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Proposta Curricular

de Santa Catarina

ESTUDOS TEMTICOS

2005

COORDENAO GERAL JUARES DA SILVA THIESEN JOS RAUL STAUB

CONSULTORIA GERAL CSSIA FERRI COORDENADORES DOS GRUPOS ANA LUZIA NUNES CARIT EDNA CORREA BATISTOTTI JANETE DA SILVA ALANO NADIR PEIXER DA SILVA PATRICIA DE SIMAS PINHEIRO PEDRO POLIDORO REVISORA NILZA GES

Ficha catalogrfica Biblioteca da SED/DIED

Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educao,Cincia e Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temticos. Florianpolis: IOESC, 2005.

192 p.

CDU 37 (816.4)

Catlogo Sistemtico Proposta Curricular 37 (816.4) Educao Bsica e Profissional 37.04.4 Polticas Educacionais 37.014

ESTADO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DIRETORIA DE EDUCAO BSICA E PROFISSIONAL

GOVERNADOR DO ESTADO Luiz Henrique da Silveira VICE-GOVERNADOR DO ESTADO Eduardo Pinho Moreira SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA Antnio Diomrio de Queiroz DIRETORA GERAL Elisabete Nunes Anderle DIRETOR DE EDUCAO BSICA E PROFISSIONAL Juares da Silva Thiesen GERENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL Marilene Virglio GERENTE DE ENSINO MDIO Maike Cristina Kretzschmar Ricci GERENTE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Elisabete Duarte Borges Paixo GERENTE DE EDUCAO PROFISSIONAL Edlson dos Santos Godinho GERENTE DE EDUCAO INFANTIL Rosane Dutra Campos

PROPOSTA CURRICULAR

PROPOSTA CURRICULAR (Prefcio)

PREFCIO

UMA NOVA ESCOLA PARA O NOVO MUNDO

O advento das novas tecnologias da informao e da comunicao proporciona o repensar do processo ensino-aprendizagem. O ensino circunscrito sala de aula, pressupondo o domnio pelo professor de uma determinada disciplina ou rea do conhecimento, avana na direo de um processo aberto de aprendizagem em que todos os atores tm oportunidades quase infinitas de acessar bases de informaes e experincias que fluem de todas as partes do mundo pela rede informatizada de comunicaes. O fato novo que o acesso a essas bases de dados e informaes est aberto a todas as pessoas. Estamos passando pela revoluo das tecnologias e dos sistemas de comunicao que enriquecem a capacidade dos cidados de gerar conhecimento em nvel local. A sua utilizao possibilita uma reflexo crtica e elaborada da realidade, gerando inovaes que melhoram o mundo em que vivem. As pessoas aprendem a transformar o seu cotidiano a partir das vivncias universais. Por exemplo, um professor preparou uma aula de Geografia, no ensino fundamental, comparando a agricultura da regio com imagens e contedos relacionados ao desenvolvimento das tcnicas agrcolas no perodo greco-romano. Com a comunicao em rede, valorizou de forma criativa e interessante a sua disciplina. As pessoas no mais aprendem apenas com a informao limitada sabedoria de alguns poucos professores ou das tradies familiares ou do convvio comunitrio. No h como esconder, dentro do espao da sala de aula, as limitaes do contedo de um professor por mais bem formado e preparado que seja. A sala de aula escolstica foi construda para proteger a relativa ignorncia do mestre medieval. Hoje, o mestre convive com alunos que acessam pela televiso, pelo computador, pelo telefone, por livros, bases de informao abertas, tornando-se, impossvel, o domnio de todas elas. Os alunos trazem tambm as vivncias do cotidiano, impraticvel uma s pessoa acessar todo o conjunto de saberes transmitidos pela tradio e pelos meios de comunicao da atualidade. A transformao dos meios de comunicao leva necessariamente mudana do processo de ensino-aprendizagem. No h como ser um bom professor, ditando aos alunos trechos de uma apostila amarelada ou de um livro-texto que no acompanha a dinmica de renovao das informaes que fluem atravs das redes em permanente atualizao. Essa mudana atinge todos os nveis e modalidades de educao. Desde crianas, as pessoas tm acesso a interaes de alto contedo comunicativo. Os jovens e as crianas de hoje so sujeitos de aprendizagem ativos

PROPOSTA CURRICULAR (Prefcio)

e rebeldes a uma prtica pedaggica unidirecionada ao aluno. Cabe, ento, ao professor de sucesso, exercer o importante papel de lder e facilitador do processo interativo de ensino-aprendizagem. A realidade contempornea rompe o currculo departamentalizado, de domnio exclusivo de alguns professores e a privatizao do saber. Na Escola tradicional os professores se sentem donos de uma rea do conhecimento. Da prevalecer a relao magister dixit: o que o professor fala a nica verdade! Pela cpia do quadro negro ou pelo ditado do professor se cultiva a iluso de assimilar o conhecimento do mestre. No processo aberto de ensino-aprendizagem, prevalece o interacionismo entre professor-aluno e outros agentes da educao, como os pais, a direo da escola e as pessoas que vivem na comunidade ou no mundo do trabalho. O que se deve buscar criar condies que favoream o aprendizado. Todos so percebidos como sujeitos de aprendizagem porque se comunicam num processo de gerao de conhecimento, subjetivo e coletivo ao mesmo tempo. So as pessoas que aprendem e aprendem individualmente; porm o esforo interativo de aprendizagem confere carter social educao. O conhecimento se d em benefcio de todos. Pelo processo de comunicao as pessoas interagem, mas no perdem sua capacidade subjetiva de aprender, gerando conhecimentos. O conhecimento se d nas pessoas, e ningum pode aprender pelo outro, mas possvel criar condies de interao e comunicao que favoream a gerao subjetiva do conhecimento. Se as comunicaes ampliam a possibilidade de interagir, aumentam, por conseguinte, a possibilidade de aprender com prazer, j que o aprender proporciona a alegria de perceber o significado pessoal das informaes que lhe transmitem os outros. Por isso, os avanados sistemas de ensino-aprendizagem intensificam a prtica do interacionismo subjetivista e social. Subjetivista, porque mesmo o conhecimento coletivo se d a partir do aprendizado individual; e social, porque o processo de comunicao que favorece o novo conhecimento pressupe, no mnimo, a interao de duas pessoas, e se enriquece exponencialmente pela interao de um nmero maior de atores. As novas tecnologias tm transformado todas as organizaes contemporneas, inclusive a Escola. Por isso, torna-se necessrio construir uma Escola diferente, gerida de forma diferente e com um outro processo de ensino-aprendizagem. O diferencial sair do modelo autocrtico, pautado pela relao autoritria de comando e obedincia, na qual um manda e o outro obedece, um ensina e o outro aprende, para um processo democrtico de educao em que as pessoas interagem e se comprometem de forma coletiva com os objetivos educacionais e com a direo de futuro desejada. esta a Escola aberta e integrada. Aberta, porque rompe os limites da sala de aula e dos muros da escola e se abre para enriquecer o processo de interao dos professores e alunos com as famlias, a comunidade e com os demais agentes sociais, em atividades de aprendizagem que incluem, por exemplo, o lazer, a cultura, a arte nas suas diversas expresses (dana, msica, teatro), o esporte, os passeios ecolgicos, a refeio em comum e as atividades cvicas. Os contedos curriculares so enriquecidos nesse processo, em que todos contribuem para convergir informaes e compartilh-las. Da a Escola integrada: alm do tempo integral de convvio com as prticas tradicionais, integra-se na direo de novos contedos, de novas vivncias e de novas relaes com a comunidade. Nesse sentido, situa-se tambm a Educao Ambiental e Alimentar. Estimula a relao de professores, alunos com o meio ambiente, bem como a criao de hbitos alimentares coletivos

PROPOSTA CURRICULAR (Prefcio)

num processo educacional que envolve a famlia e a comunidade, que tambm aprendem. A escola aceita como um locus da dinmica educacional em que todos aprendem. E assim ela se torna efetivamente uma instituio importante para a melhoria da qualidade de vida das famlias. Ou seja, se a escola ajuda a irradiar informaes que influenciam a formao de novos hbitos e atitudes em casa, ela amplia o espao de gerao do conhecimento. Irradia informaes que ajudam as pessoas a aprenderem. reconhecida como responsvel por uma funo social importante: a gerao do conhecimento para todos. A reforma curricular em curso situa-se nesse contexto de mudana, em que, mais do que rejeitar a concepo seqencial dos contedos dos currculos tradicionais, busca inserir a Escola no mundo de oportunidades que fluem pelos novos meios de comunicao. A utilizao didtica das novas tecnologias da informao e da comunicao favorece o processo pedaggico da proposta curricular no mundo novo. , pois, obrigao tica de uma poltica pblica de educao ampliar as possibilidades de utilizao desse poderoso meio didtico. Da o esforo pela incluso digital nas escolas e pelo fortalecimento e ampliao dos ncleos das novas tecnologias educacionais. Ou seja, no o currculo que muda, entendido apenas como uma seqncia de disciplinas. O que possvel renovar e enriquecer o contedo da aprendizagem em um processo interativo de comunicao que tenha infra-estrutura atualizada de informaes e de tecnologias educacionais. Tambm possvel ampliar os espaos, para que o processo de ensino-aprendizagem se d de uma maneira aberta, em que professor e alunos interajam com alegria na gerao contnua do novo conhecimento. Essa relao de mtua aprendizagem normalmente prazerosa, j que pressupe participantes ativos do processo. A idia central contextualizar a proposta curricular na era do conhecimento. A questo situar o processo ensino-aprendizagem no mundo novo, em que se concebe uma organizao escolar que tambm aprende. Isso pressupe a gesto democrtica, o respeito mtuo, o pluralismo de idias, a educao inter e multidisciplinar, a integrao com a comunidade e a humildade de aprender sempre em conjunto com os outros.

Antnio Diomrio de Queiroz Secretrio de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia

PROPOSTA CURRICULAR (Apresentao)

PROPOSTA CURRICULAR (Apresentao)

APRESENTAO

PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA

Uma caminhada coletiva na direo de uma educao de qualidade para todos

A partir de 1988, a Educao Bsica na Escola Pblica catarinense vem sendo amplamente discutida e orientada por uma consistente proposta de natureza curricular elaborada coletivamente por educadores, gestores e especialistas que integram a rede pblica de ensino do Estado. A Proposta Curricular1 constitui um marco importante na histria da Educao Pblica de Santa Catarina, na medida em que consolida uma opo de carter poltico-pedaggica para o currculo da Escola, a partir de um marco terico e de uma diretriz metodolgica bem determinada. Por sua consistncia e relevncia pedaggica, este importante trabalho coletivo vem sendo validado, tanto na esfera poltica dos governos que se sucederam nas ltimas dcadas, quanto pelos educadores que, em geral, tm a Proposta Curricular como principal referencial para a prtica pedaggica em sala de aula. O processo de elaborao e sistematizao dos documentos da Proposta Curricular se deram basicamente em dois momentos bastante distintos, nos quais a participao dos educadores constituiu elemento marcante. O primeiro deles foi de 1988 a 1991, quando sob coordenao da Secretaria de Estado da Educao, um representativo grupo de educadores discutiu a elaborao de documentos publicados na forma de caderno em 1991. O objetivo do trabalho, na poca, era dar ao currculo escolar catarinense uma certa unidade a partir da contribuio das concepes educacionais derivadas desse marco terico1 qual seja o enfoque histrico-cultural.

Santa Catarina. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianpolis: COGEN, 1998.

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PROPOSTA CURRICULAR (Apresentao)

Outro momento significativo teve incio em 1996, quando iniciou-se o processo de reviso e aprofundamento do contedo da proposta publicado em 1991, incorporando-se s discusses realizadas durante todo o perodo. Para esse trabalho, a Secretaria de Estado da Educao constituiu um grupo de educadores denominado Grupo Multidisciplinar, integrado por especialistas, mestres e doutores da rede, alm de consultores externos. Do processo de discusso e elaborao, iniciado em 1996, resultou a publicao da segunda edio da Proposta, em 1998, constituda por trs volumes contendo respectivamente: as disciplinas curriculares, os temas multidisciplinares e as disciplinas de formao para o magistrio. As duas fases de discusso e sistematizao da proposta foram seguidas por um intenso processo de socializao em toda a rede, por intermdio de cursos de capacitao, geralmente ministrados por educadores integrantes do Grupo Multidisciplinar. Em 2003, a Secretaria de Estado da Educao busca dar incio a uma nova fase no processo de consolidao da Proposta Curricular, tendo como meta garantir a transposio da teoria consubstanciada nos documentos publicados para a prtica em sala de aula. A inteno realizar um intensivo movimento em torno da formao continuada de professores, articulando os referenciais tericos dos documentos publicados com a ao docente nos ambientes onde se materializam os processos de ensino e de aprendizagem. No intuito de dar mais um passo significativo ao processo de discusso, sistematizao e socializao da Proposta Curricular, em 2004, a Secretaria de Estado da Educao e Inovao, por intermdio da Diretoria de Educao Bsica e Profissional, constituiu seis Grupos de Trabalho, com o objetivo de elaborar e socializar um novo documento norteador, incluindo seis temas multidisciplinares considerados relevantes nessa fase histrica. Os seis grupos temticos, constitudos por educadores, especialistas, gestores e consultores, discutem e organizam as diretrizes curriculares para os temas: educao e infncia, alfabetizao com letramento, educao e trabalho, educao de trabalhadores, ensino noturno e educao de jovens. Os textos devero se somar ao conjunto de orientaes curriculares produzidas no mbito da Proposta Curricular e servir como referencial terico e metodolgico para a ao pedaggica nas diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica na Escola Pblica de Santa Catarina, a partir de 2006. importante destacar que o movimento de discusso e sistematizao da Proposta Curricular, desde seu incio, em 1988, caminhou e caminha ainda na direo de um marco terico e uma diretriz metodolgica bastante definidos. A opo terica foi feita, desde o incio, pela abordagem filosfica do materialismo histrico e dialtico por compreender-se que:

PROPOSTA CURRICULAR (Apresentao)

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O ser humano (sujeito da educao) um ser social e histrico. No seu mbito terico, isto significa ser resultado de um processo histrico, conduzido pelo prprio homem. (...) Somente com um esforo dialtico possvel compreender que os seres humanos fazem sua histria, ao mesmo tempo que so determinados por ela. Somente a compreenso da histria como elaborao humana capaz de sustentar esse entendimento, sem cair em raciocnios lineares2.

Nesse sentido, toda a discusso e orientao terica caminha na perspectiva do entendimento do conceito de homem, de sociedade, de educao e de aprendizagem. E, a partir dessas concepes, busca-se compreender que tipo de homem se quer formar, por meio de que processos de aprendizagem e para qual sociedade. Ao mesmo tempo em que se fez a opo por um marco terico, os educadores catarinenses buscaram um eixo norteador de referncia para o processo metodolgico da proposta, optando pela coerncia dos princpios e pressupostos, e pelo enfoque histrico-cultural. Desse modo, toda a diretriz geral de orientao terico-metodolgica foi encaminhada tendo-se os dois marcos referenciais como fundamentao. Sustentada por essa matriz epistemolgica no campo pedaggico, a Escola Pblica de Santa Catarina vem buscando organizar sua ao educativa por intermdio de um currculo que deixa de ter funo meramente tcnica, para assumir as caractersticas de um artefato social e cultural; um currculo que est

Implicado em relaes de poder, (...) que transmite vises sociais particulares e interessadas, (...) que produz identidades individuais e sociais particulares. (...) Que no um elemento neutro transcendente e atemporal, (...) que tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao3.

Ao fazer a opo por essa matriz terica e metodolgica e defender uma concepo curricular no neutra, a Escola assume uma posio poltico-pedaggica, bem determinada, definindo sua funo social, qual seja a de garantir a todos o acesso aos conhecimentos historicamente legitimados como importantes, para que os seres humanos possam conviver em sociedade e usufruir suficientemente das riquezas materiais e espirituais socialmente produzidas. Assim, o desafio maior que se apresenta hoje para a Escola como materializar a ao educativa proposta teoricamente, de modo que cada estudante possa apropriar-se dos conceitos cientficos significativos que lhe possibilitem lidar bem com sua realidade scio-histrica e acessar as riquezas materiais e espirituais socialmente produzidas. A questo central como intrumentalizar
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Santa Catarina. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianpolis: COGEN, 1998. Santa Catarina. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianpolis: COGEN, 1998.

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PROPOSTA CURRICULAR (Apresentao)

tcnica e cognoscitivamente os educadores da rede, de modo que possam transformar o arcabouo terico e metodolgico da Proposta Curricular em atividades significativas de ensino e de aprendizagem para todos. , pois, em funo dessa realidade, que a Secretaria de Estado da Educao vem buscando implementar um conjunto de aes pedaggicas que auxiliem na superao das limitaes verificadas no mbito da formao inicial e continuada dos professores da rede. A tarefa mais significativa tem sido a de capacitar permanentemente seus profissionais, de modo que possam apropriar-se dos conceitos referenciais da Proposta e, ao mesmo tempo, articular esses pressupostos com as opes metodolgicas mais interessantes para a atividade docente. Nesse sentido, a orientao para a formao continuada tem sido a de integrar teoria e prtica, atividade presencial com atividade distncia, capacitao centralizada com descentralizada, capacitao por rea de conhecimento com capacitao por projeto pedaggico. Alm disso, a Secretaria de Educao e as Gerncias Regionais vm fazendo um esforo bastante significativo para re-significar os Projetos Polticos Pedaggicos das escolas, com o firme propsito de transform-los no principal instrumento coletivo de mobilizao pedaggica na direo da ampliao das oportunidades de aprendizagem para todos. Este documento de orientao pedaggica mais uma iniciativa que se soma ao esforo dos educadores e gestores para garantir melhor qualidade de ensino e de aprendizagem a cada um dos sujeitos estudantes que diariamente freqentam a escola pblica em Santa Catarina.

Juares da Silva Thiesen Diretor de Educao Bsica e Profissional

PROPOSTA CURRICULAR (Sumrio)

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SUMRIO

PREFCIO................................................................................................................ 05

APRESENTAO..................................................................................................... 09

INTRODUO.......................................................................................................... 15

ALFABETIZAO COM LETRAMENTO................................................................. 19

EDUCAO E INFNCIA.........................................................................................43

EDUCAO DE JOVENS........................................................................................ 69

EDUCAO DE TRABALHADORES......................................................................111

EDUCAO E TRABALHO.....................................................................................135

ENSINO NOTURNO.................................................................................................166

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PROPOSTA CURRICULAR

PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)

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INTRODUO

A Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia busca a melhoria da qualidade da educao, a partir dos princpios da autonomia, da colaborao, da participao, da igualdade de oportunidades e da incluso social. As polticas pblicas educacionais so elaboradas com a participao democrtica dos diversos segmentos da Rede Pblica Estadual de Ensino, em consonncia com o Sistema Nacional. No primeiro semestre de 2003, a Diretoria de Educao Bsica e Profissional realizou consultas sistemticas aos diferentes segmentos da educao catarinense, visando continuidade da construo e desenvolvimento da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina Aceito o desafio, a elaborao da Proposta Curricular, verso 2005, foi retomada a partir das discusses no Grupo Multidisciplinar. Este grupo foi constitudo a partir da seleo dos projetos apresentados pelos professores especialistas, mestres, doutores e tcnicos das Gerncias Regionais de Educao, Cincia e Tecnologia - GEECTs e da Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia - SED. A definio das primeiras temticas ocorreu nos dois encontros realizados em 2003, com a participao dos integrantes dos grupos de estudo. Em 2004, com a reestruturao do Grupo Multidisciplinar, optou-se por alterar a denominao anterior para Grupos Temticos. As constantes mudanas no meio educacional e na sociedade contempornea sugerem que as escolas propiciem, a toda comunidade escolar, o acesso s produes cientficas que contribuem com a vanguarda da produo do conhecimento, constituindo-se um direito social. Nesse mesmo ano e no decorrer de 2005, os participantes de cada grupo temtico elaboraram os textos apresentados neste documento, a partir dos questionamentos pedaggicos sugeridos pelas GEECTs e problemticas presentes no cotidiano escolar. Esses documentos pretendem subsidiar os professores em seu fazer pedaggico, na elaborao de alternativas para (re)elaborar os conhecimentos sistematizados nas edies anteriores da Proposta Curricular de Santa Catarina, que ainda exigiam ampliao e encaminhamentos para a efetivao na prtica pedaggica, efetivando o papel fundamental da Escola. O texto que aborda os conhecimentos da Alfabetizao e Letramento reflete sobre as concepes de ensino e aprendizagem da lngua, fundamentadas nas teorias Histrico-cultural

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PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)

(Vygotsky) e dialgica (Bakthtin), possibilitando que os envolvidos no processo se tornem sujeitos autores-enunciadores de seu fazer pedaggico, bem como compreendam os desafios do alfabetizador contemporneo. Em Educao e Infncia, o texto procura desmistificar a lgica de que o lugar da infncia somente na educao infantil. Inicialmente, apresenta-se uma contextualizao das discusses legais e sociais dos Direitos da Infncia. Na seqncia, articula-se a concepo de infncia e criana para, em seguida, discutir os princpios norteadores da educao das crianas de zero a doze anos, reiterando a possibilidade das instituies educacionais tornarem-se um lugar privilegiado da infncia. O desafio de educar jovens contemporneos a questo que motivou o grupo temtico da Educao de Jovens. Refletindo sobre essas questes, o texto convoca todos(as) educadores(as) para um dilogo sobre a necessidade do reconhecimento das culturas juvenis no ambiente escolar, entendendo que esse um passo fundamental para a formao de nossos alunos para a vida e para a superao de parte das insuficincias sociais e culturais presentes no sistema educacional. O documento elaborado pelo Grupo Temtico Educao de Trabalhadores foi organizado a partir da necessidade de explicitar diretrizes para polticas pblicas educacionais com vistas universalizao do acesso e da permanncia de todos os cidados nos processos formais de educao. Coloca-se como um convite ao debate, intencionando aprofund-lo e dar maior consistncia s aes para uma Educao Inclusiva atravs da reflexo sobre os modelos de currculo das metodologias de trabalho, da seleo de contedos e da organizao da Escola destinada aos trabalhadores e a seus filhos. Uma reflexo que ajude superar a inaceitvel excluso que atinge to vasta parcela da populao brasileira, expulsando-a da escola, na idade prpria, e negando-lhe as condies de profissionalizao e cidadania, alm do rtulo social de fracassada. J o texto sobre Educao e Trabalho prope-se a reafirmar os pressupostos e a dialogar com o documento escrito em 1998, como parte da Proposta Curricular de Santa Catarina, por considerar sua relevncia e a necessidade de explicitar questes e conceitos levantados naquele momento histrico e que so a essncia da atualidade. Compreende-se trabalho como categoria terico-prtica, fator gerador dos processos educacionais e, ao mesmo tempo, objeto da prxis pedaggica, num currculo que busca superar a dicotomia entre trabalho manual e intelectual, articulando cultura, cincia e tecnologia. O texto Ensino Noturno: urgncias e emergncias objetiva apresentar aos educadores da Rede Estadual de Santa Catarina as reflexes e estudos feitos no grupo temtico responsvel por esse tema. Foi necessrio conhecer o perfil de alunos, professores e escolas deste turno de ensino para a compreenso das tenses presentes no cotidiano escolar e, a partir delas, sem exclu-las, tomar decises coerentes com a identidade e as possibilidades de quem estuda e trabalha no perodo noturno.

PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)

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A produo deste documento, resultado de um processo construdo com a participao de educadores de todas as regies do estado de Santa Catarina, traz consigo a marca das experincias vividas no contexto atual da educao catarinense. Os textos produzidos traduzem os resultados das discusses realizadas nos encontros, com a participao de educadores de diferentes nveis de ensino, sob a orientao de consultores especializados nas temticas em questo. Nesse contexto, o aprofundamento dos princpios terico metodolgicos constituem um exerccio cotidiano da prtica pedaggica, que possibilita compreender o conhecimento cientfico, fruto das relaes humanas no contexto social, poltico e econmico,exigindo do educador uma constante reflexo e aprofundamento sobre esses conhecimentos na prtica pedaggica. A Proposta Curricular reconhece a complexidade da prtica docente; por isso, tem como propsito contribuir com a melhoria da ao pedaggica do amplo e diverso territrio da ao docente, com vistas ao avano de estratgias sob princpios cientficos na produo do conhecimento, consolidando uma aliana expressiva dos atores coletivos do meio educacional para enfrentar a complexidade desta ao. Assim, consideramos relevante a sua (re) elaborao, nesse momento em que a Escola Pblica passa pela efetivao de um processo democrtico, que deve permitir a elaborao e reelaborao de novos conhecimentos com toda comunidade escolar. A Escola assume, portanto, um papel estratgico nessa trajetria, formulando e reformulando seu Projeto Poltico Pedaggico, numa ao compartilhada com toda equipe da Unidade escolar, que resulte na co-responsabilidade de todos os profissionais envolvidos no contexto educacional, no fortalecimento institucional e na gesto democrtica. Com essas aes, pretende-se promover a participao coletiva no acompanhamento, no aproveitamento significativo do tempo escolar e na valorizao do patrimnio cultural do aluno como ponto de partida para otimizao do saber produzido no mbito escolar. A Escola Pblica se traduz em uma conquista das classes populares, e sua gesto passa, necessariamente, pelo processo democrtico que lhe permita a produo de novos saberes, a partir das temticas abordadas nessa etapa da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina. fundamental agradecer a todas as pessoas que tornaram este trabalho uma realidade: aos dirigentes, consultores, educadores, alunos e diferentes interlocutores que nos desafiam no dia a dia com suas questes e reflexes a buscar mais. Enfim, a expresso de um desejo: o de que o material aqui reunido possa subsidiar a ao pedaggica nos diferentes contextos; que os resultados desses trabalhos sejam apropriados por todos os educadores e tenham a funo de mediar a produo do conhecimento.

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PROPOSTA CURRICULAR

PROPOSTA CURRICULAR (Alfabetizao com Letramento)

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ALFABETIZAO COM LETRAMENTO

1 A LINGUAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

Com a democratizao do acesso educao formal, consolidada na dcada de 1990, a Escola viu-se mais compromissada com a diversidade que caracteriza a infncia brasileira, uma vez que os fundamentos terico-metodolgicos que se apresentam voltam-se, nesse momento, para o processo de ensino-aprendizagem que considera os diferentes nveis culturais, lingsticos e sociais do aluno, o que implica pensar continuadamente a prtica pedaggica. Dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB/2003) indicam que 59% dos alunos de 4a. srie apresentam acentuadas limitaes no seu aprendizado de leitura e escrita. Esse fracasso no processo de alfabetizao tem sido atribudo, dentre outras variveis, aos baixos indicadores sociais e econmicos das regies de onde provm essas crianas. No entanto, estudos (Smolka, 1996; Terzi, 1995; Bortolotto, 1998) mostram que essas crianas possuem condies de aprendizagem e a Escola que vem tendo dificuldades em lidar com essa populao de diversidades to acentuadas. Essas diferenas de ordem cultural, lingstica e social tornam-se mais evidentes no processo de escolarizao, pois so reveladas sobremaneira pela linguagem, uma vez que o discurso Escolar impe padres de comportamento lingstico muito distintos daqueles do meio social em que vivem as crianas. Segundo Soares,
(...) as crianas das camadas populares chegam Escola com uma linguagem deficiente, que as impede de obter sucesso nas atividades e aprendizagem: sua linguagem pobre no sabem o nome dos objetos comuns; usam frases incompletas, curtas, monossilbicas; sua sintaxe confusa, inadequada expresso do pensamento lgico; cometem erros de concordncia, de regncia, de pronncia; comunicam-se muito mais atravs de recursos no verbais do que de recursos verbais. Em sntese so crianas deficitrias lingisticamente (SOARES, 1987:20).

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PROPOSTA CURRICULAR (Alfabetizao com Letramento)

Para entender o que acontece, quando a criana apresenta tais dificuldades na leitura e na escrita, preciso considerar que a escrita resultado da evoluo histrico-cultural da humanidade. um sistema de signos e smbolos, organizado por convenes, que manifesta a necessidade e a capacidade humana de simbolizar, e o seu uso requer o aprender a lidar com organizaes dessa natureza. Portanto, por ser resultado de um processo cultural complexo, a escrita depende de um ensino intencional e organizado, pois, como afirma Soares (1986:16), a linguagem [verbal] ao mesmo tempo o principal produto da cultura e o principal instrumento para a sua transmisso. O sistema de escrita implica dois tipos de atividade: ler e escrever, que envolvem conhecimentos distintos, lingsticos, de experincias pessoais, de mundo, etc. Leitura e escrita demandam processo de ensino e aprendizagem especfico.

1.1 ORALIDADE E VARIAO LINGSTICA

As lnguas, nos mais diversos agrupamentos sociais, passam a existir como um conjunto de palavras diferentes ou dialetos, todos guardando semelhanas, mas cada qual apresentando suas peculiaridades com relao a aspectos lingsticos. O uso lingstico dialetal no por si s errado, apenas diferente do de um outro dialeto. Os modos diferentes de falar acontecem porque as lnguas se transformam ao longo do tempo, assumindo caractersticas prprias de grupos sociais diferentes, j que os indivduos aprendem a lngua ou o dialeto da comunidade em que vivem. As crianas, ao chegarem Escola sem o domnio do cdigo escrito padro, manifestamse oralmente pelos seus dialetos e nem sempre se vem acolhidas, em razo do distanciamento de sua variedade lingstica e da falta de compreenso dos educadores das diferenas entre oralidade e escrita. Por outro lado, essas crianas vivem em contato com vrias outras manifestaes de escrita: logotipos, placas de trnsito, rtulos, cartazes, jornais, receitas, revistas, televiso, computador, e ainda assim esse conhecimento tambm ignorado. Para ler e escrever necessrio construir significados e produzir sentidos. Uma das possibilidades mais ricas para o processo da leitura e da escritura, portanto, o apoio na experincia cultural do educando, entendendo-se cultura, no sentido mais profundo, o conjunto das vrias prticas que constituem o dia-a-dia do ser humano, o lazer, o trabalho, os rituais, os gestos, as formas de expresso de emoes e de comunicao entre as pessoas. Inclui, tambm, os instrumentos culturais, os objetos diversos que constituem o contexto da vida diria em famlia.

PROPOSTA CURRICULAR (Alfabetizao com Letramento)

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Do ponto de vista estrutural e lingstico, todas as variedades da lngua so perfeitas e completas entre si; o que as diferencia so os valores atribudos aos falantes e por eles, na sociedade, as origens regionais e as posies sociais. A aceitao da variao lingstica requer, por conseguinte, mudana na viso dos valores educacionais, respeitar os dialetos, entend-los como legtimos quela comunidade e at mesmo ensinar como essas variedades da lngua funcionam comparando-as entre si. O dialeto considerado de prestgio inclui-se entre os demais, em condies de igualdade lingstica. A fala da criana to importante quanto as aes dela decorrentes para o alcance dos objetivos educacionais. Na perspectiva histrico-cultural, fala atribui-se importncia to vital que, se no for permitido seu uso, muitos indivduos no conseguiro resolver seus intentos. Atravs da oralidade possvel realizar uma variedade muito maior de atividades, usando, como instrumentos, no somente objetos disposio, mas a prpria linguagem. Assim, a oralidade fundamental ao processo de alfabetizao. Pela fala as crianas constituem-se sujeitos capacitados para a aprendizagem, bem como para a apropriao de conhecimentos novos ancorados nas suas experincias prvias.
Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianas enquanto desenham. As crianas pequenas do nome aos seus desenhos somente aps complet-los; elas tm necessidade de v-los antes de decidir o que eles so. medida que as crianas se tornam mais velhas, elas adquirem a capacidade de decidir previamente o que vo desenhar. Esse deslocamento temporal do processo de nomeao significa uma mudana na funo da fala (VYGOTSKY, 1994, p. 37).

Segundo este autor, no processo de apropriao da escrita, h um deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras (Ibidem, p. 131).

1.2 ORALIDADE E ESCRITA

Enquanto o aprendizado da fala se d de forma espontnea, no contexto de convvio entre os pares, a escrita, como j dito, demanda um processo de ensino sistematizado. A linguagem oral normalmente acontece na presena fsica dos interlocutores, enquanto que a escrita ocorre, na maioria das vezes, na ausncia destes, requerendo, portanto, uma elaborao auto-referenciada. Dentre as diferenas, a linguagem oral caracteriza-se por ser mais

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passageira, temporal, freqentemente mais coloquial, podendo se apoiar em recursos gestuais e do contexto imediato da comunicao. A escrita possibilita registro mais durvel e permanente da linguagem e um processo mais demorado de elaborao; mais formal, sistemtico, requerendo, na maioria das vezes, o uso correto da gramtica normativa e do atendimento s convenes que lhe so peculiares, dentre elas as do sistema ortogrfico. A comunicao por escrito baseia-se no significado formal das palavras e requer um nmero muito maior de palavras do que a fala oral, para transmitir a mesma idia (VYGOTSKY, 1996:122). Por muito tempo a escrita foi entendida como transcrio da fala. Porm, com o advento dos estudos das cincias da linguagem (lingstica, sociolingstica, psicolingstica, semntica, pragmtica), tal concepo deu lugar ao entendimento da lngua escrita como representao da fala (do pensamento). Nesse sentido, oralidade e escrita caminham juntas e, portanto, o estudo da linguagem requer que sejam trabalhadas de forma a serem consideradas as suas diferenas e, ao mesmo tempo, suas similaridades, usos e funes. A linguagem no um meio neutro atravs do qual uma mensagem enviada. As palavras so carregadas de sentido para os falantes. A linguagem , ela prpria, criadora de significados e produtora de sentidos e como tal deve ser estudada. Segundo Bakhtin (1990), ela inseparvel do fluxo da interao verbal e, portanto, no transmitida como um produto acabado, mas como algo que se constitui continuadamente nessa corrente. Na perspectiva de Bakhtin, professores e alunos necessariamente precisam comprometerse com suas falas, seus dizeres, quer pela oralidade, quer pela escrita. Isto demanda seleo de contedos e atividades que tenham significado para o aluno, oportunizando momentos em que haja espaos para a oralidade e para a prtica da escrita, mediados por intervenes pedaggicas que garantam avanos qualitativos na apropriao dos diferentes conhecimentos cientficos.

1.3 A ESCRITA E A ALFABETIZAO

No processo de alfabetizao, o convvio com a linguagem escrita deve ser uma atividade real e significativa, na qual as crianas interagem com diferentes conhecimentos e manifestaes lingsticas. A interao com as mais diversas produes grficas utilizadas no meio cultural, na sala de aula, constitui o contedo do ensino. Essas produes possuem funes especficas conforme o meio social em que foram efetivadas: funo de registro, de divulgao de informaes e conhecimentos, expresso de sentimentos e vivncias, valores a serem ensinados. Todas elas permitiro que a criana perceba a importncia da escrita nas interaes sociais. Bakhtin (2001)

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assim se expressa: o centro organizador de toda enunciao, de toda expresso, no interior, mas exterior: est situado no meio social que envolve o indivduo (Ibidem, p. 121). Entender a alfabetizao como uma atividade interdiscursiva e de interao, implica refletir como o fazer pedaggico possibilita s crianas o dizer e o escrever sobre o que pensam, o que desejam, o que sonham, o que falam e como falam. Pressupe aes compartilhadas no cotidiano da sala de aula, priorizando a mediao com o outro pela palavra. o domnio dessas capacidades e seu uso efetivo em prticas sociais que caracterizam a alfabetizao como prtica que conduz ao letramento.

2 ALFABETIZAO E LETRAMENTO

2.1 UMA COMPREENSO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Nos dias atuais, em que as sociedades esto centradas cada vez mais na escrita, saber codificar e decodificar, por meio do cdigo lingstico, isto , ser alfabetizado, tem-se constitudo condio insuficiente para responder de forma adequada s exigncias do mundo contemporneo. necessrio ir alm da simples apropriao do cdigo escrito; preciso exercer as prticas sociais de leitura e escrita demandadas nas diferentes esferas da sociedade. Assim, o conceito que ganha espao e nova dimenso no mundo da escrita o de letramento. No se trata de uma nova palavra, mas da emergncia de um fenmeno at ento no discutido em profundidade: o uso que feito da leitura e da escrita pelas pessoas que passam ou passaram pela Escola. O termo letramento, referindo-se prtica social da leitura e da escrita, vem juntar-se ao conceito de alfabetizao no sentido de se dar conta no apenas da dimenso do processo de apropriao do cdigo da escrita, mas das conseqncias desse conhecimento na vida dos indivduos. Neste sentido, a difuso e o emprego do termo letramento passou a ter relevncia no meio educacional, a partir da dcada de 1980. Traduz-se nas aes pedaggicas de reorganizao do ensino, na reformulao e ressignificao dos novos modos de ensinar, ganhando espao e credibilidade no discurso de tericos, de especialistas e de professores/alfabetizadores. Conjugar os conceitos de alfabetizao e letramento, sem perder de vista a peculiaridade que caracteriza cada um deles, constitui desafio no processo de aprendizagem da lngua portuguesa.

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Em sentido restrito, a alfabetizao entendida como processo de apropriao do sistema de escrita, do domnio do sistema alfabtico-ortogrfico (...) alfabetizao em seu sentido prprio, especfico: processo de aquisio do cdigo escrito, das habilidades de leitura e escrita. (Soares 2003:15). E o letramento refere-se ao processo de incluso e participao na cultura escrita, envolvendo o uso da lngua em situaes reais. Ou seja, constitui conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades indispensveis para o uso da lngua em prticas sociais que requerem habilidades mais complexas4. Vale destacar que no se trata de garantir ao sujeito letrado a incluso social, mas considerar que a falta de letramento determina a sua excluso. ... letramento o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. (SOARES, 1998: 18). Os conceitos de alfabetizao e letramento impem ao pedaggica nessa perspectiva. Ou seja, a de que a alfabetizao elemento essencial do letramento que orienta o indivduo para que se aproprie do cdigo escrito, aprenda a ler e escrever e ao mesmo tempo conviva e participe de prticas reais de leitura e escrita. Portanto, alfabetizao e letramento, apesar de serem processos diferentes, so inseparveis e indispensveis na apropriao das diferentes linguagens e na insero do indivduo na cultura escrita. Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina, p. 39, Apesar de ser uma tarefa difcil, esta atividade deve ser exercitada, vivenciada (...) na sala de aula pelo potencial que oferece na dinmica de apropriao da lngua escrita. Os processos de alfabetizao e letramento, por conseguinte, embora interdependentes, indissociveis e simultneos, envolvendo conhecimentos, habilidades e competncias especficas, exigem formas de aprendizagem e procedimentos de ensino diferenciados.

Se alfabetizar significa orientar a prpria criana para o domnio da tecnologia da escrita, letrar significa lev-la ao exerccio das prticas sociais de leitura e escrita. Uma criana alfabetizada uma criana que sabe ler e escrever, uma criana letrada (...) uma criana que tem o hbito, as habilidades e at mesmo o prazer da leitura e da escrita de diferentes gneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstncias (...) alfabetizar letrando significa orientar a criana para que aprenda a ler e escrever levando-a a conviver com prticas reais de leitura e escrita (SOARES, 2004).

O processo de aquisio da escrita, que demanda interaes especficas, acontece, normalmente, por meio da escolarizao indispensvel e fundamental a todo cidado. J o processo de letramento se efetiva ao longo da vida das pessoas, com a crescente participao nas prticas sociais, nas quais circulam diferentes gneros discursivos.

Habilidades complexas: leitura nas entrelinhas, interpretao com coerncia, coeso e funcionalidade.

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Podemos encontrar sujeitos escolarizados que aprenderam tcnicas de decifrao do cdigo escrito e que lem palavras e at mesmo textos; entretanto, no so capazes de utilizar a lngua escrita em situaes sociais que exigem habilidades mais complexas. So sujeitos alfabetizados, mas no letrados. a situao, por exemplo, do cidado que freqentou a Escola por alguns anos, mas no consegue ler e compreender um texto simples ou elaborar uma carta de solicitao de emprego. A busca da articulao entre os dois processos, alfabetizao e letramento, implica fundamentalmente uma concepo dialgica e interdiscursiva da linguagem, ou seja, consider-la atividade criadora e mobilizadora da lngua escrita em prticas sociais diversificadas.

2.2 NOVOS DESAFIOS

Um dos desafios que se coloca hoje aos professores trabalhar na perspectiva da alfabetizao e do letramento, de forma a assegurar uma ao pedaggica coerente e adequada contemporaneidade, possibilitando ao aluno a apropriao do sistema lingstico e a plena condio de uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita e das diferentes linguagens produzidas culturalmente. Nesse sentido, pensar a alfabetizao numa perspectiva de letramento significa experienciar situaes que envolvam as diferentes linguagens de forma crtica e dialgica, sendo os professores os mediadores, ensejando e concretizando essa proposta. Professores mediadores so sensveis educao, percebem e consideram as necessidades e interesses das demandas que o contexto educacional sugere; so pesquisadores (inquiridores), interessam-se pela temtica alfabetizar letrando, bem como se conscientizam da importncia da formao slida e crtica do cidado. Ainda com base nos desafios pedaggicos reservados ao professor, no processo de alfabetizar letrando, ressalta-se o respeito heterogeneidade, s diferenas e necessidades individuais dos alunos e a considerao do erro, na elaborao da escrita, como inerente ao processo de construo textual.

