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Index Para a Incluso

Desenvolvendo a aprendizagem e a participao na escola


Tony Booth and Mel Ainscow
Traduzido por: Mnica Pereira dos Santos, PhD
Produzido pelo Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao - LaPEADE Universidade Federal do Rio de Janeiro Programa de Ps-graduao em Educao O Centro de Estudos sobre Educao Inclusiva o editor original e nico no Reino Unido. Esta verso do LAPEADE, em portugus brasileiro, reproduzida e distribuda no Brasil pelo LAPEADE.

Verso inglesa (Reino Unido) escrita por Tony Booth e Mel Ainscow

Edio e produo para o CSIE feitas por Mark Vaughan, OBE

Edio inglesa (Reino Unido) revisada publicada pelo CSIE em 2002, e disponvel no seguinte endereo: CSIE, New Redland, Frenchay Campus, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QU, UK

Preo 24.50 (incluindo preo de envio e postagem do Reino Unido).

INDEX PARA A INCLUSO Desenvolvendo a Aprendizagem e a Participao nas Escolas


A Equipe do Index para a Incluso Mel Ainscow, Professor Titular do Centro para Necessidades Educacionais da Universidade de Manchester. Kristine Black-Hawkins, Faculdade de Educao, Universidade de Cambridge. Tony Booth, Professor Titular do Centro de Pesquisas Educacionais da Universidade de Canterbury Christ Church. Chris Goodey, Tutor parental, Distrito de Newham. Janice Howkins, Vice-Diretora da Escola Swakeleys, do Distrito de Hillingdon. Brigid Jackson-Dooley, Diretora da escola Primria Cleves, do Distrito de Newham. Patrcia Potts, Pesquisadora colaboradora da Universidade de Canterbury Christ Church. Richard Rieser, Diretor da Disability Equality in Education, ex Professor Consultor de Incluso do Distrito de Hackney. Judy Sebba, Consultora Snior de Pesquisa da Unidade de Padres e Efetividade do Departamento de Educao e Competncias. Linda Shaw, co-Diretora do Centro de Estudos sobre Educao Inclusiva. Mark Vaughan, Fundador do Centro de Estudos sobre Educao Inclusiva. Agradecimentos A produo do material do Index foi assistida por: Kristine Black-Hawkins, Shjaron Rustemier e Linda Shaw. As idias iniciais sobre o Index foram construdas com base no trabalho de Yola Center e colegas da Universidade de Macquarie, Austrlia, e Luanna Meyer e colegas da Universidade de Siracusa, Estados Unidos. Mark Vaughan e Mel Ainscow reuniram a equipe e o foco foi mudado de uma preocupao sobre incluso de crianas individuais para o desenvolvimento inclusivo de escolas. Meno particular dada influncia do trabalho de Susan Hart, John MacBeith e Mara Sapon-Shevin. As revises tambm foram auxiliadas pelas idias de Denise Kingston e Lucy Ruddy, ao adaptarem o Index para ambientes pr-escolares e de cuidados com crianas. A Agncia de Treinamento de Professores e o Departamento de Educao e Emprego promoveram financiamento essencial aos experimentos com o Index; alm disso, o Departamento de Educao e Emprego distribuiu gratuitamente o Index a todas as escolas e autoridades educacionais da Inglaterra em abril de 2000. Agradecimentos especiais vo tambm para as escolas e Autoridades Educacionais que participaram nos experimentos do Index (entre 1997 e 1999): o Birmingham Acoks Green Junior, Franley High, Gilberstone Primary, Golden Hillock Secondary, Ridpool Primary & Nursery. o Bradford Beckfoot Grammar, Buttershaw Upper, Girlington First, Scotchman Middle. o Harrow Cannon Lane First, Harrow High, Hatch End High, St. John Fisher, RC First & Middle, Welldon Park Middle. o Stockpot Etchells Primary. o Tameside Egerton Park Community High, Flowery Filed Primary, Two Trees High. o Tower Hamlets Bangabandhu Primary, George Greens Secondary, Morpeth Secondary, Olga Primary. Index da Incluso Primeiramente publicado em maro de 2000. Esta edio revisada de setembro de 2002. Reimpressa em dezembro de 2002. World Copyright CSIE Ltd. ISBN 1872001181 Preo 24.50 (incluindo taxas de postagem na Inglaterra) Design feito por Susan Clarke pela Expression, IP23 8HH Fotografias: Sally e Richard Greenhill. CSIE, New Redland, Frenchay Campus, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QU, UK. Website: inclusion.org.uk Tel: 0117 344 4007 Fax: 0117 344 4005 CSIE Filantrpica Registrada 327805 Companhia Registrada 2253521

Fotocpias: o CSIE encoraja a fotocpia desta publicao a fim de facilitar o processo do Index nas escolas.

NDICE parte 1 Uma abordagem inclusiva sobre o desenvolvimento de escolas Bem-vindo ao Index da Incluso Conceitos-chave: desenvolvendo uma linguagem para a incluso A estrutura de reviso: dimenses e sesses Os materiais de reviso: indicadores e questes O processo do Index O Index em uso O que as escolas podem esperar alcanar parte 2 O processo do INDEX Fase 1 Comeando o Index Fase 2 Descobrindo coisas sobre a escola Fase 3 Produzindo um Plano inclusivo de desenvolvimento da escola Fase 4 Implementando prioridades Fase 5 Revisando o processo do INDEX parte 3 Indicadores e Questes Lista de Indicadores Indicadores com Questes parte 4 Folha-Resumo e Questionrios parte 5 Leitura adicional e a Igualdade da Deficincia em Educao

Parte 1 Uma abordagem inclusiva sobre o desenvolvimento de escolas


Bem-vindo ao Index da Incluso
O INDEX um recurso para apoiar o desenvolvimento inclusivo de escolas. um documento abrangente que pode ajudar qualquer um a encontrar seus prprios prximos passos no desenvolvimento de seus ambientes. Os materiais so desenhados de modo a contemplar a riqueza de conhecimentos e experincias que as pessoas tm sobre sua prpria prtica. Eles desafiam e apiam o desenvolvimento de qualquer escola, independente do quo inclusiva ela seja considerada no atual momento. A incluso est frequentemente associada a estudantes que tenham impedimentos ou sejam vistos como tendo necessidades educacionais especiais. No entanto, no Index, a incluso diz respeito educao de todas as crianas e jovens. O Index oferece s escolas um processo de auto-reviso e desenvolvimento com apoio, que se delineia a partir da viso do Pessoal, dirigentes, estudantes e familiares/responsveis, bem como de outros membros das comunidades do entorno. Ele envolve um

exame detalhado de como as barreiras aprendizagem e participao podem ser reduzidas para qualquer estudante. O Index no se constitui numa iniciativa adicional, mas em um maneira de aprimorar escolas de acordo com valores inclusivos. Ele no uma alternativa para aumentar o sucesso, mas relaciona-se a fazer isso de modo tal que se construa relaes de colaborao e aprimoramento no ambiente de ensino e de aprendizagem. Ao estar atento a valores e s condies para o ensino e a aprendizagem, o Index pode ajudar a manter o aprimoramento das escolas. Ele encoraja uma perspectiva de aprendizagem na qual as crianas e os jovens estejam ativamente envolvidos, integrando aquilo que lhe ensinado com sua prpria experincia. Trata-se de um documento prtico, que estabelece o que significa a incluso em todos os aspectos das escolas: na sala dos professores, nas salas de aula, nos ptios. O INDEX envolve um processo de auto-reviso da escola com base em trs dimenses relativas a culturas, polticas e prticas de escolas inclusivas. O processo abrange uma progresso atravs de uma srie de fases de desenvolvimento da escola. Estas comeam com o estabelecimento de um grupo coordenador. Este grupo trabalha com os membros da escola, com os membros do Conselho Comunidade-Escola, com alunos e com as famlias no sentido de examinar todos os aspectos da escola, identificar barreiras aprendizagem e participao, decidir prioridades para o desenvolvimento (da escola) e sua sustentao e no sentido de rever o seu prprio progresso. Esta investigao auxiliada por um conjunto detalhado de indicadores e questes que requerem que as escolas se engajem numa explorao profunda e desafiadora de sua posio atual e das possibilidades de avano em direo a uma incluso maior. O INDEX foi produzido ao longo de trs anos com a ajuda de uma equipe de professores, pais, gestores, pesquisadores e um representante de organizaes de pessoas com deficincia que possuam uma vasta experincia em encorajar o desenvolvimento inclusivo de escolas. Uma verso inicial foi pilotada em seis escolas primrias e secundrias e ento uma verso modificada foi avaliada em um programa detalhado de pesquisa-ao em dezessete escolas de quatro Autoridades Educacionais Locais. As escolas descobriram que os materiais as ajudavam a identificar questes de desenvolvimento que poderiam, de outra forma, ter passado despercebidas, e a coloc-las em prtica. Elas tambm sugeriram modos atravs dos quais o material poderia ser aprimorado. A primeira verso publicada foi produzida em maro de 2000 e foi gratuitamente distribuda a todas as escolas primrias, secundrias e especiais e Autoridades Educacionais Locais na Inglaterra pelo Departamento de Educao e Emprego. Esta nova edio, embora largamente semelhante verso anterior, simplifica a linguagem do Index e contm outras modificaes em resposta a comentrios e observaes sobre o seu uso.

Usando o Index de vrias maneiras


No existe uma maneira certa para usar o Index. A Parte 2 descreve apenas um modo de se us-lo. Ela assume que o processo se inicia e conduzido de dentro de escolas individuais. Entretanto, muitas escolas acham til ter o Index iniciado com o apoio de algum com experincia prvia em uslo. Em algumas reas, grupos ou famlias de escolas trabalharo em colaborao entre si e com a ajuda do Corpo de Aconselhamento (tcnicos) da Secretaria de Educao. Elas tm percebido que tais arranjos lhes d um mpeto adicional continuidade do Index. A parte 2 tambm foi escrita como se desde o incio a inteno fosse integrar o trabalho do Index com algum processo de planejamento de desenvolvimento da escola em vigor. Algumas escolas comeam em menor escala, por exemplo, usando os materiais para levantar a conscientizao sobre a incluso entre professores e gestores. Isto pode, ento, levar a um trabalho mais aprofundado. Outras tm iniciado com a sees do Index relativas ao aprimoramento das condies e relaes do Pessoal, antes de olhar mais genericamente para o ensino e a aprendizagem. O INDEX tambm tem sido usado para estruturar uma parte de uma pesquisa individual ou grupal de professores numa escola. Qualquer uso que promova a reflexo sobre incluso e leve a uma maior participao de estudantes na cultura, nos currculos e nas comunidades de suas escolas legtimo.

Os contedos do Index.
Existem quatro elementos importantes ao Index:

Conceitos-chave Apoiar o pensar sobre o desenvolvimento inclusivo da escola Estrutura de reviso: dimenses e sees Estruturar a abordagem avaliativa e o desenvolvimento da escola. Materiais de reviso: indicadores e questes Capacitar uma reviso detalhada de todos os aspectos de uma escola e ajudar a identificar e implementar prioridades de mudana. Um processo inclusivo Assegurar que o processo de reviso, planejamento para a mudana e colocao de planos em prtica sejam, em si mesmos, inclusivos.

Conceitos-chave: desenvolvendo uma linguagem para a incluso


Os conceitos-chave do Index so incluso, barreiras aprendizagem e participao, recursos para apoiar a aprendizagem e a participao e apoio diversidade. Eles provem uma linguagem para discutir um desenvolvimento educacional inclusivo.

Incluso
Todos tm suas prprias percepes sobre uma idia complexa como a incluso. As dimenses, sees, indicadores e questes oferecem uma viso cada vez mais detalhada. Muitas pessoas descobrem que a noo de incluso se torna mais clara na medida em que se engajam com os materiais (do Index). Algumas das idias que compem a viso de incluso no Index esto resumidas na figura 1. Incluso envolve mudanas. um processo infindvel de aumento da aprendizagem e da participao de todos os estudantes. um ideal a ser aspirado pelas escolas, mas que nunca totalmente alcanado. Mas a incluso comea to logo o processo de aumento da participao seja iniciado. Uma escola inclusiva aquela que est em movimento. figura 1 Incluso em Educao Incluso em educao envolve: Valorizar igualmente todos os estudantes e Pessoal. Aumentar a participao de estudantes e reduzir sua excluso das culturas, currculo e comunidades das escolas locais. Reestruturar as polticas, culturas e prticas nas escolas de forma que respondam diversidade de estudantes na localidade. Reduzir barreiras aprendizagem e participao para todos os estudantes e no apenas aqueles com impedimentos ou categorizados como tendo necessidades educacionais especiais. Aprender a partir das tentativas de superar as barreiras ao acesso e participao de certos estudantes, a fim de promover mudanas que beneficiem os estudantes de modo mais geral. Enxergar a diferena entre estudantes vistos como recursos de apoio aprendizagem, ao invs de serem vistos como problemas a resolver. Reconhecer o direito que os estudantes tm a uma educao em sua localidade. Melhorar as escolas tanto para o Pessoal como para os estudantes. Enfatizar o papel das escolas na construo da comunidade, no desenvolvimento de valores, bem como no aumento do sucesso (escolar). Alimentar relaes mutuamente sustentveis entre as escolas e as comunidades. Reconhecer que a incluso em educao um aspecto da incluso na sociedade.

A participao significa aprender junto com outros e colaborar com eles em experincias compartilhadas de aprendizagem. Isto requer um engajamento ativo com a aprendizagem e ter algo a dizer sobre como a educao experienciada. Mais profundamente, trata-se de ser reconhecido, aceito e valorizado pelo que se .

Desenvolver a incluso envolve reduzir as presses excludentes. Excluso disciplinar a remoo temporria ou permanente de um estudante da escola por quebrar as regras da mesma. o resultado de um conjunto de presses excludentes. Tal como a incluso, a excluso pensada de modo amplo. Refere-se a todas aquelas presses excludentes, temporrias ou prolongadas, que atrapalham a participao total. Elas podem ser resultantes de dificuldades ligadas a relacionamentos ou ao contedo ensinado, bem como de sentimentos de desvalorizao. Incluso refere-se minimizao de todas as barreiras em educao, para todos os estudantes. A incluso se inicia com o reconhecimento das diferenas entre estudantes. O desenvolvimento de abordagens inclusivas ao ensino e aprendizagem respeita e se baseia em tais diferenas. Isto pode envolver mudanas profundas no que acontece em salas de aula, salas de professores, ptios e nas relaes com pais e responsveis. Para incluir qualquer criana ou jovem precisamos estar preocupados com a pessoa por inteiro. Isto pode ser negligenciado quando a incluso est focalizada em apenas um aspecto de um estudante, tal como um impedimento ou a necessidade de aprender Portugus como uma lngua adicional. As presses excludentes sobre uma criana com impedimentos podem ser primariamente dirigidas s suas origens ou podem surgir porque o currculo no est ligado a seus interesses. Crianas aprendendo Portugus como uma lngua adicional podem se sentir deslocadas de sua cultura, ou podem ter experimentado um trauma recentemente. Mas precisamos evitar pensar estereotipadamente. s vezes estas crianas podem ter mais em comum, mesmo no tocante a estes aspectos, com crianas da escola para quem o Portugus uma lngua materna do que com estudantes para quem no seja. O trabalho em identificar e reduzir as dificuldades de um estudante pode beneficiar outros estudantes cuja aprendizagem no era inicialmente um foco de preocupao.Esta uma maneira atravs da qual as diferenas entre estudantes, interesses, conhecimentos, habilidades, origens, lngua materna, sucesso ou impedimento podem funcionar como recursos de apoio aprendizagem. Estudantes continuam a ser excludos da educao regular porque tm impedimentos ou so vistos como tendo dificuldades de aprendizagem. Incluso tem a ver com tornar as escolas lugares estimulantes e apoiadores para o Pessoal e para os estudantes. Tem a ver com a construo de comunidades que encorajam e celebram seus sucessos. Mas a incluso tambm tem a ver com a construo de comunidades em um sentido mais amplo. As escolas podem trabalhar com outras agncias e com as comunidades para promover as oportunidades educacionais e as condies sociais dentro de suas localidades.

Barreiras aprendizagem e participao


No Index, barreiras aprendizagem e participao proporcionam uma alternativa ao conceito de necessidades educacionais especiais. A idia de que as dificuldades educacionais podem ser resolvidas pela identificao de algumas crianas como tendo necessidades educacionais especiais tem limitaes considerveis. Ela atribui um rtulo que pode levar a expectativas mais baixas. Ela desvia a ateno das dificuldades experimentadas por outros estudantes que no tenham rtulo, e das fontes de dificuldades nas relaes, culturas, currculos, abordagens de ensino e aprendizagem, organizao escolar e poltica. Ela contribui para a fragmentao dos esforos que as escolas fazem para responder diversidade de estudantes agrupados sob diferentes ttulos tais como necessidades educacionais especiais, Portugus como uma lngua adicional, minoria tnica, superdotados e talentosos. A noo de barreiras aprendizagem e participao pode ser usada para direcionar a ateno quilo que precisa ser feito para aprimorar a educao para qualquer criana. Os estudantes encontram dificuldades quando eles experimentam barreiras aprendizagem e participao. Barreiras podem ser encontradas em todos os aspectos da escola, bem como nas comunidades e em polticas locais e nacionais. Barreiras tambm surgem na interao entre estudantes, na maneira como so ensinados e o que so ensinados. Barreiras aprendizagem e participao podem prejudicar o acesso escola ou limitar a participao do sujeito dentro da escola.

Embora a linguagem das necessidades educacionais especiais possa ser uma barreira ao desenvolvimento de prticas inclusivas nas escolas, ela permanece sendo parte da cultura e da estrutura poltica de todas as escolas e influencia uma variedade de prticas. usado para se escreverdiagnsticos de necessidades educacionais especiais, na identificao de estudantes com dificuldades no Cdigo de Prtica de Necessidades Educacionais Especiais1, no uso de Planos Individuais de Educao e nas informaes que a escola precisa provera fim de prestar contas de seus gastos com necessidades educacionais especiais. Embora, por lei, elas no precisem usar tais ttulos, muitas escolas designam algum como um coordenador de necessidades especiais e so encorajadas a faz-lo pelo Cdigo de Prtica de Necessidades Educacionais Especiais, bem como pelos padres para coordenadores de necessidades educacionais especiais da Agncia de Treinamento de Professores2. Os termos alternativos coordenador de apoio aprendizagem ou coordenador de incluso so preferveis. Tais termos encorajam uma noo mais ampla de apoio que liga o trabalho feito com os estudantes que experimentam dificuldades com as mudanas necessrias para todos os estudantes. A mudana para uma diferente maneira de pensar sobre as dificuldades educacionais gera complexidade, j que para alguns propsitos ns temos que trabalhar com a linguagem existente. Mas aqueles que adotam conceitos alternativos descobrem que eles ajudam a prover novas possibilidades para identificar e superar dificuldades nas escolas.

Recursos para apoiar a aprendizagem e a participao


A minimizao de barreiras aprendizagem e participao envolve a mobilizao de recursos dentro da escola e de suas comunidades. Sempre h mais recursos para o apoio aprendizagem e participao do que os que freqentemente se usam dentro de um contexto. Recursos no se referem apenas a dinheiro. Tal como as barreiras, eles podem ser encontrados em qualquer aspecto de uma escola; nos estudantes, pais e responsveis, comunidades e professores; nas mudanas nas culturas, polticas e prticas. Os recursos nos estudantes, em suas capacidades de dirigir sua prpria aprendizagem e apoiar a aprendizagem uns dos outros, podem ser particularmente subutilizados, assim como tambm o pode o potencial do Pessoal em apoiar o desenvolvimento uns dos outros. Existe uma riqueza de conhecimentos, dentro de uma escola, sobre o que impede a participao e a aprendizagem dos estudantes, que podem nem sempre ser usados ao mximo. O Index ajuda escolas a usar esses conhecimentos como base para informar sobre o prprio desenvolvimento da escola. A figura 2 fornece um conjunto de questes que podem ser usadas para refletir sobre os conhecimentos existentes a respeito de outras culturas, polticas e prticas de uma escola. Figura 2 Abordando barreiras e recursos nas escolas Quais so as barreiras aprendizagem e participao? Quem experimenta barreiras aprendizagem e participao? Como podem as barreiras aprendizagem e participao ser minimizadas? Que recursos esto disponveis para apoiar a aprendizagem e a participao? Como podem ser mobilizados recursos adicionais aprendizagem e participao?

Apoio diversidade
Quando as dificuldades so vistas como se originando das necessidades educacionais especiais das crianas e jovens, pode parecer natural pensar no apoio como se referindo proviso de pessoas adicionais para trabalhar com alguns indivduos em particular. O Index adota uma noo bem mais ampla de apoio, como todas as atividades que aumentam a capacidade de uma escola para responder diversidade estudantil. Prover apoio a indivduos apenas parte da tentativa de aumentar a participao dos estudantes. O apoio tambm proporcionado quando os professores
1

Departamento de Educao e Competncias (2001). O Cdigo de Prtica de Necessidades Educacionais Especiais. Londres, DfFES. 2 Agncia de Treinamento de Professores (1998) Padres Nacionais para Coordenadores de Necessidades Educacionais Especiais. Londres, TTA.

planejam as aulas com todos os estudantes em mente, reconhecendo seus diferentes pontos de partida, experincias e estilos de aprendizagem ou quando os estudantes ajudam-se mutuamente. Quando as atividades de aprendizagem so designadas para apoiar a participao de todos os estudantes, a necessidade de apoio individual reduzida. Igualmente, a experincia de apoio a um indivduo pode levar a um aumento na aprendizagem ativa, independente, bem como contribuir para a melhoria no ensino para um grupo mais amplo de estudantes. O apoio uma parte de todo o ensino e todo o Pessoal est envolvido nele. Uma maior responsabilidade pela coordenao do apoio pode estar a cargo de um nmero limitado de pessoas, mas ao se planejar como o apoio coordenado torna-se essencial associar o apoio a indivduos e grupos ao Pessoal e atividades de desenvolvimento curricular.

