, de ampliar e partilhar conhecimentos e saberes acumulados ao longo da
vida, e não apenas de se escolarizar. (BRASIL, 2009, p. 27).
 47

A luz deste entendimento, durante a realização do evento em Belém do Pará, a sexta

Conferência Internacional de Educação de Adultos aprovou o Marco de Ação de Belém. O
qual organizou as suas ações em torno de sete eixos fundamentais: alfabetização de adultos;
políticas; governança; financiamento; participação; inclusão e equidade; qualidade e
monitoramento da implementação do Marco de Ação. Destacou-se ainda no decorrer do
evento, a compreensão da ―natureza intersetorial e integrada da educação e aprendizagem de
jovens e adultos, a relevância dos processos formais, não formais e informais e a sua
contribuição fundamental para o futuro sustentável do planeta‖ (UNESCO, 2010, p. 2).
Assim, as orientações do Marco de Ação em Belém somadas às várias recomendações
do documento nacional brasileiro, tiveram por objetivo primordial oferecer diretrizes que
poderão permitir a ampliação do nosso referencial na busca de uma Educação de Jovens e
Adultos mais inclusiva e equitativa.
Como se tem visto, as intenções para a área da Educação de Jovens e Adultos são
bastante promissoras, resta-nos saber se os compromissos assumidos durante a VI
CONFINTEA realmente serão respeitados. Acordos são firmados e propostas de leis
aprovadas, todavia na prática, as intenções acabam tomando direcionamentos bem diferentes
daquelas inicialmente acordadas.
O Brasil é um exemplo típico do que acabamos de afirmar. O país tem reconhecido
formalmente o direito à educação, porém não tem implementado formas de atender a esse
direito. Os setores públicos responsáveis não têm dado a assistência financeira necessária para
a modalidade, impedindo dessa forma, que todo cidadão brasileiro tenha garantido o seu
direito proclamado em lei.
Portanto, a EJA concebida como um direito deve estar disponível para todos, em
cumprimento ao dever do Estado. Como modalidade no âmbito da educação básica, ela deve
estar garantida na legislação nacional, bem como na perspectiva da educação ao longo da
vida.
Reiteramos que a visão de uma EJA concebida ao longo de toda a vida já foi
enfatizada pelo Brasil nos documentos preparatórios a VI CONFINTEA, entretanto como é de
costume, na prática, o país continua fomentando programas de curto prazo, de baixo custo e
de qualidade questionáveis.
Dessa forma, o Brasil apresenta uma concepção de EJA emancipadora em seus
documentos oficiais, porém na prática, ao adotar políticas neoliberais que buscam minimizar a
abrangência das ações do Estado, retirando de sua responsabilidade parcela dos serviços
 48

sociais, reforça uma concepção tradicional, supletiva e comprometedora de EJA (VIERO,

2007).
Em síntese, o balanço que se tem das CONFINTEAs até o presente momento é que se
por um lado elas foram consolidando no decorrer do tempo, concepções e políticas para a área
da EJA trazendo avanços significativos, elas não se preocuparam em realizar ―uma análise
conjuntural sobre as consequências sociais do sistema capitalista, da globalização da
economia e do impacto social do crescente desemprego que afeta milhares de cidadãos
(SIQUEIRA, 2007).
Discutiremos a seguir sobre as especificidades da EJA enquanto modalidade de
ensino.

1.2 CARACTERÍSTICAS PECULIARES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E

DE SEUS SUJEITOS

A mobilização em defesa do direito à educação desperta na população jovem e adulta

excluída do e no sistema escolar a consciência de que este direito lhe é devido pelo Estado.
Conscientiza-os de que não são favores, mas dever de todos, Estado e família, com destaque
primordial para a ação estatal. Afinal, a justificação da própria existência do Estado é a
segurança dos seus jurisdicionados que teoricamente, sem o governo de uma força maior não
seriam capazes de alcançar condições de vida saudável. Uma vida saudável e segura em
sociedade, certamente depende da ação afirmativa do Estado em equacionar a distribuição de
seus recursos de forma a minimizar as exclusões sociais e a grandeza da estratificação social.
É crescente a popularização desta consciência de que cabe a todos, mas principalmente
ao Estado através das políticas públicas, a realização desta desafiadora tarefa de inserir ao
meio social aquele que historicamente viveu às margens da sociedade. Mas este desafio não
será vencido sem o esforço conjunto da sociedade civil com os órgãos governamentais. Esta
população que sempre foi vítima de um sistema excludente tem se despertado para a
necessidade de lutar por direitos já reconhecidos na letra, porém renegados na prática. A
consciência deste direito e o desejo de por ele batalhar impulsionam esta população para as
mobilizações que fazem com que suas demandas sejam consideradas na conformação de
projetos político-pedagógicos e de políticas públicas a ela destinadas.
Assim, o governo juntamente com a sociedade, deverão ser responsáveis por elaborar e
implementar políticas públicas de Estado para a EJA, de maneira a superar formas veladas,
sutis ou explícitas de exploração e exclusão de que a desigualdade se vale.
 49

Para tanto, a EJA deve ser compreendida em sua diversidade e multiplicidade, sob os
aspectos social, econômico e cultural. A diversidade na EJA não pode ser entendida como
desigualdade. Ser diferente não significa ser desigual, todavia a desigualdade tem sido a
marca da diversidade em nosso país.
Mas quem são essas pessoas? Onde se encontram e por que lá estão? Como vivem?
Quais são seus anseios e expectativas?

A diversidade que constitui a sociedade brasileira abrange jeitos de ser, viver, pensar
e agir que se enfrentam. Entre tensões, entre modos distintos de construir
identidades sociais e étnico-raciais e cidadania, os sujeitos da diversidade tentam
dialogar entre si, ou pelo menos buscam negociar, a partir de suas diferenças,
propostas políticas que incluam a todos nas suas especificidades sem, contudo,
comprometer a coesão nacional, tampouco concepções e propostas de EJA voltadas
à formação humana que passam a entender quem são esses sujeitos e que processos
político-pedagógicos deverão ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades,
desejos, resistências e utopias (BRASIL, 2009, p. 28).

Oliveira (1999) defende a existência de três campos que contribuem para a definição
do lugar social dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos: a condição de não serem mais
crianças, a condição de serem sujeitos excluídos do processo escolar e por último a condição
de serem membros de determinados grupos culturais.
Mesmo sendo as três condições ora citadas determinantes para destacar as
especificidades dos sujeitos da EJA, a autora anteriormente mencionada enfatiza o aspecto
sociocultural como marca decisiva do que se tem concebido atualmente como Educação de
Jovens e Adultos. Ela afirma que o ―território da educação não diz respeito a reflexões e ações
educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de
pessoas relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade
contemporânea‖ (IBIDEM, p. 59).
Então, ao falarmos sobre a Educação de Jovens e Adultos, estamos dizendo de uma
ação educativa direcionada a um sujeito portador de uma escolarização básica incompleta ou
até mesmo nunca iniciada e que acaba por acontecer nos bancos escolares já na idade adulta
ou na juventude (FONSECA, 2007). A interrupção de seu processo escolar não acontece
devido uma simples negação de prestação de serviços, mas sim por pertencer a uma fração
significativa da sociedade que se encontra a margem, excluída do mercado de trabalho, da
escola e da maioria dos bens de consumo.
 50

1.2.1 A condição de não-crianças dos sujeitos da EJA

O espaço escolar inicialmente criado para atender crianças e adolescentes acaba sendo
o mesmo destinado à educação de pessoas jovens e adultas. É de causar estranhamento que na
prática, ainda se pode optar por incorporar os alunos não-crianças nas turmas ‗regulares‘ do
ensino fundamental. O que implica a realização de ―um trabalho pedagógico não direcionado
para as demandas e as possibilidades próprias de outras faixas etárias que não aquelas para as
quais aquele nível de ensino foi originalmente idealizado‖ (FONSECA, 2007, p. 18).
O funcionamento da escola dita regular, o projeto político pedagógico a estrutura dos
tempos, espaços e currículos são pouco flexíveis. Somado a isto, existem os constrangimentos
pelos quais os sujeitos da EJA acabam por passar, que vão do simples fato de estarem ao lado
de crianças ou adolescentes que possuem outro ritmo, outros questionamentos, outras atitudes
e inclusive outros tipos de respostas para as questões levantadas, até o incômodo do espaço
físico. A maioria das instalações existentes nas escolas são dimensionadas para a acolhida de
crianças, os mobiliários, a trilha sonora e as decorações acabam sendo direcionados para
atender as especificidades infantis.
Sabe-se que a ação pedagógica de um educador deve diferenciar-se substancialmente
quando dirigida a crianças e quando dirigida a adultos, porém a maioria dos professores de
EJA trabalha mais de um período, dois, até três, e em algum deles acaba lecionando também
com crianças. Vê-se de forma não rara, o uso da mesma abordagem metodológica para os dois
públicos. Justificam-se afirmando que os sujeitos da EJA não tiveram muitas oportunidades
de brincar quando crianças. Portanto, a escola agora lhes proporciona o resgate dos aspectos
lúdicos da vida. Contudo ―o fato de terem brincado pouco quando criança, não deveria tornar-
se o motivo para levá-los a participar de certas brincadeiras que os infantilizem e os
constrangem‖ (ALVARES, 2010, p. 39).

É insignificante, falsa e açucarada a teoria do ―homem lúdico‖ ou da ―criança dentro

do adulto‖, que precisa continuar brincando. Essa teoria incorre num erro duplo. Por
um lado reduz as atividades criativas do adulto e a elaboração formal de suas
vivências a um ―brincar de crianças‖. Por outro lado, também não leva a sério o
brincar das crianças. Mas o sentido das brincadeiras infantis é sério. Mesmo quando
fazem de conta, o fazer imaginativo é um fazer real, é um testar, um explorar certas
situações. São ensaios. O ―brincar‖ deve ser entendido como ―experimentos de
vida‖. Enfim, é um aprendizado. Talvez as atividades criativas dos adultos tenham
sua origem no brincar infantil, no sentido de se desenvolver um potencial que já
existe na criança. Seria apenas natural. Porém os dois níveis não são comparáveis.
Representam mundos totalmente diferentes, de critérios, de vivências e intenções, de
possibilidades e realizações. [...] Crianças são sensíveis, espontâneas, muitas vezes
 51

talentosas. Mas ainda não realizaram suas potencialidades. Nem as conhecem

(OSTROWER, 1998, p. 263, Grifos do Autor).

A idade cronológica propicia oportunidades de relações e vivências que geralmente

crianças e adolescentes ainda não passaram. Acreditamos que as estruturas socioeconômicas e
culturais estão impondo a entrada cada vez mais prematura em algumas dimensões da vida
adulta, todavia é bastante sensível a diferença de como as crianças, os adolescentes, os adultos
e até mesmo os velhos são inseridos nessas dimensões.
Diferentemente das crianças, o adulto chega à sala de aula com o caráter já construído
ou formado. Sua concepção de mundo já está consolidada. A consolidação de suas
concepções lhe dá instrumentos para lidar com o conhecimento em sua complexidade. Com
esse sujeito maturo, o educador pode adentrar em áreas ditas de bloqueio mobilizando meios
para soltar a ação do fazer nesse sujeito, de forma com que ele expresse sua formação, sua
experiência de vida. O adulto tem muito mais dificuldades com as técnicas, entretanto possui
maior facilidade de compreensão (ALVARES, 2010).

1.2.2 Aspectos cognitivos e afetivos na vida adulta

Por muito tempo a psicologia esteve centralizada nos processos de desenvolvimento de

crianças e adolescentes. A psicologia Evolutiva tradicional entendia que o desenvolvimento
acabava com o fim da adolescência. Acreditava-se ainda, que esta etapa representava o maior
estágio do desenvolvimento humano. Compreendia-se que na idade adulta as pessoas eram
estáveis e na velhice começava-se um processo de deteriorização (PALÁCIOS, 1995).
Estudos recentes revelam que o desenvolvimento psicológico é um processo que dura
por toda a vida e que a idade adulta é prenhe de transformações. Os adultos demonstram
possuir mais experiência que os adolescentes e por isso, acumularam uma quantidade maior
de conhecimentos. Talvez sejam mais lentos, contudo são capazes de demonstrar uma visão
mais generalizada, dimensionando melhor os prós e contras (ALVARES, 2010).
Outro aspecto importante é que os adultos possuem uma vida afetiva mais elaborada
que as crianças, portanto desenvolvem emoções superiores. As emoções humanas evoluem
sofrendo transições de um estado primitivo para um estado superior. Apuram-se à medida que
se distanciam da origem biológica. Comparado à criança, o sujeito adulto possui maior
controle dos impulsos emocionais, devido à auto-regulação do comportamento (VAN DER
VEER; VALSINER, 1996).
 52

O pouco interesse dedicado ao estudo do desenvolvimento após a adolescência, talvez

esteja relacionado à visão tradicional de que na idade adulta o ser humano viva em um
período de estabilidade. Se esta concepção da idade adulta ainda prevalece em algumas
abordagens psicológicas, no senso comum ela toma uma dimensão ainda maior. O
conhecimento popular desconfia da capacidade de aprendizagem da pessoa adulta, a
verdadeira expressão desta descrença aparece nos discursos dos próprios sujeitos da EJA
quando dizem: ―isso não entra na cabeça de burro velho‖.
Soares afirma que tal discurso ou concepção, está fundamentado na ideologia do dom,
onde ―as causas do sucesso ou do fracasso na escola devem ser buscadas nas características
dos indivíduos‖ (1986, p. 10). Dessa forma, a capacidade para apreender é decorrente da
aptidão ou talento inexorável do aprendiz. A idade do indivíduo aparece neste contexto como
marca determinante das suas possibilidades de sucesso ou fracasso.
A incorporação desse discurso pelos alunos da EJA deixa-se permear pela marca da
ideologia que retira a responsabilidade dos aspectos sociais, culturais, didáticos, linguísticos
ou até mesmo da natureza do conhecimento e coloca as limitações no próprio aprendiz como
sendo o único responsável pelos eventuais obstáculos de sua aprendizagem (FONSECA,
2007).
Entretanto tal concepção não encontra respaldo em estudos (apesar de raros), sobre o
funcionamento intelectual do adulto. Palácios (1995) apoiado em psicólogos evolutivos
afirma que seria desprovido de sustentação da psicologia atribuir eventuais dificuldades de
aprendizagem de alunos de EJA à sua idade cronológica. Assim somos obrigados a uma
reflexão mais criteriosa sobre os fatores que condicionam as demandas de natureza cognitiva
desses sujeitos. Entre eles, Palácios (1995) destaca o nível de saúde, o nível educativo e
cultural, a experiência profissional e o tônus vital da pessoa (sua motivação, seu bem-estar
psicológico).
As experiências de EJA nos têm colocado uma quantidade considerável de questões
que diferenciam a cognição infantil da cognição de sujeitos adultos. Mas, também têm
levantado diferenças consideráveis entre o que os alunos adultos de um lado, e crianças e
adolescentes de outro, estabelecem como conhecimento e modos de conhecer.
Em relação à aprendizagem, tem-se averiguado traços singulares do aprendiz adulto
com o conhecimento e com a maneira pela qual ele o produz. Em primeiro momento e de
forma bastante compreensível e natural, a relação que o sujeito da EJA estabelece com o
conhecimento faz com que ele aspire por um saber de dimensão utilitária, até porque, ele
busca primeiramente o conhecimento necessário para o enfrentamento de suas lutas diárias.
 53

No entanto, a sua relação adulta com o conhecimento (característica peculiar do sujeito

adulto), faz com que ele requeira explicações que venham a justificar a relevância do
conteúdo estudado como forma de interpretação e produção de sentidos.

Mas para além da dimensão utilitária, os sujeitos da EJA percebem, requerem e

apreciam também sua dimensão formativa, numa perspectiva diferenciada daquela
assumida pelas crianças ou no trabalho com elas. Os aspectos formativos na
educação da infância têm, em boa medida, uma referência no futuro, naquilo que os
alunos virão a ser, enfrentarão, conhecerão... Na educação de adultos, no entanto, os
aspectos formativos [...] adquirem um caráter de atualidade, num resgate de um vir-
a-ser sujeito de conhecimento que precisa realizar-se no presente (FONSECA, 2007,
p. 24).

Outro fator a ser considerado no contexto de diferenças entre sujeitos adultos e

crianças diz respeito ao processo de reflexão metacognitiva que o primeiro parece assumir
com mais frequência e afinco que o segundo.

Ao adulto, pensar sobre o que pensa e sobre como pensa, e falar sobre esse pensar,
como forma não apenas de comunicar esse pensamento, mas de dar-lhe forma,
critério, razão e importância social, é mais que um exercício cognitivo individual: é
uma ação social, é a conquista da perspectiva coletiva de um fazer antes solitário e
que quer tornar-se comunitário nessa oportunidade – talvez única, provavelmente
rara – de conhecimento solidário que a escola lhe pode proporcionar (IBIDEM, p.
25).

Portanto, a maneira singular com que o aluno da Educação de Jovens e Adultos

conhece, aprecia o mundo, apreende e como apreende deve ser compartilhada no ambiente
escolar. Pois:

Todo processo de construção de conhecimento, marcadamente o do adulto, aluno da

EJA, é permeado por suas vivências, cuja lembrança é mobilizada em determinados
momentos das interações de ensino-aprendizagem escolar, não porque se refiram a
fatos de interesse exclusivamente pessoal, mas porque são justamente lembranças
que se encaixam no marco aportado por nossas instituições sociais – aquelas em que
temos sidos socializados – caso contrário, não se recordariam (SHOTTER, 1990, p.
148).

Em síntese, se a instituição escolar investir na construção de um corpo de saberes que

sejam significativos ao adulto e produza para ele sentido, pois será compatível à sua
 54

maturidade, estará lhe fornecendo não apenas a cultura letrada, mas também estará
contribuindo para consolidar a sua inserção social, cultural e política na sociedade. Enfim, os
sujeitos da EJA não voltam à escola para recuperar um tempo supostamente perdido e que
ficou no passado, mas para satisfazer necessidades do presente.

1.2.3 A identidade sociocultural dos alunos da Educação de Jovens e Adultos

A universalização do acesso à escola trouxe para a educação brasileira, mudanças

significativas, ocorrendo uma reviravolta na concepção do público escolar. Entretanto, a
―democratização do acesso à escola (não necessariamente acompanhada da democratização da
própria escola) redefiniu o perfil do alunado atendido pela escola pública, diversificado em
sua composição sociocultural e portador de novas e diferentes demandas sociais‖
(FONSECA, 2007, p. 27).
Essas mudanças exigiram reconfigurações das propostas pedagógicas destinadas ao
sistema público de ensino, assim como, redirecionaram políticas e iniciativas de Educação de
Jovens e Adultos. Nesta conjuntura cabe à escola desenvolver estratégias para conhecer esses
novos alunos, realizando para tal, um diagnóstico do seu atual público e elaborando diversas
propostas pedagógicas a fim de levar em consideração às especificidades de seus sujeitos.
Contudo, não são raras às vezes em que estes alunos mesmo incluídos em um sistema
de ensino, são desconsiderados enquanto sujeitos culturais. São inseridos em um ambiente
escolar direcionado para a capacitação dos filhos da classe média, voltado para as
necessidades da cultura dominante.
Desconsiderar o aspecto sociocultural dos sujeitos da EJA, é não compreender a
heterogeneidade desses alunos, é o mesmo que não enxergá-los como indivíduos de diferentes
idades, profissões, anseios e maneiras de estruturar e organizar o pensamento.
Contudo, mesmo apresentando características tão diversas, podemos dividir os alunos
da EJA em dois grandes blocos: os adultos maduros e os jovens adultos. O primeiro é
formado de pessoas mais experientes e em média já estão acima dos 30 anos. Geralmente já
possuem filhos e até netos! Eles transitam pelo mercado de trabalho há um bom tempo e,
mesmo diante da crise do desemprego, alguns têm empregos estáveis. Inicialmente buscam
elevar a escolaridade para aumentar suas qualificações para o mercado de trabalho.
Encontram-se afastados da sala de aula há mais tempo que os jovens, e trazem uma imagem
da escola que é resultado da sua primeira passagem por ela. Nesta imagem é transmitida uma
 55

visão tradicional da escola, onde o professor ainda é o detentor do saber e o aluno é apenas
um receptor passivo deste ensino. Revelam um interesse profundo pelo conhecimento,
reservam um afeto reverencial ao professor, procuram estabelecer um clima de solidariedade e
apreço pelas situações de aprendizagem fazendo um grande esforço para se manterem atentos
em horários tão avançados (ALVARES, 2010).
Por sua vez, os jovens adultos já deixaram a adolescência e possuem idade superior a
16 anos. Boa parte deles trabalha – a maioria no mercado informal – e já constituíram família.
O ritmo de sua aprendizagem na maioria das vezes é mais rápido do que o do aluno maduro,
demonstrando possuir mais habilidade para executar os procedimentos escolares. Geralmente
os seus representantes carregam a marca da exclusão que recentemente sofreram da escola
regular, revelando ainda, baixa autoestima e atitude indisciplinar. O público da EJA é
formado em grande parte por estes alunos, que em sua maioria foram:

[...] expulsos do sistema regular, migrando-se para a Educação de Jovens e Adultos,

formando grupos sociais que valorizam sobremaneira o convívio no espaço escolar,
tornando a sociabilidade uma questão central em sua escolarização. Muitas vezes
privados de outros espaços de socialização, esses jovens esperam encontrar na
escola não só um lugar para encontro entre os seus pares, mas também um território
para práticas e manifestações culturais, das quais as diversas juventudes brasileiras
são representantes (ALVARES, 2010, p. 81).

Contudo, seja jovem ou o adulto mais maduro, os alunos da EJA procuram a escola
não apenas para obter maiores qualificações para o mercado de trabalho. Eles a procuram na
expectativa de alcançar reconhecimento social. Para o sujeito da EJA o letramento acaba por
ser o maior objetivo de sua escolarização, pois para ele, o domínio do conhecimento
legitimado pela escola é um dos principais mecanismos para se sentir incluído socialmente.
Portanto, a existência de adultos e idosos nas salas de aula da EJA configura-se em um
fértil ambiente para as situações de ensino e de aprendizagem. A diversidade de idades,
experiências de vida, valores, tradições culturais, maneiras de falar e de compreender o
mundo, são situações que se trabalhadas de maneira positiva pelo educador de EJA, podem se
constituir em propostas pedagógicas fecundas capazes de valorizar o que é diverso sem
transformá-lo em desigual.

1.2.4 A marca da exclusão escolar dos sujeitos da EJA

 56

Os adultos analfabetos têm uma experiência que os ajuda a ver e organizar o mundo
e a si mesmo no mundo – visão eivada ao mesmo tempo de sonhos, fantasias,
expectativas, realizações e muitas limitações: dores, frustrações que afetam a sua
autoestima e sua inserção na sociedade, onde são excluídos política, social e
economicamente, marcados frequentemente por uma história de fracasso escolar
(CORMELATO, 1998, p. 13).

A exclusão escolar é mais uma das características significativas dos sujeitos da

educação de adultos. Uma parte significativa dos alunos da EJA – os adultos – é oriunda de
populações camponesas. Eles são na maioria das vezes os migrantes que chegam às grandes
cidades procedentes de áreas rurais empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais não
qualificados e com baixo nível de instrução escolar. Boa parte deles é analfabeta com uma
passagem curta e não sistemática pela escola. São aqueles que depois de uma experiência no
trabalho rural na infância e na adolescência, acabam trabalhando em serviços urbanos não
qualificados, buscando a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do
ensino na modalidade EJA (OLIVEIRA, 2005).
Já os jovens, são pessoas que foram incorporadas à EJA recentemente, porém, como os
adultos, são também excluídos da escola. Todavia, eles são agrupados em fases mais
adiantadas de escolaridade, demonstrando maiores chances de concluírem o ensino
fundamental e médio, mesmo diante dos altos índices de abandono escolar apresentado pelo
público da Educação de Jovens e Adultos.
Contudo, sabe-se que esses alunos abandonam a escola por diversos motivos:

Deixam a escola para trabalhar, deixam a escola porque as condições de acesso ou

de segurança são precárias; deixam a escola porque os horários e as exigências são
incompatíveis com as responsabilidades que se viram obrigados a assumir. Deixam
a escola porque não há vaga, não tem professor, não tem material. Deixam a escola,
sobretudo, porque não consideram que a formação escolar seja assim tão relevante
que justifique enfrentar toda essa gama de obstáculos à sua permanência ali
(FONSECA, 2007, p. 32-33).

Além disso, o descrédito na instituição escolar que deveria ter lhes ensinado aquilo que
eles não aprenderam, a mágoa por apresentarem um desempenho escolar abaixo do esperado
pelos educadores e, somado a isso, a ineficácia entediante das estratégias de ensino
desenvolvidas enquanto eles ali permaneceram, podem ser as circunstâncias que
desencadearam o processo de desistência.
Essa situação é decorrente talvez da sua primeira passagem pela escola onde:
 57

O fracasso escolar engendra uma espécie de teia, na qual o aluno se enreda e de

onde custa sair. Na maioria dos casos, a teia torna-se tão emaranhada que não
oferece saída e o desfecho dessa situação, tão comum na realidade brasileira, é o
abandono da escola, esses jovens e adultos ficam extremamente suscetíveis a
enredarem-se novamente, a vivenciarem outro fracasso escolar (ALVARES, 2010,
p. 83-84).

Assim, a baixa autoestima e a autoimagem fragilizada são características reveladas

pelos sujeitos da EJA devido às frustrantes experiências que eles tiveram quando passaram
pela escola regular. Experiências marcadas pela insegurança, pela desvalorização pessoal,
pelo fracasso e pela exclusão.
Entretanto, sabe-se que:

Toda relação com o saber é também relação consigo próprio: através do ―aprender‖,
qualquer que seja a figura sob a qual se apresente, sempre está em jogo a construção
de si mesmo e seu eco reflexivo, a imagem de si [...] sabe-se que o sucesso escolar
produz um potente efeito de segurança e de reforço narcísico, enquanto que o
fracasso causa grandes estragos na relação consigo mesmo (CHARLOT, 2000, p.
72).

Não obstante, eles acabarão culpando a si mesmos como os únicos responsáveis pelo
fracasso e desistência da escola. Agem desta forma por carregarem a marca da ideologia do
sistema escolar que retira de si toda e qualquer responsabilidades no que se refere aos maus
desempenhos dos alunos, atribuindo exclusivamente a estes, a culpa pelo baixo rendimento.
Entretanto, sabemos que se ativarmos as nossas memórias e procurarmos lembranças
do tempo da escola, perceberemos que os professores imprimiram maiores recordações em
nosso cérebro que os próprios conteúdos estudados. Lembramos dos educadores como
aqueles que nos auxiliaram a tomar as importantes decisões, aqueles que nos ajudaram nas
escolhas profissionais, aqueles com quem nada aprendemos, ou até mesmo, aqueles que
sequer gostaríamos de encontrar na rua. Essas lembranças nos ajudam a compreender o papel
determinante que os professores possuem no que diz respeito ao sucesso ou fracasso escolar
de seus alunos.
Desta forma, o bom acolhimento e a valorização do aluno pelo professor de Educação
de Jovens e Adultos, podem garantir a abertura de um canal de aprendizagem com maiores
possibilidades de êxito. O reconhecimento da existência de uma sabedoria do sujeito,
proveniente de sua experiência de vida, de sua bagagem cultural e de suas habilidades
 58

profissionais certamente contribuirá para que ele resgate uma autoimagem positiva,
fortalecendo desta maneira a sua autoconfiança (ALVARES, 2010).
Em síntese, sabe-se que as classes de EJA são bastante diversificadas, sendo comum o
fato de todos terem mais de 14 anos, trabalharem em atividades não qualificadas e trazerem
histórias de fracasso escolar. Portanto, conhecê-los bem, é importante para se obter melhores
resultados e êxito no processo de ensino e aprendizagem. Uma vez reconhecida às
especificidades desse público e partindo de sua realidade, o educador poderá conduzir melhor
o processo de aprendizagem das diversas disciplinas (Plano Estadual de Educação/MT, 2006).
Sabemos que boa parte dos alunos da EJA é formada por estudantes que trabalham no
mercado formal ou informal. Levando em consideração que esse fato constitui-se em mais
uma das características marcantes desse público, discutiremos a seguir sobre o trabalho na
Educação de Jovens e Adultos.

1.2.5 O trabalho na Educação de Jovens e Adultos

Embora o Brasil tenha reconhecido a Educação de Jovens e Adultos como um direito à

cidadania, ainda temos muito que lutar para combater os desníveis sociais e a exclusão de
uma grande parcela de brasileiros que ainda estão em situação de marginalidade social. A
Proposta Curricular da Educação de Jovens e Adultos (2002), divulgada pela Secretaria de
Educação Fundamental descreve que tal modalidade deve primar por uma formação que
combata valores e práticas sociais discriminatórias e injustas, visando à formação de cidadãos
conscientes. A ação educativa deve ser percebida como uma ação social que considera a
relação escola-comunidade. Ela deve produzir um fazer pedagógico articulado. Nesta ação a
teoria e a prática não devem estar separadas.
A proposta da EJA oferece oportunidades para que as múltiplas áreas do currículo
possam trazer para a discussão assuntos como necessidades básicas, cultura, meio ambiente,
relações sociais, cidadania e participação, propondo assim, práticas que decorrem da ideia de
formação profissional.

Portanto a construção dos currículos passa invariavelmente pelo reconhecimento dos

educandos, de seus modos de vida, de suas culturas, de sua condição de
trabalhadores assalariados ou integrantes do mercado informal ou, ainda, de
desempregados. Passa pelo reconhecimento das discriminações sociais, étnicas, de
gênero e de tantas outras que vêm florescendo nas escolas, reforçadas pelos rituais e
práticas pedagógicas e pelo desejo de mudar essa ordem de relações excludentes,
 59

que têm contribuído significativamente para a manutenção da subalternidade, da

opressão, do analfabetismo e da reduzida escolarização (PAIVA apud LEMOS,
1999, p. 23).

―A integração do homem aos papéis sociais – as responsabilidades profissionais, a

participação política, a participação nas organizações sociais – exige uma educação que
considere a sua integração individual e coletiva‖. (LEMOS, 1999, p. 22). O trabalho sem
dúvida é um importante instrumento para a integração social. Portanto, a utilização de
concepções pedagógicas que valorizem a experiência extra-escolar e a vinculação da
educação com o trabalho é de extrema importância para a contextualização dos
conhecimentos adquiridos na escola.
Alguns discentes da EJA procuram uma instituição escolar inicialmente motivados
pela expectativa de conseguirem um emprego melhor, e que na maioria das vezes esta
esperança acaba se desfazendo devido a uma grande exigência imposta pelo mundo do
trabalho. Ser alfabetizado hoje em nosso país, não é garantia de melhor emprego e muito
menos, um mecanismo de ascensão social.
Portanto, cabe ao Estado garantir a estes alunos a continuidade de seus estudos.
Precisa-se de uma educação que seja capaz de dotar estes trabalhadores de autonomia e
versatilidade, que sejam capazes de se comunicar facilmente, que possuam maior capacidade
de interpretar e solucionar problemas, que dominem os meios tecnológicos, enfim, precisa-se
de uma educação que esteja preocupada em promover a formação integral dos educandos
preparando-os para a vida. Uma educação que lhe possibilite ―compreender a cidadania como
participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito‖ (PCN, 1998, p. 7).
Esta educação se faz necessária para o enfrentamento de questões que atualmente estão
postas no mundo do trabalho. Discussões sobre a exploração do trabalhador,
desigualdade/estratificação social, má distribuição de renda, capitalismo, neoliberalismo e etc.
devem se fazer presentes a fim de possibilitar ao cidadão uma visão mais consciente e crítica
de sua realidade. Acreditamos também que seja necessário que o estudante tenha
conhecimento de como o trabalho se constituiu ao longo do tempo, pois a nosso ver, essa
informação o auxilia no entendimento e enfrentamento de algumas situações presentes.
Sabe-se que o racionalismo atinge a organização do trabalho a partir do século XVIII e
se institucionaliza definitivamente no fim do século XIX e início do século XX. Traz consigo
 60

o conceito de heterogestão e determina como este deve ocorrer no modo de produção

capitalista. Tal fato foi possível devido o surgimento de novas relações de produção que
substituiu o sistema artesanal pela introdução da máquina no processo produtivo.
A heterogestão no contexto capitalista traz um novo modo de produção
revolucionando ―as formas de educação para o trabalho; à medida que a maquinaria substitui
o artesão, o aprendizado longo de um trabalho completo foi sendo substituído por um
aprendizado cada vez mais fragmentado de uma tarefa parcial‖ (KUENZER, 2001, p. 25).
A história da formação do trabalhador no capitalismo é a história de sua
desqualificação. Este fato já foi mostrado por Marx, no entanto, os economistas burgueses
procuram encobri-lo em suas obras a serviço do capital. Marx fala da produção capitalista
como uma maneira particular de produção que revela como resultado a exploração do trabalho
humano e a sua alienação.
O autor aponta o trabalho como a essência do homem, porém indo a realidade social
encontra o homem que se aliena por meio de seu trabalho, sendo esta alienação objetiva ou
subjetiva. No aspecto subjetivo ―a alienação significa o não reconhecimento de si nos seus
produtos, na sua atividade produtiva e nos demais homens, que lhe surgem como seres
estranhos e exteriores a si‖ (KUENZER, 2001, p. 33). No plano objetivo, a alienação se
evidencia pela pauperização material e espiritual do trabalhador em contraste com a riqueza
que produz. ―O trabalho alienado além de produzir mercadoria, produz a força de trabalho
como mercadoria [...] o operário é separado do seu produto e dos meios de produção, que são
apropriados pelo capitalista‖ (IBIDEM, p. 33).
Ao analisar a realidade social Marx verifica que a essência do homem está divorciada
da sua existência por meio da alienação do trabalho. Marx e Engels em A ideologia Alemã
assentam as bases para uma concepção materialista da história e revelam o conceito de
alienação condicionado a um fato real e histórico: a divisão social do trabalho. No momento
em que há cisão entre o interesse particular e o comum e as atividades não são divididas mais
voluntariamente, ―a ação do homem transforma-se para ele num poder estranho que se lhe
opõe e o subjuga, em vez de ser ele a dominá-la‖ (p. 40).
O que distingue o trabalho humano do trabalho animal é justamente a capacidade que
o ser humano possui para a sua criação e concepção. Em ―O Capital‖, Marx afirma ―o que
distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de
transformá-la em realidade. Ao final do processo de trabalho, aparece um resultado que já
aparecia antes idealmente na imaginação do trabalhador‖ (1980, p. 202).
 61

Sabe-se que, no sistema capitalista o objetivo é sempre aumentar o capital. Para tanto,
busca-se expandir a produção e ampliar-se os lucros. A necessidade de intensificar a produção
trouxe uma significativa modificação no processo de trabalho. Ao invés do trabalhador
executar as diversas etapas de operações e ser o gestor do seu próprio trabalho, este se divide
em partes isoladas e são distribuídas a diferentes operários que passam a ser rigorosamente
vigiados e controlados externamente, por um ou mais supervisor hierarquicamente superior ao
trabalhador e a serviço do capital.

Essa repartição acidental de tarefas repete-se, revela suas vantagens peculiares e

classifica-se progressivamente em divisão sistemática do trabalho. A mercadoria
deixa de ser produto individual de um artífice independente que faz muitas coisas,
para se transformar no produto social de um conjunto de artífices, cada um dos quais
realiza ininterruptamente a mesma e única tarefa parcial (MARX, 1980, p. 388).

Decorrente da divisão do trabalho tem-se a desqualificação do trabalhador. O artesão

necessitava de muitos anos de experiência para conseguir desenvolvê-lo com destreza e
perfeição. O trabalhador assalariado preso a uma atividade parcial consegue dominar a sua
tarefa com poucos anos ou até meses de trabalho, restringindo assim a sua necessidade de
qualificação profissional. ―Começa aí a história da desqualificação do trabalhador, que tem na
manufatura, com sua forma característica de divisão do trabalho, a causa principal, apoiada,
evidentemente na extração da mais-valia‖ (KUENZER, 2001, p. 40).
O produto é propriedade do capitalista, o produtor (trabalhador operário) vende a sua
força de trabalho ao dono do capital. O operário ao trabalhar além do necessário gera um
excedente quantitativo de trabalho (não devidamente remunerado), a este excedente
quantitativo de trabalho Marx denomina de mais-valia. A extração da mais-valia é a forma
capitalista de produção de mercadorias.

O trabalhador forçado a vender a sua força de trabalho ao capital por lhe faltarem
meios materiais para produzir mercadorias, agora atrela-se definitivamente ao
capital, em virtude de sua incapacidade de fazer o trabalho independentemente;
passa a ser, desta forma, um acessório da oficina. Suas forças intelectuais ficam
inibidas em função da parcialidade do seu trabalho; essas forças intelectuais
concentram-se no capital, e passam a confrontar-se com ele, como propriedade que
lhe é estranha e como poder que o domina. (MARX apud KUENZER, 2001, p. 43).
 62

Com a divisão manufatureira do trabalho, ficam aos operários apenas as tarefas de

execução. Ele é expropriado do saber sobre o trabalho, perdendo consequentemente a
característica que o torna humano. Diante desta realidade, contemplamos no capitalismo o
acúmulo do capital através da extração da mais-valia e exploração do operário, que tem como
consequência, o enriquecimento do capitalista e o empobrecimento do trabalhador. Este
sistema que destina o lucro apenas aos proprietários dos meios de produção contribui para a
manutenção da desigualdade sócio-econômica, constituindo-se numa poderosa fonte de
estratificação social.
O desenvolvimento tecnológico eclodido a partir da segunda revolução industrial
transformou a manufatura em industrialização e a produção passou a ser cada vez mais
realizada por máquinas que, especializadas, trabalham na produção de um determinado
produto a partir de outros subprodutos que também foram gerados por outras máquinas. O
trabalhador, neste novo cenário, não diferente do anterior, teve sua mão de obra explorada de
forma ainda mais desproporcional, na relação mais-valia/trabalhador. Neste novo modelo de
produção um só trabalhador operando uma máquina consegue produzir em alguns segundos, o
que recebe de salário pelo mês todo de trabalho. Se na manufatura o possuidor do capital
retirava X mais-valia de 100 trabalhadores em um determinado tempo, na indústria, este
mesmo capital proporciona ao seu dono dez vezes o valor da mais valia que é retirada de um
só trabalhador que opera a máquina.
Com o desenvolvimento tecnológico acelerado, cada vez mais o trabalho torna-se
particularizado existindo em um só produto, força de trabalho de centenas de indivíduos que
contribuíram com o processo de produção tanto do objeto como de seus insumos. No entanto,
apesar do trabalho industrializado ser produto de diversos trabalhos menores, não é menos
explorador e alienante e seu resultado não deixa de corresponder a mais valia apregoada por
Marx o que torna sempre atual sua teoria.
Se com a tecnologia é possível acumular em um só produto, trabalho de diferentes
pessoas de diversos lugares, afinal o processo produtivo requer insumos e subprodutos
fabricados em diversos lugares, isso não significa dizer que a força de trabalho humano é mais
utilizada e valorizada no mundo do trabalho contemporâneo. A automação sem sombra de
dúvida diminui o número de operários e exige a qualificação do trabalhador que necessita de
um saber dinâmico e contextualizado abrangendo vários campos do conhecimento para
sobreviver aos desafios da era da tecnologia da informação.
A escola surge neste contexto como um dos instrumentos que poderá possibilitar ao
indivíduo condições de agir criticamente diante dessa realidade. Frigotto (1994) vem dizer
 63

que para as classes populares, o acesso a escola básica é condição necessária, apesar de não
ser suficiente para garantir uma qualificação humana que a permita lutar pelos seus direitos
fundamentais.
A educação básica oportunizada pela escola não exclui a necessidade de uma
formação profissional mais específica, que poderá ser realizada em instituições públicas ou
privadas. O que se sabe é que sem a primeira formação de caráter básico e de
responsabilidade da escola, toda formação profissional específica se tornará uma simples
técnica de adestramento.
Para Marx, o adestramento e a alienação de pessoas são fatos reais cuja existência é
inquestionável, no entanto o importante é que o indivíduo compreenda que toda realidade
social pode ser transformada. Na concepção marxista não existe determinismo histórico, o
homem constrói a sua história; lembrando Freire, somos seres condicionados, porém jamais
determinados. ―Não há razões ontológicas, mas sim construções históricas perversas, que
definem que os trabalhadores, as classes populares, tenham de ter uma educação, trabalho,
lazer, cultura e etc., de segunda categoria (FRIGOTTO, 1994, p. 52).
Diante deste cenário, é de extrema importância a mobilização da classe trabalhadora
no sentido de se buscar maior coesão para se fazer os enfrentamentos necessários, para obter
as transformações sociais, onde se possa de fato garantir a inclusão dos indivíduos que se
encontram à margem da sociedade. Um dos principais mecanismos de transformações sociais
e de inclusão, é a garantia de uma boa educação e de um trabalho digno que seja capaz de
promover a humanização do homem através da mudança na estrutura social do trabalho.
Para obter tais mudanças, Marx citado por Kuenzer afirma que é necessário:

O caráter imprescindível do domínio do conteúdo do trabalho, tendo em vista a

superação da divisão do trabalho. [...] A nova sociedade romperá com a fixação do
trabalhador a uma única atividade, que lhe surge como poder objetivo que o domina
e escapa ao seu controle, permitindo-lhe aperfeiçoar-se no campo que lhe aprouver,
sem fixá-lo, a uma esfera exclusiva de atividade (2001, p. 55).

Pensamos que para a superação deste paradigma social, apenas a qualificação do

trabalhador e a aquisição do conteúdo do trabalho não serão suficientes. É necessário
avançarmos um pouco mais se quisermos obter mudanças significativas. Para tal desafio é
imprescindível o desenvolvimento da consciência da classe operária, e que esta tomada de
 64

consciência leve efetivamente a uma organização dos trabalhadores e que tal organização
estabeleça relação de conflitos e lutas em busca de dias melhores.
Até porque, sabe-se que para os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos, restam
apenas os empregos da informalidade, o subemprego, a sobrevivência mais imediata. Cabe-
lhes, portanto, viver em um cenário marcado pela instabilidade, hoje faz uma coisa e amanhã
outra, vive-se do que aparecer. Para eles, não existe uma configuração clara de trabalhador.
―E estar atrás do que aparece é não ter horizonte, é não construir um caminho. Não projetar-se
no tempo como horizonte é estar atrás do tempo, não controlar o seu tempo humano‖
(ARROYO, 2007, p. 8). Desta forma não se vive da esperança de um futuro, vive-se dando
um jeito no presente.
Essa situação nos obriga a mudar o discurso em relação à educação. Alguns
educadores, talvez boa parte deles, a coloca como a porta de entrada para um futuro promissor
que talvez nunca venha. Devemos nos preocupar primeiramente em garantir um mínimo de
dignidade no presente e não apenas fazermos promessas de um futuro que talvez não chegue.
Portanto, que formação torna-se necessária para o enfrentamento dessa realidade?
Se observarmos o currículo da educação básica regular ou da EJA, logo perceberemos
que estão voltados para o emprego formal e seguro, eles não foram pensados para situações
instáveis. Para esse cenário, qual currículo de EJA é pertinente? É possível que estejamos
elaborando currículos com a finalidade de oferecer capacitação para trabalhos que sequer
existam.
Acreditamos que seja necessário muito mais conhecimento para sobreviver neste clima
de vulnerabilidade do que para sobreviver em um ambiente seguro no trabalho. Para tanto,
devemos pensar em um currículo que leve em consideração as especificidades dos discentes
da Educação de Jovens e Adultos.
Na intenção de melhor compreendermos a situação da EJA no Estado de Mato Grosso,
apresentaremos em seguida algumas considerações sobre os financiamentos destinados a essa
modalidade de ensino, bem como sua oferta.

1.3 A EJA NO ESTADO DE MATO GROSSO

Em nível nacional, a Educação de Jovens e Adultos tanto para a escola como para os
estudantes, tradicionalmente continua sendo encarada como uma complementaridade
superficial de aprendizagem, que busca principalmente mais a aquisição da certificação que o
conhecimento. Porém, dados apresentados pelo IBGE, relatam que essa realidade em Mato
 65

Grosso parece ter começado a mudar. Entretanto, temos ciência que o Estado ainda possui
uma imensidão de dificuldades e desafios a enfrentar.
Apesar de nem sempre se disporem de estatísticas confiáveis, os programas de EJA
têm sido crescentemente procurados por um público heterogêneo, cujo perfil vem mudando
em relação à idade, expectativas e comportamento. A Secretaria de Estado de Educação/MT
fala a respeito desses sujeitos procurando destacar suas principais características. Afirma ser
um jovem ou adulto que historicamente vem sendo excluído, quer pela impossibilidade de
acesso à escolarização, quer pela exclusão da educação regular ou pela incompatibilidade de
horários entre escola e trabalho.
Relata que são alunos que estão inseridos no mercado de trabalho ou que ainda
esperam nele ingressar; não visam apenas à certificação para manter sua situação profissional,
mas esperam chegar ao ensino médio ou a universidade para ascender social ou
profissionalmente. São pessoas que tiveram que romper barreiras preconceituosas, geralmente
transpostas em função de um grande desejo de aprender. São capazes de responder pelos seus
atos e palavras, além de assumirem responsabilidades diante dos desafios da vida. Enfim, são
sujeitos que quando chegam à escola, trazem consigo muitos conhecimentos, que podem não
ser aqueles sistematizados pela unidade escolar, mas são ―saberes nascidos dos seus fazeres‖.4
Mesmo diante dos dados ora apresentados, da descrição do perfil dos alunos da
Educação de Jovens e Adultos por parte da SEDUC/MT e da manifestação do Estado em
ofertar uma EJA concebida mediante os ideais Freirianos, temos observado que a sociedade
mato-grossense tem enfrentado dificuldades para superar a concepção de EJA como
suplência. A este respeito, o Plano Educacional do Estado esclarece:

Na tentativa de fugir deste modelo de suplência e falta de identidade tão combatido

pelos conselhos educacionais e instituições sociais foi criada a resolução 180/02,
que na luz do Parecer 11/2000/CNE regulamentou a EJA em Mato Grosso. No
entanto, a vontade de trabalhar com a mesma carga horária e fundamentos da
educação voltadas para alunos em estudo fora da faixa etária - mudando apenas a
metodologia de trabalho, na prática pelas dificuldades de formação continuada e do
perfil de professores que atendem a EJA nas escolas do Estado, tramou contra o
sucesso da proposta (PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2006, p. 59).

A intenção de fazer com que o aluno da EJA permanecesse em sala de aula por muito
tempo causou um esvaziamento de seu contingente acarretando um elevado índice de evasão
deste público nas escolas. Outro fator negativo dessa organização curricular foi o crescimento

4
Disponível em: http://www.seduc.mt.gov.br/perfilalunoeja
 66

das matrículas nos exames de massa da EJA. Constatou-se que boa parte dos alunos
matriculados preferiu buscar a prova de certificação, mesmo tendo ciência do grau de
dificuldade do teste, do que permanecer por 9 anos assistindo as aulas pouco produtivas do
ensino noturno.
Outro fator que pode ter contribuído para o aumento da evasão escolar dos alunos da
EJA diz respeito ao tempo. Quase não há diferença entre o ensino médio (na faixa de idade
série) para a EJA/Médio, nota-se claramente que o tempo e as práticas didáticas
desenvolvidas na Educação de Jovens e Adultos são basicamente as mesmas do ensino dito
―regular‖. Preocupados com os elevados índices de evasão do público da EJA, foi realizado
em 2005 um censo referendo onde os estudantes evadidos da Educação de Jovens e Adultos
puderam expor o motivo que os levaram a abandonar os estudos. O quadro a seguir apresenta
o resultado dessa pesquisa:

Quadro 1 - Motivos para o abandono escolar (EJA) no MT

Motivo Nº

Trabalho 74.156

Desinteresse 20.409

Distância da Escola 12.997

Ausência de Escola 8.294

Outros 26.404

TOTAL 142.260

Fonte: SEDUC/SUEC/Censo Referendo/2005.

Nota-se que os motivos ―desinteresse e outros‖ podem estar associados aos dois fatores
anteriormente citados. Devido à publicação de pesquisas com índices preocupantes e até
mesmo ameaçadores, o Estado implantou no ano de 2002 o Programa Estadual da EJA. A
implantação desse programa provocou uma série de debates e reflexões sobre a metodologia
de ensino e organização curricular (tempos e espaços) da Educação de Jovens e Adultos. Essa
discussão permeou tanto os sistemas educacionais como as entidades comprometidas com o
desenvolvimento de políticas de atendimento desta modalidade de ensino na rede pública
estadual. Contudo, as discussões levantadas na maioria dos casos, não foram capazes de
provocar mudanças significativas no contexto da EJA, ocorrendo apenas uma transposição de
conteúdos de uma modalidade para outra (PEE, 2006).
 67

Portanto, se em linhas gerais, em relação às etapas da educação básica pouco mudou,

se o tempo se torna praticamente o mesmo, em tese o grande diferencial da EJA seria a
metodologia de trabalho e o perfil do professor em sala de aula. Mas na prática, o perfil do
professor também não mudou. As tentativas de formação continuada da SEDUC-MT com os
educadores que atendiam a esta modalidade foi comprometida pela falta de identidade desses
profissionais com uma proposta de ensino-aprendizagem voltada para as especificidades da
EJA (PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO/MT, 2006).
Preocupado em desenvolver uma proposta de Educação de Jovens e Adultos que
levasse em consideração as especificidades de seus sujeitos, o Conselho Nacional de
Educação (CNE) aprovou a Resolução número 03/2010 que determina uma nova organização
da modalidade (EJA) no país a partir de 2011. A nova legislação prevê que o ensino
fundamental seja organizado em 4 anos. Dois para o primeiro segmento, e outros dois para o
segundo segmento, com carga horária de 800h/aulas para cada ano. Para o ensino médio
serão desenvolvidas atividades também no prazo de 2 anos, e cada ano com carga horária
mínima de 600h, totalizando 1,2 mil/horas. O ano letivo permanece com 200 dias letivos.
O estado de Mato Grosso em conformidade com a nova resolução afirma que, as 320
unidades que atuam na EJA irão ofertar a conclusão da educação básica no prazo máximo de
6 anos, obedecendo dessa forma, o que está disposto em lei.
Em resposta aos questionamentos levantados pela sociedade mato-grossense em
relação à nova Resolução, Sávio de Brito Costa, gerente curricular da EJA da Secretaria de
Estado de Educação/MT (SEDUC), explica que os novos critérios adotados possibilitam o
melhor atendimento ao público e as suas especificidades. Assim afirma: ―na verdade o
tempo não significa qualidade do ensino e, sim, a organização pedagógica, o
comprometimento do aluno e da escola com a proposta adotada‖. Questionado sobre prejuízo
para o aluno, Sávio é enfático ao afirmar que ―o Estado tem investido, de maneira maciça, na
formação dos profissionais e nós iremos adequar as propostas pedagógicas das escolas com as
novas diretrizes‖.
Ele explica também que o debate sobre as alterações na carga horária para a EJA levou
anos de intensas discussões propositivas, relatando que: ―o aluno já tem vivência, tem
conhecimento dentro de contextos sociais e econômicos, e esses fatores devem ser
considerados para o currículo de jovens e adultos. Acreditamos, sim, que esse sujeito não terá
perda alguma. Trabalhamos pensando em um currículo que atenda às necessidades dentro da
realidade desse estudante‖.
 68

Enfatiza que existe amplo respeito e consideração pelas especificidades do público.

―Para o aluno ingresso na EJA deve ser considerado todo o aproveitamento em sala de aula.
Claro, ele estará sujeito a avaliações, mas não é somente com base em um número que o
professor vai saber o resultado do aprendizado. Ele irá considerar, em um relato minucioso,
quais foram as dificuldades e o que precisa de melhor planejamento para possibilitar o
conhecimento a esse sujeito. A avaliação é realizada de maneira coletiva. Nossa demanda é
dos excluídos e nosso desafio é garantir o ingresso e a permanência dele em sala de aula‖,
finaliza.5
Sabe-se que o número de pessoas excluídas do sistema escolar é bastante expressivo,
portanto, torna-se necessário ampliar a quantidade de matrículas para a modalidade EJA, pois
a oferta é insuficiente para atender a toda população que necessita. Na intenção de poder
incluir um grande contingente de pessoas que vivem excluídas, ou seja, marginalizadas, a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, do Ministério da
Educação, através de um processo de diálogo com os parceiros, vem construindo política
pública de Educação de Jovens e Adultos. Para este propósito, foi constituída uma Agenda
Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.
A fundamentação legal desta Agenda é a Resolução nº 65, de 13 de dezembro de
2007, publicada no DOU nº 241, de 17 de dezembro de 2007. Em junho de 2008, A SECAD e
o CONSED celebraram pacto de compromisso para o desenvolvimento de ações visando à
implementação da Agenda em todo o país. 6
Para melhorar os índices educacionais, respeitando-se os direitos de todos os cidadãos
brasileiros à educação, o MEC, na sua função indutora, por intermédio da SECAD, formulou
eixos norteadores da política de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, reuniu
instrumentos e adotou estratégias para implementar esta política. Para alcançar esse propósito,
os eixos estabelecidos foram:
 Educação Continuada buscando ultrapassar os limites da escolarização formal e
destacar a agenda de educação para toda a vida;
 Alfabetização como prioridade política e foco da cidadania;
 Respeito às diversidades étnica, racial, cultural, de gênero, ambiental, regional e
social;
 Abordagem sistêmica;

5
Entrevista divulgada no site da SEDUC/MT, 2010. Disponível em: http://www.seduc.mt.gov.br
6
Conforme dados da SEDUC/MT no documento Agenda Territorial
 69

 Natureza interdisciplinar e transversal: educação e direitos humanos, saúde, cultura,

trabalho, meio ambiente;
 Alfabetização articulada com a Educação de Jovens e Adultos.
Como instrumentos foram destacados os seguintes:
 Financiamento;
 Formação;
 Materiais Didáticos;
 Leitura;
 Fortalecimento das redes sociais.
Como estratégias têm-se:
 Criação da Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos;
 Diálogo permanente com os Coordenadores Estaduais de EJA;
 Diálogo permanente com os Fóruns de EJA;
 Editais de formação para as Instituições de Ensino Superior;
 Plano de Ações Articuladas/PDE.
Apesar de se destacar em relação a outras localidades, observamos que em síntese, o
Estado de Mato Grosso vem apenas executando programas em parceria com o Governo
Federal. O que tem feito, e que de certa forma tem encontrado muita dificuldade em fazer, é
procurar cumprir a Agenda Territorial e honrar com os compromissos firmados durante a
elaboração do Documento Nacional preparatório a VI CONFINTEA ―Brasil: Educação e
Aprendizagem de Jovens e Adultos ao Longo da Vida‖.

1.3.1 A oferta da Educação de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso

Aconteceu nos dias 17 a 19 de setembro de 2010, no Centro de Educação de Jovens e

Adultos, Antônio Cesário de Figueiredo Neto, em Cuiabá, o Encontro Estadual de Delegados
do Fórum Estadual Permanente de Debates da Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso
(FPDEJA). Uma etapa preliminar para o encontro regional que se realizou em outubro do
mesmo ano. Dentre os principais temas que foram abordados no encontro destacam-se, as
Orientações Curriculares da EJA e as ―Políticas de EJA para o estado de Mato Grosso‖.
Diante dos índices educacionais que o Estado apresentou, é natural que seus
representantes governamentais se preocupem com políticas direcionadas ao público da EJA
buscando ampliar a sua oferta para a população mato-grossense. Pois, segundo o Instituto
 70

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – Censo 2000, o analfabetismo em Mato Grosso

atingiu 224.488 pessoas. A Secretaria de Estado de Educação através do programa
LETRAÇÃO alfabetizou no período 2004-2006, 57.000 pessoas, atingindo 24% desta
demanda (ficando ainda 167.488 pessoas analfabetas!).
Entretanto, a síntese de indicadores sociais de Mato Grosso, realizada pelo IBGE em
2010, apresentou uma taxa de analfabetismo de 10,2% (pessoas de 15 anos ou mais no ano de
2009). A taxa de analfabetismo funcional do Estado para o mesmo ano foi de 21,9%. Os
indicadores de 2010 revelaram ainda que: 40,6% das pessoas de 60 anos ou mais de idade não
têm instrução alguma ou possuem menos de 1 ano de estudo; 14,3% das pessoas jovens entre
18 a 24 anos só trabalham, isto é, não estudam; a taxa de analfabetismo entre as pessoas de
cor branca é de 7,1%, 13,7% para as pessoas de cor negra e 11,8% para as pessoas de pele
parda; a média de anos de estudo entre a população branca foi de 8,3%, 6,9% entre as
pessoas negras e 6,8% entre as pardas, revelando ainda um percentual de 56,0% de
rendimento das mulheres em relação aos homens 7.
Para reverter a situação e melhorar os índices, a Secretaria de Estado de Educação
juntamente com o Governo do Estado e em parceria com o Governo Federal tem procurado
ampliar o número de matrículas para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos como
mostra a tabela abaixo:
Tabela 01 – Evolução das matrículas de EJA no período (2000-2010)
ANO Quantidade de Matrículas
2000 51.150
2001 52.762
2002 49.090
2003 35.077
2004 36.508
2005 59.854
2006 86.460
2007 92.544
2008 93.291
2009 96.854
2010 99.799
Fonte: Evolução realizada a partir de dados de matrícula do INEP
Diante dos dados apresentados, pode-se concluir que houve um aumento de 95,5% do
total de matrículas de EJA do ano de 2000 para o ano de 2010. Todavia, o atendimento dado à
Educação de Jovens e Adultos ainda é pouco expressivo frente à demanda que o Estado
apresenta. Assim, se faz urgente o comprometimento do Governo do Estado em ampliar o
número de matrículas e o financiamento para a EJA.

7
Conforme dados do censo de 2010 do IBGE
 71

1.3.2 O financiamento da EJA no Estado de Mato Grosso

Desde que o Governo Federal demonstrou descaso para com a Educação de Jovens e
Adultos, deixando-a a mercê da boa vontade dos governos municipais e estaduais, o Governo
do Estado de Mato Grosso afirma ter se empenhado em implantar programas e projetos
direcionados a atender as exigências dessa modalidade. A este respeito, esclarece Soares:

Os governos estaduais têm criado projetos e programas com formatos bem distintos.
Em muitos deles a EJA não tem sido assumida como prioridade na educação. Entre
aqueles que elaboraram um programa para a área com forte impacto no atendimento
podemos citar o Paraná, o Mato Grosso e Rio Grande do Sul (2002, p. 8).

Todavia, o empenho demonstrado pelo Governo do Estado de Mato Grosso ainda não
foi suficiente para garantir a toda população o direito a educação. Para que todos tenham
acesso a uma educação pública e de qualidade, é necessário que os investimentos do governo
sejam ampliados.
A tabela 02 apresenta os gastos do governo com a Educação de Jovens e Adultos no
período 2007-2010:

Tabela 02 – Execução Orçamentária da Educação de Jovens e Adultos no Estado de Mato

Grosso
Ano Valor (R$)
2007 2.945.397,62
2008 1.109.292,77
2009 1.804.134,94
2010 1.716.910,43
Fonte: SEFAZ/ MT
Nota: não estão computados os recursos do antigo FUNDEF que recebe hoje o nome de FUNDEB

Mesmo não estando computados os recursos do FUNDEF, observa-se por intermédio

dos dados divulgados pela SEFAZ/MT, que o investimento do governo na EJA está distante
de ser suficiente para atender as necessidades da população. Portanto, é urgente a criação de
políticas públicas que façam com que esses cidadãos excluídos tenham garantido o seu direito
a educação. Para esse propósito, é fundamental o engajamento da sociedade civil e também o
engajamento de entidades não governamentais de forma a pressionar os seus representantes
no governo a fim de assegurar o direito à educação.
 72

Entretanto, a Secretaria de Estado de Educação/MT afirma que a situação da EJA para

2011 é bastante promissora. A meta é a de ampliação a mais de 11, 2 mil pessoas
provenientes do Programa Brasil Alfabetizado. As vagas estarão disponibilizadas em 320
unidades sendo distribuídas em 24 Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJAs), em 66
escolas do campo, em 5 quilombolas, em 2 unidades do sistema prisional , 226 urbanas, uma
de educação especial e 20 indígenas. 8
Percebemos que tanto o país quanto, boa parte de seus estados, ainda não foram
capazes de garantir o básico a sua população, que é o acesso a educação. Contudo, sabemos
ainda, que não basta apenas oferecer educação a toda população, precisamos nos atentar a
respeito da qualidade dessa educação. Acreditamos que poderemos começar a vislumbrar esta
educação quando tomarmos ciência da necessidade do desenvolvimento de propostas
educativas capazes de levar em consideração os anseios e especificidades dos discentes da
EJA.
Sendo assim, espera-se que as unidades escolares sejam capazes de desenvolver
estratégias para conhecer os discentes da Educação de Jovens e Adultos, realizando para tal,
um diagnóstico do seu atual público. Para em seguida, elaborar diversas propostas
pedagógicas a fim de levar em consideração as especificidades dos sujeitos da EJA, tendo por
principal objetivo garantir-lhes uma educação de qualidade.
Construímos este capítulo buscando compreender as diversas concepções de Educação
de Jovens e Adultos presentes atualmente nas unidades escolares, bem como identificar as
especificidades da EJA enquanto modalidade de educação. Para alcançarmos este propósito
sentimos a necessidade de um caminhar pela história da Educação de Jovens e Adultos, pois
acreditamos que para compreendermos o presente é preciso conhecer o passado.
Assim, ao realizarmos um resgate histórico da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil, notamos que essa modalidade de educação se originou no país com a chegada dos
jesuítas, ou seja, ela surgiu juntamente com a educação destinada a crianças e adolescentes.
Percebemos também que a cada realização das Conferências Interamericanas de Educação de
Adultos (CONFINTEAs) os países participantes apresentaram uma concepção diferenciada de
EJA. A concepção que mais se firmou nos ambientes educativos foi a concepção supletiva
disseminada na realização da terceira CONFINTEA.
Entretanto, a quinta versão dessas Conferências apresentou uma concepção para a EJA
que nesse estudo estamos denominando emancipadora. Contudo, estudiosos e pesquisadores

8
Dados retirados do site oficial da SEDUC/MT
 73

da área afirmam que na prática escolar ainda prevalece uma concepção supletiva de Educação
de Jovens e Adultos. Desconstruir essa concepção cristalizada nos espaços escolares para
conceber a EJA em uma perspectiva reparadora, qualificadora e equalizadora, ainda é um
desafio.
Em um período mais recente da história da educação de adultos, notamos a presença
significativa do educador Paulo Freire. Esse autor desenvolveu um ‗método‘ específico para a
alfabetização desse público deixando um grande legado para essa modalidade de educação.
Publicou trabalhos que discutiam a superação de um ensino pautado em uma perspectiva de
educação bancária destacando a necessidade da efetivação de uma prática educativa por ele
denominada problematizadora. Na visão do autor o ensino deveria contemplar não apenas os
conteúdos escolares, ele deveria possibilitar ao educando um posicionamento crítico perante a
sua realidade no sentido de desvelá-la.
Quanto às especificidades da Educação de Jovens e Adultos e de seus sujeitos,
observamos que os estudantes dessa modalidade de ensino possuem características singulares.
São jovens ou adultos que normalmente não tiveram boas experiências escolares, são pessoas
que foram excluídas do processo sócio-educativo, ou se quer tiveram a oportunidade de
ingressarem em uma unidade escolar. São sujeitos privados da maioria dos bens de consumo,
discriminados socialmente, encontrando-se em uma situação de exclusão. Boa parte possui
família e já estão inseridos de maneira formal ou informal no mercado de trabalho. Mas, são
sujeitos que trazem uma bagagem de conhecimentos tácitos acumulados ao longo da vida e
que necessitam que esses conhecimentos tenham um tratamento respeitoso por parte do
educador.
Assim, ao procurarmos destacar as mais diferenciadas conceitualizações concernentes
à situação da Educação de Jovens e Adultos no decorrer de seu processo histórico,
constatamos a presença de perspectivas distintas de EJA. De um lado, encontramos uma
perspectiva de Educação de Jovens e Adultos concebida como suplência, ou seja, uma
modalidade de ensino compreendida como uma educação repositora da escolaridade formal, e
por outro, a defesa de uma EJA com as finalidades reparadora, equalizadora e qualificadora,
ou seja, uma educação que pretende incluir ao invés de fomentar a exclusão, uma modalidade
que seja capaz de levar em consideração a diversidade de seus sujeitos, enfim, uma Educação
de Jovens e Adultos que compreende que a educação é um direito de todos e que deve
acontecer ao longo da vida. A essa perspectiva da EJA, chamamos de emancipadora. Dessa
forma, para melhor distinguirmos as duas perspectivas de Educação de Jovens e Adultos,
apresentamos a seguir um quadro síntese das suas concepções.
 74

QUADRO 2 - CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS

PERSPECTIVAS TRADICIONAL E EMANCIPADORA

Perspectiva Tradicional da EJA Perspectiva Emancipadora da EJA

- Destaque em uma educação compensatória; - Valoriza a ―leitura do mundo‖ de seus
- Foco no ensino supletivo; alunos, por meio da legitimação de seus
- Ênfase na educação utilitária e funcional conhecimentos prévios;
(profissional); - O educando é o sujeito da sua própria
- Voltada aos interesses da classe dominante; aprendizagem;
- Revela aspecto conservador e assistencial; - O educador não é o detentor do saber, mas o
- Atende aos interesses do capital na agente responsável em criar situações
produção de mão-de-obra mais produtiva; provocadoras que promovam desequilíbrios
- A educação formal é o único meio de obter nos esquemas prévios dos educandos;
o reconhecimento, a certificação e a - Procura meios de promover a inclusão de
legitimação da escolarização; seus sujeitos;
- Investimento em programas de curta - Reconhece que existem outros ambientes
duração por não compreender que o formativos além do espaço escolar, e vê neles,
conhecimento se constrói ao longo da vida; um lugar potencializador de aprendizagem;
- Concebe o jovem e o adulto analfabeto ou - Permite a flexibilização do currículo, dos
de baixa escolarização como um ser incapaz espaços e tempos de aprendizagem da
e marginal; organização escolar;
- Proposta pedagógica não direcionada às - Reconhece as características socioculturais
especificidades de seu público; de seus sujeitos;
- Visão preconceituosa quanto a cognição da - Acredita na capacidade cognitiva de seus
pessoa jovem ou adulta; alunos;
- Currículo linear e inflexível; - Investe em formação específica para os seus
- Não considera as características educadores;
socioculturais dos seus sujeitos; - Utiliza currículos que atendem às
- Fomenta o processo de exclusão de seus especificidades de seu público escolar;
alunos; - Atua com a finalidade de reparar, equalizar
- Não compreende que os seus educadores e qualificar;
necessitam de formação específica para - Luta para garantir o direito de todos por uma
 75

atender a modalidade; educação pública de qualidade e que deve

- O aluno é um ser passivo no processo de acontecer ao longo da vida.
ensino-aprendizagem.