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As classes de alfabetizao formam-se necessariamente com um conjunto de alunos com histrias de vida diferentes, sendo, pelas contingncias prticas, classes heterogneas. Uns sabem algumas coisas, outros sabem outras; alguns j aprenderam algumas coisas prprias da escola, outros no. Algumas crianas tiveram pr-escola e aprenderam os rudimentos da leitura e da escrita, outras nunca estudaram nada. Algumas crianas aprendem coisas em casa, tm lpis, papel, livros, outros nunca tiveram nada disso. Cada aluno tem uma histria (CAGLIARI, 2004:52-3).

Dessa forma, torna-se desafio ao professor, na tarefa de educar, o respeito ao desenvolvimento dos alunos, apoiando, interagindo e mediando suas elaboraes e construes na zona de desenvolvimento proximal5.

A escuta atenta aos diferentes modos de aprender, aos diferentes saberes dos alunos permite professora criar intervenes pedaggicas que garantam avanos qualitativos na apropriao de diversos conhecimentos, estabelecendo dilogo entre as produes histricas da humanidade e a cultura do aluno (SANTA CATARINA, 1998, p. 37).

Esse desafio exige dos professores maior dinamismo e mobilidade nas prticas Escolares, com mudanas de postura, aquisio de novos conhecimentos, adoo de novos paradigmas, como tambm abertura para aprender e assumir o importante papel do alfabetizador contemporneo.

2.3 PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

Para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem, nas classes de alfabetizao, na perspectiva do alfabetizar letrando, segundo os eixos norteadores da Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), o perfil do professor-mediador caracteriza-se por critrios indispensveis dinmica de apropriao da leitura e da escrita. Tais critrios orientam-se por atitudes que visam atuao de um profissional reflexivo e crtico no desempenho da funo alfabetizador. So eles: aceitar sua identidade profissional e valorizar seus conhecimentos e saberes sobre o processo de alfabetizao;
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Vygotsky (1994) define a Zona de Desenvolvimento como sendo a distncia entre o nvel de desenvolvimento real do sujeito e o nvel de desenvolvimento potencial. nesse espao que deve ser exercida a mediao pelo professor.

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administrar sua prpria formao; desenvolver continuamente sua competncia de leitor e escritor, com autonomia; realimentar diariamente expectativas de sucesso em relao ao desempenho dos alunos; questionar constantemente seu trabalho; ter atitudes de pesquisador; socializar o seu trabalho de sala de aula e suas produes; envolver-se em trabalhos coletivos e compartilhados; participar de processos de formao continuada em mbito intra e extra-Escolar; comprometer-se no exerccio da funo de educar e alfabetizar letrando; valorizar os conhecimentos prvios dos alunos, sem deixar de favorecer e estimular novas descobertas e dedues; respeitar as capacidades e habilidades j desenvolvidas pelos alunos, proporcionando situaes de aprendizagem para que ampliem e aprofundem os conhecimentos em estudo; desenvolver uma mentalidade aberta s mudanas, de maneira que consolide uma ao pedaggica adequada e produtiva; conhecer e compreender a complexidade dos contedos e procedimentos curriculares da alfabetizao, seus princpios, desdobramentos e implicaes, de forma a efetivar uma adequada elaborao didtica desses conhecimentos para a situao Escolar; articular diferentes contedos, adequando-os s experincias culturais, lingsticas e s condies de aprendizagem dos alunos; dominar seu instrumental de trabalho, de maneira a ser capaz de planejar, desenvolver e avaliar situaes contextualizadas de ensino e aprendizagem na alfabetizao; valer-se das novas tecnologias da comunicao e da informao; produzir saberes pedaggicos e contextualizar sua prpria prtica; compreender as implicaes pedaggicas decorrentes da pluralidade lingstica e cultural nas produes orais e escritas dos alunos; diagnosticar as dificuldades e problemas enfrentados pelos alunos para intervir, interagir e mediar o processo de elaborao e apropriao da leitura e da escrita; possibilitar aos alunos a observao e manipulao de variados textos, pertencentes a diversos gneros presentes em diferentes suportes, orientando a explorao desse material; identificar e reconhecer os princpios permanentes que devem ser preservados, bem como aqueles que devem ser articulados simultaneamente frente perspectiva de alfabetizar letrando;

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articular propostas que dem conta da complexidade da alfabetizao e das progressivas exigncias em torno do seu ensino.

Essas atitudes corroboram a importncia da formao do professor alfabetizador no contexto de um conjunto de medidas educacionais destinadas a tornar real a proposta de alfabetizar letrando. Isso significa que a deciso metodolgica relacionada alfabetizao extrapola a simples escolha de mtodo, implicando em suporte terico e tcnico para os educadores-alfabetizadores (re)construirem suas prticas pedaggicas. Noutros termos, tais atitudes asseguram desenvolvimento inter e intrapessoal em processo de interao por meio da linguagem verbal. Entende-se que os professores no so apenas receptores de teorias, mas, sim, profissionais com capacidade crtica, cuja experincia ser considerada um valor ao processo de formao e servir como ponto de partida para melhorar sua ao profissional no processo de alfabetizao.

3 LETRAMENTO E A DIVERSIDADE DE GNEROS DISCURSIVOS

No mundo letrado, a pluralidade cultural marcada pela diversidade de linguagens (gestual, verbal, ideogrfica, artstica, informtica, etc.). Compreender o sentido dessas diferentes linguagens nas prticas sociais condio para o desenvolvimento do exerccio da cidadania. A Escola, sendo espao de letramento, constitui-se lcus propcio interao, por meio dessas diferentes linguagens cujos textos manifestam diferentes gneros discursivos, incluindo os de circulao no espao ciberntico, uma vez que a multiplicidade desses gneros discursivos e textuais comporta as inmeras formas de expresso das construes presentes na imaginao humana. Para Rego (1999, p. 42):

Os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, construdos historicamente, fazem a mediao dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A linguagem um signo mediador por excelncia, pois ela carrega em si os conceitos generalizados pela cultura humana.

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A criana, ao ter contato com as diferentes linguagens e ao compreend-las e utiliz-las, apropria-se dos recursos de textualidade que lhe permitem expressar-se com maior clareza e criatividade. A mediao pelas diferentes linguagens na e pela Escola possibilitar o aprendizado de leituras mais crticas e das mais variadas possibilidades de organizao textual. Seja por meio de um desenho ou de um texto escrito, a interao entre o autor e o receptor desencadear leituras e releituras, ampliando a viso de mundo daqueles que as realizam. preciso considerar que cada texto que circula socialmente tem suas especificidades e atende aos objetivos propostos para o uso a que se destina. Diferentes objetivos no uso da linguagem exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, requer uma modalidade diferente de leitura. H textos que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informao necessria quele momento; outros precisam ser lidos exaustivamente quando se deseja compreender e apreender um determinado conhecimento; a outros se recorre vrias vezes na busca de informaes adicionais do cotidiano. H leituras em que necessrio controlar atentamente a compreenso de quem l, ora voltando atrs no texto, ora acrescentando informaes, para a certificao do entendimento e aprofundamento de conceitos, e, em outras situaes, tem-se a leitura pelo prazer de ler. Quando se l, segundo Orlandi (2003, p. 11), considera-se no apenas o que est dito, mas tambm o que est implcito: aquilo que no est dito e que tambm est significando. E o que no est dito pode ser de vrias naturezas. Assim, quanto maior a interao do aluno com a diversidade cultural, maiores sero suas possibilidades de conhecimento para a leitura do mundo. O processo de ensino e aprendizagem, fundamentado no trabalho sistemtico com textos, de mltiplas naturezas (diferentes gneros discursivos) e estruturas textuais, verbais e no-verbais, contribui para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Esse trabalho com textos diversificados apontado pela Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), cuja orientao metodolgica a de trazer para a sala de aula todo gnero discursivo: literrio, informativo, publicitrio, dissertativo colocando as linguagens em confronto, no apenas as suas formas particulares, mas o prprio contedo nelas e por elas veiculado. necessrio, portanto, ir alm do proposto pelo livro didtico. Ampliar e no limitar a premissa bsica. A Escola constitui-se ento local propcio diversidade, possibilidade de o aluno ler o prprio tempo, compreender o complexo tecido histrico que sustenta o presente. Fazer do ato de ler um movimento de reler/rever contnuo e ter a clareza de que em todo texto outros textos, outras vozes, outros tempos se cruzam num dilogo intenso e permanente contribuir para uma viso do mundo menos leviana (MARCHEZI, 2002).

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3.1 GNEROS DISCURSIVOS

A leitura diversificada se faz presente em situaes lingisticamente significativas. Nestas haver, portanto, a necessidade de ler diferentes gneros e tipos de textos e a conseqente oportunidade de aprendizado das diferentes formas de ler e de suas convenes. A complexidade da leitura assim explicitada por Kleiman (1989, p.07): ... o complexo ato de compreender comea a ser compreensvel apenas se aceitarmos o carter multifacetado, multidimensionado desse processo que envolve percepo, processamento, memria, inferncia, deduo. A leitura, assim como a escrita, uma atividade individual, realizada de forma visual. No entanto, o leitor no passivo frente ao texto, estabelecendo relaes entre o que lhe ensinado, e o seu conhecimento de mundo, criando, confirmando ou rebatendo, ao longo do processo, suas hipteses. Corroborando Kleiman (1989:18), a Escola no tem desenvolvido o trabalho com a escrita e a leitura nessa perspectiva,

[...] a linguagem perde sua natureza da ao entre interlocutores e passa a ser objeto de manipulao e transformao estrutural. O texto escrito no se constitui, ento, no meio atravs do qual autor e leitor interagem, onde o autor constri um texto, e, portanto, prope uma leitura, atravs do quadro referencial selecionado, enquanto o leitor aceita, refuta, critica, tambm apoiado num processo seletivo que determina a depreenso da linha temtica, a interao das informaes num significado nico e abrangente, e uma reao intersubjetiva.

Mais importante do que somente ler buscando o que o autor quer transmitir o leitor ter autonomia na construo do sentido. Sendo assim, no processo de ensino e aprendizagem, a considerao ao grau de dificuldade dos textos e capacidade de compreenso dos leitores condio necessria ao prprio processo. Perceber a utilizao da lngua na sua heterogeneidade e nas mltiplas maneiras de realizao fundamental para o entendimento do que Bakhtin conceitua como gnero do discurso, contedo a ser trabalhado em sala de aula. Para o autor, o ser humano, em quaisquer de suas atividades, serve-se da lngua a partir do interesse, da intencionalidade e das finalidades especficas de cada atividade, ou seja, produz enunciados lingsticos que se realizam de maneiras diversas: ... cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados. (BAKHTIN, 1992, p.277)

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A intermediao e a integrao das prticas s atividades de linguagem do-se pelos enunciados, a que chamamos de gneros discursivos, que fornecem suporte s situaes de comunicao. Rojo (1998) afirma que o alfabetizador h de lanar mo dos variados gneros textuais e trabalh-los no sentido de sua utilizao em prticas sociais concretas, importantes para a prtica social ativa e cidad dos alunos. Traduzindo Schneuwly e Dolz e colaboradores, Rojo (2004: 120), considerando a dificuldade de fazer escolhas diante da variedade dos gneros e evitando tambm a reduo desse trabalho dimenso utilitria, prope, ento, que os agrupamentos:

Correspondam s grandes finalidades sociais atribudas ao ensino, cobrindo os domnios essenciais de comunicao escrita e oral em nossa sociedade; retomem, de maneira flexvel, certas distines tipolgicas, da maneira como j funcionam em vrios manuais, planejamentos e currculos; sejam relativamente homogneos quanto s capacidades de linguagem implicadas no domnio dos gneros agrupados.

Assim, segundo esses autores, a seqncia didtica para o desenvolvimento da comunicao oral e escrita deve se dar a partir da apresentao de um problema de comunicao bem definido, ou seja, da elaborao de um projeto coletivo de produo de um gnero oral ou escrito proposto aos alunos, de forma que compreendam o problema a ser resolvido por meio de um texto oral ou escrito. Questes como: que gnero ser abordado? A quem se dirige a produo? Que forma assumir a produo? Quem participar da produo? Quais sero as escolhas lingsticas para a produo?, nortearo a prtica pedaggica. Trata-se de possibilitar o desenvolvimento das capacidades de narrar, relatar, argumentar, expor e descrever aes por meio da linguagem verbal. Como exemplos de gneros orais e escritos, os autores acima citados, exemplificam: - para a cultura literria ficcional (narrar): conto maravilhoso, fbula, lenda, narrativa de aventura, narrativa de fico cientfica, narrativa de enigma, novela fantstica e conto parodiado; - para documentao e memorizao de aes humanas (relatar): relato de experincia vivida, relato de viagem, testemunho, currculo, notcia, reportagem, crnica esportiva, ensaio biogrfico; - para discusso de problemas sociais controversos (argumentar): texto de opinio, dilogo argumentativo, carta do leitor, carta de reclamao, deliberao informal, debate regrado, discurso de defesa, discurso de acusao;

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- para transmisso e construo de saberes (expor): seminrio, conferncia, artigo ou verbete de enciclopdia, entrevista de especialista, tomada de notas, resumo de texto (expositivo ou explicativo), relatrio cientfico, relato de experincia cientfica; - para instrues e prescries (descrever aes): instrues de montagem, receita, regulamento, regras de jogo, instrues de uso, instrues em geral.

Ter clareza sobre a constituio dos gneros e das tipologias textuais fundamental para o professor orientar a produo e a interpretao dos textos que circulam socialmente. As tipologias textuais refletem, em maior ou menor medida, as intenes dos falantes/ ouvintes de uma lngua. possvel agrupar os textos, a partir da identificao de certos traos percebidos como comuns, nos diferentes gneros discursivos. A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 37) explicita o que se vem afirmando:

A tipologia textual a ser utilizada deve ser a mais variada possvel. As histrias infantis, os nomes/apelidos das pessoas e das coisas, os nomes cientficos/ populares das plantas e das coisas, poesias, textos coletivos e individuais produzidos pelos alunos da classe ou por outros alunos, jornais, bulas de remdio, rtulos, lendas, adivinhas, parlendas, msicas, textos informativos, relatrios de pesquisa e experincias... devem ser criados e recriados pelas crianas.

3.2 DIVERSIDADE DE SUPORTES DE LEITURA: A INCLUSO DO DIGITAL

A revoluo digital alterou significativamente os conceitos de espao e tempo. Mensagens podem ser enviadas e recebidas simultaneamente, bem como livros, msicas e filmes so transmitidos em forma de bytes. As novas tecnologias vm ocasionando transformaes na sociedade, modificando hbitos e comportamentos, destacando-se os novos modos de interagir pela leitura e escritura no espao ciberntico. Segundo Pierre Lvy (1999, p.17), cibercultura o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. A presena de computadores nos espaos pblicos e privados uma realidade, demandando o domnio de conhecimentos de informtica.

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A Escola, inserida nesse contexto, no pode furtar-se formao de cidados que dem conta do uso dessa tecnologia que, utilizada como suporte pedaggico, ampliar as possibilidades de trabalho e incluso social. Os professores encontram-se, ento, diante de recursos que demandam novas atitudes e conhecimentos para que valores de formao crtica e criadora se consolidem. Superar os desafios que se apresentam pelas novas tecnologias, utilizando-as como mediadoras do processo de ensino e aprendizagem, conduz ao transformadora da prtica pedaggica.

4 O AMBIENTE ALFABETIZADOR

4.1 A SALA DE AULA

inerente Escola possibilitar aos sujeitos que a freqentam espaos que lhes permitam o desenvolvimento, apropriando-se da cultura e dos saberes historicamente acumulados. A sala de aula a referncia, centro da educao escolar; a formao bsica do educando se d neste espao de interao, de cumplicidade entre os sujeitos, mediados pela realidade de que cada um provm. Logo para aprender a ler e escrever necessrio que o aluno sinta a sala de aula como... lugar onde as razes para ler e escrever so intensamente vividas. (Foucambert, 1994:31, in: Proposta Curricular de Santa Catarina, 1998:36) Compreende-se por sala de aula todo e qualquer espao fsico onde h interao entre professores e alunos (uma sala convencional, a quadra de esportes, a biblioteca, etc.). O foco de discusso, neste momento, ser a sala de aula de alfabetizao, onde o trabalho desenvolvido diariamente, com intencionalidade, pelo professor, por meio de sua prtica pedaggica, afetividade e valores, mediando o processo de formao do indivduo com diferentes mecanismos de apropriao da linguagem. Por isso, o ambiente fsico de uma classe de alfabetizao constitui grande estmulo para a criana entrar no mundo do conhecimento cientfico. Deve ser envolvente, preparado sistemtica e intencionalmente e possibilitar a interao efetiva entre os participantes do processo e a realidade circundante (as experincias individuais e coletivas dos alunos, a situao social da Escola e da comunidade). Para tanto, a disposio dos alunos em grupos (duplas, crculos, semicrculos) favorece a visualizao de todos e em todos os momentos de troca de experincias, possibilitando

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ao professor outros olhares sobre o como ensinar ao perceber as diferentes maneiras de como o aluno aprende. O processo de ensino e aprendizagem, como j enfatizado, ocorre atravs da interao e da mobilizao, provocando assim o interesse do aluno pelo conhecimento potencial, no confronto das idias, nas trocas e na socializao. Todo sujeito aprende por meio de aes mediadas que permitam realizar estruturaes mentais em nveis superiores.

Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos (VYGOTSKY, 1994, p: 75).

A aprendizagem constitui-se, assim, na confrontao e em companhia de outros indivduos, por meio da resoluo de conflitos cognitivos, e em funo das necessidades que so vivenciadas. A abordagem histrico-cultural da Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) aponta a formao de grupos heterogneos como algo fundamental, uma vez que:

[...] a heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, e experincias, trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimento de cada criana (e do professor) imprimem ao cotidiano Escolar a possibilidade de troca de repertrios, de viso de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais (REGO, 1995, p. 88, in: P. C. 1998:37).

Dessa forma, o professor no mais expe o contedo e o aluno recebe passivamente, porm cria condies em sala de aula para que haja a internalizao dos conhecimentos, com a preocupao de que a apropriao do saber se d de maneira significativa, concreta, transformadora, fazendo a ponte com outros sujeitos e elaborando e re-elaborando conceitos. Na concepo histrico-cultural, o aluno visto como um ser ativo de interaes, mediado pelo conhecimento cientfico que no transferido ou depositado pelo outro, mas, sim, elaborado na sua relao com os outros e com o mundo, o que ser evidenciado se a organizao de sala de aula assim o permitir. Aprender a ler e escrever refere-se sistematizao das necessidades de

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relacionamento com o outro, dizer algo a algum ou saber dele, seja para informar ou informarse, documentar ou simplesmente escrever ou ouvir.

Segundo Bakhtin (1997, p. 113):

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre meu interlocutor. Portanto, a palavra o territrio comum entre o locutor e o interlocutor.

Sempre se escreve algo para algum ler. Sempre se l o que algum escreveu com uma inteno. Assim, todo texto cumpre uma funo social. Conseqentemente, o ambiente alfabetizador, rico de materiais escritos a serem manuseados constantemente pela criana, atravs de atividades previstas pelo professor, de forma contextualizada e significativa, promover a aprendizagem das diferentes funes sociais da escrita no contexto em que ela se produz. Na perspectiva da Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), toda a aula constitui convite para o aprendizado da escrita. O professor alfabetizador, detentor do conhecimento cientfico e pedaggico, com criatividade, integra a leitura e a escrita na vida cotidiana das crianas, gerando ambiente estimulador que possibilite a utilizao sistemtica dos materiais didticos como ferramentas de construo e apoio. A presena de materiais como: alfabetos escritos em diferentes tipos de letras, psteres, bibliotecas de sala de aula, cartazes, jogos com instrues, anotaes de projetos desenvolvidos em sala de aula, datas de aniversrios, etiquetas, rtulos, calendrios, jornais, convites, livros, revistas, etc. constitui estmulo ao processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita. O espao rico e privilegiado de instrumentos mediadores favorece a mediao do professor e suas intervenes, no processo de sistematizao das atividades de comunicao oral e escrita. A prtica alfabetizadora redimensiona-se, assim, no sentido de criar espaos que proporcionem um conjunto de prticas discursivas, ou seja, viabilizar diversas formas de usar a linguagem e fazer/ retirar sentido pela fala e escrita (MATENCIO,1994, p.20, in: PC 1998 p.36) para que ocorram na Escola momentos de negociao das diversas maneiras de ver e dizer o mundo.

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4.2 O PLANEJAMENTO

inegvel a contribuio das pesquisas sobre alfabetizao (SOARES, 2004, 1998; SMOLKA, 1991; FRANCHI, 1999). Porm, em meio ao avano desses estudos, instalaram-se algumas lacunas, a partir da centralidade das dimenses conceituais que deixaram de lado a sistematizao metodolgica do ensino da leitura e da escrita. Na relao pedaggica, a atividade primeira a do professor, pois cabe a ele, como organizador e responsvel pelo processo de ensino, planejar, provocar e desenvolver atividades com os alunos, garantindo, assim, a ao significativa na construo do conhecimento cientfico. Torna-se necessrio buscar equilbrio entre as mltiplas facetas da alfabetizao (SOARES, 2004, p. 13), ou seja, entre os movimentos pedaggicos, os princpios metodolgicos, as contribuies da psicologia, da lingstica, da sociolingstica e da antropologia. A prtica alfabetizadora ultrapassa a escolha de mtodos, porm envolve procedimentos diversos e complexos de preparao para o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita. Apreender o sistema de representao por meio de signos lingsticos alfabetizar-se. Estabelecer correspondncia entre sons e letras e vice e versa, construindo sentidos a partir desse saber apropriar-se da leitura e da escrita. Nessa perspectiva, o agir do professor (ato poltico), resultar em ampliao das funes psicolgicas superiores manifestadas no pensar, no resolver problemas, no aumento da capacidade de anlise e de sntese, contribuindo para o exerccio da cidadania. O processo de ensino e aprendizagem no pode ser conduzido de forma aleatria, assistemtica, limitada ao espontanesmo ou apenas memorizao. Ressalta-se a importncia do planejamento, da organizao das classes de alfabetizao e das rotinas a serem praticadas em sala de aula, a partir do conhecimento do professor sobre a realidade do aluno e diagnstico da classe. da responsabilidade do professor ir alm do conhecimento emprico do aluno; compete a ele ampliar a viso de mundo dentro da sala de aula. Se o professor interage com mediaes empobrecidas, que no revelam a estrutura do real, torna-se ainda mais difcil ao aluno atingir nveis de aprendizagem mais efetivos. na zona de desenvolvimento proximal que essa mediao se concretiza. A ampliao de conhecimentos e viso de mundo ocorrer na Escola, se as atividades pedaggicas forem programadas, planejadas, intencionais, por meio de uma conduo que supere obstculos e que d sentido s atividades de aprendizagem, despertando necessidade, provocando desejo, levando mobilizao, realizando trabalhos concretos e significativos.

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O planejamento comprometido, articulado com o Projeto Poltico Pedaggico da Escola, fundamentado em concepes coerentes com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), dar sustentao ao trabalho pedaggico do professor. fundamental aprofundar o conhecimento de como os alunos aprendem, assim como escolher os materiais e situaes que melhor funcionem para estimular a aprendizagem.

4.3 CONTEDOS

Pensar no currculo para alfabetizao implica refletir sobre e definir aes e contedos.

A prtica pedaggica ter como contedo da lngua a prpria lngua, isto a fala, a leitura e a escrita enquanto atividades interacionais que concretizam e articulam vises de mundo. Os contedos, portanto, sempre sero os mesmos; os objetivos estaro pautados no domnio da fala, da leitura e da escrita, domnio este que ser mais complexo quanto maior for o grau de ensino (SANTA CATARINA, 1991, p.18).

Uma vez que o contedo da prtica pedaggica a prpria lngua em uso, ou seja, a atividade interacional, os enunciados (Bakhtin, 1992) e os gneros discursivos sero ento o objeto do ensino. Nesse trabalho, o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita considerar aspectos de discursividade e de conhecimentos da e sobre a lngua. Considerando que os gneros e as tipologias textuais j foram relacionados na seo anterior, sero considerados a seguir aspectos especficos dos eixos oralidade, leitura e escrita.

Quanto oralidade: Adequao da linguagem ao interlocutor e s circunstncias de comunicao: clareza, seqenciao, objetividade, coerncia na argumentao, adequao vocabular, seleo de recursos lingsticos e prosdicos Reconhecimento das intenes e objetivos da fala do outro Desenvolvimento de recursos de representao simblica pela oralidade

Quanto leitura: Reconhecimento dos valores das letras (correspondncia grafema fonema) Reconhecimento de palavras e frases Reconhecimento de sinais diacrticos e de pontuao Atribuio de sentido aos enunciados

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Atribuio de ritmo, fluncia e entonao leitura Reconhecimento das marcas expressivas do texto Reconhecimento da presena de um outro e de sua inteno Identificao das idias do texto Anlise e discusso das idias do texto (clareza, coeso e coerncia) Elaborao de snteses, parfrases e resumos Reconhecimento das especificidades dos diferentes gneros discursivos Oralizao do texto

Quanto escrita: Idia de representao por smbolos escritos do desenho ao sistema alfabtico Diferentes funes sociais da escrita Escritas em diferentes situaes Ferramentas de escrita (lpis, caneta, pincel, giz, teclado etc.) e suportes de escrita (papel, cartolina, cartes, fichas, caderno, murais, materiais de diferentes texturas, computador etc.) Diferentes configuraes do alfabeto (tipos e tamanhos de letras): caixa-alta, script, cursiva, fontes diversas Correspondncias som-letra fonema-grafema (biunvocas e as excees) Modalidades de escrita nos diferentes suportes Composio de pequenos textos (palavras e frases) Registro de idias: disposio da escrita no papel; desmembramento do fluxo da fala (reconhecimento do limite das palavras); traado correto das letras, nmeros e sinais; utilizao de maisculas e minsculas; utilizao da grafia convencionada em situaes de mltiplas possibilidades de representao som/letra; adequao do texto ao seu objetivo real ou imaginrio; adequao do texto ao interlocutor; adequao do texto ao suporte de divulgao ou transmisso; seqncia lgica dos fatos e idias; organizao das idias em pargrafos; articulao das idias nas frases, perodos e pargrafos; utilizao do discurso direto e indireto com adequao; uso de recursos grficos: pontuao; margens, espaamentos; organizao do texto observando aspectos de concordncia, flexo nominal e verbal, regncias, ortografia e acentuao grfica.

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Desenvolvimento da autoria

Na perspectiva dialgica, os eixos oralidade, leitura e escrita no se desenvolvem independentemente. Ao se trabalhar a interao verbal, a oralidade pressupe auditrio, como tambm a leitura e escrita. Os enunciados produzidos, quer orais, ou pela leitura e escrita, requerem atitudes responsivas, ativas ou passivas. Haver sempre respostas. importante salientar ainda que, em se tratando do processo inicial de aprendizagem da escrita e sendo o professor o sujeito mais experiente na mediao, a ele cabe o papel de escriba do aluno, enquanto este ainda no apresentar alguma autonomia de escrita, para que a apropriao do cdigo ocorra em situaes de real significao. medida que o aluno vai internalizando os princpios de funcionamento do sistema alfabtico, o professor vai se distanciando dessa funo, possibilitando o aprendizado e conseqente desenvolvimento de nveis mais avanados na escrita, visando formao do leitor e escritor crtico, criativo e autnomo.

4.4 A METODOLOGIA

Com relao questo metodolgica, a insero dos contedos no planejamento se orientar a partir da Teoria da Atividade. A palavra atividade, a princpio, remete a toda e qualquer ao que o aluno realiza, tais como, fazer exerccios, copiar do quadro, etc. No entanto, essas situaes ocorrem, na maioria das vezes, sem que o aluno tenha despertado o seu interesse por ela, em razo da desvinculao dos contedos da realidade. Quando o aluno realiza, por exemplo, uma cpia sem uma intencionalidade de significao para ele, apenas cumprindo uma determinao do professor, torna-se passivo, ficando em segundo plano sua vontade e motivao para agir, o que ocasiona uma apreenso parcial do sentido da atividade.
As atividades humanas so consideradas, por Leontiev, como formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcanados. A idia de atividade envolve a noo de que o homem orienta-se por objetivos agindo de forma intencional por meio de aes planejadas. A capacidade de conscientemente formular e perseguir objetivos um trao que distingue os homem dos outros animais (OLIVEIRA, 2004 p. 96).

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Partindo dessa compreenso, o professor alfabetizador elaborar seu planejamento com objetividade e clareza de quais atividades de aprendizagem so necessrias apropriao dos conceitos advindos dos contedos ensinados. No mbito da Teoria de Leontiev, a atividade caracteriza-se por nveis diferentes de funcionamento: a atividade propriamente dita (envolve finalidade consciente e atuao coletiva e cooperativa), as aes (dirigidas por metas, que satisfazem a necessidade do grupo) e as operaes (aspectos prticos das aes, ou seja, como se realizam). Assim, as atividades de aprendizagem no ocorrem espontaneamente. No possvel pensar em um processo de ensino e aprendizagem baseado na improvisao, em que atividades de sala de aula vo surgindo, umas aps outras, de acordo, apenas, com o interesse manifestado pelos alunos. O professor o responsvel pelo ensino e, conseqentemente, pela elaborao das atividades que conduziro aprendizagem. Isto implica problematizar situaes das quais contedos so selecionados, apontando finalidades e razes para os alunos quererem se apropriar dos conceitos cientficos. Compreende-se que todas as interaes em sala de aula devem inserirse nessa perspectiva. As atividades de ensino e aprendizagem, devidamente pensadas, faro toda a diferena na apropriao dos contedos para a elaborao e reelaborao dos conceitos cientficos, garantindo assim aprendizagem significativa.

4.5 AVALIAO

Visando ao acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da Proposta Curricular de Santa Catarina, a avaliao ser cumulativa, processual e contnua. Acompanhar a trajetria do aluno considerando o nvel de apropriao de seus conhecimentos. Nesta perspectiva, no tem carter classificatrio, e, sim, diagnstico, isto , o de verificar no somente o aproveitamento do aluno como tambm os efeitos da prtica do professor, com atualizao constante do trabalho pedaggico . A avaliao subsidiar a intencionalidade do processo ensino-aprendizagem, oportunizando aos professores a retomada sistemtica dos encaminhamentos metodolgicos, no sentido de que o aluno aprenda mais e significativamente. (Proposta Curricular de Santa Catarina 1998, p. 75). Sugerem-se como estratgias de avaliao a organizao conjunta de produes escritas dos alunos e o registro de suas falas e atitudes, de modo a poder acompanhar o percurso de aprendizagem. Por meio de investigao sistemtica das situaes em que h mediao e desafio aos alunos, ser possvel o professor entender como est ocorrendo a internalizao do

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conhecimento cientfico e identificar outras estratgias que podero ser utilizadas para avanar no processo de ensino. Dessa maneira, a avaliao favorece a tomada de decises do professor, propiciando avanos na prtica pedaggica e na aprendizagem do aluno.

CONSIDERAES FINAIS

Reafirma-se a importncia do processo de alfabetizao com letramento. O grupo de estudos buscou compreender as questes tericas para a efetivao da prtica pedaggica de sala de aula fundamentada na concepo histrico-cultural. As demandas de leitura e escrita, com as quais as crianas se deparam no seu cotidiano, requerem conhecimentos especficos da lngua portuguesa e das demais linguagens que ampliam as funes psicolgicas superiores, dando condies para o aprendizado, no s da lngua escrita, como tambm das diferentes formas de representao (na matemtica, na geografia, na histria, nas cincias e nas artes).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. BORTOLOTTO, Nelita. A interlocuo na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 1998. BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1990. CABRAL, Leonor Scliar. Guia prtico de alfabetizao. So Paulo: Contexto, 2003. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem ba-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1998. FRANCHI, Egl Pontes. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade escrita. 6a. ed. So Paulo: Cortez, 1999. FREITAS, Maria Teresa de Assuno. Vygotsky e Bakhtin psicologia e educao: um intertexto. 4a. ed. So Paulo: tica, 2003. FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. GARCIA, Regina Leite. A formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. 3a. ed. So Paulo: Cortez, 2001. GRAFF, Harvey J. Os labirintos da alfabetizao: reflexes sobre o passado e o presente da alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. KLEIMAN, A. B. Leitura: - Ensino e Pesquisa. Campinas Pontes, 1989. KRAMER, Snia (ORG.). Alfabetizao leitura e escrita: formao de professores em curso. Ed. Papis e Cpias de Botafogo Ltda, 1995. LEVY , Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. MARCHEZI, Vera Lcia de Carvalho et al. Movimentos de viagem. So Paulo: Fundao Nestl de Cultura, 2002. MATENCIO, Maria de Lurdes Meirelles. Leitura produo de textos e a escola: reflexes sobre o processo de letramento. Campinas: Mercado de Letras - Editora Autores Associados,1994. MOLL, Lus C. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia sciohistrica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2002.

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OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. 4.a ed. So Paulo: Scipione, 2004. ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso & Leitura. So Paulo: Cortez, 2003. REGO, Tereza Cristina. Vygostky uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis: Ed. Vozes, 1999. ROJO, Roxane ( ORG.) Alfabetizao e letramento: perspectivas lingsticas. Campinas: Mercado de Letras,1998. SANTA CATARINA. Secretaria da Educao, Cultura e Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianpolis: IOESC, 1998. ______. Secretaria de Estado da Educao e Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao infantil, ensino fundamental e mdio: Disciplinas Curriculares. Florianpolis: COGEN, 1998. ______. Secretaria de Estado da Educao e Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino fundamental e Mdio: Temas Muldisciplinares. Florianpolis: COGEN, 1998. ______. Secretaria de Estado da Educao. Proposta Curricular de Santa Catarina: Uma contribuio para a escola pblica do Pr-Escolar, 1.o grau, 2.o grau e Educao de Adultos. 1991. ______. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Formao docente para educao infantil e sries iniciais. Florianpolis, COGEN, 1998. ______. Secretaria de Estado da Educao e Desporto. Tempo de aprender. Florianpolis, 2000. SCHNEWWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gneros orais e escritos na Escola. Traduo e organizao de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2004. SMOLKA, Ana Lusa, Maria Ceclia Rafael Ges (orgs.). A Linguagem e o outro no espao Escolar: Vygostsky e a construo do conhecimento. 5.a ed. Campinas, SP: Papirus, 1996. SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. 2.a ed. So Paulo: Contexto, 2004. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. ______. Linguagem e escola uma perspectiva social. 3. ed. So Paulo: tica, 1986. TERZI, Sylvia Bueno. A oralidade e a construo da leitura por crianas de meios letrados. In: KLEIMAN, ngela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. Cortez, 1995. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes,1994. ______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes,1996. GRUPO DE TRABALHO: DIONILSE DE FTIMA P. DAMASCENO - GEECT - Joinville EDI MARIA A. BASTEZINI - GEECT - So Loureno do Oeste EDITE SALETE VENTZ - GEECT - Caador ELISABETE M. DOS SANTOS - GEECT - Brusque ELISETE MARISA PERUZZO - GEECT - Joaaba IONICE CARDOSO - GEECT - Laguna IRENE BASEGGIO - GEECT - Palmitos ISABEL DANOLT DA SILVA - GEECT - Ibirama ISABELA CRISTIANE COUSSEAU DA SILVA - GEECT - So Jos JEANINE RODERMEL - GEECT - Curitibanos MARIA ETELVINA ZEN SANTANA - GEECT - Ituporanga MAYZA DE LIMA BORGES - GEECT - So Bento do Sul NADIR PEIXER DA SILVA - SED/DIEB ZILMA MNICA SANSO BENEVENUTT - GEECT - Blumenau

COORDENADORA: NADIR PEIXER DA SILVA - SED/DIEB CONSULTORA: PROF.a Dra. NILCA LEMOS PELANDR - UFSC

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EDUCAO E INFNCIA

INTRODUO

Em setembro de 2004, foi formado o Grupo Temtico constitudo por treze educadoras da Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia/SC, fundamentando os estudos nos pressupostos tericos metodolgicos da Proposta Curricular de Santa Catarina com o desafio de trazer para o debate a necessria articulao entre a educao infantil e o ensino fundamental, desmistificando a lgica de que o lugar da infncia somente na educao infantil e o lugar do conhecimento no ensino fundamental. Ao mesmo tempo, pretende dar visibilidade criana que habita no nosso aluno. Este Documento constitui-se numa proposta para discusses e encaminhamentos sobre o tema Educao e Infncia oferecendo, tambm, como subsdio a anlise de entrevistas6 realizadas junto a diversas instituies de educao7 da Rede Pblica Estadual de Ensino de Santa Catarina, buscando conhecer o que pensam os(as) educadores(as) (professores, diretores, especialistas) e os principais sujeitos envolvidos no processo de educao, as crianas. Neste momento, lanamos o convite para um (re)encontro com a infncia, a sua infncia, a nossa infncia, e principalmente, com a infncia que desejamos para a criana contempornea.

Em relao s entrevistas (semi-estruturadas com adultos e crianas) tratamos este procedimento com fundamento terico, respeito e responsabilidade tica. Pois, Demartini (2002:12) se o entrevistador [...] no conseguir estabelecer com as crianas certo grau de relacionamento [...], se no conseguir estabelecer certo grau de respeito, de intimidade, para que se crie certa abertura, no vai obter fala nenhuma [...]. E mesmo assim, encontramos as crianas que falam e as crianas que no momento de falar, silenciam. Estes so alguns aspectos que definiram a relevncia do preparo terico-metodolgico deste grupo para a sua sensibilizao, no momento de dar voz no s s crianas, mas tambm aos adultos. Para este estudo contamos com os trabalhos de: SARMENTO e PINTO (1997), ZAGO; CARVALHO e VILELA (2003); DEMARTINI apud FARIA; DEMARTINI e PRADO (2002). 7 Usaremos o termo Instituies de Educao para fazer referncia aos Centros de Educao Infantil e/ou s Escolas de Ensino Fundamental, ambos pertencentes Educao Bsica.

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1 DISCUSSES LEGAIS E SOCIAIS DOS DIREITOS DA INFNCIA

Embora a luta social pelos direitos tenha produzido avanos nas diferentes legislaes como: a Declarao dos Direitos da Criana, mais conhecida como Declarao de Genebra (1923), a Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959), a Constituio Federal de 1988, a Conveno sobre os Direitos da Criana (1989), o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) - Lei n 9.394 (1996), podemos afirmar que os paradoxos vividos pelas crianas vm aumentando. SARMENTO e PINTO (1997) apontam como um dos principais o fato de que, de um lado h um discurso social e poltico sobre a infncia de direitos e, de outro, prticas sociais relacionadas s crianas que no garantem seus direitos fundamentais. H uma separao entre a defesa dos direitos da criana e a sua efetivao prtica. Foram tomadas diferentes medidas em favor dos direitos das crianas, desde o incio do sculo XX, porm, evidencia-se que so em sua maioria burocrticas. Analisando os documentos legais, verifica-se que h uma distncia entre a normatizao e a aplicao das legislaes, pois burocraticamente a criana tem direito, porm, no os usufrui plenamente. Elaboraram-se leis, normas, cartas e declaraes que permanecem, na maioria das vezes, no papel. Cabe, portanto, a todos(as) os(as) brasileiros(as), principalmente aos(as) educadores(as) que trabalham com a infncia, lutar pela efetivao prtica dos princpios assegurados amplamente nas legislaes, a fim de que haja coerncia entre intenes e prticas. Concordamos com SARMENTO e PINTO (1997, p.18), no que se refere justificativa para esta persistncia:

Esta situao deve-se, entre outros fatos, a que a realidade social no se transforma por efeito simples da publicao de normas jurdicas; as desigualdades e a discriminao contra (e entre) as crianas assentam na estrutura social, pelo que a proclamao dos direitos pese, embora o seu interesse e alcance, constitui, no quadro da manuteno dos fatores sociais de desigualdade e discriminao, uma operao com acentuada carga retrica, de efeitos em grande medida ilusrios.

Portanto, a legislao sozinha no tem o poder de solucionar os problemas sociais. Compreender que pela simples existncia do Estatuto da Criana e do Adolescente os problemas da infncia estariam solucionados um equvoco, pois uma Lei no suficiente para garantir a aplicabilidade dos seus artigos. Temos que considerar a importncia da formulao das legislaes

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por buscar, ou tentar de alguma forma, assegurar os direitos das crianas, mas no podemos deixar de ressaltar a necessidade da sociedade se organizar e se manifestar em defesa da efetivao desses direitos. Assim, a instituio de educao deve cumprir com a sua funo social de garantir a todos o acesso cultura e ao conhecimento cientfico, historicamente acumulado pela humanidade, na perspectiva da cidadania. Para tanto, torna-se necessrio construir uma proposta pedaggica no sentido de que os direitos sejam respeitados tambm no cotidiano da instituio, nas vivncias e experincias educacionais, articulando a prtica pedaggica com a famlia e comunidade. Torna-se importante esclarecer a faixa etria constituinte deste ser humano de tenra idade, as crianas, s quais fazemos referncia neste Documento. Quando se trata de determinar as idades da infncia, no h consenso nem mesmo nas legislaes, pois esta concepo varia entre sociedades, culturas, comunidades, e pode variar no interior de uma mesma famlia. Sarmento e Pinto (1997) esclarecem que:

Considerando que esta categoria social se estabelece por efeito exclusivo da idade (e no da posio social, da cultura ou do gnero), podemos considerar que o estabelecimento desses limites uma questo de disputa poltica e social, no sendo indiferente ao contexto em que se coloca, nem ao espao ou ao tempo da sua colocao.