Um modelo social de dificuldades educacionais e deficincias


O uso do conceito de barreiras aprendizagem e participao para as dificuldades que os estudantes encontram, ao invs do termo necessidades educacionais especiais, parte de um modelo social de dificuldades na aprendizagem e de deficincia. Ele contrasta com um modelo mdico no qual as dificuldades na aprendizagem so vistas como originrias das deficincias ou impedimentos de uma criana ou jovem. De acordo com o modelo social, as barreiras aprendizagem e participao podem existir na natureza do contexto ou se originam de uma interao entre estudantes e seus contextos: as pessoas, polticas, instituies, culturas e circunstncias econmicas e sociais que afetam suas vidas. Incapacidades so barreiras participao para alunos com impedimentos ou doenas crnicas. Incapacidades podem ser originadas no ambiente ou pela interao entre atitudes, aes, culturas, polticas e prticas institucionais discriminatrias em relao aos impedimentos, dores ou doenas crnicas. Impedimentos podem ser definidos como uma limitao de funo fsica, intelectual ou sensorial de longo termo, embora a noo de um impedimento intelectual seja problemtica e pode sugerir uma base fsica nada garantida para as dificuldades. Ao mesmo tempo em que as escolas pouco podem fazer para superar impedimentos, elas podem reduzir consideravelmente as incapacidades produzidas por atitudes e aes discriminatrias e barreiras institucionais. Discriminao institucional O Relatrio MacPherson resultante do inqurito sobre a forma como a polcia lidou com o assassinato de Stephen Lawrence focou ateno no racismo institucional dentro das foras policiais e outras instituies, incluindo escolas e departamentos educacionais. A discriminao institucional est profundamente enraizada nas culturas e influencia a maneira pela qual as pessoas so percebidas e as respostas que lhes so dadas, incluindo a forma como o Pessoal contratado. A discriminao institucional muito mais ampla do que o racismo. Ela inclui a maneira pela qual as instituies podem fazer com que as pessoas fiquem em desvantagem por conta de seu gnero, deficincia, classe, etnia e orientao sexual. uma barreira participao e em educao ela pode impedir a aprendizagem. Porque muitas pessoas esto mais frequentemente familiarizadas com discusses sobre racismo ou sexismo do que deficientismo, elas podem estar menos conscientes do envolvimento das pessoas e instituies na criao da incapacidade. Racismo, sexismo, classismo, homofobia e deficientismo compartilham uma raiz comum na intolerncia diferena e no abuso de poder para criar e perpetuar desigualdades. Fazer as escolas mais inclusivas pode envolver pessoas em um processo doloroso de desafiar suas prprias prticas e atitudes discriminatrias.

A estrutura de reviso: dimenses e sees


Incluso e excluso so exploradas ao longo de trs dimenses inter-relacionadas do aprimoramento escola: criando culturas inclusivas, produzindo polticas inclusivas e desenvolvendo prticas inclusivas (ver figura 3). Estas dimenses foram escolhidas para direcionar o pensamento sobre mudana na escola. A experincia com o Index indica que elas so vistas, bastante amplamente, como modos importantes de estruturar o desenvolvimento da escola. As trs dimenses so necessrias ao desenvolvimento da incluso dentro de uma escola. Qualquer plano de mudana deve estar atento a todas elas. Entretanto, a dimenso criando culturas inclusivas est deliberadamente colocada ao longo da base do tringulo. s vezes, muito pouca ateno dada ao potencial para que as culturas da escola sirvam de apoio ou enfraquecimento de

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desenvolvimentos no ensino e na aprendizagem. E, no entanto, elas so o corao do aprimoramento da escola. O desenvolvimento de valores inclusivos compartilhados e de relaes de colaborao pode levar a mudanas nas outras dimenses. atravs das culturas escolares inclusivas que as mudanas nas polticas e prticas podem ser sustentadas por novos membros do Pessoal e estudantes. figura 3 As trs dimenses do INDEX

Cada dimenso se divide em duas sees para focalizar mais a ateno naquilo que precisa ser feito a fim de aumentar a aprendizagem e a participao em uma escola. As dimenses e sees esto organizadas na figura 4. Juntas, elas formam uma base de reviso para estruturar o plano de desenvolvimento de uma escola e podem se transformar em ttulos dentro desta estrutura. As escolas podem querer ter certeza de que esto avanando em todas estas reas. figura 4 As dimenses e sees no Index DIMENSO A: Criando culturas inclusivas Seo A.1 Construindo a comunidade Seo A.2 Estabelecendo valores inclusivos Esta dimenso cria uma comunidade segura, receptiva, colaboradora, estimulante, na qual todos so valorizados como a fundao para os mais altos sucessos de todos. Ela desenvolve valores inclusivos compartilhados que so passados a todo novo membro do Pessoal, estudantes, gestores e pais e responsveis. Os princpios e valores, nas culturas das escolas inclusivas, orientam as decises sobre polticas e a prtica diria de sala de aula, deforma que o desenvolvimento da escola se transforma em um processo contnuo. DIMENSO B: Produzindo polticas inclusivas Seo B.1 Desenvolvendo a escola para todos Seo B.2 Organizando o apoio diversidade Esta dimenso assegura que a incluso permeie todos os planos da escola. As polticas encorajam a participao dos estudantes e do Pessoal desde o momento em que eles passam a fazer parte da escola, se estendem a todos os estudantes na localidade e minimizam presses excludentes. Todas as polticas envolvem estratgias claras de mudana. O apoio considerado como todas as atividades que aumentem a capacidade de uma escola para responder diversidade de estudantes. Todas as formas de apoio so desenvolvidas de acordo com princpios inclusivos e so combinadas dentro de uma estrutura nica. DIMENSO C: Desenvolvendo prticas inclusivas Seo C.1 Orquestrando a aprendizagem Seo C.2 Mobilizando recursos Esta dimenso desenvolve prticas escolares que refletem as culturas e as polticas inclusivas da escola. As aulas so feitas de maneira responsiva diversidade de estudantes. Os estudantes so encorajados a ativamente se envolverem em todos os aspectos de sua educao, que se baseia em seus conhecimentos e experincias fora da escola. O Pessoal identifica recursos materiais e recursos dentre eles mesmos, estudantes, pais e responsveis e comunidades locais 11 que podem ser mobilizados para apoiar a aprendizagem e a participao.

Os materiais de reviso: indicadores e questes


Cada seo contm entre 5 e 11 indicadores (ver pginas 37 a 80). Os indicadores so afirmaes de intenes, contra as quais os arranjos existentes podem ser comparados, a fim de se estabelecer prioridades a serem desenvolvidas. Cada uma delas representa um aspecto importante da escola, embora algumas vezes a importncia de um aspecto, tal como etnia, gnero ou impedimento, seja refletida ao ser espalhada pelos indicadores como um todo. O significado de cada indicador clarificado atravs de uma srie de questes. As questes que se seguem a cada indicador ajudam a definir o seu significado de modo que sejam convidativas a que as escolas as explorem em detalhes. Elas desencadeiam e desafiam o pensamento sobre um indicador em particular e extraem o conhecimento existente sobre a escola. Elas afiam a investigao da situao atual na escola, fornecem idias adicionais para atividades de desenvolvimento e servem como critrios para avaliar o progresso. Frequentemente quando as pessoas se engajam com o detalhe das questes que elas vem o significado prtico do Index. Ao final de cada conjunto de questes h um convite para se adicionar questes. Espera-se que o Pessoal em cada escola elaborar sua prpria verso do Index ao adaptar e mudar as questes existentes e adicionar as suas prprias. Alguns indicadores e questes se referem a assuntos pelos quais as escolas so responsveis junto com as autoridades educacionais locais, tais como o acesso ao prdios da escola, processos de diagnose de necessidades educacionais especiaise polticas de admisso. Esperamos que as escolas e as autoridades educacionais locais trabalhem construtivamente juntas para produzir planos de construo, procedimentos para o desenvolvimento de diagnsticos e polticas de admisso que encorajem a participao no fluxo regular de todos os estudantes da localidade de uma escola. Em algumas escolas, o Pessoal e gestores podem concluir que eles no desejam se engajar com certos indicadores no momento, ou que os mesmos no indicam uma direo na qual eles desejem viajar. Espera-se que as escolas respondam de modos diferenciados e ajustem os materiais de acordo com seus prprios requisitos. Entretanto, dever-se- resistir a uma adaptao proposta porque um indicador ou questo esteja causando um desafio desconfortvel. Em outras escolas, os indicadores e questes podem no ser aplicveis por causa do carter da escola. Escolas s para meninas ou meninos e muitas escolas denominacionais religiosas no esto organizadas para receber todos os estudantes de sua localidade. Mesmo assim, o Pessoal dessas escolas frequentemente deseja planejar para um desenvolvimento inclusivo de suas escolas e pode querer adaptar os indicadores e questes para ajustarem-se aos seus objetivos. Elas esto sujeitas aos mesmos requisitos para uma mudana inclusiva, por exemplo dentro do currculo nacional, ou quanto legislao sobre deficincia ou raa, tal como outras escolas. Quando o Index foi publicado pela primeira vez no se antecipou que ele poderia ser usado para iniciar o desenvolvimento de escolas especiais. Entretanto, muitas escolas especiais o tm usado para descobrir restries participao de estudantes e do Pessoal dentro das escolas.

O processo do Index
O processo do Index, em si mesmo, pode contribuir para o desenvolvimento da incluso. Ele envolve uma auto-reviso detalhada e colaborativa que se baseia na experincia de todos que estejam relacionados escola. No se trata de avaliar a competncia de ningum, mas de descobrir maneiras de apoiar o desenvolvimento da escola e profissional. Uma verso deste processo est descrita em detalhes na parte 2. Ele pode ser representado da mesma maneira com que um ciclo de planejamento da escola feito, com uma fase adicional no primeiro ano, Iniciando o Index, na qual um grupo coordenador se familiariza com os materiais e com o como eles podem ser usados (ver figura 5). No entanto, o desenvolvimento da escola no deve ser visto como um processo mecnico. Ele se origina tanto das conexes ente valores, emoes e aes quanto de uma reflexo, anlise e planejamento cuidadosos. Ele tanto se refere a coraes quanto a mentes.

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figura 5 O processo do INDEX E o ciclo de planejamento de Desenvolvimento da escola

Fase 1: Comeando o processo do INDEX

Fase 2: Descobrindo sobre a escola

Fase 5: Revisando o processo do INDEX

Fase 3: Produzindo um plano inclusivo de desenvolvimento da escola

Fase 4: Implementando prioridades

O Index em uso
O Index tem sido usado em um vasto nmero de escolas no Reino Unido e em muitos outros pases. As escolas o usam da melhor maneira quando se apropriam dos materiais, adaptando-os s suas circunstncias. Ele foi usado para criar documentos polticos nacionais e locais. O Guia Governamental sobre Escolarizao Inclusiva ecoa a estrutura de reviso do Index quando sugere que incluso um processo pelo qual as escolas, as autoridades educacionais locais e outros desenvolvem suas culturas, polticas e prticas. Ele define o Index como um meio atravs do qual escolas... podem... identificar e remover as barreiras aprendizagem e participao. O Index uma influncia reconhecida na orientao para o Trabalho com Assistncia de Ensino. Alguns de seus conceitos bsicos so compartilhados com a orientao estatutria sobre incluso no currculo nacional bem como as orientaes sobre incluso para inspetores do Office of Standards e diretores e ele fez parte da fundamentao do Design da escola Inclusiva. Uma verso do Index est sendo preparada para apoiar o desenvolvimento de todos os aspectos das autoridades locais, desde o servio de bombeiros at o servio de biblioteca. Uma autoridade educacional loo reorganizou sua agenda sobre incluso em torno das dimenses e sees do Index para torn-lo compatvel com o trabalho que ela deseja apoiar nas escolas, com o coordenador de incluso argumentando que o Index o documento orientador desta Autoridade. Outra Autoridade Educacional revisou sua meta de nmero de escolas que deseja ver trabalhando com o Index de 25% para 40% e depois para 100%. Muitas autoridades educacionais locais grupos colaboradores das escolas para trabalhar com o Index e isto tem sido uma maneira particularmente valiosa de fazer com que as escolas comecem e mantenham seu envolvimento. Verses do Index foram preparadas ou esto sendo preparadas em rabe, chins (para uso em Hong Kong), finlands, francs, alemo, hindu, hngaro, malts, noruegus, portugus, romeno, espanhol e sueco. As verses inglesas esto sendo usadas na Austrlia, Canad, frica do Sul e nos Estados Unidos. Uma equipe internacional apoiada pela UNESCO tem investigado como as verses do Index podem ser desenvolvidas nas reas economicamente pobres dos pases do Sul. Tal trabalho tem encorajado a perspectiva de que conceitos, estrutura de reviso, materiais de reviso e o processo do Index tm uma ampla aplicao. Tambm tem havido sugestes sobre como

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aprimorar o Index. H uma necessidade particular de mais exemplos sobre a amplitude de trabalhos com o Index. Alguns exemplos esto includos na parte 2 e um dossi extensivo de relatrios curtos sobre tais trabalhos est sendo preparado, bem como estudos de casos detalhados do Index em ao. Eles sero publicados separadamente.

O que as escolas podem esperar alcanar

Incluso considerada como a chave3 da poltica governamental de educao. Entretanto, muitos professores argumentam que eles tm que trabalhar duro para minimizar as presses excludentes das polticas que, ao encorajarem a competio entre as escolas,podem levar a uma perspectiva limitada de sucesso dos estudantes. Muitas barreiras aprendizagem e participao residem em contextos sobre os quais as escolas tm pouco controle. As barreiras mais poderosas ao sucesso permanecem sendo aquelas associadas pobreza e ao stress que ela produz. Contudo as escolas podem mudar, e mudam. Elas podem afetar radicalmente as experincias educacionais dos estudantes e do Pessoal ao desenvolverem culturas nas quais todos sejam respeitados e em que as polticas e prticas apiem todos os estudantes a se engajarem na aprendizagem, a participarem junto com outros e a serem bem sucedidos. Muitas escolas, nas mais variadas circunstncias, acham que o Index as ajuda a ter um certo controle sobre seu prprio desenvolvimento inclusivo; analisando o que fazem, determinando prioridades para a mudana e colocando-as em prtica.

Department for Education and Employment (1998) Meeting special educational needs: a programme of action. London, DfEE (p. 8)

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parte 2 O processo do Index


Uma viso geral
O processo do Index comea com o primeiro contato com os materiais. O Index se baseia no conhecimento de todos os membros das comunidades da escola e se adapta s circunstncias especficas da escola. Dessa maneira ele encoraja toda a escola a assumir autoria pelo processo. Se as melhorias nas escolas devem ter sustentabilidade, ento elas precisam ser apropriada pelo Pessoal, gestores, pais e responsveis e estudantes. Elas precisam ser integradas s culturas da escola. As fases do processo do Index esto organizadas na figura 6 e discutidas em detalhes nas prximas pginas. Se o Index for para ser integrado ao ciclo de desenvolvimento da escola, as fases 1, 2 e 3 precisam ser completadas bem antes do ano do planejamento de forma que as prioridades possam passar a fazer parte do plano de desenvolvimento da escola para o ano seguinte.

figura 6 O Processo do Index Fase 1: Comeando o processo do Index (um ms e meio) Estabelecendo um grupo de coordenao Revisando a abordagem de desenvolvimento da escola Conscientizando sobre o Index Explorando o conhecimento existente com o uso dosconceitos e da estrutura de reviso Aprofundando a investigao com o uso dos indicadores e questes Preparando para trabalhar com outros gupos. Fase 2: Descobrindo sobre a escola (trs meses) Explorando o conhecimento do Pessoal e gestores Explorando o conhecimento dos alunos Explorando o conhecimento dos pais/tutores e membros das comunidades locais Decidindo sobre prioridades de desenvolvimento Fase 3: Produzindo um plano de desenvolvimento de escola inclusiva Acrescentando o Index ao plano de desenvolvimento da escola Decidindo sobre prioridades no plano de desenvolvimento da escola Fase 4: Implementando prioridades (o tempo todo) Colocando prioridades em prtica Sustentando o desenvolvimento Registrando os progressos Fase 5: Revisando o processo do Index (o tempo todo) Avaliando desenvolvimentos Revisando o trabalho com o Index Continuando o processo do Index
O Index em uso Os indicadores e as questes detalhadas ajudam muito como atividades em si mesmas, quando as escolas desejam considerar aspectos especficos.

Uma escola descreveu o primeiro ano de trabalho com o Index como se tivesse adotando num jogo de pular corda, tentando conjugar o processo do Index com os turnos do ciclo de desenvolvimento existente na escola. As escolas variam na maneira como fazem o planejamento escolar. Algumas tm um plano trienal enquanto que outras planejam para cerca de cinco anos. Algumas produzem um plano detalhado para o ano seguinte, enquanto que outras entram em detalhes apenas para um perodo. O Index no apenas um processo passo-a-passo e cuidadosamente

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O Index em uso Nossa autoridade [educacional local] avanou significativament e em direo ao acolhimento da incluso em todas as nossas escolas e o Index ajudou-nos a moldar nosso pensamento sobre o processo atravs do qual as escolas podem ser apoiadas.

planejado de identificao e implementao de prioridades de mudanas. O desenvolvimento nas escolas sempre mais complexo e desorganizado do que isto. A preocupao do Index com mudanas em valores pode incentivar o Pessoal e alunos a fazerem adaptaes a culturas, polticas e prticas que so muito mais imprevisveis do que o trabalho com qualquer prioridade identificada em particular. Isto pode envolver vastas mudanas na maneira como o Pessoal como um todo trabalha consigo mesmo ou mudanas menores na maneira como um membro do Pessoal em especial interage com crianas. Na medida em que as exploraes sobre as culturas, polticas e prticas da escola prosseguem, oportunidades antes negligenciadas - para um desenvolvimento inclusivo podem se tornar aparentes. Os membros da escola podem experimentar uma sensao de que a escola menos inclusiva do que eles pensavam, em alguns aspectos, tal como aconteceu em algumas das escolas-piloto. Isto ser contrabalanado pelo descobrimento de recursos para apoiar a participao e as prticas dos membros da escola, dos alunos, dos pais/responsveis e das comunidades locais.

Ao mesmo tempo em que o Index pode ser usado pelas escolas que estejam trabalhando sozinhas, muitas so receptivas a um apoio externo, particularmente nos estgios iniciais. Uma oficina de trabalho com pessoas-chave da escola, liderada por algum que j esteja familiarizado com o Index, pode ajudar a iniciar as coisas.

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fase 1

Fase 1: Comeando o processo do INDEX

Fase 2: Descobrindo sobre a escola

Fase 5: Revisando o processo do INDEX

Fase 3: Produzindo um plano inclusivo de desenvolvimento da escola

Fase 4: Implementando prioridades

Comeando o Processo do Index (um ms e meio)


A primeira fase do Index comea com o estabelecimento de um grupo coordenador que reflita e represente a escola. O grupo rev a abordagem de desenvolvimento da escola e liga o trabalho com o Index organizao atual. Os membros do grupo conscientizam sobre o Index dentro da escola, se informam sobre os materiais e se preparam para us-los em uma reviso da escola com o Pessoal, gestores, pais/responsveis e estudantes. Esta fase pode estar completa em cerca de um ms e meio. Um conjunto de 12 atividades foi includo, nesta fase, para estruturar e apoiar o trabalho do grupo coordenador. As atividades partem do princpio de que os membros do grupo tenham lido a parte 1. Cada atividade precisar ter um limite claro de tempo e dever ser levada a cabo em sub-grupos com no mais do que quatro pessoas. Estas atividades tambm podem ser usadas em oficinas com grupos de professores e outros membros do Pessoal para se familiarizarem com os materiais e ajudlos a decidir com iro us-lo.

Estabelecendo um grupo coordenador


Se o Index para ser considerado como um meio de desenvolvimento da escola, ento o diretor e outros membros seniores da escola devero estar envolvidos. Se houver uma equipe de planejamento de desenvolvimento da escola, ela pode iniciar o trabalho. O coordenador de apoio aprendizagem da escola e, sempre que relevante, um Coordenador de apoio a crianas que aprendem portugus como segunda lngua, devero fazer parte dessa equipe. importante que a equipe reflita a composio de grupos tnicos e de gnero da escola, bem como para representantes de pais/responsveis, estudantes, gestores e membros no docentes da escola. Outras pessoas podem ser co-optadas na medida em que o trabalho progrida. Assim como as escolas variam consideravelmente em tamanho e composio, o grupo coordenador do Index tambm varia. Em uma grande escola de Ensino Mdio cada departamento pode ter seu prprio grupo de planejamento ligado a um grupo central.

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Os materiais precisam ser acessveis a todos os membros do grupo. Encoraja-se que as escolas fotocopiem quaisquer dos materiais para uso nas escolas. Cada membro do grupo coordenador precisar ter seu prprio conjunto de materiais. Eles podem conter indicadores e questes adicionais, anlises das consultas feitas a outros membros da escola e folhas de transparncia para apresentao.

Incluindo um amigo crtico


Grupos coordenadores freqentemente tm achado que ajuda muito ter um amigo crtico. Esta pessoa deveria ser algum de fora da escola, que a conhea relativamente bem, que a apie mas tambm a desafie e se esteja comprometida a acompanhar o processo at o fim. Ele ou ela precisa ter a confiana do grupo e da escola e respeitar a natureza sensvel de algumas das discusses nas quais estaro envolvidos. Esta pessoa pode ser algum que j esteja familiarizada com o Index, que pode ajudar nas investigaes detalhadas da escola e na coleta e anlise de opinies de seus membros, dos gestores, dos pais/responsveis e dos estudantes. As pessoas que tm sido convidadas a fazer o papel do amigo crtico incluem professores de outras escolas, consultores educacionais, psiclogos educacionais e membros de instituies de ensino superior. Uma escola de ensino fundamental e outra de ensino mdio escolheram usar a oportunidade do Index para estabelecer ligaes mais ntimas entre si atravs da escolha dos seus coordenadores de apoio aprendizagem como amigos crticos uma da outra. Um amigo crtico pode ajudar a garantir que a escola no evite encarar questes contenciosas. No entanto, todos os membros da equipe precisaro estar dispostos a gentilmente desafiar os colegas a produzirem evidncias para suas opinies e concluses sobre a escola.

Tomando cuidado para trabalhar inclusivamente


O grupo coordenador deve se tornar um modelo de prtica de incluso dentro da escola, funcionando colaborativamente e assegurando-se de que todos sejam cuidadosamente ouvidos, independentemente de seu gnero, origem ou status, e que ningum domine as discusses. Os membros do grupo precisaro sentir que podem confiar em si mesmos e que possvel falar livremente e com confiana. Cada membro do grupo precisar fornecer suas opinies de um modo que convide ao dilogo. As diferenas em perspectivas devero ser bem-vindas como um recurso para o progresso do grupo em seu pensar. O Index: o que eu quero para o meu filho Meu querido, humano e fascinante filho maravilhoso do jeito que . Ele adora futebol, pintura, brincar com carros, rir com amigos que nem qualquer outro garoto de seis anos de idade e ele tem sndrome de Down. Mas isso no problema para ele. Ele no precisa ser curado ou mudado. Ele precisa participar e estar includo. por isso que o processo do Index um presente para mim como pai e aliado, porque ajudar nossa escola a aprofundar o seu exame do que precisa ser mudado e adaptado na escola, no currculo e em nosso pensar para fazer com que Sonny permanea do centro de onde ele pertence. Ns formamos um grupo coordenador, composto pelo diretor e pela equipe snior de administrao da escola, o coordenador de apoio aprendizagem, o gestor de apoio aprendizagem e eu mesmo como representante dos pais. Escolhemos um psiclogo educacional de fora da rea de abrangncia da escola para ser nosso amigo crtico.

Revendo a abordagem de desenvolvimento da escola


O trabalho com o Index fornece uma oportunidade para rever a maneira como o desenvolvimento acontece dentro de uma escola. As escolas variam grandemente em sua maneira de planejar seu prprio desenvolvimento. Algumas envolvem um vasto grupo de pessoas trabalhando juntas de um modo relativamente sistemtico, como no processo descrito aqui. Em outras escolas, um documento escrito pode ter sido produzido em resposta s demandas de inspetores e pode ter envolvido poucos membros da escola. O uso do Index pode contribuir com todas estas abordagens de planejamento. provvel que haja uma variedade de atividades de desenvolvimento da escola alm daquelas contidas no plano formal de desenvolvimento da escola. Elas podem ter sido iniciadas de dentro da escola ou em resposta a uma iniciativa local ou nacional. O processo do Index pode ser usado para

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checar a justaposio entre atividades para aprimorar sua coordenao e fazer com que o que aprendido por um grupo de pessoas seja acessvel a outros dentro da escola. Atividade 1 Revendo o plano de desenvolvimento da escola (tempo sugerido: 1 hora) Os membros do grupo podem usar as seguintes questes para estruturar uma reviso na abordagem de desenvolvimento da escola: Como o plano de desenvolvimento da escola foi produzido? Qual o teor do plano? Como implementado? Que outras atividades de desenvolvimento da escola existem? Como so coordenadas? Como o processo de planejamento e o teor do plano podem ser aprimorados?