Devido a nossa pesquisa ser direcionada pela questão: em quais concepções de EJA,
de ensino e de aprendizagem de matemática os formadores de professores do
CEFAPROs se fundamentam para organizarem a formação continuada dos docentes de
matemática que atuam na EJA, e na intenção de obtermos resposta ao nosso problema,
discutiremos a seguir, sobre as concepções de ensino e de aprendizagem de matemática.
 76

2 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: PERSPECTIVAS E CONCEPÇÕES

“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos

alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso
aprendemos sempre.”

Paulo Freire

Na intenção de melhor compreendermos os processos de formação das concepções dos

educadores e, no intuito ainda, de entendermos como estas concepções podem influenciar o
ensino e a aprendizagem de matemática, e assim construirmos elementos que nos auxiliem na
elucidação do nosso problema de pesquisa, iniciamos este capítulo apresentando a nossa
definição de concepção. Em seguida discutimos sobre as influências das concepções dos
professores na construção das concepções dos alunos a respeito de suas aprendizagens.
Refletimos também sobre as diversas concepções de ensino e de aprendizagem de
matemática presentes nas unidades escolares. Debatemos ainda sobre as bases
epistemológicas que dão sustentação teórica às concepções de ensino e de aprendizagem de
matemática presentes atualmente nos ambientes educativos, para em seguida finalizarmos
com a apresentação de algumas abordagens metodológicas para o ensino e aprendizagem de
matemática na Educação de Jovens e Adultos.

2.1 REFLEXÕES SOBRE AS CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE

MATEMÁTICA PRESENTES NAS UNIDADES ESCOLARES

As concepções constituem-se em formas de organizar, de ver o mundo e de pensar.

Divergem dos conceitos específicos, pois não dizem respeito a objetos ou ações bem
determinadas. Não se reduzem aos aspectos prontamente notáveis do comportamento
humano, além de não se revelarem com facilidade aos outros e inclusive a nós mesmos.
Possuem características essencialmente cognitivas, agindo como uma espécie de filtro. Atuam
como elemento bloqueador em relação a novas realidades ou a certos problemas, limitando as
nossas possibilidades de atuação e compreensão, todavia, são indispensáveis, pois estruturam
o sentido que damos às coisas (PONTE, 1992).
As concepções podem se formar em um ambiente individual ou até mesmo em um
espaço social. Entendemos que as concepções que são oriundas de nossa própria experiência
 77

se referem ao aspecto individual e, as que são construídas mediante o confronto das nossas
elaborações com as dos outros, dizem respeito ao aspecto social.
Sabe-se que os professores são os responsáveis pela organização das experiências de
aprendizagem dos alunos. Portanto, podem influenciar as suas concepções. Dessa forma,
como os educadores veem a matemática e o modo como se aprende matemática, é de
fundamental importância para a construção das concepções dos educandos e de suas
aprendizagens.
Ainda prevalece a crença, no contexto educacional e, em particular, no ensino de
matemática na EJA, de que as pessoas que não dispuserem de capacidade de abstração
suficiente para seguirem as informações demonstradas pelo professor e estarem habilitadas a
reproduzirem todas as etapas indicadas para a realização dos exercícios, não terão condições
de aprender. Sabe-se, porém que para que ocorra a aprendizagem dos conhecimentos
matemáticos estudados em sala de aula, ou até mesmo aqueles registrados em livros didáticos,
torna-se necessário que os raciocínios desenvolvidos estejam fundamentados em instrumentos
cognitivos bem elaborados.
Como é o educando que acaba por revelar as dificuldades e os pontos negativos do
trabalho desenvolvido pelo professor é comum que ele seja apontado como o único
responsável pelo fracasso do ensino. Para desconstruir essa crença é preciso adquirir a
consciência de que para desenvolver a prática docente não é suficiente possuir apenas o
conhecimento científico, mas ainda, conhecer aquele a quem se deseja comunicar o saber.
Defendemos o posicionamento de Micotti (1999) ao afirmar que a renovação do ensino
não consiste, apenas, em mudança de atitude do professor diante do saber científico, incide
também, em maneiras de compreender como o aluno compreende, constrói e organiza o
conhecimento.
Para compreender o processo cognitivo do aluno, o educador necessita investigar como
se dá a interação desse sujeito com o objeto de estudo. Todavia, o professor só terá condições
de realizar este trabalho se planejar situações que propiciem aos alunos oportunidades de
apresentarem suas ideias e opiniões. Portanto, conhecer a maneira como os alunos se
apropriam do saber matemático no contexto da EJA é de extrema importância para o processo
educativo. Sobre este ponto, Bkouche, Charlot e Rouche esclarecem:

[...] se hoje, a aprendizagem das matemáticas é tão difícil, não é porque as

matemáticas sejam abstratas, é porque esta aprendizagem não se apóia sobre a
atividade intelectual do aluno, mas sobre a memorização e sobre a aplicação de
 78

saberes cujos sentidos não são verdadeiramente compreendidos. A solução para as

atuais dificuldades não se encontra pelos lados do concreto/abstrato, que é apenas
um álibi ideológico que discrimina, mas pelos lados de uma aprendizagem
matemática fundamentada na atividade intelectual de quem aprende (1991, p. 179).

O ensino centralizado na atividade intelectual do aluno tem por objetivo promover o

respeito pelas suas possibilidades de raciocínio, criando para esse propósito, situações que
propiciem o aprimoramento deste raciocínio, o que compreende estabelecer relações entre
conteúdo, método e processos cognitivos.
No entendimento de Micotti (1999) para que seja alcançado tal propósito, o professor
deverá dominar o seu objeto de estudo, ou seja, conhecer de fato a sua disciplina; ser capaz de
realizar o mapeamento conceitual do conteúdo (reconhecer os conceitos basilares da temática
em discussão e as possíveis relações que se estabelecem entre eles), ter ainda, condições de
identificar as modalidades de recursos cognitivos e os conceitos que os alunos apresentam em
suas atividades. A autora conclui que agindo desta maneira, o educador provavelmente terá
condições de organizar as situações de aprendizagem como mediação para o saber
matemático (MICOTTI, 1999).
Enfim, sabe-se, porém, que a real participação dos educandos neste processo depende
dos significados das situações propostas, dos vínculos entre elas e os conceitos que já
dominam. Sendo assim, contrapondo a orientação tradicional, as propostas pedagógicas nesta
perspectiva, não esperam resultados imediatos, pois compreendem que a construção do
conhecimento é um processo dependente também do ritmo do aprendiz.
No entanto, Guimarães (1988) relata que ainda existe no âmbito educacional a
discussão sobre o fato de os alunos terem ou não, talento natural para aprender matemática.
Segundo o autor o conceito que se tem de aprendizagem em matemática na maioria das vezes
está associado à ideia de repetir e mecanizar. Segundo ele, em boa parte dos contextos
educacionais, a aula consta de momentos alternados de exposição (fundamentalmente a cargo
do professor) e de prática (fundamentalmente a cargo dos alunos).
Na exposição cabe ao professor transmitir a informação e ao aluno apenas recolhê-la.
O processo é um diálogo de pergunta-resposta, sendo a abordagem muitas vezes mais
conceitual, dando-se ênfase aos aspectos de compreensão, noutras mais computacional,
enfatizando-se os aspectos mecânicos. As práticas são constituídas pela resolução dos
exercícios de aplicação por vezes direta e preenchem grande parte das aulas. As situações de
ensino-aprendizagem, tanto na abordagem a novos assuntos como na resolução de exercícios
 79

tendem a ser muito estruturadas e a não se revestir de caráter problemático. A interação

professor-aluno na maioria das vezes é a única privilegiada.
Acreditamos que as práticas pedagógicas dos educadores são influenciadas ou até
mesmo determinadas pelas concepções que eles possuem. A maneira como os professores
veem a matemática na Educação de Jovens e Adultos e o modo como o aluno aprende essa
disciplina, é de fundamental importância para a construção de suas concepções.
De acordo com Thompson (1992) existe uma diversidade de fatores que devem ser
considerados no estudo das concepções dos professores sobre o ensino-aprendizagem da
matemática. Dentre eles podemos citar: a função e o propósito da escola, os objetivos do
ensino desta disciplina, as abordagens pedagógicas, o papel do professor, o controle na sala de
aula, a noção do que são os procedimentos matemáticos, o entendimento de como os
educandos aprendem e o modo de avaliá-los.
O mesmo entendimento é apresentado por Fiorentini ao pontuar que para a realização
de um estudo aprofundado das diferentes maneiras de ensinar matemática, necessitamos levar
em consideração um conjunto de fatores que de certa forma interferem na prática do
educador. Sobre este assunto o autor se posiciona da seguinte forma:

À primeira vista, poderíamos supor que seria suficiente descrever os diferentes

modos de ensinar matemática. Porém logo veremos que isso não é tão simples, e
muito menos, suficiente, uma vez que, por trás de cada modo de ensinar, esconde-se
uma particular concepção de aprendizagem, de ensino, de matemática e de
educação. O modo de ensinar sofre influência também dos valores e da finalidade
que o professor atribui ao ensino da matemática, da forma como concebe a relação
professor-aluno e, além disso, da visão que tem de mundo, de sociedade e de
homem (1995, p. 4).

Deste modo, concordamos com Libâneo ao assumir que as concepções adquirem

forma na prática escolar através de condicionamentos sociopolíticos e ideológicos, pois:

A escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade que, por sua vez,
apresenta-se constituída por classes sociais com interesses antagônicos [...] Fica
claro, portanto, que o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam
e organizam os conteúdos escolares, ou escolhem as técnicas de ensino e a
avaliação, tem a ver com pressupostos teórico-metodológicos, explicita ou
implicitamente (1985, p. 19).
 80

Sendo assim, um educador que define a matemática como uma ciência exata,
logicamente organizada, a - histórica ou pronta e acabada, com certeza apresentará uma
prática pedagógica diferente daquele que a concebe como uma ciência viva, dinâmica e
historicamente construída pelos homens a serviço dos interesses e necessidades sociais.
Da mesma maneira, o professor que tem a concepção de que o aluno aprende
matemática por meio de memorização de fatos, acontecimentos, normas ou regras
transmitidas pelo educador ou pela repetição enfadonha de exercícios, também terá uma
postura em sala de aula diferente daquele que acredita que o aluno aprende construindo os
conceitos através de ações reflexivas sobre materiais e atividades, ou por intermédio de
situações-problema e problematizações do conhecimento matemático (FIORENTINI, 1995).
Por certo, as concepções apresentadas pelos professores acerca da matemática, do seu
ensino e de sua aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos, podem estar relacionadas a
algumas perspectivas que se propuseram explicar como se dá o processo de construção do
conhecimento no indivíduo. Assim, para melhor compreendermos o nosso objeto, torna-se
relevante refletirmos sobre as bases epistemológicas que sustentam algumas das concepções
de ensino e de aprendizagem em matemática presentes hoje nas instituições escolares.
Saxes (1991) relata três grandes escolas de pensamento que se propuseram a explicar
com se dá o processo de apropriação do conhecimento pelo indivíduo: a empirista concebida
filosoficamente por Locke e pedagogicamente por Gagné; a inatista/racionalista de origem
filosófica em Platão e a construtivista/interacionista fundamentada filosoficamente em Kant.
Sabe-se que qualquer ação educativa escolar traz em si uma teoria do conhecimento, e
que essas teorias têm se preocupado em explicar como se origina e como evolui o
conhecimento no homem. As concepções de ensino e de aprendizagem estão diretamente
ligadas à maneira pela qual se acredita que origina e evolui o conhecimento no aluno. Sendo
assim, a postura de determinado professor em sala de aula dependerá do modo como ele
acredita que se dá o conhecimento.
Para a visão empirista, o mundo exterior é a fonte do conhecimento, que se vai
formando através da experiência. Já a concepção inatista/racionalista coloca a necessidade de
estruturas fundamentais de conhecimento a fim de organizar a experiência em categorias e
sistemas lógicos admitindo que tais estruturas são geneticamente pré-programadas.
Por outro lado, para a posição construtivista/interacionista, os aspectos fundamentais
do conhecimento não veem pré-formados nos genes nem são diretamente adquiridos do
mundo exterior, mas são antes construídos pelo próprio indivíduo. A visão construtivista
 81

ganha espaço na psicologia com os trabalhos de Jean Piaget e a sua introdução na área da
Educação Matemática se deve a Ernest von Glasersfeld.
Na intenção de identificarmos e compreendermos como as teorias do conhecimento
influenciam, ou até mesmo determinam as concepções de ensino e de aprendizagem dos
sujeitos envolvidos nessa investigação, discutiremos a seguir, de forma mais detalhada sobre
estas três grandes escolas.

2.1.1 Concepção empirista

Para os empiristas o conhecimento vem primeiro, mediante informações sensoriais,

transmitidas do exterior para o interior através dos sentidos. Portanto, para eles o
―conhecimento tem sua fonte fora do indivíduo e é internalizado através dos sentidos‖
(KAMII, apud DARSIE, 1999, p. 10).
Os indivíduos ao nascerem são considerados por essa corrente epistemológica como
uma tabula rasa. O indivíduo vai inscrevendo o conhecimento (de fora para dentro através dos
sentidos) à medida que se dá o crescimento.
―Essa maneira de conceber o conhecimento influenciou amplamente teorias
psicológicas e pedagógicas que traduziram em concepções de ensino e de aprendizagem
também empiristas‖ (IBIDEM, p. 10).
Podemos perceber diversas situações em sala de aula que traduzem tal concepção: só o
professor tem a voz, o aluno apenas ouve, cabe ao professor mostrar e ao aluno, ver. Ver e
ouvir em silêncio sem desviar os sentidos é de fundamental importância para que o
conhecimento ―entre‖ no indivíduo. Ou seja, todo o conhecimento está fora do aluno, o que
implica dizer que ele está concentrado no professor e nos livros didáticos. Desse modo, o
aluno é um recipiente vazio, onde deve ser despejado o conhecimento.
Nesta forma de aprendizagem os conteúdos que o aluno recebe para aprender são
prontos e acabados. Ela não leva-se em consideração a gênese e historicidade do
conhecimento que está sendo depositado no aluno. Não se preocupa se ocorre ou não a
compreensão ou a atribuição de significados desses conteúdos, o que realmente importa é se
os alunos serão capazes de reproduzi-los quando solicitado.
O empirismo é intensamente influenciado pela concepção pitagórica, principalmente,
quando infere que a aprendizagem acontece pelo exercício constante, pelo treino, pela
repetição e pelo ―resolva conforme o modelo‖. Lembrando Madruga:
 82

A aprendizagem repetitiva se produz quando os conteúdos das tarefas são arbitrários

(pares associados, números, etc.), quando o aluno carece dos conhecimentos
necessários para que os conteúdos resultem significativos, ou se adota uma atitude
de assimilá-los ao pé da letra e de modo arbitrário (1990, p. 83).

De acordo com Paula (2010) na concepção empirista:

Os alunos são vistos todos como iguais em relação a como se processam as

aprendizagens, e o processo de aprendizagem resume-se na ―transmissão‖ do
conhecimento. Figura um modelo de ensino de matemática fechado, acabado e
livresco. A noção de conhecimento e, consequentemente, de aprendizagem
matemática consiste num acúmulo de conteúdos, reprodução de respostas ―certas‖
diante das questões, problemas ou situações apresentadas. [...] Enfatiza a
importância do objeto e do meio; então, adquire-se o conhecimento pela percepção
das influências ou forças existentes nestas, pois as fontes do conhecimento são
exteriores ao homem. Desse modo, a mente humana, ao nascer, assemelha-se a um
recipiente vazio ou uma ―tabula rasa‖ aonde se vai imprimindo o conhecimento à
medida que se percebe e experimenta o mundo. Na escola, dar-se-ia o mesmo
processo, mas de forma organizada e conduzida pelo professor. Na concepção
empirista, a ênfase está no programa, na disciplina e no professor, já que o
conhecimento vem do exterior e, ao aluno, é legada a posição de receptor, apenas
um ser passivo. Aqui, a maneira de ensinar se resume em posturas pedagógicas que
consideram o ensino um ato de transmissão de conteúdos prontos e acabados,
atribuindo a aprendizagem à noção de mera instrução e fixação de conhecimentos,
conteúdos e informações (p. 102).

A essa concepção de ensino e de aprendizagem de matemática estamos denominando

tradicional. Esse modelo tem suas raízes históricas num pensamento formalizante em relação
à matemática, na racionalização e fragmentação do conhecimento matemático.
Historicamente, esse modelo vem servindo no ambiente escolar como filtro social. Tem as
suas bases conceituais numa visão formal, estática e unilateral a respeito da natureza do
conhecimento matemático, descontextualizado histórica e socialmente e desvinculado de
qualquer área de conhecimento que seja resultado de construção humana (PAULA, 2010).
Outro aspecto importante a ser considerado é que tanto a corrente empirista, como seu
método experimental/indutivo, e a racionalista, com o método dedutivo/analítico-sintético,
favoreceram e favorecem, ainda hoje, concepções no sentido de que sujeito e objeto do
conhecimento sejam elementos que não se integram com vistas à construção do
conhecimento. A dicotomia entre sujeito e objeto cognoscente presente nessas concepções
tem suas origens no pensamento pitagórico e platônico (DARSIE, 1999).
 83

2.1.2 Concepção racionalista/inatista

A corrente racionalista se desenvolve contrapondo-se ao empirismo. O racionalismo

rejeita a informação sensorial como a principal fonte de verdade e defende ser a razão pura o
melhor caminho para alcançar tal verdade.
Conforme Kamii:

Racionalistas como Descartes, Spinoza e Kant, não negaram a importância da

experiência sensorial, mas eles insistem que a razão é mais poderosa do que a
experiência sensorial, porque ela nos dá a capacidade de saber com certeza muitas
verdades que a observação sensorial nunca poderá avaliar (1986, p. 24).

Os racionalistas também afirmavam que não se pode confiar nos sentidos, pois eles
podem nos enganar levando a ilusões perceptivas.
Na busca pelo poder da razão, os racionalistas elegeram o rigor, a precisão e a certeza
da matemática, como caminhos ou instrumentos nos quais se pode alcançar a precisão e a
verdade absoluta.
De acordo com BECHER (1992), a concepção racionalista admite que o indivíduo
torna-se capaz de conhecer porque já traz algo, ou inato ou programado, na bagagem
hereditária para amadurecer mais tarde, em etapas previstas. Tal concepção também é
conhecida por apriorismo.
Os aprioristas acreditavam que o conhecimento se dá em cada indivíduo porque esse já
traz em seu sistema nervoso o programa já definido, e com o passar do tempo, será atualizado.
―O mundo das coisas ou dos objetos tem função apenas subsidiária: abastece com conteúdo,
as formas existentes a priori (determinadas previamente)‖ (BECKER, 1992 apud DARSIE,
1999, p. 12).
Sendo assim, é decorrente desta corrente a concepção de aprendizagem e de ensino
que indicam que cada indivíduo já traz o programa pronto em seu sistema nervoso, e que ao
nascer, já está determinado se será ou não inteligente. Deste modo, alguns nascem para
aprender e aprendem facilmente, outros, não nasceram para o estudo, portanto, quando
fracassam, os fracassos são apenas deles. Na visão racionalista, ninguém ensina, a pessoa
aprende praticamente por si. Conhecimento é apenas algo que precisa ser ‗despertado‘ no
aluno. Matemática, física, as exatas, não é pra qualquer um, no entanto, quem nasceu com
predisposição a coisa, não precisa de muita explicação (DARSIE, 1999).
 84

Sobre esse assunto, Fiorentini esclarece:

Didaticamente, o ensino nessa tendência pedagógica foi acentuadamente livresco e

centrado no professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo através
de preleções ou de desenvolvimentos teóricos na lousa. A aprendizagem do aluno
era considerada passiva e consistia na memorização e na reprodução
(imitação/repetição) precisa dos raciocínios e procedimentos didáticos pelo
professor ou pelos livros. Esses pressupostos didáticos são compatíveis com a
concepção platônica, pois se os conhecimentos preexistem e não são construídos ou
inventados/produzidos pelo homem, então bastaria ao professor ‗passar‘ ou ‗dar‘ aos
alunos os conteúdos prontos e acabados, que já foram descobertos, e se apresentam
sistematizados nos livros didáticos. Sob essa concepção simplista de didática, é
suficiente que o professor apenas conheça a matéria que irá ensinar. O papel do
aluno, nesse contexto, seria o de ‗copiar‘, ‗repetir‘, ‗reter‘ e ‗devolver‘ nas provas
do mesmo modo que ‗recebeu‘ (1995, p. 7 Grifos do Autor).

No campo sociopolítico, a aprendizagem da matemática era destinada a poucos, diga-

se de passagem, aos ‗bem dotados‘ intelectual e economicamente. Pavanello (1989) afirma
que existia um dualismo curricular no ensino desta disciplina. Era, portanto, destinado às
elites um ensino mais racional e rigoroso, o que no caso, era o ensino da geometria euclidiana,
já para os menos favorecidos, particularmente os alunos das escolas técnicas, dava-se ênfase
ao cálculo e a uma abordagem mais mecânica e pragmática da matemática.
Paula pontua que:

Nessa perspectiva, sempre se dá, em sala de aula, mais importância ao

conhecimento matemático do que ao aluno. Não é priorizada a aproximação entre
aquele que vai aprender e o que se pretende ensinar. A Matemática é apresentada
sem nenhuma referência à história de sua construção e sua gênese, numa ausência
total de reflexões sobre o que ela realmente é e sobre o que representa o seu fazer
(2010, p. 101).

Nesta concepção segundo Kline (1976) a abordagem internalista da matemática passa

a ser acentuada ganhando força a visão de uma matemática por ela mesma, ou seja, uma
matemática auto-suficiente. O ensino de forma geral era autoritário e centrado no professor
que apresentava de maneira extremamente rigorosa tudo no quadro-negro. O aluno, na
maioria das vezes era considerado um sujeito passivo, no qual cabia a tarefa de reproduzir a
linguagem e os raciocínios lógico-estruturais determinados pelo professor.
Sobre essa temática, Paula esclarece:
 85

Nessas bases se estabeleceram, tradicionalmente, o tratamento dado à Matemática

em sala de aula e como professores e alunos se relacionam com o conhecimento
matemático. Este se apresenta, predominantemente, prescritivo, conteudista e é
considerado verdade objetiva e independente de inferência crítica ou criativa do ser
humano. Tudo isso leva, geralmente, à rotina de sala de aula expositiva e
memorística, cujo conhecimento é fragmentado, parcelado, isolado em campos
disciplinares, desvinculado do contexto de vida, de cultura. [...] O ensino de
Matemática, nesta perspectiva tradicional, apresenta aspetos de unilateralidade. O
professor é quem fornece o conhecimento tido como detentor do saber e dono da
verdade. Nesse sentido, é primordial ao ensino que o professor conheça bem a
matéria. A competência pedagógica está em transmitir o conteúdo da melhor forma
possível. A relação professor-aluno se dá verticalmente, onde à pessoa do professor
é atribuído o caráter de autoridade. O aluno é só um agente passivo, apenas um
receptáculo de conteúdos. Cabe-lhe a tarefa de memorização de regras, algoritmos,
fórmulas e conceitos. Nesta direção a Matemática é dominada pelas regras e pelo
rigor excessivo e desprovido de qualquer contexto e sentido (2010, p. 107-108).

Desta forma, na dinâmica de sala de aula, são inexpressivas as situações que permitem
os educandos refletirem sobre o conhecimento matemático, sobre sua aplicabilidade e
relevância. Neste modelo de transmissão do conhecimento matemático, historicamente
construído, valoriza-se muito decorar regras. Em tal modelo, as experiências são situações
didáticas apresentadas de forma preconcebida, ―descontextualizada, atemporal e geral, porque
é preocupação do matemático comunicar resultados e não o processo pelo qual os produziu‖
(BRASIL, 2001, p. 28). A matemática torna-se um fim em si mesmo, cristalizando a crença
de que esse conhecimento não está acessível a todos, mas apenas a alguns iluminados
(PAULA, 2010).
 86

Tal posicionamento se assemelha com o que Paulo Freire (1987, 2005) denominou
Método Bancário, o qual promove a alienação social, cultural e política, por promover a
dependência do conhecimento do outro.
Estudiosos das concepções empirista e racionalista afirmam que ao observar a
realidade escolar, percebe-se que os professores não possuem um posicionamento apenas
racionalista em relação ao ensino e aprendizagem de matemática. Ao serem questionados
sobre o que é e como se dá o conhecimento, conclui-se que dificilmente o educador é capaz
de romper com o vaivém entre o empirismo e apriorismo. Nota-se que a explicação empirista
não convence então se lança mãos de argumentos aprioristas. E na primeira oportunidade,
volta ao empirismo, e o mesmo acontece com explicações aprioristas (BECKER, 1992).

2.1.3 Concepção interacionista/construtivista

A teoria interacionista ganhou espaço no meio educacional através dos trabalhos de

Jean Piaget desenvolvidos na área da psicologia. A posição de Piaget é uma síntese do
empirismo e do racionalismo. Kamii (1986) relata que Piaget observou elementos verdadeiros
tanto no empirismo, quanto no racionalismo. Ele considerava importante tanto a informação
sensorial quanto a razão, contudo, a sua postura se aproximava mais dos ideais do
racionalismo.
Piaget discordava da visão dos racionalistas no que diz respeito a uma capacidade
inata de raciocínio que se impõe como fruto da maturação.

[De acordo com] Kamii (1988) Piaget é um interacionista relativista que crê na
construção do conhecimento pela interação da experiência sensorial e da razão,
indissociáveis uma da outra. Assim, o conhecimento não nasce com o indivíduo,
nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói o conhecimento na interação com o
meio físico e social, e esta construção vai depender tanto das condições do indivíduo
como das condições do meio (DARSIE, 1999, p. 14).

Piaget através de suas pesquisas irá mostrar que o sujeito humano é um projeto a ser
construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem
mutuamente, na interação.
Na teoria da Equilibração Piagetiana ou da (auto-regulação), Piaget abarca os vários
aspectos da questão de saber como o indivíduo constrói conhecimento.
 87

Para Piaget o sistema cognitivo de todo o indivíduo funciona por meio de um

processo de adaptação, o qual utiliza dois elementos fundamentais para a construção
do conhecimento: a assimilação e a acomodação. O sujeito age sobre o objeto
assimilando-o ou incorporando o objeto de conhecimento a seu esquemas
disponíveis, esta ação assimiladora transforma o objeto. Quando o objeto a ser
assimilado resiste aos instrumentos de assimilação, o sujeito reage modificando ou
construindo novos instrumentos. Estas transformações dos instrumentos de
assimilação constituem a ação acomodadora (DARSIE, 1999, p. 14-15).

Piaget abala a teoria do conhecimento dado, ou seja, ele coloca em xeque o

conhecimento adquirido através de uma bagagem hereditária, e inclusive o conhecimento
obtido do meio físico ou social e cria a ideia do conhecimento construído. Piaget constrói uma
teoria construtivista do conhecimento: da sua gênese e do seu desenvolvimento.
Entretanto, Piaget não desenvolveu uma teoria pedagógica como muitos acreditam.
Sobre esse assunto, lembramos que Becker (1992) elucida que o construtivismo não é uma
prática, não é um método, não é uma técnica de ensino, não é uma forma de aprendizagem,
não é um projeto escolar, mas uma teoria que permite reinterpretar todas estas coisas.
Para o desenvolvimento de uma postura interacionista no ensino, Carvalho (1992)
apresenta três pressupostos:
 O aluno deve ser o construtor do seu próprio conhecimento;
 O conhecimento deve ser compreendido como um contínuo, isto é, todo conhecimento
deve ser construído a partir do que já está construído;
 O conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento que o aluno já traz para a
sala de aula.
Assim, de acordo com Coll (1990) a aprendizagem não consiste em uma mera cópia,
reflexo exato ou simples reprodução do conteúdo a aprender, mas implica em processo de
construção ou reconstrução em que o conhecimento que os alunos já trazem em si têm um
papel decisivo. E no caso da Educação de Jovens e Adultos a valorização e utilização dos
conhecimentos prévios dos alunos por parte do professor se revelam indispensáveis para o
processo de ensino e de aprendizagem desses estudantes.
Desse modo, as atitudes de um educador que possui uma postura
interacionista/construtivista em sala de aula serão:
 Conhecer com detalhes o caminho que o aluno segue para a construção dos
conhecimentos (será de fato conveniente conhecermos os procedimentos mediante os
quais o aluno vai se apropriando progressivamente dos conteúdos, se desejarmos
inferir eficazmente em sua aquisição);
 88

 Desenvolver sua atividade de forma a valorizar o conhecimento já construído pelo

aluno;
 Valorizar o conhecimento produzido e acumulado historicamente;
 Superar a função de um transmissor de conhecimento pronto e acabado para tornar-se
agente mediador entre o sujeito que aprende e o conteúdo a ser aprendido;
 Intervir no processo de aprendizagem dos alunos de modo a criar um ambiente rico em
desafios que o leve a produzir e explorar ideias;
 Propor situações pedagógicas capazes de provocar desequilíbrios nos esquemas
prévios dos alunos, não perdendo de vista a importância dos mecanismos do
desenvolvimento cognitivo do aluno, como o conhecimento da estrutura da matéria a
ser aprendida e seu percurso histórico de construção (DARSIE, 1999).
Apesar de Piaget não ter se preocupado em construir uma teoria de ensino ou de
aprendizagem, foi por intermédio da epistemologia genética piagetiana que o construtivismo
surgiu como tendência pedagógica, passando a partir de então, a influir intensamente nas
inovações do ensino da matemática.
Contudo, esta influência tem sido positiva, porque propiciou maior fundamentação
teórica para o estudo da matemática, tornando possível a substituição de uma prática
mecânica por um ensino que busca através da utilização de materiais concretos a construção
das estruturas do pensamento lógico-matemático.
Fiorentini faz o seguinte esclarecimento quanto a essa tendência:

Epistemologicamente, essa tendência nega a teoria racionalista de conhecimento, na

qual se assentava o formalismo clássico e, sobretudo, o moderno. Para os
racionalistas, o conhecimento matemático parte do sujeito, podendo ser produzido
por ele isoladamente do mundo ou da realidade. Ou seja, seria uma elaboração
estritamente mental, levada a efeito através da dedução ou indução lógica. Nega
também a teoria empirista que sustenta que o conhecimento só é possível mediante
os recursos da experiência e dos sentidos. Isto é, o mundo físico seria a fonte do
conhecimento matemático e não o sujeito reflexivo. Para o construtivismo, o
conhecimento matemático não resulta nem diretamente do mundo físico nem de
mentes humanas isoladas do mundo, mas sim da ação interativa/reflexiva do homem
com o meio ambiente e/ou com atividades (1995, p. 20).

No Brasil, a presença do construtivismo se dá a partir da década de 60, sendo o

educador matemático húgaro-canadense Zotan P. Dienes o seu principal divulgador. Todavia,
a partir de 1980 já era possível encontrar no país inclusive em todas as regiões, grupos de
estudo/pesquisa em Educação Matemática que se autodenominavam construtivistas.
 89

De acordo com Kamii (1988) o construtivismo apresenta uma concepção de

matemática como construção humana sendo formada por estruturas e relações abstratas entre
formas e grandezas reais e possíveis. Por isto, essa tendência valoriza mais o processo do que
o produto do conhecimento. Estas estruturas são aprendidas pelo indivíduo de forma
interacionista, particularmente através de abstrações reflexivas realizadas a partir de
construção de relações entre objetos, ações ou até mesmo entre ideias já construídas. Essa
abstração é resultado de uma prática desenvolvida de forma operativa e interativa através da
mente e jamais a partir de algo que já existe nos objetos como acreditam os empiristas.
No que se refere ao aspecto pedagógico, esta corrente prioriza um ensino de caráter
estritamente formativo. Deste modo, os conteúdos têm a sua utilidade, no entanto, eles
deixam de exercer a função de centralidade no processo educativo. Portanto, nesta tendência o
que realmente importa não é se o aluno é capaz de aprender isso ou aquilo, o que
verdadeiramente interessa, é se o aluno consegue desenvolver a capacidade de aprender a
aprender e a pensar de maneira lógico-formal.
Sobre este ponto, Dienes (S.D.) nos relata que para alcançar esses objetivos, o
indivíduo deve ser levado a descobrir as estruturas e a maneira como elas se interligam, isso
será possível colocando o sujeito diante de situações que retratam concretamente tais
estruturas. Para atingir este propósito, é fundamental a utilização de atividades que valorizam
materiais estruturados, buscando sempre levar em consideração o dinamismo construtivo do
indivíduo.
Em tal concepção segundo Fiorentini,

[...] o ponto de partida para o processo ensino-aprendizagem seriam os problemas da

realidade. Esses seriam identificados e estudados conjuntamente pelo professor e
pelos alunos. A relação aluno-professor é dialógica: troca de conhecimento entre
ambos, atendendo sempre à iniciativa dos primeiros. O método de ensino preferido
por essa tendência será, portanto, a problematização (tanto do saber popular quanto
daquele produzido pelos matemáticos) e a Modelagem Matemática, que contempla
uma abordagem externalista para a matemática. Em outras palavras, trata-se de um
método de ensino que contempla a pesquisa e o estudo/discussão de problemas que
dizem respeito à realidade dos alunos (1995, p. 26).

Desta forma, a aprendizagem matemática será significativa se estiver relacionada ao

contexto sociocultural dos alunos. Assim, o processo de aprendizagem se efetivaria mediante
o entendimento da maneira de pensar e o modo de saber dos educandos.
 90

Esta tendência se distingue das demais por apresentar uma postura crítica e reflexiva
diante do saber escolar, diante do processo de ensino e de aprendizagem, e também diante do
papel sócio-político da educação escolar. Sendo assim, tal perspectiva concebe a metodologia
de ensino como:

[...] uma construção criativa e idiossincrática que o professor produz ao articular

suas visões de mundo, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano, [...] ao
processo desencadeado nas aulas (que envolve as concepções de conhecimento
vivenciadas e de suas condições de produção; a seleção temática e bibliográfica; as
interações constituídas e as produções realizadas pelos alunos; a dinâmica construída
nas aulas; os materiais e recursos usados; as relações de poder e controle que
permeiam esse ensino; [...] as relações que estabelece com os demais componentes
curriculares e a proposta curricular ensejada pelo curso; as relações institucionais de
que participa; etc.) (GERALDI, 1993, p. 10).

A matemática na visão desta tendência é entendida também como um corpo de

conhecimento dinâmico, produzido historicamente a partir das necessidades sociais, e o
processo de sua construção é resultado de milhares de pessoas que diante de suas
necessidades produziram a matemática que se conhece hoje.
Ainda sobre o aspecto pedagógico desta perspectiva, a sua principal finalidade é
proporcionar aos alunos o acesso efetivo ao conhecimento matemático. Acredita-se que tal
conhecimento possui uma forma específica de pensamento e linguagem e que, portanto,
constitui-se em uma forma especial de leitura do mundo. Diante deste entendimento, uma
Educação Matemática comprometida com a formação da cidadania deverá empenhar-se a fim
de garantir ao cidadão essa forma de pensamento e de leitura de mundo que será adquirida
através da apropriação deste saber.
O conceito de Educação Matemática sob este enfoque supera a ideia de uma
matemática que se resume a cálculos e fórmulas e adentra a aprendizagem lógico-racional que
privilegia a assimilação empírica dos conhecimentos. A matemática assim idealizada
responde as perguntas que vão além das fórmulas prontas e acabadas permitindo desta
maneira ao aluno uma aprendizagem significativa. Assim, a pedagogia tradicional, tecnicista
dá lugar a um aprender fazer, fazendo. A solução de problemas supera a memorização de
conceitos e aplicação de fórmulas para atribuir sentido lógico até mesmo às leis mais puras,
ou mais abstratas da matemática relacionando-as à realidade concreta. Portanto, nesta
perspectiva, não se prende apenas aos fatos, mas também aos ―porquês‖ deles.
 91

Deste modo, a aprendizagem da matemática não resulta apenas no desenvolvimento de

habilidades, ou na fixação de determinados conceitos mediante a mecanização ou na
realização de uma gama de exercícios, como acredita a pedagogia tradicional ou tecnicista. O
educando aprende de forma significativa a matemática, quando atribui sentido e significado às
ideias matemáticas, sendo capaz de pensá-las de forma a estabelecer relações, justificando,
analisando, discutindo e criando (FIORENTINI, 1995).
Portanto, diante destas reflexões, concluímos que boa parte das concepções de ensino
e de aprendizagem de matemática presentes atualmente no ambiente escolar, é teoricamente
sustentada pelo empirismo, racionalismo/apriorismo e interacionismo/construtivismo. Desta
forma, para obtermos uma visão mais esclarecida sobre estas escolas, apresentamos abaixo
um resumo de suas convicções:

QUADRO 3: BASE EPISTEMOLÓGICA DAS ESCOLAS EMPIRISTAS,

RACIONALISTAS/INATISTA E INTERACIONISTA/CONSTRUTIVISTA

Empirismo Racionalismo Interacionismo/Construtivismo

Fragmentação entre sujeito e objeto. Não há fragmentação entre

sujeito e objeto
Aluno é passivo O aluno é O aluno assume-se como sujeito
no processo responsável pela ativo de suas aprendizagens
ensino- própria
aprendizagem aprendizagem
Aprendizagem se Aprendizagem se Aprendizagem se dá por um
BASE EPISTEMOLÓGICA

dá de fora para dá de dentro para processo dinâmico, contínuo, de

dentro, pela fora, pela organização e reorganização de
experimentação do maturação de estruturas cognitivas. Através da
mundo, através estruturas e construção contextualizada e
dos sentidos. processos significativa.
internos. O aluno
aprende por si só.
Toda fonte de
conhecimento
está na razão.
Aprender se resume em instrução, Aprender significa apropriar-se
fixação de conteúdos e informações e mais e mais da realidade e do
reproduzir respostas certas. mundo, interagindo sobre ele.
Prioriza o treino, o Prioriza a Prioriza os alunos e os processos
exercício memorização de pelo quais cada um
constante e a regras, fatos e aprende/constrói e a partir daí
repetição. métodos. promove a mediação com o
conhecimento escolar, através de
situações de investigação e
 92

descoberta.
Professor é o Professor é Professor é também aprendiz,
condutor do veículo que problematizador e responsável
processo de media a relação pela mediação didático-
aprendizagem e entre aluno e pedagógica entre conhecimento
detentor do saber. conhecimento já científico e conhecimento
pronto. cotidiano, planejando situações
de aprendizagem que suscitem
desafios de forma que o educando
estruture seu pensamento em
níveis cada vez mais complexos.
Ênfase em Ênfase na A ênfase está nos processos pelos
programas, na matemática que quais se estrutura e se dá a
disciplina e no contextualiza por construção do conhecimento
professor. si só. Toma-se a pelos educandos. Para a
matemática pela promoção de uma autonomia
matemática. intelectual sempre maior.
Ensinar é uma O ensino é Para quem ensina o conhecimento
transmissão de centrado no não é pronto e acabado, mas se
conteúdos prontos aluno, que é o constitui pela interação do
e acabados responsável pela homem, com o meio e o mundo
(livresco). aprendizagem e das relações sociais.
carrega uma
visão estática e
dogmática em
relação às ideias
matemáticas.
Fonte: Paula (2010)

Ao refletirmos sobre as bases epistemológicas que sustentam algumas concepções de

ensino e de aprendizagem em matemática presentes atualmente nas unidades escolares,
notamos que essas concepções se identificam com os ideais defendidos pelo empirismo,
racionalismo/apriorismo ou interacionismo/construtivismo. Ao analisarmos de forma mais
aprofundada as concepções fundamentadas no empirismo e racionalismo notamos que estas se
aproximam mais de um ideário de ensino de matemática que neste trabalho estamos
denominando tradicional. Ao investigarmos mais detalhadamente as concepções que possuem
como base o interacionismo, percebemos que as suas convicções convergem para o
entendimento de um ideário que convencionamos chamar de emancipador de Educação
Matemática.
No intuito de melhor entendermos as principais características desses ideários,
apresentamos a seguir um quadro síntese das concepções das perspectivas tradicional e
emancipadora de Educação Matemática:

QUADRO 4: CONCEPÇÕES DAS PERSPECTIVAS TRADICIONAL E
EMANCIPADORA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Perspectiva Tradicional de
Concepções Educação Matemática
Caracteriza-se por uma visão
estática, a - histórica e dogmática
das ideias matemáticas, sendo elas
Sobre a Matemática
obtidas por descoberta. O
conhecimento matemático emerge
do mundo físico e é extraído pelo
homem através dos sentidos, ou a
matemática é auto-suficiente
sendo inteiramente desvinculada
do mundo físico. Portanto, ênfase
na matemática pela matemática,
sendo ela neutra e sem interesses
sociais e políticos.
Ensino racional, rigoroso,
mecanizado e desvinculado da
vida social dos alunos. Centrado
no professor, que expõe e
demonstra tudo no quadro negro.
Sobre o Ensino
Tem por principal finalidade
preparar o indivíduo, tornando-o
capaz e útil ao sistema, e para
tanto, utiliza-se de técnicas de
ensino tipo ‗instrução
programada‘.
O aluno aprende através de um
Sobre a aprendizagem
processo de repetição, ou seja,
aprende reproduzindo linguagem e
raciocínios lógico-matemáticos
ditados pelo professor.
Refletiremos a seguir sobre algumas abordagens metodológicas para o ensino e
aprendizagem de matemática no contexto da Educação de Jovens e Adultos.
93
Perspectiva Emancipadora de
Educação Matemática
A matemática é uma construção
humana sendo formada por
estruturas e relações abstratas
entre formas e grandezas reais e
possíveis. O conhecimento
matemático é um saber prático,
relativo, dinâmico, não universal
e, portanto, produzido histórico-
culturalmente nas mais variadas
práticas sociais.
Prioriza um ensino de caráter
estritamente formativo, onde se
trabalha para o desenvolvimento
da capacidade de aprender a
aprender e a pensar de maneira
lógico-formal. Valoriza os
conhecimentos prévios dos
alunos. É comprometido com a
formação da cidadania. Utiliza-se
de atividades ricas em significado
levando em consideração a
maneira pela qual os alunos
aprendem.
A apreensão se dá de forma
operativa e na interação, a partir
de abstrações reflexivas. O
processo de aprendizagem se
efetiva mediante o entendimento
da maneira de pensar e o modo de
saber dos educandos. O aluno
aprende, atribuindo sentido e
significado às ideias matemáticas.
 94

2.2 ALGUMAS ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO E

APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

É consensual o entendimento de que vivemos em constante aprendizado e que o

conhecimento humano é dinâmico. Se o saber humano vive em permanente construção, é
mais que natural que exista uma preocupação em criar leis que assegurem este processo
construtivo do conhecimento no homem. Mesmo tendo consciência que é direito de todo
cidadão o acesso ao conhecimento sistematizado pela escola, ainda enfrentamos dificuldade
em garantir tal direito.
Esta nossa dificuldade em disponibilizar o acesso à escola a todos os cidadãos
brasileiros, criou no país um grande contingente de pessoas que vivem a marginalizadas
intelectualmente. Boa parte dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos vive ou já viveu
esse processo de marginalização e exclusão. Portanto, quando procuram novamente a escola,
é fundamental que se tenha a preocupação de inseri-los no universo escolar a fim de garantir-
lhes o direito de aprender.
O conhecimento matemático é apenas uma parte deste conjunto de conhecimentos aos
quais o indivíduo possui direito. Portanto ter acesso aos conteúdos matemáticos é um direito
de todos e não um privilégio de poucos, assim como ter acesso aos diversos ramos de
conhecimentos que a escola possa propiciar. Saber contar, medir, raciocinar de maneira
lógica, argumentar, ler informações contidas em tabelas e gráficos são requisitos
fundamentais para o exercício da cidadania.
Ao preocupar-se com tais questões, a formação matemática no contexto da Educação
de Jovens e Adultos pode revelar-se de grande importância não somente para a formação
acadêmica, mas também e principalmente para a formação das bases da cidadania.
Um ensino fundamentado no conhecimento de regras e memorização de fórmulas, ou
até mesmo centralizado em conteúdos pouco significativos para os educandos, é certo que
pouco contribuirá para uma boa formação matemática. Mas, quando o ensino de matemática
valoriza a construção de estratégias de resolução de problemas, dá espaços para que se
comprove e justifique os resultados, incentiva a criatividade, a iniciativa pessoal, as atividades
em grupo, trabalha no sentido de promover a autonomia advinda da confiança na própria
capacidade de enfrentar desafios, ele contribui significativamente para a formação dos
sujeitos da EJA.
Deste modo, um currículo de matemática para os alunos da Educação de Jovens e
Adultos, deve garantir a valorização de sua pluralidade sociocultural e criar condições para
 95

que o estudante se torne agente da transformação de seu ambiente, participando mais

ativamente no mundo do trabalho, das relações sociais, da política e da Cultura (BRASIL,
2002).
Para tanto, na Educação de Jovens e Adultos, o conhecimento matemático deve
possuir duas funções que deverão estar diretamente interligadas: a primeira é formativa,
direcionada ao desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturação do
pensamento. Já a segunda é funcional, diz respeito à aplicação destas capacidades na vida
cotidiana e à resolução de problemas nas diferentes áreas do conhecimento.
Quanto à aprendizagem de matemática, ainda impera a ideia de que esta disciplina é a
mais difícil de ser aprendida. Depoimentos de educadores e educandos nos revelam que a
matemática é a mais difícil de todas as matérias, sendo responsável pelo maior índice de
reprovação escolar, sendo atribuída a ela, boa parte do fracasso escolar dos sujeitos da EJA.
Acreditamos que os alunos abandonam a escola por diversos fatores de ordem social e
econômica, mas não deixamos de levar em consideração que muitos o fazem por se sentirem
excluídos da dinâmica de ensino e aprendizagem de alguns professores.
―Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem matemática tem tido papel
destacado e determina a frequente atitude de distanciamento, temor e rejeição em relação a
essa disciplina, que parece aos alunos, inacessível e sem sentido‖ (BRASIL, 2002, p. 13). A
luz dessa discussão, a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos esclarece que
contribuíram para o fracasso do ensino da matemática:

[...] as dificuldades relativas à formação de professores em geral – deficiências na

formação acadêmica, interpretações equivocadas de concepções pedagógicas etc. –
compartilhadas pela Educação de Jovens e Adultos. A elas se acresce a falta de uma
política de formação específica para o profissional da EJA que lida com o público e
com as demandas próprias, embora essa preocupação venha se manifestando com
mais força no Brasil. Por outro lado, a ausência de publicações específicas faz com
que o professor se veja obrigado a ―adaptar‖ material destinado ao Ensino
Fundamental, que se dirige a estudantes de 7 a 14 anos. Essa adaptação às vezes
implica a exclusão de parte dos conteúdos apresentados nas publicações; em outros
casos, quando tenta utilizar um livro ―inteiro‖, o professor pode acabar dedicando
todo o período da escolarização de seus alunos aos conteúdos de uma só série
escolar (IBIDEM, p. 13 – Grifos do autor).

Diante do exposto, é fundamental avançarmos em termos metodológicos. Estudiosos e

pesquisadores da área de Educação Matemática como Nogueira (2010), afirmam que uma
parte significativa de professores desconhece ou não utiliza a abordagem fundamentada na
resolução de problemas como eixo orientador da aprendizagem matemática. As aulas são
 96

basicamente expositivas e os exercícios são apenas de fixação.

Deste modo, boa parte dos professores acaba por ensinar aos alunos, de forma
mecânica através da memorização, de maneira descontextualizada para somente após a
fixação do conceito, aplicá-lo a resolução de algum problema com objetivo de justificar a
veracidade do que fora afirmado anteriormente no próprio conceito. Um método dedutivo de
afirmação das regras matemáticas. O problema apresentado geralmente ao final da aula, não
tem outro objetivo senão este, de colaborar com a fixação da regra estampada na fórmula ou
memorização dos teoremas e postulados estudados.
Ademais, de acordo com Brasil, a maioria dos problemas discutidos em sala de aula
―apresentam formulações artificiais que os distanciam dos problemas reais com os quais os
alunos se confrontam em suas atividades profissionais, domésticas ou de lazer‖ (2002, p. 14).
Temos então dois pontos negativos que podem impossibilitar a aprendizagem dos educandos.
Primeiro: o fato dos problemas não ocuparem o centro das aulas, sendo tratados como mero
instrumento colaborativo para fixação do que já fora supostamente aprendido na exposição do
conceito ou fórmula. Segundo: escolha de problemas desconexos da realidade social do
educando.
Conforme Nogueira (2010), o problema que deveria ocupar o lugar de destaque no
processo de ensino-aprendizagem passa a ocupar posição secundária. Pela perspectiva da
abordagem baseada na resolução de problemas, a situação-problema deveria ser apresentada
no início da aula e seu processo de escolha deveria levar em consideração a realidade dos
educandos e a especificidade do público em questão.
Sabe-se que a resolução de problemas promove a motivação do aluno estimulando-o a
construir e delinear o seu próprio caminho na aprendizagem. Esse percurso possibilita que o
conteúdo matemático tenha uma razão de ser para o estudante. Por isso mesmo, o professor
jamais deverá restringir as possibilidades de respostas para os problemas abordados em sala
de aula. Sua intervenção consistirá em apresentar sugestões e informações que possam
contribuir na resolução dos problemas apresentados (LEITE, 2011).
Pois, Segundo Ribeiro a resolução de problemas possibilita aos educandos da
Educação de Jovens e Adultos:

[...] oportunidades para interpretar problemas; compreender enunciados; utilizar

informações dadas; estabelecer relações; interpretar resultados à luz do problema
colocado, e enfrentar com isso, situações novas e variadas e mobilizar
conhecimentos e organizar as informações de que dispõem para alcançar novos
resultados. Além do que, o conhecimento matemático ganha significado quando os
 97

alunos se defrontam com situações desafiadoras e trabalham para desenvolver

estratégias de resolução (2007, p. 71).

Um fato a ser considerado no tocante à resolução de problemas é a divergência de

entendimentos apresentados por diversos autores referente à definição do que constitui um
problema, não existindo inclusive um consenso sobre o como abordar os conceitos matemáticos
através dessa perspectiva de ensino. Essa divergência de conceitos tem prejudicado o trabalho
desenvolvido por alguns educadores uma vez que, os mesmos apresentam muitas dificuldades em
relação ao uso deste recurso em sala de aula, contribuindo desta forma, para o surgimento de
interpretações equivocadas.
Sabe-se que a definição do que pode ser considerado um problema e um problema
matemático tem apresentado diversas concepções ao longo dos últimos anos. Essas concepções
foram sendo transformadas de acordo com as experiências e conhecimentos dos autores da área de
Educação Matemática. No entanto, mesmo diante de tantas definições, neste estudo, defendemos
uma concepção de problemas matemáticos que segundo Darsie constitui-se em:

Toda situação matematizável na qual a partir de relações e operações entre

elementos conhecidos (conhecimentos prévios) seja possível deduzir elementos
desconhecidos. Podemos dizer que um problema matemático é uma situação que
demanda uma sequência de ações e operações para a sua resolução. Isto significa
que a solução não está posta a priori, mas que, no entanto existe a possibilidade de
construí-la (apud MATO GROSSO, 2000, p. 159).

Entretanto, a utilização deste recurso em sala de aula sem um conhecimento específico

não garante que os conceitos matemáticos sejam aprendidos pelos alunos de forma
significativa. Segundo Ausubel (1980) existem algumas condições para que a resolução de
problemas possa promover a Aprendizagem Significativa:

Solucionar problemas, naturalmente, implica uma aprendizagem pela descoberta [...]

A aprendizagem pela descoberta é significativa quando os aprendizes relacionam
não arbitrariamente e substantivamente uma proposição problemática
potencialmente significativa com a sua estrutura cognitiva, objetivando gerar uma
solução que, por sua vez, é potencialmente significativa (relacionável com a
estrutura cognitiva na mesma base). Engloba, portanto, sob estas condições, todos os
elementos essenciais que estão implicados na aprendizagem significativa em geral:
uma disposição para a aprendizagem significativa, uma tarefa de aprendizagem
logicamente significativa e a disponibilidade de idéias relevantes estabelecidas na
estrutura cognitiva do aprendiz. (AUSUBEL, 1980, p. 472 - 473).
 98

Portanto, a utilização dessa metodologia em sala de aula por parte do professor requer o
desenvolvimento de um bom planejamento, exige também do educador desenvoltura no sentido
de saber improvisar, haja vista que algumas situações problema muitas vezes emergem no
momento da aula.
Portanto, ensinar através da resolução de problemas não é tarefa fácil. Onuchic e Allevato
apresentam este mesmo entendimento ao salientarem que:

Ensinar com problemas é difícil. As tarefas precisam ser planejadas a cada dia,
considerando a compreensão dos alunos e as necessidades do currículo. Entretanto,
há boas razões para se fazer esse esforço: Resolução de Problemas coloca o foco da
atenção dos alunos sobre ideias e sobre o dar sentido; desenvolve o poder
matemático; permite ir além da compreensão do conteúdo que está sendo
construído; desenvolve a crença de que os alunos são capazes de fazer matemática e
de que matemática faz sentido (2004, p. 223).

Deste modo, a resolução de problemas tem se tornado um importante recurso para a

facilitação da aprendizagem dos alunos. Ribeiro tem revelado o mesmo ponto de vista ao relatar
que:

Para que a aprendizagem da Matemática seja significativa, ou seja, para que os

educandos possam estabelecer conexões entre os diversos conteúdos e entre os
procedimentos informais e os escolares, para que possam utilizar esses
conhecimentos na interpretação da realidade em que vivem, sugere-se que os
conteúdos matemáticos sejam abordados por meio da resolução de problemas (1997,
p. 103).

Observamos através da fala do autor que a resolução de problemas é um forte

instrumento para a contextualização dos conteúdos matemáticos. Sabe-se que a Proposta
Curricular da EJA (2002) sugere a contextualização do ensino de matemática. Segundo este
documento a contextualização aproxima a linguagem matemática sistematizada pela escola da
realidade do dia a dia do educando. Tal aproximação o motiva a aprender a maneira formal de
resolução do problema, que na vida diária, muitas vezes já é resolvido de forma diferente
através de outros tipos de algoritmos, heurísticas pessoais ou até mesmo por meio do cálculo
mental. Isto porque, a matemática da rua, da feira, do mercadinho da esquina, o conhecimento
prévio, não devem ser desprezados pelo educador, mas antes, devem servir de base para a
construção do conhecimento acadêmico que se aprende para a vida e não apenas se decora
para se dar bem em um processo avaliativo.
 99

Quando os conteúdos matemáticos são tratados pelo professor de forma isolada, eles
deixam de ser compreendidos pelos alunos como instrumentos que podem ser utilizados para
resolver problemas e construir novos conceitos. Deste modo, são fundamentais as conexões
que os alunos da EJA estabelecem entre o próprio conhecimento matemático, entre as demais
áreas do conhecimento e entre as situações do seu cotidiano para a construção de uma
aprendizagem matemática significativa. Determinado conhecimento só se constrói de fato,
quando passa a ser apresentado em situações diferentes daquela inicialmente proposta, ou
seja, quando é apresentado em outros contextos além daquele que lhe deu origem, portanto
quando é transposto para novas situações.
Outro recurso sugerido pela Proposta Curricular da EJA é a valorização dos
conhecimentos prévios do educando. Este instrumento se mostra, especialmente no público da
EJA, um subsídio importante para a construção da aprendizagem. A este respeito Nogueira
pontua:

Em muitos casos, entretanto, o que direciona a prática da sala de aula é ainda o livro
didático e, em geral, as atividades ali propostas se referem a uma série de exercícios
rotineiros que necessitam da aplicação direta de um algoritmo, de maneira que
privilegia exclusivamente a matemática em seu aspecto formal em detrimento de
outros possíveis conhecimentos que o aluno já possa ter (2010, p. 80).

Ainda nesta discussão, Almeida esclarece que quando se refere à Educação de Jovens
e Adultos, é de extrema importância considerar:

[...] os mecanismos por eles utilizados para sobreviverem numa sociedade letrada
(apanhar o ônibus, identificar preços dos produtos, dividir o salário no fim do mês,
guardar o número de telefone, etc.); os conhecimentos e experiências que eles
trazem (1998, p. 15).

A luz deste entendimento, Coll (1999) citado por Nogueira (2010) enfatiza que quando
o educando está a frente de um novo conteúdo a ser aprendido, ele o faz baseado numa série
de conceitos, concepções, representações e conhecimentos adquiridos no decorrer de suas
experiências anteriores, que utiliza como instrumento de ―leitura‖ 9 e interpretação,

9
A palavra ―leitura‖ empregada nesta perspectiva é expressa em seu sentido mais amplo de percepção das
informações que estão impregnadas em nossa realidade, ou seja, de tudo que está em nossa volta; mas,
simultaneamente, também expressa seu sentido mais restrito e específico de leitura de um texto escrito, já que os
 100

determinando as informações que selecionará, como as organizará e que tipo de relações

estabelecerá entre elas. Assim, graças ao que o estudante já sabe, pode estabelecer uma
primeira ―leitura‖ do novo conteúdo, atribuindo-lhe um primeiro nível de significado e iniciar
o processo de sua aprendizagem.
Sabemos que mesmo antes de terem contato com um ambiente escolar, os sujeitos da
EJA possuem noções matemáticas adquiridas de maneira informal e intuitiva. Esses
conhecimentos requerem um tratamento respeitoso por parte do educador e devem tornar-se o
ponto inicial para o processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, é de extrema
importância que seja dada dentro do espaço escolar, mais especificamente no interior da sala
de aula, a oportunidade para os alunos da EJA narrarem suas historias de vida, explicitarem
seus conhecimentos formais e informais sobre as mais variadas temáticas, expressarem suas
necessidades e expectativas referente a unidade escolar e a própria aprendizagem matemática.
Até porque, acreditamos que o educador que busca valorizar os conhecimentos prévios
dos seus educandos, tem em sua sala de aula sujeitos mais interessados e motivados.
Utilizando-se de uma boa metáfora, podemos comparar os alunos motivados a uma terra
fértil, onde a semente do conhecimento matemático poderá germinar e dar excelentes frutos,
já alunos desmotivados e desanimados, são semelhantes a uma terra deserta e infrutífera.
Pois, eles se veem obrigados a decorar fórmulas e conceitos descontextualizados, afirmando
deste modo, o estereótipo mais comum da matemática: o de disciplina difícil, desprazerosa,
sem cor e para poucos.
Outro aspecto importante a ser considerado no que diz respeito aos jovens e adultos é
a provável experiência negativa que esses alunos tiveram com o saber matemático. Sendo
assim, as concepções que eles possuem de matemática e de sua função, são fatores que por
certo influenciarão na sua aprendizagem.
Ademais, assumimos a posição de que:

As escolhas pedagógicas, os objetivos e conteúdos selecionados e as formas de

avaliação estão intimamente ligados às concepções do professor sobre a matemática
– ele precisa identificar as principais características da ciência, seus métodos e
aplicações, além de deter sólido conhecimento dos conceitos e procedimentos da
área. Para que possa desempenhar seu papel de mediador entre o conhecimento
matemático e o aluno, o professor deve conceber a matemática como uma ciência
dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos, e não como um
saber que trata de verdades infalíveis e imutáveis (BRASIL, 2002, p. 16).

problemas de matemática propostos em sala de aula, quase sempre (mesmo que não seja o mais recomendável),
são propostos através do registro de um enunciado.
 101

Sendo assim, as escolhas didáticas do professor devem visar o envolvimento de seus

alunos em processos de pensamento, argumentação e raciocínio lógico e jamais
centralizarem-se em atividades que apenas valorizam a utilização de algoritmos, respostas
corretas e de preferência dadas de forma imediata.
Pesquisas desenvolvidas na área da Educação Matemática de Jovens e Adultos têm
apresentado algumas metodologias, recursos, princípios e práticas pedagógicas que se
utilizadas pelo educador podem contribuir para a construção do conhecimento matemático.
Além da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e da resolução de problemas
(temas já abordados nesse trabalho), destacam-se: a etnomatemática, a história da matemática,
a metacognição, as tecnologias da informação e comunicação, a modelagem matemática, os
projetos de trabalho e os jogos (atividades lúdicas).
A seguir, apresentaremos algumas sugestões para a prática em sala de aula. Convém
lembrar que os recursos apresentados não devem ser considerados como receitas até porque o
ato de educar não é tão simples como uma atividade culinária que seguindo o procedimento
estabelecido é possível chegar ao resultado esperado.
Sabe-se de antemão que cada indivíduo é peculiar e o todo da sociedade é formado por
essas diferenças, portanto não é possível padronizar o ensino eficaz. Várias formas de ensinar
são necessárias às varias formas de aprender. O que o professor poderá fazer é respeitar tais
diferenças trabalhando com cada aluno individualmente, ajudando-o a superar as suas
limitações e dificuldades e destacando suas habilidades. Assim, o que apresentamos a seguir
são apenas algumas entre tantas formas de se trabalhar os conteúdos escolares em sala de
aula.

2.2.1 Tecnologias da informação e comunicação

As tecnologias, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais

agentes de transformação da sociedade, pelas modificações que exercem nos meios
de produção e por suas consequências no cotidiano das pessoas (BRASIL, 1998, p.
43).

Com o avanço da tecnologia, as informações correm a uma velocidade extraordinária.

O computador, as calculadoras e outros elementos tecnológicos estão cada vez mais presentes
nas diferentes atividades da população. Sendo assim, o professor que acompanha o avanço
 102

tecnológico, com certeza fará uso destes recursos em sua prática educativa. O uso destes
recursos na atividade docente traz significativas contribuições para o processo de ensino e de
aprendizagem de matemática.
Sabemos que a linguagem gráfica possibilita novas formas de representação e permite
novas estratégias de abordagem de problemas variados, gerando nos alunos um crescente
interesse pela realização de projetos e atividades de investigação. Segundo os PCNs estes
recursos tecnológicos podem ser utilizados nas aulas de matemática com várias finalidades,
por exemplo, como ―fonte de informação, como auxiliar no processo de construção do
conhecimento e como meio de desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem
pensar, refletir e criar soluções‖ (1998, p. 44).

2.2.2 Projetos de trabalho

A proposta que inspira os projetos de trabalho está vinculada à perspectiva do

conhecimento globalizado e relacional. Os conhecimentos escolares nesta modalidade são
articulados e organizados de uma maneira diferenciada. Os conhecimentos não se ordenam de
uma forma rígida nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de
uma homogeneização dos alunos.
―A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os
diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses‖ (HERNÁNDEZ; VENTURA,
1998, p. 61). Estes problemas ou hipóteses devem facilitar aos alunos a construção de seus
conhecimentos e a transformação da informação procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimento próprio.
Um projeto pode ser organizado a partir da definição de um conceito, de um problema
geral ou particular, de um conjunto de perguntas inter-relacionadas ou de uma temática que
valha a pena ser tratada por si mesma. Geralmente os projetos de trabalho superam os limites
de uma matéria, transcendendo-se para outros campos do saber, em busca de um
conhecimento interdisciplinar mais global e holístico. Assim:

Definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente

numa concepção da globalização entendida como processo muito mais interno do
que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar
em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de
 103

problemas que subjazem na aprendizagem. Esta seria a ideia fundamental dos

projetos (IBIDEM, p. 63).

