Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos

Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos

Módulo VIII 1

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Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos

GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Rosinha Garotinho SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO Claudio Mendonça SUBSECRETARIA ADJUNTA DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO Alba Rodrigues Cruz

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Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO FORMAÇÃO CONTINUADA PARA COORDENADORES PEDAGÓGICOS EQUIPE TÉCNICA Celia Maria Penedo Esther Santos Ferreira Monteiro Flávia Monteiro de Barros Hilton Miguel de Castro Júnior Maria da Glória R. V. Della Fávera Roseni Silvado Cardoso Tânia Jacinta Barbosa Rio de Janeiro 2005 Módulo VIII 5 .

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• Esclarecer as normas legais que organizam e estruturam o funcionamento das unidades escolares. • Assegurar a implantação e implementação das orientações curriculares propostas para a Rede Pública Estadual. redimensionando os espaços de aprendizagem.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos APRESENTAÇÃO Prezados Coordenadores Pedagógicos. contribuindo para uma maior eficácia do trabalho pedagógico. • Orientar quanto à importância da utilização das tecnologias no cotidiano escolar. de acordo com as novas exigências observadas no mundo social e econômico. tendo como objetivos: • Possibilitar a intervenção do coordenador pedagógico no planejamento pedagógico. e todos os que compõem o conjunto plural e diverso dos estudantes. no desenvolvimento de suas atribuições profissionais. Nesse sentido. • Compreender e interpretar a realidade da escola e identificar os limites de possibilidades de atuação co coordenador pedagógico em face das condições reais da instituição. que serão desenvolvidas por tutores junto às turmas de coordenadores pedagógicos em exercício nas instituições escolares da rede estadual do Estado do Rio de Janeiro. a serem ministrados em onze oficinas de quatro horas cada. • Proporcionar aos coordenadores pedagógicos da rede pública estadual subsídios teóricos e práticos que propiciem a reflexão sobre sua ação. tendo em vista os diagnósticos resultantes da avaliação do Programa Nova Escola e demais indicadores que configuram o quadro educacional de sua instituição escolar. apresenta-se a proposta do Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos. contando Módulo VIII 7 . durante o ano de 2005. • Propiciar o desenvolvimento de propostas educacionais inclusivas que atendam. com qualidade. O curso está estruturado em onze módulos. O desenvolvimento do curso de formação continuada para coordenadores pedagógicos traduz a atual política da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro de dotar as unidades escolares da rede pública estadual de coordenadores pedagógicos que. os alunos com necessidades especiais. promovam ações que contemplem o espaço da escola como campo de atuação em prol da melhoria da qualidade do ensino e para a afirmação da formação de uma cidadania efetivamente democrática. possibilitando tanto a elaboração como o redirecionamento dos projetos educacionais. a ser desenvolvido em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro e a Universidade Federal do Rio de Janeiro. cada vez mais. promissoras parcerias no sistema público de ensino brasileiro entre escolas. O quadro abaixo apresenta título e período planejado de realização de cada módulo: Número 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 Título Os Coordenadores Pedagógicos e a construção de uma escola pública de qualidade Avaliação Institucional 1 Avaliação Institucional 2 Educação Inclusiva As relações interpessoais na escola Tecnologias Educacionais Avaliação da Aprendizagem e regulação da prática docente Currículo 1: uma questão de cidadania Currículo 2: traduções para o dia a dia da escola Projeto-Político Pedagógico 1: uma construção coletiva Projeto-Político Pedagógico 2: uma construção coletiva Período 13/06 a 24/06 de 2005 27/06 a 08/07 de 2005 11/07 a 05/08 de 2005 08/08 a 19/08 de 2005 22/08 a 02/09 de 2005 05/09 a 16/09 de 2005 19/09 a 30/09 de 2005 03/10 a 14/10 de 2005 17/10 a 28/10 de 2005 31/10 a 11/11 de 2005 14/11 a 25/11 de 2005 Obs: Haverá aulas de reposição de feriados para turmas específicas (aulas de 07/09. A seleção dos conteúdos buscou contemplar aspectos relevantes e polêmicos do processo educacional. aulas de 14/11 e 15/11 serão ministradas em 28/11 e 29/11). Almejamos que o curso represente uma oportunidade de diálogos e reflexões que contribuam para o crescimento pessoal e profissional de todos os envolvidos. para que possa estimular.também. procurando sempre promover a articulação entre conhecimentos produzidos na área e a experiência concreta nas escolas. 02/12. também. com a presença de gerentes de ensino das Coordenadorias Regionais. 14/12. 28/10 e 02/11 serão ministradas em 30/11. a ser distribuído para as turmas durante sua implementação e contarão com momentos de apresentação dialogada dos conteúdos. considerados centrais para a atuação de coordenadores pedagógicos e gestores de ensino. Fazemos votos. 12/10. entre os cursistas. 07/12. debates e dinâmicas de grupo. de modo a fazer face aos objetivos propostos para o curso. As oficinas terão o suporte de material impresso. 8 Módulo VIII .

Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos MÓDULO VIII CURRÍCULO: uma questão de cidadania Autores: Ana Canen Luiz Fernandes de Oliveira Marta Diniz Paulo de Assis Organização: Ana Canen Setembro de 2005 Módulo VIII 9 .

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Em que medida a sua função exige discutir essa questão na escola? 3. O que você entende por currículo? 2. Quais as expectativas que você tem em relação a este módulo? Módulo VIII 11 .Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos MÓDULO 8: CURRÍCULO: UMA QUESTÃO DE CIDADANIA CURSISTA: _______________________________________________ CORDENADORIA REGIONAL: _____________________________ TURMA: _________________________________________________ TURNO: _________________________________________________ PROFESSOR(A): ___________________________________________ DATA: ___________________________________________________ QUESTÕES 1.

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como tentaremos realizar neste módulo. do mundo e da sociedade.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos 1 . Isso porque sabemos que o currículo corresponde a uma seleção da cultura. reflexão e aplicação prática das questões curriculares ao cotidiano escolar. da idéia de que o currículo não é neutro. suas formas e resultados. Nesse sentido. Partimos.INTRODUÇÃO: Prezado coordenador pedagógico/gerente de ensino: Nos módulos II. sem discutir. pois. se aprofundarmos o tema. acima de tudo. trabalhar o currículo de modo que contribua na formação para a vida em um mundo cada vez mais tecnologizado e globalizado? Módulo VIII 13 . É importante observar que o currículo é um território em que se travam lutas por diferentes significados do indivíduo. o que iremos enfatizar. em uma perspectiva de formação para a cidadania? Como. como compreender as opções culturais que constam no currículo? Que saberes e habilidades são valorizados? Como pensar no currículo numa visão de preparação de cidadãos críticos. que são as marcas das sociedades contemporâneas. você teve a oportunidade de discutir a avaliação institucional e a avaliação da aprendizagem. como iremos trabalhá-lo. veremos que há uma complexidade enorme na descrição. nesse e no próximo módulo. que se faz em um universo mais amplo de possibilidades. aptos a valorizarem a diversidade cultural. se desejamos um ensino transformador. sendo que presenças e ausências nos currículos representam resultado de disputas culturais em torno dos valores e habilidades que se consideram dignos de serem transmitidos e apreendidos. discutiremos o currículo. Isso porque a avaliação privilegia aspectos e dimensões que devem ter sido trabalhadas no cotidiano da escola e que resultem na criação de um clima institucional que leve à aprendizagem. Pôde perceber que não é possível discutir a avaliação. III e VII. em que medida esse currículo pode avançar na formação de novas gerações aptas a valorizarem a diversidade cultural e os avanços tecnológicos. Essa seleção enfatiza determinados saberes e omite outros. o que iremos silenciar e. não basta procedermos a novas e transformadoras formas de avaliação: cabe questionar o que significa o currículo. nem universal. o que ocorre no cotidiano escolar. também. ao mesmo tempo. Em outras palavras. Dessa forma. que tipo de currículo desejamos. À primeira vista. as discussões que envolvem currículo e educação parecem bastante simples. Entretanto.

Isso porque as questões de currículo envolvem outras dimensões para além do cotidiano escolar. seu trabalho. nesse contexto. da cidadania e aptos a se inserirem em um mundo global e plural. das novas legislações e de desafios e potenciais na sua implementação. enfim. comprometidos com a valorização da diversidade cultural. e as mudanças requerem ir além do transporte mecânico das questões curriculares para a escola. sendo necessário criar soluções adequadas a cada realidade. Tal debate subsidiará a discussão que será desenvolvida no próximo módulo – o módulo 9. ter uma dimensão multicultural. coordenadores pedagógicos e outros têm identidades e modos de estar no mundo que afetam as relações escolares e que compõem também o que denominamos de “currículo”. com os respectivos pares. a seguir. concepções curriculares a partir de experiências concretas do cotidiano escolar. articulador e transformador. No novo contexto cultural em que vivemos. no presente módulo. na forma de uma pesquisa-ação. 14 Módulo VIII . Em outras palavras. Assim. porque não há fórmulas prontas. 2 . • Elaborar e configurar uma proposta de intervenção. refletir sobre currículo requer. alunos. é desafiador. e em práticas pedagógicas cotidianas.Prezado coordenador pedagógico/gerente de ensino. com vistas à construção de proposta de implementação curricular no cotidiano escolar. pensar os sujeitos e suas relações além dos processos sociais específicos das escolas. Assim. antes de tudo. gestores. • Analisar. as práticas sociais e culturais desses sujeitos fora desse mesmo contexto. iremos discutir conceitos e idéias envolvendo o currículo e seus desdobramentos em práticas pedagógicas concretas e nas propostas curriculares nacionais e estaduais. como formador.OBJETIVOS • Discutir concepções contemporâneas de currículo e seus potenciais para a formação de cidadãos críticos. Nesse sentido. por parte dos coordenadores pedagógicos. É necessário envolver as identidades dos diversos sujeitos inseridos no contexto escolar. traçamos. plural ou multidimensional das práticas escolares. nacionais e estaduais. em que aprofundaremos nossas reflexões sobre aspectos e implicações das idéias aqui discutidas nas políticas de reorientação curricular que estão sendo desenvolvidas na rede estadual do Rio de Janeiro. os objetivos do presente módulo. a partir de uma perspectiva multicultural. faz-se necessário que não pensemos o currículo como simples conteúdos programáticos a serem aplicados em sala de aula ou como programas de ensino. • Debater desdobramentos das concepções de currículo na construção de políticas curriculares. docentes.