Conscientizando sobre o Index


Antes que qualquer deciso sobre planejamento seja tomada, importante que os membros da comunidade escolar sejam informados sobre o Index. Uma sesso inicial de conscientizao sobre o Index pode envolver algum de fora da escola, talvez da Secretaria de Educao, algum que j tenha trabalhado com o Index ou pode ser encaminhada por um membro do Pessoal, tal como o lder do grupo coordenador, que esteja familiarizado com os materiais do Index. Acrscimos podem ser feitos ao grupo coordenador como resultado desta sesso.

Explorando os conhecimentos do grupo com o uso dos conceitos e da estrutura de reviso


Os membros do grupo de coordenao precisaro desenvolver uma viso compartilhada do Index antes de apresent-lo a outros. Eles podem iniciar compartilhando seus conhecimentos existentes sobre o uso dos conceitos e estrutura de reviso do Index antes de considerar as questes adicionais levantadas com o uso dos indicadores e questes. As atividades 2, 3 e 4 podem ajudar a estruturar a explorao do conhecimento existente em uma reunio ou em uma srie de encontros. O grupo dever lembrar-se de que a esta altura quaisquer idias sobre desenvolvimento devem ser vistas como provisrias at que todas as vises dentro da escola tenham sido consideradas. Atividade 2 O que incluso? (30 minutos) O grupo do Index dever compartilhar suas vises sobre incluso: At que ponto a incluso vista como estando associada com crianas com necessidades educacionais especiais? At que ponto a incluso identificada com estudantes cujo comportamento visto como problemtico? Eles devero, ento, olhar para a figura 1, na pgina 7, chamada incluso em educao. Os itens na figura 1 resumem a abordagem de incluso do Index e cada elemento, por sua vez, dever ser brevemente discutido. A partir de nossas experincias com esta atividade, sabemos que no uma boa idia permanecer discutindo estes pontos por tempo muito longo nesta etapa. Discusses sobre incluso frequentemente revelam vises fortemente defendidas. improvvel que todos concordem sobre cada aspecto da viso de incluso do Index. H que haver uma concordncia com o fato de que ela se preocupa com todos os estudantes que experimentam barreiras aprendizagem e participao por quaisquer que sejam os motivos, e que ela envolve realizar mudanas nas culturas, polticas e prticas na escola. Mas alm deste consenso amplo, a resoluo de diferenas mais profundas pode levar um tempo considervel. As pessoas usando o Index tm percebido que elas revisam e desenvolvem suas abordagens de incluso medida que trabalham com ela. Atividade 3 Barreiras e recursos (20 minutos)

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O grupo coordenador dever lembrar-se das descries das dimenses e sees na figura 4, pgina 12. Eles podero usar os ttulos para estruturar seu prprio pensamento sobre barreiras e recursos na medida em que respondem s seguintes questes: Que barreiras aprendizagem e participao surgem nas culturas, polticas e prticas da escola? Quem experimenta barreiras aprendizagem e participao na escola? Que recursos podem ser mobilizados para apoiar a aprendizagem e a participao e desenvolver culturas, polticas e prticas dentro da escola? Atividade 4 O que apoio? (20 minutos) Uma ampla noo de apoio foi introduzida na parte 1, como todas as atividades que aumentem a capacidade de uma escola de responder diversidade de seus alunos. O grupo coordenador poder considerar as seguintes questes: Que atividades podem ser consideradas como apoio dentro da escola? Quais so as implicaes da definio de apoio do Index para o trabalho do Pessoal? Quais so as implicaes da definio de apoio do Index para a sua coordenao?

Aprofundando a investigao com o uso dos indicadores e questes


O grupo coordenador precisar se tornar familiarizado com os indicadores e questes e como eles podem ser usados para explorar as culturas, as polticas e as prticas na escola, com todos os grupos. O uso dos indicadores e questes se baseia no que j conhecido e no encorajamento de uma explorao detalhada da escola, direcionando ateno a questes que possam no ter sido previamente consideradas. Atividade 5 Usando os indicadores para identificar preocupaes provisionais (25 minutos) A proposta desta atividade identificar preocupaes que precisam ser mais profundamente examinadas. A lista de indicadores est impressa nas pginas finais. Estes podem ser examinados tanto na forma de um questionrio (questionrio 1, nas pginas 83-85) ou pelo uso de cartes com um indicador escrito em cada um deles. Os questionrios podem ser respondidos individualmente e ento comparados com outros no grupo de forma que diferenas possam ser discutidas. Alternativamente, o grupo pode distribuir os cartes em quatro pilhas, de acordo com o quo bem a sentena descreve a escola. Cada indicador respondido em uma das quatro maneiras: concordo plenamente, concordo at certo ponto, discordo e preciso de mais informao. Na hora de distribuir os cartes, eles devem ser postos em pilhas que contenham estes mesmos ttulos. O ttulo preciso de mais informao escolhido quando o significado do indicador no estiver claro ou quando no haja informao suficiente disponvel para se tomar uma deciso. O significado de um indicador pode ser clarificado quando se ach-lo na parte 3 e se olhar para as questes relacionadas a ele. No final do questionrio h espao para escrever at cinco prioridades para desenvolvimento. O questionrio ou a tarefa de distribuio focaliza a ateno em aspectos da escola de forma que prioridades possam ser identificadas. Se os questionrios forem usados com outros importante lembrar que so as prioridades que eles identificam, e no o questionrio inteiro, que precisam ser compiladas. A anlise detalhada dos questionrios e a compilao de grficos, painis de barras e tabelas podem consumir um tempo inaceitvel e podem atrasar o comeo de um trabalho de desenvolvimento. O grupo dever compartilhar e discutir suas prioridades provisionais. A atividade tambm proporciona uma oportunidade para pensar o valor do uso de questionrios. Todos os indicadores so escritos de forma que a concordncia com eles sugere uma avaliao positiva da escola. Isto pode encorajar as pessoas a representarem sua escola como mais inclusiva do que seja. O grupo ter que manter esta possibilidade em mente e desafiar a cada um a fornecer evidncias para suas vises. Atividade 6 Discutindo evidncias (20 minutos) O grupo dever concordar sobre um indicador em que eles pensem que a escola esteja indo bem e outro em que pensem que ainda haja bastante espao para desenvolvimento. Em cada caso eles devero fornecer evidncias para apoiar estas opinies, considerando o seguinte: Qual o grau de concordncia sobre este indicador?

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Que evidncias existem para apoiar as opinies sobre este indicador? Que evidncias h de outros indicadores, nesta ou em outra dimenso, que reforcem estas opinies? Que informaes adicionais podem ser teis?

Atividade 7 Ligando indicadores e questes: culturas, polticas e prticas (35 minutos) Ao usar os materiais de reviso do Index, os indicadores devero sempre ser relacionados s questes que definem seus significados. Em pares, membros do grupo devero selecionar um indicador em cada dimenso que represente um espao a ser desenvolvido e outro que sintam que a escola esteja desempenhando bem. Isto dever incluir o indicador da atividade 6. Ento, eles exploram as questes do indicador. Embora cada questo, por motivos de estilo, estejam escritas de forma que apresentem uma simples resposta do tipo sim/no, eles devem ser vistos como perguntas do tipo at que ponto.... Elas podem ter a mesma variedade de respostas usadas para responder aos indicadores: concordo plenamente, concordo at certo ponto, discordo e preciso de mais informao. Os indicadores selecionados e suas questes devero ser examinados com as seguintes perguntas em mente: O quo apropriadas so as perguntas? Que perguntas precisam ser acrescentadas? Que novas reas de desenvolvimento as questes sugerem? As pessoas devem ser encorajadas a se engajar ativamente com as questes, mudando-as e acrescentando novas questes para que se tornem relevantes s circunstncias particulares da escola. Atividade 8: Revisando todos os indicadores e questes (1 hora) Esta atividade pode ser feita entre as reunies. Os membros do grupo coordenador devero trabalhar individualmente, lendo todos os indicadores e questes. A proposta ganhar familiaridade com os materiais e no conduzir uma investigao completa da escola. Eles devero responder a cada questo, fazer anotaes das questes levantadas, e, sempre que apropriado, sugerir novas questes. Eles devero ento compartilhar o que tiverem aprendido. Por vezes, as questes sugerem um aspecto da escola que pode facilmente ser mudado; outras questes podem desencadear o pensamento acerca de profundas e amplas mudanas que precisem ser feitas. Atividade 9 Escolhendo prioridades e planejando intervenes (30 minutos) Quando uma prioridade selecionada de uma dimenso pode se tornar claro que desenvolvimentos precisam acontecer em outras dimenses a fim de apoi-la. Por exemplo, se a adoo de estratgias anti-intimidao (anti-bullying) for adotada como prioridade de trabalho a ser desenvolvido na dimenso B, ela dever se relacionar a indicadores de relaes na dimenso A. O grupo dever escolher um indicador em que o desenvolvimento precise acontecer e ento considerar o seguinte: Que mudanas precisaro acontecer em outras dimenses para assegurar que o desenvolvimento em relao ao indicador escolhido seja apoiado? Como podem as questes ser usadas para investigar o problema escolhido mais aprofundadamente? Como se pode apoiar progressos no indicador? Atividade 10 Usando a folha de resumo Na parte 4 (pgina 81) h uma folha resumo, de forma que o grupo poder anotar suas prioridades de desenvolvimento. O desenvolvimento pode precisar acontecer em cada dimenso e seo do Index, se qualquer deles for para ser apropriadamente apoiado. A prioridade deve ser estruturada em termos de um indicador ou grupo de indicadores, uma questo ou grupo de questes, ou um aspecto que seja importante escola e que no esteja coberto pelos indicadores e questes do Index.

Atividade 11 Resumindo o trabalho do grupo (20 minutos) Membros do grupo podero refletir sobre a extenso em que seus exames dos indicadores e questes tem contribudo para com o conhecimento existente sobre culturas, polticas e 21

prticas dentro da escola, que eles exploraram nas atividades 2, 3 e 4. Eles podero faz-lo em relao s seguintes perguntas: O que est sendo feito na escola para a superao de barreiras aprendizagem e participao? O que precisa ser refinado? O que requer maiores investigaes? Que novas iniciativas so necessrias? Atividade 12 Identificando e superando barreiras ao uso do Index (20 minutos) Depois de um reviso profunda dos materiais o grupo poder ter idias sobre como o Index pode ser melhor introduzido na escola e que problemas podem ser encontrados. Eles devero considerar as seguintes perguntas: Que barreiras apresentao do Index podem ser encontradas na escola? Como essas barreiras podem ser superadas? Como o Index pode ser melhor introduzido? Preparando para trabalhar com outros grupos O grupo coordenador precisar ler e discutir as orientaes para as fases 2, 3, 4 e 5 antes de trabalhar com outros grupos.

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Escola Tetmore de Ensino Mdio


Na escola Tetmore de Ensino Mdio o Index se tornou um documento central de referncia. Ele usado de vrias maneiras para rever e avaliar o que esto fazendo, para planejar o que fazer em seguida e para adotar uma abordagem inclusiva s novas iniciativas. Em uma escala relativamente pequena, uma atividade de desenvolvimento do Pessoal usou as questes associadas ao indicador A.2.1 Existem expectativas altas para todos os estudantes para estruturar as discusses acerca de como melhorar o desempenho. O Index tambm foi usado para rever os programas vocacionais da escola dentro da mesma. Isto foi encabeado por um grupo que incluiu um chefe de departamento, o chefe do ano e um vice-chefe, deforma que foi visto como tendo sido liderado por um membro do Pessoal atravs da escola e no do departamento de apoio aprendizagem. Isto ajudou a iniciar discusses para desenvolver melhores relaes de trabalho entre professores assistentes e professores. Os professores assistentes tiveram a oportunidade de falar sobre os detalhes de seu trabalho e isto levou a uma colaborao muito maior no planejamento e nas atividades de aula. A escola tem muitos alunos com impedimentos e o Index ajudou o Pessoal a adotar uma viso ampla de incluso na qual todo o Pessoal responsvel por todos os estudantes. Para contribuir com este processo a escola desenvolveu um panfleto prpura, dado a cada membro do Pessoal, que fornece informaes sobre a aprendizagem de todos os estudantes na escola. Por muitos anos o departamento de apoio aprendizagem se envolveu com iniciativas de desenvolvimento de apoio ao currculo bem como aos estudantes. Os departamentos de currculo submetem pedidos ao departamento de apoio aprendizagem para desenvolver reas curriculares especficas. Como resultado de um desses pedidos, o departamento usou aspectos do Index com o departamento de Educao Fsica para desenvolver um programa que forneceu mais apoio aos estudantes com a lngua inglesa como segunda lngua. Melhorias tambm foram feitas com a incluso de estudantes deficientes fsicos nos principais eventos esportivos dirios, ao invs ter manter raas deficientes separadas no fim do dia. Como resultado do trabalho com o Index os organizadores das viagens da escola comearam a assumir responsabilidade pela incluso de estudantes com deficincias ao invs de passar esta responsabilidade ao departamento de apoio aprendizagem. Uma viagem de campo de uma escola visitou as margens de um rio que era inacessvel a cadeiras de roda. A visita foi mudada para uma fazenda, que abordava os aspectos relevantes do currculo, mas que permitia o acesso de cadeiras de rodas. Para uma viagem ao exterior, o departamento de apoio aprendizagem foi envolvido em arranjos preliminares para estudantes com deficincias, mas ento o diretor do departamento que organizava a viagem assumiu todos os arranjos futuros, incluindo ligao com o motorista e pais, e trs estudantes com deficincias tambm puderam participar. O Index tambm ajudou a melhorar a coordenao e a comunicao para os profissionais que visitaram a escola em relao aos alunos vistos como autistas ou como tendo o espectro do autismo. Um grupo multi-profissional de trabalho foi estabeleciddo, incluindo um psiclogo, um fonoaudilogo, um lingista, um trabalhador de apoio comportamental e um assistente de apoio aprendizagem. Este grupo promoveu um impacto significativo na escola. Eles re-escreveram o programa de educao sexual da escola de forma que servisse a todos os estudantes. Eles tambm prepararam um relatrio, com a ajuda dos pais, sobre como trabalhar juntos. Um professor falou a respeito do papel do Index nas escolas: O Index pode ser usado em todos os fruns e de tudo que jeito... [mas] no fim das contas no precisaremos de um Index porque todos iro incluir nele, naturalmente, o que esto fazendo.

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fase 2
Descobrindo sobre a escola (trs meses)

Fase 1: Comeando o processo do INDEX

Fase 2: Descobrindo sobre a escola

Fase 5: Revisando o processo do INDEX

Fase 3: Produzindo um plano inclusivo de desenvolvimento da escola

Fase 4: Implementando prioridades

O grupo coordenador usa seus conhecimentos sobre o processo do Index para trabalhar com outros na escola e com gestores, pais/responsveis e outros membros relevantes da comunidade. Eles consideram os resultados dessas consultas e iniciam qualquer outra investigao necessria para completar o levantamento [de informaes sobre a escola]. Ento concorda-se sobre as prioridades a serem desenvolvidas, junto com outros membros do Pessoal. A fase 2, tal como todo o trabalho com o Index, ser diferente em cada escola. O grupo coordenador responsvel por julgar a melhor forma com a qual o processo ser levado adiante.

Explorando o conhecimento dos membros da escola e do CEC


O grupo segue o mesmo processo da fase 1, de levantar o conhecimento existente com o uso dos conceitos-chave e da estrutura de reviso, e ento os refinando com o uso dos indicadores e questes a fim de enfocar as prioridades a serem desenvolvidas. A perspectiva a ser adotada para coletar informaes sobre a escola ser influenciada por aspectos como o tamanho da escola e o fato dela ser de ensino fundamental ou mdio. Numa escola grande, pode ser impraticvel trabalhar com todos os profissionais da escola juntos, exceto para uma sesso inicial de conscientizao. O engajamento com o processo pode ser conduzido em Departamentos ou por grupos de sries, com um membro do grupo coordenador fazendo a ligao com os outros. Diferentes tipos de grupos podero precisar se reunir para considerar diferentes tipos de questes. Todas as opinies manifestadas durante as consultas devero ser usadas como oportunidades para debates e maiores investigaes. Uma variedade de oportunidades contribuio coleta de informao poder ter que ser arranjada, de forma que aqueles que no possam estar presentes aos encontros ou que tenham certa relutncia em falar em um grupo grande possam ter voz. Por exemplo, o grupo coordenador pode considerar fazer discusses separadas para professores

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assistentes ou supervisores de cantina ou professores menos experientes, ou podem encorajar que respostas individuais aos indicadores e questes sejam entregues separadamente.

Um dia de capacitao profissional


Quando o Pessoal e membros do Conselho Comunidade-Escola podem trabalhar juntos, um dia de capacitao profissional um modo de coletar informaes. Se for bem feito, o Pessoal pode sentir os benefcios de uma experincia inclusiva, bem como se sentir instigado a promover a incluso na escola. Um esquema de tal evento dado na figura 7, refletindo as atividades na fase 1. Um dia de capacitao pode envolver apoio externo escola. Pode envolver mais de uma escola trabalhando em colaborao, talvez em uma escola que j tenha comeado a trabalhar com o Index. Antes do dia, as atividades precisaro ser selecionadas e adaptadas. Ser preciso decidir como explorar os indicadores e se haver necessidade de providenciar cpias do questionrio-indicador. Percepes expressas por grupos diferentes tero que ser registradas e folhas de resumo coletadas. O grupo coordenador poder julgar, a partir de sua prpria experincia de trabalho com os materiais, quanto tempo ser necessrio pelos outros para completarem as mesmas tarefas. Eles precisaro manter as pessoas engajadas e focadas nas atividades. Algumas pessoas sentem-se pressionadas pelos materiais medida que se familiarizam com eles, e podem pensar que o que se espera delas que mudem tudo na escola de uma vez s. Ser preciso enfatizar que a proposta da reviso selecionar prioridades de desenvolvimento, ao invs de fazer mudanas de uma s vez. Figura 7: Um dia de capacitao Explorando a aprendizagem e a participao na escola 09:30 10:00 10:00 11:00 11:00 11:30 11:30 12:30 12:30 13:30 13:30 14:30 14:30 15:30 15:30 15:45 15:45 Introduzindo o Index (todo o Pessoal da escola) Trabalhando com conceitos-chave e a estrutura de reviso para compartilhar o conhecimento existente Atividade 3 (pequenos grupos) Intervalo Trabalhando com os indicadores Atividades 5 e 6 (pequenos grupos) Almoo Trabalhando com indicadores e questes Atividades 7 e comeo da 8 (pequenos grupos) Compartilhando idias sobre reas a serem desenvolvidas e aprofundando investigaes Atividades 9 e 10 (pequenos grupos e depois todo o Pessoal da escola) Prximos passos no processo (liderado pelo grupo coordenador) Intervalo

reas provisrias para desenvolvimento e maiores investigaes


Em geral, uma vez que as pessoas estejam engajadas com os indicadores e questes, elas se sentem capazes de identificar reas especficas que acham que precisam ser desenvolvidas. Algumas reas podem ser identificadas sobre as quais maiores investigaes so requeridas antes que uma deciso possa ser tomada. Pode ser que haja questes sobre as quais ocorra uma concordncia geral por parte do Pessoal em abord-las imediatamente. No entanto, algumas prioridades s surgiro na medida em que as informaes a partir de diferentes grupos sejam postas juntas e na medida em que a consulta seja estendida e completada.

Planejando os prximos passos


Ao final do dia de capacitao dos membros da escola o lder do grupo coordenador dever delinear o que acontecer com a informao coletada e as opinies expressas. O grupo coordenador

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precisar terminar de coletar informao dos membros da escola e do CEC e compil-las. Pode ser que se identifique reas a respeito das quais maiores informaes sejam necessrias da parte de estudantes, pais/responsveis e outros membros da comunidade. O grupo precisar planejar como coletar as percepes daqueles que no puderam estar presentes.

Explorando o conhecimento dos estudantes


O Index em uso A discusso, com pais e filhos, sobre as dimenses e os indicadores, forneceu o mais profundo trabalho com o Index.

As escolas que usam o Index acham que a consulta a estudantes pode ser particularmente til para descobrir barreiras e recursos. A coleta de informao sobre a escola usando o Index pode ser integrada ao currculo, por exemplo, em trabalhos de portugus, cincias, ou como um aspecto da cidadania na educao pessoal, de sade e social.

Todos os estudantes na escola devero ter uma oportunidade para contribuir de alguma maneira, muito embora possa ser que haja tempo suficiente para envolver apenas alguns deles em discusses mais detalhadas. Uma lista simplificada e resumida dos indicadores est fornecida na parte 4 (questionrio 2 pginas 86-87), qual as questes especficas sobre a escola podem ser adicionadas. Estas deveriam incluir percepes que precisam ser testadas, do Pessoal a respeito dos estudantes, tais como suas opinies sobre a aprendizagem de outras lnguas ou os perigos do ptio. A parte 4 tambm contm questionrios que foram usados em escolas de educao fundamental e mdia (questionrios 3 e 4 pginas 88 91).

Adaptando um questionrio para os estudantes


Em uma escola urbana de ensino mdio quase todos os estudantes vm de uma origem Bangladeshiana, muito embora, naquela rea, uma pequena minoria de alunos seja branca. Tambm h mais meninos do que meninas, j que alguns dos principais pais daquela rea preferem que suas filhas freqentem escolas para meninas. H preocupao acerca da associao de garotos a gangues locais e a maneira como isto afeta as relaes na escola. Os membros da comunidade local atribuem estes problemas, em parte, falta de espao em suas casas e apartamentos e falta de lazer para jovens naquela rea. H diferenas de opinio na escola sobre porqu to poucos alunos escolhem Bengali durante os exames pr-universitrios. O Diretor de Lnguas Modernas sugere que os a estudantes no esto interessados, ao passo que outros membros do Pessoal acham que isso porque se valoriza pouco a lngua materna dos estudantes. Os pais tambm tm se queixado sobre a falta de satisfao causada pela disposio dos chuveiros. As seguintes afirmativas especficas foram compiladas para serem adicionadas s afirmaes mais gerais para as escolas no questionrio 2: Eu desejaria que houvesse um nmero igual de meninos e meninas nesta escola. Eu desejaria que houvesse uma mistura maior de estudantes de origens variadas. Eu gostaria de estudar Bengali para os exames pr-universitrios. Minha famlia tem uma boa compreenso do que acontece na escola. Os professores tm uma boa compreenso das comunidades no entorno desta escola. Os alunos deveriam poder conversar em sua lngua materna durante as aulas. Os alunos que esto aprendendo portugus conseguem a ajuda de que precisam. Qualquer estudante pode conseguir ajuda nas aulas quando precisarem. A proviso relativa a banho nas aulas de educao fsica satisfatria. Os banheiros da escola so satisfatrios. Eu me sinto desconfortvel em certas aulas por causa de minhas crenas religiosas. Eu me preocupo em no ter problemas com gangues. Eu posso andar com alunos que no vivem na minha rea dentro da escola. Os estudantes podem alunos que no vivem na minha rea fora da escola. crianas mais novas pode Eu posso andar com precisar de ajuda para responder s questes. Com ser melhor ler cada questo e oferecer ajuda quelas queescola. dificuldade com a lngua ou com as Minha famlia desaprova as pessoas com quem ando na tenham instrueseou em escrever suas prioridadesnesta escola. questionrios. Pode ser que os estudantes Meninos meninas se tratam com respeito no final dos precisem sernos misturarmos com uma perspectiva consideradado que fora da escola. de uma que mais fcil encorajados a dar alunos do sexo oposto dentro e honesta, ao invs satisfaa oPessoal ou outros escola por causa da cor de sua pele. Ningum maltratado nesta estudantes. Eu posso fazer meu dever de casa na escola sempre que eu queira.