O diferencial nos projetos de trabalho é que a aprendizagem se baseia em sua

significatividade, fundamentando-se nas descobertas espontâneas dos alunos.
A metodologia de projetos permite ao estudante desenvolver maneiras distintas de
aprender e de encontrar o nexo, a estrutura, o problema que vincula a informação e que
permite aprender. O ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho é a escolha
do tema. Em cada nível de escolaridade, esta escolha adota características diferentes. Segundo
Hernández e Ventura (1998), o tema pode pertencer ao currículo oficial, proceder de uma
experiência comum, originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema proposto
pela professora ou pelos alunos ou ainda emergir de uma questão que ficou pendente em outro
projeto.
Uma vez escolhido o tema do projeto, para que valha a pena a sua escolha, o professor
pode realizar algumas atividades: especificar qual será o fio condutor ou o esquema
cogniscitivo que fará com que o projeto transcenda aos aspectos informativos e seja aplicado
em outros temas ou problemas; buscar materiais especificando os objetivos e conteúdos do
projeto; estudar e preparar o tema; envolver componentes do grupo e manter uma atitude de
avaliação constante.
É fundamental que o professor realize uma recapitulação de todo o processo
desenvolvido ao longo do projeto, isso facilitará a avaliação do mesmo. Na avaliação o
professor pode começar destacando o que os alunos sabem sobre o tema, quais as suas
hipóteses, o que estão aprendendo e como estão aprendendo. Já na conclusão do projeto, o
educador pode destacar o que os alunos aprenderam e se são capazes de estabelecerem novas
relações com outras situações e contexto.
Sabe-se que:

O envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma série de efeitos que
se relacionam com a intenção educativa dos projetos. Em primeiro lugar, faz com
que assumam como próprio o tema, e que aprendam a situar-se diante da informação
a partir de suas próprias possibilidades e recursos. Mas também lhes leva a envolver
outras pessoas na busca de informação, o que significa considerar que não se
aprende só na escola, e que o aprender é um ato comunicativo, já que necessitam da
informação que os outros trazem. Mas, sobretudo, descobrem que eles também têm
uma responsabilidade na sua própria aprendizagem, que não podem esperar
passivamente que o professor tenha todas as respostas e lhes ofereça todas as
soluções, especialmente porque, como já foi dito, o educador é um facilitador e, com
frequência, um estudante a mais (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 75).
 104

A ação do aluno é muito mais ativa na organização do currículo por projetos de

trabalho. Ele pode determinar o tema estudado; colaborar em todo o roteiro das atividades;
manter contatos com diferentes fontes, interpretando a realidade, ordenando-a e apresentando
novos questionamentos; aplicando, em situações simuladas, os conteúdos estudados e
inclusive propondo novas perguntas para outros projetos.

2.2.3 História da matemática

Convém lembrar que o recurso a História da Matemática segundo Miguel e Miorim

(2004, p. 38), aparece nos livros didáticos brasileiros de matemática do final do século XIX e
começo do XX. Era manifestado pela apresentação de métodos produzidos historicamente ou
de observações sobre temas e personagens da história da matemática e sofreu forte influência
positivista.
Os autores anteriormente citados acreditam que este modo internalista e indutivista de
se abordar a História da Matemática em sala de aula, não contribui para que os alunos
entendam a matemática como uma criação coletiva, que poderia ter seguido caminhos
alternativos e ser tratada de diferentes maneiras em diferentes culturas e épocas. Nesta
abordagem positivista, é entendido simplesmente que o professor deve situar no tempo e no
espaço cada item do programa de matemática ou contar sempre em suas aulas, trechos da
história da matemática, reduzindo-a a fatos, datas e nomes a serem memorizados.
Contudo, os PCNs (1998, p. 42) trazem uma forma diferenciada e muito mais
significativa de abordar a Historia da Matemática, ―afirmam que os conceitos transmitidos em
conexão com sua história constituem veículos de informação cultural, sociológica e
antropológica de grande valor informativo.‖ Portanto, a História da Matemática é neste
sentido, um instrumento de resgate da própria identidade cultural.
Além disto, acreditamos que a História da Matemática concebida desta forma
constitui-se um instrumento importante para a construção do processo de ensino e de
aprendizagem desta área do conhecimento. Pois, a sua utilização permite a divulgação de uma
matemática como uma criação humana, construída a partir das necessidades e preocupações
de diferentes culturas em diferentes momentos históricos. Sendo assim, o estabelecimento de
relações entre os conceitos e procedimentos matemáticos do passado e do presente, permite ao
 105

educador a possibilidade de desenvolver condições para que o discente da EJA desenvolva

atitudes e valores mais favoráveis frente a esse conhecimento.

2.2.4 Etnomatemática

D‘Ambrosio (1994, p. 83-87) nos revela que devido ao ―fracasso da matemática

moderna de caráter universal, verdadeiro, uma ciência considerada correta como sendo
independente da linguagem, da religião e do conjunto de valores próprios a uma cultura, surge
uma nova forma de pensar a matemática denominada Etnomatemática‖. Nesta nova forma de
conceber a matemática, a valorização do saber informal e dos conhecimentos prévios dos
educandos é de extrema importância.
Acreditamos que a introdução de uma matemática concebida como ciência universal
em ambientes culturais diversificados, especificamente na Educação de Jovens e Adultos que
tem como público, trabalhadores oprimidos e de classes marginalizadas, pode constituir-se
num poderoso instrumento de dominação a serviço da classe dominante.
Entretanto, D‘Ambrosio questiona se ―seria melhor então não ensinar matemática as
classes populares e aos marginalizados‖ (2005, p. 114). Contudo, o próprio autor pontua que
não se trata de ensinar ou não a matemática tida como ―universal‖, o que se discute é o fato de
ignorar a existência de outras matemáticas que também são válidas e eficientes e, no entanto,
são desprezadas simplesmente por serem oriundas de contextos sociais não hegemônicos.
O programa Etnomatemática proposto por D‘Ambrosio:

Não considera a Matemática como uma ciência neutra e contrapõe-se às orientações

que a afastam dos aspectos socioculturais e políticos, fato que tem mantido essa área
do saber atrelada apenas a sua própria dinâmica interna. Por outro lado, procura
entender os processos de pensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar
na realidade, dentro do contexto cultural do próprio indivíduo. A Etnomatemática
procura entender a realidade e chegar à ação pedagógica de maneira natural
mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural. Assim, tanto a
História da Matemática como os estudos da Etnomatemática são importantes para
explicitar a dinâmica da produção desse conhecimento, histórica e socialmente.
(PCN, 1998, p. 33).

Portanto, valorizar este saber matemático cultural e aproximá-lo do saber escolar em

que o aluno está inserido é de fundamental importância para o processo de ensino e de
aprendizagem.
 106

2.2.5 O lúdico

D‘Ambrósio apud Alves (2001, p. 23), diz que a verdadeira ―educação é uma ação
enriquecedora para todos os que com ela se envolvem, e sugere que em vez de despejar
conteúdos desvinculados da realidade nas cabeças dos alunos, deve-se aprender com eles,
reconhecer seus saberes, e juntos buscar novos conhecimentos‖. Todavia, para alcançar tal
propósito, é fundamental que o indivíduo conviva em um ambiente rico de materiais e
oportunidades, de modo que possa construir e elaborar seus conhecimentos.
É dever de cada educador proporcionar um ambiente propício para que a
aprendizagem aconteça. A utilização de atividades lúdicas constitui-se numa das maneiras de
garantir tal ambiente, pois de acordo com Alves (2001) os jogos propiciam condições
agradáveis e favoráveis para o ensino da matemática, uma vez que, com este tipo de material,
o indivíduo é motivado a trabalhar e pensar tendo por base o material concreto, descobrindo,
reinventando e não só recebendo informações. Desta forma, os jogos podem desenvolver
conceitos, motivar os alunos, propiciar a solidariedade entre os colegas, desenvolver o senso
crítico e criativo, estimular o raciocínio e descobrir novos conceitos.

2.2.6 Modelagem matemática

No intuito de superar um ensino de matemática pautado em exercícios padronizados e

com pouco significado para os alunos, pesquisadores e matemáticos apontaram como
estratégia didática metodológica a modelagem matemática. Diversas pesquisas desenvolvidas
na área de Educação Matemática têm proposto um ensino que se preocupa em disponibilizar
aos alunos atividades que oportunizam a construção do conhecimento matemático. A
modelagem matemática aparece nesse contexto como um recurso ou caminho para aproximar
o ensino de matemática da realidade dos educandos, uma vez que a sua ação consiste em
expressar situações-problema ligadas ao cotidiano dos alunos mediante uma linguagem
matemática.
Por este recurso ter se tornado temática de diversos estudos e pesquisas, várias
definições surgiram com o passar do tempo. D‘Ambrosio (1993) define a modelagem como
um recurso pedagógico eficiente de enfrentar situações-problema onde a resolução formal de
um problema artificial dá lugar à solução efetiva de um problema real. Para Bassanesi ―a
modelagem matemática é um processo que alia teoria e prática, motiva o usuário na procura
do entendimento da realidade que o cerca na busca de meios para agir, sobre ela e transformá-
 107

la‖ (2002, p. 17). A definição de Burak revela que: ―a modelagem constitui-se em um

conjunto de procedimentos cujo objetivo é construir um paralelo para tentar explicar
matematicamente os fenômenos do qual o homem vive em seu cotidiano, ajudando-o a fazer
predições e a tomar decisões‖ (1987, p. 21).
Já para Bienbemgut e Hein a modelagem matemática é considerada como a arte de
expressar ―situações-problema do nosso dia a dia por intermédio da linguagem matemática, e
é tão antiga quanto a própria Matemática, pois já era utilizada pelos povos antigos que
procuravam resolver os problemas de sua existência, buscando conhecê-los e compreendê-
los‖ (2002, p. 7). Segundo os mesmos autores, a modelagem matemática constitui-se num
ramo próprio da Educação Matemática que procura ―traduzir situações reais para uma
linguagem matemática, para que por meio dela se possa melhor compreender, prever e
simular ou, ainda, mudar determinadas vias de acontecimentos, com estratégias de ação, nas
mais variadas áreas de conhecimento‖ (2002, p. 7). Frente a tais definições, podemos entender
a modelagem matemática como um processo que abrange a aquisição de um modelo
matemático.
No entendimento de Bienbemgut e Hein um modelo matemático seria ―um conjunto
de símbolos e relações matemáticas que procura traduzir, de alguma forma, um fenômeno em
questão ou problema de situação real.‖ (2002, p. 12). Entretanto, ainda se discute se os
percursos sugeridos para encontrar um modelo matemático contribuem para uma
aprendizagem diferenciada onde os alunos teriam a possibilidade de aprender conceitos
matemáticos mediante a utilização específica de um contexto social. Não se tem um consenso
entre estudiosos e pesquisadores sobre essa questão.
Contudo, na visão de Burak para que a modelagem matemática contribua para a
aprendizagem significativa dos conceitos matemáticos ela deve acontecer no espaço educativo
levando em consideração as seguintes etapas:

1- Escolha do tema: o professor incentiva e oferece oportunidades de escolha de um

tema que faça parte da vivência do aluno ou que seja de interesse do grupo e sobre
esse tema eles realizam a pesquisa.
2- Pesquisa exploratória: permite aos alunos a coleta de todos os dados que julguem
relevantes ao tema de pesquisa e conhecimento.
3- Levantamento dos problemas: de posse dos dados coletados pela pesquisa
exploratória, há a elaboração e esquematização dos problemas pertinentes ao tema.
4- Resolução dos problemas: paralelamente a etapa anterior, é desenvolvido a
resolução dos problemas, nessa etapa surge a necessidade dos conteúdos
matemáticos ou modelos matemáticos que ajude na compreensão e resolução da
situação.
 108

5 – Análise crítica: permite aos alunos o desenvolvimento de sua criticidade,

reflexão, coerência, enfim, a relação e adequação dos resultados com a realidade,
adequabilidade, coerência e equixibilidade do resultado (1998, p. 32).

As etapas apresentadas, no entendimento do autor auxiliam no desenvolvimento de

modelos matemáticos que, se utilizados pelo professor, possibilitarão a realização de um
trabalho diferenciado de matemática em uma perspectiva de aprendizagem contextualizada.
Outra perspectiva de trabalho proposta por Bienbemgut e Hein (1997) que se utiliza da
modelagem matemática entende que apenas o uso deste recurso sem o auxílio da modelação
matemática, não seria suficiente para a realização de um ensino significativo em sala de aula.
A modelação matemática é definida pelos autores como um método que usa a essência da
modelagem matemática para ensinar, no entanto diferentemente da modelagem matemática, o
mais importante não é a obtenção do modelo, mas a trilha que é seguida, ou seja, os caminhos
percorridos para obter a resolução do problema modelado matematicamente.
Pesquisadores e estudiosos da área de Educação Matemática têm defendido a
utilização da modelação matemática como estratégia metodológica de ensino, pois eles
compreendem que para o campo da educação, esse recurso se apresenta como mais indicado.

2.2.7 Metacognição e estratégias metacognitivas na resolução de problemas matemáticos

A metacognição é um recurso didático metodológico que pode contribuir para a

construção do conhecimento matemático dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos. Pois,
tal recurso permite ao educando ter ciência, conhecimento e controle do próprio processo
cognitivo frente à aprendizagem. A competência metacognitiva propicia a reflexão, permite a
análise e o confronto da resposta encontrada para os problemas solucionados, possibilitando,
em decorrência disso, a autonomia intelectual dos alunos (LEITE, 2011).
Sobre este ponto, Pais (2001) revela:

[...] no caso da Educação Matemática, os registros das estratégias adotadas pelos

alunos na resolução de problemas ou nas atividades propostas podem auxiliar
sobremaneira a compreensão de sua forma de organizar e mobilizar o conhecimento
adquirido/construído, de modo à (re) orientar a própria avaliação do trabalho, bem
como as intervenções do professor nas negociações de significados e do contrato
didático (apud FONSECA, 2005, p. 61).
 109

O registro gradual das estratégias utilizadas na resolução de um problema permite que

o educador compreenda o refinamento matemático das estratégias adotadas pelo aluno. Essa
atitude também possibilita ao sujeito o conhecimento da natureza de sua aprendizagem,
levando-o a ter ciência de suas dificuldades, limitações, facilidades e potencialidades.
De acordo com Leite (2011) este procedimento permite a realização de uma avaliação
que favorece tanto o professor quanto o aluno. A avaliação beneficia o aluno na medida em
que possibilita a identificação de possíveis erros em seu processo de construção do
conhecimento matemático. Ela favorece o professor ao possibilitar-lhe a retomada de alguns
assuntos que não ficaram bem compreendidos pelo educando, permitindo ao educador atuar
numa nova perspectiva que assegure a aprendizagem dos alunos.
Além disso, Fonseca afirma que:

[...] alunos adultos, muito mais do que os jovens e adolescentes, comprazem-se na

ação metacognitiva de conhecer e questionar suas próprias concepções e confrontá-
las com as dos colegas, ou as dos professores, dos livros, da sociedade, incorporadas
pelo sujeito numa certa interlocução e mais adiante negada pelo mesmo sujeito
quando se engaja numa outra linha de argumentação (2005, p. 65-66).

Portanto, existe o entendimento por parte de estudiosos e pesquisadores da área de

Educação Matemática no contexto da Educação de Jovens e Adultos, de que o ensino e a
aprendizagem de matemática no interior desta modalidade de educação, poderão tornar-se
mais significativos para o estudante se o professor propuser atividades que favoreçam o
desenvolvimento de estratégias metacognitivas.
O que buscamos apresentar para o leitor são alguns caminhos de se fazer a matemática
em sala de aula. São recursos sugeridos pelos PCNs (1898), pela Proposta Curricular da EJA
(2002) e por pesquisas desenvolvidas na área de Educação Matemática. Apresentamos os
recursos pedagógicos anteriormente mencionados com o propósito de contribuirmos com o
professor no sentido de auxiliá-lo na preparação de sua atividade educativa. Porém,
gostaríamos de salientar que todo o referencial teórico é de extrema importância, mas nenhum
autor é capaz de garantir que determinada estratégia será bem sucedida com os alunos.
Acreditamos que ninguém é capaz de conhecê-los melhor do que os seus professores, porque
convivem com eles diariamente, portanto são as pessoas mais indicadas para diagnosticarem o
que os alunos realmente precisam.
 110

Em suma, no intuito de compreendermos os processos de formação das concepções

dos formadores de professores e, na intenção de esclarecermos como estas concepções podem
influenciar o ensino e a aprendizagem de matemática, discutimos neste capítulo sobre as
influências das concepções dos educadores na construção das concepções dos alunos.
Apresentamos também o nosso posicionamento em relação ao ensino de matemática
afirmando que apenas a mudança de atitude do educador frente ao conhecimento científico
não é suficiente. È necessário também que o professor procure conhecer como o aluno
aprende, constrói e organiza o conhecimento.
Debatemos ainda sobre as concepções de ensino e de aprendizagem de matemática
presentes atualmente nas instituições escolares, analisando inclusive as bases epistemológicas
que dão sustentação teórica a tais concepções. Percebemos que as concepções presentes
atualmente nas unidades escolares se fundamentam basicamente em três bases: no empirismo,
racionalismo ou interacionismo. Consideramos as concepções sustentadas pelo racionalismo e
empirismo como concepções que atendem a um modelo de ensino e de aprendizagem de
matemática que neste trabalho denominamos ―tradicional‖. Já as concepções que se firmam
nos ideais da escola interacionista, consideramos como concepções que se aproximam de um
ideário de Educação Matemática que neste estudo denominamos ―emancipador‖.
Concluímos o presente capítulo apresentando algumas abordagens metodológicas para
o ensino de matemática na Educação de Jovens e Adultos. Ressaltamos que as abordagens
apresentadas não se constituem em receitas, são apenas alguns caminhos apontados por
pesquisadores e estudiosos da área de Educação Matemática que poderão auxiliar os
educadores a desenvolverem as suas atividades docentes no contexto da Educação de Jovens e
Adultos.
No intuito de elucidarmos o nosso problema de pesquisa, ―em quais concepções de
EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática os formadores de professores do
CEFAPROs se fundamentam para organizarem a formação continuada dos docentes de
matemática que atuam na EJA”, discutiremos a seguir sobre a formação continuada de
professores de matemática que atuam na Educação de Jovens e Adultos e sobre a formação do
professor formador.
 111

3 A FORMAÇÃO DO FORMADOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE

EDUCADORES DE MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA EJA

“Quem forma, se forma e re-forma ao formar e quem é formado

forma-se e forma ao ser formado [...] Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender”

Paulo Freire

A escola de nossos dias apresenta baixíssimos índices de aproveitamento escolar e o

sistema educacional tem recebido várias críticas da sociedade por não corresponder às
expectativas do público. Um dos fatores que pode ter contribuído para esse baixo desempenho
é a falta de valorização da capacidade criativa dos alunos por parte da escola. Sobre essa
temática Darsie pontua:

Em nossa opinião, a formação dos educadores em todos os tempos, bem como a

organização da escola, tem sido pensada por conservadores do ponto de vista
pedagógico, que pensam mais em formar homens capazes de perpetuarem o modelo
social, econômico e político existente, do que formar inteligências criativas e
críticas. Um modelo tradicional de se pensar e fazer educação livresca e centrada no
professor, que cria indivíduos habituados à obediência de ordens e hábitos (1993, p.
125).

Percebe-se cada vez mais que as unidades escolares não estão contribuindo para que se
tenha uma sociedade com um bom potencial crítico e criativo. De acordo com Alves:

Em grande parte das escolas e da sociedade, de modo geral, acostuma-se não

enaltecer nem se quer propiciar atitudes investigadoras, mas, sim, desencadear
atitudes de apatia e infertilidade em relação ao poder criativo de cada um. Isso
ocorre quando é bloqueado o potencial de descobertas e redescobertas, ao oferecer
respostas prontas às questões levantadas por nossos filhos ou alunos, ou ainda ao
desenvolver um ensino árido com exercícios sem prazer nem ludicidade (2001, p.
104).

Portanto, como se livrar do ensino árido e dos exercícios exaustivos, se foi desta
maneira que a formação inicial de boa parte dos docentes foi desenvolvida e que em momento
algum lhes foi possibilitado um contato mais próximo com uma prática pedagógica
 112

diferenciada? Sendo assim, na intenção de refletirmos sobre a questão ora colocada, tendo
consciência das lacunas deixadas pela formação inicial, compreendendo que o conhecimento
é dinâmico e que estamos em constante processo de formação, é que temos clareza da urgente
necessidade de se buscar uma formação mais significativa e continuada.
Entretanto, são grandes os desafios a serem enfrentados, porque muitos dos
educadores não estão dispostos a abandonar a rocha sobre a qual firmaram seus passos
durante toda a formação inicial para se aventurarem em novas formas de saber e de como
ensinar este saber. Tal revolução (chamamos de revolução porque exige quebra de estrutura
para a (re) construção de novas bases) mudaria o cenário educacional que se tem a vista. A
esse respeito, D‘Ambrósio pontua:

Nós, professores de matemática, necessitamos repensar a nossa prática pedagógica,

costumamos justificar a presença da nossa disciplina no currículo dizendo que a
matemática desenvolve o raciocínio, ou ensina a pensar. Mas será que o ensino
tradicional de matemática, que atinge a maioria dos alunos brasileiros de forma
esmagadora, realmente promove o raciocínio e o pensar? (1994, p. 96-97).

Portanto, é preciso repensar a prática educativa. Nesta conjuntura, são muitas as

justificativas apresentadas pelos professores no intento de lhes retirar dos ombros um pouco
das responsabilidades que lhes pesam. Dentre as justificativas mais frequentes, podemos
destacar algumas mais comuns: as políticas educacionais não estão sendo capazes de melhorar
o ensino; o investimento financeiro é muito pouco; o governo não se preocupa com a
educação; os pais não estão interessados na aprendizagem dos seus filhos; os alunos não se
interessam pelas aulas. Compreendemos que o educador não é o único responsável pelo mau
desempenho da educação brasileira, todavia enquanto não for aceita a parcela de culpa que
lhes cabe e tomada a decisão de mudar, pouca coisa poderá ser feita.
Dada a importância da temática ora apresentada, reservamos em nosso trabalho esse
capítulo para tratarmos das questões referentes à formação continuada de professores, mais
especificamente a formação continuada de professores de matemática. Procuramos também
refletir nesse capítulo sobre a formação dos formadores de professores, a fim de buscarmos
esclarecer quem é o formador de professor, onde ele é formado, quais são os seus saberes e
quem é responsável pela sua formação.
Desta forma, estruturamos o presente capítulo com as seguintes temáticas: quem são
os formadores de professores; o lócus de formação dos formadores de professores; quem
 113

forma e como formam os formadores de professores; a formação continuada do formador de

professores; saberes da formação do formador de professores; o desenvolvimento profissional
do formador; a formação continuada de professores de matemática e a formação continuada
de professores de matemática da Educação de Jovens e Adultos.

3.1 QUEM SÃO OS FORMADORES DE PROFESSORES

Angulo define o professor formador como ―o professor que trabalha em uma ―escola
universitária‖ de formação de professores‖ (1992, p. 18). Para o autor os professores
formadores são,

[...] aquelas pessoas que possuem uma titularidade em seu emprego ou numa
posição ―economicamente dura‖, nos colégios, escolas universitárias e faculdades de
educação, ensinam a alunos principiantes e avançados na educação profissional, e
conduzem investigações ou se envolvem em estudos acadêmicos relativos à
educação profissional (ANGULO, 1992, p. 18 – tradução livre).

Assim, na visão do autor os formadores de professores possuem diversas procedências

e mantêm diferentes status quo, todavia vivem financeiramente em situação adversa e são
incumbidos de ensinar pessoas a ensinar.
Quanto ao conhecimento do professor formador o mesmo autor evidencia que:

[...] não existe um acordo para determinar qual é o conhecimento dos formadores, ou
quais são as teorias ou princípios sobre a formação. Seus conhecimentos procedem
da tradição acadêmica curricular e das experiências vividas anteriormente em outros
níveis educativos. (IBIDEM, p. 18).

Por essa constatação, podemos verificar que a base de conhecimento profissional do

professor formador se (re) constrói em ambientes formativos levando em consideração as suas
experiências adquiridas em diversos contextos educativos.
Sobre esse ponto, Freire citado por Gonçalves pontua:

[...] a experiência ou a prática, quando são produzidas com certa rigorosidade

metódica, tornam-se formadoras, pois possibilitam ao professor aprender com o
trabalho docente. Ao ensinar, o docente aprende e, no ato de ensinar, produz outras
relações, aparecendo outros significados que ajudam o professor a rever a
 114

experiência inicial. O ato educativo, em si, constitui-se numa experiência de

formação. É no trabalho docente, no ato de ensinar, que o professor se desenvolve,
se constitui efetivamente como professor formador. Conforme o autor, ‗Quem
forma, se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado [...] Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender‘
(2000, p. 152).

Segundo Snoeckx (2003), imperou durante muito tempo o retrato ambíguo do

formador como de um personagem modelo designado com poder importante, um personagem
com uma especialização disciplinar e cuja legitimidade ancora-se na prática. Atualmente, após
muitos debates, constatamos ―que o professor formador não é mais visto como um modelo
que possa dizer ‗faça como eu‘, mas como alguém com quem é possível compartilhar, refletir
e analisar a partir da vivência direta ou relatada‖ (IBIDEM, p. 36).
Perrenoud afirma que os formadores de professores não desempenham todos, o mesmo
papel, algumas linhas divisórias são encontradas em quase todos os países, tais linhas são
claramente percebidas:
entre formação inicial e formação contínua;

entre os formadores que nunca ensinaram no nível de escola, colégio ou liceu;

aqueles que já o fizeram, mas não fazem mais, e aqueles que ainda ensinam
―alunos‖;

na formação inicial, entre formadores da instituição e formadores de campo, com

algumas categorias intermediárias;

entre os professores que fazem a formação a partir de uma especialização

referente aos conteúdos de saberes e os formadores de adultos cuja especialização
refere-se a dispositivos;

entre aqueles que fizeram pesquisa (no sentido amplo), aqueles que não fizeram,
mas são ―passadores‖ de suas aquisições, e aqueles que se valem mais dos saberes
profissionais (saberes da ação, saberes da experiência);

entre os especialistas (seja qual for sua área) e a nebulosa daqueles que trabalham
sobre a totalidade dos problemas profissionais (por exemplo, em análise de práticas,
intervenção em estabelecimento de ensino, acompanhamento de projetos ou
supervisão);

finalmente, entre os diversos especialistas, conforme sua vinculação a um ou

outro dos grandes grupos constituídos: formadores disciplinares, didatas das
disciplinas, especialista de abordagens transversais (avaliação, gestão de classe,
etc.), especialista em tecnologia da formação, filósofos e éticos. (2003, p. 199 –
Grifos do Autor).

Contudo, Altet, Paquay e Perrenoud ao refletirem sobre quem são os formadores de

professores, estão em consenso ao afirmarem que a população de formadores apresenta uma
heterogeneidade por vezes forte às ancoragens profissionais e disciplinares. Relatam ainda
 115

que ―a esmagadora maioria dos que formam professores provêm do mundo dos professores.
Ensinaram, ou ainda ensinam, em escolas, em colégios ou em liceus, dividindo-se entre seu
estabelecimento de ensino e suas funções de formadores‖ (2003, p.10).
Sobre as pesquisas dos autores acima citados, Bitencourt afirma:

Ao afirmarem a heterogeneidade na constituição da população de professores

formadores, querem dizer que há uma parcela desses profissionais que provêm de
contextos de formação diferenciados, ou seja, verificaram em suas pesquisas que
alguns deles não realizaram cursos de graduações que os preparassem para ensinar
uma profissão, e sim os preparam tecnicamente para a profissão de formação. No
entanto, dizem que a maioria dos professores formadores provém do mundo dos
professores, ou seja, realizaram cursos de licenciaturas que formam o profissional
professor e, ainda, provém de ambientes educacionais, possuindo experiência com o
ensino, pois ensinaram ou, ainda, ensinam nas escolas de educação básica, no caso
do Brasil. Esse dado parece-nos animador, no sentido de termos nos cursos de
formação inicial e [continuada], profissionais que conhecem o ambiente e vivem ou
já viveram a prática docente nesse nível de ensino, sendo mais próximo da realidade
a formação que desenvolverá como professor formador para os futuros professores,
pois preparará um profissional dentro da realidade necessária das escolas (2006, p.
109-110).

No caso dos formadores, sujeitos deste estudo, todos são provenientes do mundo dos
professores. Eles conhecem de perto a realidade das escolas porque estiveram nelas na
condição de professores escolares. Fazer parte do corpo efetivo de professores da educação
básica do Estado de Mato Grosso constitui-se numa das condições para atuar nos Centros de
Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica – CEFAPRO. Ao explicar essa
exigência, a Secretaria de Estado de Educação apresenta o mesmo entendimento revelado por
Bitencourt (2006) ao afirmar que as escolas necessitam de professores que conhecem com
certa proximidade os seus espaços educativos, pois na visão da SEDUC/MT esses
profissionais poderão preparar os professores ‗dentro da realidade necessária das escolas‘.
Porém, Fiorentini (2004a) elucida que no Brasil:

A nova Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996) tem possibilitado o surgimento de

cursos de formação de professores sem garantir uma formação teórico-científica
(Freitas, 2002). Têm surgido ultimamente, cursos de [formação inicial e continuada]
em matemática, pautados basicamente em saberes experienciais e práticos, sendo
requisitados para atuarem como formadores, professores escolares com larga
experiência na educação básica, mas com pouca formação teórica e científica e sem
a exigência de realização de uma docência associada à investigação (p. 16).
 116

No contexto das políticas neoliberais o formador-prático10 tem sido frequentemente

requisitado para atuar nos cursos de formação por representar um profissional de baixo custo,
dedicar-se exclusivamente a docência e por se incluir na categoria de professor prático-
reflexivo e da pedagogia das competências.

3.2 O LÓCUS DE FORMAÇÃO DOS FORMADORES DE PROFESSORES

No Brasil, a LDB nº 9.394/96, que define as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

e o Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, instigam a oferta dos
cursos de ensino superior de graduação e de pós-graduação lato e stricto sensu, ao conferirem
referência explícita à preparação pedagógica para o exercício da docência do ensino superior e
ao exigirem que as instituições contem com uma parcela de seus professores titulados em
nível de pós-graduação (BITENCOURT, 2006). De acordo com a lei, ―a preparação para o
exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado‖ (LDB 1996- Art. 66).
Observamos que a Lei determina que prioritariamente os cursos de pós-graduação de
mestrado e doutorado sejam o lócus de formação dos formadores de professores. Contudo, ela
não define o que é esta preparação e também não exclui os demais cursos de pós-graduação
em nível de especialização como sendo contextos formativos para o professor formador,
concebendo deste modo, a ―docência universitária não como um processo de formação, mas
sim como preparação para o exercício do magistério superior, que será realizada
prioritariamente (não exclusivamente) em pós-graduação Stricto Sensu‖ (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p. 40), reportando-nos a pensar numa preparação técnica para realizar
determinada ação em um contexto indeterminado (BITENCOURT, 2006).
Se a formação inicial de professores da educação básica está sob a responsabilidade de
professores formadores universitários e que esses devem necessariamente ter passado por um
programa de pós-graduação para adquirirem capacitação para a docência no ensino superior,
então é de se esperar, que a formação continuada dos educadores da educação básica, também
esteja sob a responsabilidade de educadores formadores que passaram por um curso de pós-
graduação.

10
O formador-prático é o professor escolar com larga experiência na educação básica, mas com pouca formação
teórica e científica. Necessariamente esse formador não precisa ser um pesquisador. Não lhe são exigidas as
atividades de pesquisa e extensão, a sua atuação se limita apenas a docência.
 117

Porém, na prática isto nem sempre se verifica. O fato que nos parece real no contexto
brasileiro é que os professores formadores não possuem um lócus específico de formação, ou
seja, diferem dos professores da educação básica. Estes últimos têm na licenciatura, além da
formação específica, uma preparação pedagógica para atuarem neste nível de ensino. Isto é,
eles têm algumas disciplinas que os preparam para lecionarem com crianças e adolescentes.
O que observamos é que a formação docente para o ensino superior no Brasil não está
regulamentada no sentido do estabelecimento de um lócus específico de formação. Na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o leitor pode ser induzido a pensar que a formação
docente se dará nos cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, porém estes, como já
mencionamos, em muitos casos, não se configuram como obrigatórios no momento da
contratação do quadro docente, apesar de constar nessa mesma lei a exigência de pelo menos
um terço de seus quadros com titulação em nível de pós-graduação stricto sensu nas
universidades e Centros de Formação (MELO, 2010).
Para Pimenta (2002) temas como, formação acadêmica, conceitos, conteúdos
específicos, ideais, objetivos, regulamentação e código de ética, deveriam ser contemplados
nos processos de profissionalização continuada. Contudo, na visão da autora, nos cursos de
mestrado e doutorado, são poucas as oportunidades de se aperfeiçoar nestes aspectos da
formação docente.
O mesmo entendimento é revelado por Masetto (2003) ao relatar que estes cursos
preparam o pesquisador que, geralmente, aprofunda seus conhecimentos em uma área
específica. No entanto, são poucos os cursos de pós-graduação stricto sensu que se dispõem a
discutir aspectos pedagógicos da docência do ensino superior, como se faria necessário. Dessa
forma, apesar da legislação destinar os cursos de pós-graduações como lócus de preparação
do professor formador, parece-nos não ser nesses cursos que essa qualificação, na realidade
acontece.
Percebe-se que:

A formação inicial dos professores de matemática que atuam como formadores nas
universidades, centros de ensino e institutos é do ponto de vista da certificação de
um curso superior, de bacharelado, tendo sido preparados nessa modalidade para
lidar com a prática científica da matemática, e de licenciados, inicialmente aptos a
lidar com a prática pedagógica dessa área, atuando na segunda metade do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio. Assim, [...] os cursos e programas de formação
continuada e as reflexões produzidas no interior das instituições, passam a ter
importância vital para a formação docente do formador (MELO, 2010, p. 33).
 118

Diante da realidade de que o professor formador não possui um lócus específico de

formação, convém questionarmos como forma e quem forma esse formador de professor.

3.3 QUEM FORMA E COMO FORMAM OS FORMADORES DE PROFESSORES

Gonçalves e Fiorentini (2005) ao estudarem a formação e desenvolvimento

profissional de docentes que formam professores de matemática elucidaram que esse é um
campo de investigação muito pouco explorado. No Brasil, são raros os estudos nesta área. De
112 dissertações e teses sobre este assunto, Fiorentini et. al (2002) encontraram apenas quatro
trabalhos que apresentaram como foco a formação, o pensamento e a prática de formadores de
professores de matemática. De acordo com esses pesquisadores os trabalhos desenvolvidos
nesta área revelaram que:

a)Os futuros professores tendem a reproduzir os procedimentos didático-pedagógico

de seus formadores (SILVA, 2001). b) A maioria dos formadores de professores
apresenta concepções absolutistas de matemática e de seu ensino e uma visão
dicotômica entre bacharelado e licenciatura, desvalorizando geralmente esta última
(BRASIL, 2001). c) A formação teórico-acadêmica dos formadores foi
predominantemente técnica-formal, com ênfase exclusiva na formação matemática
(GONÇALVES, 2000). d) Alguns formadores de professores apresentam uma
concepção crítica ou reflexiva do papel da prova rigorosa em matemática na
formação de professores, embora outros demonstrem possuir ainda uma concepção
técnica ou meramente procedimental (GARNICA, 1995).

Foram identificados ainda por Gonçalves e Fiorentini (2005), os trabalhos de

Gonçalves e Gonçalves (1998), Cury (2001), Fiorentini (2004a) e Sicardi e Fiorentini (2004).
Esses autores também se empenharam em estudar a formação dos formadores de professores
de matemática. Segundo Melo (2010):

Os resultados dessas pesquisas, na visão dos autores, pouco tem sido incorporados à
prática de formação de professores e levados em consideração durante os processos
de reestruturação curricular dos cursos de licenciatura em matemática. Contudo,
muitas dessas pesquisas, avaliam os autores, ―têm trazido novas compreensões sobre
o processo de formação de professores de matemática, fato que certamente
contribuirá para alterar, a longo prazo, esse quadro‖ (p. 35 – Grifos do autor).

Portanto, diante de tão poucas pesquisas é pouco provável que teremos condições de
melhor formarmos matematicamente o professor da educação básica, seja na formação inicial
 119

ou continuada. Contudo, não seria justo de nossa parte depositar toda a responsabilidade pela
má formação do educador do ensino fundamental e médio apenas sobre os formadores de
professores. Somos cientes que estes formadores não tiveram uma formação profissional
direcionada para a formação de professores.
Frente a esta situação, é de se esperar que este formador enfrente dificuldades para
planejar as suas atividades pedagógicas de forma diferenciada daquela que recebeu em seu
curso de graduação. Se o educador fez uma licenciatura em matemática, espera-se que ele
tenha tido algumas noções sobre psicologia, didática e prática de ensino, entretanto tais
noções não são suficientes para que o formador seja capaz de conduzir a formação dos
docentes.
Sendo assim, o que falar dos formadores que não fizeram uma licenciatura, mas sim
um bacharelado? Sobre esse ponto, Gonçalves pontua:

Os bacharéis em matemática geralmente dão prosseguimento à vida acadêmica

fazendo mestrado ou doutorado em matemática pura ou aplicada. Esses cursos
normalmente não oferecem espaço algum para estudar e refletir sobre a prática da
docência ou sobre os saberes didático-pedagógicos da matemática. Isso parece ser
contraditório, uma vez que quase todos tornar-se-ão docentes e, alguns, inclusive,
formadores de professores (2000, p. 53).

Diante de tal situação, Zeichner e Liston (1987) afirmam que mudar certas rotinas
presentes na formação de professores tem se revelado uma tarefa difícil devido à inexistência
de uma formação pedagógica de alguns formadores de professores.
São muitos os pesquisadores que apontam a necessidade de oferecer formação
pedagógica aos formadores de professores por intermédio de programas de pós-graduação.
Acreditando que desta maneira, os formadores estariam ‗capacitados‘ para desenvolverem
suas atividades nos cursos de licenciaturas ou em cursos de formação continuada. Entretanto,
para Gonçalves o caminho apontado, a princípio não seria o mais indicado, pois as
―disciplinas de conteúdos pedagógicos, não garantem que os conteúdos de ensino sejam
ressignificados epistemologicamente e pedagogicamente‖ (2000, p. 54).
Ainda segundo o mesmo autor, essas disciplinas:

[...] estão longe de dar conta da complexidade do ensino, em virtude da inexistência

de uma articulação entre conteúdos científicos, os conteúdos pedagógicos e as
necessidades do sistema escolar. Acreditamos que esses saberes não estão ainda
 120

disponíveis. Necessitam ser reproduzidos pelos próprios formadores que se dispões

a romper com a dicotomia conteúdo x forma. E a elaboração destes saberes deve
ocorrer a partir de pesquisas realizadas pelos próprios professores de matemática no
ensino e suas disciplinas em sala de aula, tendo como parceiros dessa empreitada
seus colegas e os próprios alunos (GONÇALVES, 2000, p. 54).

Portanto, qualquer transformação curricular tende a fracassar se não houver mudanças

significativas, ou diríamos até mesmo radicais, na maneira de ver, agir e conceber do
professor formador. Assim, não basta apenas saber muito bem os conteúdos, é fundamental
que o professor assuma também o papel de educador constituindo-se em um pesquisador
reflexivo.
Além disso, acreditamos que o professor aprende a ser educador por meio da
intersecção que é capaz de fazer entre a sua formação formal e as suas experiências, tanto na
educação básica como professor quanto na condição de formador de professor. Ao fazer a
ligação da sua formação formal com a sua experiência como professor na educação básica e
sua experiência como formador de professor, ele constrói a sua aprendizagem para a docência.
É no decorrer de sua profissão, seja antes, durante ou depois da sua formação formal,
ao refletir sobre sua prática docente que o educador se constitui um ―eterno aprendiz‖. É
ainda, a reflexão sobre a prática que lhe possibilita construir novas formas de agir na realidade
da sala de aula na educação básica ou na condição de professor formador. Por essa razão,
acreditamos que, realmente, ―a aprendizagem da docência não tem tempo, nem espaço e ela se
faz e se refaz constantemente‖ (MIZUKAMI, 2002, p. 12), e que a aprendizagem da docência
se dá por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o
desenvolvimento de uma prática reflexiva competente.
Ainda sobre este ponto, pesquisas como a de Gonçalves (2000) tem revelado ser a
experiência a principal responsável pelo desenvolvimento profissional dos formadores. Esta
experiência se refere à docência e a discência no ensino fundamental e médio, a docência em
cursos ou atividades de formação de professores, a participação em projetos de natureza
diversa, que na visão dos protagonistas desse estudo, foram considerados contextos
formativos significativos.
Ainda segundo o mesmo autor, os indícios sobre a formação e desenvolvimento
profissional do formador podem ser encontrados no próprio processo de realização do seu
trabalho docente, sobretudo, quando este reflete sobre o mesmo, discute com os seus pares,
produz e participa de projetos de melhoria do ensino e procura soluções para os problemas
que encontra (GONÇALVES, 2000).
 121

3.3.1 A experiência como contexto formativo para o formador

O sentido de experiência que defendemos neste estudo (o qual para nós é importante
para o desenvolvimento profissional dos formadores) foi elaborado tendo por fundamento
autores como: Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Gauthier (1998), Freire (1999), Larrosa
(1996) entre outros.
Ao procurarem apresentar uma definição para o termo experiência, esses autores não
manifestaram consenso. Larrosa (1996) revela o entendimento de que a experiência se
constitui em si mesma como uma ação formadora. Para Tardif et. al. (1991) a experiência é
entendida como uma ―instância de produção de saberes, o que segundo eles, é colocado às
práticas e não distanciado destas como são os saberes curriculares, os saberes da disciplina e
os da ciência da educação‖ (GONÇALVES, 2000, p. 150).
Tardif et. al. (1991) e Gauthier (1998) focam a experiência no âmbito do ensino e da
atividade docente. Esses autores definem segundo Gonçalves, que os saberes da experiência
ou da prática são aqueles saberes que:

[...] se incorporam à vida individual e coletiva sob a forma de habitus11 e de

habilidades de saber fazer e de saber ser. Esses saberes se fundem e (re) significam
os saberes adquiridos na formação inicial: ―os saberes da experiência não são
saberes como os demais, eles são, ao contrário, formados de todos os saberes, porém
(re) traduzidos, polidos e submetidos às certezas construídas na prática e no vivido‖
(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, P. 232). Os saberes produzidos na prática
são considerados relevantes para a profissão docente e constituem os fundamentos
de sua competência (GONÇALVES, 2000, p. 150).

Embora essas concepções sejam formas diversas de ver a categoria experiência,

percebe-se que elas trazem implicitamente o sentido de tirar, de resgatar das vivências saberes
e conhecimentos, considerados importantes para a formação pessoal e/ou profissional.
Ainda que diversos autores considerem que a experiência é fundamental na formação
do formador de professores, enfatizam que não é toda experiência que permite ao formador
formar-se e desenvolver-se profissionalmente. Observa-se que a qualidade e a diversificação

11
Segundo Perrenoud (1993) apud Gonçalves (2000), os sociólogos designam por habitus o conjunto de
disposições e esquemas que formam, conforme Bourdieu (1980), uma ‗gramática geradora de práticas‘. Com
este conceito, afastamo-nos da imagem da ação como implementação de uma resposta pré-programada retirada
de repertório acabado (racionalidade técnica).
 122

com que essas experiências são vividas e a liberdade de vivê-las, são aspectos importantes
para a formação.
Barth (1993) esclarece que não é a experiência em si mesma que faz com que o
professor aprenda com a própria experiência, mas sim, os diferentes contatos que ele vive, ou
seja, é a qualidade das experiências por ele vividas e a forma como estas são produzidas que
podem proporcionar-lhe a produzir o saber da experiência.
Sobre esse assunto, Perrenoud (1998) esclarece que:

Nem toda experiência engendra automaticamente aprendizagem [...] Mesmo quando

a experiência ainda não é um manso lago azul ou quando surgem breves fatos
inesperados, a reflexão que se segue não resulta necessariamente em saberes
suscetíveis de serem empregados em outras situações (s.p.).

Larrosa (1996) afirma que o saber da experiência é particular, subjetivo, relativo e

pessoal, isto é, a experiência é irrepetível, imprescritível, idiossincrática. Contudo, mesmo
concordando com Larrosa, acreditamos como nos elucida Freire (1999) e Clandinin (1993),
que ao narrar suas histórias e relatar suas experiências, o formador ensina e aprende nesse ato.
Segundo Gonçalves ele ―aprende porque ao narrar, organiza suas ideias e sistematiza suas
experiências. Ensina porque o outro, frente às narrativas de experiências do colega, pode (re)
significar seus próprios saberes e experiências‖ (2000, p. 151).
Este mesmo entendimento é evidenciado por Clandinin ao revelar que:

Quando nós ouvimos as histórias dos outros e contamos a nossa própria, nós
aprendemos a dar sentido às nossas práticas pedagógicas como expressões do nosso
conhecimento prático pessoal, que é o conhecimento experiencial que estava
incorporado em nós como pessoas e foi representado em nossas práticas
pedagógicas e em nossas vidas (1993, p. 1).

Entretanto, ao contrário do saber da experiência, o conhecimento científico ou teórico

é externo ao formador. Ele é exterior ao educador, isto é, ele vem de fora para dentro. Para
utilizá-lo em sua atividade docente o formador precisa conhecer alguns parâmetros ou
critérios. Se o conhecimento acadêmico vem de fora, alguém precisa trazer esse conhecimento
para o formador. Esse alguém pode ser um livro, um texto, ou um especialista externo. No
entanto, segundo Gonçalves (2000), o que se ressalta é que estes saberes considerados
 123

externos ao formador não podem negar ou ignorar os saberes da experiência, pois os

primeiros podem auxiliar a (re) significar os segundos. É dessa forma que os saberes
científicos ou teóricos devem ser encarados e valorizados pelos que os praticam.
Ao discutir a importância da teoria na prática do formador, Barth destaca que o
importante ―são os efeitos da pedagogia e não a teoria, mas para os avaliar, precisamos de ter
teorias à nossa disposição. Mais uma vez, nada é tão prático como uma boa teoria, porém,
com a condição de que ela possa funcionar como ferramenta de análise para uma situação
real‖ (1993, p. 28).
Sobre este assunto, D‘Ambrosio (1997)12 também relata que:

Na verdade, a teoria vem a partir do que ocorre em uma prática. Ela ganha força no
momento em que ela é uma reflexão de uma prática. Eu diria que a teoria é uma
reflexão sobre uma prática, essa reflexão vai aprimorar essa prática. Ao aprimorar a
prática, vão surgir a necessidade de mais teoria e isso cria um círculo onde a teoria e
a prática se auto-alimentam.

Partindo dos autores apresentados, podemos resumir o sentido de experiência que

defendemos neste estudo definindo-a como toda prática ou ações vividas pelo formador que
de alguma forma, foram consideradas por ele como importantes para o seu desenvolvimento
profissional. E isto inclui certamente aquelas experiências que transcendem ou extrapolam o
ambiente escolar.

3.4 A FORMAÇÃO CONTINUADA DO FORMADOR DE PROFESSORES

A formação continuada do formador envolvido no ensino de matemática em

universidades, centros de formação ou institutos, constitui-se num processo longo de
aprendizagem que inclui participação em programas ou cursos diversificados, acúmulo de
experiências adquiridas com a realização do trabalho educativo, desenvolvimento de
atividades diferenciadas e empenho pessoal.
Pesquisas recentes como a de Melo (2010) tem revelado que os formadores adotam
estratégias diversificadas em busca de sua formação. Mesmo se efetivando no contexto em
que eles atuam a formação inicial não lhes possibilitou uma formação adequada para o

12
Palestra proferida no IMEC/UNICAMP em 08/09/1997 (GONÇALVES, 2000).
 124

exercício do ofício de formador de professores. Predominantemente eles veem na formação

continuada a possibilidade para a qualificação profissional, depositando nesta formação as
expectativas de se constituir como formador de professor.
Ao refletir sobre a formação de formadores, buscando compreendê-la, Santos (2004)
comenta que por também serem professores, os formadores ao agirem produzem
conhecimentos matemáticos, didáticos e pedagógicos que nos momentos de formação
possibilitam aos formandos condições para visualizarem proximidades entre os aspectos
teóricos e práticos da matemática. Devido a isso, eles conseguem romper com o isolamento
existente entre as disciplinas pedagógicas e as disciplinas de conteúdos específicos e assim,
construir significados ao ensinar matemática.
Segundo Melo (2010) é imprescindível:

[...] o envolvimento e o compromisso dos formadores em reunir uma qualificação

específica para o seu campo de atuação. Esse envolvimento supõe saberes e
competências que vão sendo construídos ao longo da vida profissional, seja na
relação direta com as escolas, campo de atuação profissional de seus alunos, [...] seja
em outras atividades ou processos de formação continuada que possibilitem, como
defende Costa (2006), análise, reflexão e contato direto com o campo profissional
(p. 37).

Porém, observa-se no campo da formação continuada do formador de professores de

matemática certa predominância de processos mais formais desenvolvidos a partir de cursos
de aperfeiçoamentos, especializações, mestrados e doutorados, cursos que em grande medida,
partem da desvalorização das realidades presente no cotidiano, nas práticas e saberes dos
professores. Cursos em que, segundo Melo (2010), se predomina a racionalidade técnica 13.
O predomínio da racionalidade técnica nos cursos de formação continuada e no
processo de socialização profissional do formador também foi identificado por Albuquerque
(2006). No entanto, fundamentada em Candau (1996) a autora elucida que uma nova
concepção vem sendo construída a partir de estudos e reflexões ancoradas em três teses nas
quais se resume as principais linhas de investimento em formação continuada. A escola
constitui-se em principal lócus de formação (primeira). A formação continuada deve ter como
referência o reconhecimento e a valorização do saber docente (segunda). Para que a formação
13
Segundo Schön (2000), a racionalidade técnica é uma epistemologia da prática derivada da filosofia
positivista, construída nas próprias fundações da universidade moderna, dedicada à pesquisa. Nessa perspectiva,
os profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais
apropriados para propósitos específicos [...] através da aplicação da teoria e da técnica derivados de
conhecimentos sistemáticos, de preferência científicos. (SCHÖN, 2000: 15)
 125

continuada tenha condições de ser desenvolvida adequadamente é imprescindível que se leve

em consideração as diferentes etapas de desenvolvimento do magistério. Não se deve oferecer
formações padronizadas e homogêneas, haja vista que, os problemas e as necessidades
formativas dos professores que se encontram em fase inicial, a mais tempo e fim de carreira
são diferentes (terceira).
No campo da formação continuada de formadores de professores de matemática,
existem diversas pesquisas e experiências que revelam esforços e avanços em projetos de
formação que consideram o desenvolvimento profissional dos formadores. Na área da
Educação e da Educação Matemática, estudos como os de Tardif (2002), Fiorentini (2004a) e
Gonçalves e Fiorentini (2005) têm abordado a linha da valorização do professor e a natureza
do saber docente, porém nos espaços de formação do formador este assunto ainda se encontra
pouco explorado (MELO, 2010).
Estudos e pesquisas, alguns já temos mencionados neste trabalho, têm revelado que
formações fundamentadas no paradigma da racionalidade técnica tem se mostrado ineficaz
para provocar as mudanças necessárias na prática pedagógica do professor formador, pois
neste modelo os conhecimentos são produzidos de forma dicotomizada, os formadores não
possuem participação ativa no processo e os saberes adquiridos em decorrência do
desenvolvimento de seus trabalhos são desconsiderados.
Por outro lado, com menor intensidade, vem sendo inseridos no interior do debate
realizado nas instituições formadoras, projetos e ações de formação continuada que visam
estabelecer um diálogo com o processo formativo dos professores formadores na perspectiva
da ação colaborativa e do professor reflexivo. De acordo com Melo nesta perspectiva:

[...] o professor tomaria sua própria prática como objeto de reflexão, contrapondo a
ideia da racionalidade técnica, isso porque a prática educacional comporta
momentos de incertezas e singularidades que escapam das aplicações de técnicas
normalmente derivadas da bagagem do conhecimento profissional acadêmico. São
esses momentos de incertezas, espaços e tempos da ação docente que vêm sendo
considerados na formação do formador, pois a partir deles o professor reflete sobre
sua prática e toma decisões baseadas em sua formação e em seu conhecimento
prático (2010, p. 38).

Portanto, neste estudo, defendemos que o formador de professores de matemática no

contexto da EJA juntamente com o grupo ao qual ele pertençe, conduza sua formação
continuada mediada pela reflexão e investigação sobre a prática. Onde:
 126

[...] os aportes teóricos produzidos pela pesquisa em Educação Matemática não são
arbitrariamente oferecidos aos professores, mas buscados à medida que forem
necessários e possam contribuir para a compreensão e a construção coletiva e
alternativas de solução dos problemas da prática docente nas escolas. O professor,
nessa perspectiva de educação contínua constitui-se num agente reflexivo de sua
prática pedagógica, passando a buscar, autonomia e/ou colaborativamente, subsídios
teóricos e práticos que ajudem a compreender e a enfrentar os problemas e desafios
do trabalho docente (FIORENTINI E NACARATO, 2005, p. 9)

A formação continuada do formador de professores de matemática desenvolvida com

estes pressupostos permite que os seus protagonistas se assumam como principais sujeitos
neste processo, fazendo com que reflitam sobre o próprio fazer docente, trazendo para o
ambiente de sua atuação, mudanças significativas.

3.5 SABERES DA FORMAÇÃO DO FORMADOR DE PROFESSORES

Cada vez se exige mais das instituições formadoras de professores uma formação de
qualidade. A estrutura social vigente, regida pelas regras do capitalismo, tem exigido
profissionais mais qualificados para o mercado de trabalho. Não é possível satisfazer as
demandas atuais com o ensino tradicional, espera-se que as instituições formadoras tenham a
capacidade de inovar, (re) significar as práticas pedagógicas e introduzir novas metodologias
no ensino.
Essa realidade tem levado muitas instituições formadoras a repensarem a formação de
seus formadores. Observa-se atualmente na formação do formador certa preocupação em
priorizar uma qualificação específica buscando um envolvimento direto com a profissão.
Espera-se que os seus saberes e competências construídos no ambiente de trabalho sejam
assuntos de debates e reflexões no âmbito das formações desenvolvidas. Exige-se ainda da
formação do formador não apenas a construção individual de formas de atuar em sua área
específica, mas também um processo de aprendizagem organizacional coletivo.
Esse cenário evidencia a complexidade e a importância do estudo sobre os saberes e
fazeres dos professores em seu cotidiano. Neste trabalho, concentramo-nos no entendimento
de como o formador aprende e transforma saberes sobre a formação de professores. Buscamos
também com a realização deste estudo a identificação dos diversos tipos de saberes do
formador, bem como as relações que estes têm com a sua formação.
 127

A literatura tem nos proporcionado um entendimento de que ―a noção de saber tem

um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou
aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e
saber-ser‖ (TARDIF, 2005, p. 255) e que estão atrelados às práticas desenvolvidas por esses
profissionais através da execução de seu trabalho pedagógico.
Os saberes que os formadores mobilizam em suas práticas cotidianas têm se tornado
assunto de estudos de diversos autores, entre os quais se destacam Schön (1995), Shulman
(1986), Nóvoa (1995) Tardif (1999, 2005), Gonçalves e Fiorentini (2005) entre outros.
Entretanto, entendemos que para nós neste momento, interessa-nos segundo Melo:

[...] discutir os esforços realizados no campo da formação do formador na tentativa

de superar o modelo da racionalidade técnica, fortemente presente nos ambientes de
formação, enfatizando a existência dos saberes da experiência como sendo aqueles
com origem nas práticas cotidianas do formador e estando em confronto com as
condições que se apresentam na profissão, pois compreendemos, a partir de Nóvoa
(1995), que o processo de formação, particularmente do formador, implica
investimento pessoal e um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
próprios [...]. Além disso, a formação se constrói através de um trabalho de reflexão
crítica sobre as práticas de reconstrução permanente de uma identidade pessoal,
onde os sujeitos constroem seus saberes permanentemente no decorrer de suas vidas
(2010, p. 41- 42).

Ao reconhecer a partir de Shön (1995), a necessidade de ―refletir em ação‖ e de

―refletir sobre a ação docente‖, o formador envolvido com a educação e com a Educação
Matemática, poderá intervir nos ambientes de formação no sentido de fomentar discussões
que contemplem essas ações em busca de alcançar melhorias para o desenvolvimento de sua
própria formação.
Perrenoud (1996) sustenta que as relações dos professores com seus saberes revelam-
se individualmente complexas para o formador, principalmente pelo fato de terem que agir na
urgência e decidir na incerteza. Segundo a visão do mesmo autor, as competências docentes
não se limitam à acumulação de conhecimentos e capacidades, mas dizem respeito a como
mobilizar esses recursos. A natureza do saber docente não é apenas cognitiva, ela traz as
marcas da história vivida por seus atores como os traços de sua cultura, de seus pensamentos
e construções pessoais, de seus contextos de trabalho, de suas experiências individuais, de
seus talentos, dos sucessos e dos fracassos vividos (MELO, 2010).
Gonçalves e Fiorentini (2005) ao analisarem a formação acadêmica e profissional dos
professores formadores tendo como parâmetro sua formação matemática, assim como a
 128

formação geral, a formação científico-pedagógica e a formação relativa à atividade

profissional da docência (eixos concebidos por Fiorentini (1993) e Fiorentini et al. (1998)
como fundamentais à formação do professor de matemática), consideram o eixo da formação
profissional relativo à atividade profissional como essencial, pois, ―este contém os saberes
fundamentais à realização do trabalho docente enquanto professor de matemática, os quais
envolvem simultaneamente aspectos teóricos e práticos, conceituais e didático-pedagógicos,
fundindo-se ao saber fazer e ao saber ser‖ (1998, p. 74).
A partir dos estudos destes pesquisadores e das reflexões que temos realizado durante
a efetivação deste trabalho, somos levados a concordar com Melo (2010) quando o autor
afirma que o processo de construção de conhecimentos e saberes do formador acontece
fundamentalmente no interior do espaço de formação, através da realização do exercício
profissional. Este processo é constituído também, de um lado, pelas concepções que o
professor formador acumula sobre o ensino, a partir do conhecimento disciplinar adquirido na
pós-graduação e na pesquisa, como parte de uma comunidade de conhecimento. Acreditamos
ainda, que este processo se dê através de leituras e discussões realizadas. Por outro lado,
defendemos também que ele é constituído pela vivência na situação de ensino, sobretudo
pelas relações que estes formadores mantêm com seus alunos.

3.6 O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO FORMADOR DE PROFESSORES

Gonçalves (2000) fundamentado em Vilar (1990) afirma que ao longo dos anos o
desenvolvimento profissional dos formadores foi denominado por diferentes termos, contudo
com o mesmo significado que temos hoje. Segundo o autor, muitas das nomenclaturas
utilizadas são conhecidas atualmente pelos educadores, dentre elas, ele cita: reciclagem de
docentes, aperfeiçoamento de professores, treinamento ou aperfeiçoamento em serviço,
formação permanente, entre outras.
De acordo com o mesmo autor, as definições de diversos teóricos sobre este assunto
concentravam-se, em primeiro momento, em termos como: melhora, troca ou
aperfeiçoamento das competências docentes, em outros momentos, apareciam nomenclaturas
como: processo, estratégias, mecanismo de intervenções.
Entre as diversas definições, destacava-se a de Vilar (1990) que fundamentada em
Joyce (1980) defendia que:
 129

O desenvolvimento profissional deve atender a três necessidades: a necessidade

social de um sistema educativo eficaz e humano capaz de adaptar-se à evolução das
necessidades sociais; a necessidade de encontrar formas de ajudar o staff educativo a
melhorar o potencial pessoal, social e acadêmico dos jovens: a necessidade de
desenvolver e melhorar o desejo do professor de viver uma vida pessoal satisfatória
e estimulante (p. 20).

Segundo Gonçalves (2000), pode-se afirmar que todo profissional em sua prática
apresenta algum avanço, ou seja, ao atuar todo formador se desenvolve profissionalmente,
pois de uma forma ou de outra, todo educador incorporará alguma coisa nova ao seu fazer
pedagógico. Contudo, segundo o autor, a experiência e a prática não dão garantia de melhoria
ao trabalho docente. Mesmo incorporando coisas novas à sua prática, o formador poderá estar
longe do que se considera ser um bom profissional da educação. Assim, é importante também
que o formador estude e reflita teoricamente sobre sua prática. Sem essa condição ele sempre
dependerá das técnicas e saberes elaborados por outros, a reflexão na ação e sobre a ação, lhe
possibilitará a sua emancipação.
O desenvolvimento profissional, segundo Imbernón, pode apresentar-se através de
uma conotação funcionalista, o autor nos alerta sobre o perigo desta concepção, pois nesta
visão o desenvolvimento profissional se define:

[...] como sendo uma atividade ou um processo de melhoria das habilidades,

atitudes, significados ou da realização de uma função atual ou futura [...] uma vez
que a função docente é um processo dinâmico de profissionalização constante, isso
significa que os dilemas, as dúvidas, a divergência e a confrontação chegam a
constituir-se em aspectos da cultura profissional e por consequência, também, o
Desenvolvimento Profissional (1994, p. 45).

Contudo, um entendimento diferenciado do acima apresentado é evidenciado por

Gonçalves ao elucidar que:

Quando falamos em desenvolvimento [...] em conhecimento profissional, estamos

nos posicionando frente a uma atitude de constante aprendizagem por parte do
docente, sobretudo de aprendizagem associada à ideia de um trabalho reflexivo e
investigativo realizado, sobretudo em grupo. Assim podemos afirmar que, se um
professor reflete, individualmente ou em grupo, tem uma atitude investigativa,
procura ler e busca compreender o que leu, é um docente diferenciado com grande
possibilidade de se desenvolver profissionalmente (2000, p. 49-50).
 130

De acordo com Imbernón (1994) o conceito de desenvolvimento profissional se aplica

tanto a formação inicial quanto a formação permanente. Por se constituir num processo
dinâmico e evolutivo da profissão e função docente, o desenvolvimento profissional do
professor ou do formador se materializa de maneira progressiva e constante, sempre sendo
impulsionado pela pesquisa. Portanto, é a pesquisa que vai orientar a prática e as teorias do
formador, reorganizando e construindo os saberes da ação educativa.
O mesmo posicionamento é apresentado por Freire (1999) ao explicar que o ensino e
a pesquisa são inseparáveis no trabalho docente:

Ensinar exige pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
dois que-fazeres encontram-se um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade (p. 32).

Diante deste entendimento, fica evidente a necessidade do formador tomar o seu

trabalho docente como objeto de pesquisa. Se ao pesquisar a sua própria ação o formador
adotar a pesquisa-ação como abordagem metodológica, os formandos se tornarão parceiros da
investigação. A participação em projetos de pesquisa permitirá aos formandos transformarem-
se em pesquisadores e profissionais reflexivos.
Gonçalves (2000) afirma que a responsabilidade do formador não se esgota em
transmitir conhecimentos ou técnicas. Contudo, as formações atualmente têm se limitado
apenas a fazer isto. Portanto, é urgente promover mudanças no próprio processo de formação
e desenvolvimento profissional dos formadores. Na visão do autor, ―essas mudanças não se
consolidam, mudando apenas os currículos. Já que, a despeito de mudanças, as organizações
curriculares têm mantido como eixo principal a transmissão por parte dos formadores e de
recepção desses por parte dos alunos‖ (GONÇALVES, 2000, p. 51-52).
E ainda segundo o mesmo autor:

A transmissão do conteúdo matemático tem sido feita sem o envolvimento da

pesquisa e da reflexão no ensino desses conteúdos aos alunos das unidades
formativas, ou seja, é o conteúdo pelo conteúdo, em cujo processo sequer é
questionado se o conteúdo que está sendo ensinado é significativo ou não para a
formação e desenvolvimento profissional do formando. Essa forma de trabalhar
impede o formador de exercer um dos objetivos maiores da educação que segundo
D‘Ambrosio (1997) ―é o de estimular e facilitar ao seu aluno de tal forma que se tira
 131

o máximo do seu potencial criativo, que ele desenvolva o máximo de sua

criatividade (GONÇALVES, 2000, p. 52).

Além disso, é fundamental que o formador compreenda que os formandos ao

participarem dos cursos de formação, trazem com eles perspectivas pessoais formadas pelas
experiências prévias obtidas através de anos de vivências como professores. De igual modo, é
também importante que esses saberes adquiridos pelos professores sejam levados em
consideração pelos formadores ao gerirem os cursos de formação.