pelos cursistas. análise e configuração do plano de intervenção. educacionais. Aplicação das fichas de avaliação do módulo. 50 minutos Módulo impresso. nacionais e estaduais.PLANO DE DESENVOLVIMENTO DO MÓDULO Com o objetivo de dinamizar a leitura e facilitar a compreensão a respeito das estratégias adotadas para o cumprimento dos objetivos específicos anteriormente estabelecidos. preenchimento das respostas. folhas de papel. por escrito. e em práticas pedagógicas cotidianas. retroprojetor e transparências. Exposição e orientação da tarefa (aplicação do roteiro de intervenção). 1 hora 10 minutos Módulo VIII 15 .Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos 3 . Módulo impresso. objetivando trazer os resultados no próximo módulo. Debate 50 minutos 30 minutos Estudos de Caso . apresentamos no quadro abaixo o plano de desenvolvimento do presente módulo: Momentos 1º) Percepções dos cursistas a respeito da temática. canetas. com a presença de um relator. conceitos de comprometidos com a currículo e desdobramentos valorização da diversidade cultural . caneta. 4º) Exercício. Apresentação 2º) Apresentação Discutir concepções dialogada contemporâneas de teórica e discussão dos currículo e seus potenciais principais para a formação de cidadãos críticos. módulos impressos.organização de 5 mini-grupos para buscar soluções para os casos selecionados. Debater desdobramentos das concepções de currículo na construção de políticas curriculares. Tempo de Duração 10 minutos Analisar percepções iniciais Distribuição dos sobre a temática. Objetivos Metodologia Material Módulo impresso. da cidadania e em políticas aptos a se inserirem em um e práticas mundo global e plural. dinâmica e debates sobre os casos apresentados. INTERVALO (15 minutos) 3º) Discussão. papel branco Módulo impresso. a ser realizada nas escolas. canetas.

então. (orgs.) (1994). procedimentos e métodos para obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados. da cidadania e aptos a se inserirem em um mundo global e plural. essa teoria do currículo ganha força na medida em que os processos educacionais e a escola são entendidos como uma empresa comercial ou industrial. cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos.SEÇÃO 1 : O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO PARA UM MUNDO GLOBALIZADO E PLURAL Objetivo: Discutir concepções contemporâneas de currículo e seus potenciais para a formação de cidadãos críticos. Com a publicação de seu livro. Houve um impulso. o currículo seria a especificação precisa de objetivos. De fato. O currículo passou. sociais e culturais. o currículo deveria moldar habilidades das futuras gerações para as diversas ocupações. De acordo com Bobbitt. no contexto do processo de industrialização e dos movimentos imigratórios. B. a ser visto como uma questão essencialmente técnica. em que está inserida a educação. São Paulo: Brasiliense. Ao longo do século XX. nos anos vinte do século passado. Cuidado escola! desigualdade. 1994. domesticação e algumas saídas. retirada do famoso livro de Harper. 1. uma das quais bem ilustrada na figura abaixo. o currículo aparece pela primeira vez como objeto de estudo e pesquisa nos Estados Unidos. O modelo institucional dessa concepção de currículo de Bobbitt é a fábrica: sua inspiração “teórica” é a “administração científica”. comprometidos com a valorização da diversidade cultural. em que o currículo é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais. para racionalizar o processo de construção da aprendizagem e essas preocupações tiveram a expressão máxima no livro de Bobbitt. tal como a usina de fabricação de aço. The curriculum (1918). em que os estudantes devem ser processados como um produto fabril. Enfim. os estudos sobre currículo se tornaram decididamente estabelecidos em torno da idéia de organização e desenvolvimento do ensino. de Taylor. pois o que se entende por currículo está intimamente ligado a condições concretas. Tyler (1949). já que a educação. et al. 16 Módulo VIII . por parte dos administradores educacionais. concepção essa bastante questionada por visões mais emancipadoras da educação.1 – O currículo nos debates contemporâneos: possibilidades e desafios O que é o currículo? Essa questão deve ser discutida a partir de concepções históricas. que intensificavam a escolarização em massa. é um processo de moldagem. Esse modelo teórico iria se consolidar a partir de R.

uma seleção da cultura que deve estar comprometida com a emancipação das classes oprimidas. surgiram teorizações que colocaram em xeque o pensamento e a estrutura educacional tradicionais. Assim. essas críticas não respondiam ou davam conta de novas questões postas à realidade educacional. e na década de 80. Ou seja. Sua concepção de alfabetização como prática de liberdade. por exemplo. com influência também dos movimentos sociais. via reprovação e evasão. que estariam reproduzindo as desigualdades. no âmbito internacional. se as teorias curriculares Módulo VIII 17 . no Brasil. mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo e as práticas fazem. No Brasil. A renovação da teoria educacional que abalou a teoria educacional tradicional inspirou verdadeiras revoluções nas próprias experiências educacionais e explodiu em vários locais ao mesmo tempo. a partir da década de 60. ao trabalhar com padrões culturais distantes das realidades dos alunos e ao “expulsar”. que criticam desigualdades. ainda que não tivesse se dedicado ao tema específico do currículo. com a ligação de conteúdos a experiências vividas por essas classes. injustiças sociais e fracassos escolares. surgem as chamadas “teorias críticas”. No âmbito do currículo e das práticas pedagógicas. para emancipar os sujeitos oprimidos. nessa perspectiva crítica. de modo a provocar uma conscientização de suas condições de vida e uma perspectiva transformadora das mesmas.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos De fato. A teoria crítica preconiza que a ciência deve servir para aliviar a miséria humana. justamente aqueles que mais necessitariam da escola para sua educação. Entretanto. de conscientização social marca o sentido de teoria crítica curricular. Paulo Freire é um exemplo de prática pedagógica inspirada na teoria crítica. Assim. Denuncia-se o caráter excludente da escola e do currículo tradicionais. para a teoria crítica. de autonomia. o currículo passa a ser visto como uma construção. o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo ou as práticas. a partir do final dos anos 80 e início dos 90. para lhes dar voz e vez. influenciada por novos problemas sociais e culturais marcados pela globalização e fragmentação cultural.

inspirado na teoria crítica. deveria trabalhar em prol da formação das identidades abertas à pluralidade cultural. o multiculturalismo. analisando-as como “discursos” construídos a partir de determinadas visões de mundo. 2002. e passa a desvelar relações desiguais de poder entre as culturas. as teorias críticas se limitavam. na medida em que vai além do reconhecimento da diversidade cultural. Isso ocorre. por exemplo. desafiadoras de preconceitos. dentre as quais podemos citar o pós-estruturalismo e o multiculturalismo. 2004. O pós-estruturalismo visa a “desconstruir” as propostas curriculares.tradicionais. etnias. seria conseguida por caminhos nem sempre consensuais entre os multiculturalistas. ou a Semana da Consciência Negra. enfim. Vão indagar. quando se comemora o Dia do Índio. em seguida municipais (1984) e. muitas dessas críticas não avançavam em propostas concretas para que educadores. como essa noção é construída pelos termos e sentenças aí utilizadas. 2001. com novas questões a serem pensadas no currículo. um discurso. formas de pensar e sentir de diversos povos. emergem. principalmente. em termos do contexto histórico do Brasil. classes sociais e luta de classes. de modo a desafiá-los. ritos. denominadas sob o guarda-chuva de pós-críticas ou pósmodernas. 2003. Tais estudos são fortemente influenciados por Michel Foucault. É importante observar. por exemplo. no campo do currículo. mais recentemente. de raça. em suas formulações. para além das categorias da teoria crítica – muito calcadas em opressores e oprimidos e em classes sociais – outras correntes. gênero. por sua vez. em primeiro lugar estaduais (1982). os projetos (e não só os governantes) de gestões. a reflexões em termos de opressores e oprimidos. dentro dessa visão pós-moderna. que. classe social e outras. Por outro lado. religiões e classes sociais. linguagens. Assis & Canen. Nesse sentido. em uma perspectiva de multiculturalismo folclórico. para a crítica às desigualdades sociais e culturais. trata-se de se buscar questionar em que medida o currículo tem oferecido oportunidades para alunos e professores perceberem raízes históricas de preconceitos e discriminações. promoviam exclusões sociais. inserem-se as mais diversas correntes de pensamento curricular. para a paz. meramente técnica. raça. para a ética nas relações interpessoais. para o governo federal (1989). etnia e outros. na visão multicultural. por exemplo. pelo voto. como sugere Kramer (1999). mas sim que qualquer uma delas representa um conjunto de enunciados. Nesse sentido. No entanto. palavras e formas concretas de signos e sinais que reforçam uma mensagem sobre o que são as identidades infantis. Os multiculturalistas preocupam-se em indagar em que medida os currículos estão trabalhando a favor da valorização da pluralidade cultural e desafio a preconceitos. muitas das vezes. no âmbito do currículo. trata-se de impregnar o currículo com noções que mostrem as festas. Por exemplo. vai além dos questionamentos sobre os discursos curriculares (Canen. a valorização da diversidade cultural. O papel dessas teorizações será o de analisar essas marcas dos discursos curriculares. raças. como técnicas e procedimentos ditos científicos. Em uma perspectiva de multiculturalismo crítico. 2001). em uma perspectiva de educação para a cidadania. a quem interessa esse tipo de noção e assim por diante. Canen & Moreira. o multiculturalismo crítico avança em relação ao folclórico. por sua vez. sob essa denominação. o Dia Internacional da Mulher. O currículo. construído por tons. docentes e gestores dos sistemas de ensino superassem efetivamente os processos de exclusões escolares. 2000. Esses estudos têm avançado no sentido de nos fazer perceber que nenhuma proposta curricular é neutra. Da mesma forma. que vão se intensificando nos anos 2000. De fato. em termos de tradições. para desafiar tais relações. tem-se mostrado concreta a possibilidade de desenvolver diferentes alternativas práticas de ação no campo educacional e. desde o momento em que reconquistamos o direito de eleger. sem avançar em proposições nítidas que dessem conta dos múltiplos processos de exclusão à base de culturas. qual a noção de aluno que está presente no discurso de alguma proposta de reforma curricular. a apresentação do 18 Módulo VIII . Por exemplo.