Partindo deste pressuposto, buscamos o que revelam as legislaes e encontramos no Art.1, da Conveno dos Direitos das Crianas (1989), a definio de que, criana [...] todo ser humano com menos de 18 anos de idade. J no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), em seu Art. 1o, encontramos a concepo de que considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at 12 anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre 12 e 18 anos de idade. importante destacar que, neste Documento, o Estatuto da Criana e do Adolescente a nossa maior referncia legal para a definio desse tempo da vida designado de criana, ou seja, um ser humano em desenvolvimento de at 12 anos de idade.

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2 NOSSA COMPREENSO DE INFNCIA E CRIANA

Casimiro de Abreu, em 1857, escreveu o poema Meus oito anos, reescrito aqui por uma menina de 10 anos, retratando a sua infncia.

Meus oito anos

Oh! que saudades que tenho Da aurora da minha vida, Da minha infncia querida Que os anos no trazem mais! Que pulava corda, Brincava de boneca, Nossa... Quando tinha oito anos, Achava brincadeiras criativas. Tudo pra mim era fcil, E agora tudo difcil. Dormia tarde. S desenhava, J era boa aquela vida, Legal e divertida, Porque ser que o tempo, Passa to rpido, Eu queria ter oito anos Para fazer tudo O que a conscincia mandasse Mas agora, S tenho que pensar em crescer, Para ser algum na vida!

(J.G.A. - f. - 10 anos)8

Neste Documento, estaremos utilizando as abreviaes m para registrar os depoimentos de crianas de gnero masculino e f para feminino.

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Observa-se que a poesia registra o pensamento e o sentimento de uma menina de apenas dez anos de idade sobre a sua infncia. Quando ns, adultos, pensamos em nossa infncia, sempre temos histrias para contar, principalmente as travessuras que aprontamos e as broncas que levamos. E as brincadeiras? Jogo de taco, pular corda, soltar pandorga (pipa), pular amarelinha, brincar de casinha, sapato de lata... Passar a tarde inteira confeccionando roupinhas de boneca; o prazer estava presente no processo de realizar as atividades, vivenciando cada passo como um momento nico. E quando as roupinhas de boneca estavam supostamente prontas e imaginvamos que iria comear a brincadeira, ledo engano, pois com as roupas prontas terminava a brincadeira. O importante a no era brincar com as bonecas vestidas de roupas novas e, sim, costurar roupas de boneca. Nesta perspectiva, o brincar se caracteriza por uma atividade que envolve pensamentos, reflexes, idias e aprendizagens. Quem no tem marcado na memria uma msica... Meu limo, meu limoeiro, meu p, meu p de jacarand. Uma vez tindolel, outra vez tindolal. E os desenhos animados... Mas ser que podemos afirmar que a infncia realmente um perodo de alegrias ou h um mito da infncia feliz? A idia de infncia nos to bvia que pouco paramos para pensar sobre ela. Conhecer as implicaes de tal questo imprescindvel para os educadores que atuam direta ou indiretamente com crianas e que buscam compreender as finalidades e a prpria limitao desse campo educativo. Nessa perspectiva, cabe registrar a necessidade de buscar um novo olhar para a infncia, reafirmado nos pressupostos tericos e filosficos da Proposta Curricular de Santa Catarina (Santa Catarina, 1998, p.19-21). Considerando que o olhar sobre a infncia no foi sempre o mesmo, isto nos leva a acreditar que os significados tambm no foram os mesmos. Modificaes ocorreram e ocorrem por determinaes culturais e mudanas estruturais na sociedade. Neste aspecto, Snia Kramer nos d subsdios para compreender melhor este fenmeno chamado infncia, pois para a autora:

[...] a idia de infncia no existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrrio, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a insero e o papel social da criana na comunidade. Se, na sociedade feudal a criana exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para a atuao futura. Este conceito de infncia , pois, determinado historicamente pela modificao nas formas de organizao da sociedade. (KRAMER,1982, p.18).

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Ao observarmos nosso meio social, possvel verificar que adultos e crianas pouco convivem, pois, hoje, constituem suas histrias separadamente. Mas este fenmeno no foi sempre assim. Houve um perodo da histria que adultos e crianas conviviam o tempo todo, fosse no trabalho, no passeio, nas festas, nas brincadeiras, pois a aprendizagem sobre a vida era feita em contato direto com ela (ARIS, 1981). Com a preocupao em relao educao de seus filhos, e conseqentemente com o surgimento do sentimento de infncia na famlia, Aris relata que nos escritos datados de 1602 as crianas eram enviadas a partir dos sete anos escola, entendida como o... mercado da verdadeira sabedoria..., ou seja, acreditavam que os alunos se tornariam os artfices de sua prpria fortuna, os ornamentos da ptria, da famlia e dos amigos (ARIS,1981:277). Cabe ressaltar que o direito escolarizao foi uma conquista histrica e, mesmo sem a pretenso de aprofundar essa trajetria, faz-se necessrio resgatarmos alguns marcos dessa conquista. Desde a revoluo industrial, temos nos deixado seduzir pelas idias de utilidade, produtividade e lucro. Desse modo, a cincia e as demais reas especficas assumem o papel de explicar a infncia, desencadeando um processo gradual de des-legitimao da autoridade, tanto dos pais quanto dos educadores em relao educao das crianas. Neste processo, a instituio de educao encontra-se enquadrada no discurso da Modernidade, cuja concepo de sociedade e de seres humanos esto pautadas no discurso de seres livres e iguais em seus direitos. Diante desse panorama social, as instituies de educao desenvolveram estratgias pautadas em um regime disciplinar mais rgido, incluindo mecanismos de coero, objetivando enquadrar as crianas nas regras da submisso e da ordem. Esses procedimentos, considerados condies necessrias para que houvesse a adaptao dos indivduos ao sistema vigente, seguramente estavam dentro dos princpios de mercado: produtividade, disciplina e circulao, procurando homogeneizar a cultura e eliminar os laos pessoais (MONARCHA,1989, p. 24), preparando-os para a industrializao e adequando-os ao sistema capitalista. Deste modo, possvel presumir que a forma como a estrutura da instituio de educao est configurada deve ser entendida dentro da histria que a constituiu, contextualizando-a em seu tempo e espao, principalmente poltico. Se a Escola se constitui num tempo e espao determinados, e sofre as influncias das relaes sociais estabelecidas, podemos entender que h possibilidade de mudanas na estrutura espao-temporal das instituies de educao, de modo a se tornarem espaos que favoream o processo de desenvolvimento e a formao das crianas, respeitando-as como sujeitos de direitos (PINTO, 2003, p.59). Vale ressaltar que as crianas, alm de se apropriarem dos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade importantes para a participao ativa na sociedade na qual esto

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inseridas, necessitam tambm de espaos e tempos que garantam o desenvolvimento e potencializao das diversas dimenses humanas. Para tanto, o papel das instituies educacionais junto infncia fundamental para possibilitar espaos de brincadeiras, conversas, argumentaes, negociaes, expresso de sentimentos, idias e sensaes. Afinal, o que nos constitui humanos so as interaes e relaes sociais. Na atual situao brasileira o trabalho infantil persiste, apesar da legislao avanada existente sobre o tema.De acordo com a Constituio Federal de 1988, o trabalho infantil proibido. Tambm, proibido qualquer trabalho a menores de 16 anos de idade, salvo na condio de aprendiz a partir de 14 anos, conforme Lei Federal N 8069, de 13/07/1990. O Frum Estadual de Erradicao do Trabalho Infantil e Proteo ao Adolescente no Trabalho de Santa Catarina, constitudo por representantes de organizaes governamentais e nogovernamentais, vem promovendo aes e espaos de discusses contra toda a forma de trabalho infantil. A infncia uma etapa fundamental da vida para aprender e brincar. Mas, em muitos lugares do Brasil, incluindo Santa Catarina, h crianas que quase no brincam, pois no lhes permitem este direito. Muitas crianas so exploradas no trabalho infantil domstico, e outras exploradas em atividades perigosas e nocivas. As estatsticas mostram nmeros alarmantes. No Estado de Santa Catarina, de acordo com a Pesquisa Nacional Amostra Domiclio PNAD/2002/IBGE, existem 112.057 crianas e adolescentes na faixa etria entre cinco e quinze anos submetidos a essa situao. Destes, cerca de 25 mil trabalhadores tm idade entre cinco e nove anos. A histria e as pesquisas tm evidenciado as conseqncias negativas do trabalho precoce para a criana, a famlia e a sociedade. Nesta perspectiva, o Ministrio do Trabalho e Emprego aponta como resultado: fracasso ou evaso escolar, baixa escolaridade, falta de perspectivas futuras, reduo de postos de trabalho para adultos, fora de trabalho desqualificada e criminalidade pela falta de oportunidades futuras e desagregao do ncleo familiar. O trabalho precoce um dos fatores que impedem a vivncia plena da infncia, comprometendo o desenvolvimento fsico, cognitivo, psicolgico e social das crianas. A mudana desse contexto pode ser garantida por polticas pblicas que garantam o acesso e permanncia de todas as crianas educao de qualidade, para que as mesmas possam viver sua infncia dignamente. Dados de uma pesquisa publicada pela Folha de So Paulo, em 17/10/04, revelam que 57% das crianas brasileiras passam cerca de trs horas na frente da TV e 43% delas no fazem esportes e nem brincam com outras crianas. E, infelizmente, a televiso brasileira tem muita qualidade tcnica, mas pouca em contedo (MENDONA, 2002). Assim, h uma avalanche de

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mensagens publicitrias dirigidas aos seres humanos de pouca idade e muitas manipulam o desejo das crianas pelo consumismo exacerbado. Nesta disparidade, encontramos crianas diante de sofisticados computadores, grupos de meninos e meninas reunidos em salas escuras s voltas com jogos eletrnicos e garotos descalos que puxam carrinhos de papel com a fora de homens. Nas casas-ilhas, nas ruas sem calamento, com os ps na lama, sob as marquises do centro da cidade, nos faris, so muitos, so diferentes, so crianas. So sujeitos de infncia dspare, infncia mltipla, ps-moderna, contextos que diferem, discursos que se contrapem. Muitas crianas deixam cada vez mais de conviver no espao privado, ou seja, de se relacionarem com irmos, primos, vizinhos de idade semelhante, para ocuparem cada vez mais o espao pblico das instituies externas s famlias e l estabelecerem os contatos afetivosociais cotidianos. Vale dizer que os amigos so aqueles com os quais as crianas convivem nas instituies de educao, sendo que, na maior parte das vezes, os contatos so realizados somente naquele lugar. Num universo de poucos filhos e grandes distncias entre as casas de parentes prximos, a brincadeira em casa fica restrita: somente com os adultos ou solitria. As marcas dos contextos sociais, sempre presentes, mas mascaradas pelas abordagens centradas no indivduo, gritam suas diferenas e imprimem novos contornos s infncias da sociedade atual. A infncia burguesa dos novos tempos, reinante nos extratos sociais mdios, aquela mesma qual se permitiu estender os anos de vida como criana num mundo protegido das preocupaes, tem tambm, hoje, sua extenso cada vez mais encurtada. Segundo os estudos advindos principalmente da sociologia da infncia, na concepo de SARMENTO e PINTO (1997), defendida tambm por este Grupo Temtico, h necessidade de se pensar a criana como um ser simultaneamente singular e social; isto significa que preciso considerar dois pontos - da homogeneidade e da heterogeneidade - para no negar nem a individualidade nem o contexto social na qual ela se insere. Ento, para caracterizar a posio social de uma criana necessrio levar em conta, alm das diferenas individuais, a classe social, a etnia, o gnero e a cultura, pois todos esses aspectos so importantes na caracterizao da posio social que cada criana ocupa. O estudo da criana sem levar em conta o contexto social ao qual pertence, no demonstraria as diferenas essenciais nos diversos modos de agir das crianas. Concordamos com a concepo de criana formulada no Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil - PROINFANTIL: ... a criana um cidado de direitos e um sujeito scio-histrico- cultural que em funo das interaes entre aspectos biolgicos e culturais apresenta especificidades no seu desenvolvimento (MEC, 2005. p. 23). Entender a infncia enquanto categoria social implica entend-la enquanto produtora de cultura. As culturas infantis assentam nos mundos de vida das crianas e estes se caracterizam

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pela heterogeneidade produzindo, assim, no uma cultura da infncia, mas o carter plural dos sistemas simblicos. Sarmento e Pinto (1997), ento, recusam a hiptese de uma cultura da infncia, sustentando a idia da existncia de vrias culturas, pois afirmam que infncia e cultura devem ser pensadas no plural. E ressaltam que as culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da infncia; este universo no fechado, pelo contrrio, mais do que qualquer outro, extremamente permevel. Ou seja, a cultura infantil decorre tambm do processo crescente de institucionalizao da infncia, seja atravs do cotidiano da instituio, dos tempos livres estruturados, da famlia, das informaes adquiridas atravs da televiso ou por outros meios de disseminao da informao. Portanto, no se pode pensar em uma nica infncia, pois esta reflete as variaes da cultura humana, sendo que numa mesma sociedade existem e so construdas diferentes infncias. Esse o resultado da variao das condies sociais em que as crianas vivem. A criana no um ser isolado, ela se constitui nas relaes sociais, nos mais diferentes tempos e espaos presentes em sua vida. E essas vivncias e convivncias culturais e sociais, dependem do tempo histrico em que se situam as crianas e mudam de cultura para cultura. O conceito de infncia no novo tempo perpassa pela via da contextualizao, da heterogeneidade e da considerao das diferentes formas de insero da criana na realidade; no mundo adulto, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas, delineia-se um conceito de infncia de um novo tempo. Ainda que se pense na infncia como um tempo comum vivenciado por todas as crianas, no podemos afirmar que todas passam pelas mesmas experincias. E, menos ainda, que essas experincias sejam sempre felizes, e que o brincar faa sempre parte do cotidiano da vida de todas as crianas. Nessa perspectiva, o estudo realizado nas entrevistas trouxe tona a fragilidade e a inconsistncia de grande parte das instituies educacionais em relao ao brincar.

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3 NADA MAIS SRIO DO QUE CRIANA BRINCANDO

Brincar com criana no perder tempo, ganh-lo; se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda vlos sentados enfileirados, em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao do homem. Carlos Drummond de Andrade

Aprender d grande prazer s crianas, pois em nenhum momento o aprendizado lhes sugere ser entediante. Aprender parte de sua vida, ou melhor dizendo, a parte principal da sua vida. Brincar, para elas, aprender, e aprender brincar. Mas o que acontece muitas vezes quando a criana entra na instituio de educao? Inicialmente, o aprender desvincula-se do brincar e se torna uma obrigao; desfaz-se o vnculo anteriormente existente entre razo e emoo, ou seja, entre aprendizagem e vida, entre aprendizagem e experincia. Conseqentemente, institui-se um tempo e um lugar especfico para a criana aprender determinadas coisas, que lhe d a idia, extremamente distorcida, de que aprender no um processo agradvel e sucessivo, que tem o seu incio marcado pelo seu nascimento e o seu trmino apenas com a morte. Pelo contrrio, a imagem que chega a muitas crianas que aprender algo artificial e difcil, que tendo comeado quando ela entra na instituio de educao, termina quando ela deixa o espao educacional, sendo muitas vezes o seu aprendizado entendido como resultado e no como processo. Neste sentido, Snia Kramer ressalta que a prtica pedaggica e o projeto polticopedaggico envolvem, necessariamente, conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidados e ateno, seriedade e riso (KRAMER & BAZLIO, 2003, p.64). A ludicidade faz parte desse processo, pois segundo MOYLES (2002), o brincar um meio pelo qual os seres humanos e animais exploram vrias experincias em diferentes situaes e para diversas finalidades. No temos dvida de que estas situaes so reais, contudo LEONTIEV (2001) esclarece que a cultura que nos diferencia dos animais.

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Os animais agem e brincam, mas por instinto. E os humanos brincam por ser esta uma atividade humana, ou seja, por ser uma atividade [...] precisamente humana, atividade objetiva, que, por constituir a base da percepo que a criana tem do mundo dos objetos humanos, determina o contedo das brincadeiras. (LEONTIEV (Ibidem, 2001, p.120).

vlido ressaltar a importncia do jogo e da brincadeira no processo de aprendizagem das crianas. De acordo com Oliveira (2002), o jogo humano requer a capacidade de se relacionar com diferentes parceiros e com eles comunicar-se por meio de diferentes linguagens, para criar o novo e tomar decises. algo culturalmente determinado. O jogo simblico ou faz-de-conta, particularmente, ferramenta para a criao da fantasia, necessria a leituras no convencionais do mundo. Abre caminho para a autonomia, a criatividade, a explorao de significados e sentidos. Esta atividade atua, tambm, sobre a capacidade da criana de imaginar e representar, articulada com outras formas de expresso. So os jogos, ainda, instrumentos para aprendizagem de regras sociais. Afeto, motricidade, linguagem, percepo, representao, memria e outras funes cognitivas esto profundamente interligadas, quando a criana brinca. A brincadeira favorece o equilbrio afetivo da criana e contribui para o processo de apropriao de signos sociais, criando condies para uma transformao significativa da conscincia infantil, por exigir das crianas formas mais complexas de relacionamento com o mundo. Gisela Wajskop explica que a criana no nasce sabendo brincar, ela precisa aprender. Em seu livro O brincar na pr-escola, Wajskop escreve que [...] a brincadeira no espontnea nem natural na infncia, mas resultado de aprendizagem, dependendo de uma ao educacional voltada para o sujeito social criana (WAJSKOP, 1999, p.111). Muitos dos profissionais da educao reconhecem a importncia dessa atividade e a valorizam, como podemos observar neste depoimento de uma educadora:

A criana gosta de brincar. Se o processo educacional for conduzido de forma ldica, haver maior aprendizado. [...] a criana gosta de aprender e de brincar. E por que no aprender brincando?. (Professora).

Pode at parecer estranho que a idia do brincar, que aparece como tema central e fonte de aprendizado, necessite ser defendida. Entretanto, h muita presso sobre os(as) educadores(as) que atuam com crianas na faixa etria de zero a doze anos. Conforme a idade da criana aumenta, a cobrana da sociedade pelo no brincar ainda maior o que induz os(as) educadores(as) a uma prtica pedaggica equivocada, em especial a introduo, pela via do treinamento mecnico e descontextualizado, da linguagem escrita e matemtica, em detrimento das demais linguagens.

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Para as crianas, o brincar uma explorao, descoberta, investigao, fazer e fazer, e com muita freqncia realmente um trabalho rduo. No ocidente, estamos to acostumados a pensar nos opostos (alto e baixo, gordo e magro, feio e bonito), que a idia de que uma atividade possa ser trabalhosa e prazerosa ao mesmo tempo muito difcil de entender. Vejamos o que dizem as crianas sobre a questo do brincar e, principalmente, sobre a sua condio de ser humano de pouca idade:

bom ser criana, porque tem coisas boas, me para cuidar da gente, tem pai, tem cachorro pr brincar, tem bonecas, tem um monte de coisas. (M., f., 8 anos).

bom ser criana, porque, quando criana, se pode brincar e, quando adulto, no tem mais isso. (R., f., 11 anos ).

Eu penso assim que uma coisa boa da vida, porque quando a gente cresce tem muitas obrigaes, trabalhar... e quando a gente criana, pode brincar, estudar. (l., m.,12 anos).

poder brincar (N., f., 7 anos ).

Brincar, aprender a ler, estudar (J., f., 6 anos ).

legal, divertido porque pode brincar, estudar, andar de roller, andar de bicicleta (E., f., 8 anos ).

Poder brincar a melhor definio da especificidade do ser criana. Mas a criana brinca?

Vygotsky declara que o brincar preenche as necessidades da criana, e entende o termo necessidade no como necessidade fsica, mas uma motivao intrnseca do ser humano, como [...] tudo aquilo que motivo para a ao (VYGOTSKY, 1996:121). Brincar uma atividade caracterizada por aes que satisfazem necessidades. A criana brinca porque, primeiramente, esta uma atividade constitutiva do ser humano, e porque ela tem necessidade de agir em relao no apenas aos objetos que esto ao seu alcance, mas em relao ao mundo mais amplo dos adultos (LEONTIEV, 2001, p.124). E, assim, a criana ao brincar vai criando suas experincias, contribuindo e construindo conhecimentos acerca do mundo e do outro com quem se relaciona.

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Dessa forma, o brincar auxilia na constituio do indivduo como sujeito, possibilitando que ele seja capaz de regular voluntariamente sua conduta, pois pelo brincar que a criana se apropria das significaes produzidas nas relaes sociais, constituindo-se sujeito. A partir das colocaes feitas, fica evidente que em toda ao educativa deve-se considerar o respeito a este ser de pouca idade e seus direitos bsicos como o brincar.

Toda criana do mundo Deve ser bem protegida contra os rigores do tempo contra os rigores da vida

Criana tem que ter nome Criana tem que ter lar Ter sade e no ter fome Ter segurana e estudar No questo de querer Nem questo de concordar Os direitos das crianas Todos tm de respeitar.

(ROCHA, Ruth. 2002)

Ruth Rocha escreveu um livro de poesia sobre aquilo que no pode faltar durante a infncia: que todas as crianas possam ouvir histrias, andar na chuva e brincar de adivinhao. Porque simplesmente a infncia o tempo em que comeamos a perceber o tamanho do mundo e descobrir quem somos. Como escreve nos ltimos versos do seu livro Os direitos das crianas segundo Ruth Rocha, embora eu no seja rei, / decreto, neste pas, / que toda, toda criana / tem direito a ser feliz! Atualmente, constatamos que ainda em alguns espaos das instituies de educao, tem sido negado s crianas o direito infncia: imaginao, fantasia, ao brincar.

As crianas tm direito a ter liberdade e felicidade (depoimento de M., f., 8 anos)

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Esse novo olhar sobre a infncia pressupe uma educao multidisciplinar referente ao() educador(a) e s prticas interdisciplinares na educao das crianas, concebendo-as como seres de mltiplas linguagens. Assim, a proposta pedaggica das instituies educacionais deve levar em conta as diferentes manifestaes infantis e os diversos contextos nos quais elas esto inseridas. Isso implica uma poltica de educao diferente do modelo escolar vigente, pois este escora-se em uma diviso disciplinar que compartimenta a criana e fragmenta o saber. Alm disso, neste modelo ainda predomina a seriedade, pois aprender implica, na maioria das vezes, ficar sentado na cadeira durante quatro horas, com lpis, papel e borracha, realizando exerccios mecnicos. Mrio Quintana (1976) traduz o que significa muitas vezes a sala de aula:

De cada lado da sala de aula, Pelas janelas altas, O azul convida os meninos, As nuvens desenrolam-se, Lentas como quem vai preguiosamente inventar uma histria sem fim Sem fim a aula e nada acontece, nada ... Bocejos e moscas. Se ao menos, pensa Margarida Se ao menos um avio entrasse por uma janela E sasse por outra!

Ns, educadores(as), precisamos nos lembrar das palavras sbias de Joan Can (educadora infantil) escritas h vinte anos: Crianas tem sua infncia apenas uma vez. Tire a infncia delas e elas a tero perdido para sempre.

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4 A EDUCAO DAS CRIANAS DE ZERO A DOZE ANOS: alguns princpios norteadores

Nosso maior desafio efetivar uma prtica pedaggica na qual as crianas sejam respeitadas nas especificidades das faixas etrias. Nesse sentido, concordamos com Snyders (1993, p. 29):
Eu gostaria de uma escola onde as crianas no tivessem que saltar as alegrias da infncia, apressando-se, em fatos e pensamentos, rumo idade adulta, mas onde pudessem apreciar, em sua especificidade, os diferentes momentos de suas idades.

Em consonncia com as idias de Snyders, no sentido de no saltar as alegrias da infncia, necessrio que as instituies de educao planejem e organizem suas aes com base nos jogos e nas brincadeiras, mediante movimentos de interaes com a criana real, com vistas a construir conhecimentos a pensar e realizar descobertas sobre o mundo. Assim, torna-se imprescindvel organizar atividades de aprendizagem significativas que envolvam assuntos associados natureza, cultura, esttica, tica e cidadania. Ao analisarmos os depoimentos, tanto das crianas como dos(as) educadores(as) (professores, diretores e especialistas) que atuam nas instituies de educao da Rede Pblica Estadual de Ensino de Santa Catarina, identificamos alguns elementos que no decorrer do processo foram se tornando princpios norteadores da prtica pedaggica para/com a infncia, a saber: A necessria articulao entre educao infantil e ensino fundamental. Como enfrentar a dicotomia, ainda forte atualmente, entre educao infantil e ensino fundamental, entre crianas e alunos? Na tentativa de articular esses nveis de ensino, necessrio descontaminar a educao infantil dos procedimentos tpicos do ensino fundamental e contaminar o ensino fundamental com os procedimentos da educao infantil, considerando a especificidade da faixa etria. Nesse sentido, necessrio que a instituio de educao conceba que,

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Todas so crianas, inclusive as que freqentam a escola fundamental; [...] tm direito brincadeira, a um espao digno e sadio, ao conhecimento. Tm direito educao [...] de qualidade, com professores que tambm sejam tratados, se vejam e atuem como sujeitos da histria (BAZLIO & KRAMER, 2003, p. 81).

Essa articulao entre a educao infantil e ensino fundamental uma questo polmica e desafiadora, considerando que a poltica nacional orienta os Sistemas de Ensino a ampliar para nove anos o ensino fundamental, atravs do ingresso das crianas de seis anos nesse nvel de ensino, mediante aprovao da Lei N 11.114 de 16 de maio de 2005, que altera os Artigos 6, 30, 32 e 87 da Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O Ministrio da Educao, em sua poltica nacional, defende que ao assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, criar maiores oportunidades de aprendizagem, conseqentemente uma aprendizagem mais ampla. (Ensino Fundamental de nove anos. Orientaes Gerais. MEC, 2004, p.17). O que nos parece preocupante nessa poltica que, analisando os documentos existentes, observamos que nenhum deles faz referncia sobre quem sero os(as) educadores(as) que iro trabalhar com as crianas de seis anos. Sero educadores(as) com formao em Educao Infantil ou Sries Iniciais do Ensino Fundamental? Tero eles(as) capacitao ou formao continuada especfica para construrem um saber significativo para atender essa faixa etria? Eis um assunto que diz respeito a todos(as) educadores(as), e devemos iniciar as discusses sobre as formas de trabalhar com essas crianas nas instituies de educao. Ser preciso demonstrar tambm o desejo e o interesse pela capacitao junto s Gerncias de Educao, Cincia e Tecnologia, das Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional, que seguramente efetivaro uma capacitao que esteja comprometida com as reais necessidades de mudana para melhor qualificar a educao tambm desses nveis de ensino. Portanto, as instituies de educao, cada vez mais cedo e por mais tempo, so consideradas como espao adequado, aprimorado e estruturado, onde crianas ainda bem pequenas iniciam um elaborado processo de aprendizagem, num espao que pode e deve se constituir como um lugar privilegiado para a vivncia da infncia. Isto posto, a proposta pedaggica da instituio de educao deve levar em conta as diferentes manifestaes infantis e os diversos contextos nos quais elas esto inseridas. Isso exige a necessidade de definio e clareza de objetivos de entender que a aprendizagem leva ao desenvolvimento; a necessidade na explorao adequada das atividades realizadas com as crianas; a importncia de trabalhar os conceitos cientficos como referncia para uma prtica

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pedaggica problematizadora, que possibilite dar vez e voz s crianas, respeitando a curiosidade infantil e ampliando sempre seu repertrio de vivncias. Assim, a instituio de educao precisa refletir sobre qual o lugar da infncia no currculo dessa instituio. E, a partir das reflexes, traar metas que contemplem: ludicidade, interaes sociais, conhecimento do mundo natural e social, educao e cuidado, complexidade do brincar, emoo, corpo e cognio, cultura, sociabilidade, conhecimento cientfico e diferentes linguagens. A aquisio de diferentes linguagens simblicas tem a msica como uma das formas de as crianas se conhecerem, compreenderem e se expressarem. inegvel a contribuio das brincadeiras cantadas na infncia. Quem no lembra desta msica? Do r mi f, f f; do r, do r, r r.... Realizar atividades que contemplem a linguagem musical significa integrar experincias que envolvam a razo e a emoo. Cantigas e rimas, aliadas a gestos e danas, auxiliam no desenvolvimento lingstico e fsico da criana. Alm disso, enriquecem a sua percepo de mundo, permitindo-lhe tambm expressar melhor seus sentimentos. A socializao, a auto-estima e a afetividade podem ser trabalhadas de forma significativa. A linguagem musical, presente nas canes e rimas, rica e colorida, ampliando o vocabulrio das crianas. Outro aspecto que merece ateno a relao s simbologias inerentes s cantigas infantis, no que diz respeito s letras, pois inegvel que muitas dessas cantigas trazem consigo conotaes de discriminao sexual, tnica ou econmica, que precisam ser repensadas quanto ao seu contedo. Uma discusso sobre o assunto com as crianas, contextualizando as cantigas, porm, pode trazer mais contribuies do que simplesmente suprimir ou modificar letras de cantigas infantis j perpetuadas pelo folclore. Posteriormente, pode-se exercitar tambm a releitura da msica, potencializando novas formas de estruturao das mesmas. Utilizar a ludicidade considerar o trabalho pedaggico pelo vis dos jogos, das histrias, da dramatizao, das canes, das danas, e outras manifestaes que envolvam as mltiplas linguagens da criana, atraindo-a e motivando-a a participar das situaes propostas no grupo. importante ressaltar que uma das formas mais irresistveis de envolver a criana pela fantasia, um dos elementos utilizados pela linguagem literria que tem se mostrado, na educao das crianas, uma forma de apresentao prazerosa e ldica do meio natural e social. esta uma das maneiras de insero das crianas no mundo do faz-de-conta, levando-as a experimentar situaes reais de leitura e escrita, sem ter a preocupao de antecipar esse processo de maneira sistematizada, pois:

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Longe de propor a alfabetizao das crianas pequenas, podemos assegurar uma entrada bacana das crianas no mundo da escrita, com base na idia de que leitura e escrita se constroem no processo de insero, imerso e produo na/da cultura. Essa entrada no se d pela via do treinamento mecnico, nem por meio de uma suposta prontido, mas pela garantia de acesso das crianas ao mundo da escrita, mais claramente literatura, pela garantia de acesso dos profissionais que atuam com as crianas leitura/escrita e, ainda, pelo delicado trabalho de constituio da subjetividade de adultos e crianas de modo que todos acreditem que podem aprender, que tenham auto-estima positiva propcia ao aprendizado posterior (KRAMER, 2003, p. 68).

Sendo assim, preciso oferecer s crianas oportunidades de leitura de forma convidativa e prazerosa. A explorao da linguagem literria deve favorecer o prazer de ler de forma significativa e contextualizada, vivenciada atravs de diferentes tipologias textuais (histrias, versos, quadrinhas, poesias e outras), despertando o interesse nas crianas para criar e recriar novas histrias e seus prprios textos. Em relao linguagem matemtica, as atividades devem explorar mais o conceito e menos a repetio. importante compreenderem bem as idias bsicas, tendo como uma das estratgias o jogo, ao invs de memorizar regras. Criar situaes em que as crianas manipulem peas geomtricas, induzindo-as a montar e desmontar: quebra-cabea, tangran, blocos fracionrios e blocos padro, entre outros. As crianas, ao trabalharem com a explorao do material, de certo modo, sem ter previamente esta inteno, acabam construindo mosaicos e criando novas formas de jogo. As crianas que jogam podero vivenciar, pesquisar e, ao compreenderem, finalmente internalizaro os conceitos que excedam o plano cognitivo, desenvolvendo a sua auto-estima e explorando todas as possibilidades de convvio social. O desafio da convivncia social por si s no educa, preciso em determinados momentos e situaes, que se faa presente a mediao do(a) educador(a), e principalmente nas aes intencionalmente previstas que possam auxiliar a criana no convvio com o outro. Para favorecer o desenvolvimento das crianas de zero a doze anos, imprescindvel que a instituio de educao oportunize a interao social, outro princpio norteador da prtica pedaggica. A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), fundamentada numa abordagem concreta e multidimensional de ser humano, proporciona caminhos oportunizao desse princpio. Pensar no ser humano multidimensional procurar olh-lo integralmente; no valorizar uma dimenso humana em detrimento de outra (fsica, cognitiva, social e emocional). Partindo dessa concepo, percebe-se a interao social como um dos eixos organizadores do trabalho educativo, quando oportuniza aes partilhadas que pressupem a troca entre os parceiros com diferentes

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apropriaes. Mas importante lembrar que a troca entre os parceiros exige mobilizao, isto , querer interagir para satisfazer determinadas necessidades humanas. Snia Kramer enfatiza a importncia do papel da linguagem na educao, ao afirmar que:

[...] precisamos de mecanismos que tornem possvel contar as histrias vividas de modo a estabelecer laos com o outro. (...) Pensar nesses mecanismos significa refletir tambm sobre as nossas prprias instituies, organizaes e movimentos sociais, no papel que temos desempenhado, na responsabilidade social de todos ns para ensinar generosidade e solidariedade na contramo do arbtrio, da

tirania, da violncia, da intolerncia (BAZLIO; KRAMER, 2003. p. 104).

Aps essas colocaes, cabe salientar que os(as) educadores(as) precisam valorizar e usar as cem linguagens que Malaguzzi (1994) conseguiu brilhantemente expressar em uma forma de linguagem escrita: a poesia (BUFALO, 1997, p.107). Assim, fundamental que tenhamos, enquanto educadores(as), o compromisso sempre aceso de construir uma prtica pedaggica que no roube as outras noventa e nove linguagens, e ouvir Malaguzzi:

Dizem-lhe enfim: que o cem no existe. A criana diz: ao contrrio, o cem existe.

A organizao espacial outro princpio norteador da prtica pedaggica que pode, dependendo da sua estruturao, facilitar ou dificultar a vivncia da infncia. Observando a configurao fsica das instituies que atendem crianas de zero a doze anos de idade, nos deparamos com espaos estruturados pela via da padronizao, com crianas muitas vezes enfileiradas. No entanto, o pressuposto da Proposta Curricular de Santa Catarina preconiza a interao social. E ns, educadores(as), como organizamos para que esses espaos se tornem lugares socialmente construdos, que apresentem mudanas e efetiva explorao, desde a disposio das mesas, cadeiras, e todos os espaos: salas, refeitrios, parque, corredores, que retratem a concepo histrico-cultural? O(a) educador(a) precisa planej-los, organiz-los e modific-los, convidando as crianas pesquisa, a aprendizagens, aos desejos, s interaes significativas de todos(as) que o habitam.

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A respeito da estruturao dos espaos, uma professora relata:

Est faltando alguma coisa! Ah! Est mesmo! Falta uma rea de recreao. A escola virou cimento, grade,...Falta espao fsico adequado, sabe? Aquele nosso espao da prescola uma rea isolada, as crianas no interagem com os outros... e s os alunos do pr que usam essa rea. Da 1srie em diante h toda a questo dos grandes, medo dos grandes. Se houver construo de novas escolas, tem que se pensar nisso. D at pra chamar a gente (risos), ns dizemos o que precisa numa escola. Damos a idia do espao. (Professora).

Essa professora demonstra ter clareza da necessidade de que este lugar, que educacional, tambm seja o lugar da infncia, onde os(as) prprios(as) educadores(as) devem contribuir e muito para que esta transformao do espao educacional acontea, rediscutindo, planejando e reestruturando os espaos internos e externos da instituio de educao na qual atuam. importante lembrar que a sala no sempre o melhor, nem o espao mais adequado para o desenvolvimento das situaes significativas do grupo. Alm disso, vlido ressaltar que, antes de decorar os espaos internos da instituio, os(as) professores(as) precisam valorizar a produo das crianas e, ainda, que a arrumao do espao deve dar a elas opo de escolha. Quando a criana ingressa na vida escolar, ela logo descobre que nesse lugar existem muitas regras e convenes que fazem parte da cultura da escola. Uma cultura (...) que tem sua caracterstica de vida prpria, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos (FORQUIN, 1993:167). Esta cultura se perpetua e tem se mostrado cada vez mais poderosa e eficaz no impedimento das manifestaes das crianas. Por isso, preciso destacar a importncia de ensejar as manifestaes infantis na organizao da rotina, buscando identificar as diversidades culturais, religiosas, sociais (entre outras) das crianas, propiciando-lhes o conhecimento dessa diversidade e o respeito s diferenas. Ainda sobre a organizao espao-temporal, Kramer & Baslio (2003, p. 60) lembram que:

Trabalho pedaggico (...) no precisa ser feito sentado em carteiras; o que caracteriza o trabalho pedaggico a experincia com o conhecimento cientfico e com a literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, a produo artstica, histrica e cultural que se encontra nos museus, a arte.

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Diante dessa colocao, reafirmamos a necessidade da rotina privilegiar a experincia com o conhecimento cientfico e a arte, buscando favorecer s crianas uma explorao prazerosa desse conhecimento, da descoberta do mundo. Vale perguntar: que instituio de educao queremos para as nossas crianas? Esta dever ser a grande questo norteadora das discusses e reflexes, promovendo decises e aes que certamente encontrar-se-o preconizadas no documento norteador da instituio, denominado Projeto Poltico-Pedaggico. Nesse documento da instituio, precisamos assegurar a satisfao das necessidades das crianas, devendo o(a) educador(a) planejar e executar atividades que valorizem a brincadeira, as diversas linguagens, a interao social e a organizao espao-temporal, redimensionando e ampliando possibilidades de vivncias e experincias infantis. Toda instituio de educao precisa ter seu projeto poltico-pedaggico, imprimindo as direes que o orientam, um projeto que priorize a escuta de todos os envolvidos, em dar voz s crianas, que reflita a ao coletiva da comunidade escolar (crianas, professores, gestores, especialistas, vigias, secretrias, merendeiras, serventes, famlias, comunidade...), configurandose sempre numa proposta flexvel. Esse projeto, voltado para crianas de zero a doze anos, precisa refletir a opo terico-metodolgica, tendo clareza da concepo de educao, de infncia, de criana, de aprendizagem, de desenvolvimento... E, a partir dessas concepes, definir e construir no coletivo as metas e aes necessrias para a instituio de educao que se pretende. vlido, pois, salientar a importncia de se reconhecer as famlias como parceiras ativas e essenciais na educao das crianas, isto , famlias e instituio precisam trocar saberes e competncias, no sentido de construir uma relao de complementaridade na educao da infncia. Alm disso, o Projeto Poltico-Pedaggico precisa refletir a compreenso de educao como processo de formao do ser humano nas suas mltiplas dimenses. nesse sentido que Kramer & Baslio (2003, p. 80) afirmam:

Nos processos humanos, razo e sensibilidade no se opem, mas esto juntos (...), no acredito ser possvel separar estas duas instncias: a prtica pedaggica e o projeto poltico-pedaggico envolvem, necessariamente, conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidados e ateno, seriedade e riso.

Dentro dessa perspectiva, reafirmamos que tambm pelo brincar que a criana apreende a realidade, apropriando-se do meio natural e social, atribuindo-lhe significados. Portanto, por ser a brincadeira fundamental no desenvolvimento e aprendizado das crianas, conforme j apontamos nesse Documento, preciso valoriz-la no projeto poltico-pedaggico da instituio.

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E quanto ao ato de registrar na instituio de educao? Ser que na condio de educadores(as), estamos tendo a necessria preocupao de observar as dinmicas do grupo e registr-las sistematicamente? Registrar um ato fundamental para guardar a memria dos acontecimentos e ajudar o(a) educador(a) a perceber as crianas que esto no grupo, refletir sobre a prtica pedaggica, buscando avaliar e redimensionar essa prtica, isto , o replanejar, numa postura dialtica de ao-reflexo. O depoimento, a seguir, de uma professora da Rede Pblica Estadual de Ensino, reafirma a importncia da observao, do registro e da avaliao no planejamento da prtica pedaggica:

Significa tudo ! So eles que dizem se estou indo pelo caminho certo. ... pelo corpo, pelo olhar, at pelo jeito de sentar (risos imitando um aluno a sentar de lado)! Se esto gostando ou no da aula, da atividade... J sei ... est na hora de mudar de estratgia! Eles manifestam tudo! (Professora).

Portanto, o registro dirio um dos procedimentos pedaggicos indispensveis, mas

No pode ser concebido, nem utilizado, como forma de controle, de qualquer coordenador ou supervisor. Registrar o cotidiano no burocracia! No escrever para mostrar ou prestar contas a algum. , ao contrrio (...) comprometer-se com a prpria prtica, comprometer-se com a coerncia de uma prtica que vai sendo refletida num processo de formao permanente (OSTETTO et al., 2001, p. 24).

Ainda sobre o ato de registrar, a Professora Suely Amaral de Mello, em sua fala na palestra intitulada Documentao Pedaggica: Uma Prtica para Reflexo9, destaca a importncia da documentao pedaggica para uma prtica reflexiva. A autora afirma que trabalhar com a documentao pedaggica buscar o estabelecimento de uma relao cada vez mais consciente da prtica/teoria e que a mesma no deve ser o relato fiel do processo educativo, e sim, dos significados, dos sentidos da prtica pedaggica. O documento passa ento a ser a histria da reflexo do educador. A documentao oferece trs elementos bsicos para este processo de formao: 1 interlocuo com a teoria 2 dilogo com a experincia do outro 3 dilogo com a nossa prpria experincia.