3.7 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Segundo D‘Ambrosio (2001) todo educador ao iniciar a sua carreira, vai desenvolver o
seu trabalho de acordo com as concepções que lhe foram apresentadas no decorrer de sua
formação. Basicamente procurará aproximar o seu fazer pedagógico da prática que viu algum
mestre fazendo e que de certa forma lhe impressionou. Provavelmente deixará de fazer algo
que viu e não aprovou. Em suma, irá desenvolver a sua prática baseada no que aprendeu nos
cursos de formação e no que observou – durante a sua condição de aluno – das práticas de
seus professores.
Ao passo que vai exercendo a profissão o professor passa a refletir sobre o seu
trabalho, no sentido de poder aprimorá-lo. Ao refletir sobre a ação, o educador busca
teorizações que por sua vez modifica a prática. A reflexão da ação introduz novas práticas e a
sua execução permite novas teorizações, este movimento acontece de forma dialética.
D‘Ambrosio (2001) conclui que o que estamos acostumados a chamar de pesquisa
nada mais é do que o elo entre a teoria e a prática. Portanto, na visão do autor o professor se
torna um pesquisador na medida em que reflete sobre sua ação e teoriza sua prática. O mesmo
autor, citado por Dalcin define o professor-pesquisador como:

[...] Aquele que encara a pesquisa como ato de construir novas ideias e
entendimentos, ou seja, uma ação que resulta em aprendizagem. A pesquisa pode
gerar nova compreensão sobre a matemática de seus alunos, sobre a realidade de sua
sala de aula, sobre a sua prática pedagógica, sobre a qualidade de seu currículo,
sobre a matemática em si, ou sobre a aprendizagem matemática. Esses são apenas
alguns exemplos do que um professor-pesquisador poderá modificar em seu
esquema de compreensão como resultado do ato de pesquisar (D‘AMBROSIO, 2006
APUD DALCIN, 2010, p. 149).
 132

Segundo Dalcin (2010) a constituição da identidade profissional do docente de

matemática passa, necessariamente, pela compreensão da história da profissão e do
profissional. É através do exercício de análise e reflexão individual e coletiva, que o educador
recupera a trajetória da sua formação. O olhar sobre o processo que o ―tornou‖ professor,
auxilia na compreensão do que é ser professor de matemática; da complexidade presente neste
processo de formação, e na clareza de que este processo não se encerra no dia da formatura. O
exercício de constituição de um professor pesquisador aproxima-o de uma nova forma de
perceber a sua prática em sala de aula e fora dela.
Deste modo, ser pesquisador é de extrema importância para a profissão de professor. É
praticando e refletindo sobre o que praticamos que possivelmente melhoraremos nossa
prática.
Nóvoa (1992) ao discutir a formação continuada de professores esclarece que tal
formação necessita levar em consideração três aspectos fundamentais: o desenvolvimento
pessoal e profissional do professor e o desenvolvimento organizacional.

3.7.1 Desenvolvimento pessoal do professor de matemática

―O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor‖ (NIAS

APUD NÓVOA, 1992, p. 25). O indivíduo antes de ser professor é uma pessoa, ou seja, um
ser humano. Participa de atividades da igreja, é um dos membros de uma determinada família,
frequenta clubes e associações e estabelece relações sociais com os seus pares.
O desenvolvimento do aspecto pessoal do professor está intimamente relacionado
com o seu desenvolvimento profissional, sendo assim, Nóvoa (1992) chama a atenção para o
investimento da pessoa do professor e traz para o âmbito da formação os saberes de suas
experiências. Afirma ainda que ―a formação não se constrói por acumulação de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas, mas sim, através de um trabalho de reflexividade crítica sobre
as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal‖ (1992, p. 25).
Permitir que a formação continuada de professores de matemática contemple em seu
debate o desenvolvimento pessoal do professor não significa relegar o conhecimento
científico a segundo plano, ou até mesmo estabelecer dicotomias entre teoria e prática. Trata-
se do reconhecimento de que o adulto, no caso o professor, constrói como saber de referência
conhecimentos que estão ligados à sua experiência e à sua identidade.

3.7.2 Desenvolvimento profissional do professor de matemática

 133

A profissão docente vem passando por um processo sistemático de desvalorização. O

Estado tem intensificado os seus mecanismos de controle no campo educacional e esta
intervenção tanto administrativa quanto ideológica tem contribuído de forma significativa
para o aumento sucessivo da dependência do professorado de práticas e projetos exteriores.
Historicamente o professor vem perdendo gradativamente sua autonomia e,
consequentemente cristaliza-se uma visão operária do trabalho docente.
Segundo Melo:

As transformações ocorridas no mundo do trabalho nos últimos vinte e cinco anos,

manifestadas através do ordenamento das políticas neoliberais, pautadas pelo
desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da informação e pela
reestruturação produtiva, influenciaram de forma incisiva os vários setores da
sociedade, especialmente a educação e suas políticas de formação de professores. A
nova base material da produção criou as condições necessárias para que o processo
de trabalho se modifique e passe a exigir uma produção de conhecimento cada vez
maior e mais rápida, mais flexível, atingindo todos os setores sociais e exigindo uma
mão-de-obra cada vez mais qualificada. (2010, p. 59).

Segundo o mesmo autor, do ponto de vista estrutural, a política de formação de

professores está inserida, de um lado, no cenário de adaptação dos profissionais às novas
exigências do sistema capitalista, que direcionou as reformas do Estado no plano político
institucional e no plano econômico-administrativo, e por outro lado, na formação reflexiva
como eixo metodológico. ―O discurso da reforma educacional define a ‗prática reflexiva‘
como modelo adequado para atender as novas exigências do mercado de trabalho, trazendo
um novo perfil para o professor e privilegiando o desenvolvimento do currículo a partir de
competências‖ (CASTRO, 2005, p. 471).
Melo (2010) fundamentado em Castro (2005) afirma que:

[...] as ações desenvolvidas no âmbito do MEC estão alinhadas às constantes

transformações pelas quais passa o capitalismo contemporâneo objetivando a
construção de um professor com habilidades e competências capazes de reproduzir
essa tendência na escola e na sua sala de aula. Os documentos oficiais fazem parte
de um conjunto de iniciativas para regular a formação de professores aos ditames
dos organismos internacionais. A formação como prática reflexiva e a competência
como eixo de formação foram ressignificadas e compreendidas como mecanismo de
ajuste das reformas estruturais, de aligeiramento, de expansão e de massificação da
formação de professores, priorizando a ótica quantitativa em detrimento da
qualidade dessa formação (p. 61).
 134

No entanto, outra concepção de formação tem sido revelada por pesquisadores como
Altet, Paquay e Perrenoud, ao afirmarem que:

Formar é partir da prática, encorajar, provocar, depois acompanhar uma

transformação voluntária de uma pessoa em todas as suas dimensões; formar é
ajudar a construir competências, a trabalhar a mobilização e a transposição de
recursos; formar é parar de prescrever e favorecer uma escolha pensada, esclarecida,
levando em conta missões, projeto pessoal, expectativas, limites do ofício de
professor; formar é ajudar a construir modelos de análise e de experiência e a
conectá-los com saberes extraídos da pesquisa (2003, p. 243).

Em face disso, segundo Imbernón, o processo de formação deve:

[...] dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para

desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Nessa linha, o eixo
fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento da
capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de
aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e a
docência (2000, p. 39).

Sob esta ótica, a formação deve oferecer ao professor instrumentos intelectuais que
sejam importantes ao conhecimento, favorecendo a capacidade de interpretar situações
complexas e diversas oriundas do contexto escolar. ―Tal formação deve envolver os
professores em tarefas de formação comunitária para dar à educação escolarizada a dimensão
de vínculo entre saber intelectual e a realidade social, com a qual deve manter estreitas
relações‖ (IBIDEM, p. 40).
Diante deste cenário, onde o professor cada vez mais perde sua autonomia e o trabalho
docente está diante de um processo sistemático de desvalorização, o que se espera das
formações de professores? Que tipo de professores estas formações pretendem formar?
Professores funcionários ou reflexivos, técnicos ou investigadores, aplicadores ou conceptores
curriculares? Nóvoa (1992) destaca que estes questionamentos devem permear os programas
de formação de professores.

3.7.3 Desenvolvimento Organizacional

 135

―A formação centrada na escola transforma a instituição educacional em lugar de

formação prioritário em relação a outras ações formativas‖ (IMBERNÓN, 2000, p. 85). No
lócus da escola a formação permite que os professores e formadores dirijam os programas de
formação em consonância com as necessidades da unidade escolar promovendo
possibilidades de elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula. Entretanto,

Para a formação de professores, o desafio consiste em conceber a escola como um

ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas. A
formação deve ser ancorada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia
dos professores e das escolas, e não como uma função que intervém à margem dos
projetos profissionais e organizacionais (MECBRIDE APUD NÓVOA, 1992, p. 29).

Toda proposta de formação de professores deve estar coerente com o projeto político
pedagógico da comunidade escolar a qual os educadores pertencem. A formação não deve
acontecer desvinculada dos projetos e necessidades da escola. As unidades escolares se
constituem em territórios próprios onde a autonomia dos professores pode-se concretizar. Ela
é o ambiente de intervenção, de investigação e de formação dos professores.
Demailly (1992, p.146) afirma que ―uma parte significativa da formação contínua de
professores funciona segundo a forma escolar‖. A autora define a forma escolar de ensino
como aquela organizada por um poder legítimo exterior aos alunos e até mesmo exterior aos
professores. Estas formações possuem um programa pouco negociável definido por instâncias
superiores aos formandos e formadores, e cabe a eles apenas cumprir o que à priori já está
estabelecido.
Entretanto, ―os professores necessitam ser protagonistas ativos nas diversas fases dos
processos de formação: na concepção e no acompanhamento, na regulação e na avaliação‖
(NÓVOA, 1992, p. 30). Precisamos avançar de uma formação sobre os professores para uma
formação com os professores e até para uma formação pelos professores.
Para que a formação continuada dos professores de matemática que atuam na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos seja significativa, é importante que se leve em
consideração os desenvolvimentos pessoal, profissional e organizacional sugerido por Nóvoa.
A formação deve proporcionar um ambiente propício para os professores refletirem sobre
suas práticas. E a reflexão destas, poderá vir a ser o primeiro passo para que sejam alcançadas
importantes transformações na maneira de conceber e desenvolver o ensino de matemática na
EJA.
 136

Sendo assim, precisamos de uma boa formação que atenda as reais necessidades dos
professores, que não seja fruto de políticas homogêneas impostas a toda coletividade docente.
Que ela seja capaz de permitir ao professor da EJA emergir de uma condição de mero
transmissor de conhecimentos, para uma condição de agente libertador, conscientizador e
promovedor da construção do conhecimento.
É preciso libertar-se primeiro para poder libertar a outrem. Os olhos de quem ensinam
precisam ser abertos para a necessidade de uma formação dinâmica centrada em seus saberes
sociais transdisciplinares, para que envolvidos no contexto social, propiciem aos seus
educandos, oportunidade de liberdade através do saber.
Todavia, a maneira pela qual alguns educadores ainda insistem em ensinar matemática
torna-se um grande desafio para que as verdadeiras mudanças ocorram. Entretanto,
acreditamos que não cabe apenas ao professor tal mudança, ―sabemos hoje que não basta
mudar apenas o profissional; é preciso mudar também os contextos em que ele intervém‖
(HOLLY APUD NÓVOA, 1992, p. 28). As escolas não podem mudar sem o empenho dos
professores, e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que
trabalham. Portanto:

Há que se pensar em uma escola do diálogo, onde todos são reconhecidos, não em
sua individualidade, mas em sua unicidade. Uma escola que desenvolva o ouvir, o
falar, o comunicar. Uma escola que desenvolva o compromisso de ir além, [...] além
do que os livros já falam, além das possibilidades que lhe são oferecidas, além dos
problemas mais conhecidos. (FAZENDA, 1991, p. 19).

O desafio está em ir além, portanto em caminhar por lugares nunca trilhados. Sobre
este ponto, Alves (2003) afirma que há um tempo no qual o professor ensina aquilo que sabe e
domina muito bem, depois vem o tempo que ele ousa e se dispõe a caminhar por caminhos
ainda desconhecidos, ou seja, ele se dispõe a aprender junto com os alunos. De acordo com o
mesmo autor, se de fato quisermos avançar e melhorar a qualidade do ensino de matemática
em nossas escolas é preciso que cada educador reflita em que tempo está.
Como o nosso trabalho particularmente trata da formação continuada de professores
de matemática no contexto da Educação de Jovens e Adultos, apresentaremos a seguir
algumas considerações que julgamos ser importantes.
 137

3.8 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A temática formação de professores vem cada vez mais adquirindo relevância no

âmbito dos debates sobre educação, buscando principalmente encontrar fundamentos que
norteiem a formação docente. Contudo, mesmo diante de todas as discussões, o que se
observa nos cursos de formação de professores de matemática é a ―continuidade de uma
prática predominantemente retrógrada e centrada no modelo da racionalidade técnica que
cinde teoria e prática‖ (FIORENTINI, 2003, p. 9).
O tratamento meramente técnico, dado nos cursos de formação de professores, torna
impossível uma formação diferenciada onde o formando se assuma ―como sujeito também da
produção do saber‖ (FREIRE, 1996, p. 22), pois faz com que este se veja ―como um mero
―transmissor de conhecimentos‖ prontos e, não como alguém capaz de assumir novos saberes
junto com seus alunos‖ (TARDIF, 2002, p. 35 – Grifos do Autor).
Sobre esse ponto, Cachapuz relata:

A formação contínua em vários países mostra que esta continua a ser marcada pelo
academismo, em que se valoriza a aquisição de saberes e não a sua construção pelos
professores, necessariamente entendidos como autores sociais que constroem seus
saberes em circunstâncias e contextos específicos (2003, p. 475).

Segundo Corôa (2006) essa maneira de formar é a que prevalece em nosso país e se
reflete nos educadores de matemática de nossas unidades escolares que, formados sob esse
paradigma, não veem o ato educativo de forma plural e complexa. Eles consideram (devido à
formação que tiveram são levados a acreditar nisso) todo o processo educativo apenas como a
transmissão de conhecimentos adquiridos durante a sua vida escolar ou em sua formação
inicial e continuada. Portanto, suas atuações em sala de aula acabam por colocar todos os
alunos nas mesmas condições, como se as turmas fossem homogêneas, acreditando que todos
os alunos possuem a mesma forma de aprender, deixando deste modo, de levar em
consideração as especificidades de determinados grupos de alunos, como por exemplo, os
alunos da Educação de Jovens e Adultos.
Sendo assim:
 138

Os cursos de formação alteram pouco, e, sobretudo confirmam e reforçam o que os

[professores] já trazem consigo. É por isso que uma boa parte do que os professores
sabem sobre ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de
sua própria história de vida, e, sobretudo de sua história de vida escolar (MARDLE;
WALKER 1980, apud CARLOS MARCELO, 1999, p. 85).

Deste modo, o que serve de base para o educador desenvolver a sua prática docente
acaba sendo a sua própria história e as suas experiências como aluno. Foi durante esse
processo que, observando, aprendeu a valorizar o comportamento que lhe pareceu mais
interessante e adequado. Diante disto, procura desenvolver a sua prática relacionando-a a
maneira que julga ser a mais próxima daquela que foi capaz de atender as suas necessidades
de quando era aluno (CORÔA, 2006).
Sendo assim, podemos afirmar que ao desenvolver a sua prática docente, o professor
fundamenta-se nas experiências que acumulou ao ter sido aluno da educação básica e muito
pouco daquilo que aprendeu em sua formação inicial. Entretanto, se este professor não foi
aluno da Educação de Jovens e Adultos, ou seja, não passou por esta modalidade de ensino,
convém questionarmos, que experiência este professor adquiriu para trabalhar nesta
modalidade? Que saberes este professor precisa para desenvolver a sua prática educativa na
EJA?
Já que os cursos de formação inicial não são capazes de formar o professor de
matemática para atuar na Educação de Jovens e Adultos, fica então a cargo da formação
continuada resolver tal problema. Sendo assim, nos questionamos: como deve ser a formação
continuada de professores de matemática para a EJA?
Acreditamos que toda formação continuada deve começar por formações que
contemplem a dimensão social da EJA, que são no caso formações gerais que visam
proporcionar uma melhor compreensão da modalidade, perpassando por formações que
abarquem as propostas curriculares até se chegar a um contexto mais específico, que é a
questão metodológica de cada disciplina ou área do conhecimento.
Pensamos ainda, que toda formação continuada de professores de matemática que
atuam na Educação de Jovens e Adultos deve ser realizada com acompanhamento sistemático
do professor formador para se ter garantia de um retorno ao trabalho que será desenvolvido
em sala de aula. Esta formação não pode deixar de considerar a prática do dia a dia, buscando
sempre aproximar a escola do convívio dos alunos. Tal formação deve buscar melhorias para
a prática destes professores, deve também preocupar-se em debater questões teóricas, realizar
reflexões sobre o conteúdo matemático trabalhado na EJA e ainda investigar os
 139

distanciamentos e aproximações entre os conhecimentos adquiridos e os requeridos para a

organização de situações didáticas.
Desde 1987, Paulo Freire já acreditava que a aprendizagem da matemática esvaziava-
se de significado se desvinculada da prática. Portanto, a função do educador em relação aos
adultos que ingressam na EJA é o de incentivar o interesse pela aprendizagem embasada não
apenas na explicação do professor, na memorização e na aplicação de atividades repetitivas e
mecanizadas, mas em atividades significativas e que valorizem o potencial criativo dos
alunos.
Em se tratando dos sujeitos da EJA é preciso ainda reconstruir a relação destes com a
escola, pois a maioria deste público escolar está chegando às unidades de ensino carregando
com eles a marca de um intenso período de exclusões ou fracassos escolares.
Em boa parte das análises das pesquisas sobre o professor de EJA, Haddad (2002)
relata a existência de muitos preconceitos. Os seus trabalhos são considerados de baixa
relevância, onde a EJA, seus alunos e o próprio professor desta modalidade são vistos como
um estigma inclusive no próprio ambiente de trabalho, em que os sujeitos educativos e as
próprias Secretarias de Educação também assim os consideram.
Quanto à formação de professores, o autor anteriormente citado, alerta que:

[...] deve ser feita numa estreita relação com a prática cotidiana, com
acompanhamento sistemático ao professor, para que se possa garantir algum retorno
desta ação ao trabalho efetivo em sala de aula. Os ―treinamentos‖ esporádicos, os
cursos aligeirados e os programas de alfabetização sem continuidade garantida são
avaliados nas pesquisas como instrumento de desserviço à EJA, pois criam
expectativas que não serão correspondidas, frustram alunos e professores e reforçam
a concepção negativa de que não há o que fazer nesta modalidade de ensino
(HADDAD, 2002, p. 18-19).

Portanto, acreditamos que a trajetória de formação para este ensino requer permanente
processo de capacitação profissional e ainda assim, temos a impressão de que a conclusão de
diversos cursos sejam eles de curta ou longa duração, não serão capazes de elucidar todos os
questionamentos referentes às dificuldades de aprendizagem em matemática na EJA.
Assim, repensar a prática em sala de aula, deve ser o fazer constante do professor
reflexivo, pois o principal objetivo do ensino de matemática em tal modalidade é oferecer
uma aprendizagem que garanta o retorno destes alunos jovens e adultos ao exercício da
cidadania, sem deixar de lado os seus conhecimentos e vivências prévias sobre a matemática,
ligadas às atividades exercidas fora da escola.
 140

Desta forma, é necessário, analisar e comparar situações didáticas na formação de

professores, visando buscar estratégias adequadas a solucionar problemas do cotidiano e por
em discussão as metodologias apropriadas, desenvolvendo para tal uma reflexão sobre a
matemática como uma área do conhecimento que vem de um mundo cercado de valores, onde
seja possível traduzir a realidade através das relações numéricas, proporcionando uma
aprendizagem interessante e com significado (CORÔA, 2006).
Para tanto, acreditamos que um melhor investimento da Secretaria de Estado de
Educação na formação do professor é questão chave para o enfrentamento do fracasso escolar,
ou seja, para a melhoria do processo de ensino – aprendizagem.
Outro aspecto importante a ser considerado é a predominante concepção de ensino que
se tem evidenciado na prática de grande parte dos professores. No entanto, o que se espera da
formação é justamente que ela proporcione mudanças na ideia central do que constitui o
ensino para estes educadores. Almeja-se retirar o foco daquilo ―que nós fazemos‖ e colocá-lo
no ―como o indivíduo se desenvolve‖, ou seja, podemos começar a visualizar as questões
acadêmicas e a educação moral partindo do ponto de vista de como o indivíduo aprende
(KAMII, 1988).
A esta mudança de foco Kamii (1988) chama de revolução copernicana na educação,
deste modo, a proposta de formação deve buscar ―introduzir os professores à reflexão e à
discussão da necessidade desta revolução para enfrentar o fracasso escolar, mais
especificamente, em nosso caso, o fracasso escolar do ensino [de matemática na EJA]‖
(DARSIE, 1993, p. 126).
A construção do conhecimento matemático em processo e produto, em sua gênese e
historicidade é outro fator a ser considerado, pois compreender como uma ciência se organiza,
é conhecer o seu método de construção. Levar os discentes da EJA a descobertas, pelos
processos históricos da construção da ciência, significa auxiliá-los a conhecerem essa ciência
interiormente, não porque os conduzimos, mas sim, porque eles a construíram. Sendo assim,
chegará o momento que eles tomarão consciência dos caminhos que percorreram e saberão o
que e como construíram o que sabem (IBIDEM, p. 127).
Assim, o papel do educador consiste em apropriar-se do conhecimento matemático e
de questionar a si próprio, no sentido de si perguntar como provocar em seus alunos o
processo de construção deste conhecimento. Compreender como o indivíduo aprende, saber
como estrutura o conhecimento matemático, e entre esses saberes, construir o saber
pedagógico necessário ao ensino de matemática na EJA, também é função do professor.
 141

Portanto, o seu trabalho consiste na busca de uma adequação metodológica entre estes dois
saberes.
Darsie (1993), afirma que o fracasso do ensino é resultado da má formação dos
educadores, é fruto ainda de uma concepção sobre o processo ensino-aprendizagem
fundamentado em uma abordagem filosófica e psicológica tradicional, que se utiliza de
princípios de uma didática que prioriza a memorização de símbolos e a descoberta de
produtos finais.
No modelo tradicional de educação o aluno é considerado o único responsável pelo
fracasso escolar. Entretanto, percebemos a presença de outra perspectiva que entende que o
fracasso escolar é consequência deste modelo tradicional de educação. Assim, nessa
perspectiva, o insucesso escolar não é exclusivamente do aluno. O fracasso é da escola, é
também do tipo de ensino oferecido. Ensino este, que é pensado apenas do ponto de vista de
quem ensina e jamais de quem aprende. Um ensino que não leva em consideração o
conhecimento já construído pelo aluno que chega a escola.
No caso dos discentes da EJA, que são jovens ou adultos, sabe-se que eles possuem
uma bagagem de conhecimentos ainda maior se comparado ao das crianças e adolescentes e,
desconsiderar todo este conhecimento é o mesmo que ignorar sua linguagem e a sua cultura.
Observa-se que a formação de professores em todos os tempos tem se fundamentado
em uma prática tradicional de ensino. Segundo Darsie (1993), quando a formação busca
romper com este modelo, algumas vezes é capaz de fazê-lo apenas teoricamente, contudo
observando a prática de sala de aula, percebe-se claramente que esta não foi capaz de romper
com tal concepção de ensino estando ainda pautada em uma perspectiva tradicional.
Diante de tal situação, acreditamos que a formação do professor é um dos elos da
corrente do fracasso escolar, um elo que se rompido resultará em mudanças significativas no
processo de ensino e de aprendizagem de matemática na Educação de Jovens e Adultos.
De acordo com Darsie:

Enfrentar o fracasso do ‗ensino‘ não implica somente o conhecimento de uma nova

abordagem sobre o processo ensino – aprendizagem e de como ensinar o professor a
ensinar. Sendo o professor, fruto do fracasso escolar, carrega consigo não só o
resultado do fracasso, mas sementes deste, semeando e preparando o solo para que
novos frutos apareçam. O produto de um processo fracassado só pode gerar novos
fracassos. Então, enfrentar o fracasso do ‗ensino‘ é enfrentar e superar o fracasso da
aprendizagem dos responsáveis pelo ‗ensino‘ (1993, p. 131 – Grifos da Autora).
 142

Reforçando o que já mencionamos: parte do problema se concentra na aprendizagem

dos professores. Portanto, a formação poderá constituir-se em um instrumento importante
para superar a situação do ensino de matemática nas escolas. Neste caso, precisamos repensar
a formação oferecida aos professores de matemática que atuam na Educação de Jovens e
Adultos. Para alcançar tal propósito, primeiramente, deve-se ter claro que o conhecimento é
uma construção e que o mesmo deve ser construído pelo professor tanto em sua gênese e
historicidade (processo) quanto em seu produto, para depois, pensar na construção de uma
didática ativa e ‗terapêutica‘.
Ademais, como não se pode ensinar aquilo que não aprendeu, é de extrema
importância que além dos conhecimentos para a docência, o professor também tenha
aprendido o conhecimento específico, que no caso é o conhecimento matemático. Saber
matemática é o primeiro passo para ensinar matemática, contudo, como já dizemos em algum
momento deste trabalho, não basta apenas saber matemática, é necessário saber como ensiná-
la.
Desta maneira, a principal tarefa do formador de professor consiste em garantir que
este educador construa o conhecimento matemático e o conhecimento pedagógico para o
ensino do mesmo. É função também do formador, buscar compreender o processo de
construção do conhecimento matemático de seus alunos (que nesse caso, são os professores
que atuam na EJA). Pois de acordo com estudiosos da psicologia, o adulto ao construir
conhecimentos, faz o mesmo percurso que a criança, podendo inclusive, ir além desta, pois é
capaz de tomar consciência imediata da sua construção, refletindo sobre ela (DARSIE, 1993).
Portanto, o trabalho deve ser organizado de tal forma que o professor refaça o caminho
por ele desenvolvido na construção do conhecimento matemático. Pois, ao refazer esse
caminho, muitos acabam por construir o que não haviam construído, percebendo que a melhor
maneira de construir determinado conceito é desenvolvendo-o na prática, ou seja, a melhor
forma de fazer é fazendo.
Além disto, nesta reconstrução, muitos professores terão a oportunidade de passar das
operações concretas para as operações formais, visto que, boa parte deles não construiu o
conhecimento em processo, tendo apenas memorizado o produto final, ou seja, aprendido de
forma mecânica o conhecimento matemático. Eles são capazes de realizar boa parte dos
algoritmos, porém enfrentam sérias dificuldades em transferir tal conhecimento para situações
novas que envolvam um pensar lógico – matemático (DARSIE, 1993).
Portanto, acreditamos que a formação continuada deve priorizar a busca da capacidade
dos educadores em possibilitar aos seus alunos oportunidades de aprender e de pensar
 143

criativamente, posicionando-se de forma crítica diante das dificuldades do dia a dia,

almejando discutir soluções a fim de tomar decisões e construir a sua cidadania
(GONÇALVES, 2000). Assim, estará preparado para mostrar ao seu aluno que a matemática
não é apenas para alguns iluminados, mas que ele, assim como qualquer colega, é capaz de
aprendê-la. Deve também, mostrar ao educando que tal conhecimento não é importante
apenas para quem almeja fazer um curso universitário. Ele deve compreender também que
este conhecimento lhe será útil, pois estará presente em inúmeras situações do seu cotidiano.
Deve estar preparado ainda, para mostrar aos seus alunos que a matemática é uma disciplina
agradável e que adquirir tal conhecimento pode ser prazeroso, pois ao contrário do que muitos
acreditam o conhecimento matemático também possui vida e cor, depende simplesmente de
‗como‘ é ensinado.
Em suma, podemos perceber que os formadores de professores de matemática no
Brasil possuem características diversas, alguns provêm do ensino secundário apresentando
experiência de trabalho com alunos da educação básica, outros possuem experiência de
formação apenas com alunos universitários, enfim eles demonstram diferentes procedências e
são incumbidos a ensinar pessoas a ensinar. A literatura nos mostrou também, que estes
formadores não possuem um lócus específico de formação e que eles se formam à medida que
exercem a profissão, adquirem experiência, participam de diversos cursos de formação,
discutem com seus pares, procuram o conhecimento científico através de leituras de textos,
livros e etc.
A literatura também nos permitiu perceber que as formações dos formadores têm
acontecido de forma técnica, estando baseadas no modelo da racionalidade técnica. No
entanto, pesquisadores como Melo (2010), Gonçalves (2000), Fiorentini (2004a) têm
apontado uma nova perspectiva para a formação dos formadores. Esta formação entende a
necessidade dos conhecimentos acadêmicos, mas não deixa de considerar os conhecimentos
experienciais dos formadores, permitindo que eles em seu processo de formação reflitam
sobre suas práticas pedagógicas no sentido de procurar melhorá-las.
Não diferente da formação do formador, a formação do educador de matemática
também tem se fundamentado no paradigma da racionalidade técnica. Entretanto, para esta
formação, educadores e pesquisadores têm apresentado três eixos que norteariam o processo
formativo deste professor, garantindo-lhe melhoras no seu desenvolvimento profissional.
Portanto, nesta formação devem ser contemplados o desenvolvimento pessoal e profissional
do educador, bem como o desenvolvimento organizacional das instituições de ensino.
 144

Já para a formação continuada do docente de matemática que atua na EJA,

evidenciamos a necessidade de uma formação que abarque tanto os aspectos gerais da
modalidade, quanto os aspectos mais específicos da matemática, como por exemplo,
metodologias de ensino de matemática, currículo, avaliação, relacionamento professor-aluno e
etc. No entanto, defendemos também que esta formação garanta não apenas o conhecimento
científico necessário ao professor, mas que ela lhe possibilite segundo Shön (1995) refletir em
ação e sobre a sua ação.
Ao refletirmos sobre a formação continuada do formador e sobre a formação
continuada do docente de matemática que atua na EJA, constatamos a presença de dois
modelos distintos de formação. Para melhor distinguirmos suas características,
apresentaremos no quadro a seguir, uma síntese de suas concepções:

QUADRO 5: CARACTERÍSTICAS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO

FORMADOR E DO EDUCADOR DE MATEMÁTICA QUE ATUA NA EJA NAS
PERSPECTIVAS TRADICIONAL E EMANCIPADORA

A Formação Continuada em uma A Formação Continuada em uma

Perspectiva Tradicional
- A formação se constrói por acumulação de
cursos, de conhecimentos ou de técnicas;
- Prioriza a formação teórico-acadêmica dos
formadores de forma predominantemente
técnica-formal, com ênfase exclusiva na
formação matemática;
- Desvaloriza as realidades presentes no
cotidiano, nas práticas e saberes dos
professores;
- O modelo predominante é o da
racionalidade técnica;
- Oferece formações padronizadas e
homogêneas;
- Os conhecimentos são produzidos de forma
dicotomizada;
- Os professores não possuem participação
ativa no processo;
- Os saberes dos formadores adquiridos em
decorrência do desenvolvimento de seus
trabalhos são desconsiderados;
- É fundamentada em políticas neoliberais,
onde o que se prioriza é a qualificação de
mão-de-obra para o mercado de trabalho;
- Objetiva a construção de um professor
Perspectiva Emancipadora
- A formação se constrói através de um
trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re) construção permanente de
uma identidade pessoal;
- Reconhece a necessidade de uma
articulação entre conteúdos científicos, os
conteúdos pedagógicos e as necessidades do
sistema escolar;
- Acredita que o professor aprende a ser
educador por meio da intersecção que é
capaz de fazer entre a sua formação formal e
as suas experiências;
- Admite que a aprendizagem da docência
não tem tempo, nem espaço e ela se faz e se
refaz constantemente;
- A escola se constitui em principal lócus de
formação;
- A formação continuada tem como
referência o reconhecimento e a valorização
do saber docente;
- Reconhece a necessidade de oferecer
formações que considerem a realidade
educacional dos professores;
- A formação continuada é mediada pela
 145

capaz de disseminar na escola e na sala de reflexão e investigação sobre a prática;

aula os interesses do capitalismo
contemporâneo;
- O formador é um mero transmissor de
conhecimentos;
- A formação é marcada pelo academismo,
em que se valoriza a aquisição de saberes e
não a sua construção pelos professores;
-Constitui-se em ―treinamentos‖ esporádicos,
em cursos aligeirados e em programas de
alfabetização sem continuidade garantida;
- Utiliza-se de princípios de uma didática que
prioriza a memorização de símbolos e a
descoberta de produtos finais.
- O processo de construção de conhecimentos
e saberes do formador acontece
fundamentalmente no interior do espaço de
formação, através da realização do exercício
profissional;
-O professor se desenvolve profissionalmente
quando reflete, individualmente ou em
grupo, quando tem uma atitude investigativa,
quando procura ler e quando busca
compreender o que leu;
- O formador é alguém capaz de assumir
novos saberes junto com seus alunos;
- Contempla a dimensão social da EJA, a
proposta curricular e o processo ensino-
aprendizagem de cada disciplina ou área do
conhecimento;
- É feita numa estreita relação com a prática
cotidiana, com acompanhamento sistemático
ao professor.

Lembrando ao leitor que o nosso principal objetivo nesse trabalho é responder em

quais concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática os formadores de
professores do CEFAPROs se fundamentam para organizarem a formação continuada
dos docentes de matemática que atuam na EJA, explicitaremos a seguir como organizamos
metodologicamente esta investigação. Assim, apresentaremos no capítulo seguinte, a
abordagem metodológica de nosso trabalho, bem como o universo da pesquisa, os critérios de
seleção dos CEFAPROs e dos sujeitos, os instrumentos de coleta dos dados, os critérios
utilizados em sua organização e as categorias de análise.
 146

4 A DESCRIÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA

“Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e

me educo.”

Paulo Freire

Neste capítulo apresentamos os passos percorridos na construção de nossa

investigação, traçando a opção metodológica, o universo e os sujeitos da pesquisa, os
instrumentos e procedimentos da coleta de dados e suas categorias de análise.

4.1 A ABORDAGEM METODOLÓGICA

Por ser a nossa pesquisa direcionada pela questão: ―em quais concepções de EJA, de
ensino e de aprendizagem de matemática os formadores de professores do CEFAPROs
se fundamentam para organizarem a formação continuada dos docentes de matemática
que atuam na EJA, optamos pela abordagem metodológica qualitativa e de análise
interpretativa porque acreditamos que, entre as suas potencialidades, a abordagem qualitativa
possibilita ao investigador a busca da explicação aprofundada levando assim, à compreensão
de fenômenos complexos como os que fazem parte do contexto educacional. Para obtermos
respostas ao problema da investigação, optamos por esta metodologia, confiando que ela nos
possibilitaria uma interpretação mais coerente dos dados coletados.
Na realização desta investigação, assumimos a concepção de pesquisa qualitativa
definida por Bogdan e Biklen como ―um termo genérico que agrupa estratégias de
investigação que partilham de determinadas características: ricos em pormenores descritivos
relativos a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico‖ (1994, p. 16).
Ao discutir sobre a investigação qualitativa, Saraiva (2001) complementa a concepção
acima citada, esclarecendo que a real importância dessa abordagem é permitir o trabalho com
seres humanos e possibilitar a captura, através dos instrumentos de coleta de dados
adequados, as experiências destes. Para este autor:

A investigação qualitativa traz para o centro das atenções o estudo dos seres
humanos como tal, formulando as questões para investigar em toda a sua
complexidade e em todo o seu contexto. Trata-se de uma abordagem que rejeita
encarar as pessoas como uma soma de medidas psicológicas e tem a pretensão de
 147

capturar as suas experiências, medos, emoções, ansiedades, crenças, esperanças,

comportamentos e irracionalidades (2001, p. 70).

Ao se referirem a mesma temática, Bogdan e Biklen (1994) e Lüdke e André (1986)

afirmam que a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados; estes
são recolhidos em situações e complementados pela informação que se obtém através do
contato direto com sua fonte. Assim:

O procedimento de investigação, na pesquisa qualitativa, ao contrário da

quantitativa, não se estabelece mediante a operacionalização de variáveis, ou com o
objetivo de responder a questões prévias ou testar hipóteses. Mas sim, na pesquisa
qualitativa formulam-se questões com a intenção de investigar o proposto, em toda
sua complexidade e em contexto natural, possibilitando ao pesquisador compreender
o significado que os outros dão aos seus próprios fazeres (BOGDAN; BIKLEN,
apud BITENCOURT, 2006, p. 21).

Desta forma, compreendemos que os fenômenos educacionais são também sociais e

para a sua compreensão necessitamos partir do pressuposto de que todos os elementos de um
fenômeno educacional, com suas respectivas propriedades, só são o que são em virtude da
posição que têm no fenômeno. Decompô-lo em fatores ou variáveis e analisá-lo de forma
isolada, admitindo que tal análise seja tratada na maioria das vezes como tarefa principal, a
nosso ver, é aceitar que estes fatores ou variáveis sejam independentes de seu lugar e função.
Gostaríamos de ressaltar ainda, que em momento algum tivemos a intenção de
confirmar hipóteses ou comprovar algo previamente definido antes do estudo, muito pelo
contrário, sempre buscamos mostrar os fatos como eles realmente são e jamais demonstrá-los
como gostaríamos que fossem.
Diante do exposto, a opção pela metodologia qualitativa de análise interpretativa se
justifica, porque realizamos uma pesquisa que tem como público alvo, professores formadores
que trabalham em um ambiente natural de coleta de dados, que no caso, são os formadores de
professores de matemática dos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da
Educação Básica (CEFAPROs) do Estado de Mato Grosso.
O objetivo foi utilizar uma abordagem teórico-metodológica que permitisse num
mínimo espaço de tempo chegar a um resultado que contribuísse para a compreensão do
fenômeno em questão. E a nosso ver, a abordagem metodológica qualitativa foi a que mais se
aproximou do objetivo esperado.
 148

Após a escolha da abordagem metodológica, o próximo passo do desenvolvimento de

nosso trabalho foi a realização da revisão de literatura. Tínhamos a convicção de que o
aprofundamento teórico referente às categorias conceituais definidas: Educação Matemática,
EJA, Formação de educadores de matemática e Formação de formadores de professores, nos
subsidiariam no planejamento, desenvolvimento e análise dos dados da pesquisa que
desenvolvemos.
Quanto à revisão de literatura, Furasté nos esclarece que ―a pesquisa bibliográfica
baseia-se fundamentalmente no manuseio de obras literárias, quer impressas, quer capturadas
via internet‖ e ela ―deve atender aos objetivos do autor, uma vez que precisa ir ao encontro da
resolução para o problema levantado‖ (2008, p. 33).
Posteriormente nos lançamos à pesquisa de campo. Quanto a esse procedimento,
Furasté elucida que ele ―tem como objetivo imediato analisar, catalogar, classificar, explicar e
interpretar os fenômenos que foram observados e os dados que foram levantados‖ (IBIDEM,
p. 35). O desenvolvimento da pesquisa de campo nos possibilitou levantar informações sobre
o contexto de nosso estudo. Portanto, apresentaremos a seguir as informações coletadas neste
ambiente de investigação, isto é, o universo de nossa pesquisa.

4.2 O UNIVERSO DA PESQUISA

4.2.1 Critério de seleção dos CEFAPROs

Iniciamos a nossa pesquisa realizando um levantamento junto a SEDUC/MT

(Secretaria de Estado de Educação) para identificarmos os Centros de Formação existentes no
Estado. Obtivemos a informação de que o Estado de Mato Grosso possui quinze CEFAPROs,
estando estes Centros localizados nas seguintes cidades: Cuiabá, Rondonópolis, Sinop,
Tangará da Serra, Juara, Cáceres, Pontes e Lacerda, Alta Floresta, Matupá, Barra do Garças,
Confresa, Diamantino, Juína, Primavera do Leste e São Félix do Araguaia.
No processo de seleção dos Centros que fariam parte do universo da pesquisa, os
critérios utilizados na escolha foram:
 Centros que concordassem com o desenvolvimento da pesquisa em sua localidade;
 Centros que tivessem formadores de professores de matemática com pelo menos
quatro anos de experiência e que já houvessem ministrado formação continuada a
professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos.
 149

Decidimos pelo tempo de quatro anos de experiência porque pretendíamos realizar as

análises dos planos de formação ministradas pelos formadores de professores de matemática
nos quatro últimos anos. O que explica a necessidade dos sujeitos terem no mínimo quatro
anos de trabalho desenvolvido no Centro.
De acordo com esses critérios, foram selecionados três CEFAPROs, sendo estes
denominados pelos seguintes pseudônimos: Pintado, Piraputanga, e Tuvira14

4.2.2 Caracterização dos CEFAPROs

Quadro 6 – caracterização dos CEFAPROs

CARACTERIZAÇÃO DOS CEFAPROs
Número Total de Formadores

Número de escolas atendidas

Número de formadores de

Número de municípios

Turnos de Funcionamento
Ano de Fundação

Modalidades de ensino
matemática
Do Centro

atendidos
CEFAPROs

atendidas

Escola Organizada em
Ciclos de Formação
Humana, Educação
Matutino,
Especial, Educação de
Vespertino
PINTADO 1998 33 05 52 12 Jovens e Adultos,
e Noturno
Educação Indígena,
EMIEP, Educação do
Campo.
Escola Organizada em
Ciclos de Formação
Humana, EJA,
Matutino,
Educação do Campo e
Vespertino
PIRAPUTANGA 1997 30 02 80 14 o EMIEP (Ensino
e Noturno
Médio Integrado à
Educação
Profissionalizante).
Escola Organizada em
Ciclos de Formação
Humana, Educação
Especial, Educação de Matutino
TUVIRA 1997 46 04 179 11 Jovens e Adultos, Vespertino
Educação Indígena, e Noturno
EMIEP, Educação do
Campo, Educação
Quilombola

14
Os pseudônimos dados aos Centros selecionados são nomes populares de espécies de peixes comuns na região
pantaneira. É uma homenagem ao lugar onde morei por 13 anos (Cáceres/MT), não é a terra onde nasci, porém é
o lugar que aprendi a amar.
 150

Observando o quadro acima, podemos perceber que todos os Centros investigados

oferecem atendimento integral, funcionando nos três turnos (matutino; vespertino e noturno).
Quanto ao ano de fundação, constatamos uma variação que vai de 1997 a 1998. A Educação
de Jovens e Adultos foi citada como modalidade atendida por todos os CEFAPROs, incluindo
também os Centros que não fazem parte dessa pesquisa.

4.2.3 Critérios de seleção dos sujeitos

Para a seleção dos sujeitos envolvidos na pesquisa utilizamos os seguintes critérios:

 Atuar como formador de professores de matemática junto ao Centro;
 Ser licenciado em matemática;
 Estar pelo menos há quatro anos atuando como formador de professor de
matemática no CEFAPRO;
 Já ter ministrado formação continuada para professores que atuam na Educação
de Jovens e Adultos.
Diante dos critérios apresentados, tivemos um total de quatro formadores de
professores de matemática selecionados para serem os sujeitos da pesquisa. Sendo eles
identificados pelos pseudônimos: João, Fernanda, Magda e Luana.15

4.2.4 Caracterização dos sujeitos

O quadro abaixo apresenta a caracterização pessoal e profissional dos sujeitos da

pesquisa. Este quadro é resultado dos dados coletados por meio dos questionários de
caracterização dos sujeitos envolvidos neste trabalho.

Quadro 7 – Caracterização pessoal e acadêmica dos sujeitos

IDENTIFICAÇÃO CARACTERIZAÇÃO PESSOAL E ACADÊMICA
DOS
Número de escolas
Ano de Conclusão
Instituição em que

Ano de conclusão
da pós-graduação

PROFESSORES
responsabilidade
do formador no
Pós-Graduação
da graduação

Formador de

ano de 2011
licenciatura

FORMADORES
Magistério
Tempo de

Tempo de

Professor
cursou a

sob a
Nome

Idade

JOÃO 36 UFMT 1997 Mestrado em 2003 17 anos 5 anos 5

Educação/
UFMT

15
Para preservar a identidade dos investigados, os nomes apresentados são fictícios.
 151

FERNANDA 44 UFMT 2000 Mestrado em 2010 10 anos 5 anos Afastada para

Educação/ o doutorado
UFMT
Mestrado em 24 anos 5 anos Cedida para
MAGDA 46 UPF/RS 1984 Educação/ 2011 SEDUC
UFMT
LUANA 47 UNEMAT 1994 Mestrado em 2008 24 anos 12 anos 3 (três)
Educação/
UFMT

Quadro 8a – Experiência Profissional dos sujeitos

PROFESSORES EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
FORMADORES Número de aulas Média de
de formação dadas professores que
NOMES por semana participam da Motivo pelo qual se tornou professor formador
formação por
escola
A possibilidade de desenvolvimento profissional por
meio da busca do conhecimento. Durante os anos que
JOÃO 12 a 16 20 a 30 atuei em sala percebi as limitações das práticas
desenvolvidas até então, o que ocasionou certo
descontentamento.
O desafio de estar aprendendo mais sobre a docência.
FERNANDA 08 6 a 20
O anseio em buscar alternativas para dinamizar o
ensino de Matemática. Um grande desafio pessoal,
afinal para atuar como formadora era necessário
MAGDA 12 a 16 1 ou 2 estudar muito e planejar ações para trabalhar com meus
colegas de profissão.
LUANA Não trabalhamos 1a3 Primeiro o desafio de algo novo, pois quando comecei,
por carga horária não havia diretrizes para o trabalho nos Centros.
Assim tudo era diferente e por isso instigante; segundo,
vi nesta mudança uma possibilidade de crescimento
pessoal além do profissional, que já era esperado; em
terceiro, e este já veio bem depois, por que me
obrigava a me embrenhar pelas correntes teóricas que
sustentam a educação, coisa que eu ainda não tinha
sido oportunizada, pelo menos, não como acredito que
deveria ser.

Quadro 8b – Experiência Profissional dos sujeitos

Professores
Formadores
Nomes Ministra formação para
outra disciplina além da
matemática
Em 2009 e 2010 com o
JOÃO ingresso de novos
professores formadores
as formações passaram a
ser organizadas por área
(Matemática, Física,
Química, Biologia).
Não, só sobre assuntos
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Exerce Você já ministrou alguma formação continuada
outra direcionada para os professores que trabalham na EJA?
profissão Qual (is)
Sim. Formação PEJA – Programa Educação de Jovens e
Adultos GEJA/SEDUC – Porto Alegre do Norte
MAR/2007; Formação PEJA – Programa Educação de
Jovens e Adultos GEJA/SEDUC – Cáceres MAR/2007
Não Organização curricular na abordagem interdisciplinar –
EJA – CEFAPRO Cuiabá – ABR/2007; Formação PEJA
– Programa Educação de Jovens e Adultos
GEJA/SEDUC – Serra Nova Dourada JUL /2007;
Formação PEJA – Programa Educação de Jovens e
Adultos GEJA/SEDUC – Santo Antonio do Leste
JUL/2007 e outras.
Sim. Para o 1º e 2º segmento, num projeto chamado
 152

FERNANDA ligados à prática Não Beija- Flôr, sobre organização do Currículo na EJA e
educativa Avaliação.
Sim. Práticas pedagógicas a partir de temáticas (2007).
EJA: Vale apena pensar... (2007). Repensar o Fazer
pedagógico de matemática (2008). Matemática na
MAGDA Não Não alimentação e na escola (2008). Oficinas de reflexão:
temática para educação de jovens e adultos de
matemática (2008).
Trabalho com as teorias Com os professores que trabalham na EJA, fiz alguns
que fundamentam a trabalhos, mas eles foram sobre elaboração de currículo
LUANA educação, como Não para jovens e adultos e avaliação. Com Matemática,
currículo, planejamento, trabalhei em programas de Alfabetização de adultos,
avaliação dentre eles estão o Letração e o Alfa.

Percebemos através dos quadros 08 e 09 que todos os sujeitos da pesquisa cursaram a

sua pós-graduação em nível de mestrado na Universidade Federal de Mato Grosso.
Constatamos também que todos os pesquisados cursaram o mestrado na área de Educação.
Quanto ao tempo de experiência no magistério, notamos que apenas um sujeito possui
menos de 15 anos, contudo todos eles já têm pelo menos 10 anos de atuação docente.
Verificamos também que apenas um sujeito encontra-se afastado para a qualificação
profissional e que todos não exercem outra função além da docência.
Observamos que todos os formadores relataram que já haviam ministrado formação
continuada para educadores da EJA. Notamos ainda que a maioria dos sujeitos mencionou
que o motivo pelo qual se tornou professor formador foi o desejo de adquirir mais
conhecimentos e desenvolvimento profissional.

4.3 OS INSTRUMENTOS DA PESQUISA E A COLETA DE DADOS

A pesquisa apresentada encontra-se no campo da Educação Matemática, sendo

amparada pela abordagem qualitativa fundamentada em Ludke e André (1986); Triviños
(1987) e Bogdan & Biklen (1994). Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, nos lançamos ao
processo de coleta de dados, levando em consideração algumas questões apresentadas por
Fiorentini e Lorenzato:

Há várias formas de interrogar a realidade e coletar informações. Algumas são mais

dirigidas [...] Outras são mais abertas [...] Todas essas técnicas têm suas vantagens e
desvantagens. O pesquisador, visando obter maior fidedignidade, pode lançar mão
de mais de uma técnica, procurando, assim, triangular informações (2006, p. 102).
 153

Quanto à triangulação de informações Baraldi (1999, p. 19) também nos relata que é
de extrema importância ―a triangulação, ou seja, a recorrência a uma variedade de dados,
coletados em diferentes momentos, em situações variadas, utilizando-se de recursos
variados‖, sendo assim, no decorrer de nossa investigação, visando o recolhimento das
informações necessárias, na busca de uma triangulação metodológica dos dados, utilizamos os
seguintes instrumentos: questionários, entrevistas e análise documental dos planos de
formação dos formadores de professores.

4.3.1 Questionários

Quanto à utilização deste instrumento, Severino afirma que é um ―conjunto de

questões, sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar informações escritas por
parte dos sujeitos pesquisados‖ (SEVERINO, 2007, p. 125).
Já Fiorentini e Lorenzato dão uma definição mais detalhada desse instrumento
afirmando que o questionário é um dos instrumentos mais tradicionais de coleta de
informações, consistindo numa série de perguntas, objetivas (fechadas), subjetivas (abertas),
ou mistas (combinando com questões fechadas e parte aberta), e cuja finalidade é descrever
os participantes da pesquisa coletando o maior número de dados que possibilitem o confronto
das informações recolhidas, sobretudo, na fase inicial e exploratória da pesquisa
(FIORENTINI; LORENZATO, 2006).
Os questionários foram elaborados e aplicados em nossa investigação da seguinte
maneira:
- Questionário de Caracterização dos CEFAPROs (QCC) – organizado com questões
fechadas. Teve como objetivo obter informações sobre a estrutura e o funcionamento dos
Centros, local em que atuam os sujeitos da pesquisa (Modelo em Anexo);
- Questionário de Caracterização do Professor Formador (QCPF) – organizado com
questões fechadas e abertas. Teve como objetivo elucidar algumas informações pessoais e
investigar sobre a formação acadêmica e a experiência profissional dos sujeitos da pesquisa
(Modelo em Anexo);
- Questionário 1 – Q1 (Bloco da Educação de Jovens e Adultos) - elaborado com
perguntas subjetivas. Este questionário foi guiado com o propósito de coletar informações
junto aos professores participantes sobre suas concepções de EJA e verificar se eles
 154

reconhecem ou não as especificidades da Educação de Jovens e Adultos enquanto modalidade

de ensino (Modelo em Anexo);
- Questionário 2 – Q2 (Bloco de ensino de matemática) – constituído de questões
abertas, desenvolvido com a finalidade de coletar dados sobre como os formadores de
professores de matemática dos Centros selecionados concebem o ensino desta disciplina na
EJA (Modelo em Anexo);
- Questionário 3 – Q3 (Bloco de aprendizagem de matemática na EJA). Este
questionário foi organizado com questões subjetivas e teve como principal objetivo coletar
informações sobre como os sujeitos dessa pesquisa concebem a aprendizagem de matemática
nesta modalidade de educação (Modelo em Anexo);
- Questionário 4 – Q4 (Bloco de formação continuada do professor formador de
matemática na Educação de Jovens e Adultos). Este questionário é formado de questões
abertas e possui a finalidade de coletar dados referentes à formação inicial e continuada do
professor formador, bem como levantar informações sobre a maneira como este profissional
organiza a formação continuada dos professores de matemática que atuam na EJA (Modelo
em Anexo).
- Questionário 5 – Q5 (Bloco de formação continuada de formadores e de educadores
de matemática). Este questionário foi desenvolvido com a finalidade de complementar o
questionário Q4. É composto de questões subjetivas e tem por propósito levantar informações
referentes à formação continuada dos formadores e dos educadores de matemática (Modelo
em Anexo).

4.3.2 Análise documental

Na área da educação, a análise documental pode se tornar um instrumento importante

para coletar dados qualitativos. Esse instrumento serve para ampliar as informações obtidas
por outras técnicas de coleta, ou até mesmo levantar aspectos novos de um tema ou problema
(LÜDKE & ANDRÉ, 1986).
Para Phillips documentos são: ―quaisquer materiais escritos que possam ser usados
como fonte de informação sobre o comportamento humano (1974, p. 187). Sobre este ponto,
Lüdke & André afirmam:

Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas
evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam
 155

ainda uma fonte ‗natural‘ de informação. Não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem em um determinado contexto e fornecem informações
sobre esse mesmo contexto (1986, p. 39).

Ainda sobre a análise documental, de acordo com (HOLSTI, 1969, p.17, Apud
LÜDKE & ANDRÉ, 1986), existem pelo menos três situações básicas nas quais o uso desse
instrumento é apropriado:

1 – Quando o acesso aos dados é problemático, seja porque o pesquisador tem

limitações de tempo ou deslocamento, seja porque o sujeito da investigação não está
mais vivo, seja porque é conveniente utilizar uma técnica não-obstrutiva, isto é, que
não cause alterações no ambiente ou nos sujeitos estudados.
2 - Quando se pretende ratificar e validar informações obtidas por outras técnicas de
coleta, como, por exemplo, a entrevista, o questionário ou a observação. Quando
duas ou mais abordagens do mesmo problema produzem resultados similares, nossa
confiança em que os resultados reflitam mais o fenômeno em que estamos
interessados do que os métodos que usamos aumenta.
3 - Quando o interesse do pesquisar é estudar o problema a partir da própria
expressão dos indivíduos, ou seja, quando a linguagem dos sujeitos é crucial para a
investigação. Nessa situação incluem-se todas as formas de produção do sujeito em
forma escrita, como redações, dissertações, testes projetivos, diários pessoais, cartas
etc.

Em nosso trabalho nos propomos a investigar os planos de formação continuada

elaborados pelos formadores, no período que compreende os quatro últimos anos. Na
realização da análise documental pretendemos averiguar as concepções de EJA, de ensino e
de aprendizagem de matemática dos formadores de professores. A utilização desse
instrumento tem por objetivo confrontar dados coletados por meio de outros instrumentos.

4.3.3 Entrevistas

A próxima etapa da nossa coleta de dados foi a realização da entrevista. Esse

instrumento é reconhecido como um dos procedimentos mais utilizados no trabalho de campo
das pesquisas que possuem como abordagem metodológica a pesquisa qualitativa (Fiorentini
& Lorenzato, 2006). O mesmo parecer nos revela Triviños (2006) ao afirmar que esse
instrumento é um dos principais recursos que o investigador qualitativo se dispõe para a
realização de sua coleta de dados.
Bogdan & Biklen (1994) a define como um instrumento de coleta de dados descritivos
na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma
 156

ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. Baraldi, também
define esse instrumento de coleta de dados como:

[...] um recurso metodológico muito eficaz para obtenção das informações

desejadas, e permite o aprofundamento de pontos levantados por outros recursos.
Também permite correções, esclarecimentos e adaptações que outros se limitam a
permitir. Ela consiste num encontro social que possui características de empatia,
intuição e imaginação, criando assim uma interação, uma atmosfera de influência
recíproca entre quem pergunta e quem responde (BARALDI, 1999, p. 20).

Já para Severino esse instrumento tem por finalidade o aprofundamento, o

detalhamento e o esclarecimento de aspectos e questionamentos levantados na coleta de dados
por outros recursos e que não ficaram completamente compreendidos. Com relação a este
instrumento, o mesmo autor afirma que é uma ―técnica de coleta de informações sobre um
determinado assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados. Trata-se, portanto, de
uma interação entre pesquisador e pesquisado‖ (SEVERINO, 2007, p. 124).
No desenvolvimento de nossa pesquisa, utilizamos a modalidade de entrevistas semi-
estruturada, definida por Fiorentini e Lorenzato como:

[...] outra forma de entrevista que articula duas modalidades (entrevista estruturada e
não-estruturada). Essa modalidade é muito utilizada nas pesquisas educacionais,
pois o pesquisador, pretendendo aprofundar-se sobre um fenômeno ou questão
específica, organiza um roteiro de pontos a serem contemplados durante a entrevista,
podendo, de acordo com o desenvolvimento da entrevista, alterar a ordem dos
mesmos e, inclusive, formular questões não previstas inicialmente (2006, p. 121).

Conforme tal entendimento, desenvolvemos um roteiro básico e individualizado (um

roteiro para cada sujeito) com questões abertas para a entrevista semi-estruturada, pois tínhamos o
objetivo de esclarecermos alguns questionamentos que emergiram a partir da leitura dos dados
obtidos através dos questionários ou até mesmo de possíveis questões não compreendidas no
decorrer das análises dos planos de formação.
O direcionamento que fizemos para realizarmos a entrevista se deu a partir da análise
dos questionários e do que encontramos nos documentos investigados, de maneira que,
inicialmente, propomos aos sujeitos da pesquisa um estudo detalhado destes materiais, com a
possibilidade de uma auto-análise de suas próprias falas e daquilo que registraram ou
deixaram de registrar em seus planos de formação.
 157

Deste modo, a entrevista é então realizada através de um diálogo aberto, envolvendo

questões que abordavam as possíveis aproximações e distanciamentos entre as falas
evidenciadas nos questionários.
Na realização das entrevistas tivemos por objetivo esclarecer as concepções de EJA,
de ensino e de aprendizagem de matemática dos sujeitos, bem como levantarmos informações
sobre como acontece a formação continuada dos educadores de matemática que atuam na
EJA. Na realização das entrevistas tivemos também por objetivo investigar a formação inicial
e continuada dos formadores de professores de matemática.

4.4 A ORGANIZAÇÃO PARA A LEITURA DOS DADOS

Relatamos que as concepções de Educação de Jovens e Adultos, bem como de ensino

e de aprendizagem de matemática dos formadores registradas nos questionários Q1, Q2, Q3 e
Q4, ao serem citadas em nosso trabalho, serão identificadas por meio do número da questão
seguido da sigla do questionário correspondente e do pseudônimo do professor que a
respondeu. Por exemplo: (2Q1, Magda) que corresponde à questão número 2 do questionário
Q1 – bloco da Educação de Jovens e Adultos, respondida pela professora que recebeu nessa
investigação o nome fictício de Magda.
As informações oriundas das entrevistas, quando utilizadas nesta pesquisa, serão
representadas pela letra E (Entrevista) seguida do número da questão e do pseudônimo do
formador entrevistado. Por exemplo: (E3, João) que corresponde o pensamento do professor
João referente à terceira questão do roteiro de sua entrevista.
Já em relação aos documentos analisados, faremos referência, identificando o tipo de
documento, bem como o nome do professor seguido da data da elaboração do documento. Por
exemplo: (PF – Fernanda – 12/04/2008) que corresponde ao Plano de Formação da professora
Fernanda, elaborado na data 12/04/2008.

4.5 CATEGORIAS PARA A ANÁLISE

As categorias para análise dos dados emergiram da própria construção teórica sobre a
temática da investigação, das informações que encontramos nos questionários respondidos, da
leitura dos documentos que foram selecionados para a análise e das transcrições das respostas
encontradas nas entrevistas.
 158

Assim, em consonância com o objeto de nossa investigação, que se refere às

concepções de EJA, de Ensino e de Aprendizagem de matemática dos formadores de
professores dos CEFAPROs, organizamos nossa análise por sujeito, para evidenciar possíveis
aproximações ou distanciamentos das perspectivas levantadas.
Portanto, esboçamos nossa análise de dados com base entre duas perspectivas distintas
em relação à Educação de Jovens e Adultos e cujas características fundamentais se encontram
no quadro síntese no final do primeiro capítulo deste trabalho, especificamente na página 74.
A primeira chamamos de ―perspectiva tradicional de EJA‖, referindo-se a todo tipo
concepção que vê a Educação de Jovens e Adultos como suplência, ou seja, repositora da
escolaridade formal. Toda concepção que considera o jovem e o adulto analfabeto ou de baixa
escolarização como um ser incapaz e marginal. Todo ensino que não possui proposta
pedagógica direcionada às especificidades de seu público.
A segunda denominamos ―perspectiva emancipadora de EJA‖, ou seja, a concepção de
uma Educação de Jovens e Adultos com as finalidades reparadora, equalizadora e
qualificadora. Uma modalidade que pretende incluir ao invés de fomentar a exclusão. Uma
proposta educativa que seja capaz de levar em consideração a diversidade de seus sujeitos,
enfim, uma Educação de Jovens e Adultos que compreende que a educação é um direito de
todos e que deve acontecer ao longo da vida.
Em relação às concepções de ensino e de aprendizagem de matemática, apresentamos
a nossa análise de dados fundamentados também em duas perspectivas distintas de Educação
Matemática as quais denominamos tradicional e emancipadora, e cujas características
principais se apresentam no quadro síntese destacado no final do segundo capítulo da
dissertação, na página 93.
Estamos considerando nesta investigação as concepções de ensino e de aprendizagem
de matemática fundamentadas nas escolas racionalistas/aprioristas e empiristas, como
concepções que atendem ao modelo da perspectiva tradicional de Educação Matemática. De
outra forma, entendemos por perspectiva emancipadora de Educação Matemática as
concepções de ensino e de aprendizagem de matemática provenientes da escola
interacionista/construtivista.
Quanto à formação continuada do formador e a formação continuada do educador de
matemática da EJA, apresentamos a nossa análise dos dados também embasados em duas
perspectivas distintas de formação as quais denominamos tradicional e emancipadora e cujas
características principais também se apresentam no quadro síntese destacado no final do
terceiro capítulo da dissertação, na página 144.
 159

Entendemos por perspectiva emancipadora de formação continuada aquela formação

que se constrói através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)
construção permanente de uma identidade pessoal. Esta formação reconhece a necessidade de
uma articulação entre conteúdos científicos, os conteúdos pedagógicos e as necessidades do
sistema escolar. Ela também acredita que o professor aprende a ser educador por meio da
intersecção que é capaz de fazer entre a sua formação formal e as suas experiências,
admitindo que a aprendizagem da docência não tem tempo nem espaço, ela se faz e se refaz
constantemente.
Por outro lado, compreendemos por perspectiva tradicional de formação continuada a
formação que oferece modelos padronizados e homogêneos, onde os conhecimentos são
produzidos de forma dicotomizada, os professores não possuem participação ativa no
processo, os saberes dos formadores adquiridos em decorrência do desenvolvimento de seus
trabalhos são desconsiderados, é fundamentada em políticas neoliberais, que prioriza a
qualificação de mão-de-obra para o mercado de trabalho.
Quando levantamos as categorias de análise, não temos a intenção de engessar sujeitos
no sentido de enquadrá-los em uma ou outra perspectiva. O que fazemos é apenas dizer que a
postura de determinado sujeito tende em algumas situações a demonstrar certas características
de determinadas perspectivas.
Ressaltamos ainda, que estamos cientes da natureza dinâmica e complexa do pensar e
do agir humano, e como defendemos uma perspectiva emancipadora de EJA, de formação
continuada e de Educação Matemática, sabemos que a própria função docente está em
constante transformação e desenvolvimento, num processo de elaboração contínuo.
Pensamos como Ribeiro ao afirmar ―que as concepções firmadas nas práticas de todo
professor, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características
particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica‖ (2007,
p.140). Desta forma, não há como conceber os sujeitos como ―tipos ideais‖, ou como ―puros‖,
mas entendemos que isso não se torna um obstáculo na análise de tendências que possam
ressaltar de suas falas.
Nesse movimento da análise dos dados, queremos explicitar que não pretendemos
fazer julgamentos dos sujeitos desta investigação, a nossa intenção é apenas analisarmos e
compreendermos suas concepções através das categorias anteriormente apresentadas, pois
admitimos que tais concepções se fazem presentes nas práticas de todos nós educadores.
Assim, é possível, como já mencionamos, que as concepções dos sujeitos no que se refere à
 160

EJA, a Educação Matemática e a formação continuada, transitem entre as duas perspectivas

instituídas como categorias de análises desta pesquisa.
Portanto, deixamos claro que nossa categorização figura como estratégia
metodológica, isto é, uma formalização meramente acadêmica, que de acordo com o
referencial adotado intencionalmente elaboramos para nos conduzir à interpretação das
concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática presentes nas falas e nos
registros dos planos de formação dos formadores de professores investigados.
Em síntese, apresentamos neste capítulo as diversas etapas de desenvolvimento de
nosso estudo, que compreende a revisão de literatura, a construção dos capítulos teóricos e
metodológicos da dissertação e a pesquisa de campo (coleta de dados). Durante a realização
deste percurso, explicitamos a nossa opção metodológica, o universo e os sujeitos de nossa
investigação. Destacamos também os instrumentos de coleta de dados, para finalizarmos
indicando as categorias de análise levantadas para este trabalho.
Assim, a abordagem metodológica adotada é a pesquisa qualitativa de análise
interpretativa. O lócus da investigação são três CEFAPROs do Estado de Mato Grosso. Os
sujeitos são quatro formadores de professores de matemática. Os instrumentos de coleta de
dados foram: questionários, entrevistas e análise documental. As perspectivas levantadas para
as categorias conceituais ‗Educação de Jovens e adultos‘, ‗ensino e aprendizagem de
matemática‘ e ‗formação continuada‘, foram denominadas tradicional e emancipadora de
educação.
Lembrando ao leitor que o nosso problema apresenta o seguinte texto: em quais
concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática os formadores de
professores do CEFAPROs se fundamentam para organizarem a formação continuada
dos docentes de matemática que atuam na EJA, e no intuito de encontrarmos respostas
para este problema, apresentaremos a seguir os dados coletados e as análises das informações
obtidas através da realização da pesquisa de campo.
 161

5 APRESENTAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA

“Analisar significa descobrir o que está por trás de uma mensagem,

de uma comunicação, de uma fala, de um texto, de uma prática...”