como. as diferenças dentro das diferenças. formação da cidadania e questionamento da desigualdade que atinge determinados grupos (por exemplo. por exemplo. sempre construindo novas diversidades. ou quando se abordam conflitos históricos e geográficos no Oriente Médio. na literatura. na época contemporânea de pluralidade cultural. apareçam traços preconceituosos contra negros. em diversos momentos. como também pode. a perspectiva multicultural pós-colonial questiona em que medida o currículo valoriza as hibridizações. um processo pelo qual as culturas se relacionam. Da mesma forma. trabalhar com textos em que. como você percebe. em grande parte. as demandas por um currículo multicultural. prezado coordenador pedagógico/gerente de ensino. como hibridização. É importante observar. ainda. novas identidades. em que mostre a influência dos diversos povos na formação da cultura (exemplo. pode questionar conceitos estereotipados. que são uma síntese das anteriores. tanto nacional quanto internacional. Pode apresentar fases folclóricas. o currículo pode acabar por dar uma idéia de homogeneidade entre os negros. pode-se acabar por reforçar imagens congeladas de identidades. Assim. Nesse caso. e assim por diante). de desafios éticos na formação dos jovens. como no exemplo acima. até mesmo em notícias de jornal. trabalhar com a perspectiva multicultural crítica de desafio a preconceitos. No entanto.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos episódio da escravidão pela história do Brasil: se o currículo busca levar alunos a pesquisarem as raízes desse episódio e seu significado para as populações negras. apesar de ressaltado seu valor literário. mas que mantêm culturas indianas. influência africana na cultura brasileira. como na crítica. e que. de conflitos. nas ciências. Esse tipo de currículo multicultural. e assim por diante. Assim. enfatizando a sua influência sobre o autor e revelando formas de vêlas e desafiá-las. em outros momentos. ainda que bem intencionado. como denominado por alguns autores. por exemplo. muçulmanos e outros. por exemplo. sempre em construção dinâmica. em uma outra perspectiva – a de currículo multicultural pós-colonial –trata-se de compreender que as identidades não são puras e que existe a necessidade de compreender as diferenças dentro das diferenças. pode. Isso ocorre tanto na perspectiva multicultural folclórica. pode. contextualizando essas idéias. influência dos árabes na matemática. de ataques terroristas. estando essas culturas e essas identidades sempre em movimento. Entretanto. A hibridização é. por exemplo. ao mesmo tempo. muçulmanas e outras. de exacerbação dos preconceitos e das diferenças. a identidade de judeus. Por exemplo. que se refiram a povos e grupos de forma homogeneizadora. Módulo VIII 19 . deixa de mostrar o que denominamos acima como diferenças dentro das diferenças. idosos. que um currículo multicultural pode trabalhar o multiculturalismo em todas essas perspectivas. tal enfoque está dentro de uma visão de currículo multicultural crítico. tem sido enfatizada em literatura sobre currículo. mostrar a diversidade dentro da diversidade. ao se falar na negritude. na atualidade). ou. em uma perspectiva multicultural pós-colonial. mostrando suas raízes históricas. o alto grau de miséria na população negra nos dias de hoje. em linhas gerais. não podem ser inteiramente identificados nem com seus ancestrais – pois já adotaram uma série de costumes do país em que vivem – mas que também não são totalmente assimilados à cultura que os recebe. A perspectiva multicultural pós-colonial tem esse nome justamente por ter sido primeiramente apresentada por autores que apontam a situação de cidadãos que nasceram em paises como o Reino Unido. as identidades se cruzam e se formam novas culturas. refletindo em que medida a abolição resultou (ou não) em efetivas condições humanas de vida para essas populações e discutindo como tais mecanismos podem explicar. mulheres. quando se fala no papel da mulher no desenvolvimento das sociedades.

2002) não significa necessariamente a inclusão de assuntos e tópicos apenas ligados a povos. o currículo multicultural (Canen & Oliveira. Foi e é expressão de reivindicações. mas também competência em lidar com as diferenças e com as diversas lógicas que regem as relações. culturas e grupos. (p. nessa visão. religiosas e outras. 2002). que invadiram o campo educacional. o multiculturalismo não surgiu no campo da educação. Mas para torná-lo possível é necessária uma estrutura curricular diferente da dominante e uma mentalidade diferente por parte dos professores. Nossa conclusão final será que o currículo multicultural exige um contexto democrático de decisões sobre os conteúdos de ensino. e. de compreender as possibilidades do currículo em promover a formação de indivíduos valorizadores da diversidade cultural e aptos a se inserirem. durante a escolarização obrigatória. contemplado por políticas com diferentes enfoques e abrangências. ganha força o multiculturalismo – “movimento teórico e político que busca resposta para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber. trata-se. mas sim que valorizemos a pluralidade de habilidades e competências dos alunos. manifestandose em discriminações. entre o movimento de globalização e aqueles de afirmação de valores étnicos. em permanente mudança. A reflexão de Sacristán (1999) é pertinente. com discursos racistas e programas ultranacionalistas. Isso requer não só domínio de conteúdos e técnicas.83) Assim. no qual os interesses de todos sejam representados. Trata-se de uma visão em que nossos próprios alunos sejam percebidos em sua diversidade. de um problema que afeta a “representatividade” cultural do currículo comum que. o problema do currículo multicultural não é algo que diga respeito apenas às minorias culturais. a diversidade de sotaques e dialetos. fornecendo-nos um importante ponto de articulação para pensarmos ambas as questões: “Em outras palavras. marginalizados do poder. trata-se. incluindo não só a educação. com vistas a que tenham oportunidade de se verem refletidas na escolarização como objetos de referência e de estudo. como também em outras áreas” (Canen. Segundo Gonçalves e Silva (1998). culturais. as reações a esses processos. raciais ou religiosas. por fim. Na educação. conflituoso.Nas recentes tensões políticas e sociais no mundo. a multiplicidade de saberes e de identidades étnicas. religiosos e culturais. é recebido pelos cidadãos. em que não desejemos trabalhar com turmas homogêneas. pais. lingüísticas. 20 Módulo VIII . em um mundo plural. a emergência da extrema-direita em países da Europa. mais do que discutir o currículo em termos de suas possibilidades para dar voz a oprimidos e a classes sociais economicamente desfavorecidas. as conferências mundiais que revelam o aprofundamento de exclusões. alunos. ao mesmo tempo. antes. racismos e xenofofia. administradores e agentes que confeccionam os materiais escolares. raciais.