Palestra proferida no Congresso Educasul 2005 - Pensamento a infncia e a educao da criana de 0 a 10 anos numa perspectiva integrada. Florianpolis - SC, 18 a 20 de agosto de 2005.

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Observaes de escritas, trabalhos, organizaes de dirios coletivos, painis, lbuns, elaborao de portiflios. Esses materiais devem se tornar meios da sistemtica constante no processo educacional e devero criar uma nova atitude, interpretada luz da reflexo de uma prtica em conjunto com o grupo de crianas educadores (as) e famlias. Alm disso, vale lembrar que a avaliao precisa ser diagnosticada, processual e formativa, comprometida com uma aprendizagem inclusiva, em que todas as crianas tenham a oportunidade de aprender de fato, conforme preconiza a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998). Devemos tambm relembrar a influncia das Agncias Formadoras de Ensino Superior na formao dos profissionais que atuam na educao das crianas de zero a doze anos, no sentido de garantir tambm a apropriao dos fundamentos tericos-metodolgicos especficos da rea, buscando contemplar as especificidades para a vivncia da infncia nos espaos coletivos de educao. preciso, tambm, priorizar a formao continuada desses profissionais que atuam na rede estadual. Portanto, fundamental garantir, no planejamento das Gerncias de Educao, Cincia e Tecnologia, das Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional, grupos de estudo, seminrios, capacitaes descentralizadas que contemplem as discusses da rea.

5 ABRE-SE A PORTA PARA DECISES

A porta da verdade estava aberta, mas s deixava passar meia pessoa de cada vez. Assim no era possvel atingir toda a verdade, Porque a meia pessoa que entrava S trazia o perfil de meia verdade. E sua segunda metade Voltava igualmente com meio perfil E os meios perfis no coincidiam. Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta. Chegaram ao lugar luminoso Onde a verdade esplendia seus fogos. Era dividida em metades Diferentes uma da outra.Chegou-se a discutir qual a metade mais bela. Nenhuma das duas era totalmente bela. E carecia optar. Cada um optou conforme Seu capricho, sua iluso, sua miopia . (Carlos Drumond de Andrade)

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importante compreender este Documento como uma referncia para uma prtica educativa sobre o prisma de que as possibilidades esto abertas para mudanas. Tal dinmica fator de enriquecimento, pois lhe confere um carter dialtico, portanto, provisrio, onde a verdade depende do fundamento para dizer sobre que olhar se est vendo. A produo inicial Discusses legais e sociais dos direitos da infncia e Nossa compreenso de infncia e criana, nos remeteu a um exerccio de estudos aprofundados, que nos levou a uma compreenso de Educao e Infncia produzida pela humanidade na sua trajetria, deixando marcas nos tempos atuais. Segundo Kramer (2003), necessrio entender que o passado e o presente precisam ser vistos na sua crueza para que seja possvel mudar. Neste movimento, muitos conceitos sobre infncia/criana foram construdos. O Grupo Temtico Educao e Infncia traz esta reflexo sob o olhar da cultura em que a criana est inserida na atualidade, como participante ativa da sociedade, um ser que pensa, que questiona, que tem o que dizer, que cala, ri, chora, brinca, e aprende, sendo protagonista da sua prpria histria, com direitos e deveres. Cabe alertar, ainda, que as crianas chegam s instituies de educao marcadas pelas diversidades, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, fsico, afetivo e social, evidentemente desiguais em virtude da quantidade e qualidade de suas experincias e relaes sociais, prvias e paralelas ao espao coletivo de educao. Assim, a partir deste documento atrelado Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), temos a convico de que se abrem possibilidades a novos olhares, novas interpretaes sobre o tema tratado. Com esse entendimento, apresentam-se nossas consideraes provisrias para que os(as) educadores(as) possam participar das reflexes e criar, dentro da sua realidade e condies, uma prtica que considere o ser criana na sua especificidade, bem como a infncia como tempo de direitos. E, desta forma, nos permitimos no finalizar este documento, mas, pelo contrrio, iniciar as discusses, a partir das proposies apontadas nessa trajetria.

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SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Disciplinas curriculares. Florianpolis: COGEN, 1998. SARMENTO, Manuel J. & PINTO, Manuel. As crianas e a infncia: definindo conceito, delimitando o campo. In: As crianas: contextos e identidades. Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criana. Portugal. dez. 1997:07-30. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996. ______. La imaginacin y el arte en la infancia. Mxico: Hispnicas, 1987. WAJSKOP, Gisela. Brincar na pr-escola. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1999. ZAGO, Nadir, CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira (Orgs.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: DP& A, 2003.

GRUPO DE TRABALHO: ANA LUZIA NUNES CARIT SED/DIEB EVELISE DE FTIMA MARTINS - GEECT - Joinville JUSSANE EMERICK - GEECT - Chapec MARCELE GUZELA GEECT - Caador MARIA HELENA TISCHLER KOHL - GEECT - Canoinhas MARIA JOS PEREIRA GEECT - Canoinhas MARLEI DATSCH GEECT - Palmitos MARLUCI GUTHI FERREIRA GEECT - Grande Florianpolis MNICA TERESINHA COLSANI FURTADO GEECT - Itaja ROSANE CAMPOS DUTRA - SED/DIEB SONIA DE FTIMA ARRUDA - GEECT - So Joaquim SNIA SALETE GARGHETTI - SED/DIEB

COORDENADORA: ANA LUZIA NUNES CARIT SED/DIEB CONSULTORA: Prof.a Msc MARIA LUSA SCHNEIDER

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EDUCAO DE JOVENS

INTRODUO

Consolidada a Proposta Curricular do Estado (SANTA CATARINA, 1998), surge a necessidade de acrescentar-lhe novas discusses sobre temticas relevantes ao momento histrico pelo qual passa a Educao Pblica Estadual. nesse sentido que este documento pretende propor novos olhares sobre quem o(a) jovem de nossas escolas, com quem cada vez mais necessrio estabelecermos um dilogo de entendimento, para conhecermos seus vnculos e laos sociais, seus projetos, suas dinmicas e comportamentos. Nossa inteno reforar uma prtica apoiada no conceito de juventude como uma construo social-cultural marcada pela condio limtrofe, de natureza transitiva, carregada de significados simblicos e materiais, fragilidades, potencialidades ampliadas no reconhecimento da sua cultura prpria, como sujeito capaz de propor e desenvolver projetos que podem ser considerados pela Escola Pblica de nosso Estado. O momento da composio de um texto coletivo que representasse a realidade escolar de Santa Catarina mostrou-se uma tarefa desafiadora para todos ns, quando nos deparamos com as vivncias e entendimentos diferentes sobre nosso trabalho. Durante os encontros, ao refletirmos sobre nossa experincia profissional junto aos(s) jovens, consideramos a necessidade de redimensionar nossos papis, tendo em vista as profundas modificaes sociais pelas quais a sociedade tem passado. Assim, conscientes de que as transformaes trazidas pelos novos tempos nos conduziram a um projeto educativo revolucionrio, por ocasio da elaborao da Proposta Curricular (SANTA CATARINA, 1998), comprometida com a consolidao de valores democrticos pela construo e reconstruo conceitual da educao, percebemos que era preciso avanar, revendo nossa atuao educativa. medida que os trabalhos e leituras iam acontecendo, a primeira dificuldade encontrada foi consensuarmos o entendimento e a compreenso conceitual sobre a juventude como o sujeito de preocupao deste documento. Nesse sentido, considerou-se que deveramos refletir sobre os(as) jovens a partir dos seus modos de vida diversos, decorrentes, no s da estratificao social, mas

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das especificidades geracionais que envolviam, tambm, relaes tnicas, de gnero, diferentes modos de vida no campo ou na cidade, de seus hbitos de lazer e de cultura. Procuramos nos despir de pr-conceitos e tentamos nos apropriar de elementos tericos e prticos sobre o mundo juvenil. Refletimos sobre os reais temas que emergem e precisam ser discutidos para o entendimento do(a) aluno(a) e auxlio na resoluo dos seus problemas escolares. Percebemos, tambm, que ajuda muito na tarefa de trabalhar com o pblico jovem, quebrarmos nossos esteretipos em torno da nomenclatura adolescente como aborrecentes e debruarmos sobre os educandos olhares mais atentos e respeitosos a sua condio histrico-social. No uma condescendncia alienante, mas uma escuta atenta voltada para o dilogo, para uma interveno educativa na vida e na histria do sujeito jovem que colabore com o seu avano intelectual, moral e tico, necessrio para o desenvolvimento e exerccio da cidadania. Recorremos, ento, aos(s) jovens e ouvimos o que tinham a dizer, trazendo-os(as) para dentro do texto. Os dados qualitativos que permeiam o documento so uma amostra e expressam o que pensam os (as) jovens estudantes das Escolas da nossa Rede Pblica Estadual. Apesar de prevalecer, institucionalmente, o critrio estatstico no tratamento das questes juvenis, estabelecendo as aes sobre este segmento pelo critrio da idade, nossa opo foi reconhecer a presena de alunos (as) do Ensino Fundamental e Mdio em nosso estado entre 14 e 25 anos, tomando essa faixa como ponto de partida, no isoladamente, mas como um dos aspectos para entendermos o ser jovem como sujeito de direitos, que vive dilemas humanos como todas as pessoas e que tm a sua prpria forma de expresso social e cultural. Portanto, ao compormos o Grupo Temtico Educao de Jovens, optamos abordar a juventude a partir do enfoque sociolgico, considerando a sua presena nos limites da adolescncia, ainda presente no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. nesse sentido que optamos pelo uso do termo jovem, por entendermos que o mesmo abrange as fases, tanto da adolescncia quanto da juventude propriamente dita, e que se distinguem. Ou seja, o termo contempla a presena da grande maioria dos alunos das fases finais do Ensino Fundamental e durante o Ensino Mdio no Estado, ou seja, que muitos(as) alunos(as) esto vivendo a fase plena da adolescncia e outros o perodo imediatamente posterior a ela: a juventude. Assim, estamos compreendendo que todo (a) aluno (a) adolescente jovem, mas nem todo(a) jovem ainda adolescente. O(A) jovem est exposto(a) a profundas transformaes fsicas e emocionais peculiares a sua condio transitria de estar e ser jovem sendo, medida que se desenvolve, solicitado a assumir precocemente papis e modelos sociais para os quais, muitas vezes, ainda no est preparado(a). Seus relacionamentos interpessoais, afetivos e de trabalho, assim como o exerccio da sexualidade, lhe exigem definies e atitudes que refletem valores familiares, conflitos e contradies que se superdimensionam durante essa fase de vida. A juventude a que nos referimos

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, portanto, o momento margeado pela infncia e pela autonomia (caracterstica da idade adulta), num perodo eivado de mudanas e inquietudes de passagem pela imaturidade e a maturidade sexual, a formao e o pleno florescimento das faculdades mentais, a falta e a aquisio de autoridade e poder. Por compartilharmos experincias cotidianas da Escola Pblica junto dessa faixa etria, acreditamos conhecer e comungar das satisfaes e prazeres da docncia, mas, infelizmente, tambm, das dificuldades estruturais e dos descontentamentos do ambiente escolar. Convivemos diariamente com a heterogeneidade que caracteriza a sala de aula e a escola, com exemplos concretos de alunos que protagonizam uma juventude conectada, plugada com o seu tempo, que brilham como verdadeiros atores sociais, assumindo com responsabilidade e maturidade a construo da sua prpria histria. Ao mesmo tempo, convivemos com tristes exemplos de jovens apticos (as), desesperanosos(as), desinteressados(as) pelo conhecimento, faltando-lhes objetivos ou projetos de vida mais concretos que justifiquem a sua insero no espao escolar. De um modo geral, a sensao que se tem que trabalhamos mais e, na mesma proporo, sentimos que aumenta o descompromisso por parte de muitos deles(as) no que se refere a sua condio de estudante e at a prpria vida. Parece que muitos deles(as) ignoram a idia de que o conhecimento os(as) define como sujeitos e estabelece importantes diferenas na forma como podem modificar os fatos da vida. Por essas razes, no pudemos nos furtar constatao de que, a despeito de outros espaos de socializao, a Escola , tambm, um lugar de responsabilidade institucional e, por extenso, todos os seus integrantes assumem e se comprometem, ora mais, ora menos, com o trabalho de efetivao de um novo projeto de educao que compreende e reconhece que os(as) jovens so capazes de tomarem decises e agirem de forma autnoma. Isto implica tambm, franco e profundo reexame de como vm se estabelecendo as interrelaes entre os protagonistas da sala de aula: os(as) alunos(as) e professores(as). Acreditamos que se forem redefinidas as relaes entre adultos e jovens e reconstrudos os lugares e papis sociais que ocupam, ser possvel ultrapassar relaes de controle e subordinao, ou de omisso e ausncia, para que intenes concretas de mudana sejam estabelecidas atravs de uma cumplicidade de objetivos entre jovens e adultos. A Escola precisa constituir-se, de fato e de direito, num lugar democrtico onde o (a) aluno (a) aprenda e exercite a autonomia, a liderana e amadurea suas escolhas, compreendendo os limites sociais e desenvolvendo seu prprio sentido de respeito s regras geralmente impostas. de conhecimento de todos que a instituio escolar no mais se constitui como o nico local de socializao para o jovem; outros lugares lhe so apresentados como referncia importante de socializao, de atuao efetiva na sociedade, de exerccio de liderana, autonomia e protagonismo.

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necessrio, portanto, que a Escola assuma teorias, metodologias e projetos que colaborem com a formao de jovens ativos(as), no reduzidos(as) a cidados(s) produtivos (as), explorados(as) , obedientes, despolitizados (as) , orientados(as) para fazerem o que o mercado exige. S a vivncia de situaes escolares crticas e criativas pode superar essas limitaes. sempre bom lembrarmos que a Escola deve ser vista como espao fsico e como ambiente emocionalmente comprometido com discusses das grandes temticas que buscam o conhecimento e a compreenso do(a) jovem cidado(): a sua relao com a famlia e com a sociedade (suas exigncias, oportunidades e regras), as questes pertinentes experincia da adolescncia, seus projetos de vida, o auto-conhecimento, o exerccio responsvel e o cuidado da prpria sexualidade, a definio e a preparao profissional, entre outros. Por isso, nos apossamos do entendimento do jovem como ator social, como sujeito histrico, que imprime todas as multifaces e dinmicas prprias do ser juvenil hoje, no seu tempo, no no nosso. Percebemos, por extenso dessas reflexes, o peso e o significado de um documento que deseja somar-se aos inmeros debates escolares que vm sendo encaminhados nas escolas da Rede Pblica Estadual. Procuramos, assim, elaborar um texto que desencadeie debates e amplie os conhecimentos prvios dos docentes, ultrapassando o senso comum que ainda envolve o tema juventude. De forma alguma este documento tem a pretenso de constituir-se num olhar nico e acabado sobre os (as) jovens e muito menos de abranger todos os aspectos possveis sobre as suas questes ou encerrar uma discusso atual e urgente. Pretendemos que ele se constitua num abrir de novas pginas, que possibilite a redao de um novo texto coletivo, mais colorido, mais personalizado, impresso com as caractersticas dos(as) alunos(as) jovens, que facilite a todos o enfrentamento das dificuldades que envolvem o trabalho com a juventude. Que, por outro lado, permita aos professores defrontarem-se com limitaes no trato com seus (suas) alunos (as), mas acima de tudo, sensibilize os colegas educadores para a importncia da sua competente, consciente e preocupada interveno educativa diria no fortalecimento de um projeto pedaggico que deseja compreender, diferenciadamente, o(a) aluno(a) jovem, alicerando-o(a) para uma vida mais feliz. Somos profissionais com o privilgio de podermos trabalhar bem prximos e intensamente com um segmento que nos compromete com a construo social e a possibilidade de redesenhar o cidado. Historicamente viemos assumindo esta responsabilidade; por isso, importante perseverar e nos fortalecermos em nossas aes pedaggicas mais prximas de nossos(as) alunos(as) jovens. Assim, as to sonhadas mudanas viro.

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1 O QUE A JUVENTUDE?
Os estudos realizados sobre o tema juventude nos proporcionaram muitas reflexes e indagaes acerca desse assunto. Propomos, nesse momento, aprofundar a discusso sobre esse conceito. Nesse sentido, quem pode ser considerado jovem? O que ser jovem? Quais so os critrios empregados para definir o universo juvenil? Como vivem e se expressam atualmente? Como passam por essa fase de vida? Responder as complexidades dessas indagaes no foi tarefa fcil e exigiu que transitssemos por autores diversos, abordagens tericas e posicionamentos muitas vezes divergentes. Constatamos que os referenciais de pesquisas e de estudos que marcaram os primeiros conceitos de juventude surgiram emoldurados pelo critrio etrio de 14 a 25 anos de idade, mas percebemos que apenas esse indicador no consegue contemplar a diversidade e, ao mesmo tempo, as particularidades do mundo juvenil. Afirmamos isso porque possvel encontrar jovens no interior dessa faixa etria pertencentes, principalmente, s classes populares, que j assumiram responsabilidades prprias da fase adulta. So os (as) que, desde cedo, necessitam trabalhar, responsabilizando-se pelo provimento familiar ou assumindo as responsabilidades de pai/me, devido paternidade/ maternidade prematura. Isso o que Frigotto (2003) chama de adultizao precoce. Por outro lado, um jovem alm dessa faixa etria, e pertencente classe mdia alta, pode estar vivendo a sua juventude com todo vigor, pois sua condio socioeconmica lhe permite total dedicao aos estudos, o acesso e aquisio de outros conhecimentos extracurriculares, especializaes, lazer, tecnologia da vida moderna, etc. fcil compreender a complexidade dessa situao quando constatamos que entre os (as) jovens alunos (as), pertencentes mesma faixa etria e com histrias de vida diferenciadas, h aqueles(as) que vem, por um lado, a sua juventude lhes escapar pelas mos, enquanto que outros(as) a vivem plenamente. Ao considerarmos a diversidade e o contexto histrico que envolve a vida dos(as) jovem, percebemos que eles (as) vivem moratrias vital e social diferenciadas. A primeira se refere a um crdito temporal que lhes inerente de forma inquestionvel e relativa a uma energia que depende de sua prpria idade e que indiscutvel com relao aos adultos. A moratria vital, o crdito temporal prprio da condio juvenil, leva os (as) jovens a acreditarem numa certa imortalidade, como se estivessem afastados das doenas, dos perigos e muito distantes da velhice e de qualquer adversidade da vida. Essa sensao os(as) encoraja a adotarem condutas auto-destrutivas e audaciosas que os(as) expem, em algumas ocasies, a acidentes e excessos

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diversos. Situao inversa acontece quando encontramos adultos que vem o futuro to longe e o passado to prximo. A segunda corresponde a espaos de possibilidades abertas por pertencerem a setores sociais a que esto integrados. Os(As) jovens so protegidos por este contexto e tm condies de gozarem plenamente a condio social de serem jovens. Assim, vemos que as moratrias vital e social dos jovens de classes populares so diferentes naqueles que pertencem s classes mdias e altas. Os primeiros, diferentemente dos segundos, vivem uma moratria social que os limita viver plenamente a sua juventude, pois no desfrutam das mesmas condies sociais e econmicas. Assim, torna-se complexa a conceituao e a caracterizao do ser jovem, o que torna fundamental acentuar a condio histrica e transitria em que vive, para compreender a sua experincia social vivida nos seus significados tanto simblica quanto material, resultados de relaes sociais mais amplas, porm, manifestadas e compreendidas sempre na primeira pessoa. Considerar as condies desiguais em que se encontram os jovens imprescindvel para o conhecimento de quem so, como vivem e o que buscam. Margulis (1996) conceitua juventude como o perodo que vai desde a adolescncia at o momento em que o(a) jovem adquire sua independncia com a sada da casa dos pais. Tambm ressalta que a fase da adolescncia um perodo transitrio em que ele(a) vive uma desorganizao temporria de distanciamento da famlia, rebeldias, comportamentos incompreensveis, momentos mpares de evoluo e insero no mundo adulto. O(A) jovem passa por situaes reais imprevisveis, de conflitos, de ambigidades, de vergonha de reconhecer os pais como referncia de vida, de administrar conflitos e, ao mesmo tempo, busca alcanar o pleno desenvolvimento de sua identidade com segurana, auto definio, com aceitao e reconhecimento dos pais. Para Groppo (2000) a juventude o perodo de maturao biolgica do indivduo; um estgio de definio de identidade particular; como uma fase de preparao psicossocial para a idade adulta e sua integrao na sociedade; o momento de conquista de uma individualidade como processo bsico da fase juvenil. O autor ressalta que a infncia, a juventude, tanto quanto a velhice so categorias imprecisas, com limites confusos. Ningum fica adulto de um dia para o outro e os ritos de passagem, de uma fase para outra, no acontecem igualmente em todas as culturas. Para que o(a) jovem se transforme em adulto vo acontecendo transformaes gradativas, sob o ponto de vista biolgico, psicolgico e social. Levi (1996) afirma que a juventude uma construo social e cultural e caracteriza-se por seu marcado carter de limite, situando-se entre a dependncia infantil e a autonomia da idade adulta. No entanto, Sousa e Duran (2002, p. 164), assim como outros estudiosos, tm mostrado suas inquietaes sobre a realidade juvenil, ao afirmarem que:

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Na teoria social o tema juventude tambm se ressente de uma ambigidade quando interroga sobre as possibilidades de estabelecer parmetros gerais e pouco eficazes para a compreenso desse modo do ciclo vital, ocorrendo que algumas posies radicadas na idia de diversidade, acabam por negar a possibilidade de qualquer tratamento comum ao tema.

Groppo (2000) e Margulis (1996) ressaltam que a categoria juventude significativa e fazem-se necessrias referncias mltiplas s situaes sociais em que esta etapa ocorre, como marcas sociais histricas que determinam as distintas formas de ser jovem, que pertencer a uma gerao, a uma etnia, a uma classe social e viver uma condio de gnero. Sobre a questo de gnero, os autores lembram as diferentes sociabilidades que vivem homem e mulher. Para a mulher, a juventude pode estar vinculada ao seu relgio biolgico, seduo e ao sexo, ao poder que lhe conferido atravs da maternidade e pacincia para cuidar dos filhos. A maternidade prematura altera no somente o corpo, mas a sua condio sociocultural, que v a moratria social reduzida, por fora das novas responsabilidades. Para o(a) jovem, esse tambm um perodo em que o sexo explode com toda fora em busca do prazer sexual. Ambos passam pela fase em que os hormnios comandam as transformaes fsicas, obra de um complexo mecanismo endocrinolgico, que a cincia mdica explica. Ao reconhecermos essa heterogeneidade do universo juvenil, percebemos que se torna mais indicado falar em juventudes e no em juventude, pois os(as) jovens vivem condies pessoais, sociais e culturais diferenciadas, peculiares histria de cada um(a). Quapper (2001) faz uma reflexo importante sobre esse assunto, ao afirmar que devemos empregar uma viso caleidoscpica, que permite olhares mltiplos, diversos, ricos em cores e formas a cada momento, para capturar a complexidade das juventudes em nossa sociedade. Tem sido comum, em nossa prtica pedaggica, empregarmos olhares telescpicos, direcionados num nico sentido, numa nica direo, e que no nos permite perceber a diversidade presente entre os(as) jovens. Por outro lado, ao concebermos esse(a) jovem com algumas limitaes, devemos entender que ele(a) vive a juventude como uma fase de grandes expectativas, que apresenta dificuldades na concretizao de seus pensamentos e aes e busca de auto-afirmao. Isso lhe condiciona viver uma situao provisria, num mundo adulto j estabelecido, que lhe cobra adaptao, regras, valores, costumes, obedincia, controla diferenas e lhe concede direitos, mas sempre com a contrapartida dos deveres. Precisamos estar atentos e respeitarmos as constantes flutuaes de seu humor e estado de nimo, a sua atuao social reivindicatria, as contradies sucessivas de sua conduta, a

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separao progressiva de seus pais, a necessidade que tm de se intelectualizar e, ao mesmo tempo, de fantasiar os fatos da vida, compreendendo seus comportamentos e nos aproximando no dilogo com eles(as) para que vivam todas as possibilidades deste momento do ciclo da vida, no apenas como dilemas e dificuldades, mas como uma fase que pode ser repleta de realizaes. Ao longo da histria, a infncia e a juventude foram muitas vezes consideradas estgios perigosos, frgeis e suscetveis de contrair todos os males da humanidade, como delinqncia e uso problemtico de drogas. Groppo (2000, p. 58) nos lembra que a modernidade traz consigo um processo de cerceamento poltico, policial, moral, emprico e cientfico do indivduo. O mesmo autor acentua que cada sociedade constri sua definio das idades, da vida baseada em sua concepo de pessoa, no seu desenvolvimento, na sua maneira de ser, baseada nos ensinamentos da famlia, com valores ticos e morais, formando um indivduo abstrato e jurdico da modernidade que atravessa estgios evolutivos, do seu nascimento maturidade e inclusive na velhice. Para ele, as cincias modernas produziram a concepo da adolescncia como fase de maturao individual, quando so necessrios cuidados e instituies especiais para dar conta do acompanhamento das fases de desenvolvimento e que cada jovem suscetvel de atravessar com maior ou menor intensidade. Nesse sentido, aponta a importncia da famlia, na qual os pais so os principais agentes facilitadores da passagem do(a) jovem para a vida adulta, como condio para evitar obstculos que impeam o seu desenvolvimento, sempre num processo a caminho da maturidade quando proporciona a adaptao e a sua integrao na sociedade. Quem so, ento, os(as) jovens das Escolas Pblicas Estaduais de Santa Catarina? So indivduos em formao no seu sentido social, biolgico, fsico e mental, que se integram s relaes de uma sociedade j estabelecida, assimilando valores ticos, morais e culturais e, ao mesmo tempo, vivendo transformaes pessoais profundas. Os(as) jovens pertencem a um mundo onde as intensas mudanas tecnolgicas constroem novas linguagens, identificadas por eles(as) pelas normas estabelecidas e saberes integrados entre os seus grupos, com domnio de cdigos, sinais e grias, criando frmulas prprias de expresso de seus interesses coletivos e individuais. Eles(as) adotam comportamentos e cdigos prprios; ligam-se fortemente a seu prprio grupo, apoiando-se uns nos outros, tendo em vista que cada um est em busca de sua prpria identidade. Ao mesmo tempo, querem ser reconhecidos como eles mesmos, enquanto vivem uma fase de descobertas de suas vocaes. Considerando todas as questes que envolvem esse perodo, convm lembrar que, antes de tudo, os(as) jovens tm aspiraes que os(as) motivam a serem adultos(as) independentes, autnomos e sujeitos de seus atos. Louro (1999) pontua que o(a) jovem anseia ser feliz, equilibrado(a), tornar-se capaz de fazer e assumir escolhas pessoais e coletivas, ser respeitado(a) nas suas diferenas, liberto(a) de

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quaisquer constrangimentos, isento(a) de todos os tabus comportamentais, como no modo de vestir, nas possibilidades de opo profissional e orientao sexual. Entretanto, Quapper (2001) ressalta que prevalecem posturas adultocntricas no relacionamento entre jovens e adultos, pois muitos adultos impem a sua viso de mundo e normas de vida como ponto de referncia para o universo juvenil, em funo de cdigos estabelecidos para consider-los(as) socialmente responsveis. Muitos(as) jovens internalizam essas imagens, discursos e acabam conformando-se em serem como dizem que so. Uma das idias divulgadas pelos adultos a de que, pelo simples fato de serem jovens, eles(as) representam a gerao do futuro, como se fossem os(as) salvadores(as) do mundo, ou os portadores das esperanas de mudanas e transformaes sociais. preciso cautela ao atribuir juventude a condio de um ser em potencial futuro, sob pena de no considerarmos a forma concreta com a qual se apropriam, criam o presente e se manifestam em aes concretas. preciso, tambm, observarmos que a diferenciao de gnero tem sido historicamente construda na vida do(a) jovem e que ainda prevalece em nossa na sociedade. A construo dessa diferena ainda sofre certa influncia da educao de um passado que definia seu destino futuro com base em modelos ideolgicos e pr-estabeleciam os papis do homem e da mulher. Para os autores consultados, a juventude marcada pela sucesso de uma srie de ritos de sada e de entrada na sociedade que garantem ao(a) jovem uma progressiva definio dos papis da idade adulta. Alguns desses ritos de liminaridade interferem no processo social e cultural da vida do(a) jovem, tais como: do servio militar responsabilidade civil e penal, a possibilidade de casar-se e o envolvimento social e poltico. Portanto, como j foi referido, se a famlia e a Escola estabelecem um clima de comunicao e acompanhamento dos(as) jovens, se afirmaro como facilitadores nessas passagens, amenizando os primeiros contatos com o mundo competitivo desafiador, seja no campo de trabalho ou mesmo no mundo acadmico. Desse modo, importante entender o perodo juvenil considerando-o como uma fase crucial para a formao, transformao, individualizao e socializao do(a) jovem, quer se trate da maturao do corpo e do esprito, ou, ainda, das escolhas decisivas que preludiam a insero definitiva na vida da comunidade. o momento das tentativas sem futuro, das vocaes ardentes (LEVI e SCHMITT, 1996). Nessa perspectiva, devemos olhar o(a) jovem como ser histrico, cidado() pleno(a) de direitos e deveres, capaz de intervir significativamente no meio em que est inserido(a) cabendo escola, como instituio formadora, considerar e respeitar as multifaces juvenis.

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2 A REALIDADE DOS (AS) JOVENS/ALUNOS (AS) DA REDE PBLICA ESTADUAL DE ENSINO

Os alunos correspondem s massas joviais do pas. Assim sendo, ser aluno hoje, num mundo globalizado, que enfrenta crises em meio muitas vezes violncia, intolerncia e incompreenso, torna-se produto dos meios e condies em que vive. Fica difcil descrever o aluno quando querem que sejamos marionetes da sociedade. (m/16 anos)

As dificuldades enfrentadas por profissionais que atuam, direta ou indiretamente, com jovens estudantes de escolas da Rede Pblica Estadual de Ensino tm gerado muitas discusses e encaminhamentos, muitas vezes equivocados, no ambiente escolar. Freqentemente ouvemse alegaes de que os(as) jovens/alunos(as) no cumprem as tarefas escolares e no atendem as orientaes recebidas dos adultos, de que so rebeldes, ou ainda de que os pais/responsveis no os(as) educam adequadamente. No outro extremo, ouvem-se reclamaes de pais, transferindo s instituies escolares as responsabilidades pelo fracasso escolar que seus filhos apresentam. Nesse jogo de acusaes mtuas, tambm tem sido comum justificar o insucesso escolar e os desvios de comportamento por parte de um grande nmero de jovens/alunos(as) pouca eficincia das polticas pblicas voltadas ao segmento juvenil. A insatisfao e, porque no dizer, angstia, tem sido freqente, quer em se tratando de professores e demais profissionais que atuam nas escolas, ou dos familiares desses jovens e at mesmo daqueles que esto engajados na defesa dos projetos juvenis que vm sendo discutidos e empreendidos em diversas partes do pas. Entretanto, no este o espao para encontrar os responsveis pelos problemas que afligem os educadores que atuam na Educao Bsica Estadual e, ainda menos, apontar os supostos culpados. Cabe-nos, outrossim, aprofundar as reflexes iniciadas na Proposta Curricular (SANTA CATARINA, 1998). Propomos, para tanto, gerar reflexes que conduzam s alternativas de prticas pedaggicas voltadas ao sucesso escolar, pessoal e irrestrito de todos(as) os(as) jovens das escolas da Rede Pblica Estadual de Ensino de Santa Catarina. Advogamos em favor da superao do papel da Escola na reproduo das condies sociais vigentes e da adaptao do(a) jovem/aluno(a) ao meio em que vive.

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No contexto atual em que muitas escolas se encontram, bem como no exerccio educativo de alguns profissionais, observa-se que:

Ao se apoiarem nas necessidades prticas da vida social, os adultos reforam as instituies, fortalecem as normas e por meio delas materializam um sistema de condutas que, tanto na vida privada quanto na vida pblica, sustentam realidades decorrentes de causas histricas, religiosas, de organizao da vida pblica e outros. Essa argumentao sugere que na escola no h muito o que criar e sim reproduzir (SOUSA e DURAND, 2002, p.167).

Uma reflexo acerca da funo social da Escola demonstra que h uma disfuno das suas reais atribuies. Ainda persistem, no ambiente escolar, posturas discriminatrias, estereotipadas e muitas vezes repressivas em relao s formas propriamente juvenis. As relaes no ambiente escolar so formas importantes de convvio para a sociabilidade juvenil e tm sido marcadas por conflitos e desiluses, medida que esses jovens vo percebendo que a instituio escolar no vem atendendo s suas expectativas. As classes sociais s quais pertencem, a cor, o gnero, o contexto histrico em que vivem, a sua distribuio espacial... so alguns aspectos que precisam ser considerados nessa discusso, sob pena de homogeneizar uma realidade que multifacetada nos seus diferentes aspectos. Nessa perspectiva, compartilhamos com Quapper (2001), quando afirma que o olhar deve ser a partir da diversidade, do reconhecimento do universo juvenil. A anlise da relao existente entre as particularidades juvenis e a sua distribuio espacial/ regional no pas constata que a populao jovem brasileira corresponde a pouco mais de 20% do total absoluto do pas, o que equivale a cerca de 34,18 milhes de jovens distribudos pelo territrio nacional. Desses, 17,77 milhes correspondem aos(s) jovens de 15 a 19 anos de idade e 16,9 milhes aos(s) jovens cuja idade situa-se entre 20 e 24 anos. Esses contingentes equivalem a, respectivamente, 10,31% e 9,8% da populao total brasileira. No que se refere a sua distribuio por regio geogrfica, observa-se que o Sudeste assume a liderana, com 39,6% do total de jovens, seguido pelos estados do Nordeste com 31,42%, do Sul, com 13,7%, do Norte, com 8,25% e do Centro-Oeste, com 7,01%. (LASSANCE, 2005, p.74-78). Ao considerarmos a importncia da garantia da cobertura educacional, correspondente presena de jovens brasileiros na Educao Bsica de Santa Catarina, constata-se que em 2004 havia 268.373 estudantes no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie, e 248.865 cursando o Ensino Mdio (SANTA CATARINA, 2004). Os dados revelam tambm que, entre esses(as) alunos(as) do Ensino Fundamental, 48,7% eram do sexo feminino, enquanto que 51,3% correspondiam ao sexo masculino. Entretanto,

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constatamos que no Ensino Mdio esse quadro sofreu uma inverso. Estudantes do sexo feminino passaram a representar 51,7% do total nesse nvel de ensino. Acreditamos que a reduo de alunos do sexo masculino matriculados no Ensino Mdio pode ser explicada, entre outros fatores, pela sua necessidade de ingressar no mercado de trabalho mais cedo para contriburem no oramento familiar. Uma outra questo pode estar relacionada existncia objetiva de mais oportunidades para jovens do sexo masculino. Como j foi abordado anteriormente, a antecipao da fase adulta para muitos(as) jovens estudantes pode estar relacionada a vrios fatores que contribuem para fortalecer esse quadro, mas incontestvel que o processo de excluso a que muitos(as) jovens vm sendo submetidos(as) tem sido um forte impedimento ao acesso/concluso da Educao Bsica. A formatura no Ensino Mdio e, principalmente, o ingresso na universidade vm se constituindo em projeto de vida muito distante da sua realidade e que raramente consegue ser concretizado. So os(as) indgenas, os(as) negros(as), os(as) filhos(as) de agricultores (principalmente do movimento dos sem-terra), os(as) desempregados(as) e, enfim, todos(as) aqueles(as) que vivem em condies sociais e econmicas extremamente difceis e que raramente encontram possibilidades de acenderem socialmente. essa a realidade vivida por grande contingente de jovens estudantes, principalmente das Escolas Pblicas do Brasil, como de Santa Catarina, razo pela qual muitos(as) tm demonstrado desinteresse/desencanto e abandonado seus estudos. Os ndices de evaso escolar na Educao Bsica vm acenando para a necessidade de se incrementarem as polticas pblicas j existentes, e voltadas ao segmento juvenil, e de se criarem outras. No que se refere a sua distribuio espacial, nas zonas urbana e rural de Santa Catarina, os dados demonstram que o Estado confirma uma realidade nacional, apresentando a grande maioria dos(as) jovens/alunos(as) catarinenses residentes na zona urbana, embora tambm exista uma parcela considervel de jovens residentes na zona rural e que se deslocam diariamente para estudar nas cidades. Esses(as) jovens geralmente acabam assumindo os valores urbanos, principalmente pela especializao dos meios de comunicao, o que leva a colocar na agenda escolar todas as questes referentes influncia da indstria cultural e seus desdobramentos na formao de nossos(as) alunos(as). Esses dados confirmam uma inquietao registrada por Frigotto (2004, p. 209), quando afirma que:
Um grupo para o qual se necessita pensar polticas pblicas que atentem para suas particularidades o dos jovens filhos de trabalhadores do campo. Quer pela sua necessidade, quer pelos seus traos culturais, o trabalho precoce e o abandono da escolaridade formal so elevadssimos.

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Santa Catarina figura entre os estados com melhor qualidade de vida do pas e essa classificao sugere a idia enganosa de que todos(as) os(as) jovens catarinenses vivem semelhantes moratrias vital e social e que, portanto, desfrutam das mesmas oportunidades. O Estado e, mais especificamente, as Escolas Pblicas Estaduais de Santa Catarina compem um mosaico de jovens de todas as cores, de variadas procedncias geogrficas e culturais, de gnero... e tambm de idias e ideais que nos fazem refletir sobre o que pensam e o que anseiam. Pensando nessas indagaes, e com a finalidade de subsidiar os argumentos desse documento realizamos uma pesquisa com jovens alunos(as) de unidades escolares de onze Gerncias de Educao, Cincia e Tecnologia GEECTs10, escolhidas pelo critrio de presena e representatividade no Grupo Temtico. As respostas dos(as) jovens ao levantamento realizado nos permitiram constatar que, independentemente do lugar onde vivem, da cor, do gnero ou da classe social a qual pertencem, manifestaram, em grande maioria, uma sensvel preocupao com o seu futuro. Ao serem indagados(as) sobre o que pensam, em relao aos anos que esto por vir, demonstraram que tm conscincia de que os estudos ampliam as possibilidades de ingresso no mercado de trabalho e que, portanto, podem representar um futuro melhor. Os(As) jovens depositam confiana na Escola em relao ao seu projeto de vida e acreditam que as relaes no seu interior so, muitas vezes, difusas e tensas, devido ao desconhecimento das reais necessidades do mundo juvenil. A pesquisa realizada por esse Grupo Temtico oportunizou a esses(as) jovens a expresso livre e espontnea sobre como concebem a Escola, o professor e o aluno ideais. Ao responderem as nossas indagaes os(as) alunos(as) manifestaram suas idias, anseios e angstias. Portanto, consideramos relevante e oportuno apresentar o que eles pensam.

2.1 COMO VOC IMAGINA UMA ESCOLA IDEAL?

A maioria dos (as) jovens no gosta muito de ficar horas e horas estudando, porm so preocupados com o que fazer no futuro, que profisso escolher. Sabem que a escolarizao uma, entre as possibilidades que possuem para se posicionar melhor no mundo, que vai alm de um ganho imediato com o emprego ou um futuro profissional melhor. Depositam confiana na Escola, em relao ao projeto futuro e acreditam que as relaes dentro dela so mais difceis e tensas devido pouca clareza, por parte da comunidade escolar, nas questes referentes ao universo juvenil.
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Maravilha, So Loureno do Oeste, Concrdia, Joaaba, Campos Novos, Videira, Curitibanos, Laguna, Cricima, Tubaro e So Joaquim.

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Os(as) jovens tambm reconhecem limites no impacto que a instituio escolar tem sobre suas vidas, sobretudo nos benefcios de uma provvel insero no mundo do trabalho.

2.1.1 Com a palavra...os(as) jovens/alunos:

Uma Escola ideal aquela que ensina bem, que tem um poder administrativo bom e professores com curso superior, que impe regras e mostra como a realidade l fora . (m/17 anos).

... a que tem professores e alunos que no trazem problemas para a Escola, deve haver respeito. Deve ter uma biblioteca bem equipada, sala de informtica com computadores modernos, quadra de esportes coberta. (f/18 anos).

A Escola ideal precisa estar limpa e bem organizada, com alunos educados e professores competentes. (m/18 anos).

... seria uma Escola onde no houvesse tanta proibio, onde os portes ficassem abertos e os alunos pudessem ficar mais livres.(m/15 anos).

A Escola ideal deveria ser um local onde tivesse tudo o que precisamos para nos sentir bem. Uma Escola limpa, com uma tima qualidade de ensino, horrios bem colocados, diferentes formas de aprendizado, com um bom laboratrio, uma biblioteca grande, uma cantina, uma refeio saudvel etc. (f/15 anos).

Constatamos que, ao contrrio do que muitos pensam, os(as) jovens valorizam a organizao da Escola e reconhecem o quanto importante ter acesso aos recursos fsicos/ tecnolgicos diversos. Quando questionados(as) sobre como descreveriam a escola considerada ideal, a maioria respondeu que aquela com boa estrutura fsica, com recursos pedaggicos diversos e professores qualificados. nesse contexto que nossas responsabilidades se avolumam e que nossas atenes voltam-se para o espao escolar, de modo a criar condies/alternativas para torn-lo um local atrativo para nossos(as) jovens alunos(as). A instituio escolar ainda , acima de tudo, um ponto de referncia para esses(as) jovens.