Dario Fiorentini e Sérgio Lorenzato

Por ter sido a nossa pesquisa amparada metodologicamente por uma abordagem
qualitativa, todos os dados, independente de qual tenha sido o instrumento de coleta, foram
detalhadamente estudados e analisados. Ao interpretarmos minuciosamente as informações
obtidas procuramos compreender as concepções presentes nas falas dos professores e nos
registros dos planos das formações por eles ministradas. Compreender tais concepções
revelou-se de extrema importância, pois estas concepções em nosso entendimento têm
implicações diretas nas práticas formativas dos sujeitos da pesquisa.
Deste modo, esperamos que a reflexão, análise e compreensão sobre o conteúdo expresso
nas falas dos sujeitos desta investigação e nos registros de seus planos de formação, se constituam
em mecanismos capazes de construir condições essenciais para as transformações necessárias e
emergentes do contexto atual onde estes personagens estão inseridos.
No presente capítulo, apresentamos e interpretamos os dados coletados sobre as
concepções de EJA, de ensino, de aprendizagem de matemática e de formação continuada dos
formadores de professores. Em momento algum da análise buscamos fazer juízo de valor.
Procuramos apenas compreender o que as falas dos sujeitos e os seus planos de formação podiam
revelar a partir dos fundamentos teóricos, ou seja, a partir das categorias conceituais levantadas
nos capítulos anteriores (categorias a priori) e a partir também das categorias que emergiram da
coleta dos dados (categorias a posteriori).
Procuramos desenvolver a análise de tal forma que ela se constituísse num diálogo entre
pesquisador, teóricos e sujeitos investigados. Portanto, utilizamos fragmentos das falas dos
entrevistados retirados tanto dos questionários quanto das entrevistas. Disponibilizamo-nos
também de dados coletados em outras situações informais e registrados em diário de campo.
Estes fragmentos nem sempre estarão juntos, aparecerão no diálogo conforme se fizerem
necessários. Utilizamos esta estratégia na interpretação com o propósito de facilitar a observação
das recorrências, semelhanças e contradições dos dados.
 162

Sendo assim, realizamos a interpretação das informações de cada sujeito da pesquisa

buscando uma aproximação ou distanciamento do que apresentamos como categoria de
análise neste trabalho. Portanto, a interpretação das informações obtidas através de nossos
instrumentos de coleta se desenvolveu por sujeito, substanciada em nosso aporte teórico.
Sendo a nossa pesquisa dirigida pela questão: em quais concepções de Educação de
Jovens e Adultos, de ensino e de aprendizagem de matemática os professores
formadores dos CEFAPROs se fundamentam para organizarem a formação continuada
dos docentes de matemática que atuam na EJA, optamos por apresentar a nossa análise por
blocos conceituais. Iniciamos interpretando as concepções de EJA, posteriormente as
concepções de ensino e de aprendizagem de matemática e em seguida as concepções de
formação continuada. Logo após, analisamos as implicações das concepções dos sujeitos na
oferta de formação para os educadores da EJA. Finalizamos este capítulo, refletindo sobre o
que nos revelam os registros dos planos de formação dos formadores.

5.1 AS CONCEPÇÕES DA FORMADORA FERNANDA

5.1.1 As concepções de Fernanda acerca da Educação de Jovens e Adultos

Os dados de Fernanda revelam que ela compreende que o público da EJA não estudou
no tempo apropriado não por preguiça, ou por não ter vontade de aprender, mas por pertencer
a uma parcela excluída da sociedade que não teve a oportunidade de frequentar a escola no
tempo devido. Para ela a EJA como modalidade da educação básica, é um espaço onde este
grupo tem a possibilidade de ser incluído no processo de escolarização. Este entendimento
pode ser comprovado quando Fernanda afirma que a EJA é: “... uma modalidade necessária,
pois ela possibilita às pessoas que por motivos diversos não tiveram oportunidade no
decorrer de suas vidas e atividades, dentro da regularidade/normalidade do processo de
escolarização, ter a oportunidade do processo de escolarização, ter a oportunidade de
poder estudar.” (1Q1, Fernanda). O mesmo posicionamento também é revelado por
Fernanda durante a realização da entrevista, quando ela esclarece: ―a EJA pra mim é uma
oportunidade nova dentro do espaço formal de educação para aqueles que não tiveram
oportunidades de estudar em seus tempos devidos (E1, Fernanda).
Fernanda reconhece que a EJA tem por função reparar uma falha, isto é, oportunizar o
acesso a educação que muito tempo foi negado a esse público. “Eu vejo a EJA mais como
uma função reparadora no sentido mesmo de reparar ou corrigir um erro cometido com
 163

essas pessoas que por muito tempo estiveram excluídas do processo educacional” (E1,
Fernanda). Tal reparação é preconizada no parecer 11/200016 que traz para a EJA três
funções: equalizadora, qualificadora e reparadora. Esta última é destacada por Fernanda
quando ela revela que a sociedade e especialmente o poder público tem uma dívida social para
com essas pessoas que não tiveram acesso a escolarização.
Fernanda acredita que em nosso Estado o investimento na EJA é incipiente e que há
descaso para com a modalidade: ―vejo que na educação em geral, o investimento é
insuficiente, na EJA a carência é maior ainda. Tanto por parte do estado, da escola,
como dos profissionais no modo como encaram a EJA‖ (3Q1, Fernanda). Esta consciência
é importante, pois reforça sua opinião sobre a relevância desta modalidade de ensino. Sobre
este mesmo assunto, pesquisas como a de Nogueira (2010) têm afirmado que ao elaborar seus
PDE (Plano de Desenvolvimento Econômico), muitas unidades escolares têm revelado
descaso no momento de destinar recursos para a modalidade.
Fernanda revela ser consciente de que este descaso não se dá apenas pelo poder
público, mas acontece entre os próprios professores. Muitas vezes este descaso se manifesta
na não preocupação em planejar melhor as atividades e oferecer uma educação de qualidade,
afinal para estes estudantes basta apenas um ensino voltado para o atendimento de suas
necessidades imediatas como apanhar um ônibus ou dominar as quatro operações básicas para
lidar com o sistema monetário. Este entendimento foi evidenciado na entrevista quando
Fernanda afirma: “no meio educacional entre os professores, ainda existe esse
preconceito. Afinal não tem muito investimento, as coisas acontecem precariamente,
ninguém se esforça muito, eu acredito que ainda existe esse preconceito. [...] Tem
professores que pensam assim: eu vou pra Educação de Jovens e Adultos porque o que
eu fizer lá está bom, não tem muita cobrança, afinal são alunos de EJA!” (E2, Fernanda).
Fernanda nos mostra como o preconceito para com esta modalidade se manifesta na
escola e na sociedade ao relatar que ―eu tinha um preconceito com a EJA eu achava assim
que ela era o porão da educação, tanto é que quando eu fui dar aula na EJA eu fui
porque não tinha ponto17 suficiente. Não sobraram aulas para mim nas turmas que eu
queria, portanto tive que ficar com turmas de EJA, estava receosa de contar para
parentes meus que estava dando aulas na EJA, porque tinha um preconceito tipo

16
Parecer que regulamenta a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
17
A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso através das Assessorias Pedagógicas e unidades escolares
fazem a contagem dos pontos dos professores a todo final ou início de ano. As turmas são escolhidas levando em
consideração a ordem decrescente da pontuação dos professores (os professores com maior pontuação escolhem
primeiro). Os pontos são contados a partir da titulação, carga horária de participação em eventos, tempo de
serviço e etc.
 164

“nossa onde você foi parar‖! (E1, Fernanda). Neste momento, Fernanda destaca que no
início tinha preconceito com a EJA, no entanto, no decorrer de sua fala ela nos revela a
superação deste, o que nos leva a entender seu atual envolvimento e reconhecimento do valor
desta modalidade. Este relato de Fernanda corrobora o que Haddad (2002) esclarece ao
afirmar que existem muitos preconceitos em boa parte das análises das pesquisas sobre o
professor de EJA. Seus trabalhos são julgados insignificantes. A EJA, seus alunos e o próprio
professor desta modalidade são vistos como um estigma no próprio ambiente educativo. Os
colegas de profissão e as próprias Secretarias de Educação manifestam tal julgamento.
A fala de Fernanda nos revela que assim que assumiu as aulas na EJA ela não
reconhecia que esta modalidade de ensino e os seus alunos possuíam certas especificidades,
destacando que o ensino que ela ministrava para o público da Educação de Jovens e Adultos
era nos moldes do ensino reconhecido como regular, isto é, Fernanda oferecia aos seus alunos
um ensino infantilizado e distanciado de suas realidades. Fernanda dá evidências desta
interpretação quando revela: "quanto à diferença da EJA em relação às demais
modalidades, eu aprendi foi no dia a dia de sala de aula na EJA. Minha primeira turma
foi do segundo segmento, e eu preparava a aula como se fosse para alunos „normais‟ da
sétima ou oitava série (adolescentes ou pré-adolescentes). Só que na EJA, a gente tem
todo tipo de aluno. Eu tinha aluno de 14 a 65 anos de idade. A sala era totalmente
heterogênea, e foi na prática que eu aprendi que não sabia preparar aulas para EJA,
que eu aprendi que não sabia quem era esse aluno da EJA e como ele se comportava”
(4Q1, Fernanda).
Quanto à questão das salas heterogêneas, acreditamos que a concentração de diversas
faixas etárias comumente encontradas em turmas de EJA, dificulta o desenvolvimento de um
bom trabalho nesta modalidade. Pois, entendemos que os desejos, expectativas e
necessidades do adolescente, do jovem e do idoso são distintas. Além disso, compreendemos
que o sujeito possui formas singulares em cada etapa de desenvolvimento humano. Portanto,
defendemos que as turmas de EJA devem ser formadas levando em consideração as
necessidades e especificidades deste público.
O reconhecimento das especificidades do público da EJA é recorrente na entrevista
quando Fernanda esclarece: ―bem, agora eu já tenho um conhecimento razoável do que
seja a EJA. Quando eu comecei trabalhar com a EJA eu não tinha noção do que se
tratava. Eu só reproduzia aulas do que eu achava ideal, uma aula genérica. Uma aula
para baixinhos, adolescentes, adultos. A mesma aula que eu trabalhava para as crianças
e adolescentes eu reproduzia na EJA‖ (E1, Fernanda).
 165

Esta atitude de Fernanda é positiva e vai em direção a compreensão de uma educação

que respeita a diversidade e a considera. O posicionamento de Fernanda mais uma vez nos dá
indicações de que suas concepções caminham para o entendimento de uma Educação de
Jovens e Adultos fundamentada em uma perspectiva emancipadora.
Constatamos que de início Fernanda tinha uma visão de EJA pautada em concepções
de um modelo tradicional de Educação de Jovens e Adultos, no entanto percebemos que com
o desenvolvimento de sua prática nesta modalidade, ela foi superando sua concepção
tradicional caminhando em direção a compreensão de uma EJA de identidade própria.
Fernanda então passa a compreender que seus alunos necessitavam de um trabalho
pedagógico diferenciado, de um ensino mais próximo de suas realidades. O que nos permite
afirmar que houve mudanças em suas concepções. Fernanda passa a caminhar em direção a
uma concepção emancipadora de EJA, ao reconhecer as características socioculturais do
público desta modalidade.
A consciência por parte da professora de que os estudantes da EJA têm experiências
distintas dos alunos regulares, demonstra que ela compreende as especificidades desta
modalidade. A fala da formadora revela o mesmo entendimento apresentado pelo PEE/MT ao
relatar que as classes de EJA são bastante diversificadas, sendo comum o fato de trabalharem
em atividades não qualificadas e trazerem histórias de fracasso escolar. O mesmo documento
acrescenta que é necessário conhecê-los bem para obter melhores resultados e êxito no
processo de ensino e aprendizagem, haja vista que, reconhecida às especificidades deste
público e partindo de sua realidade, o educador poderá conduzir melhor o processo de
aprendizagem das diversas disciplinas (Plano Estadual de Educação/MT, 2006).
No entanto, esta consciência não surgiu em decorrência da sua formação inicial ou
continuada. Fernanda nos deixa compreender que sua concepção de EJA como emancipadora
foi sendo construída ao longo da sua prática docente, evidenciando que pouco a pouco ela foi
se afastando de uma concepção tradicional desta modalidade.
Segundo Freire (1999) a experiência ou a prática, quando são desenvolvidas com
certa rigorosidade metódica, tornam-se formadoras, possibilitando ao educador aprender com
a própria prática. Portanto, no ato de ensinar o professor aprende, produzindo outras relações,
surgindo outros significados que auxiliam o educador a rever a primeira experiência, ou seja,
o ato educativo em si mesmo, constitui-se em experiência de formação. Desta forma, a
realização do trabalho pedagógico do professor em sala de aula pode-se tornar um contexto
formativo (GONÇALVES, 2000).
 166

A afirmação de que o professor também aprende com a sua prática pode ser
comprovada a partir do seguinte relato: ―eu me lembro bem que em um ano eu fiquei com
todas as sextas séries do noturno (EJA), nessa etapa se inicia o estudo com os números
inteiros e entra em cena a questão do jogo de sinais, eu tentava dar aula como se
estivesse em uma sala regular onde eu iria introduzir pela primeira vez os números
inteiros, nem me dava conta que aquele povo tinha anos de experiências, que lidavam
com dinheiro, ou seja, conviviam com situações cotidianas que necessitavam desse
conhecimento. Eu ia com a aula preparada e de repente eu ouvia no comentário dos
alunos: é por isso que a gente fica com a conta negativa, então eu comecei a pensar...
Gente eles já têm experiência, no cotidiano eles já convivem com esse tipo de situação. A
partir de então, eu fui aprendendo com eles a maneira de dar aulas‖ (E2, Fernanda).
Esta situação permitiu que Fernanda compreendesse que a ação de um educador deve
diferenciar-se substancialmente quando dirigida a crianças e quando dirigida a adultos. Ao
considerar as experiências dos alunos e reconhecer que com eles pode aprender a professora
nos mostra mais uma vez a sua concepção de uma educação que pode emancipar o sujeito,
neste caso o próprio professor, antes preso a uma concepção tradicional de EJA.
Frente ao que nos relatou Fernanda, notamos que ela entende que os alunos da EJA
necessitam de um ensino específico voltado para as suas necessidades, cuja particularidade é
apresentada pelo perfil distinto de seus educandos, jovens e adultos na condição de excluídos
que foram do sistema educacional e possuidores de uma riqueza de conhecimentos
provenientes de suas experiências pessoais e coletivas. Assim, podemos novamente afirmar
que ao apresentar este entendimento, Fernanda mais uma vez se remete a uma compreensão
da EJA como emancipadora.
Questionada sobre como o professor de EJA deve proceder para levar em
consideração as especificidades dos alunos, Fernanda revelou: ―antes de qualquer coisa, o
professor precisa conhecer os alunos da EJA para ter conhecimento de suas reais
necessidades, interesses e motivações” (E2, Fernanda). Neste momento, a fala de Fernanda
evidencia que é de grande valor pedagógico tanto para o professor, quanto para o educando,
que o educador aborde temas que estejam ligados aos interesses dos alunos. Para Fernanda o
ensino partindo do interesse e motivação dos educandos consiste na superação de um ensino
baseado na memorização e assimilação passiva de conteúdos, o que nos leva a inferir que
para ela, um ensino nestes moldes, implica na superação de um modelo de educação livresco
e sem relação com a vida do estudante. O posicionamento de Fernanda se aproxima do que
 167

afirma Libâneo (1985) ao elucidar que as experiências de ensino devem satisfazer ao mesmo
tempo, os interesses dos alunos e as exigências sociais.
E ainda, segundo Fonseca (2005), é dever da escola e de todo professor desenvolver
estratégias para conhecer os educandos, realizando para tal, um diagnóstico do seu atual
público, e assim, elaborar diversas propostas pedagógicas a fim de garantir-lhes um ensino de
matemática mais próximo da realidade a qual pertencem.
Solicitamos que Fernanda nos esclarecesse sobre quais conhecimentos seriam
necessários para um professor atuar em matemática no contexto da EJA, diante de tal
questionamento Fernanda elucidou: ―acho que primeiro conhecer um pouco mais sobre
como se processam as aprendizagens nas respectivas fases de vida que encontramos na
EJA. Conhecer mais sobre as motivações das pessoas que frequentam a EJA (seus
interesses)‖ (6Q1, Fernanda). Este mesmo entendimento é evidenciado por Fernanda durante
a entrevista quando relata: “o educador deve ainda, conhecer as diversas formas de
aprender dos alunos, suas motivações e seus interesses‖ (E2, Fernanda). Ao afirmar que o
professor deve conhecer os seus alunos, a fim de melhor planejar suas aulas, para torná-las
mais significativas aos estudantes, Fernanda revela uma tendência emancipadora de
Educação Matemática na EJA.
Ao reconhecer a necessidade de o professor conhecer a maneira pela qual seus alunos
aprendem, Fernanda parece entender que o ensino de matemática na EJA deve estar centrado
na aprendizagem dos alunos. Contudo, ainda não existem pesquisas ou teorias que nos
orientem como os adultos aprendem. Existem teorias como as de Piaget entre outros, que
indicam como as crianças e adolescentes aprendem, mas em relação à aprendizagem na fase
adulta, ainda não temos estudos que respondam como se processa.

5.1.1.1 Algumas considerações sobre as concepções de Fernanda acerca da Educação de

Jovens e Adultos

Analisando os significados atribuídos por Fernanda referente ao contexto da Educação

de Jovens e Adultos, é possível identificarmos características de uma EJA fundamentada em
uma perspectiva emancipadora. Fernanda evidencia esta concepção, quando revela uma
compreensão de educação voltada para a efetivação do acesso e inclusão dos educandos a
oportunidades socioculturais por meio da escolarização. O mesmo modelo se apresenta,
quando Fernanda demonstra a iniciativa de desenvolver um trabalho diferenciado em razão
das especificidades da EJA.
 168

Ao perceber que o ensino na EJA, ou em qualquer modalidade de educação, deve levar

em consideração as diversas formas de aprendizagem dos alunos, focando o educando e não
apenas o trabalho do professor, entendendo que os conteúdos ou conceitos matemáticos
devem ser trabalhados, mas sempre priorizando a aprendizagem dos estudantes, e não apenas
o cumprimento da lista de conteúdos que necessariamente deveriam ser discutidos, Fernanda
se remete também a uma visão emancipadora de EJA.
A compreensão de que a Educação de Jovens e Adultos deve ser interpretada na sua
diversidade e multiplicidade, entendida nas suas diferentes formas de produção de existência,
sob os aspectos social, econômico e cultural, nos dá também indicações de que Fernanda
demonstra concepções pautadas em uma perspectiva emancipadora de EJA.
Ao revelar o seu entendimento de que o docente de matemática que atua na Educação
de Jovens e Adultos necessita de formação inicial e continuada específica para o
desenvolvimento de seu trabalho, considerando que esta formação deve fomentar discussões
relativas às questões e especificidades do ensino de matemática para este contexto, Fernanda
também sinaliza uma visão emancipadora de EJA.
Portanto, diante das considerações de Fernanda sobre o campo complexo da Educação
de Jovens e Adultos, percebemos que suas concepções têm caminhado em direção a uma
perspectiva emancipadora de EJA. Assim, Fernanda revela aspectos de uma educação para a
inclusão ao compreender que a principal função da EJA é atuar no sentido de reparar um
direito negado, elucidando a sua compreensão de que o acesso à educação não se constitui em
favores prestados, mas direito constitucional garantido.

5.1.2 As concepções de Fernanda acerca do ensino de matemática na Educação de

Jovens e Adultos

Fernanda compreende que o conhecimento matemático é importante em qualquer

modalidade de ensino, demonstrando que os alunos da EJA possuem o mesmo direito de
aprender que qualquer aluno de outra modalidade. Esta compreensão é destacada por
Fernanda ao afirmar que considera ―importante ensinar e aprender matemática em
qualquer idade e circunstância, independente da modalidade de ensino, todos devem se
apropriar do mesmo conhecimento matemático‖ (1Q2, Fernanda). A fala de Fernanda
sinaliza que os conteúdos matemáticos na EJA não devem ser contemplados diferentemente
das demais modalidades educacionais. Fernanda remete-se à ideia de que a estrutura
 169

curricular da matemática na EJA como a de outros segmentos da educação básica é a mesma,

e assim deve ser sem distinções.
O posicionamento de Fernanda contrapõe o entendimento cristalizado no interior das
unidades escolares de que na Educação de Jovens e Adultos não é necessário contemplar
todos os conteúdos matemáticos da matriz curricular do ensino ‗regular‘, uma vez que o
público da EJA possui mais dificuldades do que os alunos de outras modalidades, afinal estão
longe da escola há um bom tempo, ou talvez sequer passaram por uma, se justificam ainda ao
afirmarem que a maioria dos estudantes da EJA não vão muito longe nos estudos, remetendo-
se a ideia de que os conteúdos matemáticos devem ser ensinados apenas porque serão
necessários para as etapas seguintes de escolarização.
Ao revelar que o ensino de matemática na EJA deve acontecer ―sempre partindo do
interesse dos alunos. E na EJA isso é muito importante, pois são na maioria pessoas que
já tem uma experiência de vida grande e objetivos claros para suas aprendizagens‖
(2Q2, Fernanda), Fernanda elucida que o ensino de matemática em qualquer nível ou
modalidade de educação, deve ser significativo e partir dos conhecimentos que os alunos
acumularam ao longo da vida, ou seja, deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos. Tal
posicionamento corrobora o que descreve Nogueira (2010) ao relatar que é fundamental que o
ensino de matemática na EJA se inicie a partir dos conhecimentos anteriores dos alunos. De
acordo com o autor, quando o educando está à frente de um novo conteúdo a ser apreendido,
ele o faz baseado numa série de conceitos, concepções, representações e conhecimentos
adquiridos no decorrer de suas experiências anteriores. Graças ao que o estudante já sabe é
possível estabelecer uma primeira leitura do conteúdo, atribuindo-lhe um primeiro nível de
significado e iniciar o seu processo de aprendizagem. Assim, ao reconhecer e procurar utilizar
os conhecimentos prévios dos alunos em seu trabalho, Fernanda se remete a um modelo de
Educação Matemática emancipador.
No entanto, observamos que Fernanda ao indicar um ensino de matemática que
procura se efetivar a partir do interesse dos estudantes, se limita apenas às experiências que
estes alunos acumularam no decorrer de suas vivências. A sua fala não contempla para o
ensino de matemática na EJA a abordagem de resolução de problemas, a modelagem
matemática, as tecnologias da informação e comunicação, os projetos de trabalho, a
metacognição e etc., que a nosso ver, são recursos metodológicos que já se revelaram
interessantes para o ensino de matemática. O fato de Fernanda não citar estas abordagens
metodológicas em sua fala, suscita em nós uma reflexão no sentido de nos perguntarmos se
ela conhece e se utiliza estes recursos em sua prática.
 170

Contudo, no desenvolvimento do seu trabalho com os alunos de Educação de Jovens e

Adultos, Fernanda revelou que reconhece que o ensino da matemática neste contexto deve
receber um tratamento metodológico diferenciado em relação às demais modalidades
educativas. Este aspecto da diferenciação metodológica é tomado por Fernanda em razão das
especificidades da modalidade, que se justifica, exatamente, pelo perfil distinto de seus
educandos, jovens e adultos excluídos do sistema educacional e possuidores de
conhecimentos significativos decorrentes de suas vivências.
Este mesmo entendimento é reforçado por Fernanda ao mencionar o perfil dos seus
alunos da EJA: ―na realidade o público que está na EJA, vai pra essa modalidade de
educação com objetivos bem definidos. Então, ou ele vai pela exigência do mercado de
trabalho, para obter um certificado, ou ele vai porque é um aluno que precisa trabalhar
e estudar ao mesmo tempo. Ou é um sujeito que foi excluído da escola e volta pra EJA
tentando cumprir mais uma etapa. Ou são pessoas de idade mais avançada que vão pra
EJA buscando socialização, seja com pessoas da mesma idade ou com pessoas de idades
diferentes. Um jeito de se sentir vivo de se inserir na sociedade‖ (E1, Fernanda).
Fernanda manifesta a sua preocupação quanto a não aprendizagem dos conteúdos
matemáticos por parte de seus alunos, evidenciando a sua frustração em não proporcionar-lhes
um conhecimento razoável de matemática ao relatar: ―quanto ao ensino de matemática na
EJA, eu fiquei muito frustrada, eu não dava conta de cumprir com os conteúdos. Eles
tinham muitas dificuldades. Comecei a questionar: o que eu tenho que priorizar a
matemática ou as pessoas? A partir de então eu comecei a propor diversos trabalhinhos
na intenção de ajudá-los a terem a nota para passar de ano, no entanto eram trabalhos
sem nenhuma qualidade de conhecimento matemático‖. (E3, Fernanda).
Em conversas informais com educadores de matemática que atuam na EJA é comum
encontrarmos situações semelhantes a esta apresentada por Fernanda. Existe uma cultura no
interior das unidades escolares de que os ―sofridos‖ alunos da EJA, por vezes até mesmo
intitulados de ―coitados‖ pelos seus professores, não podem ser retidos ou excluídos
novamente da escola. Não defendemos neste estudo que os alunos da EJA sejam reprovados,
mas questionamos o fato de eles serem promovidos sem realmente terem aprendido. Fornecer
aos sujeitos da EJA apenas a certificação sem garantir que eles se apropriem do conhecimento
matemático, a nosso ver, é mais uma forma velada de excluir.
Entretanto, a frustração revelada por Fernanda em não oferecer um conhecimento
matemático de melhor qualidade aos alunos, é por nós avaliada como um aspecto positivo,
pois demonstra sua preocupação e compromisso para com estes alunos. Ao revelar tal
 171

consciência, Fernanda nos dá indicações de que as suas concepções de ensino de matemática

caminham em direção a uma perspectiva emancipadora de Educação Matemática. Além disso,
reconhecemos que o educador não é o único responsável pelo fracasso escolar de seus alunos,
sabemos que o sucesso escolar dos educandos não depende unicamente da vontade e do
trabalho do professor.
Questionada sobre quais conhecimentos são essenciais aos estudantes da Educação de
Jovens e Adultos, Fernanda relatou: ―saber relacionar o conteúdo matemático a situações
práticas, no sentido de uma matemática mais “viva”. Os alunos na EJA estão sempre
perguntando onde eu vou usar isso professora”? (3Q2, Fernanda). Fernanda acredita que o
discente da EJA (nós acreditamos que qualquer aluno, independente da modalidade de
educação) necessita adquirir habilidades para estabelecer conexões entre o conteúdo
matemático e o seu cotidiano. Este mesmo entendimento é presenciado na Proposta Curricular
da Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2002) quando tal documento enfatiza que a
conexão dos conteúdos de matemática com o cotidiano dos alunos, com outras áreas do
conhecimento e com o próprio conteúdo de matemática, são indispensáveis para o ensino
desta ciência.
Entretanto, ao se referir unicamente ao papel funcional da atividade matemática,
dirigida à aplicação na vida prática, Fernanda não expressa, a princípio, a função formativa
desta área do conhecimento. Função esta, direcionada para o desenvolvimento de capacidades
intelectuais e estruturação do pensamento. Responsável pelo desenvolvimento do raciocínio,
da lógica, da coerência. De acordo com Fonseca (2005), para além da dimensão utilitária, os
sujeitos da EJA percebem, requerem e apreciam também sua dimensão formativa. É
importante ainda destacarmos que para o mercado de trabalho o que mais importa é o aspecto
funcional da matemática, voltado para a expansão do sistema capitalista, para a exploração do
trabalhador, para a ampliação da produção e aumento dos lucros dos donos do capital.
No entanto, neste estudo, defendemos um conhecimento que transcende ao aspecto
puramente funcional da matemática, defendemos um conhecimento que promova a formação
integral dos educandos, preparando-os para a vida e não apenas para atuar em um sistema
capitalista desumano. Vislumbramos para os nossos alunos uma educação matemática que
lhes possibilitem compreender a cidadania como participação social e política mediante o
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais. Esperamos que nossos estudantes
desenvolvam no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação, repúdio às injustiças,
respeitando ao outro. Esperamos que também que eles exijam para si o mesmo respeito e, isso
inclui a capacidade de enfrentar com consciência e criticidade a estrutura social vigente.
 172

Fernanda dá evidências de sua integridade intelectual ao afirmar ―tenho dificuldades

em ensinar matemática na EJA. Tenho dificuldades em questões elementares, como
construção de alguns conceitos. A divisão, por exemplo, ou o MDC, número misto, etc.
Os alunos têm verdadeiros bloqueios com a divisão, e eu às vezes não compreendo como
poderia acessar e corrigir alguns desses bloqueios. A gente aprende um montão de coisas
na universidade, coisas extremamente complexas, e quando estamos aqui na EJA, coisas
simples às vezes temos dificuldades de trabalhar com os alunos‖ (4Q2, Fernanda). De
acordo com Paula (2010), a maioria dos professores afirma que não enfrenta dificuldades em
ensinar a matemática. Relatam que se os alunos têm dificuldades para aprender não é devido à
maneira pela qual esta disciplina é ensinada. Justificam o fracasso escolar depositando nos
educandos, em outros educadores ou em outras instituições de ensino toda a responsabilidade
pelo baixo rendimento dos estudantes.
Neste caso, Fernanda reconhece que o aluno não é o único que possui problemas para
aprender, mas que o professor também enfrenta dificuldades ao ensinar. Desta forma,
observamos que Fernanda não se remete apenas a fatores externos para justificar os problemas
encontrados por ela no desenvolvimento de suas atividades docentes, o seu posicionamento é
de alguém que se assume como elemento essencial no contexto da sala de aula, admitindo ser
responsável também pelo sucesso ou fracasso do processo pedagógico. Notamos ainda, que
para Fernanda não é vergonhoso admitir que lhe falta em algumas ocasiões o conhecimento
da docência para ensinar determinado conteúdo, ou admitir até mesmo que lhe falta o domínio
inclusive de alguns conceitos matemáticos.
O questionamento de Fernanda em relação aos conhecimentos adquiridos na
universidade nos faz refletir sobre a qualidade da formação inicial no que diz respeito ao
preparo para o exercício da profissão. Percebe-se que esta formação não tem possibilitado que
o licenciando se aproprie de conhecimentos considerados básicos para o desenvolvimento do
seu futuro trabalho. Frente a tal fragilidade, fica então a cargo da formação continuada
preencher as lacunas deixadas pela graduação 18.

5.1.2.1 Algumas considerações sobre as concepções de Fernanda acerca do ensino de

matemática na Educação de Jovens e Adultos

18
Voltaremos a discutir sobre este assunto mais adiante quando estivermos analisando o bloco específico da
formação.
 173

Em análise às concepções apresentadas por Fernanda referente ao ensino de

matemática na Educação de Jovens e Adultos, notamos em diversos momentos pontos de
vistas divergentes, em que esse processo, ora é entendido segundo os pressupostos de um
modelo educacional emancipador, ora é compreendido sob uma perspectiva fundamentada em
um modelo tradicional de ensino.
Notamos que Fernanda tem se remetido aos ideais de um ensino de matemática de
Jovens e Adultos na perspectiva de um modelo educacional emancipador, quando reconhece
que os estudantes jovens e adultos trazem para a unidade escolar uma bagagem de
conhecimentos oriundos de suas experiências de vida. Quando ela explicita o entendimento de
que não deve existir diferenciação entre a matriz curricular de matemática da EJA e a matriz
curricular de matemática de outras modalidades da educação básica, destacando que o que
diferencia são as estratégias de ensino, Fernanda também nos remete a uma perspectiva
emancipadora de Educação Matemática. E finalmente, quando admite que possui dificuldades
para ensinar matemática na EJA, manifestando uma visão de que o fracasso escolar não é
resultado apenas do mau desempenho do aluno, Fernanda também sinaliza um entendimento
que se funda em uma perspectiva emancipadora de educação.
Por outro lado, a perspectiva tradicional de Fernanda sobre o ensino de matemática na
EJA é percebida quando não explicita a função formativa da matemática, destacando apenas o
seu papel funcional.
Frente aos significados evidenciados por Fernanda, é possível verificarmos que suas
concepções de ensino de matemática na EJA transitam entre os modelos tradicional e
emancipador de Educação Matemática. A sua visão por vezes oscila entre os ideais de uma
formação matemática voltada tanto para o exercício da cidadania no sentido de preparar o
sujeito da EJA para a vida e não apenas para as próximas etapas da escolarização, quanto para
uma formação mais imediata e utilitária. No entanto, apesar de transitar entre as duas
categorias de análise, observamos que as concepções de Fernanda em relação ao ensino de
matemática na EJA, demonstram certa tendência ao modelo emancipador de Educação
Matemática.

5.1.3 As concepções de Fernanda acerca da aprendizagem de matemática na Educação

de Jovens e Adultos

Fernanda reforça o seu entendimento de que os conhecimentos prévios dos alunos e, o

estabelecimento de relações entre o conhecimento escolar e o cotidiano dos estudantes, são
 174

elementos essenciais para a construção de suas aprendizagens. Esta interpretação pode ser
verificada quando ela afirma que o aluno da EJA aprende matemática: ―partindo do que ele
já sabe, relacionando com questões do seu dia a dia‖ (1Q3, Fernanda). Novamente
verificamos que prevalece na fala de Fernanda apenas o papel funcional da matemática. No
entanto, sobre este aspecto, a Proposta Curricular da EJA (BRASIL, 2002) deixa evidente a
necessidade tanto do aspecto funcional quanto do formativo para o processo ensino-
aprendizagem desta ciência, destacando a importância de se manter um equilíbrio entre eles.
Fernanda explicita que a razão pela qual os alunos não aprendem matemática está no
fato deles não gostarem da disciplina. Em sua opinião, os estudantes não gostam da
matemática devido aos bloqueios que possuem em relação a esse conhecimento. Essa
interpretação pode ser constatada quando Fernanda elucida: ―os que têm dificuldades
apresentam essa dificuldade em nível elevado, no sentido de terem inclusive bloqueios
em relação ao conhecimento matemático. Muitos se sentem incapazes de aprender
matemática e por isso não gostam de matemática‖ (2Q3, Fernanda),
Segundo Fernanda, os bloqueios surgem devido ―aos anos de experiências anteriores
em que eles [os alunos] se sentiam impotentes em relação à matemática‖ (E4, Fernanda).
E ainda, que o surgimento de bloqueios nos alunos acontece em decorrência ―da própria
estrutura da matemática e da maneira como alguns professores apresentam essa
disciplina para os alunos‖ (E4, Fernanda).
Fernanda apresenta outro grupo de estudantes que apesar de não terem bloqueios,
enfrentam dificuldades para aprender matemática em consequência da falta de assiduidade:
―outros alunos têm suas aprendizagens dificultadas, pois faltam muito, mas eles
aprendem‖ (4Q3, Fernanda). Essa informação é recorrente quando Fernanda afirmar na
entrevista que: ―eles faltavam muito e não podiam ser promovidos por falta de
assiduidade [...] Os adolescentes faltavam muito e ficavam defasados‖ (E4, Fernanda).
Para Fernanda as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos se resumem
a bloqueios adquiridos em etapas anteriores, a defasagem por falta de assiduidade ou ainda, é
resultante de concepções equivocadas de matemática.
Pois, em sua opinião ―a visão de matemática também é importante para o
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem de matemática na sala de aula. Veja bem,
eu via a matemática como um instrumento, uma ferramenta, uma técnica, um saber
pronto acabado e que eu (professora) tinha a função de apresentar aos alunos. Tudo o
que eu estava trabalhando já estava construído bonitinho, numa arquitetura perfeita e
que eu tinha que levar para os meus alunos que não tinham isso. Hoje eu não vejo mais
 175

assim, eu entendo a matemática como um saber dinâmico, construído ao longo da

história e os meus alunos me fizeram entender que a matemática está presente nas mais
diversificadas atividades humanas, pois eu tinha alunos pedreiros, cozinheiros,
comerciantes, ou seja, pessoas que lidavam com a matemática e que tinham
conhecimentos aritméticos, geométricos e etc., bastante significativos. Essa matemática
não sistematizada pela escola poderia ser o ponto de partida para o ensino e para a
aprendizagem dessa disciplina‖ (E3, Fernanda).
Mais uma vez, observamos que Fernanda aos poucos, com a realização de sua
atividade docente, foi se desprendendo de algumas concepções tradicionais de matemática e
de ensino de matemática, caminhando em direção a uma compreensão de educação voltada
para a formação da cidadania. Porém, novamente ela reforça ser a prática a responsável em
desenvolver tal consciência, não destacando contribuições da formação inicial e/ou da
formação continuada para o desenvolvimento deste processo.
Contudo, mesmo destacando que alguns educandos, por falta de assiduidade,
enfrentam dificuldades para aprender, Fernanda não duvida de suas capacidades de
aprendizagem. O posicionamento de Fernanda contrapõe a crença popular de que na idade
adulta a capacidade de aprendizagem de uma pessoa é inferiorizada, revelando que ao
contrário do que o senso comum apregoa (isso não entra na cabeça de burro velho), ―isso
entra sim na cabeça de alguém mais experiente‖.
Soares afirma que esta concepção encontra seu fundamento na ideologia do dom, que
acredita que ―as causas do sucesso ou do fracasso na escola devem ser buscadas nas
características dos indivíduos‖ (1986, p.10). Deste modo, a capacidade para apreender é
decorrente da aptidão ou talento inexorável do aprendiz. A idade do sujeito aparece neste
contexto como marca determinante das suas possibilidades de sucesso ou fracasso.
Para Fernanda a motivação e o interesse dos estudantes são instigados através de uma
aproximação entre os conteúdos escolares e o cotidiano dos educandos, remetendo a ideia de
que a matemática para ser significativa para o público envolvido tem que necessariamente
estar relacionada com as suas vivências. Este entendimento de Fernanda pode ser verificado
quando ela revela que para os estudantes da EJA aprenderem a matemática é preciso que:
―primeiro ele esteja interessado em aprender, que ele se sinta motivado e capaz em
relação a essas aprendizagens. Se não existe essa condição o professor deve criar
situações que as promovam‖ (3Q3, Fernanda). Esta fala de Fernanda corrobora o que Piaget
citado por Darsie (2000) pontua ao relatar que: ―o aluno é um ser ativo cuja ação é regida pela
lei do interesse ou da necessidade‖ (p.71).
 176

Diante deste entendimento de Fernanda, perguntamos a ela de que maneira o professor

pode desenvolver no aluno a motivação, a confiança e a vontade de aprender? Fernanda
evidenciou: ―trabalhar com jogos, músicas, atentar para o perfil sócio-cultural dos
alunos e sempre ter um plano B se tudo isso não der certo‖ (E3, Fernanda). Verificamos
que para Fernanda, o professor deve sempre ter ao seu dispor uma diversidade de estratégias
para o ensino de matemática na EJA, ele deve também sempre estar preparado caso algumas
destas estratégias falhem, isto é, ele precisa saber improvisar e conviver com a incerteza.
Ao acreditar que uma das maneiras de auxiliar os alunos da Educação de Jovens e
Adultos a superarem suas dificuldades de aprendizagem seria: ―motivá-los sempre, ter
paciência para entender que o perfil dos alunos da EJA é diferente: idade,
responsabilidades, trabalhadores, etc.‖ (5Q3, Fernanda), Fernanda reforça a importância da
motivação na aprendizagem de matemática dos alunos da EJA. Ela também volta a afirmar a
necessidade de compreender as especificidades dos alunos desta modalidade. Entretanto,
acreditamos que ao mencionar que se deve ter ‗paciência em entender o perfil dos alunos da
EJA’, e ainda ao citar os fatores ‗idade, responsabilidade, trabalhadores’, Fernanda queria
dizer da possibilidade de uma maior flexibilidade dos horários, dos tempos e dos espaços da
EJA.
Este mesmo posicionamento é presenciado na resolução 03/2010 do Conselho
Nacional de Educação, que previu a partir de 2011 a redução da carga horária da educação
básica na modalidade EJA por reconhecer que os jovens e adultos quando ingressam ou
retornam à escola, trazem com eles uma gama de conhecimentos prévio muito maior se
comparado aos das crianças e adolescentes.

5.1.3.1 Algumas considerações sobre as concepções de Fernanda acerca da aprendizagem de

matemática na Educação de Jovens e Adultos

Ao analisarmos as concepções de Fernanda acerca da aprendizagem de matemática na

Educação de Jovens e Adultos, verificamos em diversos momentos concepções divergentes,
onde a aprendizagem matemática, ora é entendida segundo os pressupostos de um modelo
educacional emancipador, ora é compreendida sob uma perspectiva fundamentada em um
modelo tradicional de ensino.
Verificamos que a visão de um modelo emancipador de Educação Matemática se
revela, quando Fernanda admite que as dificuldades de aprendizagem dos alunos é também
resultante da visão que alguns educadores de matemática possuem em relação a esta
 177

disciplina. A concepção emancipadora também pode ser comprovada, quando Fernanda

admite que os alunos não aprendem matemática porque possuem bloqueios em relação a esta
disciplina e, que estes bloqueios aparecem devido à maneira pela qual esta ciência é ensinada.
A concepção emancipadora de Fernanda pode também ser percebida quando reconhece a
necessidade de se ter na EJA horários, tempos e espaços flexíveis. A mesma visão é
evidenciada quando ela afirma que a idade do sujeito não se constitui como marca decisiva
para as suas possibilidades de sucesso ou fracasso escolar.
Por outro lado, a concepção de um modelo tradicional de ensino se verifica quando
Fernanda mais uma vez destaca apenas o aspecto funcional da matemática, não sinalizando a
necessidade do aspecto formativo desta ciência e de se manter o equilíbrio entre estes
aspectos ao desenvolver o trabalho com os alunos.
Diante das informações evidenciadas por Fernanda, é possível constatarmos que suas
concepções de aprendizagem de matemática na EJA transitam entre os modelos tradicional e
emancipador de educação. No entanto, apesar de transitar entre as duas categorias de análise,
observamos que as concepções de Fernanda em relação à aprendizagem de matemática na
EJA, demonstram certa tendência ao modelo emancipador de Educação Matemática.

5.1.4 Refletindo sobre a formação inicial e continuada da formadora Fernanda

Quando interrogamos se a formação inicial de Fernanda contemplou a Educação de

Jovens e Adultos, ela respondeu enfaticamente: NÃO! Depois de evidenciarmos que a sua
graduação não lhe preparou para trabalhar com a EJA, perguntamos se a formação continuada
lhe possibilitou momentos de estudos e reflexões sobre como deve ser o ensino e a
aprendizagem de matemática nesta modalidade. Ela respondeu: ―em quatro anos
trabalhando com formação continuada, participei de 01 encontro em Cuiabá,
organizado pela SEDUC, que tratava do currículo para EJA e o trabalho com projetos
na EJA, só, não houve mais nenhum” (2Q4, Fernanda).
A falta de uma formação continuada relatada por Fernanda no questionário é também
evidenciada na entrevista: ―eu tive uma formação muito boa, porém foi a única em que
participei pelo CEFAPRO. Era sobre a construção do currículo na EJA. [...] Eu me
lembro que a primeira discussão tratava sobre o perfil dos alunos da Educação de
Jovens e Adultos‖ (E7, Fernanda). Consideramos que a formação a que Fernanda se refere
não pode ser entendida como formação continuada, pois como o próprio termo sugere, a
formação para que possa ser assim considerada, necessariamente precisa constituir-se num
 178

processo contínuo. Dessa forma, podemos concluir que a professora, na verdade, não teve
formação continuada na EJA durante o tempo em que trabalha no CEFAPRO. Este relato de
Fernanda nos levou a questionar os motivos da falta de investimentos na formação dos
formadores de professores de matemática.
Quando investigamos o motivo pelo qual os formadores não estão participando de
formação continuada, entendemos a lógica econômica empregada na alocação dos recursos
destinados à modalidade de Educação de Jovens e Adultos. O investimento é empregado na
formação de apenas alguns professores formadores que se encubem de repassar o
conhecimento adquirido aos demais profissionais da área. “Agora nos CEFAPROs há dois
professores que são os encarregados da EJA, eles que participam das formações
relacionadas a EJA, sempre que eles veem de um encontro fazem os repasses, mas de
maneira muito superficial, nada especificamente direcionado as questões sobre ensino-
aprendizagem em matemática para EJA” (2Q4, Fernanda).
Esta mesma informação é recorrente na entrevista quando Fernanda esclarece:
“existem atualmente dois profissionais no CEFAPRO que são responsáveis pela
modalidade EJA. São eles que participam de todas as formações que a SEDUC/MT
organiza” (E5, Fernanda). E a formadora nos aponta mais um dado relevante para a nossa
interpretação quando revela: ―a orientação dada é a seguinte: esses profissionais
participam das formações e depois socializam com os demais formadores. Mas, na
prática isso não acontece. Imagina, você vai a uma formação de quatro dias e depois vai
socializar em uma hora, dá para imaginar o que tal socialização representa (E5,
Fernanda).
A ineficácia de tal método de formação é destacada por Fernanda na fala acima,
quando ela afirma a pretensão de realizar o repasse de todo o conhecimento adquirido em um
encontro de quatro dias em apenas uma hora. Mas, para além da questão temporal a
professora destaca também a questão das temáticas abordadas: “... os assuntos tratados
nessas formações não contemplam as especificidades das disciplinas, são assuntos mais
gerais como indisciplina, drogas, legislação, normatizações, especificidades da
modalidade, alcoolismo, etc.” (E5, Fernanda). Assim, Fernanda esclarece que com essa nova
forma de gerir a formação continuada da EJA, os formadores de matemática foram
impossibilitados de refletirem sobre as questões específicas do processo ensino-aprendizagem
da matemática neste espaço de formação oportunizado pela Secretaria de Estado de Educação.
Esta afirmação pode também ser comprovada na fala de Fernanda quando ela elucida
que: ―os demais formadores do Centro se afastaram da modalidade devido a essa nova
 179

organização da SEDUC/MT. Assim que terminei o mestrado e retornei ao Centro

aconteceu uma formação destinada para a EJA, eu me prontifiquei a participar, mas fui
impedida, me disseram que só os dois formadores responsáveis pela modalidade
poderiam participar e assim que eles retornassem socializariam o que seria discutido no
encontro” (E5, Fernanda).
Fernanda revela não estar de acordo com esta organização ao esclarecer: ―como já
falei para você, as especificidades das disciplinas não são contempladas. Acho que as
áreas do conhecimento foram abandonadas” (E9, Fernanda). Este mesmo posicionamento
é evidenciado por Fernanda no questionário ao elucidar que: ―Veja, que devido a essa nova
organização houve um distanciamento da minha prática como docente em Matemática
no CEFAPRO e as questões que envolvem a EJA” (4Q4, Fernanda).
Na visão de Fernanda não existe a formação continuada em matemática na EJA para o
formador de professores porque “hoje a preocupação a meu ver, parece que está centrada
na questão da EJA como função reparadora, no direito de aprender, na superação de
uma visão supletiva, coisas desse tipo” (E9, Fernanda). Observamos através desta fala de
Fernanda que para ela a formação continuada deve focar tais assuntos, mas não deve limitar-
se a ales. Verificamos que a formadora reconhece que as questões específicas das áreas
disciplinares devem ser temáticas de estudo destas formações.
Perguntamos também se nos espaços formativos da ‗Sala do Formador 19‘ as
especificidades do ensino de matemática na EJA são contempladas. A este respeito, Fernanda
esclarece que: “nos encontros da SALA DO FORMADOR, a EJA não está como foco das
temáticas tratadas. Eles acontecem de acordo com as necessidades formativas dos
formadores, ao distanciarmos da EJA ela deixou de ser prioridade” (E3, Fernanda). Esta
fala da professora mais uma vez revela a inexistência de uma formação continuada para o
formador de professores de matemática, confirmando o que afirma Di Pierro (2005) ao relatar
que nesta modalidade ainda existe muita discriminação e descaso.
Em síntese, diante do que nos revelou Fernanda, concluímos que no Centro onde ela
atua, não existe uma oferta de formação continuada para os formadores que contemple as
especificidades da matemática na Educação de Jovens e Adultos. Os dados nos revelaram
também que a EJA não é prioridade, portanto não se tem a preocupação em garantir a
existência de uma formação continuada nesta modalidade de educação.

19
A Sala do Formador é o espaço de formação continuada dos formadores de professores do CEFAPRO. Essa
formação é realizada no próprio Centro, sendo coordenada pelo coordenador pedagógico do CEFAPRO. Os
temas abordados, segundo a Secretaria de Educação, são discutidos de acordo com as necessidades formativas
dos formadores e das escolas.
 180

5.1.5 As concepções de Fernanda acerca da formação continuada dos professores de

matemática da EJA

Abordamos também com a formadora questões relativas à formação continuada dos

docentes de matemática que atuam na EJA. Questionamos como acontece a formação
continuada dos educadores de matemática que atuam nessa modalidade, Fernanda se
posicionou da seguinte forma: ―a formação dos professores é a mesma do ensino regular,
pois são os mesmos professores. O que acontece é que não há uma formação específica
para o professor da EJA. Assim, de certa forma trata de um ensino que deveria ser
diferenciado, e isso não acontece na prática. Os professores, vão adaptando suas aulas,
conforme surgem as necessidades‖ (5Q1, Fernanda). O mesmo posicionamento é
apresentado por Fernanda durante a realização da entrevista ao esclarecer: ―o que acontece é
que o professor que está na EJA também está no ensino regular. Ele participa de
formação continuada. Ele está no ensino regular, mas também está na EJA. No entanto,
a formação continuada de matemática em que ele participa não trata das questões ou
aspectos específicos da EJA‖ (E6, Fernanda).
Em sua fala, Fernanda demonstra que para ensinar matemática na Educação de Jovens
e Adultos o professor necessita de formação específica, pois se espera que esta formação
influa no ensino, que a seu ver, deve diferenciar-se do ensino de outras modalidades.
Entretanto, Fernanda reforça que na prática, a execução desta formação continuada, que seria
de responsabilidade do CEFAPRO, mais especificamente do formador de professores de
matemática, não se materializa. Sendo Fernanda formadora do CEFRAPRO nos parece
relevante esta sua afirmação de que ―... a formação continuada de matemática em que ele
participa não trata das questões ou aspectos específicos da EJA‖ (E6, Fernanda).
Gostaríamos de esclarecer ao leitor que os formadores de matemática dos CEFAPROs
ministram formações continuada aos educadores de matemática da EJA, porém as formações
não são destinadas apenas a eles, mas a todos os educadores de matemática. Assim, as
formações ministradas por eles, como a própria Fernanda relatou, não trata das questões
específicas de matemática para a EJA.
A fala de Fernanda também nos informa que mesmo tendo interesse em trabalhar com
as especificidades da EJA, existem situações operacionais que impedem a realização deste
trabalho, este fato se evidencia quando Fernanda pontua que: ―havia três anos que eu estava
trabalhando no CEFAPRO quando veio o convite para participar dessa única formação
na EJA que eu te falei. Eu já havia trabalhado com alunos na Educação de Jovens e
 181

Adultos, já havia deixado a modalidade e estava no Centro, e no CEFAPRO não existia

nenhuma ação na EJA. O meu trabalho no CEFAPRO consistia em dar atendimento ao
ensino fundamental conhecido como regular. Participei da formação na EJA, adorei, no
entanto quando retornei ao Centro não havia nenhuma ação para ser desenvolvida na
EJA. Primeiro, porque a gente já tinha desenhado um plano de trabalho naquele ano e
nenhuma ação compreendia a EJA, e segundo, a gente tinha que ter foco, o CEFAPRO
não dava conta‖ (E6, Fernanda).
Perguntamos quantos formadores de professores de matemática existiam na época no
CEFAPRO em que Fernanda trabalha, ela nos relatou: ―só eu da matemática”! (E6,
Fernanda). Esta fala de Fernanda mais uma vez evidencia o descaso apresentado para com a
modalidade EJA e para com a educação em geral.
Questionamos se Fernanda se responsabiliza pela inexistência de uma formação
continuada específica para os docentes de matemática que trabalham na EJA, diante de tal
indagação, Fernanda se posicionou da seguinte maneira: ―talvez sim, acho que eu poderia
ter me dedicado mais. Já me justificando, eu era sozinha e precisava ter um foco, afinal,
não daria conta de suprir as necessidades formativas de todos os educadores, e a EJA
nesse momento, não era o foco. Levando em consideração que nós formadores também
não tínhamos e ainda não temos uma formação pra atender aos educadores de
matemática da EJA, tal fato dificultou ainda mais o desenvolvimento de um trabalho
significativo com esses professores” (E9, entrevista).
Esta informação é bastante significativa, pois evidencia não apenas as limitações de
Fernanda ocasionadas pela ausência de uma formação específica, como também, revela a
escassez de recursos humanos dos Centros de Formação.
Solicitamos que Fernanda esclarecesse onde o educador de matemática adquire
capacitação para trabalhar com EJA, haja vista que, esta modalidade normalmente não é
contemplada na formação inicial e/ou continuada. Sobre esta questão, Fernanda relata que:
―Veja o meu caso, não considero que em 01 encontro eu tenha me tornado hábil para o
exercício docente em matemática na EJA. O aprendizado se dá mesmo é no dia a dia,
pesquisando, lendo, trocando experiência com os colegas” (3Q4, Fernanda). Este mesmo
entendimento é apresentado por Fernanda na entrevista ao esclarecer que: “o professor
aprende também com a prática, por si próprio, através de leituras sobre o assunto,
discutindo com os colegas, enfim gerindo a sua própria formação” (E8, Fernanda).
Portanto, ao revelar que aprendeu com o desenvolvimento da própria prática, Fernanda
corrobora o que nos diz Gonçalves (2000) ao relatar que os indícios sobre a formação e
 182

desenvolvimento profissional do formador podem ser encontrados no próprio processo de

realização do seu trabalho docente, sobretudo quando o formador reflete sobre sua prática,
quando discute com os seus pares, quando produz e participa de projetos de melhoria do
ensino e procura soluções para os problemas que encontra.
Perguntamos para Fernanda se em sua opinião, qualquer prática pode possibilitar ao
formador o seu desenvolvimento profissional, isto é, se toda prática leva o educador a
aprendizagem da docência, Fernanda respondeu: ―Não. Definitivamente não. Tive contato
com diversos professores na EJA, de todos os tipos, e de certa forma tentei aprender
com eles, já que tinha pouca experiência. Mas, infelizmente há professores que atuam na
EJA, que não revelam uma boa prática” (3Q5, Fernanda).
O posicionamento de Fernanda é de alguém que compreende que somente a prática
reflexiva contribui para o desenvolvimento da aprendizagem para a docência. Esta fala de
Fernanda comprova o que afirma Barth (1993) ao esclarecer que não é a experiência em si
mesma que faz com que o professor aprenda com a própria prática, mas sim, os diferentes
contatos que ele vive, ou seja, é a qualidade das experiências por ele vividas, refletidas e a
forma como estas são produzidas que podem proporcionar-lhe a condição para produzir o
saber da experiência.
Interrogada sobre quais são os saberes necessários aos formadores para gerirem a
formação continuada dos educadores de matemática da EJA, Fernanda elucidou: ―Acho que
primeiro conhecer a demanda de professores, tipo de formação, carga horária de
trabalho (falo isso, pois a grande maioria de professores de matemática atende a três
turnos), para organizar material, como se dará esse acesso ao material de estudo e,
principalmente como se dará o acesso aos professores para manter um diálogo-reflexivo
(mesmo que on-line). Nossa, acho que tem haver com a habilidade do formador em criar
um vínculo com esses professores (seus pares)” (4Q5, Fernanda).
Quando discorre sobre este assunto, Fernanda evidencia certa limitação ao mencionar
apenas estes saberes como importantes para os formadores planejarem e executarem a
formação continuada. Pois, de acordo com Tardif (2005) ―a noção de saber tem um sentido
amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as
atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser‖ (p.
255). Conhecimentos estes que, segundo Gonçalves (2000), são construídos
fundamentalmente no interior do espaço de formação, através da realização do exercício
profissional.
 183

Fernanda reconhece que apenas a formação inicial, não prepara o professor para a
docência, explicitando o seu entendimento de que na formação continuada este preparo
também não vem acontecendo, ou se vem, é de forma incipiente. Em sua opinião, para que a
formação continuada contribua para o desenvolvimento profissional dos educadores, ela deve
atacar os problemas vivenciados pelos professores, portando deve partir de suas realidades e
concentrar-se nas especificidades do ensino e da aprendizagem de cada conhecimento
disciplinar. Esta interpretação pode ser verificada quando Fernanda esclarece que uma boa
formação continuada: ―é aquela formação que deve dar conta das reflexões sobre as
questões com as quais nos deparamos na atividade de docência e que cuja formação
inicial nunca será capaz de contemplar, que trata realmente do aprofundamento nas
questões do processo ensino-aprendizagem que estamos agora vivenciando” (1Q5,
Fernanda).
Nesta fala Fernanda revela o mesmo entendimento apresentado por Melo (2010) ao
elucidar que a formação continuada do educador deve superar o paradigma da racionalidade
técnica e partir de um modelo que valoriza as realidades presentes nos cotidianos dos
professores, considerando seus conhecimentos e saberes, lhes possibilitando assumir como
principais sujeitos neste processo, fazendo com que reflitam sobre o próprio fazer docente,
trazendo para o ambiente de sua atuação, mudanças significativas.
Perguntamos a Fernanda como deve acontecer a formação continuada do docente de
matemática que atua na EJA, isto é, o que esta formação necessariamente precisa contemplar.
Frente a tal questionamento, Fernanda se posicionou da seguinte maneira: “é comum os
jovens e adultos já terem conceitos construídos (de maneira espontânea ou através de
processo de escolarização). Alguns conceitos construídos “erroneamente” ou uma visão
distorcida ou enganosa dos mesmos. A formação pode auxiliar o professor a
desconstruir conceitos para construção de novos, ou seja, como ir do erro ao „correto‟‖!
(2Q5, Fernanda). Nesta fala Fernanda nos sinaliza que ela reconhece a possibilidade de
trabalhar o erro para além da verificação, ou seja, não só como constatação da não-
aprendizagem ou ideia equivocada. Mas, como o resultado de uma aproximação contínua com
o objeto de estudo, construção feita pelo sujeito no percurso de sua aprendizagem. Ao revelar
tal consciência, entendendo que o erro pode receber um tratamento diferenciado por parte do
professor, Fernanda se remete a uma perspectiva emancipadora de formação.
Em outros momentos, Fernanda também elucidou que a formação continuada desse
educador deve ―começar pela construção de um currículo adequado para educação na
EJA, e esse currículo deve partir da especificidade de cada unidade escolar, ligada
 184

diretamente aos anseios e necessidades de sua comunidade. Não consigo visualizar um

currículo para EJA genérico‖ (7Q1, Fernanda).
Diante do exposto, podemos inferir que Fernanda compreende que a Educação de
Jovens e Adultos possui suas particularidades e que, portanto deve ter um currículo que dê
conta de atender a estas especificidades. Para ela é interessante que a formação continuada
contemple a discussão do currículo para a modalidade, pois segundo o seu entendimento, não
se pode ministrar um ensino significativo partindo de um currículo universal. O entendimento
de Fernanda corrobora o que Fonseca (2005) esclarece a esse respeito quando enfatiza que a
EJA deve ser compreendida na sua diversidade e multiplicidade, entendida nas diferentes
formas de produção de existência, sob o aspecto social, econômico e cultural. Ainda sobre
esta temática, Pires (2003) pontua que não se pode perder de vista o ‗Chão Social‘ ao qual a
educação acontece. O mesmo entendimento é revelado por Kamii (1988) ao esclarecer que o
currículo deve ser organizado levando em consideração o interesse e necessidade do aluno,
bem como o seu desenvolvimento psicobiológico.
Porém se observarmos a realidade presente em nossas escolas, vamos notar que ainda
trabalhamos com um currículo universal, pois ainda nos falta a competência para
conhecermos os nossos alunos e elaborarmos propostas que de fato vão considerar seus
anseios, expectativas e necessidades.
Em síntese, de acordo com o que tem nos revelado Fernanda, inferimos que para ela a
formação continuada dos educadores de matemática da EJA deve discutir o ensino e a
aprendizagem de cada disciplina, deve ajudar os professores a desconstruírem conceitos
construídos equivocadamente, deve discutir a questão de um currículo específico para a
modalidade e deve partir da necessidade de superar os problemas encontrados pelos
professores ao desenvolverem seu trabalho pedagógico.
Finalizamos questionando se Fernanda se sente preparada para ser formadora de
educadores de matemática da EJA, ela nos revelou: “Não. Gosto da EJA, gostaria de
aprofundar, mas infelizmente me distanciei desta possibilidade nesta nova forma de
organização em que a formação continuada da EJA fica de responsabilidade de um
único profissional no CEFAPRO” (6Q4, Fernanda). Ao admitir que não se sente preparada
para o desenvolvimento de um trabalho significativo com os docentes de matemática da EJA,
Fernanda demonstra a fragilidade do sistema responsável pela formação destes professores.
Como se espera que os educadores de matemática tenham concepções emancipadoras de EJA
e desenvolvam um trabalho significativo com os estudantes desta modalidade, se as pessoas
 185

que são ou deveriam ser responsáveis pela formação destes educadores também carecem de
tal formação?

5.1.5.1 Algumas considerações sobre as concepções de Fernanda acerca da formação

continuada dos professores de matemática da EJA

Ao analisarmos as concepções de Fernanda acerca da formação continuada do

educador de matemática da EJA, verificamos em diversos momentos que suas concepções
sobre esta categoria conceitual são fundamentadas em pressupostos de um modelo
educacional emancipador.
Verificamos que este modelo de formação continuada se revela quando Fernanda
reconhece que tanto os formadores quanto os educadores da EJA necessitam de uma formação
específica. O mesmo posicionamento é evidenciado quando ela demonstra entender que a
formação continuada na Educação de Jovens e Adultos precisa contemplar as questões
referentes ao ensino e a aprendizagem das disciplinas.
Esta mesma perspectiva se revela quando Fernanda menciona o descaso por parte do
poder público e inclusive por parte dos próprios professores para com a EJA, reconhecendo
que esta modalidade necessita ser priorizada para que os seus alunos possam ter uma
educação de qualidade.
Este modelo é ainda destacado, quando Fernanda não recorre apenas a fatores externos
para justificar a ausência de formação continuada aos docentes de matemática da EJA.
Quando admite a necessidade de o formador conhecer o público dos professores para que seja
ofertada uma formação mais próxima de suas realidades, Fernanda também sinaliza
concepções emancipadoras de formação.
A sua perspectiva emancipadora também se apresenta quando Fernanda acredita que a
formação continuada deve possibilitar que se estabeleça um diálogo reflexivo entre os
professores. Ao defender uma formação continuada a partir de um modelo que valoriza as
realidades presentes nos cotidianos dos docentes, considerando os seus saberes e
conhecimentos, Fernanda ainda se remete a uma modelo de formação continuada
emancipador.
Quando não admite que toda prática possa contribuir para o desenvolvimento
profissional do professor, Fernanda igualmente evidencia uma perspectiva emancipadora de
formação. Ao revelar o entendimento de que o educador aprende com o desenvolvimento do
seu trabalho, ela também caminha em direção ao mesmo modelo de formação continuada.
 186

Portanto, diante destes entendimentos evidenciados pela formadora, é possível

constatarmos que suas concepções de formação continuada caminham em direção ao modelo
emancipador de educação.
Apresentamos a seguir um quadro síntese das concepções de Fernanda a respeito das
categorias conceituais da pesquisa.