seja na empresa. em que diversidade cultural e ética compõem um dos temas transversais (a ser melhor comentado na próxima seção).Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos Prezado coordenador pedagógico/gerente de ensino. que leva a preconizar currículos locais exclusivamente. lidando com a pluralidade. seja em profissões liberais. por exemplo.122). em uma perspectiva multicultural. a partir de diretrizes comuns. sem que esse somatório esteja articulado aos contextos culturais diversos dos alunos e de perspectivas críticas. histórias de povos e apreciação de seus enfoques e visões de mundo – ainda se fazem centrais para se trabalhar nos contextos atuais. homogeneizando-o. Estamos. nem em uma relativização exagerada. como você viu em módulos anteriores (por exemplo. no mundo contemporâneo. seja na universidade ou na escola. Há autores que não concordam com um currículo central. refletindo-se. centralizado. na ilustração a seguir. Um segundo desafio é: que tipos de conteúdos devem apresentar currículos multiculturais. Um primeiro tipo de discussão é acerca do que deve ser regulado. Há os que crêem que os grupos e identidades plurais têm o direito de terem seus próprios currículos. com as diferenças. os dilemas Módulo VIII 21 . nacional. além de necessárias no mundo contemporâneo – já que implicam em conhecer idiomas. uma separação intransponível entre grupos. ou seja. Preconizam a diversificação do currículo. os módulos IV e V). em cada estado. Matte (2003) explica que uma das discussões que precisamos enfrentar é a da ambigüidade existente entre a retórica da autonomia – seja da escola em elaborar projetos. Críticos afirmam que um país necessita de uma estrutura curricular comum. o currículo multicultural tem sido defendido em programas e literatura. traduzindo-se em orientações (p. éticas e valorizadoras das diferenças. ainda que seja apresentado como “parâmetros”. Entretanto. O diálogo entre a diversidade cultural e a regulação é possível. conteúdos e estratégias. cada qual estudando apenas o que corresponde a seus interesses e valores culturais. 1. um conjunto de conteúdos e habilidades requeridas do cidadão para uma perspectiva de inserção na ordem mundial. o tempo todo. sua adaptação às culturas locais. outras culturas. Assim. assim como afirmamos no módulo VII sobre avaliação. não podemos reduzir nosso currículo a um somatório de objetivos. quando pensadas em suas traduções para a prática. estadual ou oficial. sendo que as propostas curriculares podem ser ressignificadas em cada local. Prezado coordenador pedagógico/gerente de ensino. acreditamos que. “diretrizes” ou “ orientações” curriculares. com relações interpessoais marcadas por diversidade e conflitos. não devemos recair em uma centralização excessiva do currículo. em cada escola. que expresse um projeto de nação. Essas habilidades multiculturais. Veja. e o que deve ser deixado como campo aberto para as culturas locais. outros curriculistas propõem que tal perspectiva correria o risco de fazer uma “ guetização”.2 – Desafios e tensões na construção de currículos para a cidadania: Como traduzir as teorizações anteriormente apresentadas para políticas e práticas curriculares? Alguns desafios se colocam em todas essas teorizações. Por exemplo. voltados à formação para a cidadania? Essa é uma questão complexa. nos Parâmetros Curriculares Nacionais. com a perspectiva de inclusão. seja do professor para auto-gerir seu plano ou do aluno para construir o conhecimento – e a excessiva padronização de referenciais teóricos sugeridos ao professor.

segundo Carvalho (2002). vendo o corpo e os órgãos separadamente. que não valorizasse apenas a cultura ocidental. entre o corpo docente. que põem em evidência a fragmentação dos saberes em disciplinas e novas propostas de integração curricular. Assim. elaboradores de políticas curriculares e por você. Morin (2000) defende que hoje temos que pensar em termos de um conhecimento complexo. acerca do conteúdo curricular e dos autores que realmente deveriam constar dos programas. a transdisciplinaridade (que sugere ir além das disciplinas. o que deve constar como conteúdo em um currículo é um grande desafio a ser enfrentado por curriculistas. os conteúdos não são mais o objetivo principal do currículo. os temas água. que tem sido cada vez mais especializado. ao discutir com a equipe docente e a comunidade de sua escola opções para trabalhar com os conteúdos nas diferentes áreas de ensino. alemães e americanos para o estudo da literatura.de um curso de literatura. Trata-se de se utilizar os conteúdos para desenvolver competências e habilidades. religiosas e assim por diante é muito importante. Aponta a necessidade de se recuperar a complexidade e a globalidade do conhecimento médico. destaca-se a necessidade de se trabalhar com os saberes produzidos para além das disciplinas tradicionais. incorporando conhecimentos locais e uma hibridização de saberes. mulheres. ocidental e masculina. mais tradicional. por exemplo. a idéia seria a de que a separação em disciplinas daria uma “falsa” noção de compartimentalização do conhecimento. para além de sua compartimentalização. étnicas. por exemplo. Entretanto. a ponto de. o que nem sempre é contemplado nas disciplinas ou especializações nessa área. fornecer ilustrações para conteúdos que reforcem papéis estereotipados para negros. competências e habilidades na formação dos indivíduos. Algumas formas de trabalhar em uma perspectiva de currículo integrado seriam. ao iniciar o ano letivo. por exemplo. em uma universidade americana. estes sim o objetivo principal da educação. bem como suas interdependências e conexões.. um currículo em que. estarmos atentos para formas pelas quais os discursos curriculares constroem as identidades raciais.. franceses. sul-americana. a partir de Nogueira (2001): a multidisciplinaridade (integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. impedindo os alunos de verem a origem e a formação dessas disciplinas. no conteúdo de Ciências. Ele cita. como. trabalhar com o tema água em ciências e geografia). não terem ainda tomado uma decisão! O que você acha que aconteceu? Exatamente! Voltaram ao currículo original. o conhecimento da Medicina. homossexuais e outras identidades. ultrapassando-as (temas são escolhidos de acordo com a 22 Módulo VIII . que não apresentasse somente autores britânicos. que o currículo deve contemplar. Nesse sentido. Nesse tipo de visão. interdisciplinaridade (trabalho que implica em diálogo entre as disciplinas. de modo a promover um currículo que refletisse melhor a diversidade cultural e desafiasse noções de “superioridade” da cultura branca. já que a mente modifica o corpo e o corpo modifica a mente. propostas de integração curricular normalmente se contrapõem a uma visão do conhecimento dividido em disciplinas. Queriam incorporar a literatura oriental. e assim por diante. como exemplo. Em uma perspectiva multicultural. coordenador pedagógico/ gerente de ensino. De fato. É importante evitar preconceitos em nossos currículos. africana. na tentativa de selecionar conteúdos para um currículo multicultural: Os professores desejavam um currículo multicultural. as discussões eram infindáveis. Conforme discutido em outro trabalho (Canen. Um terceiro desafio é o que resultou das questões postas pelo multiculturalismo na teoria curricular. O chamado currículo integrado tem íntima relação com a importância que se atribui a conteúdos. 2004). ar e terra sejam apresentados de forma conectada). de modo a eleger objetivos comuns e realizar planejamento em conjunto.

mas também que desenvolvam habilidades. classe social e outras. Por exemplo. integrando conteúdos com a pluralidade cultural e a ética. de formação de professores. essa política curricular pretende que todas as disciplinas realizem conexões de seus conteúdos com esse aspecto da realidade – a pluralidade cultural e a ética. Um outro exemplo: no ensino fundamental e no ensino para jovens e adultos. a proletarização da identidade do professor. Chaves et al. educação ambiental e para a saúde e bem-estar. a perda de status. Seis habilidades ou competências foram por ele sugeridas: comunicação. quando os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – falam de temas transversais. Tais objetivos. Eles se referem ao currículo de Portugal. veja mais um exemplo: um autor britânico chamado Pumfrey (1993) sugere elementos centrais transdisciplinares (que ele denomina de cross-curriculares) para a construção de um currículo integrado. que formam a identidade pessoal do professor). na transdisciplinaridade. o tema da valorização da diversidade lingüística e dialetal poderia ser um desses temas integradores. foram: igualdade de oportunidades e multiculturalismo. em turmas de alfabetização. de consumo de drogas etc). por exemplo. Em uma perspectiva multicultural. ainda que esta seja ensinada. prevenção de riscos de acidentes rodoviários. como. essa valorização da pluralidade de modos de uso da língua.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos realidade e os problemas a serem estudados – por exemplo. estão propondo um currículo integrado nessa perspectiva transdisciplinar. habilidades e temas. habilidades de pesquisa. os temas transversais propostos para o currículo nos Parâmetros Curriculares Nacionais). educação alimentar. cálculo numérico. gênero. justamente. assim como você estudou no módulo 3. por exemplo. como no inglês). ou “os alunos deverão perceber os diferentes usos dos padrões lingüísticos”. que escolhem outros temas integradores para a perspectiva transdisciplinar. baseados em princípios e valores que norteiam a sociedade. o objetivo não é apenas que os alunos trabalhem os conteúdos. particularmente a transdisciplinaridade. conscientização crítica e competências relacionadas àqueles aspectos da realidade em que se inserem. coordenador pedagógico. conforme explicado por Canen (2004). Em termos do currículo do ensino médio.. Poderia ser discutida a necessidade de valorizar a diversidade. solução de problemas. Essas formas. fatores psicológicos que levam à satisfação na carreira etc. Há cursos. atitudes. educação sexual e para a prevenção de situações de risco pessoal (ex. história da educação (a feminização da identidade do professor. na medida em que rompem com uma noção de norma culta como a única aceitável. trazem a perspectiva transdisciplinar. conforme Canen (2004). Isso porque.). em que uma das competências a serem desenvolvidas e avaliadas é. discutindo essa questão sob vários ângulos: a partir do multiculturalismo (pluralidade de marcas de raça. As duas dimensões que ele escolheu nessa perspectiva multicultural. tais como Pluaralidade Cultural e Ética. o referido autor defende que o currículo integrado seja constituído de três aspectos: dimensões. em que os temas transversais a serem trabalhados pelos diversos ângulos são: educação para os direitos humanos. podem ser consideradas maneiras pelas quais a escola pode levar o aluno a aprender. habilidades pessoais Módulo VIII 23 . psicologia da educação (a motivação e desmotivação com relação à carreira. Você. com a busca de soluções para problemas que devem ser analisados sob diferentes ângulos. poderia incrementar reuniões de planejamento curricular em que professores que lidam com a alfabetização elaborassem objetivos do tipo “os alunos deverão perceber e valorizar a diversidade lingüística no interior da língua portuguesa”. Segundo Canen (2004). e assim por diante). pelo menos a nível de intenções. a identidade do professor. transdisciplinar. (2003) chamam essa perspectiva de transcurricular (alguns autores chamam de “cross-curricular”. por exemplo. São temas aglutinadores.