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2.2 COMO A SUA ESCOLA?

A partir da pesquisa realizada foi possvel observar o que os(as) jovens vem em sua Escola. Alguns afirmaram que o ambiente bom e apresenta muitos desafios. Constatamos consenso entre alguns(mas) ao terem afirmado que importante uma Escola com boa infraestrutura.

2.2.1 Com a palavra...os(as) jovens/alunos:

Minha Escola tem professores responsveis, que exigem dos alunos (alguns), uma diretora muito legal. Nela trabalham pessoas competentes, mas em alguns aspectos deveria mudar. (f/15 anos).

Um lugar ideal para estudar e aprender. (f/ 16 anos).

Minha Escola tima (suja, bagunada, mal organizada). (m/ 16 anos).

Tem um estudo bom, s que um pouco desorganizada, tentam cobrar muito dos alunos e acabam esquecendo que os professores tambm tm que dar exemplo.(m/ 16 anos).

2.3 IMAGINE UM(A) PROFESSOR(A) IDEAL... COMO ELE(A) ?

Para a maioria dos entrevistados, o professor ideal seria responsvel, alegre, atuante e receptivo. Por outro lado, percebe-se a insatisfao dos alunos em relao aos professores que no correspondem s suas expectativas. Atravs desse levantamento, foi possvel perceber o quanto o(a) aluno(a) anseia uma Escola e um professor comprometido com as transformaes da sociedade e que lhes permite, acima de tudo, socializar suas idias.

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2.3.1 Com a palavra...os(as) jovens/alunos:

aquele que consegue despertar nos alunos a vontade de aprender e ir em busca do conhecimento. (m/17 anos). aquele que faz o aluno sentir interesse, que discute e tem sabedoria sobre o assunto. (f/16 anos). ....que se interesse por aquilo que o aluno questiona. A linguagem do professor deve ser mais aberta. Ele deve estar atento evoluo do jovem. (f/14 anos). De nada adianta um professor chegar na aula, ditar matria e marcar prova ou simplesmente falar, falar, falar... ele tem que estudar um contedo para depois chegar em sala de aula preparado. (f/18 anos).

Autoridade muito importante para que haja respeito na relao professor-aluno. Desordem sinal de falta de autoridade. H poucos direitos e muitos deveres para os alunos. Professor tem que ser gentil com os alunos; de nada adianta ele chegar na sala e brigar com todos, isso s vai gerar revolta e o aprendizado desaba. (f/ 18 anos).

O ideal seria se todos os professores fossem preparados antes de se tornarem professores. (f/18 anos).

Deve dominar bem os contedos, estar constantemente informado e atualizado; principalmente, ser amigo dos alunos. (f/17 anos).

Podemos inferir, a partir da anlise de suas respostas, que os(as) jovens/alunos(as) demonstram preocupao quanto ao papel exercido pelo professor no processo de produo do conhecimento. Eles (as) reconhecem as qualidades de um(a) bom(ao) profissional e no querem apenas um(a) professor(a) simptico(a), mas anseiam, acima de tudo, por um(a) professor(a) qualificado(a) e comprometido(a) com o processo educativo.

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2.4 COMO O RELACIONAMENTO PROFESSOR(A) X ALUNOS(AS)?

Os(As) alunos(as) valorizam os(as) professores(as) que os(as) incentivam a continuar os estudos, aconselhando-os(as) e demonstrando interesse por ele(as). Por outro lado, suas falas atestam um grande descontentamento quando se referem queles(as) professores(as) com os(as) quais no se relacionam bem. H uma forte crtica aos(as) professores(as) que fundamentam sua prtica pedaggica no repasse dos contedos. Tambm reconheceram que o(a) professor(a) no devidamente valorizado(a) profissionalmente, principalmente devido aos seus baixos rendimentos, mas tm clareza de que o(a) educador(a) no pode transferir esse descontentamento s relaes travadas no interior da Escola.

2.4.1 Com a palavra...os(as) jovens/alunos(as):

O que eu mais admiro neles que se preocupam conosco e o nosso futuro. (m/ 14 anos). Eu acho que todo professor deveria fazer um curso para perder o seu rancor e ser mais solto, mais gente boa. (m/ 14 anos).

Alguns no tm pontualidade, tm preguia de ensinar e ainda reclamam do salrio. Com que moral, se no honram nem o pouco que ganham? (f/14 anos).

Meus professores so exemplares, sabem transmitir seus conhecimentos, ensinando o que aprenderam, explicando quantas vezes forem necessrias para que haja conhecimento da matria. (m/ 16 anos).

Eles exigem demais, cobram o que s vezes no podemos cumprir, eles explicam bem sua matria, mas podem melhorar seu jeito de ser e de ensinar para que ningum os julgue mal. (f/ 14 anos).

A professora de ... fria, no interage com os alunos, apenas explica e os alunos ouvem e respondem s perguntas dela. Na maioria, so professores bons, mas precisam mudar sua forma de dar aula, que deve ser mais diversificada. Precisam deixar os alunos colocarem seu ponto de vista. (m/ 16 anos).

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bom porque os professores no apenas ensinam, mas, sim, so amigos dos alunos e os aconselham e os ajudam a passar vitoriosamente pelas dificuldades. (m/ 14 anos).

No conjunto das respostas percebemos que, mesmo diante de tantas crticas, os(as) alunos(as) reconhecem e valorizam seus(suas) professores(as), admiram seu trabalho, acreditam e confiam neles(as), considerando-os(as) como profissionais importantes na construo do conhecimento.

2.5 IMAGINE UM ALUNO IDEAL... COMO ELE ?

Alguns(mas) jovens/alunos(as) manifestaram certa cobrana ao se referirem s suas atitudes em relao aos estudos. Alguns(mas) reconheceram que tambm so responsveis pelos problemas enfrentados nos estudos e seu maior temor o da reprovao.

2.5.1 Com a palavra...os jovens/alunos:

aquele que respeita suas diferenas e se aceita, que luta pelos seus direitos e cumpre com os seus deveres. (m/ 14 anos).

Com atitude e educao, que precisa ter a ateno necessria na hora de estudo e o maior respeito com os professores. (m/ 16 anos).

aquele que no s tira boas notas, mas o que leva todos os conhecimentos para a vida. (f, 18 anos).

Aluno ideal aquele que est comprometido com o seu aprendizado, traa objetivos para seus estudos, se interessa em aprender coisas novas, sabe questionar, opinar, ser crtico. Est sempre disposto para ajudar e que respeita a todos.(f/ 16 anos).

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Aquele que l bastante, educado, estudioso, alegre, interpretativo, inteligente e que acima de tudo pensa por si prprio. (m/ 18 anos).

O aluno ideal no aquele assiste aula mudo, mas faz tudo, tem vontade de participar, que fala, tira suas dvidas, participa das aulas e que principalmente assduo com seus compromissos. (m/ 17 anos).

possvel inferir, a partir de suas falas, que reconhecem como aluno(a) ideal aquele(a) cumpridor(a), tambm, de seus deveres. Eles(as) manifestam constantemente sua necessidade de socializar suas idias no ambiente escolar.

2.6 COMO SO OS (AS) JOVENS DE HOJE?

Podemos considerar que a grande maioria de nossos(as) jovens alunos(as) tem conscincia de que muitas vezes so rebeldes, desatentos(as), inquietos(as)....e que lhes falta, muitas vezes, assumir os compromissos com mais responsabilidade. A sua preocupao com o futuro tambm se fez presente em suas respostas e alguns afirmaram que a educao escolar um fator imprescindvel na concretizao de uma vida pessoal e profissional promissora.

2.6.1 Com a palavra...os(as) jovens/alunos(as):

[...] s pensam no dia de hoje e no no dia de amanh. (f/ 14 anos).

S querem ir a festas, so bagunceiros.(m/ 15 anos).

Alguns jovens pensam em drogas e no pensam em estudar (f/ 17 anos). Eles querem mais liberdade, no gostam que ningum fique pressionando. (f/ 18 anos).

Muitos se formam e aprendem a viver com as leis das ruas [...] ainda bem que na nossa cidade no acontece muito isso. Eu acho que ser humano nenhum gosta de ser vtima de preconceito, ainda mais com uma criana em formao [...] h o preconceito por parte da polcia, em lojas, escolas e isso at crime. (m/ 14 anos).

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Os jovens de hoje procuram dar o melhor de si para provar sociedade que a discriminao que ela tem contra ns no devia existir. Alguns jovens no so responsveis e muitos pagam o pato. (f/14 anos).

H jovens que tm o objetivo de melhorar sua vida, seu futuro, mas tambm existem jovens que no se importam com nada. (m/ 18 anos).

Sinceramente, mais medrosos. Temos muitos sonhos, mas na hora de estudar, de perguntar algo ao professor temos muito medo de interrog-lo. s vezes pensamos que o estudo uma chatice, mas sabemos da sua importncia. (f/ 16 anos).

H alguns jovens que so timas pessoas, que estudam, trabalham e se esforam e lutam pelo que querem. (m/ 16 anos).

Muitos jovens de hoje esto parando de estudar. Nunca devemos parar de estudar. (f/14 anos).

Os jovens de hoje esto ligados aos estudos, se preocupando mais com o futuro. (m/15 anos).

A anlise das respostas, muitas vezes surpreendentes, permite-nos concluir que sabemos muito pouco a respeito desses(as) jovens/alunos(as). O modo como se expressaram e o tratamento que deram a questes relevantes atestam para a urgncia de novos encaminhamentos no processo educacional do Estado. Apresentamos algumas informaes dos(as) jovens/estudantes no mbito nacional e tambm estadual e, ao divulgarmos essas informaes tivemos a inteno de gerar reflexes acerca da diversidade presente no universo juvenil sem, no entanto, conseguirmos adentrar nas particularidades de todas as unidades escolares do Estado de Santa Catarina. Mas elas existem. Como j abordamos em outra oportunidade, numa mesma unidade escolar convivem jovens com caractersticas fsicas, sociais, econmicas etc. diferenciadas, e imprescindvel que se (re)conhea essa diversidade. No mais possvel conceber uma instituio comprometida com a formao de seus(suas) alunos(as), que enfrenta problemas diversos e que vem buscando incansavelmente resolv-los, desconhecendo apropriadamente o(a) jovem estudante com o qual convive. Reconhecer esse equvoco e, mais do que isso, repar-lo, uma atitude sbia daqueles que conduzem o ato pedaggico com responsabilidade e compromisso.

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Nessa perspectiva, podemos afirmar que os dados sugerem, no apenas a necessidade de uma anlise das condies educativas para os(as) jovens catarinenses, mas, acima de tudo, que preciso adentrarmos no terreno propositivo, em busca das estratgias de encaminhamentos e de respostas, de polticas pblicas educacionais direcionadas aos(s) jovens/estudantes da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina.

3 A FORMAO DOS JOVENS E SUAS QUESTES

O modelo culturalmente excludente, elitista, seletivo, competitivo e profundamente enraizado na estrutura social no a opo educativa da Proposta Curricular (SANTA CATARINA, 1998). Nossa proposta percorre um sentido contrrio a todo esse paradigma ideolgico, rpido, no qual a emoo, o belo, o sarado, a bola da vez, onde o momento transforma em moda o discurso sobre a ecologia, a nutrio e a robtica. Tendo como referncia as leituras realizadas, bem como o elenco de questes apresentadas pelos jovens que entrevistamos, possvel problematizar aspectos que envolvem a formao do(a) jovem em nosso Estado, a partir de:

3.1 CULTURAS JUVENIS E AS GERAES:

Os jovens brasileiros, nascidos no final da dcada de 1970, [...] fazem parte de uma gerao ps-industrial, ps-Guerra Fria e ps-descoberta da ecologia. Vivem as tenses e os mistrios do emprego, da violncia urbana e do avano tecnolgico (NOVAES, 2005). O(A) jovem catarinense vive um tempo social diferente da juventude vivida pela grande maioria de seus professores, gerao esta da Guerra Fria, pertencente cultura da indstria, da ditadura militar, poca em que pouco se ouvia falar, por exemplo, em ecologia. Ora, se compartilhamos tempos de juventudes diferentes, como querer trat-los(as) iguais a ns? Como querer deles(as) respostas que no fazem parte do seu presente? Podemos cobrar desses(as) jovens solues a partir de experincias e conhecimentos de vinte, trinta anos atrs? O tempo outro, a cultura juvenil da vida desses(as) jovens outra. urgente aprofundarmos a compreenso do que ser jovem contemporneo e ressignificarmos nosso olhar sobre o mundo, o Homem e a

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Sociedade. Trata-se de desconstruirmos concepes, de vermos nossos(as) alunos(as) como sujeitos de seu prprio tempo, capazes de se promoverem como seres autnomos, sem perdermos de vista o passado. Vivenciamos uma Escola ambgua, formada por dois espaos culturais distintos: a cultura dos(as) jovens e a cultura da escola da qual fazemos parte. H uma dicotomia histrica e cultural entre ambas. gua e leo. O mais preocupante a falta de interesse de alguns(mas) educadores(as) em conhecer o mundo juvenil. possvel um(a) professor(a) priorizar o ato de ensinar sem se envolver com o pensamento, o modo de ser e agir de seus(suas) alunos(as)? Do mesmo modo, devemos indagar se os(as) jovens tm interesse em compartilhar com a Escola seus pensamentos e modo de ser e de agir a partir do conhecimento das questes das geraes anteriores. Cometemos um srio equvoco quando no ouvimos nossos(as) jovens, quando no respeitamos a sua condio scio-cultural e histrica, ou os(as) vemos ainda como uma folha em branco que precisa ser preenchida. Segundo Margulis (1996), esta uma questo da sociedade moderna que no superou o conservadorismo. Mesmo na academia, sempre que se escreveu sobre a juventude, o olhar partiu de uma viso adultocntrica e s recentemente tm surgido trabalhos com a preocupao de ouvir o que os jovens tm a dizer a respeito dos enigmas e encruzilhadas que surgem durante a transio da fase de vida que atravessam. Os primeiros contatos entre os(as) educadores(as) e os(as) jovens alunos(as), no incio do ano letivo, tm se restringido muitas vezes exposio dos objetivos da disciplina, metodologia a ser empregada, ao seu mtodo avaliativo etc. Perguntas rotineiras como o nome do(a) aluno(a), a sua procedncia geogrfica, sua idade, o que gosta ou no de fazer so importantes neste primeiro contato, mas no tm dado conta de conhecermos a diversidade presente no mundo juvenil. O conhecimento que o(a) jovem traz para a sala de aula ignorado pelo currculo e por alguns(mas) educadores(as). Resta ao(a) jovem aprender a adaptar-se a cada um(a) de seus(suas) professores(as) e institucionalidade da escola. Muitas vezes o reconhecimento da condio juvenil aparece num trabalho educativo compartimentado e o(a) aluno(a) sai da escola agindo como se o mundo fosse feito em gavetas. O que ouvimos por parte deles? Esse professor age assim, aquele age diferente. Tal como os(as) rotulamos, eles(as) tambm nos rotulam. Esse o resultado de um trabalho individualizado, no coletivo. E assim passa o(a) aluno(a) pela Escola. H os(as) que conseguem adequar-se ao estilo de cada professor(a) e que geralmente so considerados(as) bons(as) alunos(as). H os(as) que no conseguem se enquadrar, restando-lhes, na maioria das vezes, a evaso ou a reprovao escolar. Nesse conjunto possvel identificar o trabalho destacado de alguns(mas) professores(as), considerados(as) pelos(as) alunos(as), mas no relacionando-o com a proposta coletiva da Escola. L fora, quando falam da Escola, falam por partes, no do seu conjunto.

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Os(As) jovens vivem o tempo do imediato e do presente intenso e so representados(as) pelas instituies criadas pelo mundo adulto como um ser indefinido e subordinado. Raramente o(a) reconhecem como um ser social que deve ser solicitado para o presente, mas, freqentemente, como aquele(a) que pode fazer algo no futuro. Por conseqncia, muitos(as) educadores assumem tal postura e se colocam diante dos(as) jovens para prepar-los(as), form-los(as), e tambm reprimi-los(as) quando resistem ou no se adaptam s exigncias institucionais. Estabelecem-se assim as contradies entre geraes, pois as expectativas do(a) jovem caminham no sentido oposto. Educadores e jovens pouco se cruzam enquanto os primeiros visam ao futuro, os segundos querem viver o presente. So linguagens, percepes, compreenses de mundos diferentes. Os(As) jovens aterrizam no presente; nele formam sua personalidade, constroem sua cultura e organizam seu mundo perceptivo e sensvel, seus valores e ritmos. (MARGULIS,1996, p. 9). Se o(a) jovem vive o tempo presente de maneira intensa e contnua, como a Escola pode criar situaes de aprendizagem capazes de contribuir na sua formao a partir do olhar da cultura juvenil? Se o(a) jovem vive o uso do bon e no abre mo disso, se a discusso passa pelo futebol, pela prxima festa, pelo filme que passar na televiso ou no cinema, pelo endereo eletrnico que trata de tal assunto, de como ser a formatura no final do ano, como respeitar, como trabalhar criticamente a forma como assimilam a cultura de forma prpria e traz-la para o contexto do conhecimento cientfico? Nos estudos que realizamos, conclumos que preciso estar atentos s especificidades juvenis e trazer essa vivncia para o cotidiano da escola, como ponto de partida para a construo do saber escolar. Frigotto (2003), chama a ateno para uma outra questo sobre a qual a Escola deve estar atenta, e que refere-se ao carter da formao que tem includo e excludo uma parcela da juventude na rota da discriminao que o sistema social cultiva, no que tange relao dos(as) jovens com o trabalho e a educao. Podemos dizer que a Escola ainda alimenta um modelo fordista do incio do sculo XIX, que preparava o(a) jovem para trabalhar nas esteiras das modernas fbricas da poca. A robtica ocupou o espao desse(a) jovem trabalhador(a), porm ainda continuamos praticando esse modelo, ao incentivarmos a naturalizao do trabalho precoce, da educao dual e da mutilao de direitos, com uma abordagem moralista dada a esses problemas. Montellato (2000) tambm ressalta que a concepo de homem, de mundo, de sociedade e de religio, fundamentada nos princpios morais e ticos dos jesutas ainda muito forte na prtica pedaggica do ambiente escolar. Insistimos na crtica do modelo implantado no ps-revoluo francesa, no qual a Escola foi estruturada, pensando nos filhos da burguesia da poca, ou seja, na formao da classe trabalhadora para viabilizar a reproduo das elites. No podemos esquecer que, muitas vezes, a juventude da Escola Pblica tem o rosto definido: so filhos de trabalhadores, assalariados

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e violentados socialmente, o que, no plano pedaggico e cultural, corre em sintonia com a ideologia do capitalismo flexvel, adequada ao projeto social da globalizao e que objetiva a domesticao das massas.

No aspecto especfico do trabalho e da educao dos jovens da classe trabalhadora, a contradio se radicaliza, tendo em vista que a maior produtividade do trabalho, no s no liberou mais tempo livre, mas pelo contrrio, no capitalismo central e perifrico a pobreza e a excluso ou incluso precarizada jovializaram-se. Ou seja, cresceu o nmero de jovens que participam de trabalhos ou atividades dos mais diferentes tipos, como forma de ajudar seus pais a compor a renda familiar. E isso no uma escolha, mas imposio de um capitalismo que rompe com os elos contratuais coletivos e os reduz a contratos individuais e particulares [...]. (FRIGOTTO, 2003, p.197).

Assim, quando a Escola assume e incentiva a formao para o trabalho, como via de incluso, atua num terreno que atinge seus prprios limites, uma vez que no tem como interferir na direo de polticas pblicas redistribuitivas e emancipatrias, por serem estas do mbito do Estado ou da Unio. Os ndices de reprovao e de evaso no Estado so um indicador dessa contradio e se colocam como desafios a serem vencidos, quando percebermos que o modelo escolar ainda excludente porque criado para produo e reproduo da elite. Qual ento o papel da Escola Pblica para dar uma sada para esses jovens quando contam com ela como uma via de aquisio do saber? Ela deve garantir na prtica os pontos da Proposta Curricular (SANTA CATARINA, 1998) que indicam a prtica de uma educao que facilite aos jovens a base de conhecimentos que lhes permitam analisarem, compreenderem e atuarem no mundo da natureza, das coisas, e no mundo humano, poltico, cultural, esttico e artstico para assumirem uma cidadania ativa, ao contrrio de reduzir-lhe a um cidado()-produtivo, despolitizado e mero executor do que o mercado determina. (FRIGOTTO, 2003).

3.2 A FAMLIA E A ESCOLA COMO ESPAOS DE FORMAO

Segundo Souza e Duran (2002), a Famlia e a Escola esto sendo questionadas como espaos de formao social do(a) jovem. Ambas instituies como espaos tradicionais de conhecimento, de socializao e normatizao mostram-se frgeis, no se constituindo mais no lugar central, referncia de valores formativos.

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Valores capitalistas como o consumismo, o individualismo, so exemplos caractersticos dessa nova socializao que perpassa o mundo juvenil estimulado pela mdia, que exerce forte influncia, dita valores e interfere na sua cultura com forte carter doutrinrio. O leque formativo que estava centrado na famlia e na Escola, portanto, semi-fechado, abriu-se. A formao da juventude de nossos dias resultante disso. Com a mdia e tecnologia invadindo a Escola e a casa de nossos alunos, precisamos aprender a dividir a educao da juventude com esses novos territrios de conhecimento. Aonde chegam os meios de comunicao de massa, no ficam intactas as crenas, os saberes e as lealdades. Todos os nveis culturais se reconfiguram, quando se produz uma volta tecnolgica da magnitude da transmisso eletrnica de imagens e sons. (MOREIRA, 1999). O desafio portanto, grande, tanto da Escola como da Famlia e no cabe aqui discutir se esse tempo em que vivemos melhor ou pior do que os anteriores. Existe uma cultura juvenil que se difere geracionalmente e precisamos aprender a conviver com essa nova sociabilidade atravessada pelas relaes do mundo contemporneo, que no tomam como referncia as pautas transmitidas da experincia passada e que, inclusive, contradizem o modelo fundado em mximas portadoras de utopias a serem adotadas pelas geraes anteriores.

A escola est sob suspeita, na medida em que o ensino est referenciado num modelo em crise, ou seja, naquele que resulta de uma cronologia social, cujo ciclo est nas injunes de um mundo fundamentalmente novo, num ordenamento cultural, configurativo, no qual o aprendizado comum realizado pelos diferentes grupos etrios e no apenas pela escola e a famlia (SOUZA; DURAND, 2002, p. 165).

As instituies pilares da sociedade moderna esto sendo questionadas no seu carter educativo e de influncia na formao do(a) jovem que est sendo socializado em outros espaos, criando uma cultura prpria. E sempre que a Famlia ou a Escola os exclurem, as novas referncias podem gerar rebeldias, violncias de vrias naturezas que acontecem em nossas escolas e em nossas famlias. Diante das limitaes para lidarmos com a nova realidade imposta pela era da informao, visvel, por exemplo, o cansao e o desnimo por parte de muitos de nossos educadores. Por no acompanhar as transformaes, muitas escolas tornam-se desinteressantes. Prova deste no acompanhamento poderamos citar a dificuldade de alguns educadores em manusear as novas tecnologias como o computador, a internet e o celular, coisas que os(as) jovens manipulam com uma facilidade e rapidez que nem sempre conseguimos.

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Por isso, a Escola deve ser um espao convidativo para aproximar a famlia e faz-la refletir sobre as questes que envolvem o universo juvenil. Nesse contexto, tambm a formao dos educadores deve ser seriamente pensada. Torna-se imprescindvel que os cursos de formao inicial assumam realmente sua funo, preparando o futuro profissional para a prtica pedaggica que , acima de tudo, educativa porque possui finalidades, est ligada a projetos polticos e tem pretenses de interveno na sociedade. A literatura sobre essa temtica, a formao de professores, tanto a internacional quanto a nacional, ampla, sendo possvel verificar um amadurecimento terico significativo sobre a constituio da prtica profissional do professor, sobre seus limites e possibilidades diante da realidade contempornea, sobre as relaes entre teoria e prtica na constituio dessa profisso, favorecendo a apresentao e o debate de diferentes propostas de formao. A formao profissional dos educadores deve ser delineada num currculo capaz de compreender melhor o mundo juvenil, preparando os futuros educadores para uma prtica pedaggica exitosa com seus(suas) alunos(as). Ao mesmo tempo e, principalmente, as universidades devem ter como premissa a formao de educadores(as) que atuaro com jovens estudantes e que, portanto, deve estar voltada ao desenvolvimento das potencialidades do segmento juvenil. Precisamos considerar, tambm, os investimentos a serem priorizados pelo Estado na formao continuada dos(as) educadores(as), como estratgia eficaz para a sua qualificao profissional. O exerccio compromissado e competente do(a) educador(a) exige uma contnua formao terico-prtica, capacitando-o(a) a (re)pensar sua atuao pedaggica com qualidade. A Escola pode romper com a prtica pedaggica tradicional, questionada pelos(as) jovens, a partir do momento em que ela se constitui num espao aberto, criativo, crtico, democrtico, dinmico e que fale a linguagem desses(as) jovens. Esse o nosso desafio como trabalhadores da educao: priorizar contedos que sejam significativos realidade do(a) jovem, contemplar contedos que promovam o desenvolvimento de suas escolhas, romper a idia do uso exclusivo do livro didtico, colocar em questionamento os contedos que so selecionados unicamente com o objetivo de avaliar os(as) alunos(as). H algumas dcadas atrs os(as) jovens demonstravam, visivelmente, seu descontentamento na resistncia formao educativa unilateral. O exemplo da participao poltica dos jovens nos anos 1960/70, nos revela uma realidade que parece diferente dos dias atuais. Mas, estariam os jovens menos crticos e despolitizados? No podemos ignorar que hoje evidente essa insatisfao manifestada numa outra resistncia aceitao das instncias institucionais. A prpria Escola, em certas circunstncias, no estaria tambm na agenda da sua crtica? No estariam os(as) jovens, dizendo que recusam os limites do seu aprendizado?

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Na Escola, as manifestaes polticas, a contestao atravs do grafismo e da pichao, a discusso dos temas que lhes interessam costumam acontecer longe dos olhos dos(as) educadores(as), nos intervalos de aulas, na cantina, na quadra de esporte, antes e depois das aulas, nos trabalhos extras, como se determinados assuntos fossem censurados e no compatveis a uma viso institucional escolar. preciso reverter esse processo e reconhecer naquilo que aparenta rebeldia, indiferena, apatia, discordncia, questionamento, ousadia e at mesmo crtica, uma expectativa sobre uma sociedade que expresse suas utopias. fundamental que se oportunize a discusso de temas que envolvam esses(as) jovens, considerando a Escola como espao de atuao do(a) estudante, inclusive nas decises pedaggico-administrativas. Esse exerccio democrtico uma necessidade para os novos tempos, porque atravs dele podemos construir o discernimento poltico dos(as) alunos(as). O fazer pedaggico no contexto atual deve estar alicerado na utopia, na democracia e na solidariedade. Construir uma Escola comprometida com um futuro melhor colorir a esperana de dias melhores, fazer nossos(as) jovens acreditarem que o sonho continua e que palpvel, concreto e realizvel (MOREIRA, 1999). A educao abre espao para a juventude viver como jovem e ser agente de um modelo educacional nele centrado. Provocar um novo aprender construdo no coletivo faz com que o(a) jovem compartilhe um poder h tanto tempo monopolizado nas mos dos mestres. Considerar a participao juvenil na Escola efetivamente aceit-los e envolv-los como sujeitos no processo escolar. Ao assumirmos a postura de que, na escola, tudo pode ser posto em questo ao mesmo tempo em que tudo pode ser desconstrudo, abandonamos a nossa postura ingnua e criamos condies de nos posicionarmos diante dos fatos que, muitas vezes, nos atropelam a rotina escolar (Ibidem, 1999). Consideramos importante construir uma Escola onde todos possam ter vez e voz. Essa a funo social da Escola Pblica: qualificar-se de tal maneira que a opo da populao pelo ensino pblica seja pelo critrio de sua qualidade. A qualidade aqui est diretamente relacionada oportunidade de acesso dos(as) alunos(as), e tambm, dos(as) professores(as) a cdigos e ferramentas que habilitam a uma formao para o enfrentamento das grandes questes sociais, ou seja, revoluo se faz com o conhecimento (GRAMSCI, 2004). Portanto, um dos pressupostos para a mudana o crdito s novas geraes, sem o temor sobre o que elas trazem.

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3.3 FORMANDO O(A) JOVEM NA CONTRAMO DA VIOLNCIA

Uma questo freqentemente verificada nas escolas e que tem assumido propores preocupantes a relao do(a) jovem com a violncia. Essa temtica tem gerado constantes debates entre os professores e assunto recorrente nos jornais do pas. A violncia considerada como um ato de barbrie quando coloca em risco toda a civilizao, e qualificar os seus desdobramentos no ambiente escolar justifica a reordenao de todos os objetivos educacionais orientados por essa prioridade. Mas o que a barbrie? a incoerncia entre o mais alto grau de desenvolvimento tecnolgico da sociedade moderna e sua cultura, que faz com que as pessoas encontrem-se peculiarmente atrasadas e tomadas por uma agressividade, um dio primitivo e um impulso destrutivo que no caso da violncia na Escola se traduz num estado de agresso fsica e simblica. (ADORNO, 1995). No obstante os avanos da sociedade brasileira com relao ao autoritarismo de um regime num passado recente que abrangeu, principalmente, os anos 1964-85, a democratizao tem coincidido com uma verdadeira exploso de violncia. A violncia tem feito aparecer a cultura da insegurana e medo e envolvido jovens, tanto como vtimas como atores(atrizes) (ADORNO, 2000). Por outro lado, as aes sociais preventivas so tmidas e assim continuaro se as instncias de correo social mantiverem a sua abordagem da questo juvenil como um problema social, como um objeto de interveno. Adorno (2000, p. 108) enfatiza, porm, que os(as) jovens no so mais nem menos violentos que o conjunto da populao, e que no causa estranheza que aqueles que geralmente se expressam atravs dos adultos, porque no tm fala, encontrem na opresso e no envolvimento de risco um ponto afirmativo para se manifestar contra o seu no reconhecimento social. Como dar conta dessas questes no ambiente escolar? Muitas vezes nos sentimos impotentes diante das situaes que ocorrem na Escola e, apesar de existirem diretrizes que norteiam direitos e deveres do(a) aluno(a), os instrumentos dispostos pela Escola para interferir nesses problemas so ineficazes. Ficamos distantes no trato desse problema, muito embora o simples fato de a questo estar no centro das preocupaes educativas, por si s esteja provocando uma mudana na Escola. Isso possibilita aos(s) alunos(as) a seleo mais ampla de valores que lhes provoquem averso a qualquer tipo de agresso ao outro.

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necessrio que essa discusso passe por todos(as) os(as) envolvidos(as). Que o exerccio da cidadania represente a inteno de todos na humanizao da Escola, transformando alunos(as) em indivduos resistentes apatia e indiferena, ao assumirem posicionamentos diante da questo da violncia. Assim, devemos no s discutir a violncia provocada pelas drogas lcitas e ilcitas, pelo uso das armas, pela ofensa das palavras, pela represso liberdade de manifestao das idias, mas tambm, ponderar sobre a violncia velada na Escola, que em nome da disciplina ainda refora a punio. A quebra de autoridade do(a) professor(a) no pode ser o argumento para o no enfrentamento dessa questo; pelo contrrio, refora uma perspectiva de aes e interaes coletivas contempladas no Plano Poltico Pedaggico.

Com a educao contra a barbrie no fundo no pretendo nada alm de que o ltimo adolescente do campo se envergonhe quando, por exemplo, agride um colega com rudeza ou se comporta de um modo brutal com uma moa; quero que por meio do sistema educacional as pessoas comecem a serem inteiramente tomadas pela averso violncia fsica. (ADORNO, 1995, p.165).

O preconceito tambm uma das manifestaes de violncia presente na comunidade escolar e hora de encararmos abertamente essa questo, tratando-o com a urgncia que ele demanda. Nunca se discutiu tanto o preconceito aos(s) negros(as), aos(s) ndios(as), aos(s) pobres, aos(s) homossexuais, aos(s) gordos(s), aos(s) magros(as), religio, as expresses da linguagem popular, etc. Paremos de evitar o conflito, trazendo para dentro da sala de aula essas discusses e construindo cotidianamente com os(as) alunos(as) o respeito aos outros.

3.4 O(A) JOVEM E AS DROGAS

Ao discutirmos a sociabilidade juvenil em nosso grupo, a questo da relao do(as) jovens com as drogas apareceu como um ponto importante a ser enfrentado pelo(a) educador(a). Consideramos que, antes de trazermos a discusso sobre drogas para dentro da sala de aula, necessrio que a Escola adote uma abordagem de suas implicaes sociais e cientficas; assim estaremos nos despindo dos preconceitos que temos sobre essa temtica.

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E como abordamos o tema referente s drogas nesse espao de tempo em que os(as) jovens convivem conosco? O seu consumo vem se constituindo num grave problema de sade pblica. As estatsticas apontam um Brasil onde, nas ltimas dcadas verifica-se um significativo aumento no consumo e no trfico de drogas. Ficar alheios a essas constataes o mesmo que ignorar a realidade perversa do mundo das drogas em que muitos de nossos(as) jovens estudantes se encontram. Porm, acreditamos que o tratamento das questes que envolvem o uso indevido de drogas pelos nossos(as) jovens alunos(as) ainda tem se constitudo numa questo nevrlgica para os(as) professores(as) e familiares desses(as) jovens alunos(as). Como primeira reao, assumimos olhares e escutas seletivas e nossas falas, muitas vezes preconceituosas, revelam desconhecimento das causas que levaram o(a) aluno(a) a fazer sua escolha e, principalmente, a no abordar a problemtica com o respeito e cincia que lhes cabem. Esse assunto deve ser trabalhado em sala de aula desde as Sries Iniciais. preciso que o(a) jovem perceba que o uso de drogas no um problema de hoje, mas que faz parte de muitas culturas espalhadas pelo tempo e diferentes sociedades. A temtica precisa ser abordada de forma espontnea, com base cientfica e histrica, que identifique criticamente o modelo estadunidense de preveno utilizado no Brasil, fundamentada na pedagogia do assustar que mais tem confundido do que esclarecido os(as) jovens. So discursos pautados no drogas nem morto, drogas, t fora, que pode ser chamado do marketing moralista antidrogas (ACSELRAD, 2000). Muitas vezes, na nossa prtica pedaggica cotidiana alimentamos esse discurso repressivo. Em sala de aula se aprende sobre drogas que matam, que destroem famlias, que deixam seqelas. Fora dos muros da escola, o(a) jovem se depara com outra realidade: o prazer, a alegria daqueles que se drogam com lcool e cigarros ou drogas ilcitas e nem por isso aparentam estar no abismo, no mundo sem volta. Alis, a grande maioria esbanja felicidade para o iniciante. esse desencontro que confunde a cabea do(a) jovem, pois tem que optar entre o discurso da morte na certa ou do prazer da viagem incerta proporcionada pelas drogas. Ele(a) tem que escolher entre o discurso futurista aterrorizante do adulto ou a vivncia prazerosa do colega usurio que se lixa para o futuro, que apenas deseja viver o presente de maneira intensa, vivificadora e sem culpa. Convm pensarmos, neste caso, no sentido do controle social a partir da idia foucaultiana de que:

Em toda a sociedade a produo dos discursos controlada, selecionada, organizada e redistribuda atravs de um certo nmero de procedimentos, externos e internos, que tm por objetivo conjurar os poderes, controlar os acontecimentos aleatrios, driblar sua pesada e temvel materialidade. Tais procedimentos teriam como objetivo controlar sua produo. (Ibidem, p. 162).

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As estratgias das fabricantes de bebidas alcolicas infelizmente abordam a juventude brasileira e, com competncia e eficcia invejveis, pois reconhecem que no h uma juventude homognea, mas juventudes. Seus segmentos necessitam de mensagens diferenciadas e entendem a importncia de oferecer produtos jovens com imagens diferentes, reconhecem nas suas campanhas de marketing a necessidade de os(as) jovens serem levados a srio (mas com humor e irreverncia), alm de explorarem os conflitos geracionais sob a tica dos(as) mais jovens. Podemos at falar em cultura do lcool e do cigarro: a grande maioria dos(as) jovens de hoje no consegue falar em lazer sem associ-lo ao lcool e ao cigarro, que combinam com futebol, com dana, com viagem, com bate-papo. Que serve como prato de entrada. Nas dcadas de 60 e 70 os(as) jovens se manifestavam contra a ordem vigente regados a caipirinha, cervejas, cigarros e drogas ilcitas. Os de hoje se divertem a partir das drogas lcitas e uma parcela pequena das drogas ilcitas. Temos, portanto, que trazer essa temtica para os bancos escolares sempre que necessrio. Uma discusso aberta, sem medos, sem preconceitos, sem terrorismo. Uma discusso democrtica, coletiva, participativa. Que no se restrinja apenas a discutir os efeitos da droga. Tratar os usurios como cidados livres e no como criminosos. Dessa forma, desde que consciente do papel que pode representar junto aos alunos e pais, o educador se torna um mediador no processo de construo da ao refletida. (Ibidem., p. 169). Portanto, o trabalho pedaggico nesta temtica junto ao() jovem de nossas escolas deve ser criativo o suficiente para conquistar a sua ateno, o seu o universo de preocupao, atingir os dilemas humanos que eles se colocam a exemplo de algumas experincias pedaggicas democrticas bem sucedidas. Na inteno de qualificar melhor este debate, voltado para uma interveno humanizada, a autora acima citada sugere a inverso da pergunta rotineira: por que as pessoas se drogam? pela indagao: por que alguns no se drogam?. Esse o trabalho do(a) verdadeiro(a) professor mediador(a), seja ele de Matemtica, Histria, Educao fsica, Geografia, Lngua Portuguesa, etc. Todas as reas do conhecimento tm o dever de trabalhar essas questes e suas implicaes em sala de aula. A Escola deve comprometer-se com a educao preventiva, garantindo ao() aluno(a) a capacidade de discernimento quanto ao uso indevido de drogas.

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3.5 OS(AS) JOVENS, O AMBIENTE ESCOLAR E O CURRCULO

O ambiente fsico da Escola como um dos aspectos do currculo, parte do conjunto que importante na formao da experincia escolar e da subjetividade dos jovens. A escola delimita espaos, afirma o que cada jovem pode ou no fazer, separa ou institui. Para aqueles(as) que so admitidos(as) no seu interior ela determina usos diversos do tempo e do espao, consagra a fala de uns ou o silncio outros, produz subjetividades, institui significados; aos que ficam de fora dos seus muros, a instituio tambm impe conseqncias, construindo sentidos e sentimentos que advm desta excluso. Essas relaes levam a considerao da arquitetura da Escola como um ato pedaggico, pois com toda a certeza a funo social de cada espao, de cada dependncia da escola onde passamos boa parte de nossas vidas representa um patrimnio pessoal. Todos os espaos da Escola, com seus signos identificadores (diretoria, laboratrios, sala dos professores, ptios, quadras, auditrios, banheiros, salas de aula, refeitrio, cozinha etc.), trazem impresso um significado ideolgico. Queremos, assim, enfatizar que refletir sobre os seus significados parte da nossa funo de educadores, na medida em que criamos o ambiente que influencia cognitivamente os(as) jovens alunos(as). Assim a limpeza, a claridade, as cores, os quadros e painis de comunicao, os corredores, bem como os diferentes lugares que estabelecem funes dentro da Escola transmitem mensagens que marcam os(as) estudantes ao longo de suas vidas. Planej-los considerando a forma de ser e do interesse do(a) jovem estar atento ao seu envolvimento integrado na vida da Escola. preciso estar atento a esses aspectos, pois, os(as) prprios(as) alunos(as) tm uma percepo clara da inadequao da Escola ao conforto necessrio para o desempenho das atividades bsicas de ensino. Ao criarmos essa possibilidade de revitalizao do espao escolar, estaremos dando ao(a) aluno(a) condies e recursos para o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade.

A arquitetura escolar tambm por si mesma um programa, uma espcie de discurso que institui na sua materialidade, um sistema de valores como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos. (ESCOLANO, 1998, p. 26).