Quadro 9: Síntese das Concepções de Fernanda

Categorias Conceituais Perspectiva Perspectiva Transita entre as perspectivas

Emancipadora Tradicional Emancipadora e Tradicional,
porém mantendo certa
tendência para o modelo
Emancipador
EJA X
Ensino de Matemática X
Aprendizagem de X
Matemática
Formação Continuada X

5.1.6 As implicações das concepções de Fernanda na oferta de formação continuada dos

educadores de matemática da EJA

Os dados de Fernanda nos permitiram concluir que as suas concepções de EJA, de

Educação Matemática e de formação continuada se aproximam de uma perspectiva
emancipadora de educação. Isto é, as concepções de Fernanda referentes às categorias deste
estudo, são por nós avaliadas como concepções capazes de emancipar os sujeitos que se
encontram em processo de formação.
Estes mesmos dados também nos revelaram que Fernanda não teve formação
específica, seja inicial ou continuada, para trabalhar com a EJA. As suas experiências com a
Educação de Jovens e Adultos foram adquiridas através do seu contato como professora da
modalidade. Portanto, as suas concepções emancipadoras foram construídas ainda na
condição de professora de EJA, e não, na condição de formadora do CEFAPRO.
Os dados nos revelaram também, que a formação continuada que os professores de
matemática que trabalham na EJA participam, é uma formação destinada a todo e qualquer
educador de matemática, isto é, não existe uma formação específica para o docente que
leciona na EJA. Portanto, esta formação não contempla as questões e demandas próprias da
Educação de Jovens e Adultos.
 187

Assim, Fernanda nos revela concepções significativas que podem contribuir para o
desenvolvimento de um bom trabalho na EJA. Porém, estas concepções não são colocadas em
prática, uma vez que, atualmente não existe uma oferta de formação específica para este
público de professores. Portanto, as concepções de Fernanda NÃO implicam na formação dos
educadores de matemática da Educação de Jovens e Adultos, pois não existe esta formação.
As falas de Fernanda nos permitiram concluir também, que não existe uma formação
continuada específica devido à nova organização dos Centros de Formação. Segundo ela, tal
estrutura distanciou os formadores dos CEFAPROs desta modalidade de educação. E devido a
isto, a Educação de Jovens e Adultos para os formadores de professores de matemática, não é
mais foco de discussão, ou seja, a EJA atualmente, para estes formadores, não é mais
prioridade. Esta fala de Fernanda reforça o que nos revela Di Pierro (2004) ao afirmar que a
EJA ainda é vista com desprezo e discriminação tanto por parte do poder público quanto por
parte dos próprios educadores.

5.2 AS CONCEPÇÕES DA FORMADORA LUANA

5.2.1 As concepções de Luana acerca da Educação de Jovens e Adultos

Os dados de Luana nos permitem compreender que ela considera a EJA uma
modalidade necessária e acredita que ela deve atender a dois objetivos. O primeiro consiste no
imediato preenchimento da lacuna deixada pela falta dos conhecimentos matemáticos que o
afastamento da escola gerou neste público, o que a professora chama de “imediatismo da
situação”. O segundo é visto por ela como função principal da EJA, que é ensinar com
criticidade estes conhecimentos aos sujeitos desta modalidade. Esta afirmação pode ser
verificada no seguinte relato: ―considerando a situação educacional brasileira, com tantas
pessoas que por algum motivo se afastaram da escola ou nunca foram para uma, essa é
uma modalidade necessária, primeiramente, pensando no imediatismo da situação para
corrigir a falha, mas com o objetivo principal de trabalhar os conhecimentos necessários
com mais criticidade para este grupo de sujeitos” (1Q1, Luana).
O entendimento de que a EJA deve proporcionar criticidade ao sujeito também é
evidenciado em sua fala quando Luana afirma que a EJA possui a seguinte função: ―inserir o
sujeito dessa modalidade num processo educativo crítico capaz de subsidiar suas
necessidades educativas com mais precisão e clareza” (2Q1, Luana). Acreditamos que ao
mencionar a necessidade de um processo educativo crítico, Luana esteja ressaltando que o
 188

ensino de matemática na EJA não deve preocupar-se apenas com a transmissão dos conteúdos
escolares, mas que ele deve possibilitar ao educando um posicionamento crítico perante a sua
realidade no sentido de compreendê-la, de interpretá-la.
Sobre este assunto, Freire (1996) relata que para que os estudantes da EJA tenham
condições de agir com criticidade, é necessário superar um ensino pautado em uma
perspectiva de educação bancária. O autor destaca a necessidade da efetivação de uma prática
educativa por ele denominada problematizadora, onde o ensino deve contemplar não apenas
os conteúdos escolares, mas também possibilitar a autonomia e emancipação do sujeito,
permitindo que ele tenha condições de agir com criticidade perante a sua realidade a fim de
desvelá-la.
Ao relatar que estes estudantes são ―possuidores do mesmo direito à educação da
qual, os que estão em idade normal ao sistema educativo possuem” (1Q1, Luana), Luana
reconhece que o aluno jovem ou adulto possui o mesmo direito à educação que o aluno
criança ou adolescente, revelando o mesmo entendimento apresentado pela Proposta
Curricular da EJA ao expressar que a educação para este público específico não se constitui
em benefícios prestados, mas em direito constitucional garantido (BRASIL, 2002).
Luana relata o descaso para com a Educação de Jovens e Adultos e responsabiliza o
poder público pelo baixo investimento na modalidade e pela sua pouca qualificação para gerir
a formação continuada dos professores de EJA. Evidências desta informação se apresentam
quando Luana considera a oferta e o investimento na EJA “muito incipiente, falo isso em
virtude de não possuir grande experiência em EJA” (3Q1, Luana). Luana reclama também
a falta de informação por parte da Secretaria de Educação no que diz respeito a esta
modalidade. Esta afirmação pode ser constatada quando ela afirma: ―no trabalho
desenvolvido pelo Centro não recebemos informes, via SEDUC, sobre o que tem
acontecido, principalmente porque as discussões no Estado não chegam até nós, elas são
passadas diretamente às escolas que fazem a EJA e de lá elas são respondidas sem o
nosso conhecimento” (3Q1, Luana). A nosso ver, esta fala de Luana é no mínimo
preocupante por ser ela uma das pessoas responsáveis pela formação continuada dos
educadores de matemática que atuam na EJA.
Luana acredita que o que diferencia a Educação de Jovens e Adultos das demais
modalidades de educação é o perfil do público ao qual a EJA atende. Esta informação se
evidencia quando Luana explica: “acredito que seja o sujeito desse processo” (4Q1, Luana).
Além de reconhecer as especificidades dos alunos da EJA, Luana revela que para estes
estudantes seria necessária uma proposta pedagógica diferenciada, tal afirmação pode ser
 189

comprovada quando ela esclarece: ―aliado a esse sujeito estão as diferenças no trato
educativo, no currículo/conhecimento a ser veiculado” (4Q1, Luana).
Este mesmo entendimento de que os alunos da EJA têm características diferentes dos
estudantes da educação ‗regular‘ é evidenciado na entrevista quando Luana revela: “a faixa
etária com que trabalha a Educação de Jovens e Adultos, você já pega alunos que tem
uma experiência de vida grande, se você fala da experiência de vida infantil pra
trabalhar, calcula a experiência de vida adulta pra você trabalhar o conhecimento
formal (E1, Luana). Ao esclarecer que um dos fatores que diferencia o aluno da EJA do aluno
do ensino regular são os conhecimentos tácitos (oriundos de suas vivências) que estes
estudantes possuem e ao sinalizar a importância de se considerar estes conhecimentos no
processo educativo, Luana nos dá indicações que as suas concepções caminham em direção a
um modelo emancipador de EJA.
Um entendimento bem próximo deste posicionamento revelado por Luana é
apresentado por Coll (1990) ao afirmar que a aprendizagem não é uma simples cópia do
conteúdo a aprender, mas implica em processo de construção ou reconstrução em que o que
os alunos já trazem de conhecimento tem um papel decisivo.
Luana defende que a EJA tenha uma matriz curricular própria, pois a seu ver, nem
todos os conteúdos matemáticos são significativos para esta modalidade, assim em seu modo
de pensar “é necessário que esse professor saiba quais conteúdos serão importantes para
que o conhecimento matemático seja vivenciado com qualidade e tenha significado para
o jovem adulto aprendiz” (6Q1, Luana). No entanto, ao se referir a esta questão dos
conteúdos serem ensinados de forma significativa, Luana explicita apenas a necessidade de se
valorizar o conhecimento matemático produzido pelos educandos da EJA não evidenciando
também como importante para promover uma aprendizagem significativa, o resgate do
processo histórico-cultural deste conhecimento.
Questionamos então, quais seriam os conteúdos que poderiam ser significativos aos
estudantes da EJA. Frente a esta questão, Luana afirmou: “aquele que seja objeto de
interesse deste público, com questões ligadas ao seu cotidiano” (2Q2, Luana). Nesta sua
fala, Luana percebe a relevância de relacionar o contexto escolar com a realidade dos alunos.
Esta sua atitude é positiva, e revela que Luana considera importante contemplar no ensino de
matemática a sua dimensão funcional, todavia, ao evidenciar apenas a função pragmática do
conhecimento matemático, ela deixa de mencionar a necessidade de outra dimensão desta
ciência, que de igual modo, é importante, que é o seu papel formativo voltado para o
 190

desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturação do pensamento, do

raciocínio, da lógica, da argumentação e da coerência.
Como já mencionamos, defendemos um conhecimento matemático que contemple de
forma equilibrada os dois aspectos da matemática, o funcional, voltado para as aplicações
deste conhecimento às mais variadas atividades humanas, e o aspecto formativo, direcionado
à construção das estruturas cognitivas do aluno, isto é, para a organização e estruturação do
seu pensamento.

5.2.1.1 Algumas considerações sobre as concepções de Luana acerca da Educação de Jovens e

Adultos

Ao analisarmos as concepções de Educação de Jovens e Adultos de Luana,

observamos em vários momentos que suas convicções se aproximam de um modelo
emancipador de EJA. Sua perspectiva emancipadora se evidencia, quando ela reconhece que o
país tem um número significativo de pessoas excluídas do processo educacional. Assim, a
EJA torna-se uma modalidade necessária para que este público especial tenha a possibilidade
de ser inserido no ambiente escolar. A mesma perspectiva se apresenta quando Luana
evidencia o direito que estes alunos possuem de terem acesso à educação.
Ao demonstrar um entendimento de que estes estudantes têm um perfil diferenciado
dos alunos das demais modalidades e que devido a isso, estes educandos precisam de uma
abordagem metodológica que considera estas particularidades, Luana também sinaliza uma
visão emancipadora de EJA. Quando Luana reconhece que os sujeitos da Educação de Jovens
e Adultos possuem uma bagagem de conhecimentos, oriundos de sua experiência de vida, que
precisam ser considerados e utilizados pelos educadores no processo ensino-aprendizagem,
ela também se remete a uma concepção emancipadora de EJA.
Quando Luana afirma que há descaso para com a EJA sinalizando a necessidade de
mais investimentos na modalidade, especialmente na formação de professores, revelando a
sua preocupação para como estes alunos no sentido de lhes oferecer uma educação de melhor
qualidade, ela nos permite inferir que suas concepções caminham para o entendimento de uma
perspectiva emancipadora de Educação de Jovens e Adultos.
Ao expressar que a atividade pedagógica deve ser significativa mantendo estreitas
relações com o cotidiano dos alunos, almejando o desenvolvimento de um trabalho com
criticidade, Luana ainda se remete a uma visão emancipadora de EJA.
 191

Portanto, diante do que tem nos revelado os dados, inferimos que as concepções de
Luana acerca da Educação de Jovens e Adultos caminham para o modelo emancipador. As
suas falas vão ao encontro dos ideais de uma concepção de Educação de Jovens e Adultos
comprometida com a construção da cidadania e emancipação do sujeito.

5.2.2 As concepções de Luana acerca do ensino de matemática na Educação de Jovens e

Adultos

Luana afirma que o ensino de matemática deve estabelecer conexões com o cotidiano
dos alunos. Ela relata também que este ensino precisa ser adequado à maturidade intelectual
dos estudantes. Esta opinião está expressa na fala : “o ensino da Matemática é importante,
desde que seja objeto de interesse deste público, com questões ligadas ao seu cotidiano,
ou seja, que o enfoque do conteúdo seja adequado a esta etapa do desenvolvimento
humano” (2Q2, Luana). Ao reconhecer que este público necessita de um tratamento
metodológico específico, isto é, diferenciado daquele dado para o público infanto-juvenil,
Luana demonstra concepções que se aproximam de um modelo emancipador de Educação
Matemática.
Este mesmo entendimento de que o conteúdo matemático deve estar inserido no
contexto sociocultural dos alunos e que ele deve ser adequado às etapas de desenvolvimento
humano também pode ser comprovado na entrevista quando Luana afirma: “o profissional da
matemática diz: vou trabalhar com as quatro operações, então ele dá uns probleminhas
infantis para o aluno trabalhar com a adição, e aí? O quê que cotidianamente esse
adulto lida e que o conceito de adição está impregnado em sua realidade?” (E5, Luana).
Ao evidenciar um ensino adequado às etapas de desenvolvimento humano, isto é,
diferente daquele destinado ao público infanto-juvenil, Luana revela um entendimento bem
próximo do apresentado por Fonseca (2007) quando a autora relata que não se deve admitir
que na prática ainda exista a opção de agrupar os alunos jovens ou adultos em turmas
regulares do ensino fundamental e médio.
Acreditamos que esta atitude implica no desenvolvimento de um trabalho pedagógico
não dirigido especificamente para as demandas e possibilidades destes sujeitos. Porém, além
de enturmá-los em classe apropriada, é necessário que o professor perceba que os estudantes
da Educação de Jovens e Adultos apresentam idades e perfis bem distintos entre si e distintos
também dos alunos de outras modalidades, e diante deste reconhecimento, é de igual modo
 192

importante, que ele desenvolva um trabalho, onde de fato essas peculiaridades sejam
consideradas.
A visão de que o ensino de matemática na EJA deve manter estreitas relações com as
vivências dos alunos é novamente comprovada quando Luana enfatiza que uma boa maneira
de ensinar matemática nesta modalidade seria: “trabalhando com as situações cotidianas,
com análises de contas de serviços públicos prestados, listas de compra, localização
espacial entre outros” (3Q2, Luana). Este mesmo parecer é recorrente na entrevista quando
ela afirma: ―as questões sociais estão gritando, a lida com as questões bancárias, a lida
com as questões de consumo, existem pessoas que não sabem como trabalhar o gasto da
energia elétrica, o gasto de água, então a gente tem um campo riquíssimo para se
trabalhar a matemática, você tem aí uma infinidade de conteúdos matemáticos não
hierarquizados, mas conteúdo matemático” (E3, Luana).
Ao reconhecer que é importante certa proximidade entre os conteúdos de matemática e
o contexto sociocultural dos alunos, Luana nos permite inferir que os seus ideais estão
próximos de uma concepção emancipadora de Educação Matemática, todavia quando ela
menciona apenas a função funcional da matemática deixando novamente de contemplar a sua
função formativa para o ensino desta disciplina, ela nos dá indicações de que considera a
primeira função como a mais importante para a efetivação do processo ensino-aprendizagem.
Neste momento de sua fala, Luana nos dá indícios de que ela não considera relevante manter
o equilíbrio entre estas duas funções da matemática.
Luana critica um ensino formal, linear e distanciado das realidades dos discentes da
EJA, isto é, um ensino centralizado no domínio das regras e utilização das fórmulas, pautado
no formalismo, onde a matemática tem seu valor nos axiomas, definições e teoremas, ou seja,
em outras palavras, nas fórmulas matemáticas. Luana afirma também que na prática de sala de
aula, é este ensino que ainda prevalece: ―pensar no conhecimento matemático formalizado,
você vai pensar em algo um pouco fechado, duro, é a situação que a gente tem visto por
aí, apesar de a gente ouvir o discurso das pessoas dizendo que mudou isso, mudou
aquilo, quando você vai pra prática de registro formal, ele continua igual, aquela dureza
do conhecimento, a linearidade, o pré-requisito está sempre presente” (E3, Luana). Ao
reprovar este modelo formalista e tradicional, no qual cada conteúdo é um elo de uma
corrente, um pré-requisito para o que vai sucedê-lo, Luana nos sinaliza uma visão de ensino
de matemática que se fundamenta em uma perspectiva emancipadora de Educação
Matemática.
 193

Diante do que nos tem revelado Luana, inferimos que ela define a matemática como
uma atividade desenvolvida pelo homem, portanto determinada socioculturalmente pelo
contexto em que é realizada. Assim, acreditamos que o conhecimento matemático não é
concebido por Luana como um conhecimento pronto, acabado e isolado do mundo, mas como
um saber prático, relativo, dinâmico, não universal, produzido histórico-culturalmente nas
mais variadas práticas sociais. Ao revelar tal consciência, Luana também evidencia uma
concepção emancipadora de Educação Matemática.
Luana esclarece que a superação de um modelo de ensino fundamentado em uma
perspectiva tradicional de educação pode acontecer quando o educador propuser um ensino
contextualizado, voltado para o atendimento das necessidades dos estudantes. Esta afirmação
pode ser verificada quando ela enfatiza: “acho que na formação tinha que ter uma parte
bem prática, e quando eu falo da prática é de pensar que conteúdos nós estamos
trabalhando? Esses e esses. Então como trabalhar isso socialmente? Cotidianamente? O
que tem de representação desse conteúdo para o cotidiano? Porque trabalhar os
conteúdos tradicionais como a gente tem visto por aí, pra mim não resolve muito não”
(E5, Luana).
Além de destacar a relevância da prática, Luana também evidencia a importância do
aporte teórico para o desenvolvimento do trabalho docente: “o fato de enfatizar a prática
não significa que deprecio a teoria, não é isso, penso que essas questões práticas elas
devem estar profundamente ligadas à teoria, até pra que gente consiga dar significado
àquela prática diferenciada, porque senão, eu vou só aplicar fórmula mesmo, que pra
nós é muito mais fácil” (E5, Luana). Ao revelar tal consciência, Luana se aproxima do que
nos relata D‘Ambrósio (1997) ao pontuar que no fazer docente a teoria e a prática se auto-
alimentam. A teoria é uma reflexão sobre uma prática. Segundo o mesmo autor, a teoria é
decorrente de uma prática e o aprimoramento da prática faz surgir a necessidade de mais
teoria, criando-se um círculo, onde teoria e prática são interdependentes.
No entanto, quando se refere ao ensino de matemática na EJA, a fala de Luana não
contempla algumas abordagens que a nosso ver são importantes para o ensino desta disciplina
escolar. Dentre elas podemos citar: a resolução de problemas, os jogos, as tecnologias da
informação e comunicação, a modelagem matemática, a etnomatemática, a metacognição e as
estratégias metacognitivas. O fato de não mencioná-las nos leva a questionar se Luana
conhece e se utiliza estes recursos ao desenvolver suas atividades formativas junto aos
educadores de matemática da EJA.
 194

Contudo, Luana reconhece a necessidade de o professor ter a seu dispor uma

diversidade de estratégias, uma vez que os alunos aprendem cada um a sua maneira. Esta
interpretação pode ser constatada quando ela descreve: “acho que o professor deve ser uma
pessoa bastante versátil na metodologia, porque não é uma ou outra que vai provocar o
aprendizado desejado e o aprender é uma questão bastante subjetiva” (E4, Luana). Ao
revelar que os alunos possuem formas diferenciadas de aprender, Luana evidencia um
entendimento de que as aprendizagens dos educandos devem ser o foco do ensino de
matemática na EJA. Esta atitude de Luana é positiva e sinaliza que as suas convicções de
ensino de matemática no contexto da Educação de Jovens e Adultos caminham para um
modelo emancipador de Educação Matemática.

5.2.2.1 Algumas considerações sobre as concepções de Luana acerca do ensino de matemática

na Educação de Jovens e Adultos

As concepções de Luana transitam entre as duas categorias de análise instituídas para

o ensino de matemática na EJA. Ora ela demonstra concepções que se fundam em uma
perspectiva emancipadora de Educação Matemática, ora ela evidencia convicções que se
apóiam em um modelo tradicional de ensino de matemática.
A perspectiva emancipadora se apresenta quando Luana reconhece que o ensino de
matemática na EJA deve estabelecer conexões com o cotidiano dos alunos e ser adequado às
etapas de desenvolvimento humano. Este mesmo modelo de educação se evidencia quando
Luana entende que o público da EJA necessita de um tratamento metodológico diferenciado
daquele destinado ao público infanto-juvenil.
Ao acreditar que um ensino pautado no formalismo matemático pouco contribui para a
aprendizagem dos alunos, Luana sinaliza um entendimento fundamentado em uma
perspectiva emancipadora de Educação Matemática. Quando considera a matemática uma
atividade humana, portanto determinada socioculturalmente pelo contexto em que é realizada,
Luana também se aproxima do mesmo modelo de educação.
Quando sugere que o professor seja versátil e tenha a sua disposição uma diversidade
de estratégias metodológicas para o ensino de matemática na EJA, Luana nos permite inferir
que as suas concepções caminham em direção a uma perspectiva emancipadora de educação.
E ainda, ao esclarecer que as aprendizagens dos alunos devem ser o foco do ensino de
matemática, Luana também demonstra uma atitude fundamentada em uma perspectiva
emancipadora de Educação Matemática.
 195

Por outro lado, o modelo tradicional de ensino se revela quando Luana destaca apenas
a dimensão funcional da matemática não entendendo que a função formativa desta ciência é
de igual modo importante no ensino desta disciplina. A mesma perspectiva se apresenta
quando Luana deixa de contemplar para o ensino de matemática na EJA algumas abordagens
metodológicas como: a etnomatemática, a resolução de problemas, as TICs, a modelagem
matemática, os jogos, a história da matemática e etc.
Portanto, ao analisarmos as concepções de Luana acerca do ensino de matemática na
EJA, observamos que suas convicções migram entre as perspectivas emancipadora e
tradicional de Educação Matemática. Em alguns momentos a sua fala defende um ensino de
matemática que promove a construção da cidadania e emancipação do sujeito, em outros, a
sua fala reforça um ensino voltado apenas para satisfazer as necessidades mais imediatas dos
educandos da EJA, isto é, um ensino que não ultrapassa as fronteiras de uma formação
profissional e utilitária. No entanto, apesar de transitar entre as duas categorias de análise,
observamos que as concepções de Luana em relação ao ensino de matemática na EJA
demonstram certa tendência ao modelo emancipador de Educação Matemática.

5.2.3 As concepções de Luana acerca da aprendizagem de matemática na Educação de

Jovens e Adultos

Luana nos dá evidências de que acredita que os estudantes da EJA possuem cada um a
sua própria maneira de aprender. Essa interpretação pode ser comprovada quando ela relata
que o professor precisa “primeiramente conhecer o sujeito que faz essa modalidade e sua
forma de aprender” (1Q3, Luana). Ao reconhecer que as pessoas são diferentes e a forma de
aprender depende da maneira particular de cada um, ou seja, os alunos aprendem ao seu jeito
e ao seu tempo, Luana parece compreender que os alunos da EJA, assim como qualquer
estudante de outras modalidades de ensino, possuem ritmos de aprendizagem diferentes.
Portanto, inferimos que na visão de Luana é necessário que o educador tenha este
conhecimento de como o aluno aprende para melhor articular o seu posicionamento em sala
de aula, para que a sua ação seja um instrumento promovedor e facilitador da aprendizagem
dos alunos.
Esta fala de Luana também sugere que é preciso que o educador realize um
diagnóstico a fim de levantar informações sobre o público no qual irá desenvolver o seu
trabalho. Este posicionamento leva-nos a crer que para Luana tal diagnóstico permitirá que o
professor ministre um ensino que promova a aprendizagem, pois considerará a maneira de
 196

aprender dos alunos e, além disso, estará mais próximo do contexto sociocultural destes
estudantes. Fonseca (2007) apresenta um mesmo entendimento ao afirmar que a realização de
um diagnóstico dos alunos permite que o educador ofereça ao seu público escolar um ensino
condizente com a realidade na qual os estudantes estão inseridos.
Este entendimento de que os conteúdos escolares devem se aproximar do contexto
sociocultural dos alunos se apresenta quando ela defende que: “depois de conhecer o sujeito,
acredito que o educador deve trabalhar com os conteúdos matemáticos inseridos em
questões práticas imersas no cotidiano de cada jovem adulto que procure a educação
formal” (1Q3, Luana). Este mesmo parecer se evidencia quando Luana esclarece que as
atividades de matemática contribuirão para a aprendizagem dos alunos quando partirem de
seus contextos, de seus interesses e de suas necessidades, pois elas precisam ter “praticidade
e aplicabilidade. O aluno precisa perceber a utilidade do conhecimento que está sendo
discutido” (3Q3, Luana).
Observamos novamente que ao se referir ao processo ensino-aprendizagem de
matemática, Luana sequer menciona a dimensão formativa do conhecimento matemático, ela
se limita apenas ao aspecto funcional desta ciência. Escapa da compreensão da professora a
necessidade de se manter o equilíbrio entre estas duas funções ao ensinar matemática na EJA.
Sobre este assunto Duarte (1986) revela que o processo ensino-aprendizagem de matemática
deve necessariamente contemplar não apenas a sua dimensão funcional, mas também a sua
dimensão formativa, caso contrário, este processo estará privando o estudante de ter acesso a
este bem cultural que é a apropriação do conhecimento matemático em sua completude e
totalidade.
Na opinião de Luana o sujeito não aprende através de uma única maneira “o aprender
para mim... Não existe uma forma, algo que eu descreva assim: fulano aprende dessa
maneira, não” (E4, Luana). Para ela a aprendizagem é complexa uma vez que “o
aprendizado acontece de diversas formas, e a todo o momento se aprende algo sem
necessariamente identificar essa metodologia é adequada” (E4, Luana).
Devido a isso, Luana relata que para aprender o aluno necessita muito mais que apenas
uma metodologia apropriada, assim para possibilitar um ambiente propício à aprendizagem, o
educador precisa desenvolver diversas habilidades, pois “a questão da aprendizagem é
bastante relativa. Não sei te dizer com clareza, metodologia tal, prática tal, acho que não
é isso, é um conjunto, é uma sensibilidade, é um olhar diferente, para poder perceber o
brilho do aprendizado ou o descontentamento pela não aprendizagem na expressão das
pessoas, acho que é isso” (E4, Luana). É por também compreender esta complexidade da
 197

ação docente que Gonçalves (2000) afirma que o ato de ensinar requer do professor uma
diversidade de saberes e competências.
Luana enfatiza que os alunos da EJA possuem dificuldades para aprender matemática
e que estas dificuldades estão “ligadas ao formalismo da escola, tais como adequação ao
planejamento do professor, às diferenças no próprio aprendizado coletivo e
principalmente se o conhecimento matemático não se encontrar compatível com a sua
vivência cotidiana, ou seja, contextualizado” (2Q3, Luana). Acreditamos que estes fatores
citados podem prejudicar a aprendizagem não somente dos alunos da EJA, mas também dos
estudantes das outras modalidades de educação. Observamos que nesta fala de Luana, a ação
docente tem a maior responsabilidade pelo surgimento das dificuldades de aprendizagem dos
alunos.
Esta opinião de que a ação docente é a maior responsável pelo surgimento de
dificuldades de aprendizagem nos alunos é recorrente na entrevista quando Luana afirma que
tais dificuldades acontecem em virtude do “formalismo educativo, a pouca diferenciação
que se faz desse sujeito aprendente para os outros sujeitos, também inseridos no
contexto educativo” (E4, Luana). E esta mesma visão se apresenta quando Luana descreve
que para os educandos superarem suas dificuldades de aprendizagem é necessário que os
educadores os “olhem no lugar de origem, ou seja, adultos em busca de formação” (5Q3,
Luana). Percebemos que é recorrente na fala de Luana a concepção de que o professor é o
maior responsável pelo surgimento das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Parece-nos
que escapa de sua compreensão que toda a comunidade escolar e o poder público também têm
participação neste processo.
Também é recorrente em sua fala o entendimento de que uma boa caracterização do
público da EJA é o caminho mais indicado para promover a aprendizagem dos estudantes,
uma vez que, esta ação possibilita que o docente ministre um ensino que considere o contexto
social, cultural e econômico dos discentes. Isto é, a caracterização destes alunos permite um
ensino mais próximo de suas vivências, ensino este, que vai se comprometer em atender as
suas necessidades e especificidades.

5.2.3.1 Algumas considerações sobre as concepções de Luana acerca da aprendizagem de

matemática na Educação de Jovens e Adultos

Depois de analisarmos as concepções de Luana acerca da aprendizagem de

matemática na EJA, observamos que ela possui ponto de vista divergente. Em alguns
 198

momentos Luana nos revelou concepções que se apóiam em um modelo emancipador de

Educação Matemática e em outros, ela demonstrou posicionamentos que se fundam em uma
perspectiva tradicional de ensino de matemática.
A perspectiva emancipadora se revela quando Luana reconhece que os estudantes da
EJA possuem ritmos de aprendizagem diferentes. A mesma perspectiva se evidencia quando
ela afirma que devido a este fato, o educador precisa realizar um diagnóstico a fim de
conhecer como se processam as aprendizagens dos alunos.
Quando Luana acredita que o processo ensino-aprendizagem deve considerar o
contexto social, cultural e econômico dos alunos, a fim de atender as suas necessidades e
especificidades, ela também sinaliza um visão que se fundamenta em um modelo
emancipador de Educação Matemática.
Ao relatar que apenas uma metodologia adequada não garante a aprendizagem dos
alunos, destacando a necessidade do educador ter ao seu dispor uma diversidade de saberes e
habilidades para que a aprendizagem dos alunos ocorra, Luana ainda evidencia um
entendimento que caminha em direção a uma perspectiva emancipadora de Educação
Matemática.
Por outro lado, ao valorizar apenas a dimensão funcional da matemática no processo
ensino-aprendizagem, deixando de evidenciar de igual modo a importância da dimensão
formativa desta ciência, Luana se remete a uma perspectiva tradicional de educação. A mesma
perspectiva se revela, quando Luana atribui à ação docente praticamente toda
responsabilidade pela não aprendizagem dos alunos.
Portanto, diante do que nos tem revelado Luana, inferimos que as suas concepções de
aprendizagem de matemática na EJA transitam entre as duas categorias instituídas para a
análise. Contudo, observamos que suas convicções mantiveram certa tendência para a
perspectiva emancipadora de Educação Matemática.

5.2.4 Refletindo sobre a formação inicial e continuada da formadora Luana

Quando questionamos se em sua formação inicial foi trabalhado alguma temática

relativa à EJA , Luana respondeu: “não” (1Q4, Luana). Ao constatarmos que a graduação de
Luana não contemplou a Educação de Jovens e Adultos, perguntamos se a EJA teria sido
tema de discussão de cursos de formação continuada em que ela tenha participado. Frente a
tal questionamento Luana elucidou: “NÃO!” (2Q4, Luana). Quando evidenciamos que a EJA
não havia sido contemplada tanto na formação inicial quanto na formação continuada de
 199

Luanda, questionamos o motivo pelo qual ela não teria participado destas formações. Em
resposta a esta questão Luana esclareceu: “em todo esse tempo atuando no Centro, não me
lembro de nenhum convite para o formador ou para o CEFAPRO de minha cidade”
(E8, Luana). Esta fala de Luana para nós é bastante significativa por ser ela uma das pessoas
responsáveis pela formação continuada de todos os educadores de matemática da rede pública
estadual de ensino, incluindo neste público, os professores de matemática da EJA.
Evidências de que não existe formação continuada em EJA para o formador de
professores de matemática, podem ser comprovadas quando Luana revela: ―para nós aqui,
dizer que houve uma formação para o formador de matemática, eu duvido” (E8, Luana).
Evidências de que no Centro ao qual Luana trabalha também se utiliza o mesmo método de
formação utilizado pelo Centro de Formação em que Fernanda atua, podem ser encontradas
quando ela relata: “eu já soube de algumas formações na EJA em Cuiabá, mas daqui,
sempre vai o profissional responsável pela EJA, ou quando muito, a SEDUC já envia
direto para o CEJA20 e de lá vão os professores” (E8, Luana). Observamos através da fala
de Luana, que a seu ver, este método de formação parece não ser o mais apropriado. Diante
do que ela nos informou, notamos que sequer é feito, mesmo que de forma superficial, o
repasse das formações em que o professor formador responsável pela EJA participa.
Questionamos se Luana tinha conhecimento de que estas formações realizadas em
Cuiabá, das quais ela havia nos dito ter ciência, eram específicas ou não para o professor de
matemática. Ela nos respondeu o seguinte: “não. Se aconteceu formação específica, foi
direta para o CEJA e de lá se enviou o professor de matemática” (E8, Luana). Esta fala de
Luana mais uma vez nos permite verificar a inexistência de uma formação continuada para o
formador de professores de matemática que atua no CEFAPRO.
No intuito de investigarmos de forma mais aprofundada a questão da inexistência de
uma formação para o professor formador do CEFAPRO, perguntamos a Luana se na sala do
formador, tem sido contemplada alguma discussão sobre a matemática na EJA. Luana
esclareceu o seguinte: “na verdade a gente tem estruturado a sala do formador de forma
diferente para contemplar essa diversidade de segmentos e de ações, e como a EJA é a
modalidade que menos nos chama, então é a modalidade que nós menos estudamos” (E9,
Luana). Diante desta informação, interrogamos se Luana não notava nesta atitude certo
descaso para com a modalidade EJA. Ela nos respondeu: “Sim. Sei que a gente poderia

20
Os CEJAs (Centros de Educação de Jovens e Adultos) são unidades escolares mantidas pela Secretaria de
Estado de Educação/MT. Essas unidades só ofertam a Educação de Jovens e Adultos. Elas são destinadas a
atender apenas a alunos que possam ser inseridos em turmas de EJA.
 200

fazer mais, mas veja bem, como a gente anda em função... Como vou te dizer... Nós
somos laborais do trabalho. Agora nessa contagem de pontos isso ficou claro, a gente
ficou tão voltado para a tarefa, que se for ver, não participamos de grandes eventos. Um
ou outro evento que teve em nossa folha, por quê? Porque a gente ficou ligado à tarefa”
“Esse é o problema, e aí a gente não tem dedicado tempo a EJA” (E9, Luana).
A nosso ver esta fala de Luana é preocupante, pois ela nos relata que o formador de
professores está envolvido em tantas atividades que não lhe sobra tempo para o estudo. É
impossível não questionarmos como o formador vai gerir a formação dos educadores da
educação básica, se ele não teve formação inicial e continuada? Como se este fato não fosse o
bastante, para agravar ainda mais a situação ele não encontra tempo para gerir a sua
autoformação.

5.2.5 As concepções de Luana acerca da formação continuada dos professores de

matemática da EJA

Luana acredita que a formação continuada destinada aos professores que atuam com
os estudantes da EJA deve lhes auxiliar no reconhecimento das especificidades destes
educandos, deve lhes ajudar a compreender como se processam as aprendizagens dos alunos e
ainda prepará-los para que sejam capazes de oferecer um ensino de matemática significativo a
este público. Esta afirmação pode ser verificada quando Luana esclarece que seria necessário
a estes educadores “uma formação que consiga fazer um diferencial entre essa
modalidade e as outras, que trabalhe, exatamente naquilo que a diferencia, ou seja, atue
com ferramentas para que esse professor possa conhecer o sujeito que faz essa
modalidade e sua forma de aprender e, por último que discuta os conteúdos que fazem
com que esse conhecimento matemático seja vivenciado e tenha significado para o
sujeito aprendiz” (7Q1, Luana).
Um parecer bem próximo deste mencionado por Luana também se evidencia quando a
formadora afirma que a formação continuada deve contemplar “antes de tudo, informações
sobre o universo de interesse desse grupo, com adequação de estratégias de ensino para
cada conteúdo e que este venha ligado a um contexto que provoque interesse ao jovem
adulto para continuar estudando, e isso penso que é tarefa do professor, mas para ele
fazer isso é necessário que algo aconteça para sacudi-lo dessa formação homogênea, em
que todos aprendem de forma igual” (2Q5, Luana).
 201

Neste seu posicionamento Luana nos permite inferir que para ela a aprendizagem da
matemática não resulta apenas no desenvolvimento de habilidades, ou na fixação mecânica de
determinados conceitos ou ainda na realização de uma gama de exercícios, como acredita a
pedagogia tradicional ou tecnicista. Assim, para Luana, bem como para Fiorentini (1995), o
estudante aprende matemática de forma significativa, quando atribui sentido e significado às
ideias matemáticas, sendo capaz de pensá-las de forma a estabelecer relações, justificando,
analisando, discutindo e criando.
Quando Luana destaca a necessidade de o professor conhecer como o aluno aprende,
ela revela o mesmo entendimento apresentado por Darsie (1999) ao afirmar que é necessário
que o educador procure conhecer como o educando constrói e organiza o conhecimento, a fim
de que este docente seja capaz de ministrar um ensino que favoreça a aprendizagem de seus
estudantes. E ainda, quando reconhece que o público da EJA possui um perfil distinto dos
públicos de outras modalidades, e que devido a este fato, é necessário o desenvolvimento de
um trabalho pedagógico diferenciado, Luana evidencia um posicionamento bem próximo
daquele revelado por Alvares (2010) quando a autora esclarece que os estudantes da EJA
possuem modos de viver e de compreender o mundo bem diferentes dos alunos do ensino
‗regular‘, portanto, a ação docente deve necessariamente considerar estas diferenças.
Contudo, como já mencionamos anteriormente, precisamos desenvolver pesquisas
para conhecermos como os alunos da EJA aprendem, pois ainda não temos teoria que discute
como o sujeito adulto constrói o conhecimento. O que temos são apenas pistas e sugestões,
não temos pesquisas fundadas na psicologia como as de Jean Piaget, para dizer como se
processam as aprendizagens na fase adulta.
Luana também informou que a formação continuada do professor de matemática que
atua na EJA deve acontecer sempre vinculando teoria e prática: “eu penso que a formação
continuada para o profissional da EJA deveria ser pensada com nuances de prática No
entanto, essas questões práticas devem estar profundamente ligadas à teoria, até pra que
a gente consiga dar significado àquela prática diferenciada” (E5, Luana). De acordo com
Gonçalves, 21 ainda não existe uma teoria que discute a formação continuada dos docentes de
matemática que atua na EJA, precisamos construí-la. Entretanto, nesta sua fala Luana parece
reconhecer que para a superação de um modelo de formação centralizado na racionalidade
técnica é necessário que no interior desta formação exista um espaço para que os educadores
possam refletir sobre o desenvolvimento de suas práticas. O mesmo entendimento é revelado

21
Fala do Profº Drº. Tadeu Oliver Gonçalves, proferida em minha defesa de mestrado, realizada dia 24/05/2012,
no Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT.
 202

por Gonçalves (2000) ao esclarecer que o desenvolvimento profissional do professor também

se dá com a realização de sua própria prática e com a reflexão que ele faz sobre ela.
Evidências de que o professor aprende com o desenvolvimento de sua prática são
apresentadas por Luana ao afirmar que adquiriu capacitação para ser formadora de
professores “informalmente, na prática, uma vez que quando somos chamados à
participar dessa discussão e nos falta o aporte teórico que seria o resultado de nosso
processo formativo, somos forçados a buscar na autoformação o que a formação inicial
não nos possibilitou. Por isso aliado a esse procedimento contamos com as nossas
interpretações e subjetividades construídas no exercício dessa prática de formador”
(3Q4, Luana). Ao revelar esta consciência, Luana se aproxima do que Gonçalves (2000) nos
relata ao afirmar que a experiência adquirida através da realização da prática docente, em
alguns casos, é a principal responsável pelo desenvolvimento profissional dos formadores.
Luana nos afirmou que os saberes necessários ao formador para gerir a formação
continuada dos docentes de matemática da EJA seriam: “conhecer como se desenha o
cenário no qual estão inseridos esses professores, desde como estão estruturadas as
escolas que atendem esse público; como a equipe gestora vê o desenvolvimento dessa
modalidade, o tempo que é destinado para esses professores buscarem essa formação; a
compreensão que possuem acerca do desenvolvimento da aprendizagem desse grupo; e,
não menos importante do que tudo isso, conhecer o conteúdo matemático e como ele
deve ser trabalhado com esse público” (4Q5, Luana). Nesta sua fala, Luana destaca a
necessidade de um trabalho colaborativo entre os formadores da Educação de Jovens e
Adultos. Ela nos permite inferir que no Centro onde atua este trabalho ainda precisa ser
desenvolvido. Observamos que para a formadora, uma ação significativa nesta modalidade de
educação somente se materializará se tiver a participação de todos os envolvidos.
Mais uma vez, Luana reforça o seu entendimento de que a formação continuada deve
acontecer fundada em um novo modelo de formação onde os saberes que os professores
possuem não devem ser negados. Um entendimento próximo a este apresentado por Luana se
revela quando Gonçalves (2000) nos relata que os saberes considerados externos ao formador
não podem negar ou ignorar os saberes da experiência, pois os primeiros podem auxiliar a (re)
significar os segundos.
Apesar de demonstrar concepções significativas de formação continuada, Luana nos
revelou que na prática, não existe uma formação continuada específica para os educadores de
matemática da EJA. Esta afirmação pode ser constatada quando Luana esclarece: “na
verdade não existe uma formação diferenciada, o professor que atua na EJA é o mesmo
 203

que atua nas outras modalidades, talvez por isso ele ainda não tenha construído a sua
identidade” (5Q1, Luana). Ao revelar nesta sua fala a importância de termos professores
envolvidos apenas com a modalidade EJA, Luana nos leva a inferir que ela avalia como
negativa a grande rotatividade de docentes que atua na Educação de Jovens e Adultos.
Também defendemos que devemos ter educadores incumbidos a atuar exclusivamente na
EJA. Pois, isto facilitará a nossa busca pela construção de uma identidade própria para o
educador de matemática dessa modalidade de educação.
Notamos que a afirmação de que não existe uma formação continuada específica para
os docentes de matemática da EJA é recorrente na entrevista quando Luana afirma: “pois é,
na nossa prática como formadores, essa formação pra mim não acontece. Eu não sou a
pessoa mais indicada para responder essa questão, porque eu sou do tipo de pessoa que
não tenta mascarar as coisas” (E6, Luana).
Diante desta informação, questionamos o motivo pelo qual esta formação não
acontece. Luana nos respondeu o seguinte: “ela não acontece por falta de convite das
escolas e do CEJA que trabalha com essa modalidade. Até hoje eu não vi nenhum
profissional da matemática do CEFAPRO ser chamado por alguém do CEJA ou das
escolas para desenvolver algum trabalho para os professores de matemática de lá, não
vi, não somos chamados para acompanhar uma semana de estudo, para planejar algum
tipo de ação de formação continuada” (E6, Luana). Esta fala de Luana apenas reforça o que
nos afirma Haddad (2009) ao revelar que existe um descaso generalizado para com esta
modalidade de educação, tanto os governos quanto a própria comunidade escolar manifestam
pouca preocupação para com a EJA.
Perguntamos a Luana se na ―Sala do Educador‖22 não existe espaço para que esta
formação aconteça. Ela nos respondeu da seguinte forma: “o projeto é de responsabilidade
da própria escola, não é que o formador seja um espectador, mas ele media essa
situação, e às vezes a escola não vê nessa mediação o professor formador como sujeito
daquela prática formativa e capaz de dizer assim: não, a gente podia pensar uma
formação desse jeito, daquele jeito, vamos fazer isso” (E6, Luana). Diante do que nos tem
revelado Luana, parece-nos que escola e formador não se veem como parceiros no processo
de formação. Em conversas informais com alguns educadores, constatamos que em muitos

22
A Sala do Educador é um projeto de formação continuada da Secretaria de Estado de Educação de Mato
Grosso. Esse projeto tem como público alvo os professores da educação básica da rede estadual de ensino. Ele é
planejado e desenvolvido no interior de cada unidade escolar sob supervisão e acompanhamento do professor
formador do CEFAPRO. Normalmente as escolas realizam um encontro por semana, totalizando no final do ano
letivo uma carga horária de aproximadamente 80 horas de formação.
 204

casos as escolas veem os professores formadores do CEFAPRO muito mais como alguém
responsável da SEDUC para garantir que de fato esta formação aconteça, do que um sujeito a
mais que está ali presente para auxiliá-los no planejamento e desenvolvimento de suas
atividades formativas.
Luana também afirma que este projeto de formação continuada tem contribuído muito
pouco para que mudanças significativas aconteçam. Segundo ela, os professores não veem
neste projeto, um grupo de estudo no qual eles podem se desenvolver profissionalmente. Esta
afirmação se verifica quando Luana evidencia que: “pra mim a sala do educador virou um
espaço do professor buscar uma certificação para a contagem de ponto que culmina na
escolha de aula no início do ano letivo. Por exemplo, ele faz no último tempo, não é algo
como um grupo de estudo. Não tem prazer em estudar e pra mim a formação
continuada sem esse prazer, sem essa necessidade, não tem fundamento, ela não tem
aplicabilidade, eu faço algo, porque sou obrigado. Hoje tem a formação, então vou pra
sala esperar alguém ler um pouco, o quê que mudou nesse cenário? Mudou muito pouco,
pouquíssima coisa mudou” (E6, Luana).
Esta fala de Luana mais uma vez nos indica, que a ausência de uma política de
formação continuada específica para estes docentes, tem contribuído para que tais
profissionais continuem carecendo de uma formação significativa que resulte em mudanças
nas suas práticas educativas. Esta interpretação pode ser verificada quando Luana afirma que:
“eu pessoalmente não vejo políticas que possibilitem essa formação, tem toda uma
discussão de EJA teórica, por outro lado, tem uma EJA acontecendo cotidianamente, e
nessa base eu não vejo a movimentação” (E12, Luana).
Luana afirma também, que o Estado não tem professor de EJA, ele tem apenas
professores, e esta falta de identidade para o professor que atua nesta modalidade, constitui-se
num grave problema para que as formações aconteçam. “os professores estão na EJA hoje,
mas podem estar no ensino fundamental regular amanhã, depende da oportunidade que
eles terão para arrumarem um emprego. Se a gente tivesse profissionais dedicados á
EJA, talvez tivéssemos aí um fundamento para centrar uma formação, um olhar, para
esse professor” (E12, Luana).
Neste momento perguntamos se Luana acreditava que o Estado não via esta
necessidade de ter um profissional exclusivo para atuar na EJA. Ela respondeu: “eu acho que
o Estado age com essa mesma dificuldade que nós temos enquanto grupo de professores.
Porque quem é responsável por essa formação do formador são outros professores, ou
muitas vezes alguns técnicos da Secretaria. Se como professor ele não consegue enxergar
 205

essa necessidade, e como técnico da SEDUC ele vai dar conta de enxergar? Acho que é
mais difícil ainda” (E12, Luana). Nesta sua fala, Luana nos leva a questionarmos como o
formador poderá formar professores, se os responsáveis pela sua formação, também carecem
da mesma formação?
Perguntamos a Luana o que poderia ser feito para resolver esta situação, isto é, o que
fazer para que os profissionais da EJA venham a ter uma formação que realmente contemple
as especificidades da matemática na Educação de Jovens e Adultos? Ela respondeu: “eu diria
que precisa de atitude. Eu acho que atitude em todas as instâncias, atitude de quem é
responsável na SEDUC pela modalidade de jovens e adultos, atitude do professor
formador do CEFAPRO, atitude dos CEJAs e das escolas que trabalham com essa
modalidade, porque pra mim, eu não vejo essas atitudes” (E12, Luana). Esta fala de Luana
nos permite inferir que no seu entendimento, as questões da EJA devem extrapolar o plano
das discussões, tomando um rumo diferente do que se tem tomado até o presente momento.
Isto é, para que mudanças aconteçam, é necessário avançar do campo das discussões para o
nível das ações, ou seja, além de refletir é preciso agir.

5.2.5.1 Algumas considerações sobre as concepções de Luana acerca da formação continuada

dos professores de matemática da EJA

Ao analisarmos as concepções de Luana acerca da formação continuada do educador

de matemática da EJA, verificamos em diversos momentos que suas concepções sobre esta
categoria conceitual, são fundamentadas em pressupostos de um modelo educacional
emancipador de formação.
A perspectiva emancipadora se revela quando Luana reconhece as especificidades dos
sujeitos da EJA, mencionando a necessidade de uma formação voltada para o atendimento
destas especificidades. Esta mesma perspectiva se apresenta, quando Luana demonstra através
de sua fala, a necessidade de que esta formação auxilie o professor da Educação de Jovens e
Adultos, a conhecer o aluno e a maneira como ele constrói o seu conhecimento.
Este modelo de formação se revela quando Luana reconhece a necessidade da
construção de uma identidade própria para o docente de matemática da EJA e para o próprio
formador de professores dessa modalidade de ensino. Luana também demonstra uma
concepção emancipadora de formação quando sente a necessidade de teorias que discutem a
maneira pela qual os alunos da Educação de Jovens e Adultos aprendem.
 206

Ao relatar a necessidade de uma formação continuada significativa para os professores

da EJA, percebendo a necessidade da superação de um modelo de formação homogênea,
Luana também se remete a uma perspectiva emancipadora de formação. Luana também
sinaliza esta mesma visão, quando reconhece que esta formação deve associar teoria e prática.
A mesma perspectiva ainda se verifica, quando Luana admite que o professor também
aprende com o desenvolvimento de sua própria prática.
Ao mencionar que a formação continuada dos educadores de matemática da EJA deve
acontecer levando em consideração os saberes dos professores, e ao descrever a necessidade
desta formação combater a discriminação e o descaso para com a EJA, Luana também se
aproxima de uma perspectiva emancipadora de formação continuada.
Quando defende uma concepção de formação que pretende superar o modelo da
racionalidade técnica, sobretudo, quando explicita a sua defesa por uma formação que procura
emancipar o sujeito no sentido de lhe atribuir mais autonomia e participação, Luana também
se remete a uma perspectiva emancipadora de formação.
Portanto, diante do que os dados nos têm revelado, podemos concluir que Luana
apresenta concepções que se fundam numa perspectiva emancipadora de formação
continuada.
Apresentamos a seguir um quadro síntese das concepções de Luana a respeito das
categorias conceituais da pesquisa.

Quadro 10: Síntese das Concepções de Luana

Categorias Conceituais Perspectiva Perspectiva Transita entre as perspectivas

Emancipadora Tradicional Emancipadora e Tradicional,
porém mantendo certa
tendência para o modelo
Emancipador
EJA X
Ensino de Matemática X
Aprendizagem de X
Matemática
Formação Continuada X

5.2.6 As implicações das concepções de Luana na oferta de formação continuada dos

educadores de matemática da EJA
 207

Em síntese, os dados de Luana nos permitiram concluir que as suas concepções de

EJA, de Educação Matemática e de formação continuada se aproximam de uma perspectiva
emancipadora de educação, isto é, as concepções de Luana referentes às categorias deste
estudo, são por nós avaliadas como concepções capazes de emancipar os sujeitos que se
encontram em processo de formação.
Estes mesmos dados também nos revelaram que Luana não teve formação específica,
seja inicial ou continuada, para trabalhar com a EJA. As suas experiências com a Educação de
Jovens e Adultos foram adquiridas através do seu contanto como formadora da modalidade
nos programas de EJA do governo federal. Portanto, as suas concepções emancipadoras não
foram construídas na condição de formadora de professores de EJA do CEFAPRO.
Os dados nos revelaram também, que a formação continuada que os professores de
matemática que trabalham na EJA participam, são formações destinadas a todo e qualquer
educador de matemática, isto é, não existe uma formação específica para o docente que
trabalha na EJA. Portanto, esta formação não contempla as questões e demandas próprias
desta modalidade.
Assim, Luana nos revela concepções significativas que podem contribuir para o
desenvolvimento de um bom trabalho na EJA. Porém, estas concepções não são colocadas em
prática, uma vez que, atualmente no Centro de Formação onde ela atua, não existe uma oferta
de formação específica para este público de professores. Portanto, as concepções de Luana
NÃO implicam na formação dos educadores de matemática da Educação de Jovens e Adultos,
pois não existe esta formação.
As falas de Luana nos permitiram concluir também, que não existe uma formação
continuada específica para a Educação de Jovens e Adultos porque a modalidade não é
prioridade. Segundo Luana, esta formação não acontece devido à falta de atitude dos
profissionais responsáveis pela EJA. Se a Educação de Jovens e Adultos não é prioridade para
os professores, para os formadores de professores, para o CEFAPRO e para o poder público, é
porque de acordo com Haddad (2009) a modalidade ainda é vista com desprezo e
discriminação por parte dos responsáveis pela sua oferta.

5.3 AS CONCEPÇÕES DO FORMADOR JOÃO

5.3.1 As concepções de João acerca da Educação de Jovens e Adultos

 208

Os dados de João nos permitem afirmar que ele acredita que a EJA é uma modalidade
de educação necessária. Em sua opinião, e também na opinião dos demais sujeitos desta
investigação, esta necessidade se revela, sobretudo, devido à existência de um numero
expressivo de pessoas que se encontram excluídas do processo educativo e que visualizam
nessa modalidade, a possibilidade de serem incluídas no ambiente escolar e até mesmo na
sociedade. Esta afirmação se verifica quando João esclarece que “nessa modalidade é
possível atender a um público marcado pela exclusão social, público este, que teve seu
percurso formativo interrompido, por diversos motivos, ou até mesmo nunca tiveram
acesso à educação escolar, ficando dessa forma às margens da sociedade. Por meio da
modalidade EJA é possível devolver a esse público o direito à educação que lhe foi
negado” (1Q1, João).
O mesmo parecer é recorrente na entrevista, quando João relata “eu visualizo a EJA
como uma oportunidade para aquele educando que por diversos motivos teve o seu
percurso formativo interrompido. A EJA vem para estar resgatando esse público que
perdeu o contato com o ambiente escolar, no sentido de estar inserindo novamente esse
sujeito para que se alfabetize ou prossiga em seu percurso formativo” (E1, João).
Ao reconhecer que a educação é um direito desse povo que por muito tempo viveu
excluído, João revela o mesmo entendimento apresentado por Brasil (2002) ao afirmar que as
conquistas sociais consagradas pela Constituição Federal de 1988 permitiram que o país
pudesse garantir o direito à educação gratuita não só aos que se acham na denominada idade
própria, mas também aqueles que pelas mais diversas circunstâncias não usufruíram deste
direito antes de chegarem à vida adulta.
João reconhece que o poder público e a própria sociedade precisam reparar o dano
causado a estas pessoas que não puderam usufruir o direito à educação na idade considerada
apropriada. “Eu vejo a EJA como uma oportunidade, mas não é um favor que as
autoridades ou que o governo presta a esses sujeitos, mas é uma dívida que o poder
público tem que sanar com essas pessoas” (E1, João). Ao admitir que o poder público
possui uma dívida com o público da EJA e que esta dívida precisa ser sanada, João nos dá
indícios de que reconhece que uma das funções da Educação de Jovens e Adultos é atuar
como reparadora, isto é, agir tendo o propósito de corrigir um erro cometido.
Evidências podem ser constatadas de que João compreende que na EJA devem ser
contempladas de forma equilibrada as duas dimensões do conhecimento matemático. “A
função da modalidade EJA é de atender ao seu público estimulando e lhes
proporcionando o acesso ao conhecimento escolar, possibilitando assim que o aluno
 209

desenvolva de forma equilibrada tanto os conhecimentos matemáticos que utiliza no seu

dia a dia como também os conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento
intelectual” (2Q1, João). Defendemos que o ensino de matemática deve contemplar tanto o
seu aspecto funcional quanto o formativo. Entretanto, acreditamos que para a modalidade ser
capaz de ofertar um ensino que contemple tais funções, as turmas de EJA devem ser formadas
levando em consideração as idades dos alunos. Não compartilhamos com aqueles que
defendem a não formação das turmas por idade. Pois, acreditamos que é no mínimo
constrangedor para o estudante de 50 anos ser enturmado com adolescentes de 14, jovens de
17 a 20 e ainda ter um professor de 24. Os anseios, desejos, expectativas e necessidades não
são comuns entre estas faixas etárias.
O mesmo posicionamento se apresenta quando João elucida que para atuar na EJA o
professor precisa “a princípio dos mesmos conhecimentos necessários para que esse
professor possa atuar em qualquer modalidade de ensino, entretanto se faz necessário
outras leituras voltadas para o campo da Educação Matemática que possam
proporcionar ao professor compreender além da dimensão científica, também a
dimensão social da ciência Matemática” (6Q1, João).
Ao reconhecer a importância dessas dimensões e do equilíbrio que deve haver entre
elas, João manifesta o mesmo parecer defendido por Fonseca (2007) e pela Proposta
Curricular da EJA (2002) ao assegurarem que para o ensino de matemática na EJA é
interessante levar em consideração o aspecto funcional, bem como o aspecto formativo desta
disciplina.
Ainda de acordo com Fonseca (2007), em primeira instância; o que é perfeitamente
natural; a relação que o aluno da EJA estabelece com o conhecimento permite que ele busque
um saber de dimensão utilitária, até porque ele procura primeiramente o conhecimento
necessário para o enfrentamento de seus problemas diários. Todavia, a sua relação adulta com
o conhecimento o leva a requerer a dimensão formativa. Esta dimensão se apresenta quando o
estudante busca explicações que justifiquem a importância do conteúdo estudado como
maneira de interpretar e produzir sentido.
João entende que a Educação de Jovens e Adultos se diferencia das demais
modalidades da educação devido às especificidades do público ao qual ela atende. “O que
diferencia a EJA das outras modalidades são suas especificidades” (4Q1, João). Este
mesmo entendimento é recorrente na entrevista quando João assegura que “na Educação de
Jovens e Adultos nós temos um público heterogêneo com relação à variação das idades:
jovens, adultos e adolescentes e idosos, mas além da questão cronológica diferente, eu
 210

vejo que os interesses também são distintos, dependendo da região da cidade a forma em
que é ofertada, a EJA vai reunir pessoas que possuem interesses muito distante” (E2,
João).
Além de mencionar que a EJA é uma modalidade com características próprias, João
em sua fala cita algumas destas características: “atender a um público que tem como
principal característica a exclusão social; os alunos não possuem uma família
estruturada; a prioridade desse público na maioria das vezes é o de suprir as
necessidades básicas para a sobrevivência, ficando a saúde, educação em plano
secundário; a diversidade etária dos alunos; a carga horária anual; tempo em que o
aluno pode dedicar ao estudo no dia a dia; a ausência de uma formação específica para
os professores que atuam na modalidade” (4Q1, João). Quanto à ausência de formação
específica, nós assim como Luana, entendemos que um dos motivos pelo qual esta formação
não existe, é a falta de uma identidade própria para o docente de matemática que atua nessa
modalidade de educação.
Quando reconhece que a EJA possui suas especificidades João revela a mesma opinião
apresentada por Oliveira (1999). A autora também defende que o público da Educação de
Jovens e Adultos possui características que lhes são próprias. Entretanto, acreditamos que ao
mencionar as especificidades da EJA, João esteja sinalizando a necessidade de um trabalho
pedagógico dirigido para o atendimento de tais especificidades.

5.3.1.1 Algumas considerações sobre as concepções de João acerca da Educação de Jovens e

Adultos

O posicionamento de João no que se refere à Educação de Jovens e Adultos caminha

em direção a um modelo de educação que se funda em uma perspectiva emancipadora de
EJA. Esta conclusão pode ser verificada quando João afirma que devido o país possuir um
grande contingente de pessoas afastadas da escola, a EJA é uma modalidade necessária, pois
esta modalidade de educação pode ser a garantia ou a possibilidade deste público excluído se
reinserir no processo educacional.
Evidências de que as concepções de João caminham para um modelo emancipador de
EJA também são encontradas quando ele reconhece a necessidade de contemplar no ensino de
matemática, as dimensões formativa e funcional desta ciência. Ao entender que a Educação de
Jovens e Adultos não se constitui em benefícios prestados, mas em direito constitucional
 211

garantido, reconhecendo que esta modalidade deve atuar no sentido de corrigir ou reparar um
dano causado, João também sinaliza uma visão emancipadora de EJA.
Quando admite que a Educação de Jovens e Adultos possui certas especificidades e
que o trabalho do educador deve ser guiado levando em consideração essas particularidades,
João ainda se remete a uma perspectiva emancipadora de EJA. Portanto, diante do que os
dados nos revelaram, inferimos que as concepções de João se sustentam em um modelo
emancipador de Educação de Jovens e Adultos.

5.3.2 As concepções de João acerca do ensino de matemática na Educação de Jovens e

Adultos

João acredita que não é apenas importante ensinar matemática na EJA, é mais que
isso; é um direito que todo cidadão possui de ter acesso à educação em geral, e como o
conhecimento matemático é parte deste todo, ele deve ser garantido aos alunos desta
modalidade. “Porque o aluno da EJA, assim como todo cidadão, tem direito à educação
e, dessa forma, direito de ter acesso ao conhecimento matemático, este imprescindível
para desenvolver as suas capacidades intelectuais” (2Q2, João).
Esta fala de João nos dá indicações de que ele entende que os estudantes da EJA,
assim como qualquer outro, devem ter acesso ao conhecimento matemático. Ao mencionar
que este conhecimento é indispensável para o desenvolvimento das capacidades intelectuais
dos alunos, João leva-nos a inferir que para ele, o público da Educação de Jovens e Adultos
necessita muito mais que um ensino pragmático de matemática. Este posicionamento de João
contrapõe o entendimento cristalizado no interior das unidades escolares que afirma que para
o aluno da EJA basta apenas um ensino funcional, isto é, um ensino que lhe auxilie em seu
cotidiano, haja vista que este aluno dificilmente terá condições de prosseguir em seus estudos.
João reconhece que estes educandos necessitam de um ensino de matemática que
transcenda ao aspecto puramente operacional desta ciência, acreditando que eles também têm
o direito á educação e que este processo de educar-se deve acontecer ao longo da vida. “Não
esperamos que os alunos da EJA apenas sejam alfabetizados, ou apenas conclua o ensino
fundamental ou a educação básica, nós aguardamos que se for do interesse deles ou se
for o projeto de cada um cursar um curso superior, que isso seja perfeitamente possível”
(E4, João).
Este entendimento de João é positivo e está de acordo com a Declaração de Hamburgo
(2004) que destaca que o sentido da EJA amplia-se para além da escolarização devida como
 212

direito a todos os cidadãos, para assumir na sociedade contemporânea, também a concepção

de educação continuada, que se faz ao longo da vida. Todavia, mais uma vez ressaltamos, que
para que isso aconteça, é necessário que tenhamos o conhecimento do contexto sociocultural
ao qual os alunos da EJA estão inseridos. Conhecê-los é condição indispensável para que
possamos desenvolver propostas pedagógicas eficientes.
João, assim como Luana, acredita que para ensinar matemática na EJA, antes de
qualquer coisa, o educador precisa conhecer os alunos e a instituição em que trabalha.
“Acredito que o ponto de partida para ensinar matemática na EJA seja realizar um
diagnóstico da realidade em que está inserida a escola e os alunos” (3Q2, João). Este
entendimento de João indica novamente que ele reconhece as especificidades dos sujeitos da
EJA e que devido a este fato, o ensino da matemática nesta modalidade deve receber um
tratamento metodológico diferenciado em relação às demais modalidades educativas. Essa
diferenciação metodológica é tomada por João em virtude das especificidades da Educação de
Jovens e Adultos, que se justifica exatamente pelo perfil distinto de seus educandos, isto é,
jovens e adultos excluídos do sistema educacional, porém detentores de uma riqueza de
conhecimentos oriundos de suas vivências.
João também acredita que depois de conhecer os estudantes da EJA, o educador deve
iniciar o ensino de matemática sempre partindo de uma situação problema. “Eu vejo que se
ponto de partida para o ensino for uma situação problema, existe uma possibilidade de
que a aula se torne mais significativa, mais compreensível nessa modalidade” (E2, João).
Neste momento João reconhece que os alunos da EJA terão melhores condições de
aprenderem matemática se o educador trabalhar com a abordagem de resolução de problemas.
Este mesmo entendimento é evidenciado por Nogueira (2010) ao afirmar que a utilização de
uma abordagem de ensino de matemática fundamentada na resolução de problemas,
possibilita ao professor a superação de um ensino tradicional, a superação de um modelo de
aulas apenas expositivas e a superação dos tão criticados exercícios de fixação.
Contudo, em sua fala João entende que a resolução de problemas não deve ser a única
metodologia de ensino de matemática do professor da EJA. “Eu acredito que não devemos
deixar de utilizar nenhuma tendência. Mesmo sendo a resolução de problema uma
tendência muito forte, muito presente, muito próxima do cotidiano do aluno, nós não
podemos priorizá-la como única metodologia” (E2, João). Ele também contempla outras
abordagens ou outras metodologias que podem ser utilizadas pelos educadores de matemática
desta modalidade de educação. “O lúdico em algum momento vai ser importante, a
história da matemática, a modelagem, a etnomatemática, os recursos tecnológicos e etc.
 213

Portanto, eu penso o seguinte: a principal tendência é a resolução de problemas, mas

não podemos deixar de utilizar as demais metodologias no ensino de matemática no
contexto da EJA” (E2, João).
Nesta sua fala João atribui maior importância à resolução de problemas por acreditar
que esta metodologia permite estabelecer conexões entre o conteúdo matemático e o contexto
sociocultural dos alunos. Em sua visão, é esta forma de ensinar que mais atrai os alunos, que
mais lhes desperta o interesse. “O que muitas vezes deixou o aluno à margem da educação
foi a matemática trabalhada unicamente levando em consideração o seu processo
formativo. Aquela matemática que trabalha as leis, as fórmulas, de maneira
hierarquizada levando em consideração certa sequência, não abordando situações mais
reais, ou pelo menos mais próximas da realidade do aluno” (E4, João). Ao reconhecer que
um ensino voltado para a realidade dos alunos facilita as suas aprendizagens, João se remete a
um modelo emancipador de Educação Matemática.
Entretanto, mesmo admitindo a importância daquela matemática mais próxima do
cotidiano dos alunos, João não deixa de esclarecer que o ensino desta disciplina na EJA deve
também contemplar a sua outra dimensão, a formativa. “Agora é um risco o professor
abandonar o papel formativo que a matemática possui devido a sua importância na
construção das estruturas cognitivas dos alunos e na continuidade do processo
educacional dos estudantes. Então o ideal seria o equilíbrio entre os dois papéis, (E4,
João). Este mesmo entendimento é revelado pelos PCN (1998), pela Proposta Curricular da
EJA (2002), por Fonseca (2007), Duarte (1986) e Alvares (2010) ao afirmarem que a
matemática somente é ensinada em sua totalidade se contemplar para este ensino a sua
dimensão funcional e formativa.
João admitiu ter dificuldades para ensinar matemática na EJA. Segundo ele esta
dificuldade ocorre quando precisa “manter o equilíbrio entre os papéis formativo e
funcional do conhecimento matemático” (5Q2, João). Este posicionamento de João nos
permite constatar a sua integridade intelectual. De acordo com Paula (2010) a maioria dos
professores quando são interrogados se possuem dificuldades para ensinar a matemática
afirma que não, o que nos permite supor que se os alunos não aprendem a culpa é só deles, se
justificam depositando nos educandos, em outros educadores e inclusive em outras escolas,
toda a responsabilidade pelo fracasso escolar. Entretanto, João parece compreender que o
aluno não é o único que possui dificuldade para aprender, mas que o professor também tem
dificuldades em ensinar.
Esta atitude de João para nós é positiva, pois nos permite compreender que ele não se
 214

remete apenas a fatores externos para justificar os problemas encontrados no desenvolvimento

de sua atividade docente. Pelo contrário, a sua atitude é de alguém que se assume como
elemento essencial no contexto da sala de aula, e assim, como responsável também pelo
sucesso ou fracasso do processo pedagógico.