para quem a organização escolar em disciplinas fragmenta o processo. segundo o referido autor. não de uma perspectiva multicultural. em geral. para autores como Santomé (1998). que visa formar um novo tipo de trabalhador adestrado à nova ordem econômica mundial!. “interdisciplinar”. Ela está. como os autores citados e como Goodson (1999). com o fim do modelo hegemônico fordista/taylorista e a reestruturação produtiva. Entretanto. “moldado” para a competitividade e que trabalhe em equipes. Com o pensamento pós-crítico. As correntes críticas ajudaram-nos a compreender que o currículo é mais do que uma seleção técnica. devendo-se atentar em que medida esse discurso tem contribuído (ou não) para uma visão cidadã. Longe de esgotar as discussões. um discurso possível sobre o que deve ser ensinado. Assim. 24 Módulo VIII . mas sua tradução em políticas e práticas curriculares não é consensual e. contraditória e muito longe de um pensamento único. transformadoras. que é uma forma gráfica de apresentar essas interações (você terá oportunidade de estudar a matriz curricular proposta nos documentos de reorientação curricular da SEE-RJ. 2005. “participação”. ligada às novas necessidades das economias de produção flexível. que até mesmo o currículo integrado não é aceito de forma consensual. prezado coordenador pedagógico. mas seriam. não tem sua origem somente nas questões culturais e do novo contexto da globalização. tornar-nos atentos às mensagens que estão embutidas nos discursos curriculares. Para tanto. a trajetória do pensamento sobre currículo é rica. “autonomia”. o referido autor aponta o currículo integrado como uma exigência. Em outras palavras.. acima de tudo. buscando jogar luzes sobre formas alternativas. alguns o defendem. ao contrário. multicultural. vimos que o currículo é uma seleção da cultura. e mesmo de currículo integrado. de trabalhar o currículo a favor de uma educação cidadã. sim. Essas competências e habilidades não estariam ligadas a disciplinas específicas. Por um lado. multiculturalmente comprometida. os três grandes desafios apontados nesta seção indicam que a construção de currículos no mundo contemporâneo tem se voltado para uma perspectiva inclusiva. no entanto. os temas seriam os conteúdos programáticos de cada disciplina. É importante observar. Porém. tem de lidar com os desafios brevemente comentados acima. destrezas. “polivalente”. “democracia”. tanto na forma do pós-estruturalismo como do multiculturalismo. mas não se trata de um discurso universal. os debates em torno da questão dos currículos mais integrados. é importante ressaltar que alguns estudos pós-modernos ou pós-críticos teorizaram tanto sobre o currículo que acabaram por se distanciarem do contexto concreto das políticas e das práticas curriculares cotidianas.. e tecnologia da informação. consensual. plural e desprovida de preconceitos sobre a diversidade cultural de nossos alunos e da sociedade. Santomé (1998) afirma que. competências/habilidades e temas/conteúdos podem ser apresentados em uma matriz curricular. no módulo 9). emergem exigências de novos parâmetros de organização do trabalho e um novo tipo de trabalhador: “flexível”. acima de tudo. Mas seu mérito é. Dessa forma. ganham força. procedimentos e valores de acordo com a nova filosofia flexível da economia. “trabalho em equipe”. inquestionável.e sociais. Em suma. Dimensões. “abrangência”. mas de uma perspectiva neoliberal. faz-se necessário formar pessoas com conhecimentos. sempre imbuídas das duas dimensões escolhidas. ou não fragmentados em disciplinas. trabalhadas por todas. que trabalhariam com as dimensões e as habilidades sugeridas. Finalmente. os conceitos de “ensino globalizado”.

estabelecendo outros padrões de comportamento (p. valorizando-as. em nossos currículos. junto às reformas curriculares. passando pelo momento atual de conflitos culturais. étnicos. Veja que o campo do currículo e dos estudos sobre o currículo não é tranqüilo ou pacífico. da complexidade do conhecimento. lançando e/ou reformulando. como fenômeno histórico. competências. destacase o papel do coordenador pedagógico. os desafios para a construção de um currículo na era contemporânea são muitos e as discussões dos teóricos. programas e métodos de ensino. buscando o sentido do fazer pedagógico. da inserção no mundo tecnologizado. os desafios do multiculturalismo. passando por perspectivas críticas. imersos em um mundo competitivo. graças às discussões acima. de atos terroristas e de exarcebação de preconceitos. os desafios contemporâneos impõem um repensar sobre o currículo que desejamos para nossas escolas. das políticas curriculares. estão longe de serem resolvidas. da globalização. por parte dos coordenadores pedagógicos.72). o espaço e o saber escolar. competências e conteúdos que formem cidadãos para lidarem com a tecnologia. essas questões têm sido fortemente debatidas e. De uma perspectiva técnica. têm sido utilizadas como dispositivos de regulação social. Estamos. raciais. tensões permanecem sobre formas de traduzir essas teorizações para políticas e práticas curriculares. multiculturalistas. Nas políticas curriculares. judaicas e outras. A partir da queda do muro de Berlim. as preocupações com o que devemos ensinar. Porém. também. no cotidiano escolar. acabam por impor agendas complexas. sobre o que deve ser o currículo. certamente não podem passar ao largo de tais fatos. Pode-se dizer que avançamos bastante. muitas vezes contraditórias. mas que tenham habilidades de lidar com as diferenças. habilidades devem ser contempladas no currículo e de que forma devem ser desenvolvidos para dar conta de todos os desafios acima? Não há consenso. com as informações. Como você percebeu no item anterior. todas as teorizações sobre o currículo refletem o momento histórico em que estão inseridas. no sentido de perceber-se como implementador. idem! Que conteúdos. pós-modernas. caro coordenador pedagógico. Prezado coordenador pedagógico/gerente de ensino. sobre como foram construídas verdades em educação e como cada sujeito opera essas verdades na prática. que exige habilidades. e alterando os modos de organizar o tempo. Segundo Matte (2004). do final de uma guerra mundial que mostrou a face do ódio ao diferente. Assim. sem dúvida alguma. sobre o que consideramos pertinente em nossos currículos.1 – A construção de propostas e políticas curriculares Como você percebe. as reformas. Faz-se necessária uma profunda reflexão. concomitantemente.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos SEÇÃO 2: PENSANDO EM FORMAS DE TRADUZIR OS DESAFIOS PARA PROPOSTAS E POLÍTICAS CURRICULARES Objetivo: 2. sugerindo modos de pensar/fazer educação. como você vê. às identidades negras. Módulo VIII 25 .

Um exemplo é a LEI No 10. podemos. 1998). ver de que forma algumas das idéias discutidas anteriormente se refletem na construção dessas propostas curriculares. De fato. nem sempre de forma crítica ou pós-colonial) e. que comentamos anteriormente. o tema do multiculturalismo é contemplado (embora. a discussão de gênero e o ensino religioso. uma perspectiva de currículo integrado. como o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e o Programa Nova Escola (SEERJ). os documentos de Reorientação Curricular (SEE-RJ/UFRJ. nessa temática? Esse tipo de questão pode ser apresentado por você. Questões relativas ao conteúdo proposto nessa lei referem-se a: como introduzir esses estudos sem recair em uma perspectiva muito folclórica do multiculturalismo. abandonando posturas auto-centradas e preconceituosas. também.639. compreensão. para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. desafios multiculturais anteriormente citados. Você deve se lembrar. busca trabalhar com grandes temas transdisciplinares. reflexões que envolvem a educação indígena. Propõem temas transversais. no caso das políticas de avaliação em larga escala. ainda que de forma indireta. em termos da inclusão de temáticas multiculturais em suas propostas. valorizando-as. matemática. ainda que repleto de desafios. ainda que se sustente em disciplinas. DE 9 DE JANEIRO DE 2003. que os objetivos de Bloom com relação a conhecimento. não deve ser o objetivo da aprendizagem ou da avaliação.Dessa forma. aceitando a existência de propostas curriculares nacionais e estaduais como pontos de partida para repensar o currículo em nossas escolas. como você estudará com mais profundidade no próximo módulo. de 20 de dezembro de 1996. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs. análise. nas discussões curriculares com sua equipe docente. no módulo VII. síntese e avaliação.394. como citado anteriormente. estudados nos módulos II e III. ilustra uma das tendências dos currículos contemporâneos. não basta o conteúdo ser multicultural: há que fomentar competências e habilidades nos alunos para: lidarem com as diferenças. como aspecto relevante para o currículo. Assim. quando discutíamos avaliação da aprendizagem. como tema que deve perpassar todos os conteúdos trabalhados na escola. que altera a Lei no 9. como tentativa de dar conta de um currículo que. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. ciências e outros. que o desafio da articulação entre conteúdo/competência/ habilidade encontra-se em suas matrizes de referência. um currículo que articule conteúdos e competências parece ser um caminho interessante para trabalhar. e assim por diante. a introdução dos conteúdos de História da África e Cultura Afro-brasileira. também ilustram essas tensões. que têm incidido nos documentos de orientações curriculares. Dessa forma. incluindo o fazer e o pensar cotidianos trabalhados na escola e sobre as atividades escolares. já sinalizavam para o que se denominaria de habilidades e competências. em um primeiro momento. como mera memorização. Da mesma forma. anti-racistas. revelam. Assim. Você também percebeu. também. perceberem-se como parte de um mundo complexo e plural. como forma de se buscar modos alternativos de construção curricular. Isso porque. sem recair em um conteúdo que apenas fale dos ritos e mitos africanos? Como incorporar conteúdos mais críticos. o tema transversal Pluralidade Cultural e Ética é apresentado nessa perspectiva. por exemplo. coordenador pedagógico. seja de língua portuguesa. dentro de uma linha que valoriza a articulação conteúdos/competências/habilidades. aplicação. como temos discutido. por sua vez. entendendo-se que o conteúdo. ou seja. 2005) refletem as questões e desafios comentados 26 Módulo VIII .