Assim, entendemos que o currculo supera a idia de mera matriz curricular para se transformar no percurso, no caminho pedaggico que considera as formas ocultas de ensino

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presentes na Escola e que assume a forma da construo de uma poltica cultural operada sobre aqueles que fazem parte do ambiente escolar. Um outro aspecto que consideramos relevante sobre a questo curricular se refere as atividades educativas escolares responderem a uma finalidade intencional e necessitarem de um planejamento determinado, por estarem a servio de um projeto educativo. atravs do currculo que vamos explicitar este projeto, que no deve ser apenas um enunciado genrico e terico das intenes educativas, mas estar alicerado na prtica concreta de sala de aula, ou corre-se o risco de no ter nenhuma utilidade. O currculo um projeto de relaes que se desenvolvem na Escola; portanto, ele a expresso das experincias e viso de mundo de seus construtores e isso implica pensar eixos que norteiem a formao de cidados(s). Sendo assim, se buscamos na formao de nossos(as) alunos(as), encaminhamentos a fim de prepar-los(as) para interagirem de forma participativa e produtiva dentro da sociedade, devemos lembrar que o currculo deve considerar que a Escola palco de constantes transformaes e, portanto, utilliza-o como um documento em movimento, aberto a reelaboraes para atender s demandas provocadas por essas mudanas. Devemos considerar na sua construo esses elementos contextualizados que apontam para a necessidade de trabalharmos conhecimentos significativos para os(as) jovens. Se a aprendizagem se concretiza quando ganha um sentido para o educando, necessrio que os saberes transmitidos adquiram , tambm, significados qualificados nas relaes e experincias do universo das novas geraes. Por essa razo, importante a insero das culturas juvenis na Escola, como a msica, a linguagem e os cdigos, o namoro, a roupa e o estudo dos diferentes espaos que o(a) jovem freqenta. Essas questes podem ser discutidas como exemplo na rea da linguagem e expresso; a questo biolgica deve estar aliada ao namoro e qualificada nas mudanas do corpo, na aprendizagem da sexualidade, enfim em muitas possibilidades de integrao de aspectos culturais da vida juvenil no currculo e no cotidiano escolar e fora dele. Nossos(as) alunos(as) devem participar da construo curricular para que nele sejam igualmente contempladas suas preocupaes, tanto sociais e interpessoais quanto existenciais, para que aprendam a interpretar o mundo e sejam capazes de fazerem escolhas conscientes. Um currculo contemporneo deve acompanhar os dilemas da formao da identidade no(a) jovem e inseri-lo(a) no presente, prepar-lo(a) para o futuro e contemplar seus sonhos e anseios. Nessa perspectiva, no pode estar reduzido a uma listagem de contedos selecionados pelos(as) professores. conveniente lembrar que na escolha do contedo devemos evitar cair nas armadilhas das abordagens romnticas e inocentes. Vincul-lo como um projeto de formao e preparao para o enfrentamento das questes e contradies da vida social, pode garantir o seu papel crtico e no reprodutor das desigualdades que se refora na concepo tecnicista do ensino, classificatria e seletiva, que visa a preparar os(as) alunos(as) com base em seus talentos e uma fora de

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trabalho para atender s expectativas do sistema . A converso do(a) aluno(a) em agente do processo de uma aprendizagem fundamental e auxilia na superao deste modelo para outro, fundamentado em uma atitude de permanente e ativa aprendizagem. Deve estar claro para o professor que o(a) jovem desenvolve a capacidade de aprender quando aprende a pensar. Para isso ele(a) precisa ser estimulado(a) a compreender o ambiente natural e social, o sistema poltico, o sentido da conquista tecnolgica, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, como resultado de um trabalho coletivo. importante reiterar que, nessa integrao, no pode ser esquecida a formao continuada do professor, a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, a escolha do livro didtico e o tipo de avaliao desejada. relevante reforar a abordagem do currculo como expresso de uma cultura provisria, ou seja, em construo, como j indicado anteriormente. Esse um pressuposto que, adotado, permite oportunizar ao(a) aluno(a) a participao em uma prtica importante da vida escolar. Cabe aos(s) educadores(as) assumirem o papel de mediadores nesse processo, evitando centrar todas as responsabilidades na pessoa do professor (diretores, especialistas etc.) e oferecendo instrumentos e ambiente dialgico para que isso ocorra.

CONSIDERAES FINAIS E PROPOSITIVAS

Aluno ideal no s aquele que tira boas notas; o que leva todo o conhecimento para a sua vida, porque nele que seu futuro est baseado; hoje quem sabe mais vence. Assim, o aluno ir para a escola ganhar conhecimento para si prprio e um dia ter o seu sonho realizado. Ele respeitar seus colegas e professores, ajudar a todos sempre que precisarem dele, seguir seus deveres com cautela; assim, poder ter seus direitos vigorados, pois respeitando que se respeitado. (f, 18 anos)

A produo deste texto esteve alicerada em estudos, discusses e levantamentos de questes que inquietam os(as) jovens e a todos(as) ns. Desconstrumos alguns conceitos e construmos outros, pensamos a necessidade de mudanas e repensamos a educao que temos e a que queremos para os(as) jovens de Santa Catarina. O diagnstico realizado nos permitiu evidenciar possibilidades de reflexo e ao para uma transformao substancial nas prticas educativas.

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Como o(a) colega professor(a) pode constatar, o texto traz proposies para melhorias de aes pedaggicas na nossa atuao como educadores(as), mostrando que a Escola precisa ter clareza que a juventude uma fase da vida que vem se prolongando e que uma nova condio juvenil vem se construindo em meio s crises familiares, culturais e s advindas dos movimentos sociais e polticos. Apesar dos avanos obtidos com o empenho dos(as) educadores(as), a Escola ainda tem dificuldades em administrar questes referentes evaso escolar, a presena cada vez maior de alunos(as) trabalhadores, a valorizao do saber, enfim, todas as questes anteriormente abordadas como condio imprescindvel para uma futura qualificao mais ampla do(a) educando(a). A reverso desse quadro inquestionvel e somente ser possvel quando reconquistarmos a credibilidade e a fora da Escola Pblica, recuperando o espao escolar como propcio ao desenvolvimento dos muitos saberes juvenis, local que permite o exerccio da liberdade de expresso. Ser que no somos capazes de revitalizar a importncia da Escola para o(a) jovem como um dos mais significativos espaos de produo de conhecimentos? Uma fotografia das nossas escolas revela jovens com linguagens prprias, carregadas de signos que nos intrigam pela sua criatividade, originalidade, teimosia e jeitos prprios de conhecer o mundo, mas revela tambm jovens desinteressados(as), desmotivados(as) para os estudos, com dificuldades de todas as naturezas e extremamente carentes de uma ateno dirigida aos seus dilemas e angstias. Essa revelao demonstra o quanto precisamos repensar nossas certezas sobre o modo como estamos formando nossos(as) jovens. Nos depoimentos dos(as) alunos(as), observamos que eles tm preocupao quanto ao seu papel dentro da Escola e sugerem a formao de um estudante preparado, participativo e comprometendo, alm da Escola, a sua famlia no sucesso das realizaes das suas atividades. Sempre bom lembrar das suas narrativas:

Um professor ideal amigo, companheiro, pronto para nos ajudar em nossas dificuldades; seria o professor que alm de ser profissional estivesse sempre pronto para nos ajudar em nossos problemas (f/15 anos).

O professor deve ser: Capacitado, interage(ir) bem com os alunos, explica(r) e aceita(r) perguntas, diversifica(r) bem as aulas, trabalha(r) de modos diferentes, est(ar) sempre bem atualizado, no trabalha(r) com conceitos antigos. (m/16 anos).

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Por outro lado, o(a) aluno(a): Deve ser um aluno que tenha gosto pelo estudo, que seja incentivado tanto pela famlia quanto pela escola para atingir seus objetivos (f/14 anos).

Em depoimentos a respeito da escola ideal, os(as) jovens salientaram a importncia de uma escola limpa, organizada e que oportunize a toda comunidade escolar o exerccio da liberdade, que pode acontecer a partir de diferentes formas alternativas de convvio scio-educacional. Eles(as) expressaram seus desejos, mas tambm suas responsabilidades, o que deve servir de referncia para humanizar nossas aes no cotidiano escolar e, acima de tudo, reelaborarmos as idias e estirparmos os equvocos que ainda persistem em nossa prtica docente, para ultrapassarmos conflitos geracionais e podermos, ento, alunos(as) e educadores(as), desfrutarmos de mais harmonia no ambiente escolar. Apesar dos problemas de diferentes naturezas que enfrentamos, tanto educadores adultos quanto alunos(as) jovens no ambiente da Escola Pblica, preciso enfatizar a necessidade de nos capacitarmos para sermos intolerantes brutalidade e revermos nossas prticas, para equalizar as responsabilidades e a autoridade que facultada Escola. Precisamos fomentar, no ambiente escolar, outras referncias culturais, aquelas que formam pessoas delicadas no processo educacional, para que elas sintam vergonha da brutalidade e da violncia, por mais simples que possam parecer os atos proferidos ou desferidos contra algum ou ao patrimnio pblico. (ADORNO, 2000). Num outro aspecto desnecessrio repetir que os problemas enfrentados pela sociedade afetam direta e indiretamente nossas vidas e a dos(as) nossos(as) jovens. Existe uma extrema desigualdade social obrigando-nos a conviver com um contingente de alunos(as) que abandonam a Escola para trabalhar ou engrossam a fila do desemprego, suscetveis ao fracasso e desesperana. Acolh-los(as) com aes concretas de interveno junto aos rgos pblicos para viabilizar a sua permanncia na Escola, um esforo fundamental que justifica o prprio papel da Escola Pblica. Considerar que cada aluno(a) importante para a Escola e que tem o direito a ser atendido nas suas necessidades educativas um ponto de partida central de respeito queles que tm sua origem nos grupos sociais economicamente excludos. Para isso, os educadores e as instituies escolares precisam estar preparados para receberem e atenderem a diversidade de etnias, gneros e classes sociais que compem o universo juvenil. Tambm os(as) jovens estudantes, portadores de necessidades especiais tm o direito ao atendimento qualificado dos educadores, e o ambiente escolar deve voltar-se para o direito ao acesso a todos os recursos fsicos/pedaggicos da escola. Para isso, todos os espaos precisam estar adaptados a esse grupo social.

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Dessa forma, as preocupaes docentes ampliam-se e exigem um redimensionamento do ato educacional, uma vez que, nossos(as) jovens alunos(as) so oriundos das mais diferentes realidades sociais, tnicas, culturais e ideolgicas. O material didtico-pedaggico utilizado e disponvel na unidade escolar tambm deve ser dirigido aos tipos brasileiros de diversas origens, valorizando a pluralidade tnico-cultural do nosso estado e o reconhecimento do papel desempenhado pela diversidade excluda socialmente na construo histrica de Santa Catarina. fundamental a realizao de estudos e discusses que promovam o desenvolvimento sadio dos(as) nossos(as) jovens alunos(as), combatendo, tanto neles(as) quanto em ns, educadores(as), o preconceito, a discriminao racial, a xenofobia e outras formas correlatas de discriminao.

De forma propositiva, indicamos, a seguir, algumas sugestes para nossa atuao.

Perceber como os(as) nossos(as) jovens se relacionam, como temos lhes apresentado a Escola, e como estamos satisfazendo suas buscas de conhecimento.

Reconhecer a legitimidade dos valores, interesses e manifestaes dos(as) jovens alunos(as), ouvir os(as) alunos(as) compartilhando idias e conhecimentos, um bom incio. A juventude demanda independncia e freqentemente exige mudanas nos relacionamentos familiares.

Estar atentos para o fato de que os(as) jovens so capazes de autonomia, e precisam de nosso crdito para adquirirem segurana e integridade de propsitos. preciso confiar nas suas iniciativas, nas suas falas e questionamentos manifestos no ambiente escolar, estabelecer dilogos mais aproximativos, de forma a nos relacionarmos harmoniosa e respeitosamente com seus interesses juvenis, contribuindo para tornlos capazes de se desenvolverem a partir de seus prprios projetos.

Propiciar um ambiente agradvel, cuidado e facilitador da aproximao afetiva das pessoas permitir o envolvimento do(a) aluno(a) e favorecer o seu compromisso com o espao escolar, fazendo com que dele se aproprie e sinta responsabilidade pela sua a manuteno. Os lugares da escola, alm de fazerem uma mediao na cultura escolar adquirida pelos(as) jovens, quando origina e forma seus esquemas cognitivos e motores, so como fontes de experincia e aprendizagem.

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sempre bom lembrar o que pensam:

Escola ideal aquela em que todos ns gostaramos de estudar. Deveria ser grande, estar sempre limpa, arrumada, sem algazarras, bonita [...] com tecnologias avanadas e ter uma tima biblioteca, assistncia mdica, psicolgica, dentista, fonoaudiloga [...] para um melhor aprendizado. (f/16 anos).

A escola ideal deve ser formada por uma estrutura que seja capaz de dar ao aluno todo o suporte. Tendo uma quadra poliesportiva, material esportivo, piscina para a prtica de esporte, biblioteca equipada com livros de literatura e pesquisa, sala de informtica, para que os alunos tenham como, cada vez mais, buscar conhecimentos; laboratrio, auditrio para elaborao de palestras, teatros e aulas diversificadas, com salas com espao amplo, refeitrio, secretaria, banheiro e uma rea arborizada.(m/17 anos).

Contemplar no Projeto Poltico Pedaggico PPP todas as questes inerentes ao desenvolvimento e aprendizagem dos(as) alunos(as). para os(as) alunos(as) que reorganizamos o currculo e no para satisfazermos uma determinada rotina. Para isso, ele deve conter uma concepo aberta e contempornea das relaes de ensino, oportunizando as mltiplas expresses da comunidade escolar. As atividades devem ser prazerosas, promovendo interaes da Escola com a comunidade, com a famlia, atravs de aes scio-educativas, aproveitando-se pedagogicamente de todos os espaos disponveis.

Tambm, o direito de participao e representatividade dos(as) alunos(as) deve estar contemplado na formulao, reformulaes e planejamento do PPP, de todas as aes que lhes dizem respeito, assegurando-lhes voz e vez atravs de suas presenas em reunies pedaggicas, conselhos de classe, conselho deliberativo, colegiados, Associao de Pais e Professores APP e reunies pedaggicas. Devemos superar a viso que infantiliza o jovem ou o seu tratamento como uma ameaa indesejvel, ouvindo-os e permitindo que se manifestem. A co-responsabilidade corrobora para a formao da mentalidade democrtica.

Estimular as aes de agremiaes representativas, como o grmio estudantil, vistos como espao do exerccio poltico do aluno, que legitimam a expresso das suas idias. Ao retomarmos o papel dos grmios estudantis, estamos devolvendo aos(s) jovens alunos(as) as oportunidades de reaes, reflexes, formao das suas concepes

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de mundo, o que contribui sobremaneira para a afirmao da sua identidade, pensamentos e aes. Esse um caminho profcuo para entendermos a sociabilidade juvenil, um ponto chave para as to almejadas mudanas de opinies e atitudes, rumo a intervenes educativas que melhorem a condio social, a partir de uma educao poltica humanizada.

Considerar a cultura juvenil como uma expresso diferenciada da forma como a gerao jovem constri a memria social. Aproximarmo-nos dos jovens entender e aceitar a suas linguagens respeitando: o seu modo de vestir, o uso do bon, de toucas, o uso de correntes e adereos diversos, de tatuagens, de grias, os cdigos, enfim, todos os aspectos que se constituem signos geracionais que caracterizam as manifestaes simblicas da cultura juvenil. Tanta considerao, antes de ser um exagero, pode minimizar os conflitos e permitir que eduquemos com maior prazer e motivao.

Motivar os alunos a partir do pressuposto bsico de que a escola um espao de aprendizagem. O professor deve provocar o interesse do(a) aluno(a), trazendo, para o seu cotidiano, a problematizao e a prtica da experincia contempornea. Cada educador(a) tem como encontrar a sua forma. So muitas as possibilidades de formas de expresso, leituras, vdeos, msicas que podem ser utilizadas como trabalho com cartuns, charges, histrias em quadrinhos, peridicos especializados para a faixa etria, o ritmo musical e a poesia do hip-hop, etc. Enfim, possvel ampliarmos nossas possibilidades pedaggicas, pois assim se apresentam os interesses juvenis, explorando as mltiplas buscas e descobertas. Extrapolar o livro didtico entendendo-o como uma fonte de ensino e no como nica e isolada. preciso ir alm dos contedos pr-determinados.

Explorar o uso de toda a estrutura fsica, tecnolgica, pedaggica e humana da escola privilegiando horrios diferenciados de convvio. Deve-se apoiar encontros nas suas dependncias, aos finais de semana, trazendo de forma integrada e participativa as famlias dos(as) jovens/alunos, moradores dos bairros circunvizinhos, a fim de formar vnculos de interesses para discusses e socializao dos saberes. Aos(s) jovens/ alunos(as) e comunidade escolar, deve-se assegurar o direito de utilizao das dependncias da escola nos finais de semana, das quadras esportivas como mais uma oportunidade de convvio e de fortalecimento da sua cultura de lazer e da qualidade de

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vida. A biblioteca um espao fundamental no contexto da busca de amplia dos espaos de aquisio do saber sistematizado.

Organizar o ambiente escolar de tal forma que o aluno co-participe e se comprometa envolvendo-se como sujeito importante no desenvolvimento das aes escolares. A realidade da Escola Pblica em Santa Catarina mostra jovens no integrados totalmente, sentindo-se deslocados(as) e pouco responsveis pelo espao escolar.

Viabilizar projetos de comunicao como exemplo a Rdio na Escola; o Jornal na Escola e outras iniciativas que surjam das prprias sugestes dos alunos. Diante de tantas transformaes no mundo atual, o educador no pode ficar aptico s novas formas de interao com os fatos da realidade que facilitam a compreenso critica dos acontecimentos. Quando a Escola propicia metodologias diversificadas atravs das mltiplas tecnologias, com certeza estar oportunizando uma re-significao da educao, na direo de mudanas e entendimento intergeracional.

Existem iniciativas e atitudes necessrias que promovem um efetivo desenvolvimento das nossas aes pedaggicas. Quando estabelecemos o dilogo com nossos(as) alunos(as) tudo fica mais fcil; ento preciso que isso se torne uma constante em nossa rotina educacional. O dilogo aproxima, cria, compreende e leva ao conjunta. Ao fazermos, no incio do ano, as apresentaes costumeiras: de quem somos, de onde viemos e o que queremos, por exemplo, temos que aproveitar esses momentos para estabelecer uma sintonia de interesses e necessidades. Como observamos no levantamento realizado junto aos(s) jovens alunos(s) de nosso Estado, o(a) professor(a) ideal aquele(a) capacitado(a) para facilitar da formao da experincia, da sensibilidade. aquele(a), comprometido(a) com a formao das novas geraes, que age com pacincia, ouve e caminha junto a seus(suas) alunos(as), sendo um(a) eterno(a) pesquisador(a) e leitor(a) assduo(a), colaborando assim para o seu crescimento pessoal e de seus(suas) educandos(as). A inteno desse documento acena para o entendimento de que o(a) jovem pode e deve ser formado como um(a) agente de transformao social, que vive como qualquer ser humano os dilemas existenciais, filosficos, sociais, polticos e culturais de uma poca, acumulando o peso da transio entre a infncia e a vida adulta. Respeit-lo(a) reconhecer sua capacidade cada vez mais precoce de agir, participar e interferir com autonomia no espao pblico.

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(Educao de Jovens)

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GRUPO DE TRABALHO: AIDIMARA SAN VITO - GEECT - Maravilha ALBINO ALOSIO WOLFART - GEECT - So Miguel do Oeste CIDENES RTICO - GEECT - Joaaba DANIELLE DE BRIDA AMARAL - GEECT - So Joaquim DENISE BRANDO - GEECT - Campos Novos JANICE RODRIGUES PIMENTEL - GEECT - So Loureno do Oeste JUARA HEUKO - GEECT - Mafra LARCIO VITORINO DE JESUS DE OLIVEIRA - GEECT - Laguna LIA FAUSTA BONILLA COLOM - GEECT - Videira MARIZANA BELLINATTI DE ALMEIDA - GEECT - Cricima MARIA ELIZABETE ESPNDOLA - GEECT - Concdia MIRIAM TERESINHA SORATTO - GEECT - Cricima ROSE-MERI BEZA - SED/DIEB SANDRA REGINA VIEIRA - GEECT - Tubaro THAIANA RAMOS - GEECT - Curitibanos

COORDENADORA: JANETE DA SILVA ALANO - SED/DIEB CONSULTORA: Prof.a Dr.a JANICE TIRELLI PONTE DE SOUSA - UFSC

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EDUCAO DE TRABALHADORES

INTRODUAO

Ao sermos desafiados a explicitar, dentro do projeto educativo da SED, sobre qual proposta contempla o segmento dos educandos que so obrigados a assumir outros afazeres para alm do ofcio de aluno, nos defrontamos com a necessidade de refletir sobre as possibilidades e obstculos que se colocam para este segmento da populao. Primeiramente constata-se que, de maneira geral, os obstculos superam em muito as possibilidades, pois os outros afazeres englobam atividades que subtraem dos educandos o tempo de dedicao escola e, no raro, subtraem, tambm, o tempo de ser criana. verdade que outros afazeres podem, em determinadas circunstncias, representar uma articulao positiva com o processo de insero na sociedade e contribuir decisivamente com o processo educativo, mas, infelizmente, essa no tem sido a situao geral para um contingente considervel da populao brasileira. Pode-se dizer que em um sem-nmero de casos ocorrem danos, ou seja, quase toda a energia disponvel consumida em outras atividades esvaziando o espao e a possibilidade do trabalho educativo na escola. Sem dvida, a incluso escolar representa importante pr-requisito para a incluso cultural, social e econmica, mesmo reconhecendo a existncia de vrios procedimentos pedaggicos equivocados, e a no rara postura autoritria adotada muitas vezes em nome da socializao do conhecimento. Tambm certo que quem tem tido historicamente negado o direito tico de acesso ao saber sistematizado o segmento que engloba a populao economicamente menos aquinhoada. Os mecanismos de excluso (sejam por dificuldades de acesso, sejam por trajetrias escolares acidentadas) tornam-se mais contundentes em seus danos quando se trata da relao com o saber sistematizado, que, conforme sabemos, exige uma mediao que favorea no apenas a apropriao do contedo, mas tambm exercite o manejo dos instrumentos tericometodolgicos que possibilitem uma apreciao crtica do conhecimento produzido e a possibilidade criativa de produzir conhecimentos novos.

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Apesar dos avanos na setor educao, ainda possvel constatar que, mesmo em cenrios educacionais como o de Santa Catarina, ainda se encontram situaes precrias, no muito diferentes das existentes em outras regies do pas e mesmo do mundo, nas quais milhares de trabalhadores necessitam concluir a Educao Bsica e/ou ter acesso Educao Permanente como forma de garantir sua insero social com qualidade. Um exemplo dessas situaes e da dimenso da luta a ser travada a existncia de mais de 240.000 catarinenses que, segundo dados do IBGE (2000), viviam na condio de analfabetos. ndices to perversos que tm motivado educadores compromissados com a justia social a se engajarem na luta pela superao de tais situaes inaceitveis. Nesse sentido, prioritariamente com o segmento da populao que enfrenta dificuldades, adultos e crianas trabalhadores muitas vezes submetidos a duplas, triplas ou mais jornadas de esforo fsico e mental, que o grupo Educao de Trabalhadores assume o compromisso de lutar por diretrizes que venham a inclu-los no mundo letrado. O respaldo para assumir tal compromisso encontra-se na prpria Proposta Curricular (Santa Catarina 1991, 1996 e 1998) que, ao tomar como poltica pblica a universalizao do conhecimento historicamente produzido, reconhece o direito de incluso de todos os catarinenses nos processos de escolarizao, independentemente de idade, condio social ou qualquer outro fator que porventura venha a determinar processos de excluso. Embora compreendamos que a educao, por si s, no garanta a incluso social, reafirmamos seu importante papel como instrumento imprescindvel na luta pela reduo das desigualdades sociais e conquista da cidadania plena. tambm com esse propsito que procuramos orientar o presente documento. Para tanto, o organizamos em trs partes: 1. uma primeira parte, na qual se busca explicitar a situao de excluso, tanto do ponto de vista histrico social como poltico e econmico; 2. em seguida se discutem as propostas de soluo j existentes e procura-se colocar os diferentes compromissos assumidos com os segmentos que sofrem aquilo que chamamos de agravo de excluso; 3. uma terceira parte, na qual se analisam limites e dificuldades enfrentados para realizar o desejo de incluso, bem como busca-se indicar novas propostas e possveis solues, tanto no nvel organizacional-poltico como no educacional-pedaggico.

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1 INCLUSO E EXCLUSO: UMA REFERNCIA PARA PROBLEMATIZAR A EDUCAO DOS TRABALHADORES EM NOSSO PAS
Ningum est completamente includo ou excludo. Vivemos momentos de in/ excluso, dependendo das relaes e das posies que ocupamos na rede social. (LOPES, 2003, p. 1)

Diferentemente dos outros seres vivos que para sobreviverem se adaptam natureza, os seres humanos adaptam a natureza s suas necessidade. A presso sempre presente pela necessidade de suprir a prpria existncia tornou crescente o processo de diviso do trabalho na histria dos grupos humanos. Esse fenmeno pode ser apontado como a gnese dos mecanismos de especializao: certas pessoas se especializam em realizar determinadas tarefas e outras no. Essa diviso das tarefas sociais foi se complexificando ao longo da histria de cada povo, de tal forma que a partir de determinado momento o conjunto de conhecimentos no mais disponvel comunitariamente; torna-se privilgio dos iniciados. Isto significa que o conhecimento, produzido que , na prtica social, acaba apropriado por um grupo, cerceando a circulao plena de certos bens, tanto materiais como culturais.

Mesmo em algumas sociedades primitivas, quando o trabalho que produz bens e quando o poder que reproduz a ordem so divididos e comeam a gerar hierarquias sociais, tambm o saber comum da tribo se divide, comea a se distribuir desigualmente e pode passar a servir ao uso poltico de reforar a diferena, no lugar de um saber anterior, que afirmava a comunidade (BRANDO, 1981, p. 27).

Como resultado de toda ao humana, a cultura patrimnio coletivo que se recria na interlocuo com a histria de cada um de ns. O objetivo de socializao desse patrimnio inscrevese dentre as mais nobres de todas as pretenses humanizadoras do Projeto Cultural da Modernidade, instalado a partir da revoluo copernicana11 no Sc. XVI. O que temos visto, no transcorrer da histria da Modernidade, contudo, que nem o humanismo moderno, nem o capitalismo que vem coloniz-lo a partir do Sc. XVIII conseguiram consolidar o objetivo to esperado da incluso de todos nos benefcios do progresso preconizado pela nova viso de mundo.

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Refere-se a Nicolau Coprnico, cujo carter revolucionrio constituiu-se por estabelecer que, contrariamente crena medieval de que o sol girava ao redor da Terra (geocentrismo), era a Terra que girava ao redor do sol (heliocentrismo), fato que reforava a onda de mudanas que agitava o foco do pensamento ocidental.

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Essa nova viso de mundo estabelece uma maneira sui generis de se produzirem saberes. A nova ordem considera somente determinadas experincias passadas, uma vez que no reconhece a Idade Mdia como desenvolvimento e consolidao de um espao temporal; apenas a denomina de idade das trevas. Inaugura-se um tempo de valorizao do homem, da renovao cultural e das geraes futuras. Sendo assim, essa nova ordem visa a estabelecer critrios prospectivos universais e homogneos em um contexto repleto de civilizaes12. Convicta da supremacia de suas idias, a nova ordem pretende submeter tudo e todos s orientaes de seus princpios, tanto na vida individual e privada como na vida coletiva. A homogeneizao tambm cultural, construda pelo estado como condio de existncia original. O Estado vai mobilizar a educao nacional visando a uma unidade lingstica e de valores culturais, muitas vezes desconsiderando a pluralidade existente mesmo no interior de um territrio demarcado. O avano do Projeto da Modernidade no superou essa situao como demonstra cabalmente a atual dicotomia entre economias centrais e perifricas, entre norte e sul, entre industrializados e no industrializados, boas ilustraes do fenmeno da excluso em nvel planetrio.
O capitalismo (...) expandiu-se por toda a superfcie do globo e produziu um mundo interligado, dividido em reas centrais ou desenvolvidas e reas perifricas ou subdesenvolvidas. (...) Os tipos de sociedade que existiam nos atuais pases subdesenvolvidos (...) acabaram destrudos ou submetidos a um novo modelo social, colonial, (...) voltado para o objetivo bsico da colonizao de explorao (VESENTINI, 2003, p. 44).

importante perceber que a mesma prtica que gera os mecanismos de excluso gera tambm o discurso da incluso, mas uma incluso pautada na prtica de homogeneizar saberes e comportamentos, a fim de garantir que determinados saberes sejam explicitados em um dado momento e por fora de presses sociais, e outros sejam vedados atravs de mecanismos de controle que determinam metas, estipulam regras, definem meios, criam propostas e programas, sugerem metodologias, distribuem materiais e definem resultados desejados, forando um processo denominado de globalizao, que na verdade representa a imposio de um ponto de vista sobre a multiplicidade de pontos de vista diferentes, ou seja:

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Huntington afirma que, apesar de os europeus tentarem durante o sculo XIX buscarem critrios segundo os quais as sociedades no europias poderiam ser julgadas suficiente civilizadas muitas pessoas falavam em civilizaes no plural como forma de renunciar civilizao definida como ideal e reconhecer que existem muitas civilizaes. A esse respeito consultar ELIAS (1994) - ELIAS, Norber. O processo civilizador - uma histria dos costumes. vol. 1. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994.

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A administrao da subjetividade tem se tornado uma tarefa central na organizao moderna (...). Muitos ingredientes entram claramente na administrao da vida organizacional (...) Chefes, comandantes militares, educadores, etc., so agora obrigados a cuidar da subjetividade do empregado do soldado ou do aluno, ao tentar alcanar seus objetivos. (ROSE, 1999, p. 32).

Essa administrao visa ao controle da subjetividade e determina uma gnese social da subjetividade que no mais pertence ao sujeito, mas ao contexto pelo grau de interferncia que o mesmo exerce sobre o sujeito. Embora vivendo a contradio sujeito versus sujeitado, de forma ativa, tais mecanismos buscam administrar sutilezas, permitem e prevem tomadas de posio, porm, procurando enfrentar um grau mnimo de risco. Alm disso, a ordem do poder que outrora se fazia de forma vertical, toma ultimamente feies de horizontalidade, o que confere aos envolvidos nos processos de subjetivao um certo grau de poder exercido enquanto praticantes participantes e sujeitados a tais mecanismos. Nessa seara encontramos a Escola organizada (freqncia obrigatria, seriao, avaliao e certificao) tambm para regular e uniformizar (criar uma nica forma possvel e plausvel) os saberes normatizados e normalizados, ou seja, tornados vlidos e tomados como normas. Incorrese, dessa forma, no campo educacional, em uma organizao do espao e tempo como mecanismo de controle. Esse controle coloniza os envolvidos no processo de ensino aprendizagem de tal sorte que determina e autoriza, alm dos conhecimentos a serem trazidos para a sala de aula, aqueles que o proferem e aqueles que o ouvem. Aqui reside a perspectiva de competncia (FOCAULT, 1987). Tal adjetivao conferida quele (professor) que transmite a ordem social burocrtica e hierarquicamente como verdade. E quanto mais os alunos se aproximarem dessas verdades, mais competente o discurso do professor. Aos competentes est reservada a condio de dirigentes, e aos incompetentes a condio de dirigidos. Institucionalizada no modo de produo capitalista como o aparato social responsvel pela equalizao cultural e econmica, a Escola Moderna vive na penria e no desespero diante do desafio de ter que cumprir to ousados propsitos. Propsitos centrados em garantir aquilo que se tem chamado, desde a dcada de 1970, de qualidade total, propsitos iniciados no Japo com o modelo produtivo (toyotismo)13. A Escola descobriu, tarde demais, que caiu num engodo e vive hoje o estranho paradoxo de se ver centro das atenes, por um lado, e vtima da insuficincia de recursos, por outro. Mister se faz entender as conseqncias da concepo de qualidade
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O modelo de produo toyotista uma inovao do modelo fordista/taylorista. Enquanto o segundo organizava a produo em termos de tempo e espao, isto , colocar o homem certo no local certo para maximizar a produo, o primeiro concebe o operrio como operrio-gerente-executor que fiscaliza sua produo e a dos demais, com responsabilidade direta pela quantidade/qualidade produzida. Enquanto o segundo modelo de produo requer sujeitos passivos e disciplinados; o primeiro exige no to passivos. Participao, solidariedade, criatividade e inventividade so as atuais exigncias. Todas voltadas, contudo, para o benefcio da empresa.

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total para a Escola, bem como, por outro lado, desvelar o que o mundo do trabalho espera da Escola a partir do conceito de qualidade total. preciso no esquecer que o fato de estarmos imersos em um mundo de produo determinado pelo modelo capitalista caracteriza uma grande concentrao de renda, que se constitui em um dos principais fatores de desigualdade e de violncia. Com o implemento da hegemonia de uma economia de mercado ampliou-se a concentrao da riqueza material e do conhecimento sistematizado nas mos de uns poucos privilegiados. Ou seja, ampliou-se o fosso entre uma maioria da populao expropriada de recursos e uma minoria que privatiza os bens tanto materiais como culturais. A esse mecanismo fortemente presente na contemporaneidade podemos chamar: agravo de excluso. Na existncia de situaes como a do Brasil, em que 50% da renda ficam nas mos de 10% da populao, e que 20% da populao mais pobre detm apenas 2,1% dessa renda (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD, 1994), implementa-se relaes entre bases profundamente desiguais. No sistema poltico chamado neoliberal, isso se traduz como um Estado mximo, em termos de mquina governamental e cobrana de deveres, e mnimo na produo e garantia de direitos. A ideologia neoliberal, embora com outras caractersticas, retoma o liberalismo clssico de Adam Smith que tem em sua base os princpios de que: o aumento da diviso do trabalho aumenta a produtividade, o tamanho do mercado aumenta com a liberdade de comrcio e o mercado livre aumenta a produtividade. Nesse sentido, o prprio capitalismo cria mecanismos de controle cada vez mais coercitivos e excludentes, na sua essncia, porm com uma aparncia camuflada, pois muitas vezes a lei existe no mbito jurdico, entretanto, na efetivao, na sua prtica, as possibilidades de concretizao so mnimas, uma vez que presses pouco ticas dos grupos dominantes so exercidas sobre os reclamantes. Em suma, os governos neoliberais deixaram (e esto deixando) nossos pases muito mais pobres, mais excludentes, mais desiguais. Incrementaram (e esto incrementando) a discriminao social, racial e sexual, reproduzindo os privilgios das minorias. (GENTILI, 1999 p. 41). A direo das consideraes sobre as relaes entre Escola e Sociedade que construmos nos pargrafos anteriores nos leva a uma posio muito prxima das concepes reprodutivistas elaboradas, por exemplo, por Bourdieu & Passeron por volta de 1970. Apesar da importncia existente na localizao desse diagnstico, necessrio, contudo, ampliar a anlise de forma a incluir nesse debate o poder transformador tambm potencialmente presente nas instituies educativas.

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2 O PROCESSO DE ESCOLARIZAO FRENTE AOS TRABALHADORES

Encontramos na organizao e nos mtodos da Escola Moderna a cristalizao de modelos distanciados do cotidiano da maioria da populao. Aparentemente a educao no se constitui em um desejo para a poltica neoliberal. Entretanto, isso mera aparncia, pois o conhecimento um dos insumos mais importantes para o capitalismo moderno. Ocorre que a caracterstica e a nfase que interessa distribuir nesse sistema centra-se no tecnicismo ou no desenvolvimento tcnico, interessando-se muito pouco por outros aspectos do desenvolvimento crtico e humano de uma considervel parcela da populao. Sendo assim, o discurso sobre a qualidade se restringe a certos significados mais estritamente eficientistas e argumentos tcnicos. (SACRISTN, 1999, p. 64). Com base no que Bruno (2002) oferece como contribuio sobre a idia de qualidade presente no modelo atual de Escola, pode-se inferir que os trabalhadores/educandos so, por um lado, jovens e adultos (economicamente ativos ou no) que no tiveram acesso educao formal ou se tiveram, foram vitimizados e sufocados por um discurso de disciplinamento que passa pelos corpos, pelas formas de manifestao da inteligncia (...) e pelos modos de agir. (BELTRO, 2000, p.15). Por outro lado, temos ainda, como trabalhadores/educandos, os filhos daqueles que outrora percorreram e/ou percorrem o processo de excluso social, poltica, econmica e educacional. No se trata de fazer apologia ao: filho de evadido escolar, evadido ser, mas de identificar quem o trabalhador /educando real que freqenta a escola real14. Diante dessa possvel delimitao dos sujeitos envolvidos no processo de educao entendidos como trabalhadores, podemos observar que a concepo que o capitalismo tem, mesmo que veladamente, sobre trabalhador, reduz-se idia de mercado antepondo quele que de um lado vende e de outro que compra a mo de obra, esta reduzida execuo de determinada atividade em um espao denominado empresa.

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Escola Real - entendida como espao fsico, situada em um dado contexto histrico-cultural, permeado por conflitos de saber-poder e por mecanismos burocrticos, formais, sistmicos e organizacionais, imersos as situaes problema oferecidos pelo mundo e pelo momento (ps) moderno. Diferente da escola ideal (das idias), aquela pensada e sugerida nos manuais e preceitos que mascaram e vendem uma educao apenas metafsica.

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Por isso, a Escola assume o status de qualificadora da mo de obra para o mundo do trabalho. Ou seja, assume como sua funo primeira quela que visa incluso aos postos de trabalho. Junto com essa funo aparecem certos discursos seguidos de prticas:

No plano scio-econmico, o ajustamento de nossas sociedades globalizao excludente; no plano cultural, ideolgico e tico-poltico a naturalizao da excluso ou a excluso sem culpa e a idia de que no h alternativa possvel que no seja a refuncionalizao do capitalismo; no mbito terico, a crise da razo e emergncia do ps-modernismo; e, finalmente, no plano pedaggico, a reiterao do dualismo e fragmentao, uma qualidade para poucos, e a metamorfose do direito educao em mercadoria ou servio que se compra (FRIGOTTO, 1999, p. 78).

Paralelamente ao discurso e s prticas vigentes, encontramos nesse movimento de excluso elementos combinados que emblematicamente apresentam quadros de comparao globais. Esses quadros, por sua vez, demonstram a capacidade daqueles indivduos que, seguindo a lgica do darwinismo social, provm de castas mais nobres, e por isso vencedores. Contrastando com esse quadro de supremacia social encontram-se tambm aqueles que, por pura competncia e abnegao, venceram na vida. A utilizao destes quadros comparativos assume uma dupla funo: ora servem para estimular e acirrar competio mercadolgica e mercantilista, ora para infundir o conformismo. Na maioria das vezes, as questes so muito graves e colocam em primeiro plano o fracasso na Escola que empurra no s os adultos, como tambm os mais jovens para o mercado de trabalho precocemente, em busca da sobrevivncia prpria e na maioria das vezes da famlia. Como nos mostram alguns estudos, a escola para a classe trabalhadora sempre foi outra uma escola para a disciplina do trabalho precoce e precrio. (FRIGOTTO, 2004, p. 195) Por isso, muitos destes trabalhadores que precocemente se integraram ao mercado de trabalho so atendidos hoje, por polticas compensatrias de educao, com vistas a minimizar a excluso educativa, assumidas pelo estado, mas gestadas no seio do capitalismo e pelo prprio capitalismo. Ao invs de assumir a funo de mediador das necessidades sociais, o Estado atende a exigncias meramente mercadolgicas. Mas na amplitude poltica, tica, social e econmica que conscincia e base material entrecruzam-se, ou no, e podem, ou no, determinar o fracasso escolar. O modelo de escola vigente se articula a partir de nosso modelo de sociedade hegemnica, podemos dizer que esse modelo de escola foi criado para atender demanda de uma determinada classe, a saber, da classe dominante. Por isso, pensamentos como de Desttut de Tracy (1917), do incio do sculo XX, ainda encontram eco na contemporaneidade. Tal pensamento preconiza que:

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Os homens de classe operria tm desde de cedo necessidade do trabalho de seus filhos. Estas crianas precisam adquirir desde cedo o conhecimento e, sobretudo, o hbito e a tradio do trabalho penoso a que se destinam. No podem, portanto, perder tempo na escola. (...) Os filhos de classe erudita, ao contrrio, podem dedicarse a estudarem por muito tempo; tm muita coisa a apreender para alcanar o que se espera deles no futuro. (FRIGOTTO, 1999b, p. 195).

Considerava-se um desperdcio preocupar-se com a educao formal daqueles cuja funo era o trabalho braal. No se entendia porque escolarizar uma dona de casa, cuja funo era desenvolver atividades domsticas. Evidenciava-se como absurdo gastar tempo e recursos financeiros para alfabetizar o agricultor dedicado aos afazeres da lavoura, cujo instrumento principal de trabalho era a fora fsica e no a mente. Por que assegurar educao bsica a um operrio de fbrica, cuja competncia resumia-se em ser bom apertador de parafusos? Era a habilidade manual que fazia a diferena.

O projeto de dar educao s classes pobres trabalhadoras seria de fato prejudicial sua moral e felicidade; iria ensinar-lhes a desprezar sua sorte nesta vida, em vez de tornar os seus membros bons servos na agricultura e em outros laboriosos empregos que lhes so destinados na sociedade; em vez de lhes ensinar a subordinao, torn-los-ia faccioso e refratrio, iria permitir-lhes ler panfletos sediciosos, livros viciosos e publicaes contra o cristianismo; torn-los-ia insolente para com os superiores (MELO, 1980 apud IRELAND, TIMOTHY, 2004a p.56, in: PAIVA , 2002).