5.3.2.1 Algumas considerações sobre as concepções de João acerca do ensino de matemática

na Educação de Jovens e Adultos

Em análise às concepções apresentadas por João acerca do ensino da matemática na

Educação de Jovens e Adultos nos deparamos em diversos instantes com pontos de vistas que
se fundam em um modelo emancipador de Educação Matemática. Constatamos que João tem
se remetido aos ideais de uma Educação Matemática de Jovens e Adultos na perspectiva de
um modelo educacional emancipador quando concebe a matemática com as dimensões
utilitária e formativa, isto é, aplicada às mais variadas e complexas atividades humanas, mas
também constituída como um requisito imprescindível para que o educando construa as suas
estruturas cognitivas, tornando-se agente da transformação de sua realidade e exercendo
plenamente sua cidadania.
Quando procura desenvolver no ensino de matemática o caráter aplicado desta
disciplina, na tentativa de oportunizar aos alunos uma aprendizagem de forma significativa,
sugerindo atividades diferenciadas como jogos, resolução de problemas entre outros, João
também apresenta concepções que caminham em direção a uma perspectiva emancipadora de
Educação Matemática.
A mesma perspectiva se evidencia quando João reconhece que os sujeitos da EJA
possuem o direito de terem acesso ao conhecimento matemático. O mesmo modelo também
se apresenta quando ele entende que para além do direito garantido, na contemporaneidade os
alunos da EJA também anseiam por uma perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.
Ao afirmar a importância de que o professor conheça os alunos da EJA para que seja
possível identificar as suas especificidades e assim ofertar um ensino de matemática mais
próximo de suas reais necessidades, João também se remete a um modelo de ensino de
matemática que se fundamenta em uma perspectiva emancipadora de Educação Matemática.
E finalmente, quando admite ter dificuldades de ensinar matemática na EJA, revelando
através desta atitude, que se assume como sujeito essencial no processo educativo, se
responsabilizando também pelo fracasso ou sucesso dos alunos, João ainda evidencia um
entendimento pautado em uma perspectiva emancipadora de educação.
 215

Portanto, diante do que os dados nos têm revelado, concluímos que as concepções de
João acerca do ensino de matemática na EJA se pautam em um modelo emancipador de
Educação Matemática.
5.3.3 As concepções de João acerca da aprendizagem de matemática na Educação de
Jovens e Adultos

Perguntamos a João como os alunos da EJA aprendem matemática. Ele apresentou o

mesmo posicionamento dos demais sujeitos desta pesquisa: “acredito que o primeiro passo
para se desenvolver um ensino/aprendizagem de qualidade na EJA é partir de um
diagnóstico que permita caracterizar os sujeitos e a realidade em que os mesmos estão
inseridos” (1Q3, João). Neste momento de sua fala João não foca a aprendizagem do aluno,
ele se atém apenas ao trabalho do professor. Ao focar apenas o trabalho docente na
aprendizagem de matemática, João desconsidera o papel do aluno como sujeito de sua própria
aprendizagem. João revela com esta atitude, concepções que se pautam em uma visão
empirista de ensino-aprendizagem.
Entretanto, contrariamente a esta postura revelada pelo professor, na entrevista os
dados tomam outra perspectiva quando João nos aponta: “como o adulto, o jovem, o
adolescente, o idoso e até mesmo a criança aprendem, são questões que apresentam mais
de uma resposta e as teorias de desenvolvimento humano vão dizer sobre isso” (E3,
João).
Assim, através deste posicionamento, João nos permite inferir que ele reconhece que
em cada fase de desenvolvimento humano existem formas específicas de o sujeito construir o
seu conhecimento. Ao reconhecer que os estudantes têm sua própria maneira de aprender,
João leva-nos a um entendimento de que ele acredita que o professor precisa conhecer como
os seus alunos organizam e constroem os seus conhecimentos para poder oferecer um ensino
que irá favorecer a aprendizagem dos educandos.
Sobre este aspecto, João parece estar de acordo com Bkouche et. al. (1991) ao
assegurarem que a solução dos atuais problemas e dificuldades dos alunos encontra-se na
efetivação de uma aprendizagem matemática fundamentada na atividade intelectual de quem
aprende. Este mesmo parecer também é apresentado por Micotti (1999) ao afirmar que a
superação das dificuldades de aprendizagem se dará quando mudanças ocorrerem não apenas
na atitude do professor diante do saber científico, mas também em sua maneira de
compreender como o aluno compreende, constrói e organiza o conhecimento.
 216

Contudo, ao demonstrar opiniões divergentes a este respeito, João leva-nos a

questionar qual seria de fato a sua concepção, a apresentada no questionário ou a revelada na
entrevista?
Apesar de João destacar a existência de teorias que vão dizer sobre como se processam
as aprendizagens dos alunos em diferentes etapas de seu desenvolvimento, e de afirmar que
boa parte dos educadores não compreende, ou sequer conhece tais teorias, sabemos que
especificamente para a pessoa adulta, ainda não temos pesquisas que nos indique como este
sujeito aprende. Mas, em seu entendimento, mesmo diante desta falta de informação, o
professor possui caminhos que lhe sinalizarão se os alunos estão ou não aprendendo. Ao
refletir sobre estes caminhos o professor perceberá qual ou quais deles são mais favoráveis
para a construção do conhecimento pelo aluno. “Agora, para muitos educadores em sala de
aula que não dominam tais teorias, existem pistas de como esses sujeitos aprendem,
enfim, de como eles adquirem conhecimento” (E3, João).
Ao reconhecer as limitações dos educadores em compreenderem como os alunos
adquirem conhecimento, João reforça o que nos afirma Alvares (2010) ao relatar que apesar
das experiências de EJA nos ter colocado uma quantidade considerável de questões que
diferenciam a cognição infantil da cognição de sujeitos adultos e, ter levantado diferenças
consideráveis entre o que os alunos adultos de um lado, e crianças e adolescentes de outro,
estabelecem como conhecimento e modos de conhecer, os educadores da EJA enfrentam
muitas dificuldades em entender como se processam as aprendizagens dos alunos devido à
ausência de pesquisas que tratam sobre o desenvolvimento humano após a adolescência.
Quanto às pistas de como os alunos aprendem, João afirma que elas se revelam ao
professor reflexivo, quando este medita sobre o desenvolvimento de sua prática a fim de
descobrir quais são as estratégias que mais contribuíram para a aprendizagem dos alunos. “O
professor atento, que reflete sobre o que faz, é capaz de perceber qual metodologia é
mais indicada” (E3, João). A opinião de João de que o educador precisa ser um profissional
reflexivo e que ao refletir sobre a sua prática ele pode melhor contribuir para a aprendizagem
dos alunos, também é evidenciada por Shön (1995) quando afirma que o professor pode
melhorar a sua atividade educativa quando reflete sobre o seu trabalho e durante a realização
deste trabalho. No entanto, defendemos que para o educador ser bem sucedido em sua
atividade pedagógica, além da reflexão sobre a realização da própria prática é necessário que
este professor desenvolva ainda uma atitude de pesquisador.
Ao focar a importância do trabalho docente para a aprendizagem dos alunos, João
esclarece que a ação educativa terá mais êxito, se relacionar os conteúdos escolares às
 217

questões do mundo do trabalho. “Eu penso que atrelando o que o professor quer
trabalhar, relacionando o conteúdo matemático com questões do mundo do trabalho, já
aumenta ou pelo menos já melhora a questão do interesse, de prender a atenção desse
aluno na aula de matemática” (E3, João). Nesta sua fala João revela entender que para os
conteúdos matemáticos serem mais significativos aos alunos eles precisam estar mais
próximos de suas realidades, reconhecendo neste momento, à relevância de se contemplar a
dimensão funcional da matemática no ensino desta disciplina.
Este mesmo entendimento é apresentado pela Proposta Curricular da EJA (2002) e
também por D‘Ambrosio (2005) quando os autores revelam que os conteúdos matemáticos
não devem ser tratados pelo professor de forma isolada, pois eles deixam de ser
compreendidos pelos alunos como instrumentos que podem ser utilizados para resolver
problemas e construir novos conceitos. São fundamentais as conexões que os alunos da EJA
estabelecem entre o próprio conhecimento matemático, entre as demais áreas do
conhecimento e entre as situações do seu cotidiano para a construção de uma aprendizagem
matemática significativa.
Entretanto, João novamente manifesta também a sua preocupação com o aspecto
formativo da matemática. “É bom que o professor não se esqueça da necessidade de se
contemplar também a dimensão formativa da matemática” (E3, João). Com esta fala,
revela que compreende a importância desta dimensão do conhecimento matemático para a
aprendizagem dos alunos. Ao manifestar tal consciência, João nos permite inferir que as suas
concepções caminham para uma perspectiva emancipadora de Educação Matemática.
João também acredita que o trabalho com temas transversais pode ser um dos
caminhos que o professor poderá utilizar para possibilitar uma aprendizagem significativa aos
seus alunos. Em sua visão, estes temas favorecem o estabelecimento de conexões entre os
conteúdos matemáticos e o cotidiano dos educandos e entre outras áreas do conhecimento.
“Existem outras possibilidades, como a questão da economia solidária, preservação do
meio ambiente e sustentabilidade. São temas mais gerais que eu classificaria como temas
transversais, que perpassam por várias disciplinas e a matemática tomando posse
também dessas temáticas e utilizando-as como maneira de desenvolver o interesse dos
alunos poderá contribuir significativamente para promover a aprendizagem dos
estudantes da EJA” (E3, João). Ao evidenciar a necessidade de uma aprendizagem com
significado e próxima da realidade do estudante, João se remete a uma concepção de
aprendizagem matemática que se sustenta em um modelo emancipador de educação.
 218

João compreende que o professor não é o único responsável pelo fracasso escolar dos
alunos ao admitir que além da ação docente, existem outros fatores causadores de dificuldades
de aprendizagem nos educandos. “Em minha opinião um dos motivos principais seria a
falta de ligação entre o conhecimento escolar e a expectativa dos alunos em se encontrar
na escola um conhecimento que possa ajudá-lo a superar as suas necessidades
profissionais e também sociais, porém seria imaturo indicar essa como a única
causa/motivo para o fracasso escolar do aluno da EJA na aprendizagem matemática,
pois existem muitos outros fatores externos ao ambiente escolar, ligados a questão social,
que contribuem para tal “fracasso” (4Q3, João).
Pensamos que ao citar fatores externos ao ambiente escolar como possíveis causas de
dificuldades de aprendizagem em matemática, João esteja na verdade reconhecendo as
especificidades dos alunos da EJA, isto é, pai ou mãe de família, pessoas trabalhadoras que
possuem obrigações e responsabilidades. Nesta sua fala João reconhece que para esse sujeito
permanecer na escola às vezes se torna um grande desafio, pois além das dificuldades
enfrentadas cotidianamente e o cansaço depois de um dia inteiro de trabalho, ele ainda tem
mais uma jornada diária, que é a sua busca pelo conhecimento.
João enfatiza que considerar as expectativas dos alunos contribui para o processo de
aprendizagem. Ele parece entender que uma das formas do educador auxiliar os sujeitos da
EJA a superarem as suas dificuldades e limitações é reconhecer que estes alunos vêm para a
escola esperando encontrar neste ambiente educativo algo que venha contribuir para melhorar
a sua vida pessoal e profissional. “Um primeiro passo seria considerar que as expectativas
dos alunos da EJA ao retornarem/ingressarem no processo escolar, são importantes no
processo de aprendizagem” (5Q3, João).
Nesta sua fala, João mais uma vez nos dá elementos de que acredita que ao professor
levar em consideração as expectativas e anseios dos discentes da EJA, ele tem a possibilidade
de ministrar um ensino de matemática mais próximo da realidade e necessidade destes
educandos. João revela com esta atitude que as suas concepções se fundam em um modelo
emancipador de Educação Matemática.

5.3.3.1 Algumas considerações sobre as concepções de João acerca da aprendizagem de

matemática na Educação de Jovens e Adultos

Após as análises das concepções de João sobre a aprendizagem de matemática na EJA,

concluímos que as suas concepções transitam entre os modelos tradicional e emancipador de
 219

Educação Matemática. Em alguns momentos, João demonstrou concepções que se sustentam

em um modelo emancipador de educação, em outros, ele evidenciou posicionamentos que se
fundam em uma perspectiva tradicional.
A perspectiva emancipadora de educação se revela quando João em alguns momentos
de sua fala reconhece que o sujeito tem formas diferentes de construir conhecimentos em
determinadas etapas do seu desenvolvimento. Esta mesma perspectiva se apresenta quando
João acredita que o professor deve refletir sobre a sua prática a fim de favorecer a
aprendizagem dos alunos.
Ao afirmar que para a aprendizagem ser significativa, os conteúdos matemáticos
devem estar relacionados com o cotidiano do aluno e com as diversas áreas do conhecimento,
João também se remete a um modelo emancipador de Educação Matemática. Quando entende
que os alunos precisam aprender a matemática em sua totalidade, isto é, os aspectos funcional
e formativo desta ciência devem ser contemplados, João ainda evidencia uma perspectiva
emancipadora de educação.
E finalmente, quando menciona que os anseios e expectativas dos alunos devem ser
considerados, quando reconhece que além da ação docente, existem outros fatores que podem
prejudicar a aprendizagem dos alunos, João manifesta concepções que caminham para um
modelo de Educação Matemática emancipador.
Por outro lado, a sua perspectiva tradicional de aprendizagem matemática se apresenta
quando João em alguns momentos de sua fala não foca o aluno como sujeito da construção do
seu conhecimento, admitindo ser unicamente a ação docente a responsável pela aprendizagem
ou não aprendizagem dos estudantes.
Portanto, de acordo com o que os dados nos têm revelado, inferimos que as
concepções de João migram entre os modelos tradicional e emancipador de Educação
Matemática. Contudo, observamos que apesar de transitar por entre as duas categorias
instituídas, as suas concepções tendenciam para a perspectiva emancipadora.

5.3.4 Refletindo sobre a formação inicial e continuada do formador João

João nos informou que em seu curso de formação inicial a Educação de Jovens e
Adultos não foi contemplada. Entretanto, diferente dos demais sujeitos desta pesquisa, João
nos revelou que participou de formação continuada de matemática na EJA. Contudo, na
entrevista João nos relatou que a formação em que ele participou foi organizada pela
Secretaria Municipal de Várzea Grande quando ainda era professor da modalidade. Na
 220

condição de formador do CEFAPRO, ele não declara a sua participação em nenhum curso de
formação continuada. “Eu me recordo de uma formação que tive da rede municipal de
Várzea Grande, porque já fui professor de lá. Essa formação trabalhou alguns tópicos
de matemática, mas isso foi em 2001 e 2002, quando eu ainda estava na condição de
professor da escola, como formador do CEFAPRO não” (E9, João).
João considera nula a formação continuada do formador de professores de matemática
do CEFAPRO para a EJA, pois segundo ele: “inexiste uma formação específica para os
professores formadores de matemática, assim como para os demais formadores das
outras áreas” (4Q4, João). Esta informação é recorrente na entrevista quando João esclarece:
“para a matemática na EJA não existe. Sempre a formação tem abordado temas gerais,
ou voltada para a questão do livro didático” (E10, João).
Propomos a João a seguinte questão: você acredita que esta formação não existe por
quê? Ele respondeu o seguinte: “falta de uma política de formação que atenda às questões
disciplinares da EJA” (E10, João). Neste seu posicionamento João evidencia que existe a
possibilidade de o formador ter acesso a uma formação continuada específica para a
matemática na EJA, o que impede que este formador tenha tal formação é a falta de empenho
do poder público para fomentar políticas de formação nesta área. Esta fala de João reforça o
que nos afirma Haddad (2002) ao esclarecer que ainda existem muito descaso e preconceitos
para com essa modalidade de educação.
Perguntamos a João: se o formador de professores de matemática do CEFAPRO não
tem formação inicial e continuada para trabalhar na EJA, onde você acredita que ele se
capacita para atuar como formador nessa modalidade? “acredito que seja na prática, veja
bem, comecei como professor da rede municipal de Várzea Grande no ano de 1999 e
durante os anos em que atuei nesta rede de ensino foram desenvolvidos vários encontros
formativos sobre a modalidade” (3Q4, João).
Esta informação de que o educador aprende a ser formador de professores através da
sua experiência como docente da educação básica e através do desenvolvimento de sua
própria prática de formador, também se evidencia na entrevista quando João esclarece: “por
meio da prática, acertando e errando muitas vezes. Mais errando do que acertando,
ouvindo os professores que estão atuando nessa modalidade... Buscando leituras em
artigos e livros, analisando práticas que foram desenvolvidas por colegas que estão em
sala de aula, isto é, gerindo a sua autoformação” (E11, João). Neste posicionamento de
João, notamos que o Centro de Formação onde ele trabalha não é diferente do Centro onde
Luana atua. Ambos carecem de um trabalho colaborativo entre os formadores de professores.
 221

Esta fala de João também reforça o nosso entendimento de que o professor formador
não possui um lócus específico de formação. Sobre este assunto Gonçalves (2000) esclarece
que os formadores se formam à medida que exercem a profissão, adquirem experiência,
participam de diversos cursos de formação, discutem com seus pares, procuram o
conhecimento científico através de leituras de textos, livros e etc.
É por isso mesmo, que acreditamos que o professor aprende a ser formador, ou seja,
ele constrói a sua aprendizagem para a docência, quando começa ser capaz de estabelecer
ligações entre a sua formação formal, sua experiência como professor na educação básica e
sua experiência como formador de professor.
No entanto, para João, não é qualquer prática realizada pelo professor que permitirá
que ele se desenvolva profissionalmente. “Não acredito que qualquer prática possa
possibilitar ao formador o seu desenvolvimento profissional, somente aquelas que estão
relacionadas com a atividade docente a ser desenvolvida e que por sua vez não
acontecem de forma pontual e estática” (4Q5, João). Ao reconhecer que o professor se
desenvolve profissionalmente através da realização do seu trabalho e, ao mesmo tempo ao
entender que não é toda prática que contribui para o melhoramento da ação docente, João
demonstra o mesmo entendimento revelado por Gonçalves (2000) e Mello (2010) ao
relatarem que a experiência é uma das principais responsáveis pelo desenvolvimento do
professor. No entanto, segundo os autores, não é qualquer experiência, isto é, não é toda
experiência que permite ao formador formar-se e desenvolver-se profissionalmente. Somente
a prática reflexiva acompanhada da pesquisa pode permitir a aprendizagem da docência.

5.3.5 As concepções de João acerca da formação continuada dos professores de

matemática da EJA

João avalia como insatisfatória a formação inicial para o professor de matemática,

concluindo que esta formação não prepara este profissional para a docência. “o professor
chega, após a sua formação inicial, para iniciar as suas atividades, isto é, iniciar a
carreira na docência desconhecendo muito das leis que se aplicam, do público que se
quer alcançar, dominando muito fortemente a questão da técnica, da matemática básica
e pura, mas muito pouco da questão pedagógica, da questão da docência”... (E5, João).
Este mesmo entendimento é revelado por Nóvoa (2009) ao firmar que a formação inicial do
educador em geral, não inclui eixos fundamentais para o ofício de ensinar.
 222

Devido a esta realidade, João afirma que a formação continuada tem muitos desafios a
vencer. “O que se aprende na licenciatura simplesmente não dá conta de responder as
questões desse público específico da EJA. A formação continuada viria então a
complementar essas necessidades formativas” (E5, João). Este entendimento de João
reforça o que nos esclarece Melo (2010) ao revelar que a formação inicial não tem
possibilitado uma formação adequada para o exercício do ofício de professor. Segundo o
autor, os educadores acabam vendo na formação continuada a possibilidade para a
qualificação profissional, depositando nesta formação as expectativas de se constituir como
professor.
João afirma que uma boa formação continuada para os docentes de matemática da EJA
deve necessariamente contemplar “a questão pedagógica da EJA, a questão de quais são as
tendências que podem ser utilizadas no ensino de matemática, tendências que já deram
certo, com o propósito de suprir o que o professor não viu na formação inicial... A
questão da legalidade, quais são as leis que regem, quais são os direitos e deveres dos
alunos da EJA. Eu acredito que a formação deveria ter essa direção, é obvio que não
poderia ser um curso curto, poderia ser vários cursos... Esses cursos deveriam ter
módulos que a todo ano fossem reaplicados aos novos professores” (E5, João).
Um entendimento bem próximo deste revelado por João se apresenta em outro
momento de sua fala, quando ele esclarece que a formação continuada para o professor da
EJA deve “começar por formações que contemplem a dimensão social da EJA, que são
formações gerais que proporcionam uma melhor compreensão da modalidade,
perpassando por formações que abarquem as propostas curriculares para a modalidade
até se chegar à questão metodológica de cada disciplina ou área do conhecimento” (7Q1,
João).
Nesta sua fala João reconhece que a formação continuada precisa de uma articulação
entre conteúdos científicos, os conteúdos pedagógicos e as necessidades do sistema escolar,
revelando dessa forma, concepções que se sustentam em um modelo emancipador de
formação. Ao perceber que a formação continuada na EJA precisa superar os modelos de
formação aligeirados, João revela o mesmo entendimento apresentado por Haddad (2002) ao
assegurar que os ―treinamentos‖ esporádicos, os cursos aligeirados e os programas sem
continuidade garantida são avaliados nas pesquisas como instrumento de desserviço à EJA.
João parece compreender que para oferecer um ensino de qualidade aos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos os modelos de formação desenvolvidos atualmente precisam
ser transformados. “Eu penso que os Centros de formação têm estruturas para dar conta
 223

de fazer essa formação, só basta organizar, ter vontade, ter política para dar esse
suporte aos professores que às vezes são recém graduados, ou mesmo aqueles mais
experientes, mas que não tiveram experiência com a EJA e estão nessa modalidade pela
primeira vez, seria um suporte necessário que esses professores teriam no Centro de
Formação” (E5, João). Esta fala de João nos levou a entender que apesar dele demonstrar
concepções emancipadoras de formação continuada, pareceu-nos que na prática esta formação
vem acontecendo de forma bem distante daquela por ele concebida ou idealizada.
Portanto, perguntamos a João como vem atualmente acontecendo a formação
continuada para os educadores de matemática que trabalham na EJA. “O CEFAPRO nunca
se responsabilizou diretamente por essa formação, ou não se exigiu isso” (E6, João).
Evidencias de que esta formação não ocorre também podem ser encontradas quando João
esclarece “ultimamente nós não temos desenvolvido formação para professores da EJA.
Há uns dois ou três anos atrás a gente contemplou algumas discussões nesse sentido, mas
depois da nova estrutura 23 de 2009 para cá, não temos realizado essa formação” (E7,
João).
Esta informação é recorrente quando João afirma que se distanciou dessa modalidade
depois que os Centros de Formação adotaram o atual modelo de formação. “Na estrutura
atual do CEFAPRO, tem-se um formador específico que compõe a área da diversidade e
trabalha com a EJA” (E6, João). Contudo, João nos revela que o trabalho desenvolvido por
este formador na EJA não contempla as especificidades da matemática. “Esse formador faz
um acompanhamento geral. Portanto, se discute muito as questões da EJA, mas de
forma geral e nunca de forma específica, e no caso da matemática não se tem uma
discussão específica” (E6, João). Esta informação é recorrente quando João revela “hoje
nesse CEFAPRO não tem formação em matemática para a EJA. As falas são
generalistas e abordam muito mais o aspecto legal do que o aspecto pedagógico em si”

23
Na verdade o CEFAPRO antes do projeto ―Sala de Professor‖, atualmente denominado ―Sala do Educador‖,
realizava com bastante frequência os encontros formativos. As unidades escolares escolhiam as temáticas do seu
interesse, os CEFAPROs agendavam os encontros e os formadores se deslocavam até as escolas para
ministrarem as formações. Essas formações tinham carga horária diversificadas, elas eram estabelecidas de
acordo com as necessidades da escola. A partir do momento em que o projeto ―Sala do Educador foi implantado
nas unidades escolares, a determinação recebida foi que os encontros formativos fossem reduzidos ou extintos. O
projeto Sala do Educador é desenvolvido durante todo o ano letivo no interior de cada escola do Estado sob a
supervisão e acompanhamento de um professor formador do CEFAPRO. Hoje, o trabalho no Centro de
Formação é para ser desenvolvido por área do conhecimento. A EJA é uma das modalidades de educação que
compreende a área denominada diversidade. Existe desde 2009 em cada CEFAPRO um formador responsável
por esta área e pela EJA. É este profissional que acaba participando das formações realizadas pela Secretaria de
Estado de Educação. Deste modo, com esta estrutura, o formador que não estiver responsável pela EJA no
CEFAPRO ou não estiver acompanhando o projeto ―Sala do Educador‖ em um Centro de EJA ou em uma escola
que ofereça a modalidade, ele fica impossibilitado de planejar ou desenvolver formação para este público.
 224

(E7, João). Esta informação de João apenas reforça o que os autores e estudiosos da área vêm
afirmando sobre o descaso que se tem para com esta modalidade de educação.
Perguntamos a João o motivo desta carência de formação para o professor de
matemática que trabalha com a EJA. Ele respondeu: “nesse processo de reestruturação,
essa é uma das lacunas que foram deixadas em aberto, primeiro que quando se seleciona
um profissional para trabalhar com a modalidade EJA, deve se considerar que esse
profissional não é multidisciplinar, ele vai ter uma disciplina de origem e que a única
forma dele dar conta de responder a todas as áreas do conhecimento é se ele conseguir
articular o diálogo entre as diversas áreas e entre as próprias disciplinas que compõem a
área” (E8, João). Este posicionamento de João reforça o nosso entendimento de que a
formação continuada realizada através da forma como vem sendo desenvolvida pelos Centros
de Formação, não tem contribuído para a formação específica dos educadores da EJA.
A fala de João nos revela que esse formador encarregado pela EJA no Centro de
Formação não tem conseguido promover este diálogo. “Esse papel de articulador me
parece que ele não veio como atribuição desse formador de EJA. Então, o formador que
entra no Centro de Formação para trabalhar com essa diversidade da EJA, está tendo o
entendimento de que ele sozinho tem que dar conta das áreas, o que não ocorre porque
isso é humanamente impossível” (E8, João). Neste momento, mais uma vez João sinaliza
que a maneira pela qual está estruturada a formação continuada para os docentes da Educação
de Jovens e Adultos, não tem permitido que esses profissionais tenham uma formação que
contemple as especificidades de cada disciplina escolar.
Segundo João é justamente nas especificidades disciplinares que se concentram os
maiores problemas e dificuldades dos educadores da EJA. “Na questão específica de cada
disciplina é onde nós temos mais carência de compreensão da EJA, carência da
compreensão pedagógica de como lidar com os alunos dessa modalidade” (E6, João).
Nesta sua fala, João mais uma vez reconhece as especificidades dos alunos da EJA, revelando
entender que para este público, o educador precisa desenvolver um trabalho diferente do
realizado com os alunos do ensino ‗regular‘. Com este entendimento João demonstra que
possui concepções que se sustentam em um modelo emancipador de formação.
Esta mesma interpretação pode ser ainda comprovada quando João reforça: “a forma
como o educador vai lidar com esse aluno, o tratamento que o professor precisa dar
para esse aluno, o ritmo de ensino que o educador tem que estar imprimindo ali, é
diferente” (E8, João). A formação continuada na visão do professor deveria auxiliar o
educador a reconhecer tais diferenças a fim de que ele seja capaz de organizar o processo
 225

ensino-aprendizagem levando em consideração as necessidades formativas dos alunos dessa

modalidade de educação.
Este mesmo entendimento é apresentado por Fonseca (2007) ao afirmar que a
universalização ao acesso à educação, redefiniu o perfil do alunado atendido pela escola
pública, isto é, tem-se um publico diversificado em sua composição sociocultural e portador
de novas e diferentes demandas sociais. Essas mudanças requerem novas reconfigurações das
propostas pedagógicas destinadas ao sistema público de ensino, exigindo um
redirecionamento de políticas e iniciativas de Educação de Jovens e Adultos, que reconheçam
neste público a sua identidade sociocultural.
Finalmente João revelou que ainda não se sente preparado para atuar como professor
formador na EJA, pois segundo ele “ainda são necessárias outras leituras que
fundamentem melhor a minha prática como professor formador para a modalidade
EJA” (6Q4, João). Neste momento de sua fala, João reconhece que devido à ausência de
formação específica, ele ainda enfrenta dificuldades e/ou limitações para ministrar formações
na área da Educação Matemática para a EJA. Este posicionamento de João se opõe ao
entendimento de alguns educadores, de algumas escolas e até mesmo do próprio poder
público, quando estes demonstram, através de suas atitudes, que para o público da EJA,
qualquer coisa basta. Portanto, ao admitir que o educador precisa de qualificação para lecionar
na EJA, João apresenta concepções emancipadoras de formação.

5.3.5.1 Algumas considerações sobre as concepções de João acerca da formação continuada

dos professores de matemática da EJA

Analisando os significados atribuídos por João referente ao bloco da formação

continuada do docente de matemática da EJA, é possível identificarmos características de um
modelo que se fundamenta em uma perspectiva emancipadora de formação.
Esta perspectiva se revela quando João reconhece que existem descaso e
discriminação para com a EJA, compreendendo que tanto a comunidade escolar, quanto o
poder público, precisam se preocupar com esse alunado. Esta mesma perspectiva também se
apresenta quando João compreende que apesar da prática contribuir para a aprendizagem da
docência, não é toda prática em si, que promove tal aprendizagem.
Ao entender que a formação inicial apenas não é capaz de preparar o educador para
lecionar na EJA, manifestando um posicionamento de que a formação continuada é
 226

indispensável a este professor que precisa lidar com as questões específicas destes estudantes,
João também se remete a um modelo emancipador de formação continuada.
Este mesmo modelo é revelado quando João afirma que a formação continuada dos
educadores de matemática da EJA precisa contemplar assuntos mais gerais sobre a
modalidade, como as questões legais e o perfil dos alunos. Este modelo ainda se evidencia,
quando ele admiti que esta mesma formação precisa discutir as questões metodológicas para o
ensino de matemática.
Ao acreditar que é necessária a criação de políticas públicas que promovam a
formação tanto para os formadores do CEFAPRO, quanto para os professores escolares que
trabalham com a EJA, João se remete a um modelo emancipador de formação.
Ao reconhecer que os educandos da EJA necessitam de um tratamento pedagógico
diferente daquele dado aos estudantes da educação ‗regular‘, destacando a necessidade de
uma proposta pedagógica que contemple as especificidades do público desta modalidade,
João também sinaliza um entendimento que se funda em um modelo emancipador de
formação continuada.
E finalmente, esta mesma perspectiva pode ser constatada, quando João reconhece que
ainda não está preparado para o desenvolvimento de um trabalho significativo na EJA devido
a sua pouca formação na área, demonstrando desta maneira, que compreende que para estes
estudantes também é necessário que o professor estude, pesquise e planeje.
Portanto, diante do que nos revelou João sobre o campo complexo da formação
continuada do formador e do professor de matemática da EJA, concluímos que as suas
concepções se embasam em uma perspectiva emancipadora de formação continuada.
Apresentamos a seguir um quadro síntese das concepções de João a respeito das
categorias conceituais da pesquisa.

Quadro 11: Síntese das Concepções de João

Categorias Conceituais Perspectiva Perspectiva Transita entre as perspectivas

Emancipadora Tradicional Emancipadora e Tradicional,
porém mantendo certa
tendência para o modelo
Emancipador
EJA X
Ensino de Matemática X
Aprendizagem de X
Matemática
Formação Continuada X
 227

5.3.6 As implicações das concepções de João na oferta de formação continuada dos

educadores de matemática da EJA

Os dados de João nos permitiram concluir que as suas concepções de EJA, de

Educação Matemática e de formação continuada se aproximam de uma perspectiva
emancipadora de educação. Isto é, as concepções de João referentes às categorias desta
pesquisa, são por nós avaliadas como concepções capazes de emancipar os sujeitos que se
encontram em processo de formação.
Os dados também nos revelaram que João, na condição de professor formador do
CEFAPRO, não teve formação específica, seja inicial ou continuada, para trabalhar com a
EJA. As suas experiências com a Educação de Jovens e Adultos foram adquiridas através da
sua atuação como professor da modalidade e como formador nos programas de Educação de
Jovens e Adultos do Governo Federal. Portanto, as suas concepções emancipadoras não foram
construídas na condição de formador de professores de EJA do CEFAPRO.
Os dados nos revelaram também, que a formação continuada que os professores de
matemática que trabalham na EJA participam, são formações destinadas a todo e qualquer
professor de matemática. Isto é, não existe uma formação específica para o educador que
leciona na EJA. Portanto, esta formação ofertada a estes profissionais não contempla as
especificidades desta modalidade de educação.
Segundo João, não há uma formação continuada específica para a Educação de Jovens
e Adultos, porque não tem uma política que possibilite esta formação. Portanto, diante do que
os dados nos têm revelado até o momento, notamos que ainda temos muito que avançar para
que a EJA deixe de ser tratada e/ou compreendida como uma educação de valor inferior em
relação às demais modalidades.
Em síntese, João nos revela concepções positivas que podem contribuir para o
desenvolvimento de um trabalho significativo na EJA. Porém, estas concepções não são
colocadas em prática, uma vez que atualmente no Centro onde João trabalha, não existe uma
oferta de formação específica para os docentes de matemática dessa modalidade. Portanto, as
concepções de João NÃO implicam na oferta de formação dos educadores de matemática da
Educação de Jovens e Adultos.

5.4 AS CONCEPÇÕES DA FORMADORA MAGDA

5.4.1 As concepções de Magda a respeito da Educação de Jovens e Adultos

 228

Os dados de Magda revelaram que ela reconhece que atualmente no Brasil existe um
grande contingente de pessoas que ainda vive excluído do processo de escolarização, e que
esse grupo, apesar de ter vivido em condições adversas, possui hoje assegurado
constitucionalmente, o direito à educação. Este entendimento se evidencia quando ela elucida
que considerada a EJA uma modalidade necessária ―porque existem muitas pessoas com
pouco estudo. Acho que hoje a sociedade tem uma dívida com aquelas pessoas que não
estudaram. Agora eles já têm esse direito garantido em lei” (1Q1, Magda). Ao destacar
que a sociedade possui uma dívida com as pessoas que foram privadas de estudarem no
período considerado apropriado, Magda revela uma das funções da EJA, a reparadora,
preconizada no parecer 11/2000. Esse parecer expressa que uma das funções desta
modalidade é atuar no sentido de reparar o direito à educação não atribuído na infância.
O entendimento de que a EJA é um espaço onde os seus sujeitos têm a oportunidade
de serem inseridos no processo de escolarização, também é reforçado na entrevista, quando
Magda esclarece ―a EJA na verdade é uma oportunidade de educação para jovens e
adultos que não estudaram na idade deles correta” (E1, Magda).
Magda compreende que os estudantes da EJA possuem suas especificidades e que
devido a isto, estes alunos precisam de um tratamento metodológico diferenciado. Na “EJA
tem que trabalhar de forma diferenciada para atender as necessidades do seu público
que é diferente do ensino regular” (2Q1, Magda). Esta atitude de Magda é positiva e nos
sinaliza que as suas concepções de Educação de Jovens e Adultos caminham em direção a
uma perspectiva emancipadora de EJA.
Para Magda essa modalidade de educação deve primar para “educar para cidadania”
(2Q1, Magda). Segundo ela, a EJA deve também possibilitar aos educando ―uma visão
crítica da sociedade” (2Q1, Magda). Ao mencionar uma educação que promova a cidadania
e criticidade, Magda nos leva a acreditar que sua postura é de uma educadora que defende
uma formação matemática comprometida com a emancipação do sujeito. Este posicionamento
de Magda se aproxima do que revela Fiorentini (1995) ao pontuar que é função da educação,
zelar pela formação de indivíduos não-alienados, críticos e criativos, que saibam situar-se
historicamente no mundo.
Para Magda o diferencial da EJA se encontra na idade dos seus alunos, no
conhecimento que estes estudantes possuem quando ingressam na escola e, sobretudo no
tratamento metodológico específico que este público requer. Esta visão é por Magda expressa
quando afirma que o que distingue a Educação de Jovens e Adultos das demais modalidades
da educação básica seria: “a faixa etária, a metodologia diferenciada que deve levar em
 229

conta as suas necessidades e o conhecimento prévio dos alunos” (4Q1, Magda). Esta sua
fala reforça o nosso entendimento de que ela reconhece as especificidades dos discentes da
EJA e as considera. Esta atitude nos sinaliza que as suas concepções caminham em direção a
um entendimento de Educação de Jovens e Adultos pautado em uma perspectiva
emancipadora de EJA. Vale ressaltar que sobre este aspecto, Fonseca (2007) elucida que toda
proposta curricular da EJA deve estar voltada para o atendimento de seus alunos, levando em
consideração suas necessidades e experiências.
Ao destacar a necessidade de se considerar os conhecimentos prévios dos alunos,
Magda revela entender que os saberes que os educandos possuem são significativos para a
construção de suas aprendizagens, evidenciando que o educador comprometido com uma
educação emancipadora, por certo, levará em conta tais conhecimentos durante a realização
de seu trabalho. Sobre este assunto, a Proposta Curricular da EJA (BRASIL, 2002), bem
como, Almeida (1998) e Nogueira (2010), entre outros, enfatizam ser de extrema importância
para o processo pedagógico, considerar os conhecimentos trazidos pelos discentes.
Magda acredita que o Estado não tem investido o suficiente na Educação de Jovens e
Adultos, pois em sua visão, este investimento “ainda é baixo perto da necessidade da
demanda do Estado” (3Q1, Magda). Este entendimento revela o seu reconhecimento da
importância e da necessidade desta modalidade de educação e a sua preocupação quanto à
qualidade do ensino ministrado.
Para ministrar um ensino de matemática eficiente Magda evidencia que o educador da
EJA precisa dominar os conteúdos da matemática e ter o conhecimento de como ensiná-los.
Esta informação pode ser constatada quando Magda esclarece que os saberes necessários aos
educadores para desenvolverem o trabalho na EJA são: ―conhecimento dos conteúdos
específicos da área, conhecimentos metodológicos e didáticos da Matemática elementar”
(6Q1, Magda). Este mesmo posicionamento é revelado por Darsie (1993) ao relatar que o
ofício do educador consiste em adquirir o conhecimento matemático, compreender como o
indivíduo aprende, conhecer como estrutura o conhecimento matemático e, entre esses
saberes, construir o saber pedagógico necessário ao ensino de matemática na EJA.

5.4.1.1 Algumas considerações sobre as concepções de Magda acerca da Educação de Jovens

e Adultos
 230

Ao analisarmos as concepções de Magda sobre o campo complexo da Educação de

Jovens e Adultos, verificamos que ela caminha para o entendimento de um modelo
emancipador de EJA. A sua perspectiva emancipadora se revela quando Magda reconhece as
especificidades dos alunos desta modalidade, destacando a necessidade de um tratamento
metodológico diferenciado em razão das particularidades destes sujeitos.
A mesma visão também é destacada, quando Magda evidencia ser a EJA uma
modalidade necessária, pois permite que um grande contingente de pessoas excluídas do
processo educacional tenha a oportunidade de estudar.
Quando destaca a função reparadora da EJA entendendo que a sociedade e o poder
público têm uma dívida social para com esses estudantes, reconhecendo que a educação
ofertada não se constitui em benefícios prestados, mas direito garantido, Magda sinaliza a sua
visão emancipadora de EJA.
Ao demonstrar que acredita ser insuficiente o investimento na EJA, reconhecendo que
a Educação de Jovens e Adultos carece de devida atenção por parte do Estado, da escola e dos
educadores, Magda também apresenta concepções emancipadoras de EJA.
Quando afirma que para o ensino ser eficiente o educador precisa conhecer com
profundidade os conteúdos matemáticos e a maneira pela qual eles devem ser ensinados,
Magda ainda se remete a uma concepção emancipadora de EJA.
Por fim, quando reconhece a importância de considerar os conhecimentos prévios dos
alunos no processo ensino-aprendizagem, Magda também sinaliza que as suas concepções se
pautam em um modelo emancipador de EJA.
Portanto, diante do que Magda nos tem revelado, podemos inferir que as suas
concepções acerca da Educação de Jovens e Adultos são fundamentadas em uma perspectiva
emancipadora de EJA, evidenciando aspectos de uma formação voltada para a inclusão e
emancipação dos seus sujeitos.

5.4.2 As concepções de Magda acerca do ensino de matemática na Educação de Jovens e

Adultos

Magda afirma que a aprendizagem do conhecimento matemático permite ao aluno um

agir mais consciente no seu cotidiano. Segundo ela, é importante ensinar matemática na EJA,
pois este conhecimento auxilia as pessoas a lidarem melhor com os problemas que enfrentam.
Esta informação pode ser comprovada quando ela esclarece: “tendo um conhecimento
matemático as pessoas podem refletir sobre as situações cotidianas que envolvem
 231

conceitos matemáticos e tomar uma postura frente a elas com mais clareza” (2Q2,
Magda). O posicionamento de Magda nos revela que ela reconhece a importância do papel
funcional da matemática no ensino desta disciplina.
Evidências são encontradas de que Magda também entende que o ensino de
matemática na Educação de Jovens e Adultos, deve ir além do aspecto puramente funcional
quando ela relata que o conhecimento matemático “auxilia dando suporte no raciocínio e
argumentação” (2Q2, Magda).
No entanto, observamos através do posicionamento de Magda, certo prevalecimento
do aspecto funcional da matemática quando ela menciona que no ensino desta disciplina, o
educador deve trabalhar ―usando a problematização de forma que tenha significado para
a vida desses jovens e adultos, porque não dá para trabalhar a matemática
descontextualizada de onde eles vivem, porque essa maneira não atrai mais eles” (E3,
Magda). Este mesmo entendimento é recorrente no questionário quando Magda revela que o
professor deve “utilizar metodologias adequadas, que considerem o conhecimento prévio
dos alunos, trabalhando a matemática a partir de temas que contemplem assuntos
sociais. Eles são pessoas que trabalham, que já têm outras vivências e já estão bem
aprofundados, muitas vezes só falta sistematizar formalmente” (3Q2, Magda). Neste
momento de sua fala, o ensino de matemática contempla apenas um aspecto de sua função.
Parece-nos que escapa da compreensão da formadora a necessidade de se manter o equilíbrio
entre esses dois papéis da matemática. Sobre este ponto, a Proposta Curricular da EJA relata:

A atividade matemática deve integrar, de forma equilibrada, dois papéis

indissociáveis: formativo, voltado ao desenvolvimento de capacidades intelectuais
para a estruturação do pensamento, argumentação e o funcional, dirigido à aplicação
dessas capacidades na vida prática e à resolução de problemas nas diferentes áreas
de conhecimento (BRASIL, 2002, p.12).

Sobre este mesmo assunto, os Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática

(1998) complementam que duas forças inseparáveis estão a impulsionar o trabalho em
matemática: encontramos de um lado, o constante apelo para a realização das aplicações desse
conhecimento às mais diversificadas atividades humanas, que vai da mais simples aplicação
cotidiana a mais sofisticada elaboração de outras ciências. E de outro lado, encontramos a
pura especulação, ou seja, a procura de respostas a questionamentos gerados no próprio
edifício da matemática.
 232

Duarte (1986) também afirma que o ensino de matemática contemplando apenas a sua
dimensão funcional permite que este ensino seja desenvolvido assistematicamente,
contribuindo para que as camadas populares continuem sem o domínio desta ferramenta
cultural.
Por apresentar opiniões divergentes a respeito desta questão, questionamos se de fato,
Magda reconhece ou não a necessidade de um trabalho que contemple de forma equilibrada o
papel funcional e formativo da matemática.
Magda não contemplou em sua fala a necessidade de se trabalhar a matemática através
do uso das tecnologias, jogos ou materiais manipuláveis. Não foram citados como importantes
para o ensino desta disciplina, o uso da abordagem de resolução de problemas, a história da
matemática, a Etnomatemática, a modelagem matemática e a valorização das heurísticas
pessoais dos alunos no processo de resolução das atividades desenvolvidas. Tão pouco,
encontramos em sua fala alguma referência onde ela pudesse nos levar a inferir que o foco do
ensino de matemática encontra-se na verdade na aprendizagem dos alunos. Também não
encontramos evidências de que Magda reconheça que os educadores necessitam investigar a
maneira pela qual os alunos aprendem.
Entretanto, o seu entendimento contrapõe a visão de um ensino de matemática
racional, rigoroso, mecanizado e desvinculado da vida social dos alunos. Centrado
unicamente na pessoa do professor, que expõe e demonstra tudo no quadro negro, utilizando-
se de técnicas de ensino como ―siga o modelo‖.
Para Magda a matriz curricular de matemática da EJA não deve ser diferente das
matrizes de outras modalidades da educação básica. Pois, em sua visão os estudantes da
Educação de Jovens e Adultos possuem o direito de aprenderem todos os conteúdos
matemáticos contemplados na matriz curricular do ensino ‗regular‘. Essa afirmação pode ser
comprovada quando Magda relata que para o público da EJA é necessário o “conhecimento
da matemática elementar, lógica matemática, geometria. Enfim, devem ser trabalhados
com os alunos da EJA todos os conteúdos que são trabalhados em outras modalidades”
(4Q2, Magda). Nesta fala, Magda dá evidências de uma concepção emancipadora de ensino
de matemática ao compreender que os alunos da EJA devem ter acesso a todo conhecimento
matemático sistematizado, isto é, devem adquirir essa ferramenta cultural em sua totalidade.
Em relação ao ensino de matemática, notamos posicionamentos divergentes, ora
Magda demonstra um entendimento de que para os alunos da EJA basta apenas uma formação
matemática utilitária, isto é, uma formação mais imediata, voltada para a resolução dos seus
 233

problemas diários, ora ela revela uma compreensão de que para este público, assim como para
qualquer outro, a matemática deve ser ensinada em sua completude e totalidade.
Neste estudo defendemos um ensino de matemática que contemple de forma
equilibrada os seus dois papéis. Convém enfatizarmos também, que ao proporcionarmos um
ensino de matemática em sua totalidade, estamos oferecendo condições aos alunos da EJA
para que eles possam dar prosseguimento em seus estudos. Ao agirmos desta forma, estamos
caminhando, conforme a Declaração de Hamburgo (2004), para uma oferta de Educação de
Jovens e Adultos numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.

5.4.2.1 Algumas considerações sobre as concepções de Magda acerca do ensino de

matemática na Educação de Jovens e Adultos

Ao analisarmos as concepções referentes ao ensino de matemática na EJA, podemos

constatar que Magda possui ponto de vista divergente, ora o ensino de matemática é
entendido numa perspectiva emancipadora de Educação Matemática, ora ele é interpretado
num modelo tradicional de ensino.
A perspectiva emancipadora se evidencia quando Magda reconhece e considera que os
conhecimentos prévios dos alunos devem ser utilizados pelos educadores, constituindo-se no
ponto de partida para o ensino de matemática na EJA. A mesma visão é por ela apresentada
quando acredita que a matriz curricular de matemática da EJA não deve ser diferente das
matrizes curriculares de outras modalidades. Esta concepção também é percebida quando ela
defende que o ensino deve ser problematizado, levando em consideração os anseios e
necessidades dos alunos. Tal perspectiva ainda se verifica quando Magda revela que não
aprova um ensino de matemática rigoroso, mecanizado, profundamente distanciado das
vivências dos alunos.
Por outro lado, a perspectiva tradicional de ensino de matemática se revela quando
Magda realça o aspecto funcional da matemática, escapando-lhe a compreensão de que deve
haver um equilíbrio entre o papel formativo e funcional desta ciência. Esta visão também é
constatada quando ela não menciona a importância de algumas abordagens metodológicas
para o ensino de matemática na EJA, como por exemplo, os jogos, a etnomatemática, a
modelagem, a metacognição, a valorização das heurísticas pessoais dos alunos, a resolução de
problemas, as tecnologias da informação e comunicação, entre outras. A mesma perspectiva
ainda se apresenta quando Magda não evidencia que no ensino de matemática deve-se levar
 234

em consideração a maneira pela qual os alunos aprendem. Isto é, quando ela não esclarece que
o ensino deve ser focado no modo de aprender dos alunos.
Portanto, diante do que nos tem revelado, Magda nos leva a inferir que as suas
concepções referentes ao ensino de matemática na Educação de Jovens e Adultos, transitam
entre as perspectivas emancipadora e tradicional de ensino de matemática, migrando entre
uma formação matemática voltada para a construção da cidadania e emancipação do sujeito e
uma formação matemática imediatista e utilitária.

5.4.3 As concepções de Magda acerca da aprendizagem de matemática na Educação de

Jovens e Adultos

Quando interrogada sobre como os alunos da EJA aprendem matemática, observamos

que em sua fala Magda não foca o aluno, ela concentra-se apenas no trabalho do professor:
“trabalhando a partir de temas que estejam direcionados à vida dos alunos” (1Q3,
Magda). O mesmo entendimento é revelado na entrevista quando Magda afirma: “Eu vejo
que se trabalhar com eles algo que é do interesse deles, eles se dedicam, agora como eles
aprendem, eu posso dizer pra você que se trabalhar formalmente como sempre foi a
matemática moderna, por exemplo, eles não têm noção do que é isso, então eu acho que
tem que contextualizar, problematizar para aprender (E4, Magda).
Verificamos através desta fala, que o aluno não é o sujeito de sua aprendizagem. A
construção do conhecimento pelo estudante é resultante apenas da ação do professor. Ao
revelar este entendimento, Magda reforça o que nos afirma Paula (2010) ao esclarecer que o
processo educativo é idealizado focando na maioria das vezes apenas a atividade docente. Ao
planejar e desenvolver a prática educativa, pouco se reflete sobre o ‗como‘ os alunos
aprendem. Esta afirmação pode ser comprovada quando Magda evidencia: “como eles
aprendem, eu nunca parei para pensar como eles aprenderiam” (E4, Magda).
Ao relatar que não reflete sobre o como os alunos aprendem, Magda revela a sua
limitação em conhecer como se processam cognitivamente as aprendizagens dos educandos.
Esta interpretação pode ser verificada quando ela diz “[...] agora psicologicamente como
isso [a aprendizagem] funciona, cognitivamente, eu não sei” (E4, Magda). Segundo
Fonseca (2007), esta limitação em compreender como os alunos da EJA aprendem é revelada
pelos educadores dessa modalidade. Na visão da autora, este fato ocorre devido ao pouco
interesse dedicado ao estudo do desenvolvimento humano após a adolescência.
 235

Conhecer como o aluno aprende, isto é, compreender como o sujeito constrói seu
conhecimento, é de fundamental importância para o processo ensino-aprendizagem, pois essa
informação ajuda o educador a organizar melhor o ensino para que este venha favorecer ou
facilitar a aprendizagem do estudante. No entanto, o que se observa é que o professor de
matemática da EJA, ou de qualquer outra modalidade de educação, tem pouca ou nenhuma
formação que o auxilie a entender como ocorre cognitivamente o processo de aprendizagem
do educando. Até porque, como já mencionamos em outros momentos deste estudo, não
temos a nossa disposição pesquisas e teorias fundadas na psicologia que nos dizem como o
sujeito adulto constrói o seu conhecimento.
Segundo Magda, o que determina se o aluno vai ou não aprender matemática é a
maneira de ensinar do professor. Essa afirmação pode ser verificada quando ela esclarece: “o
aluno não é incapaz de aprender matemática. O que vai determinar se ele aprende ou
não é a maneira de ensinar do professor” (2Q3, Magda).
Esta mesma visão de que o professor é o único responsável pelas dificuldades dos
alunos se revela, quando Magda afirma que as causas ou motivos que levam os educandos da
EJA a fracassarem em matemática se apresentam: “devido a matemática ser trabalhada
formalmente ou abstratamente, sem considerar os conhecimentos prévios dos alunos”
(4Q3, Magda). Nesta sua fala, Magda reforça que toda dificuldade de aprendizagem do aluno
é resultante apenas do mau desempenho do trabalho docente.
Não discordamos de que a matemática trabalhada da maneira mencionada por Magda
prejudique a aprendizagem dos alunos, mas questionamos o fato de que todas as causas da
não aprendizagem dos estudantes estejam no trabalho do professor. Defendemos um
posicionamento diferente neste estudo. Não concordamos com o modelo tradicional de
educação ao responsabilizar apenas o aluno pelo baixo rendimento escolar, mas também não
entendemos que seja apenas o professor o responsável pelo fracasso do ensino.
Esta mesma visão ainda é revelada por Magda, quando esta relata que a superação das
dificuldades de aprendizagem dos alunos ocorre quando “o professor passa a utilizar
metodologias diferenciadas direcionadas às especificidades da EJA, quando ele passa a
considerar os conhecimentos prévios dos alunos e quando ele passa a usar temáticas
atrativas a fim de tornar as aulas mais significativas” (5Q3, Magda). Nesta sua fala Magda
sinaliza que uma mudança no trabalho do professor pode melhorar o desempenho escolar dos
estudantes. Entretanto, Holly citado por Nóvoa (1992) afirma que para melhorar o processo
ensino-aprendizagem ―não basta mudar apenas o profissional; é preciso mudar também os
contextos em que ele intervém‖ (p. 28). Isto é, as escolas não podem mudar sem o empenho
 236

dos professores, e estes não podem mudar sem uma transformação do sistema e das
instituições em que trabalham.
Magda afirma que as atividades matemáticas devem ser significativas, devem
considerar o que o aluno já sabe e estar de acordo com a sua maturidade. Esta informação
pode ser comprovada quando ela diz que: “as atividades sejam significativas para os
alunos, que a problemática seja direcionada a idade do público, que leve em
consideração os conhecimentos prévios dos alunos” (3Q3, Magda). Nesta sua fala Magda
reconhece o perfil dos alunos da EJA, e esclarece que para estes estudantes não se deve
ministrar um ensino como aquele ministrado para o público infanto-juvenil. Ao destacar a
importância dos conhecimentos prévios dos alunos, Magda manifesta o mesmo entendimento
revelado por Nogueira (2010) quando relata que estes saberes devem ser considerados e
utilizados pelos professores no processo ensino-aprendizagem. A atitude de Magda neste
momento nos dá indicações de que as suas concepções se aproximam dos ideais de uma
perspectiva emancipadora de Educação Matemática.

5.4.3.1 Algumas considerações sobre as concepções de Magda acerca da aprendizagem de

matemática na Educação de Jovens e Adultos

Ao analisarmos os dados referentes à aprendizagem de matemática na Educação de

Jovens e Adultos, constatamos que as concepções de Magda oscilam entre a perspectiva
tradicional e emancipadora de Educação Matemática. Ora, Magda revela concepções que se
fundamentam em um modelo emancipador, ora, ela evidencia concepções que se apóiam em
um ideário tradicional de educação.
A sua perspectiva emancipadora se apresenta, quando Magda revela que as atividades
matemáticas devem ser significativas, considerando o que o aluno já sabe. Esta mesma
perspectiva se evidencia, quando ela reconhece que tais atividades devem estar de acordo com
a maturidade intelectual dos alunos, demonstrando-nos que ela compreende que para estes
sujeitos, deve-se ministrar um ensino diferente daquele dirigido ao público infanto-juvenil.
Por outro lado, a sua perspectiva tradicional se verifica, quando Magda não considera
o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem, revelando um entendimento de que o
trabalho docente tem papel de centralidade neste processo. Esta perspectiva também se
constata, quando Magda demonstra que as dificuldades dos alunos são decorrentes apenas do
trabalho docente.
 237

Assim, concluímos que as concepções de Magda referentes à aprendizagem de

matemática na EJA, migram entre os modelos tradicional e emancipador de Educação
Matemática.

5.4.4 Refletindo sobre a formação inicial e continuada da formadora Magda

Quando questionada se na sua formação inicial foi trabalhado algum tema relacionado
à EJA, Magda respondeu: “não” (1Q4, Magda). Diante da constatação de que a graduação
não lhe possibilitou formação para atuar na Educação de Jovens e Adultos, lhe perguntamos
se a formação continuada teria lhe oferecido esta formação. Frente a tal questionamento
Magda respondeu: ―Não. Somente autoformação” (2Q4, Magda).
Magda nos informou que em quatro anos atuando como formadora no CEFAPRO não
participou de nenhuma formação continuada que tenha contemplado a área de Educação
Matemática na EJA. Ao investigarmos o motivo pelo qual ela não teria participado de
formações na Educação de Jovens e Adultos, fomos informados de que um colega de trabalho
teria participado de todas as formações oferecidas pela Secretaria de Estado de Educação.
Esta afirmação pode ser verificada quando Magda relata: ―quem participava das formações
era o meu colega do CEFAPRO, também formador de professores de matemática, ele ia
a todas as formações de EJA” (E8, Magda).
Questionamos se este formador era responsável pela modalidade, ou se existia algum
acordo no Centro para que apenas ele participasse destas formações. Diante deste
questionamento Magda evidenciou: ―não, ele não era responsável, de certa forma foi um
gancho, porque eu estava trabalhando com o Gestar, eu estava em outras formações e
acabou ele indo pra EJA, mas não foi uma coisa decidida tipo, você vai pra cá e eu vou
para lá. Ele foi à primeira formação, e como já havia ido à primeira, acabou
participando de todas” (E8, Magda). Perguntamos se Magda tinha ciência de quantas
formações aconteceram. Ela nos respondeu: “não sei, como eu disse, estava envolvida com
o Gestar” (E8, Magda).
No entanto, em outro momento, quando perguntamos como Magda classificava a
formação continuada para os formadores de professores de matemática que atuam na EJA, ela
afirmou: “insuficiente. Porque não existe uma formação específica em matemática para o
formador na EJA, embora pense que tal situação não seja um empecilho para os
formadores desenvolverem sua autoformação” (4Q4, Magda). Por apresentar informações
 238

divergentes, somos levados neste momento a indagar se de fato existe ou não, formação
continuada para o formador de professores da EJA no Centro ao qual Magda atua.
Magda afirma que a experiência que adquiriu para trabalhar com o público da EJA é
resultante de estudos individuais ou coletivos desenvolvidos na área. Portanto, a sua
capacitação para gerir a formação continuada dos educadores de matemática da EJA se deu a
partir de: “reflexões e estudo com a equipe de trabalho (autoformação)” (3Q4, Magda).
Mesmo afirmando que a formação inicial e continuada não ofereceram formação
específica para a EJA, Magda revela que estes contextos formativos foram significativos para
o desenvolvimento do seu trabalho na Educação de Jovens e Adultos. Esta informação pode
ser constatada quando ela esclarece: “a formação inicial foi importante, pois ter
conhecimentos matemáticos me possibilitou transpor tais conhecimentos para o trabalho
desenvolvido na modalidade EJA. De igual modo, a formação continuada. Embora não
tenha participado de formação específica para EJA, as formações continuadas me
possibilitaram ter outro olhar para a Educação Matemática, e que de certo, esse novo
olhar pode ser transposto ao desenvolver a formação para professores da EJA. O
conhecimento adquirido através da experiência também contribuiu significativamente,
pois o desenvolvimento da prática possibilita reflexão sobre ela e assim reconduzir o
processo” (5Q4, Magda).
Neste seu posicionamento, Magda revela um entendimento de que mesmo na ausência
de uma formação inicial ou continuada, o professor se desenvolve profissionalmente.
Segundo Gonçalves (2000) e Melo (2010) o educador também aprende com o
desenvolvimento de seu trabalho e com os estudos que realiza, isto é, o docente aprende
mediante a reflexão que ele faz na prática e sobre a prática.
Em síntese, os dados nos revelam que Magda não teve formação específica para atuar
como formadora de professores de EJA; pois a modalidade não foi contemplada na graduação
e na formação continuada. Esta realidade só reforça o nosso entendimento de que o formador
não possui um lócus específico de formação. Os dados têm nos revelado também, que o
processo formativo do formador se dá informalmente, no dia a dia com o desenvolvimento de
sua própria prática docente. Ele acontece através das trocas de experiências com os colegas,
ele se efetiva mediante leituras individuais e coletivas e ele ainda é construído por cada
formador individualmente ao gerir a sua autoformação.

5.4.5 As concepções de Magda acerca da formação continuada dos professores de

matemática da EJA
 239

Para Magda uma boa formação continuada para os educadores de matemática da EJA
seria “aquela que permite a realização de reflexões a partir de textos teóricos, aquela que
também permite a elaboração de forma colaborativa de projetos temáticos visando o
desenvolvimento desses projetos em sala de aula” (7Q1, Magda). O mesmo
posicionamento é apresentado na entrevista quando ela afirma que o formador deve: ―sempre
trabalhar com textos de reflexão, sobre temas matemáticos... Com temáticas, vamos
dizer assim... Problematização a partir de temas geradores, mas também pode ser com
complexo temático maior e aí dentro disso ele trabalha algumas situações matemáticas,
partindo para uma problematização, a partir das leituras que ele já tenha feito, e da
realidade daqueles profissionais que estão lá buscando formação” (E6, Magda).
Nesta sua fala, Magda evidencia um modelo de formação que se embasa em uma
perspectiva Freiriana. Nesta perspectiva, o processo formativo se inicia com o formador
realizando uma investigação a respeito da realidade existencial do grupo junto ao qual ele vai
atuar. Ao mesmo tempo, ele faz um levantamento do universo deste grupo, para extrair a
partir das suas vivências, os temas geradores. Diante deste universo o formador seleciona as
temáticas que possuem maior densidade de sentido e trabalha numa perspectiva
problematizadora, visando sempre oferecer não apenas uma formação disciplinar, mas
proporcionar também ao sujeito uma formação política.
Este entendimento pode ser reforçado pelo seguinte relato: “a formação deve
possibilitar que eles reflitam sobre os problemas sociais, culturais e a partir disso,
trabalhar com o professor para ele também conseguir fazer essas leituras, e de certa
forma, planejar suas atividades com temas que sejam do grupo que ele esteja
trabalhando, que sejam significativas para eles. Que seja contextualizado, mas sempre
dentro de uma perspectiva que seja problematizadora” (E5, Magda).
Um entendimento bem próximo deste revelado por Magda é apresentado por
Gonçalves (2000) e Melo (2010) ao esclarecerem que a formação continuada deve considerar
os saberes do educador, isto é, ela deve valorizar os conhecimentos adquiridos pelo professor
durante o desenvolvimento do seu trabalho. Esta formação deve se aproximar da realidade
educativa do professor e ao mesmo tempo, deve garantir-lhe uma participação ativa no
desenvolvimento do seu processo formativo.
No entanto, Magda nos revelou que na prática, esta formação continuada por ela
idealizada não ocorre. Esta afirmação pode ser verificada quando ela esclarece que:
“atualmente nos CEFAPROs essa formação praticamente não existe. Há pouca
formação específica, somente a dois ou três anos que está sendo ofertada especialização
 240

na área (Proeja, ofertado pelo IFMT em convênio com a SEDUC/MT), mas essa
formação não é de responsabilidade dos formadores dos CEFAPROs (5Q1, Magda).
Indícios de que na prática esta formação não acontece também podem ser verificados
quando na entrevista Magda elucida: “eu sei que hoje os professores da EJA têm uma
formação mais ampla que é o trabalho por temáticas, eu sei que deve ser mais
direcionado para realidade desse jovem e adulto que está lá na escola. Agora se existe
formação pra isso, eu posso te dizer que eu não sei. Eu não participei de nenhuma esse
ano” (E7, Magda). Nesta sua fala, Magda nos leva a inferir que no Centro de Formação em
que ela trabalha a Educação de Jovem e Adulto não é prioridade. Ao nos fazer tal revelação,
Magda confirma o que Haddad (2009) esclarece ao afirmar que a EJA ainda é preterida pelo
poder público, pelos Centros de Formação, pelas escolas e inclusive pelos profissionais da
docência.