por exemplo. de forma criativa e multiculturalmente orientada. os jovens adolescentes e a forma de nos relacionarmos com eles. à análise do currículo como uma seleção da cultura dentre muitas possíveis. são compatíveis com o pensamento multicultural. por exemplo. no texto de apresentação (Barroso & Mandarino. 2005. nas matrizes curriculares presentes na proposta. v. que Módulo VIII 27 .. numa escola de ensino médio no Paraná. configurando uma visão de articulação conteúdos/habilidades e tentativas de promover interdisciplinaridade. essa experiência aponta para algo bem profundo nas questões de currículo e suas implicações práticas: os elementos que constituem nosso imaginário sobre as crianças. mediados pelos conteúdos curriculares. Alguns conversavam sobre o seqüestro da filha do Silvio Santos. 20 – 21). não perdendo de vista a necessidade de constantemente avaliar em que medida promove a formação para a cidadania e para a transformação educacional. Por exemplo. de forma crítica. Trata-se. indicam que as políticas curriculares refletem os potenciais e as tensões que são trazidas nos momentos históricos em que está inserida a educação. e o livro III. que você viu no módulo VII. embora questionadas por aqueles que não aceitam qualquer tentativa de regulação do currículo.. por exemplo. com a inclusão e com as temáticas contemporâneas que têm invadido nossas discussões na área parecem estar presentes no discurso da proposta de reorientação curricular. cabe questionar: como traduzir. A partir das observações acima. como. sendo que algumas também propõem interfaces com outras disciplinas. fala-se em uma proposta de reorientação curricular que se volte a questões de “como lidar com as diferenças na escola e as diferenças individuais”. descrito por Tomazi (2004).. O referido autor observava seus alunos de licenciatura exporem o tema “Ideologia” para adolescentes. diretrizes e orientações curriculares nacionais e estaduais. sempre. 1. refletindo debates teóricos e práticos sobre o currículo. que se refere às “ciências humanas”. para o que chamamos de “currículo em ação” – aquele que efetivamente ocorre nas práticas pedagógicas e escolares cotidianas – as idéias discutidas na teoria curricular? Inicialmente. Da mesma forma. a respeito dos licenciandos: “esse cara já encheu. pp.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos anteriormente. que se refere a “ ciências da natureza e matemática”. observe que preocupações com a diversidade cultural. viu?” Segundo TOMAZI (2004).2 – Desafios das práticas curriculares. o livro 1. bem como de garantia de “interdisciplinaridade” como forma de promoção de diálogo entre as disciplinas (SEE-RJ. no que diz respeito às intenções. Todas essas observações. observava que havia jovens que não estavam nem um pouco interessados no desenvolvimento dos conteúdos. 2. Finalmente. 2005). para além de uma visão puramente disciplinar. os volumes dos documentos de reorientação curricular encontram-se agrupados em áreas. outros faziam piadinhas sobre o fato. e outros ainda diziam. que se refere a “linguagens e códigos”. É importante observar que a opção por parâmetros. como dissemos na seção 1. prezado coordenador pedagógico. Assim como falamos no caso da avaliação da aprendizagem. em cada escola. veja uma ilustração sobre desafios do currículo ao ser traduzido para a ação. argumentamos que as tensões entre critérios mais amplos e centralizados do currículo e formas plurais de sua tradução na sala de aula devem e podem ser trabalhadas. Ao fundo da sala. a presença de conteúdos e também de habilidades. no entanto. Essas diretrizes podem e devem ser ressignificadas em cada local. Ele afirma que não podemos desconsiderar a cultura do consumo. indicando uma tentativa de currículo integrado por áreas. Você poderia verificar. o livro 2. de proceder.

através de diversos recursos. distante do aluno e distante dos desafios contemporâneos. vindos de outras áreas. sendo estes valorizados pela professora e realizando um “contraponto” à discussão inicial. de que estamos lidando com alunos concretos. mas que é também inerente a ela. por exemplo. Gomes & Silva (2002) assinalam que: “Alunos. 28 Módulo VIII . Havia o estímulo à leitura crítica dos materiais por parte dos alunos. que destacavam a discussão sobre o racismo. em valorização da diversidade cultural. crenças. No entanto. por exemplo. somente depois dessas fases. mulheres. Xavier (2001). Isto porque utilizava o tema do racismo a partir de textos de literatura. ignorando-se a própria diversidade que havia naquela sala de aula e a exclusão que sofriam alguns dos indivíduos ali presentes! Contrariando essa constatação. nos documentos da proposta políticopedagógica do curso. São sujeitos com histórias de vida. não permitem que seus alunos falem de si. no currículo em ação. assim como pertinentes às diversas áreas de conhecimento. valores e costumes próprios que impregnam os ambientes educacionais por onde transitam com suas particularidades e semelhanças. e hibridizava com textos da biologia. às práticas e didáticas utilizadas que tolhem a criatividade. que gostam de falar muito e ouvir a própria voz. A crítica cultural acontecia porque a organização das aulas se dava por temas. mas eles estão identificando cada vez mais a escola como algo distante dos seus prazeres. Significa tratar a desigualdade não como algo que é exterior à sala de aula. será necessária uma articulação do contexto mais amplo com as representações identitárias presentes na sala de aula. o currículo integrado. Ao abordar o assunto “pele”. professores e funcionários de estabelecimentos de ensino são. forçando a interdisciplinaridade. de seus problemas e suas explicações. hibridização e ancoragem social dos discursos. antes de mais nada. Canen & Oliveira (2002) acompanharam o dia a dia de uma professora de Ciências que utilizava o que as autoras chamaram de estratégias para o currículo em ação em uma perspectiva multicultural: crítica cultural. sujeitos sociais . “sustentava” o conteúdo em uma visão social. na sala de aula. E os professores. jovens e adultos. não deixando aquele conteúdo “ restrito” a uma linguagem apenas científica. textos de jornais e artigos científicos. Aponta que não é que os jovens. o multiculturalismo no currículo passa por essa percepção. pertencentes a diferentes grupos étnico-raciais. através de um roteiro de análise científica elaborado. música. Discutia esse material junto com outros. Ou seja: ela “ancorava”. incluindo uma sessão de análise de revista de divulgação científica. apresentava materiais científicos que mostravam a “simples” diferença de peles referentes a marcadores biológicos. esses assuntos eram abordados de forma teórica. falava do preconceito contra cor e raça e.molda as identidades na sociedade contemporânea. adolescentes. Isso não exclui o contexto social. falava-se em inclusão. e. integrantes de distintos grupos sociais. como a língua portuguesa. Em um estudo. experiências. mas busca sua problematização no contexto real de aula. constatou em sua pesquisa num curso de formação de professores que. mostrando a falácia do preconceito.22) Prezado coordenador pedagógico/gerente de ensino. A hibridização e ancoragem social dos discursos acontecia porque a professora utilizava diversas linguagens como poesia. De fato. seu modo de pensar e fomentam a competitividade. compondo o contexto da diversidade. representações. aos currículos engessados. os alunos participavam do julgamento crítico da obra lida.” (p. iniciando-se com o levantamento das idéias dos alunos sobre o tema. multicultural.homens. Tomazi faz uma crítica dura aos sistemas de ensino. crianças. identidades. deixaram de se interessar pelo mundo. por exemplo. a professora acima inicialmente via o que os alunos pensavam sobre o tema.

disseminação. mas.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos Prezado coordenador pedagógico/gerente de ensino. em novos parâmetros que incluam as preocupações acima. acompanhamento e avaliação contínua do projeto político-pedagógico e das práticas curriculares cotidianas tem em você. imprimir uma direção multicultural ao currículo em ação. mostra como uma professora de ciências conseguiu. multiculturalmente consciente. o novo milênio em que vivemos caracteriza-se por tensões referentes à afirmação de identidades plurais em sociedades cada vez mais multiculturais e desiguais. O processo de construção. competitivo e globalizado. finalmente. têm debatido como se poderia pensar em um currículo multiculturalmente comprometido. à pluralidade e às transformações que atingem a sociedade. Neste sentido. levando à necessidade de se pensar o campo educacional. Mas. é importante. a ilustração acima. Para que essas práticas de currículo em ação sejam mais disseminadas na escola. discutida por Canen & Oliveira (2002). ainda questionam em que medida o currículo poderia preparar o cidadão crítico. sem abandonar conteúdos constantes de programas e políticas curriculares nacionais e estaduais. incluindo a nossa. Módulo VIII 29 . e especificamente os currículos e praticas de ensino. se desejamos avaliar a qualidade do ensino. E. também. um ator fundamental. homogeneizadoras. rompendo com um ensino muito congelado em disciplinas estanques e que supere a “miopia” com relação ao contexto. que promovesse o contato com as diversas culturas e que favorecesse o desafio a preconceitos e uma perspectiva inclusiva. outras formas de se trabalhar o currículo no cotidiano escolar devem ser pensadas. coordenador pedagógico. para que as práticas curriculares na escola possam ser incentivadas na direção estabelecida no mesmo. que trabalhem a multidisciplinaridade. Esse projeto deve ser disseminado e sempre reavaliado. também. da aprendizagem e da escola. como você discutiu no módulo VII. nessa perspectiva mais ampla. apto a se inserir em um mundo tecnologizado. de currículo em face da diversidade de culturas locais e de identidades plurais que fazem parte das sociedades contemporâneas. Questionam quais seriam os formatos para desafiar noções rígidas de disciplinas estanques e promover currículos integrados. Vimos que. você observa que as propostas contemporâneas têm discutido formas pelas quais o currículo poderia transformar-se para além da visão técnica e pseudo-neutra preconizada por Tyler. Não contentes com esses desafios. ainda têm pensado em que medida fariam sentido (ou não) propostas nacionais. A avaliação da aprendizagem e a avaliação das escolas deverá estar intimamente ligada a essas novas formas de se trabalhar o currículo. que o projeto político-pedagógico da escola seja construído explicitando essa perspectiva. Conclusões: Caro coordenador pedagógico/gerente de ensino. como você vai estudar nos módulos X e XI. a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