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Explorando os conhecimentos de pais/responsveis e outros membros das comunidades locais


A consulta a pais/responsveis e outros membros da comunidade pode ajudar a aprimorar a comunicao entre as escolas e as famlias. Assim como para os estudantes, os questionrios de pais/responsveis podem ser desenvolvidos a partir da lista simplificada de indicadores com as questes especficas acrescentadas. Um exemplo de questionrio aos pais/responsveis, usado numa escola, est na parte 4, pginas 92 - 93 (questionrio 5). O questionrio pode ser construdo em colaborao com os membros do CEC, que tambm podem ajudar a organizar grupos de consulta de pais/responsveis. Em uma escola, um profissional responsvel pela ligao com os pais e um membro do grupo coordenador conseguiram a traduo do questionrio para aqueles pais/responsveis fluentes em lnguas diferentes do ingls e agiram como intrpretes nos grupos de discusso. Outras escolas tm emprestado tradues dos questionrios. O grupo coordenador pode achar melhor encontrar os pais longe da escola, caso a freqncia seja mais garantida em um ambiente diferente. Pode ser que se precise arranjar uma variedade de oportunidades para que a contribuio acontea. Os grupos podem comear com uma explorao das seguintes questes: O que ajudaria a aprimorar a aprendizagem da sua criana nesta escola? O que poderia ser feito para que seu filho fosse mais feliz na escola? O Index em uso O que mais voc gostaria de mudar nessa escola?
A orientao foi ideal para o ponto em que estvamos... Foi quando ns paramos de prconceber o que nossos pais queriam e comeamos a perguntar a eles o que queriam. Algumas de nossas pressuposies foram por gua abaixo.

Um questionrio pode ser usado como forma de prosseguir com a discusso, ou como modo de obter informao daqueles que no puderam comparecer ao encontro.
O Index em uso

Assim como com o trabalho com os pais/responsveis, pode ser til descobrir as perspectivas de outros, pertencentes comunidades do entorno da escola. A populao de estudantes pode no refletir a composio da rea em termos de etnia, deficincia ou classe social. Descobrir as perspectivas de membros da comunidade pode ajudar a escola em seus esforos de se tornar mais representativa.

O Index reuniu membros da comunidade escolar. Ele levou discusso e considerao de dificuldades que foram solvidas rapidamente .

Envolvimento da Famlia na Escola auxiliar de enfermagem bilnge e um Nesta escola primria, 96% das crianas so psiclogo escolar no papel do amigo crtico. de origem asitica, especialmente de famlias cujas origens pertencem a dois vilarejos do Uma das primeiras atividades de investigao Paquisto. A escola tem 14 professores e 8 do grupo consistiu em organizar um encontro auxiliares, alguns dos quais so bilnges e com pais/responsveis acerca do Index. Neste tm origens semelhantes s dos alunos. Entre encontro um questionrio baseado em alguns outras iniciativas recentes, tem havido uma dos indicadores e questes foi usado para nfase sobre o envolvimento entre famlias e estimular a discusso. Havia intrpretes escola. Por exemplo, oficinas tm sido presentes para ajudar a comunicao. O organizadas regularmente no sentido de encontro teve um bom nmero de ajudar aos membros das famlias a apoiar as participantes, e pais/responsveis levantaram crianas a lerem em casa. O diretor acha que vrias preocupaes. O diretor sentiu que o tais mudanas tm ajudado a formar maneiras evento foi bem sucedido em alimentar o mais inclusivas de trabalhar na escola. debate sobre incluso na escola e em ajudar seus membros a formular prioridades a serem Dois pais/responsveis fizeram parte do grupo desenvolvidas. coordenador do Index, que tambm incluiu o diretor, um vide-diretor, dois professores, uma

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Decidindo sobre prioridades a serem desenvolvidas


O que precisa ser mudado nas culturas, polticas e prticas da escola de forma a aumentar a aprendizagem e a participao? Analisando evidncias Para se extrair as prioridades gerais a serem desenvolvidas, o grupo coordenador precisa examinar e analisar as prioridades a serem desenvolvidas que foram selecionadas por todos os que tenham sido consultados. Essa tarefa precisa ser compartilhada, j que envolve uma quantidade considervel de trabalho, especialmente em escolas maiores. O amigo crtico pode ter sido escolhido por sua habilidade em auxiliar neste processo. As escolas tambm tm usado uma variedade de outras pessoas, tais como colegas fazendo ps-graduao, psiclogos educacionais e acadmicos. Dado que as consultas acontecem ao longo de um tempo, pode ser possvel juntar a informao de cada grupo na medida em que seja coletada. Inicialmente, a informao dada pelos alunos, pais, profissionais da escola e membros do CEC devem ser mantidas separadas. Assim as diferenas de perspectivas podem ser reveladas e exploradas. Pode ser importante prestar ateno a certos grupos de profissionais da escola em especial, tal como auxiliares de ensino. Tambm pode ser desejvel reunir os dados de diferentes departamentos dentro de uma escola separadamente. Coletando mais informaes Informao adicional pode ser necessria de ser coletada pelo grupo coordenador antes que as prioridades possam ser finalizadas. Durante as consultas, questes tero sido identificadas que podero ser clarificadas pela coleta adicional de informao. Por exemplo, pode ser que seja necessrio analisar registros de freqncia ou resultados de avaliaes de estudantes de diferentes gneros e grupos tnicos. A coleta da informao adicional poder ter emergido O Index em uso durante o processo de consulta na medida em que um grupo tenha identificado questes que precisavam ser abordadas por outros grupos. Por exemplo, novos Ele empodera membros do Pessoal podem ter que ser especificamente perguntados sobre seu os pais, os processo de aclimatao escola. estudantes e o A coleta de informao adicional pode se misturar ao trabalho de desenvolvimento. Por exemplo, abordar as prioridades associadas com a dimenso C pode envolver professores e auxiliares de ensino a observarem a si mesmos e a refletirem sobre suas prticas a fim de terem idias sobre como melhorar o ensino e a aprendizagem, o que por sua vez pode levar a uma maior colaborao e a melhorias no ensino. Delineando uma lista de prioridades Finalizar as prioridades no apenas uma questo de incluir os assuntos mais comumente identificados durante a consulta. O grupo coordenador ter que se assegurar de que as opinies de grupos com menos poder no se percam e que as vozes dos estudantes e pais/responsveis em especial estejam refletidas na lista final. As prioridades nesta lista iro variar em escala, em termos de tempo e de recursos requeridos para implement-las. Um misto de prioridades de curto e longo prazo dever ser desenhado. A estrutura de reviso contendo as dimenses e sees (figura 8) poder ajudar a completar esta fase. Os membros do grupo devero analisar as implicaes das prioridades identificadas em uma dimenso para com o trabalho nas outras duas. O grupo precisar pensar cuidadosamente sobre se as prioridades representando cada uma das reas foram identificadas. Muitas prioridades iro requerer a mobilizao de recursos. As prioridades em algumas das sees do Index podero ter sido identificadas em planos anteriores de desenvolvimento. Quando os membros do grupo coordenador tiverem desenvolvido suas propostas, eles devero negoci-las com o Pessoal e os membros do Conselho Escola-Comunidade.
Pessoal apoio. de

O Index em uso Ele nos conscientizou sobre as maneiras atravs das quais nos comunicamos e inclumos os pais de nossa escola .

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Figura 8: Resumindo as prioridades a serem desenvolvidas Dimenso A Criando CULTURAS inclusivas Construindo a comunidade

Estabelecendo valores inclusivos

Dimenso B Produzindo POLTICAS inclusivas Desenvolvendo uma escola para todos

Organizando apoio para a diversidade

Dimenso C Desenvolvendo PRTICAS inclusivas Orquestrando a aprendizagem

Mobilizando recursos

A figura 9 mostra alguns exemplos de prioridades identificadas pelas escolas que tm usado o Index. Figura 9: Prioridades escolares identificadas durante o processo do Index Criar rituais de boas-vindas e de despedida a estudantes e professores novos ou de partida. Estabelecer atividades de capacitao para fazer as aulas mais voltadas para atender s diversidades; Estabelecer estruturas claras de gesto e de carreira para os assistentes de apoio aprendizagem; Melhorar todos os aspectos de acesso escola para os alunos com deficincias e adultos; Promover perspectivas positivas sobre diversidade tnica no ensino e nos murais da escola; Integrar todas as formas de apoio dentro da escola Organizar um treinamento colaborativo com os assistentes de apoio aprendizagem e os professores; Desenvolver uma aprendizagem colaborativa entre os alunos; Rever a poltica anti-intimidao (anti-bullying) da escola; Melhorar o processo de introduo/recepo dos novos alunos escola; Aumentar o envolvimento de alunos nos processos decisrios sobre as polticas da escola; Melhorar a comunicao entre a escola e os pais/responsveis; Melhorar a reputao da escola entre as comunidades locais.

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Construindo a partir do que h de melhor O Index nos deu muito apoio ao mostrar o que estvamos fazendo de bom e ao nos encorajar de que estvamos identificando as prioridades certas. Ns j havamos criado um cargo geral de coordenador de incluso, que combinava o ingls como uma lngua adicional com a perspectiva de necessidades educacionais especiais. Ns havamos mudado o nome da Unidade de Linguagem para Recurso de Linguagem e Comunicao para significar seu apoio aos estudantes como um todo, e no separ-los. Ns havamos planejado treinamento para os professores assistentes e os supervisores do recreio. Mas o Index levantou outras questes que no havamos identificado: relaes empobrecidas entre os membros do Conselho EscolaComunidade, problemas com deveres de casa, uma necessidade de envolver as comunidades locais e de desenvolver recursos a partir das comunidades e a inacessibilidade fsica de nosso prdio em estilo vitoriano. Fomos capazes de colocar estas questes dentro do plano de desenvolvimento do ano seguinte.

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fase 3

Fase 1: Comeando o processo do INDEX

Fase 2: Descobrindo sobre a escola

Fase 5: Revisando o processo do INDEX

Fase 3: Produzindo um plano inclusivo de desenvolvimento da escola

Fase 4: Implementando prioridades

Produzindo um plano de desenvolvimento inclusivo da escola


Esta terceira fase do Index, que pode requerer uma srie de encontros estreitamente focalizados, envolve a reviso do plano de desenvolvimento da escola pelos membros do time de planejamento do desenvolvimento da escola. A equipe ter que decidir at que ponto o plano ser mudado luz do trabalho com o Index. Ela colocar as prioridades dentro do plano de desenvolvimento da escola, conforme decididas com os membros da mesma ao final da fase 2.

Colocando o Index no plano de desenvolvimento da escola


O Index em uso O index o nosso processo de autoavaliao. Nosso prximo plano de desenvolvimento da escola ser fortemente influenciado pelo processo do Index.

Se as prioridades identificadas pelo grupo coordenador sero postas no plano de desenvolvimento da escola e implementadas, ento, a partir deste ponto, o grupo coordenador precisar se tornar a equipe de planejamento do desenvolvimento da escola. A equipe ter que decidir se trabalhar com o Index uma de um nmero de atividades dentro de seu plano de desenvolvimento ou se todo o plano estar formatado em torno da estrutura do Index.

Colocando prioridades no plano de desenvolvimento da escola


A equipe de planejamento de desenvolvimento da escola tem uma lista acordada de prioridades para desenvolvimento, desenvolvida na fase 2, que precisa ser integrada estrutura de trabalho do plano de desenvolvimento da escola. Isto requer que cada prioridade seja analisada em detalhe, considerando implicaes de capacitao pessoal, recursos e tempo. A responsabilidade geral pela

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checagem sobre o progresso de cada prioridade dever ser assumida por um membro da equipe de planejamento, mas as responsabilidades pelo trabalho de desenvolvimento precisaro ser amplamente compartilhadas, se for mesmo para o plano ser posto em prtica. Critrios para avaliar a implementao das prioridades precisaro ser decididos. As questes do Index podem ser teis, aqui, como base para tais critrios. Eles seriam extrados dos indicadores que representem reas de preocupao especfica e podem ser suplementados pelas questes dos indicadores na mesma dimenso, ou em outra, que apie o desenvolvimento na rea escolhida. As equipes devero examinar as prioridades existentes no plano, considerar como elas contribuem para o desenvolvimento inclusivo da escola e fazer quaisquer adaptaes necessrias. Por exemplo, as escolas podem precisar observar como ela est implementando prioridades que se originem da inspeo do Departamento de Educao. s vezes pode ser difcil mudar uma prioridade de forma que isto leva a uma maior incluso. Nas escolas que colocaram recursos extras na ajuda de alunos alm do limite em metas especficas em testes ou exames, o Pessoal pode desejar considerar como se pode eqalizar oportunidades para os alunos que no estejam obtendo este apoio extra.

Usando o Index para refletir sobre a prtica um do outro


O grupo coordenador em uma escola primria fez uma pesquisa sobre as percepes dos alunos, Pessoal e pais/responsveis. Aps a anlise desta informao concordou-se que eles deveriam concentrar-se no desenvolvimento de aspectos de prtica de sala de aula, focalizando, em particular, nos seguintes indicadores: C.1.1: o ensino planejado tendo em vista a aprendizagem de todos os alunos. C.1.2.: a aulas encorajam a participao de todos os alunos. C.1.4: os alunos so ativamente envolvidos em sua prpria aprendizagem. C.2.1: As diferenas entre os alunos so usadas como um recurso ao ensino e aprendizagem. Os professores foram encorajados a usar estes indicadores e suas questes para promover o planejamento de aulas durante aquele ano. No entanto, decidiu-se que algo mais especfico seria necessrio para estimular o desenvolvimento na prtica. A escola usou recursos extras que havia recebido para liberar os professores para trabalhar nas aulas uns dos outros, usando os quatro indicadores como base para um esquema de observao mtua. Eles registraram, nestas observaes, aquilo que consideravam momentos de ouro; exemplos de interaes em sala de aula que ilustravam como os indicadores podiam ser postos em prtica. Depois que todos os professores haviam sido envolvidos no processo, pares de colegas falavam sobre suas experincias. Um documento foi produzido, resumindo o que haviam aprendido, enfocando reas como o uso das perguntas durante as aulas e a resposta interrupo. Entretanto, o diretor comentou que foi difcil representar o que havia acontecido por escrito: Voc tinha que estar l para apreciar a riqueza de aprendizagem profissional que acontecia. Atravs de suas experincias compartilhadas nas salas de aula, os professores foram estimulados a refletir sobre os estilos de ensino de cada um e a promover mudanas em suas prprias prticas.

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fase 4

Fase 1: Comeando o processo do INDEX

Fase 2: Descobrindo sobre a escola

Fase 5: Revisando o processo do INDEX

Fase 3: Produzindo um plano inclusivo de desenvolvimento da escola

Fase 4: Implementando prioridades

Implementando prioridades (continuamente)


Esta quarta parte do Index envolve implementar as prioridades. Isto pode requerer investigaes contnuas sobre a escola e assim se tornar uma forma de pesquisa-ao. Os desenvolvimentos so apoiados atravs da colaborao, de uma boa comunicao e de um compromisso geral para com valores inclusivos. Os desenvolvimentos so avaliados com base nos critrios do plano de desenvolvimento da escola e registra-se o progresso a cada meio perodo letivo. Esta fase constante. Colocando prioridades em prtica
Alguns exemplos ilustram como as escolas podem apoiar o desenvolvimento. Em uma escola secundria, os professores decidiram que a coordenao do Ele centrou nossos apoio seria uma prioridade. Expressava-se preocupao com as polticas de interesses e nos apoio em relao aos indicadores da seo 2 da dimenso B: Organizando o proveu um til apoio diversidade. No havia um planejamento conjunto entre professores insight acerca de de apoio a comportamento, que visitavam a escola como itinerantes, os nossa recepo aos novatos. professores de apoio aprendizagem e professores de apoio aprendizagem do ingls como lngua adicional, que ficavam baseados na escola. Os professores decidiram examinar a situao atual na escola com detalhes, trabalhando juntos. Eles observaram as prticas de cada um durante 6 semanas e se encontraram para discutir suas observaes e possibilidades de colaborao mais prxima. Eles decidiram falar com os alunos que haviam observado acerca de suas experincias de apoio a fim de melhor entender o apoio a partir das perspectivas dos alunos. Eles aprimoraram seus achados com uma reconsiderao geral acerca das polticas de apoio dentro da escola, liderados pelo professor snior responsvel pelo desenvolvimento curricular.
O Index em uso

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No segundo exemplo, uma escola primria recebeu evidncias tanto dos alunos quanto dos pais de que a intimidao (bullying) entre alunos era uma preocupao especial na escola. A equipe de planejamento da escola decidiu usar as questes do indicador B. 2.9 As prticas de intimidao so minimizadas para estruturar uma explorao aprofundada sobre as atitudes e experincias relativas a esse comportamento. Em particular, eles enfocaram os seguintes aspectos: Existe uma perspectiva compartilhada entre os profissionais da escola, os pais, os membros do CEC e os alunos, sobre o que sejam prticas de intimidao? A ameaa de interrupo de uma amizade considerada uma intimidao? H uma poltica clara sobre intimidao, acessvel a todos os membros do CEC, da escola, alunos e pais e outros membros da comunidade que descreva em detalhes quais os comportamentos aceitveis e os inaceitveis na escola? Existe uma variedade de homens e mulheres disponveis na escola, com quem meninos e meninas possam discutir problemas de intimidao e sentirem-se apoiados? Os alunos sabem a quem recorrer se forem vtimas de intimidao? Os alunos so envolvidos em estratgias para prevenir e minimizar as intimidaes? H registros claros sobre incidentes de intimidao ocorridos? Prticas de intimidao esto sendo reduzidas?

Tendo descoberto a extenso e a natureza das preocupaes, a equipe de planejamento as abordou em uma variedade de maneiras. O trabalho de linguagem passou a incluir leitura, escrita e discusso sobre amizades. Eles estabeleceram um frum em que os alunos poderiam contribuir com estratgias para prevenir e minimizar prticas de intimidao. Uma nova poltica anti-intimidao da escola foi produzida, numa linguagem acessvel aos alunos, que foi amplamente divulgada. Um sistema claro de registro de ocorrncias de intimidaes ajudou a identificar padres de comportamento em alguns alunos. Os membros da escola avaliaram as mudanas que haviam ocorrido atravs da repetio da pesquisa e da discusso, usando as questes do Index com acrscimos que incluam o que eles acharam durante suas investigaes.

Mantendo o desenvolvimento
O compromisso de todos os envolvidos deve ser mantido ao longo da fase de implementao. Isto pode significar o dispndio de esforos considerveis, na medida em quem as crenas e valores fortemente arraigados das comunidades da escola so desafiados e a resistncia surja. Ao colocar certas prioridades em prtica o trabalho mais amplo de mudana da cultura da escola no deve ser ignorado. Atividades para criar uma cultura mais inclusiva podem ter que ser continuadas ao longo de vrios anos. Mas, por sua vez, tais mudanas sustentaro o envolvimento dos membros da escola, dos membros do CEC, dos alunos e pais em promover mudanas detalhadas dentro da escola. Em uma escola colaboradora, o Pessoal poder se basear nas experincias de cada um e prover apoio mtuo.
O Index em uso O melhor tem sido ver a diferena que ele fez s crianas: elas se sentem valorizadas.

Alguns membros da escola, alguns alunos e pais podem no concordar com um desenvolvimento em particular. A equipe de planejamento ter que encorajar os membros da escola a discutirem seus diferentes pontos de vista e podem precisar refinar os desenvolvimentos, de forma que eles se tornem relevantes a tantas pessoas na escola quanto possvel.

A equipe de planejamento dever se assegurar de que todos sejam mantidos informados sobre os progressos. Isto pode ser feito atravs de assemblias, reunies, dias de Centro de estudo, boletins, conselhos estudantis, quadros de notcias e organizaes comunitrias. Assim como prover informao, o grupo dever ouvir as pessoas, particularmente aquelas que tm menos oportunidades para serem ouvidos.

Registrando os progressos
A pessoa da equipe de planejamento do desenvolvimento da escola, que tenha a responsabilidade geral por uma prioridade se certificar de que o progresso seja avaliado e registrado e que ajustes sejam feitos aos planos de desenvolvimento, aps consultar a equipe e com os profissionais envolvidos. Isto pode envolver discusses com os profissionais da escola, os alunos, os membros do

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CEC, os pais, ou o exame de documentos, bem como observao de prticas. Um registro do progresso a cada meio-perodo acadmico dever ser mantido durante a implementao das prioridades, em relao aos critrios levantados no plano na fase 3. Este material poder ser divulgado em um folhetim da escola. CONSTRUINDO UMA FILOSOFIA INCLUSIVA Esta escola tem 10 anos e fica num prdio atraente e bem conservado. Ela tem 480 alunos entre 9 e 13 anos. O distrito economicamente pobre e 50% das crianas recebem alimentao gratuita na escola. A diretora muito comprometida com princpios inclusivos, que ela relaciona sua experincia de ter tido poliomielite quando criana. Seus pais lutaram para que ela fosse educada numa escola regular. Como ela diz: As crianas tm o direito de estarem nas escolas regulares... As escolas deveriam se transformar para tornar isso possvel. A escola tem 6 crianas com problemas visuais, muito embora no seja designada formalmente como um centro especialista. Ela simplesmente desenvolveu uma reputao de ser receptiva a crianas com deficincias. A escola s excluiu uma criana em seus 10 anos de existncia. Existem 5 assistentes de aprendizagem na escola, mas grandes esforos so feitos para que eles no se tornem tomadores de conta de certas crianas. O grupo coordenador do Index na escola teve uma ampla representao, incluindo pais/ responsveis e membros do CEC. Haviam 2 amigos crticos. O grupo escolheu integrar o Index ao processo de planejamento do desenvolvimento da escola, que j inclua todos os profissionais. Este processo envolveu uma srie de encontros durante os quais coordenadores de cada assunto reportavam aos seus colegas sobre o que havia sido alcanado durante o ano. Quando a agenda passou a dizer respeito ao prximo ano, metas e compromissos oramentrios foram negociados. A diretora v o Index como uma forma de estender a participao neste processo, bem como adotar uma nfase na identificao e superao de barreiras aprendizagem e participao. Questionrios para alunos e professores foram levados a cabo. O coordenador de apoio aprendizagem da escola tomou a liderana na anlise das informaes como parte de seu curso de ps-graduao. A escola identificou um nmero de prioridades para o desenvolvimento da incluso. Eles queriam uma estratgia geral para prover oportunidades curriculares para que todos os alunos fossem bem sucedidos. Isto se tornou um dos principais objetivos do plano de desenvolvimento da escola para o prximo ano, envolvendo uma srie de atividades de desenvolvimento (capacitao) dos profissionais da escola. Os alunos disseram que no se sentiam ouvidos pelos membros da escola e, ocasionalmente, por outros alunos. Um plano foi implementado para melhorar os canais existentes de comunicao, incluindo o frum de alunos. Os professores envolveram os alunos em discusses lideradas que deveriam permanecer enfocadas e envolver a todos sem favorecer os amigos dos lderes. Planos foram desenvolvidos para assemblias da escola como um todo explorarem a incluso. Questes incluram: deficincia e incapacidade; xingamentos e intimidao; trabalho em equipe e cooperao; celebrao da individualidade; questes de empatia e pena; o significado da comunidade, nacionalmente e internacionalmente; ajudando aos que necessitam. A diretora se referiu assemblia sobre deficincia e incapacidade como a primeira vez em que ela havia reconhecido sua deficincia diretamente aos alunos e discutiu sobre ela com eles.