5.4.5.1 Algumas considerações sobre as concepções de Magda acerca da formação continuada

dos professores de matemática da EJA

Ao analisarmos as concepções de Magda acerca da formação continuada do professor

de matemática da EJA, notamos que as suas convicções se aproximam de um modelo
emancipador de formação.
A perspectiva emancipadora se revela, quando Magda reconhece que a formação
continuada oferecida aos educadores da EJA, deve considerar o perfil dos estudantes desta
modalidade. Ela é evidenciada também, quando Magda entende que esta formação deve
valorizar e considerar os conhecimentos experienciais dos professores. Ela pode ser percebida
quando Magda diz que a formação deve ser problematizadora partindo sempre da realidade
educativa do educador. Ela ainda se revela, quando Magda reconhece que o professor pode se
desenvolver profissionalmente através da reflexão de sua própria prática.
Portanto, diante do que os dados nos têm revelado, podemos inferir que Magda
caminha em direção a uma perspectiva emancipadora de educação ao defender uma
concepção de formação que pretende emancipar o sujeito, garantindo-lhe mais autonomia e
participação não apenas nos espaços educativos, mas também nos espaços políticos.
Apresentamos a seguir um quadro síntese das concepções de Magda a respeito das
categorias conceituais da pesquisa.
 241

Quadro 12: Síntese das Concepções de Magda

Categorias Conceituais Perspectiva Perspectiva Transita entre as

Emancipadora Tradicional perspectivas
Emancipadora e
Tradicional, porém
mantendo certa
tendência para o
modelo Emancipador
EJA X
Ensino de Matemática X
Aprendizagem de
Matemática X
Formação Continuada X

5.4.6 As implicações das concepções de Magda na oferta de formação continuada dos

educadores de matemática da EJA

Os dados de Magda nos permitiram concluir que as suas concepções de EJA, de

Educação Matemática e de formação continuada se aproximam e/ou tendem para uma
perspectiva emancipadora de educação.
Os dados também nos revelaram que Magda na condição de professora formadora do
CEFAPRO, não teve formação específica, seja inicial ou continuada, para trabalhar com a
EJA. As suas experiências com a Educação de Jovens e Adultos foram adquiridas através da
sua atuação como formadora da modalidade, isto é, a sua aprendizagem para a docência vem
acontecendo informalmente por meio do desenvolvimento de sua própria prática, mediante
trocas de experiências com os colegas de trabalho e através da sua capacidade em gerir a sua
autoformação.
Os dados nos revelaram também que a formação continuada que os professores de
matemática que trabalham na EJA participam são formações destinadas a todo e qualquer
educador de matemática. Isto é, não existe uma formação específica para o docente que
leciona na EJA. Portanto, esta formação ofertada a estes profissionais não contempla as
especificidades desta modalidade de educação.
Em síntese, Magda nos revela concepções positivas que podem contribuir para o
desenvolvimento de um trabalho significativo na EJA. Porém, estas concepções não são
colocadas em prática, uma vez que, atualmente no Centro onde Magda atua não existe uma
oferta de formação específica para os docentes de matemática dessa modalidade. Portanto, as
 242

concepções de Magda NÃO implicam na oferta de formação continuada dos educadores de

matemática da Educação de Jovens e Adultos.

5.5 O QUE REVELAM A AUSÊNCIA DOS PLANOS DE FORMAÇÃO DOS

FORMADORES

Solicitamos a Fernanda os seus planos de formações de matemática ministradas no

período de 2008 a 2011 para os docentes de matemática que atuam na EJA. Ela nos informou
que durante este período ela não ministrou formações para estes docentes. ―Não possuo os
planos para este período uma vez que estava afastada para qualificação profissional
(mestrado - de Fevereiro 2008 à Fevereiro 2010). Retornei às atividades no CEFAPRO
em agosto 2010 (Março e Abril/2010 estava de férias. Maio, Junho e Julho/2010 de
licença prêmio). Quando retornei em agosto, já havia no CEFAPRO um professor
encarregado das formações na EJA. De agosto a dezembro de 2011, não
participei/ministrei formações direcionadas à EJA” (E8, Fernanda).
Questionamos se durante o seu afastamento Fernanda tomou conhecimento da
existência de alguma formação oferecida pelo CEFAPRO a estes professores. “Como eu já
disse em outros momentos, de 2009 para cá, depois de existir um formador encarregado
pela EJA, não ocorreram mais formações específicas para o educador de matemática
que trabalha com essa modalidade” (E8, Fernanda). Portanto, diante do que Fernanda
esclarece, concluímos que há pelo menos três anos, os professores de matemática que atuam
na EJA não têm participado de formação continuada que contemple esta disciplina.
No entanto, as Orientações Curriculares das Diversidades Educacionais de Mato
Grosso (2011) afirmam que todos os professores, como profissionais que são, têm o direito a
formação continuada. Este mesmo documento revela que os docentes da EJA são também
sujeitos jovens e adultos em processo de aprender, de aprender do quefazer pedagógico. E por
isso mesmo a formação continuada deverá auxiliar o educador a ressignificar suas próprias
práticas permitindo-lhe ampliar a sua compreensão sobre elas.
Entretanto, apesar de o Estado reconhecer a necessidade da formação continuada para
os educadores da EJA em seus documentos oficiais, não se percebe a existência de políticas
que garantam esta formação.
Luana também nos informou que não possuía planos de formação continuada ou
registros de oficinas ministradas para docentes de matemática que trabalham na EJA. ―Eu
trabalhei com matemática na EJA, penso que pode ser considerado assim, mas naqueles
 243

programas do governo que trabalha com alfabetização de adultos: Letração e ALFA.

Entretanto, estes programas não estavam diretamente ligados a EJA da Secretaria de
Estado da Educação e ao CEFAPRO. Eram programas do Governo Federal. Eu
trabalhei em dois ou três momentos com a matemática para esse grupo de professores”
(E10, Luana).
Esta mesma informação é recorrente no quadro 08 (localizado na página 153 deste
trabalho), que trata das experiências profissionais dos sujeitos desta investigação. No
questionário de caracterização (expresso no quadro 08), Luana afirma: “com os professores
que trabalham na EJA, fiz alguns trabalhos, mas eles foram sobre elaboração de
currículo para jovens e adultos e avaliação. Com Matemática, trabalhei em programas
de Alfabetização de adultos, dentre eles estão o Letração e o Alfa”. Portanto, diante da
recorrência dos dados concluímos que na condição de formadora do CEFAPRO, Luana não
ministrou formação continuada de matemática para os professores de matemática da EJA. O
que para nós é um problema, uma vez que Luana é uma das formadoras do Estado que possui
o maior tempo de atuação no CEFAPRO.
Dos formadores sujeitos desta investigação, João foi o que ministrou o maior número
de formações para professores de EJA. Solicitamos-lhe que nos esclarecesse se as formações
mencionadas no questionário de caracterização foram específicas para educadores de
matemática da Educação de Jovens e Adultos. “Não. Era um programa do governo federal
denominado PEJA (Programa de Educação de Jovens e Adultos). Era sobre como
utilizar uma coleção de livros. O CEFAPRO não era responsável por essa formação, era
o pessoal da gerência da EJA” (E12, João).
Esta mesma informação pode ser comprovada no quadro 08 (localizado na página 153
deste trabalho), que trata das experiências profissionais dos sujeitos desta pesquisa. Neste
questionário expresso em tal quadro, João relata que ministrou as seguintes formações:
“Formação PEJA – Programa Educação de Jovens e Adultos GEJA/SEDUC – Porto
Alegre do Norte MAR/2007; Formação PEJA – Programa Educação de Jovens e
Adultos GEJA/SEDUC – Cáceres MAR/2007; Organização curricular na abordagem
interdisciplinar – EJA – CEFAPRO Cuiabá – ABR/2007; Formação PEJA – Programa
Educação de Jovens e Adultos GEJA/SEDUC – Serra Nova Dourada JUL /2007;
Formação PEJA – Programa Educação de Jovens e Adultos GEJA/SEDUC – Santo
Antonio do Leste JUL/2007 e outras”. Segundo João, estas formações que ele ministrou não
abordaram a Educação Matemática na EJA e devido a isto, ele não tem planos de formação
específicos de matemática.
 244

Apesar de João ser o formador que mais ministrou formação continuada na Educação
de Jovens e Adultos, ele também nos revela que devido à nova estrutura do CEFAPRO, fazem
pelo menos quatro anos que ele não ministra formação específica para os educadores de
matemática desta modalidade. “Enquanto formador do Centro de Formação, nesses
últimos anos, eu não ministrei formação específica para matemática na EJA.
Infelizmente não. Mas isso ocorre porque com esta nova estrutura, o foco sempre são as
questões mais gerais da EJA. Não se tem mais a preocupação com as disciplinas
isoladas.” (E12, João).
Magda admitiu na entrevista que ministrou formação continuada para os educadores de
matemática da EJA em 2008. ―Em 2008 eu também ministrei formação específica de
matemática para a EJA. Se eu não me engano era reflexões... Bom, não me lembro
mais” (E10, Magda).
Esta informação de que Magda ministrou formação específica de matemática na EJA
pode ser verificada no quadro 08 desta dissertação, localizado na página 153. Neste quadro
temos a informação de que Magda ministrou as seguintes formações: “Práticas pedagógicas
a partir de temáticas (2007). EJA: Vale apena pensar... (2007). Oficinas de reflexão:
temática para educação de jovens e adultos de matemática (2007). Repensar o Fazer
pedagógico de matemática (2008). Matemática na alimentação e na escola (2008)”.
Diante desta informação, solicitamos que Magda nos fornecesse os planos destas
formações que ela ministrou em 2008. “Veja bem, os planos das formações que eu tinha
comigo eu passei para você. Como já faz tempo, não sei te dizer se eu perdi quando
formatei o computador. Além disso, às vezes a gente fazia o projetinho da formação,
mas como não era cobrado pra gente fazer...” (E11, Magda). Neste momento de sua fala,
Magda revela que perdeu ou que talvez não elaborou o plano destas formações, já que a
coordenação do Centro de Formação não exige ou não cobra tais planos.
Diante desta fala da professora, parece-nos que tanto o formador quanto o seu
coordenador não compreendem que o planejamento é muito importante para a prática
pedagógica de todo profissional da docência. Ao planejar o educador age tendo por objetivo
organizar e nortear o seu trabalho. Além disso, o planejamento apresenta a dimensão da
importância de cada aula, os seus objetivos, bem como o tipo de cidadão que se pretende
formar.
Quanto ao planejamento didático Fusari afirma que:
 245

O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do

profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em
si. [...] faz parte da competência teórica do professor, e dos compromissos com a
democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas [...] (2008, p.
47).

E ainda, segundo a Proposta Curricular da EJA:

Em inúmeras situações de nossas vidas, mesmo nas mais corriqueiras, [...] temos
que planejar, ou seja, estabelecer antecipadamente um plano organizado de ações
visando atingir algum objetivo. Temos que considerar que estratégias usaremos, que
recursos e que tempo serão necessários, que etapas deverão ser percorridas. Na
execução de planos, fatalmente ocorrem imprevistos que exigem sua revisão e
adaptação; mas isso não invalida o papel orientador de nossas antecipações.
Comparando o que foi planejado com o que foi realizado, podemos reunir elementos
para melhorar planos futuros (BRASIL, 2001, p. 209).

A não existência do planejamento evidencia uma improvisação dos formadores na

hora de conduzir a formação continuada. Esta improvisação nos leva ao seguinte
questionamento: como é possível atingir determinados objetivos se o professor não sabe a
onde se quer chegar? Se o formador não planeja, como ele vai ter clareza do que se pretende
com a matemática num determinado segmento ou num determinado ano? O planejamento se
torna um instrumento fundamental para identificarmos qual direção devemos seguir. Não é
um planejamento prévio, pronto, mas é um planejamento flexível que vai sendo construído e
reconstruído a partir daquilo que os professores da EJA trazem para o contexto da sala de
aula.
Se o formador não senta e organiza o que vai fazer, se ele não planeja, é bem provável
que ele não chegue a uma educação emancipadora. Se o educador não tem o planejamento
que lhe trace os objetivos, os conteúdos, as estratégias que ele vai adotar, ele age no
improviso. Improvisando o formador acaba indo para a página do livro que nem sempre
contempla o que deveria ser considerado. Além disso, muitos livros na maioria das vezes
apresentam mais uma característica conservadora que emancipadora de EJA, pois é repetição
de exercícios e etc.
O planejamento neste caso vai distinguir o perfil do formador e revelar exatamente a
sua concepção; se é para uma EJA como suplência/tradicional ou para uma EJA
emancipadora. Se o formador tem o planejamento e o objetivo de formar professores que
atuam na Educação de Jovens e Adultos com características emancipadoras, ele
provavelmente vai priorizar neste planejamento estratégias como: projeto, resolução de
 246

problemas, o cotidiano, o diagnóstico das profissões e da vida dos alunos levando em

consideração os seus interesses. O formador terá uma série de fatores que levará em conta ao
planejar. Se não existe o planejamento, o professor possivelmente não fez nada disso.
Portanto, ele pode estar repetindo o que traz o livro didático, o plano do ano passado ou o
mesmo plano da educação ‗regular‘.
Desta forma, para que seja possível a realização de um trabalho significativo com os
educadores de matemática da EJA, é necessário que o formador tenha a responsabilidade de
elaborar os planos didáticos das formações ministradas com definições claras a respeito das
estratégias, recursos e avaliação utilizados, bem como os objetivos esperados.
Diante do que nos revelaram os sujeitos, concluímos que a ausência dos planos de
formações destinadas aos educadores de matemática da EJA, nos permite confirmar que
atualmente não existe uma formação específica em matemática para os professores desta
modalidade. Tal fato corrobora o que nos revelam Di Pierro (2005) e Haddad (2009) ao
relatarem que ainda existem descaso e preconceito para com a Educação de Jovens e adultos.
Segundo os mesmos autores, a realidade observada em relação à EJA existente nas escolas,
não condiz com a concepção crítica de políticas de Educação de Jovens e Adultos e, muito
menos oferece condições materiais para que os educadores interessados desenvolvam um bom
trabalho.
 247

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao chegarmos nesta etapa, podemos afirmar que nos sentimos mais felizes e
realizados. Envolvidos na busca de melhor compreendermos as concepções presentes nas
falas dos formadores, somos honestos em relatar que em diversos momentos nos
reconhecemos nas falas dos sujeitos, ora numa perspectiva tradicional, ora numa perspectiva
emancipadora, diante das mesmas dúvidas e sentindo as mesmas inquietações.
A realização deste estudo nos possibilitou refletir sobre nossa própria dinâmica
pessoal no processo de construção dos conhecimentos para docência em matemática.
Reconhecemos que avançamos bastante, já não somos mais os mesmos. Contudo, estamos
cientes que temos muito que aprender e melhorar.
Neste momento, chegamos ao que poderia ser definido como o desfecho de uma
caminhada. No entanto, pensamos sim, que adentramos no início de uma nova etapa onde
almejamos a abertura de novas possibilidades, de outros momentos importantes, bem como,
de novas oportunidades para se aprender e construir outros significados acerca do objeto deste
estudo. Portanto, não queremos por um ponto final a esta reflexão, pois não consideramos
como conclusivo o que aqui discutimos. Ressaltamos que não chegamos ao fim, porque
reconhecemos também que nenhuma pesquisa é definitiva. Portanto, jamais tivemos a
pretensão de dar conta da complexidade que envolve as temáticas constituídas como foco de
investigação deste trabalho.
Somos cientes que as interpretações e análises apresentadas admitem outros olhares,
pois segundo Boff (1997) cada um lê com os olhos que tem e interpreta a partir de onde os
pés pisam. Portanto, o nosso ponto de vista, é apenas a vista de um ponto.
Assim, não é nosso intuito apresentar um resultado conclusivo e generalizado, e muito
menos tecer julgamentos sobre os aspectos revelados, observados e analisados a respeito das
concepções dos sujeitos envolvidos neste estudo. Destacamos neste instante, o objetivo de
apresentarmos algumas respostas e questionamentos obtidos durante o processo de
investigação, orientado pelo problema desta pesquisa: em quais concepções de EJA, de
ensino e de aprendizagem de matemática os formadores de professores do CEFAPROs
se fundamentam para organizarem a formação continuada dos docentes de matemática
que atuam na EJA?
Na busca por respostas que pudessem nos auxiliar a alcançar os objetivos relacionados
à questão central desta investigação, iniciamos este estudo apresentando os motivos que nos
levaram a desenvolvê-lo, seguidos da problemática e dos objetivos, bem como de sua
 248

relevância para o meio acadêmico. Na sequência buscamos subsídios teóricos que pudessem
nos auxiliar, tanto na construção quanto na análise do experimento.
Ao realizarmos a revisão de literatura para a construção do fundamento teórico de
nosso estudo, constatamos a presença de perspectivas distintas de EJA. De um lado,
encontramos uma perspectiva de Educação de Jovens e Adultos concebida como suplência,
isto é, uma modalidade de ensino compreendida como uma educação repositora da
escolaridade formal não realizada na infância ou adolescência. A esse modelo de EJA,
chamamos de ―tradicional”.
Por outro lado, identificamos outra perspectiva de Educação de Jovens e Adultos, que
nesta investigação estamos denominando “emancipadora de EJA”. Tal perspectiva entende
que esta modalidade deve ser ofertada com as finalidades reparadora, equalizadora e
qualificadora. Neste novo modelo, a EJA é concebida como uma educação inclusiva capaz de
levar em consideração a diversidade de seus sujeitos. Neste ideário, a educação é um direito
de todos e deve acontecer ao longo da vida.
A revisão da literatura também nos possibilitou ter acesso à informação de que boa
parte das concepções de ensino e de aprendizagem de matemática presentes atualmente no
ambiente escolar é teoricamente sustentada pelo empirismo, racionalismo e interacionismo.
Assim, ao analisarmos com mais profundidade as concepções fundamentadas no empirismo e
racionalismo, notamos que essas se aproximam de um ideário de ensino de matemática que
neste trabalho estamos denominando “tradicional”. Ao investigarmos mais detalhadamente
as concepções que possuem como base o interacionismo, percebemos que as suas convicções
convergem para o entendimento de um modelo que convencionamos chamar “emancipador
de Educação Matemática”.
No processo de busca pela fundamentação teórica de nosso estudo, também foi
possível encontrarmos perspectivas distintas de formação continuada de professores. De um
lado, constatamos uma perspectiva que denominamos “emancipadora de formação
continuada”. Em tal modelo, a formação continuada se constrói através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade
pessoal. Esta perspectiva reconhece a necessidade de uma articulação entre conteúdos
científicos, os conteúdos pedagógicos e as necessidades do sistema escolar. Ela também
acredita que o professor aprende a ser educador por meio da intersecção que é capaz de fazer
entre a sua formação formal e as suas experiências, admitindo que a aprendizagem da
docência não tem tempo nem espaço, ela se faz e se refaz constantemente.
 249

Por outro lado, verificamos a presença de outra perspectiva de formação continuada

que denominamos “tradicional”. Nessa perspectiva, se oferta modelos padronizados e
homogêneos de formação, onde os conhecimentos são produzidos de forma dicotomizada, os
professores não possuem participação ativa no processo e os saberes dos formadores
adquiridos em decorrência do desenvolvimento de seus trabalhos são desconsiderados. Tal
perspectiva se fundamenta em políticas neoliberais que priorizam a qualificação de mão-de-
obra para o mercado de trabalho.
Vale ressaltar que ao analisarmos as falas dos sujeitos, tivemos como pano de fundo os
modelos acima citados, pois acreditamos que as influências desses modelos refletem nas
concepções e prática destes educadores. Porém, quando levantamos as categorias de análise,
não tivemos a intenção de engessar sujeitos no sentido de enquadrá-los em uma ou outra
perspectiva. O que pretendemos fazer foi apenas descrever que a postura de determinado
sujeito tende em algumas situações a demonstrar certas características de determinadas
perspectivas.
Esclarecemos também, que estamos cientes da natureza dinâmica e complexa do
pensar e do agir humano, e como defendemos uma perspectiva emancipadora de EJA, um
modelo emancipador de Educação Matemática e um ideário emancipador de formação
continuada, sabemos que a própria função docente está em constante transformação e
desenvolvimento, num processo de elaboração contínuo.
Assim, sob o olhar das categorias emancipadora e tradicional buscamos investigar e
compreender as concepções dos professores. Na verdade, o que percebemos é que a maioria
dos nossos sujeitos não pôde ter suas concepções compreendidas apenas no interior do
modelo emancipador ou do modelo tradicional. Elas aparecem mais num estado de transição,
algumas mais fortemente no modelo tradicional, outras em transição com mais aspectos no
modelo emancipador.
Portanto, com base na recorrência dos dados analisados, no que se refere às
concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática dos formadores, podemos
apontar que:
Diante das falas, atitudes e posicionamentos revelados por Fernanda referente ao
contexto da Educação de Jovens e Adultos, foi possível identificarmos concepções
fundamentadas em uma perspectiva emancipadora de EJA. Frente aos significados por ela
evidenciados, verificarmos que suas concepções de ensino e de aprendizagem de matemática
na EJA, transitaram entre os modelos tradicional e emancipador de Educação Matemática.
No entanto, apesar de transitarem entre as duas categorias de análise, observamos que as suas
 250

concepções demonstraram certa tendência ao modelo emancipador de educação. Os dados

nos revelaram ainda, que as concepções de Fernanda acerca da formação continuada do
docente de matemática da EJA, são fundamentadas em pressupostos de um modelo
emancipador de formação.
As concepções de Fernanda referentes às categorias deste estudo são por nós avaliadas
como concepções capazes de emancipar os sujeitos que se encontram em processo de
formação. Isto é, Fernanda nos revelou concepções significativas que podem contribuir para o
desenvolvimento de um bom trabalho na EJA. Porém, estas concepções não são colocadas em
prática, uma vez que, atualmente no CEFAPRO onde Fernanda trabalha, não existe uma
oferta de formação continuada específica para este público de professores. Portanto, as
concepções de Fernanda NÃO implicam na formação continuada dos educadores de
matemática da Educação de Jovens e Adultos, pois não existe esta formação.
Estes mesmos dados também nos revelaram que Fernanda não teve formação
específica, seja inicial ou continuada, para trabalhar com a EJA. As suas experiências com a
Educação de Jovens e Adultos foram adquiridas através do seu contanto como professora da
modalidade. Portanto, as suas concepções emancipadoras foram construídas ainda na
condição de professora de EJA, e não, na condição de formadora do CEFAPRO.
As falas de Fernanda nos permitiram concluir também, que não existe uma formação
continuada específica para os educadores da EJA devido à nova organização dos Centros de
Formação. Segundo ela, tal estrutura distanciou os formadores dos CEFAPROs desta
modalidade de educação. E devido a isto, a Educação de Jovens e Adultos para os formadores
de professores de matemática, não é mais foco de discussão, ou seja, a EJA atualmente para
estes formadores não é mais prioridade. Esta fala de Fernanda reforça o que nos revela Di
Pierro (2004) ao afirmar que a EJA ainda é vista com desprezo e discriminação tanto por parte
do poder público quanto por parte dos próprios educadores.
As concepções de Luana acerca da Educação de Jovens e Adultos se fundam em um
modelo emancipador. Diante do que nos tem revelado Luana, concluímos que as suas
concepções de ensino e de aprendizagem de matemática na EJA, transitaram entre as duas
categorias instituídas para a análise. Contudo, observamos que suas convicções mantiveram
certa tendência para a perspectiva emancipadora de Educação Matemática. As concepções
de Luana sobre a formação continuada do professor de matemática da EJA são fundadas em
um modelo emancipador de formação.
Luana nos revelou concepções significativas que podem contribuir para o
desenvolvimento de um bom trabalho na EJA. Porém, estas concepções não são colocadas em
 251

prática, pois atualmente no Centro de Formação onde Luana atua, não existe uma oferta de
formação continuada específica para este público de professores. Portanto, as concepções de
Luana NÃO implicam na formação continuada dos educadores de matemática da Educação de
Jovens e Adultos, pois não existe esta formação.
Estes mesmos dados também nos revelaram que Luana não teve formação específica,
seja inicial ou continuada, para trabalhar com a EJA. As suas experiências com a Educação de
Jovens e Adultos foram adquiridas através do seu contanto como formadora da modalidade
nos programas de EJA do governo federal. Portanto, as suas concepções emancipadoras não
foram construídas na condição de formadora de professores de EJA do CEFAPRO.
As falas de Luana nos permitiram concluir também, que não existe uma formação
continuada específica para os educadores da Educação de Jovens e Adultos porque a
modalidade não é prioridade. Segundo Luana, esta formação não acontece devido à falta de
atitude dos profissionais responsáveis pela EJA. Portanto, acreditamos que se a Educação de
Jovens e Adultos não é prioridade para os professores, para os formadores de professores,
para o CEFAPRO e para o poder público, é porque de acordo com Haddad (2009) a
modalidade ainda é vista com desprezo e discriminação por parte dos responsáveis pela sua
oferta.
O posicionamento de João nos permitiu concluir que as suas concepções de EJA se
sustentam em um modelo emancipador. A sua atitude frente ao ensino de matemática nessa
modalidade de educação, nos revelou concepções que se apóiam em uma perspectiva
emancipadora de Educação Matemática. O seu posicionamento em relação à aprendizagem
dessa disciplina oscila; ora, se aproxima de uma perspectiva tradicional, ora, evidencia
concepções que se embasam em um ideário emancipador de educação. Porém, mesmo
migrando entre as perspectivas emancipadora e tradicional de Educação Matemática, as
suas convicções demonstraram certa tendência para o modelo emancipador. A sua fala
também nos deu elementos para concluirmos que as suas concepções de formação continuada
se fundam em uma perspectiva emancipadora de formação.
Em síntese, João nos revelou concepções positivas que podem contribuir para o
desenvolvimento de um trabalho significativo na EJA. Porém, estas concepções não são
colocadas em prática, uma vez que, atualmente no CEFAPRO em que ele atua, não existe
uma oferta de formação continuada específica para os docentes de matemática dessa
modalidade. Portanto, as concepções de João NÃO implicam na formação dos educadores de
matemática da Educação de Jovens e Adultos.
 252

Os dados também nos revelaram que João, na condição de professor formador do

CEFAPRO, não teve formação específica, seja inicial ou continuada, para trabalhar com a
EJA. As suas experiências com a Educação de Jovens e Adultos foram adquiridas através da
sua atuação como professor da modalidade e como formador nos programas de Educação de
Jovens e Adultos do governo federal. Portanto, as suas concepções emancipadoras não foram
construídas na condição de formador de professores de EJA do CEFAPRO.
Segundo João, não há uma formação continuada específica para os professores da
Educação de Jovens e Adultos, porque não tem uma política que possibilite esta formação.
O posicionamento de Magda nos permitiu concluir que as suas concepções de EJA se
fundamentam em uma perspectiva emancipadora. A sua fala em relação ao ensino e a
aprendizagem de matemática na Educação de Jovens e Adultos evidenciou ponto de vista
divergente. Em alguns momentos ela manifestou opiniões que se apóiam em um modelo
tradicional, em outros, ela revelou atitudes que se sustentam em um ideário emancipador de
Educação Matemática. No entanto, as suas convicções tenderam para a perspectiva
emancipadora. Através de sua fala concluímos ainda, que as suas concepções sobre a
formação continuada se embasam em uma perspectiva emancipadora de formação.
Os dados também nos revelaram que Magda na condição de professora formadora do
CEFAPRO, não teve formação específica, seja inicial ou continuada, para trabalhar com a
EJA. As suas experiências com a Educação de Jovens e Adultos foram adquiridas através da
sua atuação como formadora da modalidade, isto é, a sua aprendizagem para a docência vem
acontecendo informalmente por meio do desenvolvimento de sua própria prática, mediante
trocas de experiências com os colegas de trabalho e através da sua capacidade em gerir a sua
autoformação.
Em síntese, Magda nos revelou concepções positivas que podem contribuir para o
desenvolvimento de um trabalho significativo na EJA. Porém, estas concepções não são
colocadas em prática, uma vez que, atualmente no Centro de Formação onde ela atua, não
existe uma oferta de formação continuada específica para os docentes de matemática dessa
modalidade. Portanto, as concepções de Magda NÃO implicam na formação continuada dos
educadores de matemática da Educação de Jovens e Adultos.
Sendo assim, em resposta a questão investigativa da presente pesquisa, podemos
concluir que:
 Os professores formadores possuem concepções emancipadoras de EJA;
 253

 Mesmo transitando por entre as duas categorias instituídas, os formadores

demonstram concepções de ensino e de aprendizagem de matemática que mais
se aproximam do modelo emancipador de Educação Matemática;
 Os formadores possuem concepções emancipadoras de formação
continuada.
No entanto, mesmo demonstrando concepções consideradas positivas para a categoria
conceitual EJA, Educação Matemática e formação continuada, os dados evidenciaram que os
formadores de professores do CEFAPRO, não organizam formação continuada de matemática
direcionada especificamente aos docentes que atuam na EJA. Assim, as concepções que os
formadores revelaram não são colocadas em prática, haja vista que, inexiste tal formação.
Portanto, as concepções dos formadores Não implicam na oferta de formação continuada para
tais educadores.
A inexistência dessa formação também foi evidenciada quando solicitamos os planos
das formações ministradas. Não encontramos planos que tivessem sido elaborados a partir de
2008. Dos quatro sujeitos investigados, três afirmaram que não tinham plano das formações
porque não ministraram tais formações. A ausência desses planos contribuiu para reforçar a
fala dos sujeitos, quando estes afirmaram que desde 2009 não existe uma formação
continuada em EJA, desenvolvida pelos Centros de Formação, que contemple as
especificidades disciplinares.
Magda foi a única formadora que afirmou ter ministrado, no ano de 2008, formação
continuada para docentes de matemática da EJA. Contudo, a professora nos relatou que não
possuía o plano desta formação. A formadora nos revelou que possivelmente perdeu quando
formatou o computador ou talvez não os elaborou, uma vez que, a coordenação do Centro de
Formação não exige ou não cobra tais planos.
Todavia, gostaríamos de ressaltar que o planejamento é muito importante para a
prática pedagógica de todo profissional da docência. Ao planejar o educador age tendo por
objetivo organizar e nortear o seu trabalho. Além disso, o planejamento apresenta a dimensão
da importância de cada aula, os seus objetivos, bem como o tipo de cidadão que se pretende
formar.
Se o formador não planeja, como ele vai ter clareza do que se pretende com a
matemática num determinado segmento ou num determinado ano? O planejamento se torna
um instrumento fundamental para identificarmos qual direção devemos seguir. Não é um
planejamento prévio, pronto, mas é um planejamento flexível que vai sendo construído e
 254

reconstruído a partir daquilo que os educadores da EJA trazem para o contexto da sala de
aula.
O planejamento neste caso vai distinguir o perfil do formador e revelar exatamente a
sua concepção; se é para uma EJA como suplência/tradicional ou para uma EJA
emancipadora. O formador terá uma série de fatores que levará em conta ao planejar. Se não
existe o planejamento, possivelmente ele não fez nada disso. Portanto, ele pode estar
repetindo o que traz o livro didático, o plano do ano passado ou o mesmo plano da educação
dita ‗regular‘.
Desta forma, para que seja possível a realização de um trabalho significativo com os
educadores de matemática da EJA, é necessário que o formador tenha a responsabilidade de
elaborar os planos didáticos das formações ministradas com definições claras a respeito das
estratégias, recursos e avaliação utilizados, bem como os objetivos esperados.
Os dados nos revelaram ainda, que não existe uma formação inicial e continuada para
o professor formador do CEFAPRO, que contemple as especificidades da Educação
Matemática na EJA. Portanto, a formação inicial e continuada dos formadores não lhes
auxiliara na construção de suas concepções emancipadoras de EJA, de Educação Matemática
e de formação continuada. Essa construção, segundo eles, se deu na prática, seja na condição
de professor de EJA ou na condição de formador de professores de matemática.
Pesquisas têm revelado que a formação inicial não tem preparado o licenciado em
matemática não apenas para o trabalho na EJA, mas inclusive para o trabalho nas demais
modalidades de educação. Ainda precisamos avançar bastante tanto na formação inicial
quanto na continuada, para que o professor de matemática tenha o preparo necessário para o
desenvolvimento de suas atividades docentes seja na EJA ou em qualquer outra modalidade
de ensino.
As falas dos sujeitos em geral revelaram a ausência de um trabalho colaborativo entre
os formadores dos Centros de Formação, entre a própria gestão destes Centros, entre gestores
das escolas e inclusive entre os próprios professores de matemática que trabalham com a
Educação de Jovens e Adultos. Compactuamos com os sujeitos desta investigação quando
eles afirmam que é indispensável a existência de um trabalho colaborativo entre todos os
responsáveis pela EJA. Se de fato queremos que seja desenvolvido um bom trabalho nesta
modalidade, precisamos nos conscientizar sobre tal necessidade.
Os dados também nos permitiram verificar que atualmente a formação continuada
ofertada ao educador de matemática da EJA, é igual à de qualquer professor de matemática.
Isto é, a formação que este profissional participa não leva em conta as demandas e
 255

necessidades desta modalidade de educação.

No entanto, através das falas dos sujeitos, verificamos que eles reconhecem as
especificidades da Educação de Jovens e Adultos, e devido a isto, eles compreendem que esta
formação deve auxiliar o professor a lidar com o processo de ensino e de aprendizagem de
matemática do sujeito jovem ou adulto. Sujeito este que, por sinal, é diferente dos alunos de
outras modalidades.
Apesar de avaliarmos como positivo este reconhecimento por parte dos formadores,
somos cientes de que boas concepções devem ser acompanhadas de boas práticas. Desta
forma, se pretendemos que os educadores de matemática tenham concepções emancipadoras
de EJA e de Educação Matemática, precisamos oferecer-lhes formações que os auxiliem a
construir tais concepções. Este estudo nos permitiu verificar que atualmente o maior desafio
dos formadores e dos Centros de Formação é garantir que este profissional tenha esta
formação.
Constatamos duas categorias de dificuldades encontradas pelos formadores que,
segundo eles, são os motivos pelos quais esta formação não existe. A primeira é de natureza
pessoal, e a segunda é de ordem institucional. Na primeira, encontramos as limitações geradas
pela falta de formação inicial e continuada do formador para lidar com a EJA. Na segunda,
encontramos as limitações ocasionadas pela implantação da nova estrutura do Centro de
Formação.
Na estrutura atual dos CEFAPROs tem-se um formador específico que compõe a área
da diversidade e trabalha com a EJA. Esse formador é responsável por essa modalidade de
educação nas escolas e nos CEJAs. A partir de então, as formações realizadas aconteceram de
forma genérica não contemplando as especificidades das disciplinas, isto é, as falas são
generalistas e abordam muito mais o aspecto legal da Educação de Jovens e Adultos do que o
aspecto pedagógico das disciplinas. Nesse processo de reestruturação, essa é uma das lacunas
que foram deixadas em aberto.
Ao selecionar um profissional para trabalhar com a modalidade EJA, não se
considerou que esse profissional não é multidisciplinar, ele tem uma disciplina de origem. A
única forma de torná-lo capaz de responder a todas as áreas do conhecimento é exigindo dele
a capacidade de também articular o diálogo entre as diversas áreas e, entre as próprias
disciplinas que compõem a área. No entanto, esse papel de articulador, parece-nos que não
veio como atribuição desse formador de EJA.
Além das categorias acima citadas, acrescentamos a estas, a falta de uma identidade
própria para o professor de matemática que atua na Educação de Jovens e Adultos. Sem esta
 256

identidade é provável que não se crie políticas de formação tanto inicial quanto continuada
para estes profissionais. A grande rotatividade de professores que trabalham na modalidade
por certo é um problema que precisa ser resolvido. Se as pessoas estão hoje, mas
provavelmente não estarão amanhã, dificilmente existirá mobilização para que mudanças
ocorram.
Portanto, a nosso ver, a formação continuada realizada através deste método adotado
pelos Centros de Formação, não tem contribuído para a formação específica dos educadores
da EJA. A maneira pela qual está estruturada a formação continuada para os docentes da
Educação de Jovens e Adultos, não tem permitido que estes profissionais tenham uma
formação que contemple as especificidades de cada disciplina escolar.
Além das dificuldades acima citadas, a falta de tempo para o estudo, indiretamente
tem contribuído para a inexistência desta formação. Os formadores reclamaram que estão
envolvidos em tantas atividades que não lhes sobram tempo para dedicar-se ao estudo. Desta
maneira, é impossível não levantarmos as seguintes questões: como o formador vai gerir a
formação dos educadores da EJA, se ele não teve formação inicial e continuada que o
habilitasse para isto? E ainda, como ele vai buscar esta formação, se ele não encontra tempo
para gerir a sua autoformação?
Diante da atual situação, é urgente que o poder público responsável pela educação do
Estado, juntamente com os Centros de Formação, percebam a necessidade de mudanças. As
atuais demandas da educação requerem novas reconfigurações das propostas pedagógicas
destinadas ao sistema público de ensino, exigindo um redirecionamento de políticas e
iniciativas de Educação de Jovens e Adultos, que reconheçam neste público a sua identidade
sociocultural.
O sistema estadual de ensino deve esforçar-se para ampliar o acesso e a permanência
de jovens e adultos em cursos de EJA. Deve regularizar o fluxo escolar e respeitar as
concepções da Educação de Jovens e Adultos defendidas em nível nacional e internacional.
Deve também incentivar e promover políticas públicas para qualificar as funções da EJA —
reparadora e equalizadora — de modo a constituir o direito de todos à educação,
independentemente da idade e, avançar para que a função qualificadora possa integrar-se,
também, às políticas destinadas para todos os sujeitos depois de 14 anos (ORIENTAÇÕES
CURRICULARES DA EJA/MT, 2011).
Sabemos que a luta por políticas públicas a favor da EJA é antiga. Os avanços são
modestos e insuficientes. A existência de leis ou de uma orientação no papel, não garante sua
 257

prática. Há que se criar uma cultura capaz de envolver os sujeitos em propostas significativas
para a Educação de Jovens e Adultos.
Por fim, cremos que é necessário considerarmos a afirmação de Freire (2005, p. 95):
―[...] o melhor discurso é o exercício de sua prática‖, portanto não podemos, após este estudo,
deixar de socializar nossas constatações e de promover a reflexão em conjunto com os demais
formadores de professores de EJA, buscando propostas inovadoras que ajudem no
aperfeiçoamento desta modalidade de educação e, em especial, no ensino de matemática neste
contexto.
Explicitamos esta nossa intenção porque acreditarmos que é nosso dever lutar por uma
educação de qualidade. Assim como Freire (2001), vislumbramos uma educação melhor, uma
vida melhor e um mundo melhor para o nosso povo. No entanto, não somos ingênuos em
pensar que estas coisas se construirão se estivermos de ―braços cruzados‖, pois segundo
Freire (2005) devemos estar bem abertos à advertência de Marx, a da necessária radicalidade
que nos faz sempre despertos a tudo que diz respeito à defesa dos direitos humanos.
Além do que já mencionamos neste trabalho, gostaríamos ainda de ressaltar, que a
limitação temporal de dois anos para realização deste estudo, nos permitiu investigar apenas o
que pensam e o que propõem os formadores de professores dos CEFAPROs para a formação
continuada dos educadores de matemática da EJA. Portanto, a nossa pesquisa procura
compreender esta questão a partir do olhar dos formadores. Mas como sabemos que os
professores que atuam nesta modalidade de educação precisam ser protagonistas desta
formação, temos ciência de que eles necessitam ter participação ativa neste processo. Assim,
mesmo não sendo objeto de nosso estudo, acreditamos ser relevante para a compreensão deste
fenômeno, o desenvolvimento de pesquisas que procuram responder a outras questões que
neste momento nos inquietam: o que pensa e o que propõe o professor de matemática da
Educação de Jovens e Adultos para a sua formação continuada? Quais seriam as ações das
escolas, dos CEJAS e dos Centros de Formação diante da resposta desta questão?
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ZEICHNER, K. M; LISTON, D. P. Formación Del profesorado y condiciones sociales de La

escolarización. Madri: Ediciones Morata, 1993.
 269

ANEXOS

 CARTA DE APRESENTAÇÃO
 AUTORIZAÇÃO DO CEFAPRO
 AUTORIZAÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR
 QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DO CEFAPRO
 QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR
 QUESTIONÁRIO Q1- BLOCO EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
 QUESTIONÁRIO Q2 – BLOCO DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
 QUESTIONÁRIO Q3 – BLOCO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
 Q4 – BLOCO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO FORMADOR DE
PROFESSOR DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
 Q5 – BLOCO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR FORMADOR E
DO EDUCADOR DE MATEMÁTICA DA EJA
 ROTEIRO DA ENTREVISTA DA FORMADORA FERNANDA
 ROTEIRO DA ENTREVISTA DO FORMADOR JOÃO
 ROTEIRO DA ENTREVISTA DA FORMADORA LUANA
 ROTEIRO DA ENTREVISTA DA FORMADORA MAGDA
 270

UFMT/PPGE/IE Nº
Prezado Senhor (a)

O PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, do Instituto de

Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso, vem por meio deste, apresentar a
mestranda OSINÉIA ALBINA BRUNELLI, orientanda da Profª Dra. Marta Maria Pontin
Darsie, Área de Concentração ―Educação‖, Linha de Pesquisa ―Educação em Ciências e
Matemática‖ com a finalidade de solicitar sua autorização para que possa realizar sua
pesquisa junto ao CEFAPRO de _________________________.
A pesquisa subsidiará a elaboração da dissertação de Mestrado intitulada,
―Concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática dos formadores de
Professores dos Centros de Formação – CEFAPROs/MT e suas implicações na formação
continuada de docentes de matemática que atuam na EJA‖ que será realizada de Abril a
setembro de 2011. Nesse período, a mestranda fará entrevistas gravadas, aplicação de
questionários e análise dos planos de formação dos professores formadores de matemática.
Nessa pesquisa, nos comprometemos em preservar o anonimato do Centro, bem como
dos professores investigados.
Agradecemos, desde já, o apoio à pesquisa e a atenção dispensada.
Atenciosamente

__________________________________________
Profª Dra. Marta Maria Pontin Darsie
Orientadora
__________________________________________
Prof. Drª Tânia Maria Lima Beraldo
Coordenador do PPGE
ILMO. SR
PROFº (a)
M.D. DIRETOR (a) DO CEFAPRO DE _____________
Cuiabá, abril de 2011.
 271

AUTORIZAÇÃO DO CEFAPRO

Eu, ________________________________________________, diretor (a) do CEFAPRO:

___________________________________________________, autorizo a Mestranda Osinéia

Albina Brunelli a realizar, nesta instituição, a pesquisa de dissertação de Mestrado intitulada,

―Concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática dos formadores de

Professores dos Centros de Formação – CEFAPROs/MT e suas implicações na formação

continuada de docentes de matemática que atuam na EJA‖. De abril a setembro de 2011, a

mestranda fará entrevistas gravadas, aplicação de questionários e análise de planos de

formação dos professores formadores de matemática desse CEFAPRO.

Cuiabá-MT, ____de abril de 2011.

Ciente: ___________________________________________
 272

AUTORIZAÇÃO DO PROFESSOR

Eu, __________________________________________, professor formador (a) de

matemática do CEFAPRO ___________________________________________________,

autorizo a Mestranda Osinéia Albina Brunelli a aplicar-me questionário, realizar entrevista

gravada e analisar meus planos de formação referentes à pesquisa de dissertação de Mestrado

intitulada, ―Concepções de EJA, de ensino e de aprendizagem de matemática dos formadores

de Professores dos Centros de Formação – CEFAPROs/MT e suas implicações na formação

continuada de docentes de matemática que atuam na EJA‖.

Cuiabá-MT, ____de abril de 2011.

Ciente: ___________________________________________
 273

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA

Mestranda: Osinéia Albina Brunelli

Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie

Solicito sua colaboração para responder a este questionário de caracterização, que tem por
objetivo levantar informações que serão importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa
de mestrado. Quanto às informações obtidas, quando citadas na pesquisa, será preservado o
anonimato. Agradecemos pelo seu tempo, atenção e pela valiosa colaboração.

QUESTIONÁRIO (QCC) - CARACTERIZAÇÃO DO CEFAPRO

Nome do Centro: ____________________________________________________________

Endereço:_________________________________________Bairro:___________________
Telefone(s): _________________________E-mail: ________________________________
Nome do (a) Diretor (a): ______________________________________________________
Nome do (a) Coordenador (a):__________________________________________________
Data de Inauguração: _______________ Nº total de Formadores: _____________________
Nº total de Formadores de Matemática: _____Nº de Escolas Atendidas:____Nº de municípios
Atendidos:____
Modalidades de ensino atendidas:________________________________________________
Nome do Professor (a) Formador Responsável pela EJA:______________________________
Turnos de funcionamento: ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno

Cuiabá-MT, ___de ______de 2011

 274

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Mestranda: Osinéia Albina Brunelli

Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie

Professor (a) gostaria de contar com sua colaboração para responder a este questionário de
caracterização, que tem por objetivo levantar informações que serão importantes para o
desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado. Quanto às informações obtidas, quando
citadas na pesquisa, será preservado o anonimato. Agradecemos pelo seu tempo, atenção e
pela valiosa colaboração.

QUESTIONÁRIO (QCPF) - CARACTERIZAÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR

1. DADOS PESSOAIS
a)Nome completo:__________________________________________________b) Data de
nasc.:_________________ c)Naturalidade:__________________ d) Situação Funcional: ( )
Efetivo ( ) Interino e)E-mail: ____________________________________________
Sexo:________________________

2. FORMAÇÃO ACADÊMICA
a) Graduação
Curso:______________________________________________Instituição:______________
Ano de ingresso: ________ Ano de conclusão: _________ Cidade/Estado: ______________

b) Pós-Graduação: ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado

Curso:________________________________Instituição:____________________________
Ano de ingresso: ________ Ano de conclusão: _________ Cidade/Estado: ______________

3. EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
a)Quantos anos você tem de magistério?__________________
b) Há quantos anos você atua como professor formador de matemática no CEFAPRO? ____

c)
Nome da(s) escola(s) em que você trabalha Ha quanto tempo Turnos
como professor formador de matemática trabalha nela(s)?
 275

4. SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA

a) Quantas horas-aulas de formação de matemática você ministra por semana?

b) Em média, quantos professores de matemática participam da formação continuada por
escola?
c) Que motivos o levaram a atuar como professor formador de matemática no CEFAPRO?
d) Você organiza formação continuada para outra disciplina além da matemática? Qual?
e) Exerce outra profissão além de professor? Qual?
f) Você já ministrou alguma formação continuada direcionada para os professores que
trabalham na EJA? Qual (is)?___________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

CUIABÁ-MT, ____ de ______de 2011.

MUITO OBRIGADA PELA

COLABORAÇÃO

Assinatura do professor:________________________________________________________
 276

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MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Mestranda: Osinéia Albina Brunelli Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações obtidas
serão utilizadas na dissertação de Osinéia Albina Brunelli, mestranda da Linha de Pesquisa Educação em
Ciências e Matemática do Instituto de Educação da UFMT.
O objetivo deste é investigar as concepções de EJA e suas especificidades enquanto modalidade. Os
dados disponibilizados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam utilizados na dissertação, os
nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto, a
sinceridade de suas respostas é fundamental.
Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no preenchimento deste questionário, o
cuidado e a atenção que dispensará na realização deste trabalho.

Q1 – QUESTIONÁRIO BLOCO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1) Você considera a Educação de Jovens e Adultos uma modalidade necessária? Por quê?
2) Para você, qual é a função da EJA enquanto modalidade de ensino?
3) Em nosso estado, como você avalia o investimento e a oferta da EJA? Justifique sua
resposta.
4) O que diferencia a EJA das demais modalidades?
5) Como você considera a formação dos professores que atuam na EJA?
6) Para você, que conhecimentos são necessários para um professor atuar em matemática na
EJA?
7) No seu entendimento, que tipo de formação continuada é mais indicada para os professores
de matemática que atuam na EJA?

CUIABÁ-MT, ____ de ______de 2011.

Assinatura do professor:___________________________________________________

MUITO OBRIGADA
 277

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MESTRADO EM EDUCAÇÃO
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Mestranda: Osinéia Albina Brunelli Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie

Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As

informações obtidas serão utilizadas na dissertação de Osinéia Albina Brunelli, mestranda da
Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Matemática do Instituto de Educação da UFMT.
O objetivo deste é investigar o ensino de matemática na Educação de Jovens e Adultos. Os
dados disponibilizados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam utilizados na
dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato. Todas as informações
serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto, a sinceridade de suas
respostas é fundamental. Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no
preenchimento deste questionário, o cuidado e a atenção que dispensará na realização deste
trabalho.

Q2 – QUESTIONÁRIO BLOCO DE ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

1) Você considera importante ensinar matemática na EJA? Por quê?

2) Em sua opinião como deve ser ensinada a matemática na EJA?

3) Para você, que conhecimentos matemáticos são essenciais aos discentes da EJA?

4) Você possui dificuldades para ensinar matemática na EJA? Qual (is)?

CUIABÁ-MT, ____ de ______de 2011.

Assinatura do professor:___________________________________________________

MUITO OBRIGADA
 278

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Mestranda: Osinéia Albina Brunelli Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações obtidas
serão utilizadas na dissertação de Osinéia Albina Brunelli, mestranda da Linha de Pesquisa Educação em
Ciências e Matemática do Instituto de Educação da UFMT.
O objetivo deste é investigar a aprendizagem de matemática no contexto da Educação de Jovens e
Adultos. Os dados disponibilizados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam utilizados na
dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto, a
sinceridade de suas respostas é fundamental.
Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no preenchimento deste questionário, o
cuidado e a atenção que dispensará na realização desse trabalho.

Q3 – QUESTIONÁRIO BLOCO DE APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1) Como os alunos aprendem matemática na EJA?

2) Para você, o estudante da EJA tem dificuldades em aprender matemática?

Se SIM ( ), descreva quais são elas:
Se NÃO ( ), explique os motivos que o levaram a essa conclusão:

3) O que precisa contemplar uma atividade matemática para favorecer a aprendizagem do

aluno da EJA?

4) Para você, quais são as causas e/ou motivos que levam o aluno da EJA a ―fracassar‖ em
matemática?

5) O que pode ser feito para ajudá-los a superar estas dificuldades de aprendizagem?

CUIABÁ-MT, ____ de ______de 2011.

Assinatura do professor:___________________________________________________

MUITO OBRIGADA
 279

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Mestranda: Osinéia Albina Brunelli

Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações obtidas
serão utilizadas na dissertação de Osinéia Albina Brunelli, mestranda da Linha de Pesquisa Educação em
Ciências e Matemática do Instituto de Educação da UFMT.
O objetivo deste é investigar a formação que o professor formador de matemática recebeu ou está
recebendo para organizar a formação continuada dos professores de matemática que atuam na EJA. Os dados
disponibilizados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam utilizados na dissertação, os nomes
reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto, a
sinceridade de suas respostas é fundamental.
Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no preenchimento deste questionário, o
cuidado e a atenção que dispensará na realização deste trabalho.

Q4 – QUESTIONÁRIO BLOCO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR

DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1) Em seu curso de graduação foi trabalhado algum tema relacionado a EJA?

2) Você tem participado de momentos de formação continuada que envolvam Educação

Matemática na EJA?

3) Como você classifica a formação continuada para professores formadores de matemática

que atuam na EJA? Justifique sua resposta.
( ) Nula ( )Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Boa ( ) Muito Boa

4) Caso você não tenha obtido formação específica para atuar na EJA em sua formação inicial
ou continuada, onde então adquiriu capacitação para organizar e executar a formação
continuada dos educadores desta modalidade?

5) Para cada um dos itens abaixo, atribua um valor de 0 a 5 que corresponda, para você, à
influência destes contextos formativos na sua prática como formador de professor para a EJA.
Comente os valores atribuídos para cada um desses itens observando a seguinte escala: (0 -
nula; 1 - muito fraca; 2 - fraca; 3 - regular; 4 - boa; 5 - muito boa.)

a) Formação Inicial: b) Formação Continuada: c) Conhecimento obtido por meio da

experiência:

6) Você se sente preparado para ser formador (a) de professor para a EJA? Justifique sua
resposta.
CUIABÁ-MT, ____ de ______de 2011.
Assinatura do professor:___________________________
MUITO OBRIGADA
 280

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Mestranda: Osinéia Albina Brunelli Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As
informações obtidas serão utilizadas na dissertação de Osinéia Albina Brunelli, mestranda da
Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Matemática do Instituto de Educação da UFMT.
O objetivo deste é investigar a formação continuada do formador e dos educadores de
matemática da EJA. Os dados disponibilizados não serão repassados a terceiros. Caso estes
dados sejam utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados,
portanto, a sinceridade de suas respostas é fundamental.
Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no preenchimento deste
questionário, o cuidado e a atenção que dispensará na realização deste trabalho.

QUESTIONÁRIO Q5 – BLOCO FORMAÇÃO CONTINUADA DE FORMADORES E

DE EDUCADORES DE MATEMÁTICA DA EJA

1) Para você o que é a formação continuada?

2) Em sua opinião uma boa formação continuada para educadores de matemática na EJA
deve necessariamente contemplar o quê? Como ela deve acontecer?

3) Você me informou que a sua aprendizagem da docência para atuar na EJA se deu na
prática. Em sua opinião, qualquer prática pode possibilitar ao formador o seu
desenvolvimento profissional, isto é, toda prática leva o educador a aprendizagem da
docência? Justifique.

4) Quais são os saberes necessários aos formadores para gerirem a formação continuada dos
educadores de matemática da EJA?
 281

ROTEIRO PARA A ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Identificação:
Entrevistada: Fernanda
Data: 22/11/2011
Iniciaremos nesse momento uma entrevista com a Professora Formadora Fernanda.
Professora gostaríamos de salientar que as informações coletadas por esse instrumento de
pesquisa serão utilizadas na dissertação de Osinéia Albina Brunelli, mestranda da Linha de
Pesquisa Educação em Ciências e Matemática do Instituto de Educação da UFMT.
O objetivo desta entrevista é investigar as concepções de EJA, de ensino e de
aprendizagem de matemática, a formação continuada de docentes de matemática que
lecionam na EJA e a formação continuada de professores formadores de matemática dos
CEFAPROs. Os dados coletados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam
utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados,
portanto, a sinceridade de suas respostas é fundamental. Antecipadamente agradecemos o
tempo que você nos disponibilizou para a realização dessa entrevista, bem como o cuidado e a
atenção dispensados na realização desse trabalho.

1) O que significa a EJA para você? Qual é a sua função?

2) Como deve ser o ensino de matemática na EJA?
3) Como os alunos aprendem matemática na EJA?
4) Quando perguntamos se os sujeitos da EJA possuem dificuldades para aprender
matemática, você nos relatou: Sim. Os que têm dificuldades apresentam essa dificuldade em
nível elevado, no sentido de terem inclusive bloqueios em relação ao conhecimento
matemático. Muitos se sentem incapazes de aprender matemática e por isso não gostam de
matemática. Porque você acredita que eles se sentem incapazes de aprender matemática?
Você afirmou também que alguns possuem bloqueios em relação ao conhecimento
matemático, a que ou a quem você atribui a responsabilidade pelo surgimento de tais
bloqueios?
5) Quando interrogamos se você se sente preparada para ser formadora de professores da
Educação de Jovens e Adultos, você nos revelou o seguinte: Não. Gosto da EJA, gostaria de
aprofundar, mas infelizmente me distanciei desta possibilidade nesta nova forma de
organização em que a formação continuada da EJA fica de responsabilidade de um único
profissional no CEFAPRO. Gostaríamos que você nos esclarecesse se no Centro onde você é
 282

lotada, esse formador que responde pela modalidade também é responsável em planejar e
executar a formação continuada para os professores de matemática que trabalham com a EJA.
6) Como deve ser a formação continuada para os docentes que lecionam na EJA, ou seja,
em seu modo de pensar, o que essa formação deve contemplar?
7) Quando questionamos se você teria participado de momentos de formação continuada
na área da Educação Matemática na EJA, você nos relatou que participou de apenas um
encontro. Você nos informou também que a sua capacitação para exercer a função de
professora ―se dá mesmo é no dia a dia, pesquisando, lendo, trocando experiência com os
colegas”. Você está no CEFAPRO há um bom tempo, não é verdade? Quantos anos? Não se
lembra de mais alguma formação continuada na área da Educação Matemática na EJA
oferecida pela SEDUC/MT?
8) Você também me informou que não possui nenhum plano de formação continuada ou
registros de oficinas ministradas especificamente para docentes de matemática que lecionam
na EJA. Levando em consideração todo o tempo em que você é formadora de Matemática no
CEFAPRO, você não se lembra de ter ministrado alguma formação destinada especificamente
para estes professores em questão?
9) Em sua opinião, porque a formação continuada para os docentes de matemática que
lecionam na EJA não existe?
 283

ROTEIRO PARA A ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Identificação:
Entrevistado: João
Data: 21/12/2011
Iniciaremos nesse momento uma entrevista com o professor João. Gostaríamos
professor de informá-lo que as informações coletadas por esse instrumento de pesquisa serão
utilizadas na dissertação de Osinéia Albina Brunelli, mestranda da Linha de Pesquisa
Educação em Ciências e Matemática do Instituto de Educação da UFMT.
Objetivo desta entrevista é investigar as concepções de EJA, de ensino e de
aprendizagem de matemática, a formação continuada de docentes de matemática que
lecionam na EJA e a formação continuada de formadores de professores de matemática dos
CEFAPROs. Os dados coletados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam
utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados,
portanto, a sinceridade de suas respostas é fundamental. Antecipadamente agradecemos o
tempo que você nos disponibilizou para a realização dessa entrevista, bem como o cuidado e a
atenção dispensados na realização desse trabalho.

1)O que significa a EJA para você?

2) Quais são as funções da EJA enquanto modalidade de ensino da educação básica?

3) Como deve ser ensinada ou quais metodologias devem ser utilizadas no ensino de
matemática na Educação de Jovens e Adultos?

4) Como os alunos aprendem matemática na Educação de Jovens e Adultos?

5) Como deve ser a formação continuada para os docentes de matemática que lecionam na
EJA, ou seja, em seu modo de pensar, o que essa formação deve contemplar?

6) E na prática como acontece a formação continuada para os educadores que atuam nessa
modalidade da educação básica?

7) Em sua opinião, porque a formação continuada para os docentes de matemática que

lecionam na EJA não existe?

8) Quando questionamos se você teria participado de momentos de formação continuada na

área da Educação Matemática na EJA, você nos relatou que sim. Gostaríamos que
esclarecesse se as formações em que você participou foram oferecidas pela Secretaria de
Estado de Educação/MT.
 284

9) Você está no CEFAPRO há um bom tempo, não é verdade? Quantos anos? Não se lembra
de alguma formação continuada na área da Educação Matemática na EJA oferecida pela
SEDUC/MT?

10) Onde então adquiriu capacitação para organizar e executar a formação continuada dos
educadores dessa modalidade?

11) No questionário de caracterização você destacou que ministrou diversas formações para
os professores da EJA, porém não sei se estou equivocada, mas me pareceu que a maioria,
foram formações mais gerais sobre a modalidade. Gostaria que nos esclarecesse se algumas
daquelas formações que você citou, foram especificamente destinadas aos educadores de
matemática, ou seja, foram formações em que se discutia a Educação Matemática na
Educação de Jovens e Adultos?

12) Você possui o plano de formação ou algum registro dessas formações desenvolvidas?

Encerramos nesse momento a entrevista. Muito obrigada pela atenção e disposição!!!

 285

ROTEIRO PARA A ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Identificação:
Entrevistado: Luana
Data: 07/12/2011
Iniciaremos nesse momento uma entrevista com a professora formadora Luana.
Gostaríamos professora de informá-la que as informações coletadas por esse instrumento de
pesquisa serão utilizadas na dissertação de Osinéia Albina Brunelli, mestranda da Linha de
Pesquisa Educação em Ciências e Matemática do Instituto de Educação da UFMT.
O objetivo desta entrevista é investigar as concepções de EJA, de ensino e de
aprendizagem de matemática, a formação continuada de docentes de matemática que
lecionam na EJA e a formação continuada de professores formadores de matemática dos
CEFAPROs. Os dados coletados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam
utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados,
portanto, a sinceridade de suas respostas é fundamental. Antecipadamente agradecemos o
tempo que você nos disponibilizou para a realização dessa entrevista, bem como o cuidado e a
atenção dispensados na realização desse trabalho.

1- O que significa a EJA para você?

2 - Quais são as funções da EJA enquanto modalidade de ensino da educação básica?

2 - Como deve ser ensinada a matemática na Educação de Jovens e Adultos?

3 - Como os alunos aprendem matemática na Educação de Jovens e Adultos?

5 - Como deve ser a formação continuada para os docentes de matemática que lecionam na
EJA, ou seja, em seu modo de pensar, o que essa formação deve contemplar?

6 - E na prática como acontece a formação continuada para os educadores que atuam nessa
modalidade da educação básica?
 286

7 - Quando questionamos se você teria participado de momentos de formação continuada na

área da Educação Matemática na EJA, você nos relatou que não. Você nos informou também
que a sua capacitação para exercer a função de professora formadora acontece de maneira
informal através do desenvolvimento de sua própria prática e ainda que esta qualificação
acontece dependendo da capacidade de cada formador em gerir a sua autoformação. Você
está no CEFAPRO há um bom tempo, não é verdade? Quantos anos? Não se lembra de
alguma formação continuada na área da Educação Matemática na EJA oferecida pela
SEDUC/MT?

8 - Você também me informou que não possui plano de formação continuada ou registros de
oficinas ministradas especificamente para docentes de matemática que lecionam na EJA.
Levando em consideração todo o tempo em que você é formadora de Matemática no
CEFAPRO, você não se lembra de ter ministrado alguma formação continuada sob a
responsabilidade da Secretaria de Educação de Mato Grosso destinada especificamente para
estes professores em questão?

9 - Em sua opinião, porque a formação continuada para os docentes de matemática que

lecionam na EJA não existe?

Encerramos nesse momento a entrevista. Muito obrigada pela atenção e disposição!!!

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ROTEIRO PARA A ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Identificação:
Entrevistado: Magda
Data: 19/12/2011
Iniciaremos nesse momento uma entrevista com a professora formadora Magda.
Gostaríamos professora de informá-la que as informações coletadas por esse instrumento de
pesquisa serão utilizadas na dissertação de Osinéia Albina Brunelli, mestranda da Linha de
Pesquisa Educação em Ciências e Matemática do Instituto de Educação da UFMT.
O objetivo desta entrevista é investigar as concepções de EJA, de ensino e de
aprendizagem de matemática, a formação continuada de docentes de matemática que
lecionam na EJA e a formação continuada de professores formadores de matemática dos
CEFAPROs. Os dados coletados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam
utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados,
portanto, a sinceridade de suas respostas é fundamental. Antecipadamente agradecemos o
tempo que você nos disponibilizou para a realização dessa entrevista, bem como o cuidado e a
atenção dispensados na realização desse trabalho.

1)O que significa a EJA para você? Qual é a sua função enquanto modalidade de ensino da
educação básica?

2) Como deve ser ensinada a matemática na sala de aula no contexto da EJA?

3) Em sua opinião, como os alunos aprendem matemática na Educação de Jovens e Adultos?

4) Como deve ser a formação continuada para os docentes de matemática que lecionam na
EJA, ou seja, em seu modo de pensar, o que essa formação deve contemplar?

5) E na prática como acontece a formação continuada para os educadores que atuam nessa
modalidade da educação básica?
6) Em sua opinião, porque a formação continuada para os docentes de matemática que
lecionam na EJA não existe?
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7) Quando questionamos se você teria participado de momentos de formação continuada na

área da Educação Matemática na EJA, você nos relatou que não. Você nos informou também
que a sua capacitação para exercer a função de formadora de professores de matemática
acontece de maneira informal através do desenvolvimento de sua própria prática, ou seja,
mediante reflexões e estudo com a equipe de trabalho e autoformação. Você esteve no
CEFAPRO um bom tempo, não é verdade? Quantos anos? Não se lembra de ter participado
de alguma formação continuada na área da Educação Matemática na EJA oferecida pela
SEDUC/MT?

8) Nos documentos que recebi encontrei um plano de um curso de formação continuada para
os educadores da EJA coordenado por você e ministrado por um colega no ano de 2007.
Considerando apenas os três últimos anos, você possui algum plano de formação ministrada
ou oficinas trabalhadas para os docentes de matemática que lecionam na EJA?

Enceramos nesse momento a entrevista. Muito obrigada pela atenção e disposição!!!