A educao formal do trabalhador, na viso de uma parcela hegemnica da sociedade tradicional, era vista no s como algo desnecessrio, mas tambm perigoso, porque permitia ao trabalhador perceber os mecanismo de extrao de mais valia, conduzindo-o para o caminho da insubordinao e da revolta, pondo em risco a ordem da sociedade constituda. Este discurso ainda encontra ressonncia na atualidade, onde o analfabetismo entre trabalhadores perdura como desafio a ser superado. Em agosto de 1991, (portanto, muito recente), ao assumir o Ministrio da Educao, o professor Jos Goldemberg revelou isto ao afirmar:

(...) o grande problema de um pas o analfabetismo das crianas e no o de adultos. O adulto analfabeto j encontrou o seu lugar na sociedade. Pode no ser um bom lugar, mas o seu lugar. Vai ser pedreiro, vigia de prdio, lixeiro ou seguir outras profisses que no exigem alfabetizao. Alfabetizar o adulto no vai mudar muito sua posio dentro da sociedade e pode at perturbar. Vamos concentrar nossos recursos em alfabetizar a populao jovem. Fazendo isso agora, em dez anos desaparece o analfabetismo (GOLDEMBERG, 1991, apud IRELAND, TIMOTHY, 2004b p.57, in: PAIVA , 2002.).

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s vezes tem-se atribudo, equivocadamente, s famlias de trabalhadores, a culpa por no matricularem seus filhos na escola e aos alunos provenientes das classes populares a responsabilidade pelo fracasso escolar (evaso e repetncia). So comuns as explicaes simplistas, inclusive no meio educacional, para tais situaes: os pobres no gostam de estudar; no tm motivao; tm menor capacidade intelectual em decorrncia de fatores como desnutrio e a carncia do meio social onde vivem; so preguiosos; no nasceram para o estudo; seus pais so alienados. Subjacente a esse tipo de anlise preconceituosa contra a classe trabalhadora, existe todo um discurso da classe dominante que se utiliza destes artifcios para justificar sua omisso quanto aos direitos dos trabalhadores, e mais especificamente o direito educao. No atual contexto, em que, segundo projees dos Organismos internacionais de pesquisa, ainda existem no mundo cerca de 860 milhes (MEC, 2004) de pessoas maiores de 15 anos no alfabetizadas, esses nmeros se ampliam quando se incluem os cidados com baixa escolaridade. Atribuir aos trabalhadores a responsabilidade pela sua excluso dos processos de educao formal desconhecer a realidade que se construiu em uma longa histria centrada na lgica da concentrao e da excluso. Com o crescimento do processo de industrializao e da mecanizao da lavoura, a necessidade de apropriao do conhecimento sistematizado pela humanidade assumiu tamanha proporo que os sujeitos pouco escolarizados passam, em grande maioria, a viver margem de vrios processos sociais, tanto em nvel decisrio como operacional. Isto no significa, no entanto, que um elevado nvel de escolaridade assegure a incluso social, mas representa importante diferencial para a conquista de empregos e de outros direitos.

A complexidade do mundo contemporneo exige um aprender contnuo por toda a vida, ante os avanos do conhecimento e a permanente criao de cdigos, linguagens, smbolos e de sua recriao diria. Exige no s o domnio do cdigo da leitura e da escrita, mas exige tambm competncia como leitor e escritor de seu prprio texto, de sua histria, de sua passagem pelo mundo. Ao mesmo tempo, exige reinventar os modos de sobreviver, transformando o mundo, quando to poucos vivem, e os que vivem pem margem os considerados descartveis, porque desprovidos de bens que at ontem o trabalho assegurava, porque constitua valor. As mudanas no mundo do trabalho produziram multides de desempregados e a oportunidade de emprego no existe mais para muitos, com e sem qualificao. (PAIVA, 2004c, p.39).

So, portanto, os prprios trabalhadores que, diante das necessidades novas, passam a buscar a escolaridade como possibilidade de acesso e permanncia no emprego, ascenso profissional, melhoria de seus salrios e condies de vida, bem como de outros interesses. A classe trabalhadora continuamente se posiciona favorvel aos processos de educao,

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demonstrando concretamente que valoriza a Escola, apesar de sua relao com a mesma revelarse conflituosa em algumas situaes. Prova desse fato a busca incessante por escolarizao, o nmero elevado de matrculas nos cursos noturnos, a busca intensa por cursos de educao de jovens e adultos, e por cursos de qualificao profissional e as respostas afirmativas que aparecem nas enquetes sobre os motivos para estudar: realizao pessoal, insero no mundo letrado, ajudar os filhos nas tarefas escolares, ler a Bblia, jornais e revistas e bula do remdio, poder ir ao supermercado e ler o que est escrito nos rtulos dos produtos, tomar o nibus certo, utilizar a receita de bolo, cursar uma Universidade, ter acesso cultura, etc. Sabemos que historicamente a Escola no foi afirmativa em relao aos trabalhadores e, mesmo hoje, ainda apresenta serias deficincias quanto ao atendimento das necessidades dos mesmos. A Escola brasileira, padronizada e uniforme, organizou-se em torno do padro das elites e, nesta condio, pouco espao abriu para insero dos trabalhadores.
A luta pela escola tem sido uma luta secular da classe trabalhadora. Mas certamente o saber, o conhecimento que a classe trabalhadora busca na escola no coincide, necessariamente, com o saber historicamente acumulado sob a hegemonia da burguesia (ARROYO, 1987, p. 19).

Atualmente, tem ocorrido intenso movimento dirigido modernizao da educao, mas esta ainda debate-se nas teias construdas pelos currculos tradicionais, cujos contedos reducionistas abordam o conhecimento de forma descontextualizada, partindo de pontos muito distantes da realidade na qual o educando est inserido.
A universalizao do ensino elementar, a garantia de domnio dos cdigos bsicos da leitura e escrita e a superao do fracasso escolar tero que ser por ns enfrentados de forma tal que o prprio contedo do ensino receba tratamento adequado ao mais pleno desenvolvimento cognitivo (MELLO, 2002, p.32).

Estudos direcionados para este segmento da populao, acenam para a necessidade de adequar os currculos escolares, fazer a articulao entre Escola e mundo do trabalho, e diversificar as metodologias de ensino. Embora haja a conscincia de que a educao escolar no a soluo para todos os problemas que afligem a humanidade, ela importante instrumento de incluso social. Isto se aplica classe trabalhadora, que por muito tempo teve o direito educao formal negado e que, por no perceber qual a relao entre a apropriao do saber sistematizado pela sociedade, o acesso ao poder de deciso, a escolarizao e a melhoria das suas condies de existncia e

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insero no mundo do trabalho, permanecia submissa frente ao seu direito de acesso e permanncia na Escola. Tambm necessrio entender que o fracasso no s pessoal, do professor ou do aluno, mas coletivo, de toda a sociedade civil organizada. Para Oliveira, considerando uma abordagem histrico-cultural do erro e do fracasso escolar.

Quando se considera uma determinada instituio social no contexto de uma certa sociedade, como a escola na complexa sociedade contempornea, a reflexo tem que se referir tanto possibilidade de mltiplas trajetrias para diferentes indivduos e grupos como s especificidades culturais em jogo, que definem a finalidade de tal instituio. (OLIVEIRA, 1997, p.60).

Pensar na educao de trabalhadores pela tica da incluso pensar em um outro sujeito, no aquele homogneo, igual, regulare, doutrinado, disciplinado, mas plural, diferente e, portanto pensar em outras pedagogias que no so corretivas e coercitivas, que no so as psicolgicas, que no so as de compensao, mas que levem em conta as especificidades desses educandos e no abram mo do direito que eles tm de saber, ou seja, uma educao de qualidade. Necessrio se faz apontar o que nesse contexto de educao de trabalhadores entende-se por qualidade. Esta por sua vez, no se limita mercantilizao do conhecimento sistematizado; e uma construo solidria e coletiva no campo das relaes locais permeadas por construes histricas. Consideramos que a educao caracterstica do ser humano e implica no seu envolvimento com o meio social, com o outro e consigo mesmo a partir da sua faculdade de memria e na sua competncia do fazer, aliando a esses dois aspectos o de construo da cultura. Constatamos que a escolarizao tem se dado em um determinado espao institucionalizado no qual se busca dar uniformidade cultura para que o Estado possa exercer sua ao: quase sempre a ao da Escola restringe-se ao espao de transmisso de um conhecimento selecionado, na qual se exerce o controle do tempo, se exige a freqncia obrigatria, a seriao, a avaliao e se outorga a certificao. Contrapondo-se a essa concepo, contudo, entendemos ser possvel propor uma educao que se baseie na construo solidria dos diversos segmentos sociais, onde os critrios a serem levados em considerao sejam as relaes estabelecidas entre culturas pautadas em uma ordem poltica tica qualitativa e no meramente quantitativos. Uma ordem que considere todos os espaos de construo e reconstruo de saberes. Uma ordem que acolha a educao

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fora da escola como uma valiosa contribuio para a formao do educando, mesmo que com o reconhecido carter no formal e no sistematizado de tal contribuio. A educao do trabalhador requer atendimento a determinadas especificidades para assegurar a incluso de todos no processo educacional e a sua permanncia at a concluso, no mnimo, da educao bsica obrigatria. preciso compreender que as mudanas que vm se efetuando na educao em forma de polticas governamentais no so conseqncias apenas das transformaes que vm ocorrendo no mundo do trabalho, que exigem um trabalhador capaz de operar as novas tecnologias e interpretar os cdigos de linguagem que compem os manuais de instruo. tambm espao de transformao das relaes sociais, de produo, saber e poder. Ao mesmo tempo em que a Escola modificada pelo mundo do trabalho, atravs da incorporao, entendimento e aplicao de novas tecnologias criadas pelas cincias, ela tambm capaz de modificar-se, isto , torna-se palco de debates e crticas das mudanas proporcionadas com a introduo dessas tecnologias no mundo do trabalho. Importa, pois, redimensionar a ao educativa dentro do cenrio scio-poltico-econmico e do prprio discurso educacional, oportunizando reflexes onde o espao educacional estabelea relaes concretas com o processo social. Deve-se repensar o processo educativo, no sentido de oferecer ao trabalhador condies de compreender que, to importante quanto a certificao/ diploma, o aprendizado, instrumento para entender a sua situao e as relaes com o meio social, econmico, poltico e cultural. Para que isto se torne realidade, so necessrias propostas que contemplem a participao dos sujeitos, os espaos em que atuam, suas necessidades, seus saberes e suas prticas, bem como construo de propostas curriculares, estreitamente vinculadas ao fazer produzido pelos educadores e educandos, que contemplem o estabelecido de relao com o mundo do trabalho, da cultura, com os saberes produzidos nas prticas sociais e cotidianas e envolvimento dos sujeitos com este mundo e seus saberes formais, seja como trabalhadores, como empregados ou como desempregados. Faz-se, ainda necessrio, o fortalecimento de parcerias j existentes com Universidades, ONGs, e outras instncias com proposio de projetos de extenso, como parte das polticas de formao continuada. A compreenso entre a teoria e a ao capaz de superar os desafios de se formar um trabalhador intelectualizado, qualificado no apenas numa especificidade, mas um trabalhador polivalente e ominilateral, formao esta garantida pelos currculos diferenciados, que lhe possibilitar a insero no mundo do trabalho (em outras situaes) independentemente do modelo econmico vigente, ou da modalidade de ensino.

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Abrir a escola para o mundo, como queria Paulo Freire, uma das condies para a sua sobrevivncia com dignidade, nessa travessia de milnio. O novo espao escolar o planeta porque a Terra tornou-se nosso endereo, para todos. O avano tecnolgico ampliou o espao escolar. O novo paradigma educativo funda-se na condio planetria da existncia humana. (GADOTTI, 2000, p. 18).

3 REALIZANDO UTOPIAS: A FUNO DA ESCOLA

Discorrer sobre a funo da Escola atualmente implica reconhecer que a sociedade, em permanente processo de mudana, atinge na contemporaneidade um patamar tecnolgico e cientfico que, especialmente com a intensificao dos meios de comunicao, impe mudanas no mundo do trabalho e dos trabalhadores com a reestruturao produtiva e a crescente necessidade de requalificao profissional, ambas a servio do capital. Neste contexto, a produo de novos conhecimentos nunca foi to acelerada, provocando a necessidade de rever continuamente o j conhecido, reorganizando em novas bases todo o saber acumulado. Para isso, a Escola precisa assumir a funo de investir em uma educao que supere o mero instrucionismo das aulas reprodutivistas, de frmulas prontas e conhecimento esttico e invista em uma educao que valorize a reflexo crtica e a articulao entre o local e o universal. Para tanto, precisa implementar procedimentos didticos e concepes educacionais que favoream pensar, argumentar e elaborar as reflexes sobre a prpria realidade. a partir da capacidade constante de renovar-se e capacitar-se e, ao mesmo tempo, de reinventar novas solues profissionais, que a possibilidade de interveno social torna-se concreta, uma vez que grande parte dos alunos, no vai conseguir emprego, no sentido clssico do bom emprego, ser necessrio inventar trabalho, ter iniciativa prpria, elaborar projetos alternativos para ganhar a vida e partir para a luta. Essa capacidade inventiva no pode evidentemente restringir-se ao aspecto prtico utilitrio. necessrio abranger os aspectos polticos e filosficos que ajudem a reinventar tambm a sociedade, quando necessrio. No acompanhar esse movimento passa a representar uma desvantagem para os trabalhadores e para os setores nos quais atuam. Aliada a esta questo, a situao conjuntural da economia, que impossibilita a ampliao dos postos de trabalho, impe aos trabalhadores alm da necessidade de dominar o uso de equipamentos e das novas tecnologias, saber organizar-se como classe para transitar nesta sociedade com autonomia.

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Atravs da participao cidad, amplia-se a possibilidade de que todos tenham acesso aos bens materiais historicamente produzidos pela humanidade. Essa sociedade do conhecimento apropriado por todos que ansiamos produzir clama por uma Escola com um novo jeito de ensinar e aprender, o que implica rever os processos, os objetivos, os mtodos e as formas de educar. Tal necessidade nos leva a indagar quais so os interesses que esto imbricados nos novos sistemas de produo e que apontam a necessidade de que o trabalhador esteja em constante aperfeioamento. Para quem e contra quem est a Escola? As aes empreendidas pela Escola contemplam as necessidades sociais, afetivas, cognitivas, ticas e estticas, ou seja, a formao integral de seus alunos? Ou, visam simplesmente reproduo de conhecimentos previamente determinados e desvinculados de seu cotidiano, sem nenhuma possibilidade de indicar caminhos para a transformao social, para a cidadania plena? Tais questionamentos nos levam tambm a interrogar como e quem historicamente tem organizado o cotidiano das escolas com seus mtodos e contedos. Afinal quem tem determinado o currculo das escolas? Qual a sua intencionalidade com essa seleo de contedos e mtodos e no de outros? Para empreendermos a tarefa de refletir criticamente sobre a funo social da escola, ser necessrio, ainda, entender o funcionamento desde a sua origem, seus objetivos, finalidades e, em especial, o currculo, que veiculado tanto por professores no seu trabalho disciplinar em sala de aula como no cotidiano da escola com seus rituais, regras, hierarquia e horrios. Foucault (1979) chama a ateno para observarmos os modelos arquitetnicos das escolas, dos hospitais, dos presdios e observar como todos possuem um padro de longos corredores, grandes refeitrios, banheiros, salas para cada ambiente, nvel, idade, salas mais equipadas, centralizadas, organizadas para quem ir comandar, determinar. Dessa forma a circulao nesses espaos educa, molda, constitui os corpos, numa condio nica, molda o ser e o pensar, disciplinando como forma de dominao, especialmente desenvolvida no interior do modo capitalista de produo. Um exemplo que pode ilustrar a contraface desse modelo arquitetnico o das diferentes etnias indgenas, e o que essas populaes querem para as escolas da sua comunidade. Surpreendem por pensar e propor modelos que fogem s regras padro. Propem escolas de modelo circular, com portas que abrem para o centro, onde fica situada a biblioteca, os saberes considerados valores para essas etnias. Tais propostas nos levam a pensar e repensar nosso modelo estrutural determinado para as escolas. A nossa Escola, com toda a base estrutural arquitetnica que tem, organizada em srie, ano letivo, conhecimentos limitados por idade, turmas, etc, tornou-se um modelo rgido, to enraizado que, quando os educadores se propem a reconstruir outro modelo, por mais forte que sejam as

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iniciativas, voltamos ao modelo padro. Embora muitas iniciativas j estejam incorporando crticas aos nossos projetos educacionais, e com isso propiciando referncias que merecem servir de exemplo como forma de reflexo e de superao do modelo estrutural da Escola que conhecemos, ainda h um longo caminho a ser percorrido. A educao, mesmo antes de ser instituda por meio da Escola, sempre visou manuteno dos interesses sociais da classe dominante sobre as classes subalternas, na expectativa de funcionar como um mecanismo eficaz de controle. Sistematizada com contedos e tcnicas que foram historicamente incorporadas pelas escolas, com mnimas possibilidades de reflexo e de interveno dos envolvidos no processo educativo, a Escola tem servido mais para transmitir informaes, visando domesticao, controle e garantia de mo-de-obra um pouco mais qualificada, e menos como instrumento de percepo da alienao a que os sujeitos esto submetidos, pois segundo Gentilli (1999) as empresas querem seus trabalhadores estudando, apreciam que saibam pensar em termos de domnio da informao til para a produtividade e competitividade, mas evitam a dinmica formativa, porque ela levaria naturalmente a questionar o sistema, uma vez que a riqueza produzida coletivamente no poderia ser apropriada por um s. A Escola, em diferentes momentos histricos, acusada de estar a servio do modelo dominante; por isso, ao refletirmos sobre a funo social da Escola, importante percebermos que o cotidiano de uma simples aula, com todas as relaes que a envolvem, pode ser muito revelador, no sentido de que a seleo e a abordagem dos contedos pelo professor, bem como as oportunidades ou no, de interveno dos alunos so indcios de que a funo educativa da escola visa formao de cidados autnomos, conscientes ou simplesmente a manuteno da situao de dominao vigente. Paulo Freire (1996, p.97) nos alerta que o educador precisa aprender a compreender a significao de um silncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala de aula. Pelas consideraes j elencadas percebemos estar frente a novos desafios e para atender s demandas decorrentes desses desafios necessrio que compreendamos que a Escola no mais o nico local de difuso do conhecimento. Ela concorre com a mdia, com as empresas, com a informao que conhecemos nas ruas, nos clubes, nos sindicatos e na organizao dos movimentos sociais, dentre outros. Libneo (2003) destaca que a Escola tem concorrentes, como os meios de comunicao, os computadores e propostas que querem torn-la local de convivncia social e, ao nosso ver, tambm assistencial. No entanto, imprescindvel que a Escola mantenha a sua funo primordial de permitir que sem ter a necessidade de refazer todo o processo histrico j percorrido, as novas geraes se apropriem criticamente do patrimnio da humanidade. Isto , apropriem-se daqueles elementos que a humanidade j produziu e elegeu como legtimos para garantir suas necessidades de

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sobrevivncia, bem como desenvolvam a capacidade de criar novas idias e solues na direo de uma vida digna e feliz. Contemplar uma sociedade com uma educao inclusiva exige uma Escola que possibilite o acesso ao conhecimento sistematizado com qualidade, colocando-o a servio da sociedade e dos movimentos sociais, possibilitando a expresso de forma elaborada dos contedos que partam dos interesses e necessidades dos trabalhadores. Tais conhecimentos devem estar relacionados com o seu cotidiano, para que aprendam a atribuir significados s informaes vindas da sua cultura, aprendam a dialogar com as outras culturas para a resoluo dos problemas individuais e coletivos. Para melhorar a vida dos trabalhadores, a contribuio da educao escolar deve caminhar na direo de propiciar instrumentos, oferecer-lhes ferramentas para a superao de sua condio de alienao e produo de outras formas de emancipao humana. Nesse sentido, necessrio e possvel organizar-se e lutar pela superao do modelo atual na tentativa de construo de uma sociedade que inclua todos. Nesse sentido a proposta que a Escola se transforme no lugar da razo crtica, da argumentao, do dilogo intercultural, da democratizao do saber, com a funo de propiciar aos trabalhadores o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, contribuindo, assim, com as condies cognitivas e afetivas para que sejam crticos e autnomos priorizando valores e atitudes, como a solidariedade humana e o respeito s diferenas. Tudo em funo da vida profissional, da cidadania, da vida cultural, tudo voltado para ajudar na melhoria das condies de vida e de trabalho e para a construo da sociedade democrtica (LIBANEO, 2003, p.24). importante destacar que a Escola precisa contribuir para que a pessoa viva melhor, pois no tem sentido o ser humano investir em algo que no se converta em melhoria de qualidade de vida. Alm disso, necessrio que a Escola contribua com instrumentos tericos que permitam aos trabalhadores compreender, enfrentar e resolver as questes colocadas em sua vida diria tambm do ponto de vista coletivo, junto com seus pares, e no s individualmente. O acesso ao conhecimento como bem cultural dos homens e mulheres, resultado da sua produo histrica, uma das condies que possibilita o acesso distribuio dos bens materiais coletivamente produzidos pela humanidade.

A Escola com que sonhamos, (...) implica articular os objetivos convencionais da escola transmisso, assimilao ativa dos contedos escolares, desenvolvimento do pensamento autnomo crtico e criativo, formao de qualidades morais, atitudes, convices exigncias postas pela sociedade comunicacional, informtica e globalizada: maior competncia reflexiva, interao crtica com as mdias e multimdias conjuno da escola com outros universos culturais, conhecimento e uso da informtica, formao continuada aprender a aprender, capacidade de dilogo e comunicao com os outros, reconhecimento das diferenas, solidariedade, qualidade de vida, preservao ambiental, trata-se de conceber a escola de hoje como espao de integrao e sntese (LIBANEO, 2003, p. 25).

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Segundo Libnio (2003), a Escola espao de sntese entre a cultura experienciada que ocorre na comunidade, na cidade, na rua, nas praas, nos pontos de encontro, nos meios de comunicao, na famlia, no trabalho e aquele conhecimento sistematizado que a escola representa sntese da cultura crtica. na Escola que os alunos aprendem a orientar a busca da informao na cidade, na tv, no rdio, no jornal, no livro didtico, no vdeo, na Internet, atravs da apropriao dos elementos cognitivos necessrios crtica dessa informao e tambm a dar-lhe um significado pessoal. O movimento proposto indica uma pedagogia que no despreza o que o trabalhador sabe, mas parte dele e procura ajud-lo a elaborar o seu cotidiano garantindo o direito ao conhecimento historicamente produzido (ZDP)15. A interveno pedaggica, nesse caso, concebida como um processo de apoio e de questionamento atento ao processo de construo do prprio educando. Quando Leontiev referencia a ampliao da conscincia, enfatiza que a apropriao do conhecimento sistematizado (ler, escrever, interpretar e compreender as relaes entre os homens, bem como as relaes com a natureza) fortalece a compreenso de que o saber apropriado ferramenta para a ampliao das funes mentais. Uma vez incorporado, o saber torna-se ferramenta bsica sempre com possibilidade de ampliao, fundamental para a vida e aos desafios que o mundo apresenta.

O conhecimento hoje cada vez mais importante para toda e qualquer criana, todo e qualquer adulto. Logo, eu vejo o processo curricular na escola, girando em torno de conhecimento. Obviamente no qualquer conhecimento, desprovido de qualquer sentido, mas um conhecimento que, depois de uma srie de perguntas que se fazem e de respostas que se dem, e com base em um posicionamento claro e consciente, tenhamos considerado importante de estar sendo trabalhado por alunos e professores (MOREIRA, 2003, p.25).

Esse conhecimento que habilita o educando a fazer a leitura do real, abrindo-lhe possibilidade de intervir em seu contexto social, cultural e econmico, construdo por meio de um currculo que contemple a formao integral do aluno, nesse sentido tanto o contedo como a interveno do professor, precisam ser inclusivos, ou seja, o aluno precisa perceber que tanto os contedos disciplinares como a atuao pedaggica do professor podem ser alterados, conforme a sua necessidade de entendimento e intervenes. Em outras palavras, preciso que se descubram quais so os valores que norteiam as concepes educacionais do educador, pois entendemos que s a partir disso poderemos situar a sua postura pedaggica, considerando tambm as caractersticas de ser humano que o professor pretende ajudar a construir.
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ZDP - Traduz-se como Zona de Desenvolvimento Proximal, classificao feita por Vygotsky, para explicar os processos mentais de desenvolvimento, base terica da Proposta Curricular de Santa Catarina.

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Esse entendimento do educador lhe dar subsdios para determinar quais os aspectos da sua prtica, que ser enfocada com maior intensidade. Portanto, o bom professor no pode ser analisado apenas pelo domnio de disciplinas especficas nem tampouco pelo ambiente que ele consegue criar com a turma. Dessa forma a prtica do professor precisa refletir um estilo de vida coerente como cidado, e assim incentivar o seu aluno a construir a sua autonomia. Portanto, a Escola que se disponha a construir um sentido social para os conhecimentos com os quais trabalha, necessariamente precisar superar a mera aula repetitiva e instrucionista. Estar atenta para os recursos que hoje esto disponveis aos professores, como tv, vdeo e Internet, e que sero instrumentos que colaboraro para a promoo da aprendizagem e no simplesmente em reproduo inconseqente. Desta forma, a interveno do professor, como sujeito mais experiente e com pautas interacionais, intencionais vai estar encaminhando/delimitando a discusso e o aprofundamento dos contedos veiculados por esses instrumentos. Nesse sentido, as mudanas pedaggicas do educador em relao ao projeto construdo coletivamente devem sempre ter em vista o compromisso com a aprendizagem e a produo prpria do aluno; caso contrrio, mudam apenas os procedimentos, a ordem e os materiais utilizados, mas continuamos mistificando nossas atuaes pedaggicas.

4 FORMAO DE PROFESSORES PROFESSOR PESQUISADOR

A formao do professor sempre foi um tema polmico pela prpria amplitude do termo. Estar formado nos passa a idia de acabamento de algum pronto e moldado para executar tarefas ou agir em situaes previamente estabelecidas. Segundo Zabala (1998, p. 89): esta concepo coerente com a crena de que a aprendizagem consiste na reproduo da informao, sem mudanas, como se tratasse de uma cpia na memria do que se recebe atravs de diferentes canais. Nesta situao, a formao profissional do professor contribui fortemente para treinar pessoas que iro transmitir conhecimentos e conseqentemente manter uma determinada hierarquia social, com poucas ou nenhuma possibilidade de preparar o aluno para intervir na sociedade e melhor-la, uma das razes fundamentais do processo educativo.

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Apenas mantida a tnica reprodutivista, o processo educativo fica comprometido com a manuteno da situao social vigente, com quase nenhuma possibilidade de transformao, pois quando a formao possui conotao de moldagem e conformao, tem o defeito de ignorar que a misso do didatismo encorajar o autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia do esprito. (MORIN, 2004, p.10). Certamente, sob esta viso, os saberes do professor no podem ser resumidos a sua formao acadmica, mesmo que seja muitas vezes a ela atribuda. Com isso, no se est desqualificando nenhum ttulo obtido em qualquer nvel de formao, pois agir dessa forma seria to grave quanto declarar que aps o trmino da faculdade o professor nada mais tem a aprender. O que estamos defendendo a necessidade de aperfeioamento e reflexo constante que leve em conta tambm sua prtica. O fato de que o conhecimento de um determinado professor resume-se basicamente. em sua racionalidade, dificulta que esse educador atinja um dos principais objetivos da tarefa educativa progressista, que a construo de uma sociedade mais justa; porm, para trabalhar com o educando, preciso ir alm da cientificidade de qualquer disciplina. Dessa forma, possvel conseguir dar s pessoas maior clareza para lerem o mundo, e essa clareza abre a possibilidade de interveno poltica. (FREIRE, 2001, p.36). nesse sentido que o professor no ter xito em fazer o seu aluno perceber a importncia tica e social da educao, apenas aprofundando o contedo em sua disciplina, sem qualquer considerao pelas prprias dificuldades de entendimento do aluno, uma vez que muitas dessas dificuldades so situaes criadas pela falta de um equilbrio entre as habilidades formais e as prprias polticas do professor. Fica evidente que nossas prticas e saberes precisam ser constantemente resignificados, pois a nossa interveno modifica o aluno e a ns mesmos, somos diferentes a cada aula, da mesma forma que o aluno nunca o mesmo. Portanto, no tem sentido a repetio ou nfase exagerada em disciplinas e condutas a serem observadas. Nada to oposto tarefa educativa quanto a delimitao arbitrria de currculos e contedos estabelecidos previamente, sem qualquer possibilidade de interveno pelos sujeitos envolvidos no processo. Podemos ler em Paulo Freire sobre os saberes demandados pela prtica educativa em si mesma. Qualquer que seja a opo poltica do educador e educadora, ensinar exige: rigorosidade metdica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, esttica e tica, corporificao das palavras pelo exemplo, risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao, reflexo crtica sobre a prtica, reconhecimento e assuno da identidade cultural. Ensinar no transferir conhecimento e exige: conscincia do inacabado, reconhecimento do ser condicionado, respeito autonomia do ser do educando, bom senso, humildade, tolerncia

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e luta em defesa dos direitos dos educadores, apreenso da realidade, alegria e esperana. Convico de que a mudana possvel, exige curiosidade. Ensinar uma especificidade humana e exige: segurana, competncia profissional e generosidade, compromisso, compreender que a educao uma forma de interveno no mundo, liberdade e autonomia, tomada consciente de decises, saber escutar, reconhecer que a educao ideolgica, disponibilidade para o dilogo. Enfim ensinar exige querer bem aos educandos. Os educadores e educadoras devem assumir o compromisso de tornar gente mais gente!

A Escola o espao privilegiado para o estabelecimento de relaes significativas com todas as reas do conhecimento de modo a preparar o aluno para assumirse tambm como sujeito de sua histria e da histria da humanidade, compreendendo o papel revolucionrio da cincia para a destruio das condies geradoras de excluso, as quais, frutos da prxis humana, s atravs dela sero superadas (KUENZER, 2002, p.49).

A Escola, portanto, deve comprometer-se com a elaborao de um projeto pedaggico que defina contedos e processos metodolgicos que favoream a articulao da base comum do currculo base diversificada, de modo a desenvolver no educando capacidades relacionadas a procedimentos tcnicos e tecnolgicos que promovam sua insero no mundo do trabalho, seja na escola ou fora dela. Os poderes pblicos, frente s reivindicaes da classe trabalhadora que luta por escola de qualidade para si e para seus filhos, devem assumir o compromisso de desenvolver polticas que assegurem esse direito para todos. Da decorre a necessidade de aes concretas como: - cumprir as determinaes da legislao em vigor, que assegura o direito de escolarizao para todos, atendendo demanda existente em suas especificidades; - fortalecer os movimentos populares que lutam por escolarizao dos seus integrantes; - consolidar os Fruns de Educao que tm como princpio norteador a universalizao da educao bsica e profissional; - apoiar as diferentes iniciativas de alfabetizao das organizaes no governamentais e contribuir para seu aperfeioamento; - ampliar o transporte escolar como facilitador do acesso da classe trabalhadora aos processos de escolarizao; - oferecer a maior quantidade possvel de interaes entre o educando e as diferentes reas do conhecimento, sem deixar de considerar as especificidades da comunidade escolar;

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- melhorar as condies materiais do processo de ensino e aprendizagem, atravs de espaos fsicos adequados, mobilirio, equipamentos e materiais didticos; - lutar de forma incessante pela superao do fracasso escolar; - desenvolver programas de formao continuada para os profissionais que atuam na educao de trabalhadores.

Esses compromissos assumidos pelo Estado decorrem do reconhecimento que embora haja limitaes, a Escola fundamental para o trabalhador e seus filhos por apresentar-se como uma alternativa vivel de apropriao do saber sistematizado. A universalizao do acesso e da permanncia na escola somente ocorrer mediante a mobilizao da classe trabalhadora exigindo do poder pblico o cumprimento da lei.

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GRUPO DE TRABALHO: ALEXANDRE CAMPREGHER - CEJA - Ibirama EDISON LUIZ LESSAK - SED/DIEB ELENISE IGNACZUK - CEJA - Mafra ELISABETE DUARTE BORGES PAIXO - SED/DIEB HELENA ALPINI ROSA - SED/DIEB IVANETE STEFFENS - CEJA - Maravilha JANE MOTTA - SED/DIEB MARIA CRIPPA SKOVRONSKI - GEECT - Chapec MARIA DAS GRAAS LOCKS - SED/DIEB TATIANA BORGES ANSELMO GARCIA - CEJA - Tubaro VALDA MARIA DE MENDONA JACQUES DIAS - SED/DIEB

COORDENADOR: PEDRO POLIDORO - SED/DIEB CONSULTOR: Prof. Dr. JOO JOSU DA SILVA FILHO - UFSC

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EDUCAO E TRABALHO

APRESENTAO

Operrio em construo Vincius de Moraes

Esse fato extraordinrio: Que o operrio faz a coisa E a coisa faz o operrio. ... O operrio foi tomado De sbita emoo Ao constatar assombrado Que tudo naquela mesa - Garrafa, prato, faco - Era ele que os fazia Ele, um humilde operrio Um operrio em construo. ... Ah, homens de pensamento No sabereis nunca o quanto Aquele humilde operrio Soube naquele momento Naquela casa vazia Que ele mesmo levantara Um mundo novo nascia. ... Notou que sua marmita Era o prato do patro Que sua cerveja preta Era o usque do patro ... Que sua imensa fadiga Era amiga do patro ... E o operrio disse: No E o operrio se fez forte Na sua resoluo. (Antologia potica. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.)

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PROPOSTA CURRICULAR

(Educao e Trabalho)

O presente estudo no tem carter indito, nem to pouco esgota a temtica; apenas objetiva oferecer contribuies que possam auxiliar no aprofundamento ao texto Educao e Trabalho, elaborado em 1998, pelo coletivo de profissionais da rede pblica estadual. Prope, ainda, um conjunto de referncias terico-metodolgicas, que possam subsidiar as unidades educacionais da rede pblica a construrem seus projetos poltico-pedaggicos, a partir das interrelaes entre educao e trabalho. Nosso ponto de partida a Proposta Curricular de 1998. Para isso, ampliamos as discusses ali contidas, atualizando-as em face das mudanas no contexto scio-econmico e cultural em que vivemos, assim como no mbito da legislao16 que normatiza e regulamenta a educao, em nvel nacional e estadual. Reafirmamos, no documento atual, a perspectiva histrico-cultural, considerando tanto os educandos quanto os educadores sujeitos sociais do processo educacional, processo este que se constri permanentemente nas relaes que o constituem. O texto est organizado a partir de trs eixos articulados: um primeiro, que historia o trabalho do final do sculo XX e princpio do sculo XXI, e suas implicaes para as prticas educativas atuais. No segundo, explicitamos os princpios terico-filosficos que sustentam a concepo de trabalho como princpio educativo e, no terceiro, procuramos articular esse princpio com a prtica pedaggica, observando as particularidades do mundo do trabalho em suas relaes com a educao. Nosso objetivo oferecer contribuies para que os professores possam construir suas aes pedaggicas de modo mais efetivo, sustentando-as nas concepes que ancoram essa proposta em sua totalidade.

1 MUTAES NO MUNDO DO TRABALHO E SUAS RELAES COM O CAMPO EDUCACIONAL

O final do sculo XX testemunhou grandes mudanas que alteraram substancialmente a vida em sociedade. A face mais visvel dessas transformaes ficou conhecida como globalizao. Proclamada por alguns como sinal da emergncia de um novo paradigma societrio, a globalizao teve como base a unificao de mercados globais, o acirramento da concorrncia intra e

16

O sistema educacional brasileiro implementou reformas, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB n 9.394/1996, assim como dispositivos regulamentadores para todos os nveis e modalidades de ensino, especificamente neste documento, para o Ensino Mdio e a Educao Profissional

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intercapitalista, a ascenso das tecnologias baseadas na informao e comunicao e a presena da hegemonia poltica do pensamento neoliberal. Esses aspectos materializam-se em novas formas de convivncia social, em novos padres de relao entre o Estado e a sociedade civil e em novos modos de organizao e de gesto do trabalho humano. Reconhecemos amplamente os efeitos e produtos das formas globalizadas em nossa vida cotidiana: do lanamento de filmes, em escala global, aos servios eletrnicos dos bancos; dos produtos made in introduo de tecnologias e artefatos tcnicos nas escolas; das notcias veiculadas em tempo real, s possibilidades de acesso aos lugares mais distantes, via tecnologias de informao, como a internet. Enfim, tudo parece levar-nos a crer que vivemos em uma imensa aldeia global. preciso, porm, que examinemos esses fenmenos com cautela, pois a globalizao, tal como nos adverte Santos (2004), guarda em si, tanto possibilidades de uma vida melhor, como as iniqidades que a caracterizam na atualidade. De fato, a globalizao est se impondo, para a maior parte da humanidade, como uma fbrica de perversidades (SANTOS, 2004, p. 19). A distncia entre pases ricos e pobres aumenta vertiginosamente, o desemprego atinge ndices alarmantes, a pobreza torna-se crnica, a fome, as guerras e conflitos assolam grandes regies do planeta, com o crescente nmero de refugiados. Enfim, segundo Lima Filho (2004, p. 12), os indicadores dos organismos internacionais evidenciam que a renda mdia nos 20 pases mais ricos 37 vezes maior que a das 20 naes mais pobres e esta brecha duplicou nos ltimos 40 anos. A globalizao contudo, no fenmeno isolado. Faz parte de um processo maior de crise e de reestruturao do capitalismo em nvel mundial. De acordo com Frigotto (2001), essa crise se expressa em trs dimenses: a) no esgotamento da capacidade civilizatria do capital as formas atuais de subordinao e explorao do trabalho humano atingem nveis sem precedentes, sobretudo pelo acrscimo das novas tecnologias microeletrnicas, que exigem novas disposies fsicas, psicolgicas e sociais dos trabalhadores; b) na capacidade fantstica do avano tecnolgico e das foras produtivas, com o crescimento exponencial de mercadorias e servios em larga escala, por um lado, e, de outro, pelo crescimento tambm exponencial da pobreza e misria humana; c) no crescimento acelerado do capital financeiro e especulativo, que corroe as economias nacionais e faz aumentar a distncia entre os pases ricos e pobres. As novas formas que assume a sociabilidade capitalista, e, de forma particular, o processo de globalizao, encontram-se imiscudas em todas as esferas socais, num movimento que procura assegurar sua hegemonia, no apenas no campo econmico, mas tambm poltico e cultural. Na esfera poltica, observamos a ascenso do neoliberalismo, como ideologia e forma de poder, que preconiza o desenvolvimento de uma nova ordem social regulada pelos princpios do livre-mercado, sem interferncia do poder estatal. Na Amrica Latina essas idias cresceram, sobretudo nos anos de 1980, quando quase todos os pases da regio adotaram programas de

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reformas conservadoras como resposta a uma crise fiscal permanente que se expressa em um endividamento pblico sem precedentes, chegando a comprometer, em alguns estados, quase 80% do produto interno bruto (TEIXEIRA, 1996, p. 223). Em face dessa situao, cresceram os discursos que criticavam a interferncia na regulao da economia, defendendo a reduo do Estado e a abertura da economia aos capitais externos. No Brasil, os efeitos dessa crise e das polticas adotadas pelos governos que se seguiram, no final dos anos de 1980 e 1990, se expressaram atravs de um conjunto de ajustes e a chamada agenda neoliberal, de acordo com Tommasi, Warde e Haddad (2000), foi articulada em torno de cinco eixos:

a) Exigncia de equilbrio no oramento do pas, o que levou a uma drstica reduo dos gastos pblicos; b) abertura comercial pela reduo das tarifas de importao e eliminao das barreiras no-tarifrias; c) liberao financeira, por meio de reformulao das normas que restringem o ingresso de capital estrangeiro; d) desregulamentao dos mercados domsticos, pela eliminao dos instrumentos de interveno do Estado, como controle de preos, incentivos, etc.; e) privatizao das empresas e dos servios pblicos.

A presena da agenda poltica neoliberal no campo educacional, como veremos posteriormente, ensejou um conjunto de reformas centradas, sobretudo, na transferncia da educao da esfera da poltica para a esfera do mercado, negando sua condio de direito social e transformando-a em uma possibilidade de consumo individual, varivel segundo o mrito e a capacidade dos consumidores (GENTILI, 1998, p. 19). Os efeitos da globalizao e do neoliberalismo se fazem presentes tambm na esfera cultural. Constatamos tambm aqui a lgica da mercadificao, que tende a transformar tudo em mercadoria, impulsionando uma nova esttica baseada no visual, no espetculo, no efmero, no fragmento, na descartabilidade. De acordo com Harvey (1994, p. 258), na sociedade do descarte, tal como foi nomeada nossa poca por Alvin Toffler, jogar fora bens produzidos significa tambm ser capaz de atirar fora valores, estilos de vida, relacionamentos estveis, apego a coisas, edifcios, lugares, pessoas e modos adquiridos de agir e de ser. Somos, assim, mobilizados a lidar com a descartabilidade, com o novo, com a idia de que tudo rapidamente pode tornar-se obsoleto, criando inseguranas psicolgicas no que se refere, por exemplo, ao planejamento da prpria vida.

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Observamos ainda, o papel que tem desempenhado a publicidade e as imagens em nossa cultura. As propagandas tendem a no mais se centrar nas informaes sobre os produtos e processos, mas voltar-se, sobretudo para a manipulao dos desejos e gostos mediante imagens que podem ou no ter relao com o produto a ser vendido (HARVEY, 1994, p. 260). As imagens tornam-se mercadorias e se converteram em elementos centrais na competio entre empresas, criando novas relaes sociais e ticas entre as pessoas. Segundo Santos (2004, p. 49):

[...] consumismo e competitividade levam ao emagrecimento moral e intelectual da pessoa, reduo da personalidade e da viso do mundo, convidando, tambm, a esquecer a oposio fundamental entre a figura do consumidor e a figura do cidado.