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fase 5

Fase 1: Comeando o processo do INDEX

Fase 2: Descobrindo sobre a escola

Fase 5: Revisando o processo do INDEX

Fase 3: Produzindo um plano inclusivo de desenvolvimento da escola

Fase 4: Implementando prioridades

Revisando o processo do Index (continuamente)


A equipe rev o progresso geral dos desenvolvimentos Ela considera qualquer progresso mais amplo na mudana de culturas, polticas e prticas. Ela discute modificaes que precisem ser feitas ao processo do Index. Os indicadores e questes, adaptadas s escolas em particular, so usadas para revisar a extenso das mudanas dentro da escola e para formular novas prioridades para o plano de desenvolvimento da escola do ano seguinte.

Avaliando desenvolvimentos
Para avaliar o progresso geral dos desenvolvimentos, os membros da equipe de planejamento do desenvolvimento da escola precisaro reunir e revisar as evidncias de O Index em uso progresso em cada rea do plano de desenvolvimento. Eles devero refletir sobre as mudanas luz dos critrios de sucesso do plano e de como tais O Departamento de critrios tiveram que ser modificados medida que novas questes Educao ficou emergiam. Eles devero considerar como continuar o trabalho no ano satisfeito com o que viu e a maneira com seguinte.
que o lado inclusivo das coisas estava funcionando, de forma que valeu a pena.

O desenvolvimento tambm ser avaliado como resultado de uma reviso da escola usando as dimenses, os indicadores e as questes, na medida em que o novo ano de planejamento se inicie. Isto pode revelar qualquer alterao cultural que v alm de qualquer prioridade planejada em particular.

Revisando o trabalho com o Index

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O trabalho com o processo do Index tambm requer avaliao. A equipe de planejamento do desenvolvimento da escola reavalia a forma com a qual usaram o Index e decide sobre como os materiais podem ser melhor utilizados para dar suporte ao desenvolvimento da escola em anos futuros. Eles avaliam o quanto o Index tem ajudado a escola a adotar um O Index em uso maior compromisso com formas inclusivas de se trabalhar. A equipe de planejamento precisar refletir sobre a composio do grupo coordenador do Index a suas relaes com as estruturas de planejamento da escola. Ela avaliar o quo preparados estavam para suas tarefas; seus sucessos no compartilhamento de responsabilidades para com outros na escola com vistas a ampliar suas investigaes e implementar prioridades e a maneira com que tais receberam apoio. O amigo crtico pode ser valioso neste processo crtica. No entanto, o sucesso deste tipo de auto-avaliao requer que todos os membros do grupo estejam dispostos a desafiar suas prprias prticas. A figura 10 contm questes que podem ajudar a equipe a revisar seu trabalho.
A escola estava uma verdadeira baguna o Index nos mostrou o caminho frente.

Figura 10 Revisando o trabalho com o Index

O quo bem-sucedidos foram os trabalhos do grupo coordenador em termos do preparo para as


tarefas, da composio do grupo, do compartilhamento dos trabalhos entre os membros e da devoluo da responsabilidade pelo trabalho de desenvolvimento? At que ponto tem havido uma mudana no compromisso para com formas mais inclusivas de se trabalhar na escola? At que ponto os conceitos-chave do Index, tais como incluso, barreiras aprendizagem e participao, recursos para apoiar a aprendizagem e a participao e apoio diversidade, tm sido absorvidos pelo pensamento acerca das polticas e prticas da escola? At que ponto o processo de consultas foi inclusivo, e quem mais pode contribuir com ele nos prximos anos? At que ponto as dimenses, e sees do Index ajudaram a identificar prioridades ou detalhes de prioridades que possam ter sido negligenciados? At que ponto o processo de trabalhar com o Index contribuiu para modos mais inclusivos de trabalho? Como as prioridades tm sido mantidas e como este processo pode ser aprimorado?

Continuando o processo do Index


Neste estgio final do processo, que pode coincidir com o final de um ano de trabalho com o Index, a equipe de planejamento do desenvolvimento da Tornou-se parte do escola rev as formas pelas quais o Index coordenado. Em muitas escolas, tecido. a esta altura a maioria dos membros da escola estar familiarizada com o Index, mas seus processos deveriam ser explicados aos novatos quando entrarem para a escola, como parte de um programa de recepo. A reviso dos indicadores e questes como parte da reviso do progresso pode levar a outro exame da escola. A fase 5 se mescla a um retorno fase 2 e continuao do ciclo de planejamento da escola.
O Index em uso

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Provendo uma nova direo


Antes de usar o Index, a escola primria Hindbreak Primary estava sofrendo medidas especiais, sendo vista como tendo problemas entre o Pessoal e de disciplina. As relaes dentro da escola entre membros do Conselho Comunidade-Escola e pais eram pobres. O diretor admitiu que o Pessoal assumia que sabia o que os pais queriam. O Pessoal era solicitado a fazer coisas nas quais no acreditavam. Os estudantes no conseguiam corresponder s expectativas de professores e seus rendimentos positivos eram ignorados. As relaes entre pais, Pessoal e estudantes eram, em geral, pobres. Um grupo coordenador do Index foi estabelecido, que incluiu membros do Conselho Comunidade-Escola, pais e Pessoal e foi temperado por um amigo crtico respeitado dentro da escola e pela autoridade educacional local. As consultas eram amplas, e os resultados foram bastante desafiadores. Por exemplo, os pais registraram suas percepes sobre as atitudes do Pessoal em relao a seus filhos: Eles no ligam a mnima para eles, Eles tm os seus favoritos. O significado da boa comunicao foi reforado desde cedo. O diretor iniciou enfocando a passagem de informao aos pais e membros do Conselho Comunidade-Escola e assumiu que professores e outros membros do Pessoal sabiam o que se passava. Reunies regulares de Pessoal asseguraram que os professores e outros sabiam o que estava acontecendo mais ou menos ao mesmo tempo, de forma que as pessoas no se sentissem magoadas ou deixadas de fora. A comunicao com os pais foi melhorando quando se escreveu o material sobre a escola em ingls pleno e quando se convidou os pais para ocasies em que o currculo e as lies de casa eram explicados de forma que eles pudessem se unir aos seus filhos em suas execues. Ir para a escola e deix-la, ao final do dia, passaram a ser vistos como ritos de passagem. Por exemplo, a manh de recepo para as crianas que estavam iniciando naquela escola envolveu os pais, os professores, o presidente dos membros do Conselho Comunidade-Escola e o presidente da associao de pais e mestres. Comeou com uma assemblia em que as crianas receberam um folder com a logo da escola. Ao final do ano, houve um churrasco para as crianas que estavam deixando a escola, com pais e membros do Conselho Comunidade-Escola convidados e com msica ao vivo. O Pessoal tambm introduziu maiores mudanas aps as consultas: Dois dias de intercomunicao e CCTV na entrada em resposta s preocupaes dos pais acerca da segurana. Fotos de todo o Pessoal na entrada. As crianas acumulavam um portflio de seus melhores trabalhos medida que progrediam, no curso do ano. Um boletim semanal da escola foi produzido pela 6. srie do Clube de Informao e Tecnologia da Comunicao. O diretor se tornou mais acessvel e visvel no comeo e no fim do dia. Tempo de circular foi introduzido, bem como uma anotao positiva em caso de bom comportamento e de bom trabalho. Sempre que necessrio, dois professores assistentes tornavam mais fceis os dias de crianas que estavam, tendo dificuldades em casa. O Pessoal sentiu que o Index ajudou a colocar as crianas como foco central: Ns temos aquela foto da criana no centro, com todos os outros, os supervisores de lanche, os professores assistentes, o Pessoal da cozinha, os responsveis, o pessoal da limpeza, todos em um crculo em volta da criana, todos com o seu quinho a dizer. Tem a ver com a aprendizagem da criana e com termos altas expectativas, mas tambm tem a ver com a palavra da criana, no apenas se fazer para ela, mas ela fazendo as coisas tambm. Um Conselho escolar foi planejado e um clube do sorriso com estudantes eleitos a quem se deu preparo para administrar conflitos e firmeza, de forma que poderiam apoiar outros estudantes que estivessem isolados. O diretor sentiu que o uso do Index estava juntando a todos em um foco nico: Ao mesmo tempo em que vejo os benefcios em todas as escolas, eu acho que para escolas que passaram por perodos de revolta e desajustamento, como esta aqui, ele prov mesmo um bom modo de seguir em frente.

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parte 3
Indicadores
DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas A. 1 Construindo a comunidade Indicador A. 1.1 Todos se sentem bem-vindos A.1.2 Os alunos ajudam-se mutuamente A.1.3 Os profissionais colaboram entre si A.1.4 Os profissionais e os alunos se tratam com respeito A.1.5 Existe uma parceria entre os profissionais da escola e os pais/responsveis A.1.6 Os profissionais e os gestores da escola trabalham bem juntos A.1.7 Todas as comunidades locais esto envolvidas com a escola

A. 2 Estabelecendo valores inclusivos Indicador A. 2.1 Existem expectativas altas para todos os alunos A.2.2 Os profissionais, os gestores, os alunos, pais/responsveis da escola compartilham uma filosofia de incluso A.2.3 Os alunos so valorizados igualmente A.2.4 Os profissionais e os alunos so tratados como seres humanos e como ocupantes de um papel A.2.5 Os profissionais procuram remover barreiras aprendizagem e participao em todos os aspectos da escola A.2.6 A escola se esfora para minimizar todas as formas de discriminao.

DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas B. 1 Desenvolvendo uma escola para todos Indicador B. 1.1 As promoes e indicaes dos profissionais so justas B.1.2 Todo profissional novato auxiliado a se adaptar escola B.1.3 A escola procura admitir todos os alunos de rea local B.1.4 A escola faz com que seu espao fsico seja acessvel a todas as pessoas B.1.5 Todos os alunos novos so auxiliados a sentirem-se ajustados B.1.6 A escola organiza as turmas de forma que todos os alunos sejam valorizados

Seo B. 2 Organizando o apoio diversidade Indicador B. 2.1 Todas as formas de apoio so coordenadas B.2.2 As atividades de desenvolvimento dos profissionais ajudam a escola como um todo a responder diversidade dos alunos B.2.3 Polticas de necessidades especiais so polticas de incluso

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B.2.4 O Cdigo de Prtica de Necessidades Educacionais Especiais reduzir as barreiras aprendizagem e participao de todos os alunos

usado para

B.2.5 O apoio queles aprendendo uma lngua adicional coordenado com o apoio aprendizagem B.2.6 Polticas de apoio vocacional e comportamental esto ligadas ao desenvolvimento curricular e s polticas de apoio aprendizagem B.2.7 Presses por excluso disciplinar tm diminudo B.2.8 Barreiras que impedem a freqncia escola tm diminudo B.2.9 Prticas de intimidao so minimizadas DIMENSO C - Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C. 1.1 O ensino planejado tendo em mente a aprendizagem de todos os alunos C.1.2 As aulas encorajam a participao de todos os estudantes C.1.3 - As aulas desenvolvem uma compreenso sobre diferenas C.1.4 Os alunos so ativamente envolvidos em sua prpria aprendizagem C.1.5 Os alunos aprendem colaborativamente C.1.6 As avaliaes encorajam o sucesso de todos os alunos C.1.7 A disciplina em sala de aula baseia-se no respeito mtuo C.1.8 Os professores planejam, revisam e ensinam em parceria C.1.9 Os professores assistentes apiam a aprendizagem e a participao de todos os alunos C.1.10 O dever de casa contribui para a aprendizagem de todos C.1.11 Todos os alunos participam das atividades fora de sala de aula Seo C. 2 Mobilizando recursos Indicador C.2.1 As diferenas entre alunos so utilizadas como recursos para o ensino e a aprendizagem C.2.2 Os conhecimentos especializados dos profissionais da escola so amplamente utilizados C.2.3 Os profissionais da escola desenvolvem recursos para apoiar a aprendizagem e a participao C.2.4 Os recursos da comunidade so conhecidos e utilizados como fonte C. 2.5 Os recursos da escola so distribudos com justia para apoiar a incluso

Departamento de Educao (2001)

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Indicadores com respectivas questes


DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

A. 1 Construindo a comunidade Indicador A. 1.1 Todos se sentem bem-vindos i) ii) iii) iv) O primeiro contato que as pessoas tm com a escola amigvel e receptivo? A escola receptiva a todos os alunos, incluindo alunos com impedimentos, oriundos de populaes nmades, refugiados e asilados? A escola receptiva a todos os pais/responsveis e outros membros de sua comunidade local? Informaes sobre a escola so acessveis a todos, independentemente da lngua materna ou de algum impedimento (ex: so oferecidas em Braille, so gravadas ou impressas em letras amplificadas sempre que necessrio?) Existem intrpretes de lngua de sinais ou de outras lnguas maternas disponveis quando necessrio? Na brochura da escola e nas informaes dadas a quem procura emprego na escola est claro que responder total diversidade dos alunos e suas bagagens fazem parte da rotina da escola? O hall de entrada reflete todos os membros da comunidade escolar? A escola celebra as culturas locais e as comunidades em sinais e em trabalhos expostos? Existem rituais positivos para receber os alunos novos e o profissional novato e para marcar suas sadas? Os alunos se sentem donos de suas salas de aula, ou cuidam delas? Os alunos, pais/responsveis, os profissionais, os gestores e os membros da comunidade, todos se sentem donos da escola?

v) vi)

vii) viii) ix) x) xi)

Questes adicionais-

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 1 Construindo a comunidade Indicador A.1.2 Os alunos ajudam-se mutuamente i) ii) Os alunos buscam e oferecem ajuda mtua quando necessrio? Os trabalhos em exposio na escola celebram o trabalho colaborativo entre os alunos e seus sucessos individuais? iii) Os alunos procuram os membros da escola quando eles ou algum precisam de ajuda? iv) v) vi) vii) Encoraja-se ativamente o estabelecimento de amizades que ofeream apoio? Os alunos compartilham ou disputam as amizades? Os alunos evitam xingamentos discriminatrios relacionados raa, ao sexo, s habilidades, ou a outros aspectos? Os alunos entendem que graus diferenciados de conformidade s regras da escola podem ser esperados de diferentes alunos? viii) Os alunos valorizam o sucesso de outros cujos pontos de partida podem ser diferentes dos seus prprios? ix) Os alunos sentem que os desentendimentos entre eles so lidados com justia e eficcia? x) Os alunos podem atuar como defensores de outros alunos que eles pensem terem sido tratados injustamente?

Questes adicionais -

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 1 Construindo a comunidade Indicador A.1.3 Os profissionais colaboram entre si i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) Os profissionais se tratam com respeito, independente de seus papis na escola? Os profissionais se tratam com respeito, independentemente de seu gnero? Os profissionais se tratam com respeito, independentemente de sua origem tnica? Todos os profissionais da escola so convidados para as reunies da escola? Todos os profissionais comparecem s reunies? H uma ampla participao nas reunies? Todos os professores e assistentes de classe so envolvidos no planejamento e reviso curriculares? O trabalho em equipe entre os profissionais da escola serve de modelo para a colaborao entre os alunos? Os profissionais da escola sabem a quem se dirigir em casos de problemas? Os profissionais da escola se sentem vontade para discutir problemas em seu trabalho? Os profissionais de apoio da escola so encorajados a estar ativamente envolvidos na vida da escola? Todo profissional da escola envolvido em delinear prioridades para o desenvolvimento da escola? Todo profissional da escola se sente co-autor do plano de desenvolvimento da escola?

Questes adicionais:

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 1 Construindo a comunidade Indicador A.1.4 Os profissionais e os alunos se tratam com respeito i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) Os profissionais da escola abordam todos os alunos com respeito, pelos nomes que eles desejam ser chamados, com a pronncia correta? Os alunos tratam todo profissional da escola com respeito, independente de seu status? Buscam-se as opinies dos alunos a respeito de como a escola pode melhorar? As perspectivas dos alunos fazem diferena quanto ao que acontece na escola? Os alunos tm oportunidades especficas para discutirem problemas relativos escola? Os alunos ajudam os profissionais quando so solicitados? Os alunos oferecem ajuda quando vem que necessrio? Os profissionais da escola e os alunos cuidam do ambiente fsico da escola? Os alunos sabem a quem recorrer quando tm um problema? Os alunos tm confiana de que uma ao efetiva ser tomada para resolver suas dificuldades?

Questes adicionais:

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 1 Construindo a comunidade Indicador A.1.5 Existe uma parceria entre os profissionais da escola e os pais/responsveis i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) xiv) Os pais/responsveis e os profissionais se respeitam? Os pais/responsveis sentem que h uma boa comunicao com os profissionais? Todos os pais/responsveis esto bem informados sobre as polticas e prticas da escola? Os pais/responsveis esto cnscios das prioridades do plano de desenvolvimento da escola? Os pais/responsveis tm a oportunidade de se envolverem nas decises tomadas sobre a escola? Os medos que alguns pais/responsveis tm de se reunir com professores so reconhecidos e atitudes so tomadas no sentido de super-los? Existe uma variedade de oportunidades para que pais/responsveis se tornem envolvidos com a escola? Existe uma variedade de ocasies em que pais/responsveis possam discutir os progressos e as preocupaes a respeito de seus filhos? As diferentes contribuies que os pais/responsveis podem oferecer escola so igualmente valorizadas? Os profissionais da escola valorizam o conhecimento que os pais/responsveis tm sobre suas crianas? Os profissionais encorajam o envolvimento de todos os pais/responsveis com a aprendizagem de suas crianas? Os pais/responsveis tm clareza sobre o que podem fazer para apoiar a aprendizagem de suas crianas em casa? Todos os pais/responsveis sentem que seus filhos so valorizados pela escola? Todos os pais/responsveis sentem que suas preocupaes so levadas a srio pela escola?

Questes adicionais:

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 1 Construindo a comunidade Indicador A.1.6 Os profissionais da escola e os membros do Conselho Escola-Comunidade trabalham bem juntos i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) Os profissionais compreendem os papis e as responsabilidades dos gestores? Os gestores entendem a estrutura organizacional da escola e as responsabilidades dos profissionais? Os membros do CEC so bem-vindos a contriburem com o trabalho da escola a qualquer tempo? As habilidades e os conhecimentos dos membros do CEC so valorizados? A composio do Conselho Escola-Comunidade reflete a comunidade local da escola? Os membros do CEC so inteiramente informados sobre as polticas da escola? Os membros do CEC e os profissionais concordam acerca do que os primeiros podem fazer para contribuir com a escola? Os membros do CEC sentem que suas contribuies so valorizadas independentemente de seu status? Os membros do CEC compartilham o treinamento em servio com os profissionais? Os profissionais e membros do CEC compartilham uma perspectiva sobre alunos categorizados como tendo necessidades educacionais especiais? Os profissionais da escola e os membros do CEC compartilham uma viso sobre a identificao de alunos que experimentam dificuldades e a forma com que o apoio a eles deveria ser providenciado?

Questes adicionais:

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 1 Construindo a comunidade Indicador A.1.7 Todas as comunidades locais esto envolvidas com a escola i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) A escola envolve as comunidades locais, tais como idosos e variados grupos tnicos em suas atividades? A escola est envolvida com atividades na comunidade local? Os membros das comunidades locais compartilham facilidades com os profissionais e alunos, tais como biblioteca, hall de entrada e cantina? As comunidades participam igualmente na escola, independentemente de sua classe ou de sua origem religiosa ou tnica? Todas as sees das comunidades locais so vistas como um recurso pela escola? Os profissionais da escola e os gestores buscam conhecer as perspectivas dos membros das comunidades locais sobre a escola? As perspectivas dos membros das comunidades locais sobre a escola afetam as polticas da escola? Existe uma viso positiva da escola na comunidade local? A escola encoraja o pedido de emprego na prpria escola por parte dos moradores da comunidade?

Questes adicionais:

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 2 Estabelecendo valores inclusivos Indicador A. 2.1 Existem expectativas altas para todos os alunos i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) Cada aluno sente que freqenta uma escola em que os melhores resultados sejam possveis? Todos os alunos so encorajados a ter altas expectativas sobre sua prpria aprendizagem? Todos os alunos so tratados como se no houvesse limites para o seu sucesso? Os profissionais evitam ver os alunos como tendo uma habilidade fixa, com base no seu rendimento acadmico atual? Os alunos participam de provas pblicas quando esto prontos ou quando atingem uma certa idade? Todos os alunos so encorajados a orgulharem-se de seus prprios sucessos? Todos os alunos so encorajados a valorizarem o sucesso de outros? Os profissionais tentam amenizar as vises negativas de alunos que so carinhosos e entusiasmados ou que se saem bem nas lies? Os profissionais tentam amenizar as vises negativas dos alunos que tm dificuldades nas lies? Os profissionais tentam amenizar o uso de rtulos pejorativos relativos a um baixo rendimento? H tentativas de se abordar o medo de fracasso de certos alunos? Os profissionais evitam ligar o desempenho potencial de um aluno com um irmo ou outro aluno de sua rea local?

Questes adicionais:

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 2 Estabelecendo valores inclusivos Indicador A.2.2 Os profissionais da escola, os membros do CEC, os alunos, pais/responsveis compartilham uma filosofia de incluso i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) A construo de uma comunidade de apoio vista como to importante quanto a promoo do rendimento acadmico? O desenvolvimento da colaborao visto como sendo to importante quanto encorajar a independncia? H uma nfase em celebrar as diferenas, ao invs de se conformar com uma nica normalidade? A diversidade vista como uma rica fonte de apoio aprendizagem, ao invs de ser vista como um problema? H uma resoluo compartilhada no sentido de minimizar as desigualdades de oportunidades na escola? Os profissionais compartilham o desejo de aceitar alunos das comunidades locais, independente de suas origens, de seus rendimentos ou de suas capacidades? As atitudes acerca dos limites incluso, por exemplo relativa a estudantes com impedimentos, so desafiadas? Existe uma compreenso compartilhada de que a incluso tem a ver com o aumento do acesso e da participao na escola? A excluso entendida como um processo que comea nas salas de professores, salas de aula e nos ptios e que pode culminar na separao da criana da escola? Todos os membros da escola assumem responsabilidade por tornar a escola mais inclusiva?