nesse período. quer utilizar a perspectiva de pesquisa. ou multiculturalismo)? Que tal. de três anos. na escola. A mãe foi procurar a professora. a partir de uma perspectiva multicultural. multidisciplinar ou transdisciplinar. para o trabalho curricular nessa direção? Pensaria em propor um tema a ser trabalhado interdisciplinarmente ou transdisciplinarmente com a equipe (por exemplo. a partir do multiculturalismo. ali. no entanto.SEÇÃO 3: PENSANDO EM CASOS. c) fomentar o diálogo na equipe e a busca de idéias para tornar o currículo mais relevante. que também não conseguia explicar o fato.. Caso 1 Em um relato feito por uma professora negra. começou a chorar e a recusar-se a ir para a instituição sem. um ensino que privilegie a articulação de conteúdos a habilidades e competências que os alunos devem desenvolver.. concepções curriculares a partir de experiências concretas do cotidiano escolar. Objetivo: Analisar. sugeriria trabalhar o currículo. que certas habilidades em língua portuguesa não estão sendo desenvolvidas na escola. Depois de repetidas e variadas abordagens. entre conteúdos e habilidades. um ensino que privilegie a articulação de conteúdos a habilidades e competências que os alunos devem desenvolver. a partir de resultados de avaliação em larga escala e da avaliação da aprendizagem. coordenador pedagógico. professores e professoras. uma menina negra. das novas legislações e de desafios e potenciais na sua implementação. Após algumas semanas de “aula”. b) mostrar a relevância de se trabalhar. passou a freqüentar a pré-escola. de forma articulada. em um evento de atualização de professores/as em Porto Alegre. ela queria dizer com isso? E o que nós. ela tinha descoberto que “não podia ser anjo”! O que. reuniões e estratégias utilizaria com o corpo docente nesse sentido? Em que medida poderia articular o conteúdo da lei citada no texto com referência à introdução de estudos sobre história da África no currículo para desenvolver estratégias com relação a essa questão? Que estratégias poderia sugerir. Percebeu. para ser desenvolvida como competência central. podemos e/ou devemos aprender com essa história? Como você. na escola. verbalizar motivos que pudessem justificar tal atitude. exatamente. com os respectivos pares. Como buscaria promover essa idéia com a equipe docente? Pense no que aprendeu nos 30 Módulo VIII . trabalhar com a história do negro no Brasil? Caso 2 Você deseja implementar. em termos da articulação conteúdos e habilidades? Caso 3 Você deseja implementar. de projetos de investigação. a menina explicou à mãe que não queria mais ir para a escola porque. ética. Para isso. e ambas procuraram conversar e observar mais detidamente a criança para poder entender o que vinha acontecendo. por exemplo. Como buscaria se aproximar da equipe docente que trabalha com a língua portuguesa? Como apresentaria o problema? Que estratégias utilizaria para: a) mostrar que existe o problema. que pudesse minimizar o preconceito e valorizar a diversidade? Que tipos de atividades. de uma forma interdisciplinar.

respondendo às seguintes questões (algumas das quais adaptadas a partir de Kramer. acima de tudo. que mobilize todo o corpo docente? Caso 5 Você quer incentivar uma maior integração do currículo e. por exemplo. como habilidade central no currículo.E. O professor parece não falar a linguagem dos alunos e o que você viu. parece se repetir.E. 1999): a) Você e sua equipe pedagógica conhecem o material de reorientação curricular da S. ao observar aleatoriamente algumas aulas e a partir de conversas com alunos e responsáveis. no sentido de tornar o currículo mais próximo e significativo para os alunos? Como proporia trabalhar a questão. Que estratégias sugere para se aproximar do professor? Que idéias poderia avançar. mas. compreende que deve incentivar uma maior interação do próprio corpo docente. em uma visão “pró-ativa”. para que professores de diferentes disciplinas pudessem elaborar alguns objetivos e temas comuns. Que tipo de planejamento proporia. primeiro segmento. Como fomentaria essa integração? SEÇÃO 4 – PESQUISANDO E AGINDO NA ESCOLA Objetivo: Elaborar e configurar uma proposta de intervenção por parte dos coordenadores pedagógicos com vistas à construção de uma proposta de implementação multicultural crítica curricular no cotidiano escolar.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos módulos anteriores. no caso relatado por Tomasi no texto desse módulo. não só em uma perspectiva de “correção de rumos”. para isso. para serem trabalhados de forma interdisciplinar ou transdisciplinar? Que sugestões faria? Pense em um exemplo de tema e em duas disciplinas que poderiam trabalhar com esse tema. com ele e com toda a equipe docente. conforme você lembra do módulo 3. multi ou transdisciplinar? Até que ponto a informática e outras tecnologias poderiam ser utilizadas neste esforço? Que outras idéias você teria para desenvolver o espírito de pesquisa e de equipe. Inicialmente. no módulo 6. conhece a forma pela qual o currículo tem sido trabalhado na sua escola? Contemplam o que se avalia. que tem havido uma falta de motivação para o estudo de certa disciplina. proceda a um diagnóstico das formas pelas quais o currículo tem sido percebido e trabalhado em sua escola. tanto na equipe docente como nos alunos? Caso 4 Você tem percebido.? Como o percebem diante das discussões empreendidas até agora? No caso de coordenador da educação fundamental. Que tipos de idéias você poderia sugerir para a equipe. em termos de propostas de pesquisa e seu desenvolvimento? Como poderia propor uma perspectiva de pesquisa inter. como. referente à quarta série – final dessa etapa de estudo? Módulo VIII 31 .

populações a quem se destina. professores e gestores? Que estratégias são buscadas como meio de assegurar as condições necessárias para tal? Quais estratégias são possíveis. a partir de docentes. privilegiando aspectos sociais e culturais ou são priorizados os chamados conteúdos escolares universais? d) A diversidade no ponto de partida (diferenças sociais. como trabalho de casa. alunos e responsáveis. que busque fomentar a articulação entre conteúdos. como você tem percebido no decorrer dos módulos: 1) Proponha um projeto de trabalho com a equipe. 32 Módulo VIII . a multiplicidade de caminhos necessários – são aspectos contemplados no currículo. por exemplo). vendo que habilidades necessitam ser melhor trabalhadas na escola. 2) Elabore algumas estratégias (reuniões com a equipe. quanto dos profissionais que trabalham nas suas redes e a necessária unidade no ponto de chegada (uma mesma qualidade. mas também veja o que deve ser feito para possibilitar maior interdisciplinaridade. Você deverá apresentar. famílias. nas diversas áreas. uma das ações a seguir. Releia o texto desse módulo e faça o que se pede. pelo menos. jovens. junto com a equipe. em última instância. vamos trabalhar com uma proposta de ação. conseqüentemente. culturais. 5) Elabore um cronograma e um roteiro para avaliar o currículo na escola. 4) Avalie. apresentando idéias iniciais para trabalhar com a articulação expressa na questão 1. éticas). produzidos por todos) e.b) Como são articuladas as áreas do conhecimento no interior da proposta pedagógica trabalhada na sua escola? Em que medida encontram significado no cotidiano escolar? c) Os conhecimentos trabalhados na sua escola estão de acordo com as necessidades do contexto. nesse sentido? Agora. habilidades e competências. tanto de crianças. com pauta. para alunos. transdisciplinaridade e multidisciplinaridade. para efetivar a perspectiva de ação que esperamos desenvolver no curso. na escola. propondo formas de aproximar a equipe e de gerar temas e dimensões multiculturais que possam ser trabalhados por vários professores. acesso aos conhecimentos que são. étnicas. conforme trabalhado na sua escola? Em que medida? e) O espaço educativo em questão (escola/pré-escola/creche) é organizado como espaço cultural gerador de conhecimentos. com suas turmas. em que medida o currículo desenvolvido na escola contempla a diversidade cultural e a perspectiva de currículo integrado. 3) Procure discutir os resultados da avaliação do módulo 3.

Ênfases e omissões no currículo. A. 2001. R. MOREIRA. Campo Grande.. n. Multiculturalismo e currículo em ação: um estudo de caso. Saberes globais e saberes locais: o olhar transdisciplinar.. A. In: SILVA.M. V. B. GOODSON. Education and Training of Human Resources Network. da (org. 15. São Paulo: Loyola. P. Refletindo sobre identidade negra e currículo nas escolas brasileiras: contribuições do multiculturalismo. 2002. p.. & CANEN. vol. (orgs) Cuidado escola! desigualdade. Organização do trabalho escolar: integração do ensino e suas repercussões nas relações estabelecidas no corpo docente. I.F. In: ALMEIDA. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ivor. L. 2002. A. 1998. Dossiê Diversidade Cultural e Educação Indígena. 61 – 74. Jean-Pierre (2000). 2003. A.papelvirtual. A. PAIXÃO. Revista do Mestrado em Educação da UCDB. MATE.) Currículo: políticas e práticas. Avaliação da aprendizagem em sociedades multiculturais. F. 1.. D.2003. CHAVES. L. F. B. CARVALHO. 34. 709 – 724. CANEN. Campos dos Goytacazes.N. 123. Cecília Hanna. Revista Estudos. in: MOREIRA. (org. CANEN.. Módulo VIII 33 . 21. Campinas: Papirus. Institutos Superiores de Ensino do CENSA. Campo Grande. A. M. MORIN.. domesticação e algumas saídas. Projetos de trabalho comopostura pedagógica: um novo olhar. 183 – 204. As reformas curriculares na escola. H. n. CANEN. B. Revista Brasileira de Educação. p. revista do Mestrado em Educação da UCDB.1. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Belo Horizonte: Autêntica. Ed. S. Vol. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. n. São Paulo: Papirus. A. In: Estudos. 2000. 2001. de & PLACCO. A. L. 1994. Paris: BID. CANEN. Vol. et al. São Paulo: Brasiliense. www. de. Rio de Janeiro: Papel & Virtual. n. A.B. E.(orgs). Coleção Veredas: Formação Superior de Professores. n. GONÇALVES E SILVA. Secondary Education in Europe: main trends. HARPER. Módulo 5. Dossiê Diversidade Cultural e Educação Indígena.. 2004. Sonia. M. Perspectiva. KRAMER. P. 1998. A. & CACHAPUZ. Cadernos de Pesquisa. A crise da mudança curricular: algumas advertências sobre iniciativas de reestruturação. O Coordenador e o Espaço de Mudança. Desafios da complexidade e novas tendências e reconceptualização curricular. Século XXI: Qual Conhecimento? Qual Currículo? Petrópolis: Vozes.). 2003.com. Identidade negra e espaço educacional: vozes. 4.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASSIS. Rio de Janeiro: Garamond. histórias e contribuições do multiculturalismo.. 1999. 3ª. JALLADE. p. Meeting of the Regional Policy Dialogue.15. CANEN. 1999. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica. & OLIVEIRA.

SILVA. Faculdade de Educação. Porto Alegre: Artes médicas. In: Pumfrey. GIROUX. de M. 1997. 2001. & Verma. P. E. questionando verdades em prol de uma sociedade mais justa. A. as questões multiculturais no currículo. D. abordando questões relacionadas aos perigos do excesso de preocupações “politicamente corretas” e apontando para possíveis caminhos pelos quais trabalhar. Currículo: debates contemporâneos. g. & Macedo. J. (Orgs) The Foundation Subjects and Religious Education in Primary Schools. tendo os professores o papel de intelectuais transformadores. H. A formação de professores para uma sociedade multicultural. T.PUMFREY. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. XAVIER. P. Giroux apresenta a idéia do conhecimento como uma construção. São Paulo. challenges and responses. O currículo integrado. O texto discute implicações e desafios do pensamento multicultural no currículo. Globalização e interdisciplinaridade. que trabalham com o currículo em uma perspectiva cidadã. Neste livro. 1998. D. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: Artes Médicas. R. 2005. London: The Falmer Press. A. Cultural Diversity and the Curriculum: context. (orgs). T. Rio de Janeiro: UFRJ. 1999. G. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO RIO DE JANEIRO (SEE-RJ). Sentidos e Dilemas do Multiculturalismo. 2002. In: Lopes. de forma balanceada. Reorientação Curricular. Para saber mais: CANEN. SANTOMÉ. Belo Horizonte: Autêntica. Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. 34 Módulo VIII . Sucesso Escolar. T. P.

Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos Módulo VIII 35 .

36 Módulo VIII .

de modo a realizar uma auto-avaliação com relação ao módulo estudado e a sua participação no mesmo. com quais você se identificou mais? Por que? 3) Que idéias foram mais polêmicas.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO NOME: TUTOR: POLO: MÓDULO: TURMA: Gostaríamos que respondesse às questões a seguir. após a oficina. foi realizada por você? Houve facilidades e/ou dificuldades? Quais? 6) Como avalia seu desempenho na oficina (parte teórica. bom. no seu entender? Por que? 4) Como avalia as dinâmicas desenvolvidas em grupo? 5) Em que medida a pesquisa-ação sugerida para ser desenvolvida na sua escola. participação e motivação no decorrer desse módulo? 9) Que grau – insuficiente. suficiente. 1) Que idéias principais do módulo você destacaria? 2) Das idéias acima. muito bom e excelente – atribuiria a seu desempenho e participação no módulo? 10) Que sugestões apresentaria para o aperfeiçoamento das oficinas. debates e dinâmicas) ? 7) Como avalia seu desempenho na pesquisa-ação? 8) Como avalia seu compromisso. a partir da experiência com este módulo? Módulo VIII 37 .

38 Módulo VIII .

Utilize o seguinte critério: .Muito bom .Bom . Comentários complementares: Módulo VIII 39 .Regular . utilize o espaço reservado ao final.Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos FICHA DE AVALIAÇÃO DO MÓDULO Nosso objetivo é avaliar se este módulo atingiu os objetivos e atendeu as expectativas de seus participantes. solicitamos sua colaboração. A I Sistema de Ensino – Avaliação quanto a(o): Módulo Clareza do programa do módulo Atendimento aos objetivos propostos Entendimento dos objetivos Aumento do conhecimento Número de aulas Tempo destinado a cada seção tratada Pertinência deste módulo com relação ao curso Professor Suficiência de atenção por parte do professor Respeito ao ritmo e estilo de aprender da turma Assiduidade Pontualidade Informação Relevância dos temas Apropriação da linguagem utilizada Complementaridade ao material impresso Capacidade de despertar interesse Interatividade Interação entre os colegas Interação com os professores Material impresso II III IV V Fonte: Adaptado de Marinho et alli (2002). preenchendo com a maior seriedade e honestidade possível as questões abaixo. Para isto.Fraco .Excelente Caso você deseje enviar algum comentário ou complementar alguma resposta.

40 Módulo VIII .

UFRJ Setembro de 2005 Módulo VIII 41 .Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos FORMAÇÃO CONTINUADA PARA COORDENADORES PEDAGÓGICOS Equipe .

42 Módulo VIII .

Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos CURSO DE EXTENSÃO – ATUALIZAÇÃO DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS Direção Geral: Angela Rocha dos Santos Coordenação Geral: Ana Canen Coordenação de Área: Giseli Pereli de Moura Xavier Maria Inês Lavinas Pereira Marlene Jesus Soares Bezerra Equipe Responsável pela Elaboração dos Materiais: Ana Canen Aurila Eurídice Carneiro da Cunha Souza Giovana Delvan Stuhler Giseli Pereli de Moura Xavier Luiz Fernandes de Oliveira Maria Inês Lavinas Pereira Marlene Jesus Soares Bezerra Marta Diniz Paulo de Assis Mônica Repsold Vanessa do Carmo Marinho MÓDULO I .OS COORDENADORES PEDAGÓGICOS E A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE QUALIDADE Autores: Luiz Fernandes de Oliveira Maria Inês Lavinas Pereira Organização: Ana Canen Módulo VIII 43 Equipe .

MÓDULO II – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL I (Equipe UFJF) Autores: Lina Kátia Mesquita De Oliveira Denise Barros Weiss Gilvan Procópio Ribeiro Organização: Lina Kátia Mesquita de Oliveira MÓDULO III – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL II (Equipe UFJF) Autores: Lina Kátia Mesquita de Oliveira Denise Barros Weiss Gilvan Procópio Ribeiro Organização: Lina Kátia Mesquita de Oliveira MÓDULO IV – EDUCAÇÃO INCLUSIVA Autor: Giseli Pereli de Moura Xavier Organização: Ana Canen MÓDULO V – RELAÇÕES INTERPESSOAIS Autores: Giovana Delvan Stuhler Marta Diniz Paulo de Assis Organização: Ana Canen MÓDULO VI – TECNOLOGIA EDUCACIONAL Autores: Mônica Repsold Vanessa do Carmo Marinho Organização: Ana Canen 44 Equipe VIII Módulo .

Formação Continuada para Coordenadores Pedagógicos MÓDULO VII – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Autor: Ana Canen Organização: Ana Canen MÓDULO VIII – CURRÍCULO I Autores: Ana Canen Luiz Fernandes De Oliveira Marta Diniz Paulo De Assis Organização: Ana Canen MÓDULO IX – CURRÍCULO II Autores: Ana Canen Maria Inês Lavinas Pereira Organização: Ana Canen MÓDULO X – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO I Autores: Aurila Eurídice Carneiro da Cunha Souza Marlene Jesus Soares Bezerra Organização: Ana Canen MÓDULO XI – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO II Autores: Aurila Eurídice Carneiro da Cunha Souza Marlene Jesus Soares Bezerra Organização: Ana Canen Módulo VIII 45 Equipe .

Equipe de Tutores: Ana Canen Aurila Eurídice Carneiro da Cunha Souza Gérson Tavarez do Carmo Giovana Delvan Stuhler Giseli Pereli de Moura Xavier Luiz Fernandes de Oliveira Marco Paulini Maria Inês Lavinas Pereira Marlene Jesus Soares Bezerra Marta Diniz Paulo de Assis Mônica Repsold Pablo Silva Machado Bispo dos Santos Paulo Sérgio da Rocha Oliveira Santos Ronaldo Souza de Castro Vanessa do Carmo Marinho 46 Equipe VIII Módulo .

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