Questes adicionais:

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 2 Estabelecendo valores inclusivos Indicador A.2.3 Os alunos so valorizados igualmente i) ii) iii) iv) As diferenas de origens familiares e lngua materna so vistas como trazendo uma contribuio positiva vida escolar? Os sotaques regionais e dialetos so vistos como enriquecedores da escola e da sociedade? As diferenas de estrutura familiar so reconhecidas e consideradas? Os pais/responsveis so considerados como igualmente valiosos escola, independentemente do status de seus empregos ou de estarem empregados ou desempregados? Os alunos e profissionais com impedimentos so to valorizados quanto os que no tm impedimentos? Os alunos com baixo desempenho so valorizados como os alunos com alto desempenho? O trabalho de todos os alunos exposto na escola e nas salas de aula? Os relatrios de desempenho da escola incluem todos os alunos? Todos os alunos deixam a escola de ensino mdio com um diploma nacionalmente reconhecido? D-se igual apoio e prioridade ao desempenho de meninos e meninas?

v) vi) vii) viii) ix) x)

Questes adicionais:

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 2 Estabelecendo valores inclusivos Indicador A.2.4 Os profissionais e os alunos da escola tratam-se como seres humanos e como ocupantes de um papel i) ii) iii) Cada aluno bem conhecido por algum membro da escola? Os alunos sentem que os professores gostam deles? Todos os membros da escola so encarados tanto como aprendizes quanto como educadores? iv) v) vi) Os profissionais da escola se sentem valorizados e apoiados? Os eventos significativos, tais como aniversrios, mortes e doenas, so devidamente reconhecidos? Reconhece-se que cada um, e no apenas os membros de uma minoria tnica, tem uma cultura ou suas culturas? vii) Os alunos (e profissionais) podem ser apoiados ao reconhecerem que esto magoados, deprimidos ou zangados num dado dia? viii) ix) x) Aceita-se que o profissional possa expressar seus sentimentos negativos pessoais sobre os alunos em situaes privadas como uma forma de superar esses sentimentos? Os profissionais evitam rotular negativamente certos alunos? As facilidades bsicas como banheiros, chuveiros e armrios so mantidas em boas condies? xi) Os desejos de privacidade dos alunos so respeitados quanto ao arranjo de chuveiros ou de atividades de natao?

Questes adicionais:

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 2 Estabelecendo valores inclusivos Indicador A.2.5 Os profissionais da escola procuram remover todas as barreiras aprendizagem e participao em todos os aspectos da escola i) ii) iii) Os profissionais compreendem que podem fazer a diferena no que tange s barreiras aprendizagem e participao experimentadas pelos alunos? As dificuldades na aprendizagem so entendidas como sendo originadas de uma interao entre alunos e o ambiente de ensino-aprendizagem? O ambiente de ensino-aprendizagem entendido como incluindo as relaes entre alunos e profissionais da escola, o estabelecimento fsico, as culturas, polticas, o currculo e os mtodos de ensino? Os profissionais evitam ver as barreiras aprendizagem e participao como sendo produzidas por defeitos ou impedimentos dos alunos? Os profissionais da escola e os alunos entendem que as polticas e prticas devem refletir a diversidade de estudantes dentro da escola? As barreiras que se originam da diferena entre a escola e da cultura de origem do aluno so reconhecidas e minimizadas? Compreende-se que qualquer um pode experimentar barreiras aprendizagem e participao? Os profissionais evitam rotular os alunos com base em noes de deficincia? (ex: chamar de retardado) H uma compreenso de como a categorizao de alguns alunos como tendo necessidades educacionais especiais pode levar sua desvalorizao e separao deles de outros alunos da escola regular? Os profissionais evitam fazer um contraste entre alunos regulares e alunos com necessidades especiais?

iv) v) vi) vii) viii) ix) x)

Questes adicionais:

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DIMENSO A - Criando CULTURAS inclusivas

Seo A. 2 Estabelecendo valores inclusivos Indicador A.2.6 A escola se esfora para minimizar todas as formas de discriminao. i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) Reconhece-se a existncia de discriminao institucional e a necessidade de minimiz-la em todas as suas formas? Os profissionais e os alunos entendem a relao entre a origem da discriminao quando a intolerncia diferena? Presta-se ateno s presses excludentes para com os alunos de minorias tnicas e a maneira com que a intolerncia diferena pode ser interpretada como racismo? Reconhece-se que todas as culturas e religies abrangem uma variedade de perspectivas e graus de observncia? Os profissionais evitam papis estereotipados para alunos durante as produes da escola (por ex., de acordo com o tipo de cabelo ou a cor da pele)? Respeita-se professores e alunos, independentemente de suas idades? As culturas da escola apiam igualmente meninos e meninas? Os profissionais evitam a estereotipia por gnero quando se cria expectativas de sucesso, quando se pensa no futuro dos alunos ou ao escolher aqueles que ajudaro nas tarefas, tais como apoio tcnico ou buscar refrescos? Os profissionais da escola evitam valorizar os interesses da classe mdia em detrimento dos das classes desfavorecidas? As pessoas homossexuais so valorizadas pela escola como parte da diversidade humana? Os profissionais entendem que a deficincia criada quando as pessoas com impedimentos se deparam com atitudes negativas e barreiras institucionais? As vises estereotipadas sobre a perfeio do corpo so desafiadas? Os profissionais reconhecem a contribuio limitada que o conhecimento sobre as deficincias traz para o planejamento da educao dos alunos? Os profissionais da escola tentam minimizar as atitudes estereotipadas em relao a pessoas com deficincias quando elas so vistas, por exemplo, como objetos de pena ou batalhadores hericos que lutam contra as adversidades? A excluso de alunos com deficincias severas entendida como refletindo as limitaes de atitudes e de polticas, mais do que como dificuldades prticas?

ix) x) xi) xii) xiii) xiv)

xv)

Questes adicionais:

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 1 Desenvolvendo a escola para todos Indicador B. 1.1 As promoes e indicaes dos profissionais da escola so justas. i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) As oportunidades de promoo so vistas como sendo abertas a todos que sejam elegveis, dentro e fora da escola? Os cargos promovidos refletem um equilbrio de gneros e origens dos profissionais da escola? A composio do corpo docente e no-docente reflete as comunidades da localidade da escola? H uma estratgia clara para remover barreiras quanto indicao de profissionais com deficincias? Os cargos de maior status favorecem desproporcionalmente segmentos especficos da comunidade? A escola estabeleceu metas de igualdade para seus profissionais? A valorizao das diversidades entre os alunos um critrio essencial para a indicao de profissionais? Existem substituies temporrias para cobrir tanto a ausncia de profissionais de apoio quanto a de professores?

Questes adicionais:

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 1 Desenvolvendo a escola para todos Indicador B.1.2 Todo profissional novato auxiliado a se adaptar escola. i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) A escola reconhece as dificuldades que os membros novatos podem ter em se adaptar a um novo local de trabalho num local possivelmente novo? Os membros mais antigos da escola evitam que os novatos se sintam excludos, por exemplo, usando expresses como ns e vocs, que os excluem? Cada novo membro tem um tutor genuinamente interessado em ajud-lo a se adaptar escola? A escola faz com que seus novos profissionais sintam que a experincia e o conhecimento que trazem para a escola so valorizados? Existem oportunidades para que todos os membros da escola, incluindo os novatos, compartilhem seus conhecimentos? Os novatos tm acesso informao bsica que precisam ter sobre a escola? Os novatos so indagados sobre quaisquer informaes adicionais de que necessitem, e estas so providas? Busca-se e valorizam-se as observaes dos novatos sobre a escola em funo das novas percepes que elas possam oferecer?

Questes adicionais:

55

DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 1 Desenvolvendo a escola para todos Indicador B.1.3 A escola procura admitir todos os alunos de seu entorno. i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) Todos os alunos da localidade so encorajados a freqentar a escola independente de seu desempenho ou de sua deficincia? A incluso de todos os alunos das comunidades locais disseminada como uma poltica da escola? A escola procura superar barreiras participao relativas variedade de grupos tnicos de seu entorno? As crianas nmades e os jovens que visitam a rea so ativamente bem-vindos pela escola? Os alunos das comunidades locais que estejam atualmente em escolas especiais so ativamente encorajados a freqentar a escola? O processo de tornar-se membro da comunidade escolar incondicional para todos os alunos? H evidncias de aumento na proporo de alunos da localidade includos na escola? H evidncias de aumento da diversidade de alunos da localidade includos na escola?

Questes adicionais:

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 1 Desenvolvendo a escola para todos Indicador B.1.4 A escola faz com que seu espao fsico seja acessvel a todas as pessoas. i) ii) As necessidades dos surdos, dos cegos ou dos de viso parcial, bem como das pessoas com impedimentos fsicos, so consideradas ao se tornar o prdio acessvel? A escola se preocupa com a acessibilidade em relao a todos os aspectos do prdio, incluindo salas de aula, corredores, banheiros, jardins, ptios, cantina e locais de exibio de trabalhos? As organizaes de pessoas deficientes so consultadas sobre a acessibilidade escola? O acesso a deficientes parte do plano de melhoria do prdio? A escola presta ateno ao que requerido pela legislao relativa a pessoas com deficincias, a fim de progredir a cada ano quanto acessibilidade da escola? A acessibilidade vista como dizendo respeito aos profissionais deficientes, membros do CEC, pais/responsveis e outros membros da comunidade, bem como dos alunos? Os projetos que se preocupam com a melhoria da acessibilidade do prdio da escola fazem parte do currculo?

iii) iv) v) vi) vii)

Questes adicionais:

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 1 Desenvolvendo a escola para todos Indicador B.1.5 Todos os alunos novos so auxiliados a se adaptarem escola. i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) A escola possui um programa introdutrio aos alunos? O programa introdutrio funciona bem para os alunos e suas famlias, seja quando se matriculam no incio ou em outra poca do ano? H informao disponvel para os pais/responsveis acerca do sistema educacional local e nacional, bem como sobre a escola? O programa de introduo leva em considerao as diferenas de desempenho e lingsticas entre os alunos? Os novos alunos so pareados com os mais experientes quando eles entram para a escola? Tomam-se medidas para se descobrir at que ponto os alunos novos se sentem vontade na escola, depois de algumas semanas? H apoio aos alunos que tm dificuldade em memorizar os locais da escola, em especial quando eles entram pela primeira vez para a escola? Os alunos novos sabem com clareza a quem se dirigir em caso de experimentarem dificuldades? Quando os alunos esto prestes a serem transferidos de escola, os membros de cada escola colaboram para facilitar a mudana? Tomam-se medidas para familiarizar os alunos com a escola antes de serem transferidos de nvel?

Questes adicionais:

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 1 Desenvolvendo a escola para todos Indicador B.1.6 A escola organiza as turmas de forma que todos os alunos sejam valorizados. i) ii) As turmas so tratadas com justia quanto ao uso das facilidades, a localizao das salas de aula, a alocao dos docentes e dos auxiliares? Os profissionais da escola levam em considerao oportunidades para que os estudantes ensinem e aprendam entre si em grupos variados?No planejamento das turmas, prestase ateno s amizades e presena de outros que falem a mesma lngua? Tenta-se evitar a organizao da turma por nveis de desempenho ou de incapacidade? Nos casos em que tal no acontea, existem medidas para prevenir efeitos negativos, tais como baixa auto-estima, nos grupos mais incapazes? Ainda nesses casos, arranjos so feitos no sentido de dar oportunidades iguais aos alunos para se moverem entre os grupos? A organizao dos grupos de alunos nas turmas alterada de vez em quando de forma a promover uma coeso social entre meninos e meninas e a variedade de grupos tnicos na escola? A organizao dos grupos de alunos nas turmas alterada de modo a melhorar as oportunidades de aprendizagem dos estudantes? As escolas esto conscientes dos requerimentos legais para educar juntos os alunos que experimentam e os que no experimentam dificuldades na aprendizagem? Nos casos em que haja um grande desequilbrio entre meninos e meninas na matrcula de um dado ano, as escolas consideram o estabelecimento de turmas de apenas um gnero? As escolas evitam identificar e agrupar um nmero desproporcional de meninos como tendo baixo desempenho ou como precisando de um currculo alternativo? As escolas evitam restringir o currculo (por exemplo, omitindo uma lngua estrangeira) para estudantes que recebem apoio adicional em letramento? Sempre que h escolhas, permite-se que todos os alunos tenham escolhas reais?

iii) iv) v) vi)

vii) viii) ix) x) xi) xii)

Questes adicionais:

59

DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 2 Organizando o apoio diversidade Indicador B. 2.1 Todas as formas de apoio so coordenadas i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) Todas as polticas de apoio so coordenadas em uma estratgia para aumentar a capacidade da escola em responder s diversidades? A coordenao do apoio recebe importncia prioritria na escola e feita por um membro snior dentre os profissionais? As polticas de apoio so voltadas para prevenir barreiras aprendizagem e participao dos alunos? Existe uma poltica inclusiva de apoio em geral, que seja clara a todos os membros da escola? A poltica de apoio clara para aqueles de fora que trabalham apoiando a aprendizagem na escola? Existe um planejamento claro sobre o modo com que os servios externos de apoio podem contribuir para o desenvolvimento de culturas, polticas e prticas de incluso? Os profissionais esto conscientes de todos os servios de apoio ao desenvolvimento da aprendizagem e da participao na escola? Existe coordenao de todas as iniciativas, tais como escolas saudveis ou aquelas que almejam alunos com alto desempenho, de forma que elas apiem o desenvolvimento inclusivo da escola? Aqueles que oferecem apoio so convidados a coordenar esforos com outras iniciativas que possam se justapor s suas? As polticas de apoio so orientadas pelo que seja melhor para os alunos, ao invs do que seja melhor para a manuteno dos territrios profissionais?

ix) x)

Questes adicionais:

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 2 Organizando o apoio diversidade Indicador B.2.2 As atividades de capacitao dos membros da escola ajudam-nos a responder diversidade dos alunos i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) Todas as atividades de desenvolvimento curricular abordam a participao dos estudantes que difiram em origem, experincia, desempenho ou deficincia? Todas as atividades de desenvolvimento curricular abordam a reduo de barreiras aprendizagem e participao? As atividades de aprimoramento e capacitao da escola apiam os profissionais a trabalharem efetivamente juntos em sala de aula? O ensino colaborativo seguido de uma reflexo compartilhada usado como apoio aos professores para que respondam diversidade dos alunos? O corpo docente observa outras aulas a fim de refletir sobre a perspectiva dos alunos? O corpo docente recebe treinamento sobre como desenvolver e administrar atividades de aprendizagem que envolvem colaborao? Existem oportunidades compartilhadas para que professores e auxiliares desenvolvam uma colaborao mais efetiva? Existem oportunidades para que os membros da escola e os alunos aprendam sobre tutoria por pares? O corpo docente e de apoio aprendem sobre tecnologias de apoio aprendizagem (tais como cmeras, vdeos, retro-projetores, gravadores, computadores/internet)? Os membros da escola exploram formas de reduzir a desafeio (rejeio de alunos) atravs do aumento do engajamento dos alunos no currculo? A educao equnime de deficientes provida por todos os profissionais da escola? Todos os membros da escola aprendem a minimizar prticas de intimidao, incluindo aquelas referentes a racismo, machismo e homofobia? Os membros da escola e membros do CEC se responsabilizam por examinar suas prprias necessidades de aprendizagem?

Questes adicionais:

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 2 Organizando o apoio diversidade Indicador B.2.3 Polticas de necessidades educacionais especiais so polticas de incluso. i) ii) iii) iv) v) Tenta-se minimizar a categorizao de alunos como tendo necessidades educacionais especiais? A escola evita a categorizao desproporcional de meninos como tendo necessidades educacionais especiais? A escola evita a categorizao desproporcional de grupos tnicos em particular como tendo necessidades educacionais especiais? A escola chama o seu coordenador de apoio: um coordenador de apoio aprendizagem, um coordenador de desenvolvimento de apoio, ou um coordenador de incluso, ao invs de cham-lo coordenador de necessidades especiais? Os alunos categorizados como tendo necessidades educacionais especiais so vistos como indivduos que tm interesses, conhecimentos e habilidades diferentes, ao invs de serem vistos como parte de um grupo homogneo? As tentativas para remover as barreiras aprendizagem e participao de um aluno so vistas como oportunidades para melhorar as experincias de sala de aula de todos os alunos? O apoio visto como um direito queles alunos que dele precisam, ao invs de ser visto como uma proviso extra sua educao? Os detalhes sobre direitos ao apoio so tornados pblicos aos alunos e pais/responsveis e inclusos no material de divulgao da escola? Sempre que possvel, o apoio providenciado sem recorrer a procedimentos formais de avaliao e testagem? As polticas de necessidades especiais almejam aumentar a aprendizagem e a participao e minimizar a excluso? Tenta-se minimizar a retirada de alunos para apoio fora de suas aulas regulares?

vi)

vii) viii) ix) x) xi)

Questes adicionais:

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Seo B. 2 Organizando o apoio diversidade Indicador B.2.4 A legislao referente a portadores de necessidades especiais usada para reduzir as barreiras aprendizagem e participao de todos os alunos. i) ii) iii) O uso da legislao sobre portadores de necessidades especiais coordenado com o uso da legislao educacional derivada da rea de Direitos das pessoas com deficincia? O uso de ambas as legislaes integrado dentro de uma poltica geral de incluso dentro da escola? A legislao para portadores de necessidades especiais vista primariamente em referncia proviso de apoio, ao invs de ser vista como forma de testagem e categorizao? O apoio ao ensino para a diversidade visto como uma alternativa rotulao e proviso de ao apoio individual? Os servios externos de apoio contribuem para o planejamento do ensino e da aprendizagem de forma que as barreiras aprendizagem sejam reduzidas? Os planos individuais de educao se referem a garantir acesso e apoio participao dentro de um currculo comum? Os planos individuais de educao para alguns alunos melhoram os arranjos de ensino e aprendizagem para todos os alunos? Os diagnsticos de necessidade educacional especial se baseiam nas foras dos alunos e nas suas possibilidades de desenvolvimento, ao invs de se concentrarem na identificao de deficincias? Os diagnsticos de necessidade educacional especial especificam as mudanas nos arranjos de ensino e aprendizagem requeridos para maximizar a aprendizagem? Os diagnsticos de necessidade educacional especial especificam as mudanas nos arranjos de ensino e aprendizagem requeridos para maximizar a participao no currculo regular e o engajamento com outros alunos? Os diagnsticos de necessidade educacional especial especificam o apoio necessrio para maximizar a participao no currculo regular e nas comunidades?

iv) v) vi) vii) viii)

ix) x)

xi)

Questes adicionais:

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Seo B. 2 Organizando o apoio diversidade Indicador B.2.5 O apoio queles aprendendo portugus como uma lngua adicional coordenado com o apoio aprendizagem. i) ii) iii) O apoio para aqueles que aprendem uma lngua adicional visto como responsabilidade de todos os profissionais da escola? O apoio a esses estudantes ajuda a reduzir barreiras aprendizagem e participao de todos os estudantes? O apoio focaliza a superao das barreiras aprendizagem e participao, ao invs de fazer uma distino entre ter uma dificuldade na lngua adicional e ter uma dificuldade de aprendizagem? As expectativas de alto desempenho so mantidas para todos os alunos que aprendem ou que aprenderam portugus como uma lngua adicional? Os intrpretes de LIBRAS ou de outras lnguas maternas so disponveis para apoiar a todos que precisem deles? O efeito de mudar de pas e cultura reconhecido como uma possvel barreira aprendizagem e participao? H disponibilidade de ensino e apoio por parte de pessoas que compartilham as mesmas bagagens culturais dos alunos? O apoio para esses alunos envolve a abordagem de barreiras aprendizagem em todos os aspectos do ensino, do currculo e da organizao da escola?

iv) v) vi) vii) viii)

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 2 Organizando o apoio diversidade Indicador B.2.6 Polticas de apoio vocacional e comportamental esto ligadas ao desenvolvimento curricular e s polticas de apoio aprendizagem i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) O objetivo de aumentar a aprendizagem e a participao dos alunos visto como o objetivo central de todo corpo tcnico de apoio comportamental e vocacional? As dificuldades de comportamento so relacionadas a estratgias para melhorar as experincias em sala de aula e no ptio? O apoio comportamental envolve reflexo sobre formas de melhorar o ensino e a aprendizagem para todos os alunos? O apoio comportamental aborda barreiras aprendizagem e participao nas culturas, polticas e prticas da escola? Oferece-se oportunidades a todos os professores e auxiliares para que aprendam como reduzir a desafeio e interrupo dos alunos? A escola tenta melhorar os sentimentos de valia daqueles que tm baixa auto-estima? O conhecimento de pais/responsveis utilizado para reduzir a desafeio e interrupo desses alunos? Os alunos contribuem para reduzir sua prpria desafeio e interrupo, bem como a de outros na escola? O apoio dado s crianas sob custdia estatal encoraja seu desempenho educacional? O apoio dado s crianas sob custdia estatal encoraja a continuidade de sua aprendizagem? O apoio dado s crianas sob custdia estatal encoraja fortes ligaes entre a escola e os responsveis? As polticas de apoio vocacional e comportamental abordam o bem-estar dos alunos que so secretamente importunados? A escola aborda a origem do desafeto em garotos de modo que a masculinidade seja considerada dentro e fora da escola?

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 2 Organizando o apoio diversidade Indicador B.2.7 Presses em favor da excluso disciplinar tm diminudo i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) xiv) A excluso disciplinar vista como um processo que pode ser interrompido com o apoio e interveno nos arranjos de ensino e aprendizagem? Existem reunies envolvendo os membros da escola, os alunos, os pais/responsveis e outros, no sentido de lidar flexivelmente com os problemas antes que eles aumentem? As relaes entre desvalorizao dos alunos, desafeio, perturbao e excluso disciplinar so reconhecidas? A escola evita criar bolses de desafetos em turmas desvalorizadas? A escola aborda sentimentos de desvalorizao quando eles surgem em grupos tnicos minoritrios ou em grupos de classes sociais? A escola procura reduzir os conflitos entre grupos de classes sociais ou tnicos? As respostas a preocupaes com o comportamento dos alunos so sempre ligadas educao e reabilitao, ao invs de o serem a retaliao? Os alunos, ou outros vistos como tendo ofendido a comunidade escolar, so tratados com perdo? Existem planos claros, positivos, para reintroduzir alunos que tenham sido excludos por motivos disciplinares? Existe uma poltica para minimizar todas as formas de excluso disciplinar, sejam temporrias ou permanentes, formais ou informais? O objetivo de reduzir as excluses temporrias, permanentes, formais ou informais compartilhado por todos os membros da escola? Mantm-se registros claros sobre excluses disciplinares formais e informais? Provem-se relatrios regulares sobre excluses disciplinares aos membros do CEC? As excluses disciplinares formais e informais tm sido reduzidas?

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 2 Organizando apoio diversidade Indicador B.2.8 Barreiras que impedem a freqncia escola tm diminudo i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) xiv) xv) Todas as barreiras freqncia so exploradas nas culturas, polticas e prticas da escola e nas atitudes e famlias das crianas e jovens? A escola evita usar a ausncia no autorizada como motivo de excluso disciplinar? A ausncia no autorizada de estudantes tratada com equidade, independentemente do seu gnero ou de sua origem? As relaes entre ausncia no autorizada, intimidaes e falta de apoio dos amigos so reconhecidas? A escola responde gravidez de alunas de forma acalentadora e no discriminatria contra as meninas? A escola apia ativamente o retorno de alunos que sofreram perdas, uma doena crnica ou uma ausncia prolongada? Existem regras claras sobre ausncia prolongada para visitar um pas de origem, que tenha sido negociada com a comunidade escolar? Existem diretrizes para integrar s lies as experincias daqueles que tiveram um afastamento prolongado? Existe um plano para melhorar a cooperao entre os membros da escola e os pais/responsveis no tocante ausncia da escola? Existe uma estratgia coordenada entre a escola e outras agncias? Existe um sistema eficiente que relate as ausncias e descubra suas razes? Existe um registro de ausncias das aulas? A ausncia de certas aulas vista como um motivo para explorar as relaes com os professores e o que eles ensinam? Os nmeros que a escola coleta refletem apuradamente uma real ausncia no autorizada? A ausncia no autorizada dos alunos tem diminudo?

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DIMENSO B - Produzindo POLTICAS inclusivas

Seo B. 2 Organizando apoio diversidade Indicador B.2.9 As prticas de intimidao (Bullying) tm diminudo i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) xiv) Existe uma viso compartilhada entre os membros da escola, pais/responsveis, gestores e alunos, sobre o que so prticas de intimidao? As intimidaes so vistas como um aspecto que potencialmente acompanha todas as relaes de poder? As intimidaes so vistas como estando ligadas violncia verbal, emocional e tambm fsica? A ameaa de perda de uma amizade tambm considerada um tipo de intimidao? As intimidaes so vistas como potencialmente acontecendo entre os membros da escola entre si, entre eles e alunos, entre eles e os pais/responsveis, e entre os alunos? Os comentrios e comportamentos racistas, machistas, contra homossexuais e deficientes so vistos como aspectos de intimidao? Existe uma poltica clara sobre prticas de intimidao que delineie em detalhes os comportamentos aceitveis e inaceitveis na escola? A linguagem da poltica compreendida pelos membros da escola, por estudantes e pais/responsveis? Existe uma variedade de homens e mulheres disponveis, com quem meninos e meninas possam discutir problemas de intimidao e sentirem-se apoiados? Os alunos sabem a quem recorrer em caso de experimentarem intimidaes? Existem pessoas dentro e fora da escola a quem os profissionais da escola possam recorrer em caso de sofrerem intimidao? Os alunos so envolvidos nas estratgias para prevenir e minimizar as prticas de intimidao? Mantm-se registros claros sobre incidncias de intimidao? As intimidaes tm-se reduzido?

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DIMENSO C - Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C. 1.1 O ensino planejado tendo em mente a aprendizagem de todos os alunos i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) xiv) xv) O ensino planejado para apoiar a aprendizagem, ao invs de simplesmente passar contedo? Os materiais curriculares refletem as origens, experincias e interesses de todos os alunos? As aulas se iniciam a partir de uma experincia compartilhada que possa ser desenvolvida em uma variedade de maneiras? As aulas refletem uma variedade de interesses tanto para meninos quanto para meninas? As aulas estendem a aprendizagem a todos os alunos? As aulas encorajam uma viso da aprendizagem como sendo contnua, ao invs de sendo completada com tarefas pontuais? Matrias diferentes podem ser aprendidas de diferentes maneiras, por exemplo, alfabetizao intensiva ou cursos de lngua estrangeira? H intrpretes disponveis para alunos surdos ou outros para quem o Portugus seja uma lngua adicional? O planejamento se baseia nas barreiras aprendizagem e participao de certos alunos e tenta minimiz-las? Os professores pensam em modos de reduzir a necessidade de apoio individual dos estudantes? As aulas envolvem trabalhos a serem feitos individualmente, em pares, em grupos e pela turma como um todo? Existe uma variedade de atividades, incluindo discusso, apresentao oral, escrita, desenho, soluo de problemas, uso da biblioteca, materiais udios-visuais, tarefas prticas e tecnologia de informao? Os estudantes podem participar, por exemplo, nas aulas de educao fsica ou de cincias usando roupas apropriadas s suas crenas religiosas? O currculo adaptado para alunos que se preocupam com sua participao em aulas como msica ou arte por conta de suas crenas religiosas? Se necessrio, as aulas so adaptadas para que alunos com impedimentos sensoriais ou fsicos possam desenvolver suas habilidades e conhecimento atravs da educao fsica ou aulas prticas sobre luz e sons em cincias ou em fsica? O corpo docente compreende o tempo adicional requerido por alguns alunos com impedimentos para usarem equipamentos em trabalhos prticos?

xvi)

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Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C.1.2 As aulas encorajam a participao de todos os alunos i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) xiv) Os professores se responsabilizam pela aprendizagem de todos os alunos em suas aulas? Tenta-se entender o ensino e o apoio a partir do ponto de vista dos estudantes? As aulas so construdas a partir das diferenas de conhecimento e experincias dos estudantes? As aulas esto atentas aos aspectos emocionais e intelectuais da aprendizagem? As aulas passam um sentimento de alegria para com a aprendizagem? A lngua falada e escrita disponibilizada a todos os alunos? O vocabulrio tcnico explicado e praticado durante as aulas?Os alunos podem registrar seus trabalhos de modos variados, usando desenhos, fotografias e fitas gravadas, alm do trabalho escrito? As aulas se baseiam nas experincias lingsticas e de alfabetizao dos alunos quando no esto na escola? As aulas encorajam o dilogo entre o Pessoal e estudantes, assim como entre os prprios estudantes? As aulas encorajam o desenvolvimento de uma linguagem pensar e falar Existem oportunidades para que os alunos que aprendem ingls como uma lngua adicional falem e escrevam em sua lngua materna? Os alunos que aprendem uma lngua adicional so encorajados a desenvolver habilidades de traduo da lngua materna para a outra? A presena de outros adultos na sala de aula usada para se refletir sobre como o currculo e as abordagens de ensino podem ser usados para aprimorar a aprendizagem e a participao de todos os estudantes? O Pessoal reconhece o esforo fsico requerido para completar tarefas que alguns alunos com impedimentos fsicos ou doenas crnicas tm, e o cansao em que tal esforo resulta? Os membros da escola reconhecem o esforo mental envolvido na leitura labial e no uso de equipamentos de apoio viso?

xv)

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DIMENSO C - Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C.1.3 As lies desenvolvem um entendimento sobre a diferena i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) Os alunos so encorajados a explorar perspectivas diferentes das suas prprias? Os alunos so ajudados a engajarem-se em dilogos com outros que tenham origens e perspectivas variadas? Existem oportunidades para os alunos trabalharem com outros que sejam diferentes deles mesmos em termos de origem, etnia, deficincias e gnero? Os membros da escola demonstram que respeitam e valorizam perspectivas alternativas durante as discusses em aula? Todas as lnguas modernas so igualmente valorizadas? As atividades de aprendizagem desenvolvem uma compreenso sobre diferenas culturais, tnicas, religiosas, de gnero, de origens, de orientao sexual e de deficincias? Ensina-se sobre as variadas influncias culturais sobre a lngua e o currculo aos alunos? Todos os alunos tm a oportunidade de comunicar-se com crianas e jovens tanto nas partes economicamente mais ricas quanto mais pobres do mundo? O currculo prev um entendimento histrico sobre a opresso de certos grupos? A estereotipia questionada em materiais curriculares e durante a discusso em sala de aula?

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Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C.1.4 Os alunos so ativamente envolvidos em sua prpria aprendizagem i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) xiv) xv) xvi) xvii) Os alunos so encorajados a se responsabilizarem por sua prpria aprendizagem? Os professores explicam o objetivo de uma aula ou de um conjunto de aulas? O ambiente da sala de aula, os murais e outros recursos contribuem para uma aprendizagem independente? O apoio dado aos alunos ajuda-nos a progredirem em sua aprendizagem e ao mesmo tempo permite-lhes partir dos conhecimentos e habilidades que j possuam? Os planos curriculares so compartilhados com os alunos de forma que eles possam escolher trabalh-los mais rapidamente ou em maior profundidade? Ensinam-se os alunos a pesquisarem e escreverem sobre um tema? Os alunos so capazes de usar independentemente os recursos da biblioteca e das tecnologias de informao? Ensinam-se os alunos a fazerem anotaes de aulas e de livros e a organizarem seus trabalhos? As atividades de cpia mecnica so evitadas? Ensinam-se os alunos como apresentarem seus trabalhos de maneira escrita, falada e de outras formas, individualmente e em grupos? Os alunos so encorajados a resumirem o que aprenderam de forma falada e escrita? Ensinam-se os alunos a revisarem a matria para os testes e avaliaes? Os alunos so consultados sobre o apoio que precisam? Os alunos so consultados sobre a qualidade das aulas? Os alunos so encorajados a descobrir maneiras de superar suas prprias dificuldades na aprendizagem, bem como as de outros? Os alunos tm possibilidades de escolha de atividades? Os conhecimentos e habilidades adquiridos independentemente pelos alunos so valorizados e usados nas aulas?

Questes adicionais:

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DIMENSO C - Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C.1.5 Os alunos aprendem em cooperao i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) Os alunos percebem a oferta e o recebimento de ajuda como parte normal das atividades de aula? Existem regras estabelecidas para que os alunos se revezem em falar, ouvir e tirar dvidas uns com os outros e com os professores? Os alunos compartilham seus conhecimentos e habilidades com boa vontade? Os alunos recusam ajuda educadamente, quando no precisam dela? As atividades em grupo permitem que os alunos dividam tarefas e renam o que aprenderam? Os alunos aprendem a compilar um relatrio de equipe a partir das diferentes contribuies do grupo? Quando outros alunos tm problemas em sala de aula os alunos ajudam a acalm-los ao invs de os instigarem mais? Os alunos reconhecem que cada aluno deveria ter sua oportunidade de brilhar? Os alunos compartilham a responsabilidade em ajudar a superar as dificuldades experimentadas por alguns alunos nas aulas? Os alunos so envolvidos na avaliao de seus colegas? Os alunos so envolvidos em ajudar-se mutuamente a planejar suas metas educacionais?

Questes adicionais:

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DIMENSO C - Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C.1.6 As avaliaes contribuem para o sucesso de todos os alunos i) ii) iii) iv) v) Todo o Pessoal envolvido com a avaliao da aprendizagem? Os professores se responsabilizam pelo progresso de todos os alunos em suas aulas? Os alunos so envolvidos com avaliar e comentar sua prpria aprendizagem? Os pais/responsveis so envolvidos no processo de avaliao? Os registros de progresso refletem todas as habilidades e conhecimentos dos alunos, tal como lnguas adicionais, outros sistemas de comunicao, hobbies e interesses e experincia de trabalho? Os julgamentos sobre os alunos so respeitosos? As avaliaes baseiam-se em observaes detalhadas? As avaliaes so direcionadas ao que seja importante aprender? As avaliaes (incluindo as nacionais) so sempre usadas de maneira formativa, desenvolvendo a aprendizagem dos alunos na escola? A avaliaes levam a mudanas nos planejamentos e prticas de ensino? Existe uma variedade de maneiras de demonstrar e avaliar a aprendizagem, relacionadas com diferenas nos carteres e interesses dos alunos e no escopo de suas habilidades? Existem oportunidades para avaliar o trabalho feito em colaborao com outros? Os alunos entendem porque esto sendo avaliados? Os alunos so honestamente informados sobre as implicaes das avaliaes, por exemplo, nos exames nacionais? D-se aos alunos um retorno que indique o reconhecimento do que eles aprenderam e do que podem fazer a seguir? Existe acompanhamento dos progressos de diferentes grupos de alunos (meninos/meninas/alunos pertencentes a minorias tnicas/deficientes), de forma que dificuldades especficas possam ser detectadas e abordadas?

vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii) xiv) xv) xvi)

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DIMENSO C - Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C.1.7 A disciplina em sala de aula baseia-se no respeito mtuo i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) xi) xii) A forma como a disciplina abordada encoraja a autodisciplina? Os membros da escola se apiam mutuamente para serem firmes sem serem zangados? Os membros da escola compartilham suas preocupaes e utilizam seus conhecimentos e habilidades para superar a desafeio e a perturbao desafeio e interrupo? As rotinas de sala de aula so consistentes e explcitas? Os alunos so envolvidos na ajuda da soluo de dificuldades em sala de aula? Os alunos so envolvidos na formulao das regras de sala de aula? Os alunos so consultados sobre como melhorar a atmosfera de sala de aula? Os alunos so consultados sobre como melhorar a ateno para aprendizagem? Os alunos sentem que so tratados com justia, independente de seu gnero ou de sua etnia? Se h mais de um adulto na sala, eles compartilham as responsabilidades para um andamento tranqilo das lies? Existem procedimentos claros, entendidos pelos alunos e professores, a respeito de comportamentos extremamente desafiadores? reconhecido por toda a escola e alunos que no justo que meninos recebam mais ateno dos professores do que as meninas?

Questes adicionais:

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DIMENSO C - Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C.1.8 Os professores planejam, revisam e ensinam em parceria i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix) x) Os professores compartilham o planejamento de trabalho das lies em aula e deveres de casa? As atividades de ensino so planejadas de modo a fazer uso completo dos adultos presentes na sala de aula? Os professores se engajam no ensino em parceria? O ensino em parceria usado como uma oportunidade para refletir conjuntamente sobre a aprendizagem dos alunos? Os professores so receptivos a comentrios feitos por colegas sobre, por exemplo, a acessibilidade da lngua de instruo e a participao dos alunos nas atividades? Os professores modificam seu ensino em resposta aos comentrios dos colegas? Os professores de classe e de apoio dividem o trabalho com indivduos, grupos e a classe inteira? Os professores e outros membros da escola que trabalham juntos constituem um modelo de colaborao para os alunos? Os professores se engajam com outros em ajudar a resolver problemas quando o progresso de um aluno ou de uma turma est sendo preocupante? Os membros da escola trabalham em parceria, compartilham responsabilidades por assegurar que todos os alunos participem?

Questes adicionais:

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DIMENSO C - Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C.1.9 Os professores assistentes apiam a aprendizagem e a participao de todos os alunos
i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. x. xi. xii. xiii. xiv. xv. Os professores assistentes se envolvem no planejamento e reviso do currculo? Os professores assistentes se vinculam a uma rea do currculo em vez de a um aluno especfico? Os professores assistentes se interessam em ampliar a participao de todos os alunos? Os professores assistentes objetivam liberar os alunos do seu apoio direto? Os professores assistentes incentivam os alunos para que apiem seus pares nos momentos em que passam por alguma dificuldade de aprendizagem? Os professores assistentes tomam o devido cuidado para no inibir os relacionamentos dos jovens com seus pares? Os professores assistentes recebem uma descrio das obrigaes do cargo que eles assumem? Todos os professores esto plenamente cientes das atividades contidas na descrio de obrigaes dos professores assistentes? A organizao da sala de aula facilita ao professor assistente trabalhar tanto com grupos pequenos quanto com uma srie de indivduos? Os professores assistentes so remunerados por todo o trabalho que assumem tais como participao em reunies, preparao de materiais de ensino e treinamento? A opinio dos professores assistentes condiz com a relao de obrigaes do cargo que eles assumem? Admite-se que alguns alunos portadores de deficincia possam precisar de um assistente pessoal em vez de um professor assistente? Os alunos portadores de deficincia so consultados quanto natureza do apoio que eles possivelmente necessitem e as caractersticas da pessoa que ir prov-la? Admite-se a possibilidade que os assistentes pessoais e os professores assistentes possam precisar assumir a funo de patrono de alguns alunos? Procura-se recrutar tanto os assistentes masculinos quanto os femininos?

Questes adicionais:
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DIMENSO C Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C.1.10 O dever de casa contribui para a aprendizagem de todos
i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. x. xi. xii. xiii. O dever de casa sempre apresenta um objetivo de aprendizagem claro? O dever de casa diz respeito s habilidades e ao conhecimento de todos os alunos? H oportunidades de produzir o dever de casa de formas variadas? O dever de casa expande as habilidades e o conhecimento de todos os alunos? Os professores se apiam mutuamente quanto determinao dos deveres de casa em formatos produtivos? Os alunos dispem de tempo antes do fim da aula para esclarecer quesitos relativos ao dever de casa? Os deveres de casa so modificados se alguma discusso revelar que eles no so significativos ou adequados para alguns alunos? Existem facilidades de se fazer o dever de casa nas dependncias da escola durante a hora do almoo ou fora do horrio das aulas? O dever de casa integrado ao planejamento das aulas do semestre/ano letivo? O dever de casa incentiva que os alunos assumam a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem? Aqueles que determinam o dever de casa garantem que o mesmo possa ser concludo sem assistncia dos pais/responsveis? H oportunidade para os alunos cooperarem no dever de casa? Os alunos podem optar pelo dever de casa que mais atenda aos seus interesses e ao desenvolvimento do seu conhecimento? Os alunos podem aproveitar um dever de casa para aprofundar uma rea de interesse por mais tempo?

xiv.

Questes adicionais:
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DIMENSO C Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 1 Orquestrando a aprendizagem Indicador C.1.11 Todos os alunos participam das atividades fora de sala de aula
i. ii. iii. iv. Todos os alunos encontram atividades que lhes despertem interesse? Existe transporte que possibilite a presena, nos eventos extra-escolares, daqueles alunos que sofrem restries de mobilidade ou que tenham que percorrer longas distncias? Todos os alunos so incentivados a participar de artes dramticas, musicais e atividades fsicas? Os meninos e as meninas podem participar em grupos s masculinos ou s femininos se houver atividades nas quais predominem um dos gneros, tais como o coral, o clube de computao ou de xadrez? Existem oportunidades para grupos s masculinos ou grupos s femininos quando as atividades mistas so vedadas por razes culturais, religiosas ou outras? As crianas e os adolescentes so desaconselhados a monopolizarem as reas de recreio, por exemplo, com futebol? Os alunos so habilitados em vrias modalidades de jogos para que possam ser mais participativos das atividades da rea de recreio? Os alunos escolhidos para representar as suas turmas retratam bem a diversidade dos alunos na escola? Os alunos escolhidos para representar a escola retratam a bem diversidade dos alunos da escola? As excurses escolares, inclusive as para o exterior, so acessveis a todos os estudantes da escola independentemente das suas habilidades ou impedimentos? Todos os alunos tm oportunidades de participar das atividades externas promovidas pela escola? Todos os alunos tm oportunidades de participar das atividades que apiam e beneficiam as comunidades locais? Os jogos e as aulas de Educao Fsica incentivam o esporte e o desenvolvimento corporal de todos? Os dias de prticas esportivas incluem atividades nas quais todos

v. vi. vii. viii. ix. x. xi. xii. xiii. xiv.

Questes adicionais:
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DIMENSO C Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 2 Mobilizando recursos Indicador C. 2.1 A diversidade dos alunos aproveitada como subsdio para o ensino e a
aprendizagem i. Os alunos so incentivados a compartilhar em grupo os seus conhecimentos, experincias, por exemplo, sobre outros pases, regies, reas da cidade ou histrias de famlia? ii. A habilidade de alguns alunos de prestar apoio emocional identificada e aproveitada com sensibilidade? iii. Os alunos com mais conhecimento ou habilidades em determinada rea, vez por outra, esclarecem as dvidas daqueles em dificuldades? iv. H oportunidades para que alunos de faixas etrias diferentes se auxiliem mutuamente? v. Existe algum grupo amplo e variado de alunos selecionados para servirem de explicadores? vi. Cada uma das pessoas, independentemente da sua capacitao ou impedimento, percebida como uma colaboradora importante para o ensino e a aprendizagem? vii. A variedade de idiomas falada pelos alunos aproveitada como parte integrante do plano de aulas e como subsdio lingstico nos deveres de linguagem? viii. Os alunos que superaram algum problema especfico transferem o benefcio das suas experincias? ix. As barreiras aprendizagem e participao de alguns alunos, como por exemplo, a consecuo de acesso fsico a algumas das dependncias da escola ou a um dos aspectos do programa de estudos, so aproveitados em tarefas ou projetos para a soluo de problemas?

Questes adicionais:
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DIMENSO C Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 2 Mobilizando recursos Indicador C.2.2 Os conhecimentos especializados dos profissionais da escola so
integralmente utilizados i. Todas as habilidades e vivncias dos profissionais da escola so do conhecimento de todos, inclusive aquelas que deixaram de ser mencionadas na descrio dos seus cargos? ii. Os profissionais da escola so incentivados a compartilhar e valerem-se de todos os seus conhecimentos e habilidades em prol da aprendizagem? iii. Os profissionais da escola so incentivados a desenvolver os seus conhecimentos e habilidades? iv. Os vrios idiomas falados pelos profissionais da escola so aproveitados como recursos para os alunos? v. Os profissionais da escola com conhecimentos e habilidades especiais disponibilizam a sua ajuda para todos? vi. As diferentes origens e bagagens culturais dos profissionais da escola so aproveitadas no desenvolvimento do plano de aulas e no ensino? vii. Existem oportunidades tanto formais quanto informais para que os profissionais da escola recorram mutuamente s suas vivncias para solucionarem questes dos alunos? viii. Os profissionais da escola apresentam solues alternativas para os questionamentos dos alunos? ix. Os profissionais da escola pesquisam os dados e a experincia de outras escolas para se orientarem? x. Os profissionais das escolas especiais da comunidade so convidados para compartilharem as suas experincias com os profissionais das escolas regulares?

Questes adicionais:
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DIMENSO C Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 2 Mobilizando recursos Indicador C.2.3 Os profissionais da escola desenvolvem recursos para apoiar a
aprendizagem e a participao i. Os professores desenvolvem recursos compartilhados e reutilizveis para apoiar a aprendizagem? ii. Todos os todos os profissionais da escola esto cientes dos recursos disponveis para apoiar as suas aulas? iii. A biblioteca apia a aprendizagem independente? iv. A biblioteca est estruturada de forma a apoiar a aprendizagem de todos? v. A biblioteca possui livros de fico e no-fico de boa qualidade para todos os alunos, nas suas respectivas lnguas nativas? vi. A biblioteca possui materiais curriculares devidamente adaptados, por exemplo, impressos em letras grandes, gravaes em fitas cassete ou em braile disponveis para os alunos portadores de deficincias? vii. Existe uma videoteca bem estruturada? viii. Os computadores esto integrados para se estudar o currculo de ponta a ponta? ix. O plano de aulas apresenta um sistema eficaz para aproveitar os programas educacionais da televiso? x. Os profissionais da escola utilizam o e-mail e a internet eficientemente para facilitar o ensino e a aprendizagem? xi. Todos os alunos dispem de oportunidades de se comunicarem com os outros a distncia por escrito, por telefone e por e-mail? xii. Os alunos recorrem eficientemente a internet para subsidiar os seus trabalhos feitos na escola e os deveres de casa? xiii. Os gravadores de udio so amplamente utilizados para aprimorar os trabalhos orais? xiv. Investigam-se as novas oportunidades tecnolgicas quando so disponibilizadas, por exemplo, os programas de reconhecimento de voz, para apoiar aqueles alunos portadores de excepcional dificuldade de escrever? xv. Os registros de dados e instrues so utilizados somente depois de serem plenamente compreendidos pelos os alunos e quando ampliam a sua aprendizagem?

Questes adicionais:
-

82

DIMENSO C Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 2 Mobilizando recursos Indicador C.2.4 Os recursos da comunidade so conhecidos e aproveitados


i. Existe na comunidade um cadastro de recursos sistematicamente atualizado para apoiar o ensino e a aprendizagem? Isso talvez inclua: museus galerias de arte centros religiosos locais representantes de grupos e associaes da comunidade assemblias distritais, municipais, estaduais e metropolitanas empresas locais hospitais abrigos para idosos assistncia policial corpo de bombeiros entidades voluntrias centros esportivos parques e jardins autoridades fluviais e hidrogrficas polticos lderes de minorias tnicas sindicatos trabalhistas centros de orientao para cidadania bibliotecas reas agrrias rurais e urbanas autoridades rurais autoridades para a conservao do patrimnio histrico autoridades de transportes ferrovirios, aerovirios centros de estudos universidades e faculdades de estudos avanados ii. Os membros das comunidades do entorno participam do plano de estudos da escola? iii. Os professores utilizam a experincia dos pais/responsveis como subsdios para enriquecer e incrementar as suas aulas? iv. Os adultos portadores de deficincia so integrados ao programa de apoio dado aos alunos da escola? v. As pessoas que trabalham na rea assumem a funo de mentores a fim de ampararem os alunos que atravessam momentos crticos? vi. Os recursos disponibilizados para alguns lares, tais como material de referncia, so tambm utilizados para apoiar todos os alunos?

Questes adicionais:
-

83

DIMENSO C - Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

Seo C. 2 Mobilizando recursos Indicador C.2.5 Os recursos escolares so distribudos eqitativamente de modo a apoiar a
incluso i. A escola apresenta uma distribuio de recursos transparente e eqitativa? ii. H transparncia de como os recursos so alocados para apoiar os alunos de faixas etrias e habilidades diferenciadas? iii. Os recursos buscam incentivar os estudos independentes? iv. Os profissionais esto cientes dos recursos alocados para a sua escola para apoiar os alunos classificados como portadores de necessidades educacionais especiais? v. A escola emprega os recursos que lhe so alocados para o atendimento de portadores de necessidades educacionais especiais com o intuito de aumentar a sua capacidade de atendimento diversidade? vi. Os recursos de apoio so direcionados para eliminar barreiras aprendizagem e participao alm minimizar a categorizao dos alunos? vii. Os profissionais da escola inspecionam com regularidade a aplicao dos recursos de modo que eles sejam otimizados no atendimento das variadas necessidades de todos os alunos?

Questes adicionais:
-

84

Parte 4 Folha de sumrio e questionrios

Folha de sumrio: prioridades a serem desenvolvidas Questionrio 1 Questionrio 2 Questionrio 3 Questionrio 4 Questionrio 5 Indicadores
Indicadores ajustados (alunos e pais/responsveis) Minha escola primria Minha escola de Ensino Mdio

Pais/responsveis do Ensino Mdio

85

Folha de sumrio Prioridades a serem desenvolvidas

Assinale abaixo as alternativas que indicam o seu relacionamento com a escola: professor Professor assistente Profissional alternativo da escola

aluno

Pai/responsvel

Gestor

Outro (especificar)

Anote uma ou duas das suas prioridades para o desenvolvimento da escola embaixo dos subttulos abaixo. Pode-se fazer anotaes como um indicador ou um grupo de indicadores, uma pergunta ou um grupo de perguntas ou um ponto no incluso nos materiais do Index. Voc dever avaliar as implicaes de uma sugesto numa dimenso e as suas alteraes numa outra.

DIMENSO A Criando culturas inclusivas Construindo a comunidade Indicadores/perguntas/outras questes Estabelecendo valores inclusivos Indicadores/perguntas/outras questes

DIMENSO B Produzindo polticas inclusivas Desenvolvendo a escola para todos Indicadores/perguntas/outras questes Organizando o apoio diversidade Indicadores/perguntas/outras questes

DIMENSO C Desenvolvendo prticas inclusivas Orquestrando a aprendizagem Indicadores/perguntas/outras questes Mobilizando recursos Indicadores/perguntas/outras questes

86

questionrio 1 indicadores Assinale abaixo o(s) grupo(s) que indica(m) o seu envolvimento com a escola: Professor Professor assistente Profissional alternativo da escola Aluno Pais/responsveis Gestor Outro (especificar)

87

Concordo totalmente Concordo em parte

Assinale a alternativa que indica a sua opinio

Discordo

Falta informao

DIMENSO A

Criando culturas inclusivas

A.1.1

Fazemos com que todos se sintam bem acolhidos.

A.1.2

Os alunos auxiliam-se mutuamente.

A.1.3

Os profissionais da escola colaboram mutuamente.

A 1.4

Os profissionais da escola e os alunos se tratam respeitosamente.

A.1.5

Existe parceria entre pais/responsveis.

os

profissionais

da

escola

os

A.1.6

Os profissionais da escola e os conjunto.

gestores trabalham bem em

A.1.7

Todas as comunidades locais so comprometidas com a escola.

A.2.1

H grandes esperanas para todos os alunos.

A.2.2

Os profissionais da escola, os gestores, os alunos e pais/responsveis compartilham a mesma filosofia de incluso. Os alunos so estimados com eqidade.

os

A.2.3

A.2.4

Os profissionais da escola e os alunos interagem como seres humanos bem como os titulares de um cargo. Os profissionais da escola buscam suprimir as barreiras aprendizagem e participao em todos os aspectos da escola. A escola se empenha para minimizar todas as formas de discriminao.

A.2.5

A.2.6

88

DIMENSO B

Produzindo polticas inclusivas

B.1.1

As nomeaes e as promoes dos profissionais da escola so justas. Todos os profissionais novos tem apoio para se entrosarem na equipe da escola. A escola busca a admisso de todos os alunos residentes no seu entorno . A escola reestrutura as suas dependncias tornando-as fisicamente acessveis a todas as pessoas. Todos os alunos novos tem apoio para se entrosarem na escola.

B.1.2

B.1.3

B.1.4

B.1.5

B.1.6

A escola coordena os grupos de ensino de modo que todos os alunos sejam avaliados. Todas as formas de apoio so coordenadas.

B.2.1

B.2.2

As atividades pro-desenvolvimento dos profissionais da escola contribuem para que eles correspondam diversidade dos alunos.

Questionrio 1 Prioridades para a serem desenvolvidas 1) _________________________________________________________________ 2) _________________________________________________________________ 3) _________________________________________________________________ 4) _________________________________________________________________ 5) _________________________________________________________________

89

Questionrio 2 Indicadores adaptados (estudantes e pais/responsveis) Favor indicar: Estudante Pai/responsvel

Concordo totalmente

Concordo parte

em

Assinale a alternativa que indica a sua opinio

Discordo

Culturas
01 02 Os alunos auxiliam-se mutuamente. 03 Os profissionais da escola trabalham bem um com o outro. 04 Os profissionais da escola e os alunos relacionam-se atenciosamente. 05 Os pais sentem-se participantes da escola. 06 Os profissionais da escola e os gestores trabalham bem em conjunto. 07 Os professores no privilegiam um grupo de alunos mais do que outro. 08 Os professores empenham-se para que cada aluno produza o melhor de si. 09 Os professores importantes. consideram todos os estudantes igualmente Acomodamos todos de modo que se sintam bem acolhidos.

Polticas
10 A escola facilita o comparecimento das crianas e jovens portadores de deficincia. 11 Ao ingressar nesta escola voc amparado at sentir-se entrosado. 12 Os professores sentem satisfao em todas as aulas que ministram. 13 Os professores tentam solucionar os problemas disciplinares sem cogitar da excluso dos estudantes.

90

14 Os professores se empenham para fazer da escola um espao acolhedor. 15 Faz-se de tudo para acabar com as intimidaes, o bullying.

Prticas
16 Os professores empenham-se para produzir aulas acessveis a todos. 17 Os alunos aprendem a cultivar apreo pelas pessoas de origens diferentes das suas. 18 19 20 21 22 23 24 Os alunos geralmente ficam sabendo dos contedos que sero abordados nas aulas seguintes. Os professores esperam que os alunos, em suas aulas, se ajudem mutuamente. Os alunos e os professores se relacionam bem na maioria das aulas. Os professores ajudam todos os alunos que tiverem dificuldades nas aulas. Os professores assistentes trabalham com qualquer um que precisar de ajuda. O dever de casa devidamente explicado e favorece a aprendizagem. As atividades so coordenadas para no prejudicar as aulas de interesse geral.

Cite trs modificaes que voc gostaria de ver na escola. 1

91

questionrio 3 minha escola de Ensino Fundamental

sou menina

sou menino

Estou na turma _____________________

Concordo totalmente Concordo parte em

Discordo

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

s vezes fao os trabalhos de aula em dupla com um colega. s vezes a minha turma dividida em grupos para fazermos os deveres. Quando meus colegas encontram dificuldade no dever de casa eu os ajudo. Meus colegas me ajudam quando encontro dificuldade para fazer o dever de casa. Os meus trabalhos so fixados nas paredes vista de todos. O meu professor gosta de ouvir as minhas idias. O meu professor gosta de me ajudar a fazer os meus deveres. Gosto de cooperar quando o(a) professor(a) precisa da minha ajuda. Considero justas as nossas regras de sala de aula. Alguns alunos da minha turma xingam os outros de nomes feios. s vezes sofro intimidaes bullying no recreio. Quando fico triste na escola sempre surge um adulto para se interessar por mim. Quando os alunos na minha turma se desentendem, o professor sempre resolve os desentendimentos com justia. Acredito que a fixao de metas para o bimestre contribui para melhorar o meu trabalho. s vezes o professor permite eu escolher o trabalho que eu quero fazer. Sinto muita satisfao quando acabo de fazer um bom trabalho. 92

14 15 16

17 18 19 20

Geralmente entendo o que se pede nos deveres de casa. Meu(minha) professor(a) gosta de saber o que o fao em casa. Minha famlia considera que esta uma escola boa. Se eu faltar aula meu professor procura saber onde estive.

Os trs fatores relativos minha escola que realmente aprecio so:

1 __________________________________________________________________

2 __________________________________________________________________

3 __________________________________________________________________

Os trs fatores relativos minha escola que realmente no aprecio so:

1 __________________________________________________________________

2 __________________________________________________________________

3 __________________________________________________________________

Obrigado por sua ajuda!

93

questionrio 4 minha escola de Ensino Mdio

Sou do sexo feminino

Sou do masculino

sexo

Estou cursando a _____srie

Concordo totalmente

Concordo parte

em

Discordo

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15

Nas aulas, freqentemente trabalho com outros alunos em duplas ou em pequenos grupos. Gosto da maior parte das minhas aulas. Quando encontro alguma dificuldade no meu trabalho peo ajuda dos meus professores. Estou aprendendo muito nesta escola. Meus colegas me ajudam na aula quando tenho dificuldades com os deveres. Dispor de um professor assistente para algumas matrias facilita minha aprendizagem. Os professores do ateno s minhas idias nas aulas. Os professores no consideram os meus erros contanto que eu tenha me esforado ao mximo. Os meus trabalhos so fixados nas paredes da escola. Os profissionais desta escola so atenciosos comigo. Acho que os professores, quando punem um aluno agem com justia. Acho que os professores so honestos quando elogiam um aluno. Acho que alguns professores gostam mais de alguns alunos do que de outros. Geralmente, entendo o que preciso fazer no dever de casa. Normalmente fao os deveres de casa. 94

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

Na maior parte do tempo gosto de estar na escola. Esta escola a que eu escolhi quando conclu o curso primrio. Acho que esta a melhor escola da regio. Para minha famlia esta escola uma escola boa. bacana esta escola, temos alunos de diversas origens. Nesta escola, os alunos portadores de deficincias so tratados com considerao. Qualquer aluno que resida no entorno desta escola ter boa acolhida aqui. Se, realmente, voc se portar mal nesta escola sua freqncia ser suspensa. E certo, a escola suspender um aluno que se comportou mal. Tenho bons amigos nesta escola. A idia de ser alvo de xingao na escola me aflige. A idia de sofrer intimidaes bullying na escola me aflige. Se eu sofresse intimidaes bullying eu me queixaria a um professor. s vezes, na hora do almoo, participo de algum clube escolar ou pratico algum esporte. Algumas vezes aps as aulas participo de algum clube escolar ou pratico algum esporte. H espaos agradveis nesta escola, onde gosto de ir para ficar vontade na hora do almoo. Gosto do meu tutor de classe. Meu tutor de classe gosta de mim. Se um dia eu falto, meu tutor de classe imediatamente quer saber onde estive.

Gostaria muito de mudar, nesta escola, os trs pontos a seguir: 1 __________________________________________________________________

2 __________________________________________________________________

3 __________________________________________________________________________

Muito obrigado por sua ajuda! 95

questionrio 5 Pais/responsveis de alunos de ensino mdio Por favor, assinale em que faixa etria voc tem um(a) filho(a) nesta escola 1. ano 2. ano 3. ano Outro ano/srie

Concordo totalmente

Marque uma das alternativas em resposta s afirmativas abaixo.

Concordo em parte Discordo

01 02 03 04 05 06 07 08

Esta escola foi a minha primeira opo para meu(s) filho(s). Meu(s) filho(s) queria(m) vir para esta escola. Excelente opo! Foi a informao que recebi quando meu(s) filho(s) vieram para esta escola. O boletim bimestral me informa de todas as ocorrncias na escola. A escola me mantm bem informado(a) quanto ao progresso do(s) meu(s) filho(s). Os profissionais da escola so atenciosos comigo e com os outros pais/responsveis. Quando estou apreensivo(a) quanto ao progresso do(a) meu(minha) filho(a) sei a quem recorrer. Se eu falasse da minha apreenso quanto aos meus filhos com os profissionais da escola tenho certeza que eles fariam uma avaliao cuidadosa. A escola oferece orientao clara de como posso auxiliar os meus filhos com os seus deveres de casa. Os meus filhos gostam de estar nesta escola. Acho que os profissionais da escola trabalham mais para ajudar alguns alunos do que outros. Todas as crianas que residem no entorno so bem vindos escola Todas as famlias so igualmente estimadas quaisquer que sejam as suas bagagens culturais. A prtica de intimidaes bullying um problema na escola. Se um(a) aluno(a) se comporta mal justo suspend-lo(a). Se um(a) aluno(a) continuamente se comporta mal ele(a) deve ser excludo permanentemente da escola. 96

09 10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20

Os meus filhos participam com regularidade do clube escolar e outras atividades realizadas na hora do almoo e aps as aulas. A opinio dos pais consultada antes de se promover alteraes na escola. Os pais que dedicam seu tempo ajudando nos trabalhos da escola so mais valorizados do que os no participativos. Os profissionais desta escola incentivam todos os alunos, no apenas os mais aptos, para que produzam o seu melhor.

Obrigado por ter completado o questionrio. Faa, por favor, a seguir algum comentrio sobre a escola que possa contribuir para torn-la um espao melhor para seus filhos.

97

parte 5

leituras adicionais Igualdade da Deficincia na Educao

98

Leitura adicional
Ainscow, M. (1991) Effective schools for all, London, Fulton. Ainscow, M. Hopkins, D., Southworth, G. and West, M. (1996) Creating the conditions for School improvement, London, Fulton. Ainscow, M. (1999) Understanding the development of inclusive schools, London, Falmer. Alliance for Inclusive Education 2001) The Inclusion Assistant Helping young people with high level support needs in mainstream education, London, AIE. Armstrong, F., Armstrong, D. and Barton, L. (1999) (eds) Inclusive education: policy, contexts and comparative perspectives, London, Fulton. Balshaw, M. (1999) Help in the classroom (2nd edition), London), Fulton. Barrow, G. (1998) Disaffection and inclusion: Mertons mainstream approach to difficult behaviour, Bristol, CSIE. Bearne, E. (1996) Differentiation and diversity in the primary curriculum, London, Routledge. Blair, M. and Bourne, J. with Coffin, C., Creese, A. and Kenner, C. (1999) Making the difference : teaching and learning strategies in successful multiethnic schools, London, HMSO. Booth, T., Swann, W. and Masterton, M. (eds) (1992) Curricular for diversity in education, London, Routledge. Booth, T., Swann, W. and Masterton, M. (eds) (1992) Policies for diversity in education, London, Routledge. Booth, T. and Ainscow, M. (1998) From them to us: an international study of inclusion in education, London, Routledge. Clark, C., Dyson, A. and Millward, A. (eds) (1995) Towards inclusive schools? London, Fulton. Commission for Racial Equality (2000) Auditing for equality, London, CRE. Denman, S., Moon, A., Parsons, C. and Stears, D. (2002) The health promoting school, London, Falmer. Department for Education and Employment (1999) Inclusion: providing effective learning opportunities for all pupils, The national curriculum handbook for primary teachers in England, London, DfEE. 99

Department for Education and Employment (2000) Working with teaching assistants: assistants: a good practice guide, London, DfEE. Department for Education and Employment (2000) Guidance on the education of children and young people in care, London, DfEE. Department for Education and Employment (2001) Inclusive school design: accommodating pupils with special educational needs and disability in mainstream schools, London, DfEE. Department for Education and Skills (2001) Statutory guidance. Inclusive schooling, children with special educational needs, London, DfEE. Dixon, A., Drummond, M.J., Hart, S. and McIntyre D. (2002) Learning without limits, Milton Keynes, Open University Press. Drummond, M. J. (1993) Assessing childrens learning, London, David Fulton. Eichinger, J., Meyer, L. H. and DAquanni, M. (1996) Evolving best practices for learners with severe disabilities, Special education leadership review, pp. 1-13. The Employers Organisation for Local Government (2001) The equality standard, London, EOLG. Epstein, D. (ed) (1998) Failing boys? Issues in gender and achievement, Buckingham, Open University Press. Farrell, P., Balshaw, M. and Polat, F. (1999) The management role and training of learning support assistants, London, DfEE Gillborn, D. and Gipps, C. (1996) Recent research on the achievement of ethnic minority pupils, London, HMSO. Hart, S. (1996) Beyond special needs: enhancing childrens learning through innovative thinking, London, Paul Chapman. Hart, S. (ed) (1996) Differentiation and the secondary curriculum, London, Routledge. Hart, S. (2000) Thinking through teaching, London, David Fulton. Hudak, G. M. and Khan p. (eds) Labelling: pedagogy and politics, London, Routledge. Jordan, L. and Goodey, C. (2002) Human rights and school change: the Newham story, Bristol, CSIE. Language and Curriculum Access Service (LCAS) (1999) Enabling progress in multilingual classrooms, London, London Borough of Enfield. 100

Leiceste, M. (1991) Equal opportunities in school: sexuality, race, gender and special needs, Harlow, Longman. Lipsky, D. and Gartner, A. (1997) Inclusion and school reform: transforming Americas classrooms, Baltimore, P. Brookes Publishing. Louis, K. S. and Miles, M. (1990) Improving the urban high school: what works and why, London, Teachers College. MacBeith, J., Boyd, B., Rand, J. and Bell, S. (1996) Schools speak for themselves, London, National Union of Teachers. Macpherson, W. (1999) The Stephen Lawrence Inquiry (Macpherson Report), Command Paper 4261 vol 1, London, Stationery Office. Marlowe, B. A. and Page, M. L. (1998) Creating and sustaining the constructivist classroom, London, Corwin Press/Sage. Murphy, P. F. and Gipps, C. (1999 Equity in the classroom: towards effective pedagogy for girls and boys, London, Falmer and UNESCO. Office for Standards in Education (1999) Raising the attainment of ethnic minority pupils: school and local education authority responses, London, Ofsted. Potts, P., Armstrong, F. and Masterton, M. (1995) Equality and diversity in education: learning , teaching and managing schools, London, Routledge. Potts, P., (ed) (2002) Inclusion in the city, London, Routledge. Riddell, S. (1992) Gender and politics of the curriculum, London, Routledge. Rieser, R. and Mason, M. (eds) (1990) Disability in the classroom: a human rights issue, London, ILEA. Rogers, R. (1996) Developing an inclusive policy for your school, Bristol, CSIE. Rustemier, S. (2002) Social and educational justice: The human rights framework for inclusion, Bristol, CSIE. Sapon-Shevin, M. (1999) Because we can change the world; a practical guide to building co-operative, inclusive classroom communities, Boston, Allyn and Bacon. Sebba, J. and Ainscow, M. (1996)International developments in inclusive education: mapping, the issues, Cambridge Journal of Education 26 (1) pp. 5-18. Sebba, J. with Sachdev, D. (1997) What works in inclusive education? Ilford, Barnardos. 101

Shaw, L. (1998) Inclusion in action, audio tape pack and guidebook, Bristol, CSIE. Shaw, L. (2001) Learning supporters and inclusion roles, rewards, concerns and challenges, Bristol, CSIE. Stobbs, P. and Rieser, R. (2002) Making it work, Removing disability discrimination: are you ready? London, National Childresns bureau. Thomas, G., Walker, D. and Webb, J. (1998) The making of the inclusive school, London, Routledge. United Nations (1989) UN Convention on the rights of the child, London, UNICEF. UNESCO (1994) The Salamanca statement and framework for action on special needs education, Paris, UNESCO. Vaughan, M. (1995) Inclusive education in Australia: policy development and research, In Potts, P,. Armstrong, F. and Masterton, M. (eds) Equality and diversity in education: national and international contexts, London, Routledge. Warwick, I. and Douglas, N (2001) Safe for all: a best practice guide to prevent homophobic bullying in secondary schools, London, Citezenship 21. Weekes, D. and Wright, C. (1998) Improving practice: a whole school approach to raising the achievement of African Caribbean Youth, Nottingham, The Runnymede Trust. Wertheimer, Alison ((1997) Inclusive education: a framework for change, Bristol, CSIE. Wilson, C. and Jade, R. (1999) Talking and listening to disabled young people at school, London, Alliance for Inclusive Education. Winter, R. (1989) Learning from experience : principles and practice in action-research, London, Falmer.

102

Igualdade da Deficincia na Educao (DEE) Treinamento para Incluso


Igualdade da Deficincia na Educao complementa o trabalho do Index. Os portadores de deficincia so oprimidos por uma ideologia incapacitante profundamente enraizada. Denominao essa vinculada a um modelo mdico no qual os problemas so vistos como conseqncia mais da incapacidade do indivduo do que das barreiras participao criadas pela sociedade. Num modelo social, as barreiras no ambiente escolar, na organizao e nas atitudes so vistas como os principais obstculos incluso. O DEE oferece s escolas treinamento em regime de tempo integral ou parcial conduzido por dois treinadores em Igualdade da Deficincia para a Incluso, que desenvolvem a teoria deste modelo social. O DEE criou uma rede nacional de Treinadores para a Incluso com o apoio do Departamento de Educao (Department for Education and Skills) e com novos desenvolvimentos financiados pelo Community Fund. Esta obra vem sendo desenvolvida ao longo dos ltimos dez anos por Richard Rieser e Michelene Mason aps a publicao do Disability Equality in the classroom: a human rights issue publicado em 1990 pelo Inner London Education Authority.

Para obter mais informaes contatar: Disability Equality in Education Unit GL Leroy House 436 Essex Road London N1 3QP Telefone: 020 7354 3372 Fax: 0207354 3372

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