Intrnseca a essa dinmica cultural do capitalismo, encontramos tambm os movimentos de auto-afirmao cultural, de busca de identidades coletivas, cujas particularidades inscritas em um horizonte de construo de uma outra sociabilidade, podem tornar-se mveis importantes na organizao de processos contra-hegemnicos. Conforme nos lembra Santos (2004), as formas culturais hegemnicas jamais so completas; a cincia e a tecnologia que aproximam as pessoas e mundos podem ser artifcios tambm para a construo de uma nova ordem e nos autorizam a pensar que dispomos de condies objetivas capazes de gerar uma nova conscincia e um novo sentido para as aes humanas. As inovaes tecnolgicas, bem como os processos culturais em curso, abrem espao para a primazia do tico sobre o sistmico, portanto, para por a acumulao de bens a servio da conquista da humanidade do homem (OLIVEIRA, 1996, p. 194). Os avanos da cincia e da tecnologia esto presentes tambm nas mudanas que ocorrem no mundo do trabalho, cujos reflexos atingem a todos aqueles que vivem-do-trabalho (ANTUNES, 1999). Constatamos que, cada vez mais, as empresas implementam processos de reestruturao de sua produo, integrando equipamentos de base microeletrnica, ao mesmo tempo em que adotam novas formas de gesto do trabalho, com programas de inovao e de controle de qualidade de seus produtos. O chamado modelo taylorista/fordista, baseado na produo em grande srie de produtos, utilizando-se de instrumental especfico (equipamentos de base mecnica, organizados a partir de sistemas verticalizados de direo e controle, apoiados em mo de obra pouco qualificada), tende a coexistir ou ser substitudo pelos chamados modelos de produo flexvel. Estes ltimos, contrariamente ao primeiro, organizam-se a partir da produo de pequenas sries de produtos (produo focalizada), utilizando-se de equipamentos universais (de base

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microeletrnica). Apresentam sistemas de direo descentralizados, com adoo de tcnicas de gesto baseadas no trabalho em grupo, em clulas de produo e times de trabalho, requerendo tambm, em nvel discursivo, maior participao dos trabalhadores. Esse conjunto de inovaes ficou conhecido como modelo japons ou toyotismo. Contudo, esse novo modelo produz segmentaes no coletivo de trabalhadores; por um lado, constata-se que os processos tecnolgicos e formas de organizao do trabalho que o sustentam requerem novas qualificaes dos trabalhadores; por outro lado, produz tambm um grande contingente de desempregados e de trabalhadores temporrios e precarizados (ANTUNES, 1999). Do ponto de vista das empresas, o perfil do trabalho mudou, elevando as exigncias de qualificao da fora de trabalho: nveis mais elevados de escolarizao, e demandas relacionadas aos aspectos subjetivos, tais como: atitudes de cooperao e liderana, capacidade de raciocnio abstrato, competncias para a resoluo rpida de problemas, etc., so alguns dos aspectos valorizados. Em sntese, capacidades comportamentais, intelectuais e sociais, expressas na trade saber-ser, saber-fazer e saber-conviver, so destacadas como necessrias ao trabalho flexvel e polivalente. nesse contexto que surge a noo de competncia, como instrumental conceitual e prtico, capaz, de explicitar as novas demandas da sociabilidade atual. Essa competncia segundo o Parecer CNE/CEB n 16, de 22/12/1999, destacada como capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Contudo, estudos17 tm destacado que as novas qualificaes exigidas vm acompanhadas de novas formas de explorao e de intensificao do trabalho humano; Deluiz (2001, p.15) destaca que:

[...] a intensificao da explorao do trabalho se traduz no fato de os trabalhadores operarem simultaneamente vrias mquinas, ou desempenharem vrias tarefas, em um ritmo e velocidade determinados pela mediao da automao e da informatizao, ampliando a jornada de trabalho que passa a depender muito menos de contratos previamente acordados entre capital e trabalho, e muito mais das necessidades da produtividade capitalista.

Assim, para a autora, as possibilidades da profissionalizao e maior qualificao dos trabalhadores precisam ser construdas, estando condicionadas a organizao e mobilizao do coletivo de trabalhadores, mediante a instituio de mecanismos e regras que garantam a expresso e materializao de seus interesses.

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FRIGOTTO, 1999; ANTUNES, 1999.

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Esse quadro complexo e contraditrio coloca novos desafios para a educao bsica e, em especial, para a formao profissional dos jovens e adultos trabalhadores. J em 1998, a Proposta Curricular de Santa Catarina destacava a convergncia de interesses e pontos de vista entre governo, empresrios e organismos internacionais, sobre a necessidade de uma ampla reforma no sistema educacional brasileiro, com o objetivo de adequ-lo s novas demandas oriundas do mundo do trabalho. Dispositivos legais e institucionais, acordos e compromissos, tais como a LDB (Lei 9394/96), em documentos do Banco Mundial, CEPAL/UNESCO (1992), OREALC/UNESCO (1990) e Declarao Mundial de Educao para Todos (documento do qual o Brasil signatrio), criaram as diretrizes e princpios que orientaram as reformas educacionais nos anos de 1990.

1.1 AS MUTAES NO TRABALHO E AS RELAES COM O CONTEXTO DA EDUCAO

Em face das transformaes que vm ocorrendo no mundo do trabalho e do papel social da educao, encontramos posies que apresentam convergncias e divergncias, e que abrangem dois extremos: num dos lados, esto aqueles cujo otimismo com as mudanas em curso defendem a transposio das tcnicas e mtodos empregados pelas empresas para a Escola; de outro lado, localizam-se posies crticas que vem a relao Escola-Empresa de forma unilateral, tomando as reformas educacionais como estratgia linear e unvoca dos agentes do grande capital, no sentido de superao da crise do capitalismo (SANTA CATARINA, 1998, p. 4). Superando essas duas posies, situam-se as proposies que acreditam que a Escola articula-se com foras externas que interferem no seu funcionamento; contudo, essas determinaes no so unvocas, uma vez que a Escola, , ela mesma, espao de contradio, conservando-se tanto as possibilidades de permanncia como de mudana das formas estabelecidas (SANTA CATARINA, 1998). As reformas educacionais dos anos 90 tiveram como principal objetivo criar um conjunto de condies institucionais, pedaggicas e educacionais, que proporcionassem a modernizao do sistema. As crticas dirigidas educao pblica por empresrios e organismos internacionais, tais como Banco Mundial, UNESCO e CEPAL, apontavam para a pouca eficincia do sistema para atender s necessidades de qualificao requeridas pelo novo contexto de trabalho. Segundo

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Oliveira (2000, p. 331), adotando modelos de gesto fundados na descentralizao administrativa, na autonomia financeira e no planejamento flexvel, buscam introjetar na esfera pblica as noes de eficincia, produtividade e racionalidade inerentes lgica capitalista. A perspectiva poltico-ideolgica adotada na reforma brasileira, que abarcou desde aspectos como currculo, financiamento, descentralizao, avaliao at formao de professores, restringiu suas vrias dimenses a uma perspectiva fortemente economicista, produzindo resultados contrrios queles necessrios a uma educao de qualidade e democrtica. Em 1998, j na Proposta Curricular, anunciavam-se os possveis efeitos da reforma, a partir de um conjunto de crticas, que apontavam para o carter restrito da P.C., salientando que a nova educao, tal como vinha sendo anunciada nos documentos da reforma, no era de fato para todos, pois mantinha sua face excludente. Em outras palavras, o projeto de educao veiculado pelas reformas dos anos de 90, longe de significar um modelo novo de educao omnilateral, unitria, gratuita e para todos (SANTA CATARINA, 1998, p. 7), na prtica, se realizava como educao para poucos, uma vez que a incluso social pelo acesso ao trabalho e a educao ainda era um caminho distante para muitos. No obstante as determinaes hegemnicas no apontarem para uma educao de fato inclusiva e democrtica, h espaos para a crena e a efetivao de processos alternativos de transformao do campo educacional no momento em curso (SANTA CATARINA, 1998, p. 112). A construo desse espao requer engajamento de todos aqueles comprometidos com educao democrtica, em aes que se inscrevam nos planos tico, poltico, terico e prtico. No plano tico-poltico, conforme afirma Frigotto (1999, p. 94), a tarefa afirmar os valores de efetiva igualdade, qualidade para todos, solidariedade e da necessria ampliao da esfera pblica democrtica em contraposio liberdade e qualidade para poucos; no plano terico-prtico, significa enfrentar desafios que implicam inscrever a educao bsica e profissional, para alm do simples domnio tcnico ou instrumental, em direo ao desenvolvimento e formao de carter omnilateral. Essa uma tarefa que encontra seu locus adequado na Escola Pblica, gratuita e democrtica. Uma proposta pedaggica dessa natureza requer, para sua efetivao, a participao comprometida dos profissionais da educao. Nesse sentido, referimo-nos no apenas ao educativa realizada no processo ensino-aprendizagem, mas participao em todas as instncias da Escola e dos sistemas. Dito de outro modo, a construo da Escola democrtica implica a democratizao de toda a estrutura e instncias organizativas e deliberativas das instituies educacionais. O trabalho dos educadores, recuperado em sua criatividade, propiciar a construo de novos sentidos para a prtica pedaggica, que tendo como horizonte poltico a utopia emancipatria, encontra nesse ideal os fundamentos e a finalidade para a educao, conforme se refere Arruda (1987, p. 70, apud SANTA CATARINA, 1998, p. 10):

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[...] para que exista uma relao interativa e frtil entre trabalho e educao, indispensvel superar a noo de que a educao tem um objetivo em si mesma e, portanto, subordina o trabalho enquanto outro plo da relao [...]. Ao contrrio, a educao no tem um sentido em si, educao para. Sua finalidade, portanto, est fora dela (grifos do autor).

Ao destacarmos o importante papel destinado aos educadores, na construo de uma educao efetivamente democrtica, pretendemos reafirmar o espao educativo como mediao privilegiada na constituio de educandos crticos e cidados; contudo, salientamos, essas possibilidades esto condicionadas a um conjunto de mudanas localizadas na contra-corrente dos movimentos em curso. Os desafios a serem enfrentados pelos educadores, conforme j destacamos em 1998, implicam o abandono, seja de posturas simplistas ou assistencialistas, quase sempre coladas s perspectivas do mercado, ou de posturas idealistas, calcadas em pedagogias abstratas, que no conseguem tambm superar os processos de discriminao e excluso social que reservam para a maioria dos jovens trabalhadores a via da subordinao aos processos hegemnicos de trabalho. Educadores, gestores e demais profissionais da educao, efetivamente comprometidos com a democratizao da educao, tm como horizonte uma prxis educativa que proporciona, ao educando, a reflexo e ao sobre as relaes que constituem o mundo do trabalho; comprometem-se com a educao de sujeitos que transformam o prprio meio em que vivem e, ao faz-lo, mudam sua prpria histria. Nessa perspectiva:

[...] a prxis educativa deve significar a emergncia de novas formas de se lidar com o processo de ensino-aprendizagem: com os contedos, mtodos e tcnicas, planejamento e avaliao, relao professor-aluno e a gesto escolar; processos interativos como, por exemplo, gesto participativa, trabalhos em grupo, debates, seminrios, etc, enfim, discusses e experimentos que proporcionem a troca, o intercmbio, e avano solidrio (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).

Para realizar essas tarefas, conforme j apontado, em 1998, a formao dos educadores deve constituir um objetivo essencial. Contudo, no se trata de simples treinamento ou capacitao para a implementao de reformas. A construo de uma perspectiva omnilateral de educao exige educadores que tenham uma slida base terica e epistemolgica, conforme adverte Frigotto (1999, p. 95):

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[...] a formao e profissionalizao do educador reduz-se a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de, no mbito tico-poltico e scio-econmico, analisar as relaes sociais, os processos de poder e de dominao e, portanto, de perceber a possibilidade de trabalhar na construo de uma sociedade alternativa.

2 RELAO EDUCAO E TRABALHO: UM DESAFIO QUE PODE DAR UM OUTRO SENTIDO ESCOLA

Entendendo educao e trabalho como prticas sociais mediadoras e, portanto, processos em permanente transformao, pela ao dos sujeitos sociais, culturais e histricos, reafirmamos a proposio da relao educao e trabalho explicitada em 1998, na Proposta Curricular de Santa Catarina, que est fundamentada numa perspectiva scio-histrica, em que o homem entendido como ser que se constri permanentemente na relao consigo mesmo, com a natureza, com a sociedade do seu tempo e as sociedades do passado (SANTA CATARINA,1998, p. 106). Nessa opo terica, os processos de educao bsica, formao tcnico-profissional e de qualificao de carter democrtico, assumem um sentido histrico efetivo, articulados a uma viso de educao que tem o trabalho como princpio educativo, uma vez que pela produo que o homem estabelece relaes com seus semelhantes, produz conhecimentos, constri a sociedade e faz histria. O trabalho humano, compreendido em seu sentido ontolgico18, est intrinsecamente relacionado produo de nossa existncia como sujeitos sociais, cujas possibilidades ou limites encontram-se materializadas no processo histrico que caracteriza o desenvolvimento das sociedades. Compreender o sujeito humano plenamente, implica tom-lo em sua historicidade, no como sujeito individual, mas como resultado de um processo coletivo e de relaes sociais concretas. De acordo com Gramsci (1978), o processo de constituio do sujeito social histrico se caracteriza pela unidade de trs elementos fundamentais e diversos: natureza, indivduo e relao social, sendo que o primeiro e o segundo esto subordinados concretamente ao terceiro, que determinante. Conceber esse sujeito fora das relaes sociais ou separar o mundo da
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Trabalho, segundo Marx (1979) e Luckcs (1978), no sentido ontolgico, entend-lo como categoria central, estruturante de um novo tipo de ser - o homem - e de uma nova concepo de histria, com base na realidade externa, objetiva, na produo de existncia humana. (CIAVATTA in FRIGOTTO E CIAVATTA, 2002, p. 31).

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necessidade do mundo da liberdade, do trabalho e do no trabalho inscrever-se numa compreenso idealista de homem e de realidade (FRIGOTTO, 2002). Essa perspectiva deriva-se do entendimento de que pelo trabalho que a humanidade, para atender as suas necessidades, cria e recria a sua existncia material e intelectual (FRIGOTTO apud Lukcs, 1978). A ao consciente do homem e a possibilidade de projetar e modificar as condies dadas/existentes o que o distingue dos outros animais. Podemos definir trabalho como a base da existncia social da humanidade, como a atividade que transforma a natureza nos bens necessrios existncia social. Ele estrutura no somente a nossa relao com o mundo, mas tambm as relaes sociais. Pela atividade trabalho, o homem transforma a natureza, adequando-a as suas necessidades vitais, mas, ao mesmo tempo, por ela transformado. Nessa perspectiva, os homens esto histrica e culturalmente inter-relacionados natureza, como possibilidade de garantir a sobrevivncia, alm da necessidade do relacionamento em sociedade. Silva Jnior e Gonzlez (2001, p. 16) apresentam o trabalho:

[...] como elemento central para o entendimento da formao humana, em qualquer momento da histria da humanidade, com formas histricas distintas, influenciado por diferentes temporalidades histricas. De forma complexa, o trabalho expresso humana que conforma a natureza e a realidade social e o prprio homem, cujo produto do trabalho sempre lhe maior e a ele confronta-se.

De acordo com Lessa (2002, p. 28), o trabalho, [...] a atividade de transformao do real pela qual o homem constri, concomitantemente, a si prprio como indivduo e a totalidade social da qual partcipe. Essa transformao do real no se d de forma harmnica, pois a realidade constituda de interesses antagnicos, de relaes sociais contraditrias e conflituosas. No mbito educacional o trabalho princpio educativo quando possibilita ao cidadoprodutor chegar ao domnio intelectual do tcnico e das formas de organizao social para ser capaz de criar solues originais para problemas novos que exigem criatividade, a partir do domnio do conhecimento (KUENZER, 2002, p. 32-33). Portanto, a ao educacional pautada nesse princpio busca superar os modelos de produo que consideram o trabalho como mercadoria e a educao como reprodutora da fora de trabalho.

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Garcia e Lima Filho (2004, p. 30) tambm tm esse entendimento, quando afirmam que o trabalho, como princpio educativo, constitui-se num processo de humanizao e socializao dos sujeitos sociais e, dessa forma, do processo de qualificao para o trabalho, mediante a apropriao e construo de saberes e conhecimentos, de cincia e cultura, de tcnicas e tecnologia. Temos a convico, assim como postula Frigotto (2002), que os processos educacionais so prticas sociais intencionais, portanto, no neutras, na mediao e formao da sociedade. Na correlao de foras entre as polticas sociais hegemnicas e os projetos dos sujeitos que fazem a educao escolar, as premissas de educar para o trabalho e educar para a cidadania, modificam e materializam as diferentes formas para socializar o capital social, cultural e escolar s crianas e jovens, tendo em vista a manuteno ou a modificao das prticas sociais. Petitat (1994) considera que, embora seja verdadeiro que a Escola reproduza as relaes sociais, tambm verdade que h outros efeitos da educao como produtora da difuso de novos valores, assim como da transformao da cultura, da modernizao do ensino e do desenvolvimento da mobilidade, ainda que de pequeno alcance. Nessa mesma perspectiva, de acordo com Cury (2000), tanto os setores liberais como os democrticos no se ausentaram de entender a educao como caminho de mobilidade e/ou de integrao na ordem social. Seja por razes polticas ou ligadas ao indivduo, a educao ao longo de sua histria tambm foi vista como um canal de acesso aos bens sociais e luta poltica, e, como tal, um caminho de emancipao do indivduo. Em sua obra sobre a produo da Escola/produo da sociedade, Petitat (1994), considera que as funes de integrao sociopoltica foram decisivas para a consolidao da instituio escolar. Sua anlise sobre alguns momentos significativos dos processos de mudana da Escola no ocidente evidencia que os objetivos de ensinar a ler e a escrever, nos sculos XVI e XVII, foram pretexto para catequizar, retirar as crianas das ruas, imprimir o respeito ordem, criar hbitos de trabalho, etc. O autor ressalta que a educao e instruo das elites e dos pobres gradativamente consolidaram uma trajetria dual. No pretendemos discorrer sobre o processo de constituio da Escola brasileira, porm importante destacar que sua histria est ligada a uma sociedade que supervaloriza o trabalho intelectual em detrimento do trabalho manual. Os estudos e pesquisas de Kuenzer (2002), sobre a Escola de ensino mdio no Brasil, apontam que essas duas funes do sistema produtivo, que separavam as atividades de planejamento e de execuo, herana do taylorismo-fordismo, correspondem a trajetrias curriculares duais e escolas diferenciadas, uma dualidade estrutural que diferencia o lugar dos sujeitos de acordo com sua origem social. Romper com essa dualidade tem sido a tarefa dos profissionais da educao que se querem transformadores e gestores de uma educao democrtica (Sacristn), unitria e politcnica (Gramsci, Saviani), tendo em vista a unidade teoria-prtica, isto uma prxis que busque superar

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os riscos de cair no idealismo de propostas de ao educativa deslocadas do real que, no resultado, se identifica com o imobilismo que no leva a nada (SANTA CATARINA, 1998, p.106). A tarefa s dos profissionais da educao? Ou romper com essa dualidade uma tarefa imprescindvel para a construo de uma escola democrtica, unitria e politcnica?

2.1 QUE SIGNIFICA EDUCAO DEMOCRTICA?

A educao democrtica est alicerada na universalizao do processo de escolarizao para parcelas da populao com origens scio-culturais distintas, com possibilidades, aspiraes e destinos diferentes (SACRISTN, 1996, p. 47). Embora a escolarizao obrigatria tenha sido estendida para todos os cidados, existem diferenas entre os tipos de escolas (pblicas e privadas; pblicas consideradas centros de referncias e pblicas em geral) que sustentam a seleo social e cultural no sistema educacional. Outro aspecto ligado universalizao diz respeito explicitao de conflitos culturais, anteriormente ocultos e externos Escola, pois uma pequena parcela da populao tinha acesso escolarizao. Estas questes - universalizao, diferenas culturais e diferenas entre as escolas pressupem a construo de uma escola democrtica, que tem como princpio o desenvolvimento total das possibilidades humanas e, como funo social, a socializao e reelaborao dos conhecimentos articulados s prticas sociais. A funo social da educao democrtica localiza-se num espao onde a reelaborao de conhecimentos o ponto de interseo das diferentes culturas, visto que o universo escolar caracteriza-se pelas trocas culturais e contratos sociais, afetivos e cognitivos, que, mesmo perante as determinaes legais e imposies poltico-administrativas e pedaggicas, encontra formas de resistncia reproduo. Outro ponto de interseo fundamenta-se no direito ao acesso e permanncia na educao escolar, pois para a maioria da populao brasileira, a Escola um dos poucos espaos de acesso aos conhecimentos historicamente acumulados. Uma educao democrtica tambm matizada pela ao intencional e reflexiva dos sujeitos sociais que reinventam os fazeres pedaggicos, tendo em vista a transformao das relaes sociais e pedaggicas e dos conhecimentos escolares, e no somente a reproduo ou mecanizao desses conhecimentos como verdades absolutas. Partilhamos do entendimento de Marx sobre a necessidade de se considerar o carter transitrio e acumulativo dos conhecimentos,

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quando se trata de vislumbrar uma educao, voltada para a socializao dos conhecimentos j construdos e objetivados na forma de teorias, de tcnicas, de arte, etc. A instituio escolar um campo no somente de consenso e sujeio, mas, tambm, de criao de estratgias para implcita ou explicitamente negar, negociar, resistir ou criar novos mapas culturais. Essa possibilidade humana de (re)inventar e (re)produzir novas formas de vida em sociedade, a partir de interesses antagnicos, de consensos, conflitos e de resistncias, contribui para que a Escola seja no apenas reprodutora, mas tambm produtora de conhecimentos, significados e representaes sociais.

2.2 ESCOLA DEMOCRTICA E O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO

A Escola Pblica entendida como o principal espao de acesso aos processos educativos e formativos disponvel para o cidado que vive do trabalho. Essa escola tem a funo social de oferecer-lhe uma melhor compreenso das relaes sociais e produtivas, entendendo que no contexto educacional as relaes de ensino e aprendizagem devero oportunizar a apropriao de conhecimentos com vistas ao rompimento do ciclo de excluso scio-econmico-cultural. A educao configura-se na possibilidade do sujeito-aluno compreender e participar dos processos que interferem no mundo produtivo, dando-lhe condies de transformao da realidade. Nessa direo, a prxis educativa poder ser significada como emergncia de outras formas de se lidar com o processo ensino-aprendizagem. Tendo este contexto como referncia, entendemos que a escola democrtica ou de cultura geral, tal como Gramsci nos prope, e que tem como prerrogativa a emancipao do sujeito social, realiza-se como um dos espaos potencialmente destinados formao humana19, pois os processos educativos ali desenvolvidos so repletos de situaes concretas vivenciadas na sociedade pelo sujeito-aluno (FRIGOTTO, 2002, p.7). Frigotto (2000) fortalece essa compreenso, ao afirmar que a unio da educao ao trabalho produtivo, numa escola democrtica, trabalhar uma proposta de currculo numa concepo orgnica que implica a criao de condies histricas de uma sociedade onde o homem total e todo o homem se humaniza pelo trabalho (p. 97). A educao escolar ou no-escolar, nesse enfoque, compreendida e proposta juntamente com o mundo do trabalho, as relaes sociais de produo, numa funo formativa do cidado para a democracia, o que significa no cair em

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O processo de conhecimento e de realizao individual compreendido como formao humana, expressa socialmente e que vai alm da dimenso do agir unicamente pela subsistncia. (ALEXANDRE, 2004)

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armadilhas de reserva de uma escola de elite para quem dirige, e escolas mltiplas e desqualificadas para a classe trabalhadora. A escola democrtica tambm chamada de criadora, pois contribui para desenvolver no sujeito a responsabilidade autnoma, bem como a sua participao efetiva na construo de si mesmo, da sociedade e do estado. Escola criadora no significa escola de inventores e descobridores; ela indica uma fase e um mtodo de investigao e de conhecimento, e no um programa predeterminado que obrigue inovao e originalidade a todo custo (GRAMSCI, 1988, p.124). O objetivo dessa proposta ser alcanado pelo desenvolvimento de um alicerce cultural slido e durvel, capaz de acompanhar o sujeito durante toda a sua vida, pois repleto de significado, nas atividades do trabalho e da vida. Sob este princpio, a educao um processo de construo pessoal e social que se d no mundo das relaes, ou seja, na interao com o mundo concreto, na histria, no cotidiano, nas relaes que o homem estabelece com a natureza, com a sociedade, com suas estruturas polticas, sociais e econmicas. Assim, educao, como afirma Saviani (2003), concebida como a atividade mediadora, no seio da prtica social global, que serve ao objetivo de promover o homem, possibilitando que se torne cada vez mais histrico-social consciente. Nessa perspectiva, cabe ao sistema educacional buscar romper com concepes de cunho pragmtico e assistencialista, propondo mecanismos que ampliem as possibilidades de acesso ao conhecimento produzido historicamente por meio de alternativas educativas que promovam o desenvolvimento de atividades ligadas vida coletiva, ao mundo da produo e do trabalho (GRAMSCI, 1988, p.126). Considerando o princpio de escola democrtica, torna-se desafio para o educador assumir o compromisso de desenvolver, na sua prxis educativa, atividades de aprendizagem que fomentem a participao poltica e produtiva no mundo das relaes sociais concretas, com base na autonomia e norteadas por princpios ticos e polticos. Essa prxis se d a partir do senso comum do sujeitoaluno-trabalhador, de sua cultura, explicitando seu saber, sua cincia e sua conscincia (GRAMSCI apud FRIGOTTO, 2000, p.99), pautado no historicismo como mtodo, no sentido de dar vida s razes, aos problemas e s dvidas que motivaram o avano do conhecimento (RAMOS, 2001, p.296). O senso comum assim entendido como ponto de partida para a superao, pois, se o conhecimento no supera o senso comum, no conhecimento: so suposies desagregadas que seduzem os trabalhadores mais simples, por se aproximarem da realidade, mas os mantm subordinados aos desgnios do espontanesmo (RAMOS, 2001, p.296). Conhecer e compreender os determinantes histricos da produo humana, sua funo e seus valores so formas de promover a conscincia, produzindo novos saberes cientficotecnolgicos que interessam a coletividade e a toda humanidade (RAMOS, 2001).

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Segundo Kuenzer (2002), a articulao entre formao cientfica e scio-histrica e a formao tecnolgica, no sentido de superar a ruptura historicamente determinada entre escola que ensina a pensar pelo domnio terico-metodolgico do conhecimento, daquela que apenas ensina a fazer por meio da memorizao de procedimentos e desenvolvimento de habilidades, se apresenta como desafio a ser garantido no mbito das polticas pblicas e da especificidade do trabalho pedaggico. Ciavatta (2004, p. 1) reafirma essa concepo, ao assim se pronunciar:

Queremos tornar ntegro, inteiro o sujeito dividido pela diviso social do trabalho, entre a ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou planejar. Queremos superar a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto na gnese cientfico-tecnolgica e na apropriao histrico-social.

Se a prxis educativa significa a necessidade de criar novas formas de trabalho pedaggico, no processo ensino-aprendizagem, assumimos ento que contedo e forma so fundamentos terico-metodolgicos que comprometem um repensar do currculo. Conceber uma proposta de formao tecnolgica implica em ir alm da justaposio de categorias como cincia, trabalho, cultura e tecnologia. Nessa perspectiva, a organizao do currculo nos remete s diferentes prticas definidas pelas demandas sociais e produtivas, compreendendo a autonomia como capacidade de enfrentar os desafios do trabalho e da vida social (KUENZER, 2002, p.13), no sentido de consolidar e desenvolver conhecimentos numa concepo omnilateral de dimenso humana e tcnica, entendida como integrao entre ensino e trabalho, tendo em vista o desenvolvimento humano em todos os sentidos.

2.3 ESCOLA UNITRIA: QUE ESCOLA ESSA?

A escola unitria, de formao omnilateral, politcnica ou tecnolgica, demarca uma perspectiva tico-poltica de formao humana, que compreende elementos concretos e possibilidades de avano poltico-prtico nos processos educativos. Portanto, como afirma Frigotto (1995, p.177), pressupe um esforo de identificar os eixos bsicos de cada rea de conhecimento que em sua unidade detenham a virtualidade do diverso. O princpio da cincia , neste sentido, por excelncia unitrio, isto , sntese do diverso do mltiplo.

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Supe que os processos educativos ocorram na perspectiva do desenvolvimento das mltiplas potencialidades do educando, evitando as especializaes precoces de suas capacidades e habilidades. Nessa direo, a escola unitria tem como base a politecnia, compreendida pela indissociabilidade das dimenses intelectuais e manuais do trabalho humano. A noo de politcnica, de acordo com Saviani (2003), ancora-se na idia de que no existe trabalho manual puro e nem trabalho intelectual puro. Se o homem se constitui a partir do momento em que age sobre a natureza, adaptando-a e ajustando-a as suas necessidades, ento o exerccio da funo intelectual j est presente nos trabalhos manuais os mais rudimentares ou mais primitivos. Esse autor evidencia que se torna cada vez mais difcil caracterizar profisses manuais e profisses intelectuais, pois, o prprio fenmeno da aprendizagem evidencia isso; quando o trabalhador aprende as funes manuais est aplicando a sua inteligncia no domnio desse processo. As profisses ditas intelectuais organizam-se a partir das articulaes intelectuais, mas no se fazem sem o recurso da prtica. Considera-se que a educao politcnica pressupe, em primeiro lugar, tornar os conhecimentos concretos, vivos e atualizados com o desenvolvimento tcnico-cientfico. A politecnia exige a redefinio da relao entre estrutura, contedo e mtodos numa perspectiva orgnica, impregnada pelas questes do cotidiano social (MACHADO, 1989), que leve o sujeito social a perceber/relacionar/modificar o seu cotidiano. Politecnia ou educao tecnolgica, conceitos que embasam as discusses no campo do trabalho e educao, no devem ser tomados como antagnicos. Ramos (2002, p. 136), retomando Gramsci, ressalta que ambos supem uma perspectiva educacional que toma a tecnologia como produto do trabalho humano no processo de transformao da natureza com vistas a objetivos coletivos. Portanto, a educao tecnolgica refere-se conexo entre ensino e trabalho como base para o trabalho produtivo que exclui toda oposio entre cultura e profisso. No contexto da prtica educativa, esses conceitos nos remetem a um compromisso com uma slida formao bsica que articule cultura, conhecimento, tecnologia e trabalho como direito de todos e condio da cidadania e democracia efetivas. Como afirma Frigotto (1995, p.173), as concepes de politecnia, educao tecnolgica, bem como de escola unitria, sinalizam um contedo histrico em devenir, pois contm em si elementos e possibilidades concretas de organizar processos educativos pautados em uma prxis pedaggica que supere as dicotomias entre teoria e prtica, entre trabalho manual e intelectual, entre educao geral e especfica. Essa perspectiva implica uma cuidadosa reflexo acerca do trabalho pedaggico, como uma das dimenses que caracterizam a educao como uma modalidade especfica e diferenciada de trabalho. Para tanto, faz-se necessrio que os profissionais da educao tenham a disposio de se apropriar plenamente dos saberes curriculares, disciplinares e pedaggicos constituidores

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do fazer pedaggico, bem como assumam o compromisso com a formao dos alunos e com o avano das condies sociais no contexto em que atuam. Trata-se, pois da permanente ao/reflexo/ao sobre o sentido histrico, poltico, social e tcnico do fazer pedaggico, o que demanda um conhecimento rigoroso, radical e de conjunto da prtica pedaggica, e o compromisso de ressignificar o papel da educao na atualidade (SAVIANI, 1986).

3 IMPLICAES DE UMA EDUCAO TECNOLGICA/POLITCNICA NO CONTEXTO DA ESCOLA PBLICA

Uma educao que se prope a assumir o conceito de trabalho como prxis humana (KUENZER, 2001, p.39), explicita uma proposta educacional fundamentada nos princpios da formao tecnolgica. Isto nos leva a considerar que o currculo dessa escola necessita estar pautado na sntese entre o conhecimento geral e o especfico, determinando novas formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os contedos (KUENZER, 2001, p. 39). A ao educacional ser direcionada ao desenvolvimento da capacidade de usar conhecimentos cientficos de todas as reas para resolver as situaes que a prtica social e produtiva apresenta ao homem cotidianamente (KUENZER, 2001, p.40). Assim, o currculo necessita tratar as questes de formao como um processo que vai alm da escolarizao, da qualificao desvinculada das exigncias ligadas a empregabilidade e da competncia com o foco no resultado da produo de mercadorias. Cabe aqui explicitarmos a compreenso da noo de competncias que estamos tendo nesse estudo, noo esta, que, na base dos dispositivos legais20, constitui-se a concepo orientadora para a elaborao dos currculos de formao profissional e do ensino mdio da atualidade21.

20

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB n 9.394/1996, artigos 39 a 42, estabeleceu nveis e modalidades de ensino, definindo a Educao Profissional como uma das modalidades. A partir desta LDB criaram-se dispositivos de regulamentao como o Decreto n 2.208/97, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional, consubstanciada pelo Parecer CNE/CEB n 16/99, na Resoluo CNE/CEB n 04/99 e nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Profissional. O Decreto n 2.208 foi substitudo pelo Decreto n 5.154/2004, que buscou romper com o dualismo entre formao geral e especfica. O Ensino Mdio um dos nveis de ensino e est ancorado nos artigos 35 e 36 da LDB e Parecer CEB/CNE n 15/98 (DCNs). O Grupo de Trabalho da ANPED: Trabalho e Educao possue estudos aprofundados sobre estas temticas, os quais esto disponveis aos interessados na pgina da ANPED: www.anped.org.br. 21 Para maiores estudos referente ao modelo de currculo por competncia indicamos autores como: Marize Ramos, Accia Kuenzer, Neise Deluiz.

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Essa noo, largamente difundida nas reformas educacionais brasileiras dos anos de 1990, objeto de controvrsias, observando-se tanto estudiosos que se mostram favorveis a sua utilizao, como tambm aqueles que se posicionam contrariamente a sua adoo na educao. As polmicas que registramos quanto ao seu uso nas prticas escolares, expressam de fato seu carter polissmico, observando-se uma variedade de significados e sentidos, dependendo da perspectiva poltico-ideolgica daquele que a enuncia. Deluiz (2001, p.23) assim se refere:

[...] a noo de competncia fortemente polissmica, tanto no mundo do trabalho quanto na esfera da educao. Esta polissemia se origina das diferentes vises tericas que esto ancoradas em matrizes epistemolgicas diversas e que expressam interesses, expectativas e aspiraes dos diferentes sujeitos coletivos, que possuem propostas e estratgias sociais diferenciadas e buscam hegemonia de seus projetos polticos. [...] Cabe enfatizar que estas escolhas em educao no so neutras e que expressam as caractersticas e os interesses dos grupos e das foras sociais que os elaboram. A noo de competncia , assim, uma construo social, e por isso alvo de disputas polticas em torno de seu significado social.

De acordo com a autora, a noo de competncias22 aparece nos debates vinculada a duas abordagens tericas: a) condutivista/behaviorista e funcionalista, e b) construtivista. As duas primeiras, ligadas tica do mercado, partem da descrio de funes e tarefas dos processos produtivos, definindo a partir da as competncias que devem ser objeto de formao. Em termos de processo pedaggico resultam em prticas educativas estreitas e limitadas, pois esto fundadas no individualismo, considerando que so propostas elaboradas sob o vis econmico fora de um contexto e que desconsideram a histria que envolve todo o processo. Em contraposio, a perspectiva construtivista, na identificao e formao por competncias, busca a construo das competncias no s a partir da funo do setor ou da empresa que est vinculada ao mercado, mas concede igual importncia s percepes e contribuies dos trabalhadores diante de seus objetivos e potencialidades, em termos de formao (DELUIZ, 2001, p. 21). Esta ltima perspectiva, ainda que atribua um papel importante para o trabalhador, no rompe com a perspectiva individualizante das abordagens condutivista e funcionalista, valorizando principalmente as dimenses cognitivas do trabalho, entendendo que a construo do conhecimento considerada como um processo individual, subjetivo, de desenvolvimento de estruturas cognitivas. Nesse sentido, reafirma uma perspectiva naturalista da aprendizagem, sem enfatizar o contexto social para alm da esfera do trabalho na aprendizagem dos sujeitos (DELUIZ, 2001, p.22).

22

Sem aprofundar a discusso, pois a mesma no se apresenta como uma questo central de nosso estudo buscamos compreender basicamente onde a noo de competncias est ancorada e de que forma poderemos compreender tais contradies, sem cair no imobilismo.

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Procurando romper com essas perspectivas reducionistas do ato pedaggico, englobado nos usos comuns que se faz da noo de competncias, Deluiz (2001) tem proposto uma redefinio desta noo, vinculando-a a uma matriz de cunho crtico-emancipatria, sustentada no pensamento dialtico, atribuindo-lhe um sentido que a vincule organicamente aos interesses dos trabalhadores. Na viso ampliada oferecida pela autora, a noo de competncias reveste-se de carter multidimensional, envolvendo facetas que vo do individual ao scio-cultural, situacional e processual [...] (DELUIZ, 2001, p.22). Na perspectiva adotada, esta noo no se reduz apenas a dimenso cognitiva do trabalho, nem sua aquisio fica restrita apenas ao plano do indivduo; contrariamente, a noo de competncias, mediada pelos processos sociais e histricos, estaria:

[...] situada e referida aos contextos, espaos e tempos socioculturais e ancorada em dimenses macrosocioculturais de classe social, gnero, etnias, grupos geracionais, entre outras. Esta perspectiva, considera as competncias humanas contextualizadas, historicamente definidas, e individual e coletivamente constitudas. Desenvolve a idia de competncia profissional ampliada, que no pode ser somente tcnica, pois est ligada a todo o patrimnio de experincias coletivas, animada no seu interior pela conscincia dos trabalhadores (DELUIZ, 2001, p. 22).

Dessa forma, o currculo organizado por competncias, sob uma matriz crtico-emancipatria poder fazer:
[...] a transposio das competncias investigadas no processo e nas relaes de trabalho de modo a estabelecer, no currculo, o dilogo dos conhecimentos j formalizados nas disciplinas e a experincia do trabalho. A aprendizagem dos saberes disciplinares acompanhada da aprendizagem dos saberes gerados nas atividades de trabalho: conhecimentos, valores, histrias e saberes da experincia (DELUIZ, 2001, p. 22).

Superando tanto as perspectivas condutivistas e funcionalistas, quanto a construtivista, a perspectiva crtico-emancipatria apresenta-se como uma proposta mais prxima, teoricamente, do que aqui discutimos. Buscamos explicitar nestes ltimos pargrafos que as questes que perpassam o conceito de competncia fazem parte de um contexto estabelecido legalmente dentro dos currculos de ensino mdio e da educao profissional, atrelados a uma perspectiva de mercado, e, desta forma, tornam-se, necessariamente, objeto de estudo para os educadores que se propem a uma educao democrtica, com vistas a trabalhar com o enfoque das competncias de maneira

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consciente, e no para as competncias, na perspectiva hegemnica, conforme esta foi colocada no meio educacional brasileiro. Retomando as discusses sobre currculo e entendo-o como um artefato social e cultural (MOREIRA E SILVA, 1995, p.7) que representa um conjunto de conhecimentos resultante da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo (APPLE, 1995, p.59), a insero do trabalho como princpio educativo e ento, criador da vida humana (FRIGOTTO, 2002, p.12) uma forma de opo poltico-pedaggica. Nessa perspectiva, a ao educacional direcionada a adolescentes, jovens e adultos que vivem do trabalho, necessita estar proposta a partir de uma nova sntese entre o geral e o particular, entre o lgico e o histrico, entre a teoria e a prtica, entre o conhecimento, o trabalho e a cultura (KUENZER, 2002, p.43). A orientao curricular que buscamos para a escola pblica, que atende o cidadosujeito social, pretende desvincular a premissa compensatria existente relativa educao e trabalho, possibilitando formas de mediao que ofeream condies de identificar, compreender e buscar suprir, ao longo de sua vida, suas necessidades com relao participao na produo cientfica, tecnolgica e cultural (KUENZER, 2002, p.43). Para que isso se concretize, a escola necessita superar propostas que implicam na diviso entre os que concebem e controlam o processo do trabalho e aqueles que o executam (SAVIANI, 2003, p. 138), pois a funo da escola est em trabalhar com o sujeito aluno para que ele domine os fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (SAVIANI, 2003, p. 140). Considera-se ento que, se este aluno domina tais fundamentos, compreendendo o carter do processo produtivo estar, conseqentemente, em condies de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho (SAVIANI, 2003, p. 140) Nesse caso, a dimenso cultural tambm necessita estar contemplada no currculo, pois no basta escola trabalhar apenas com os contedos terico-cientficos mas sim desenvolver todas as potencialidades do aluno. Educao tecnolgica ou politcnica, sob o ponto de vista conceitual, a unio entre formao intelectual e trabalho produtivo (SAVIANI, 2003, p. 145), mas compete a ns educadores estarmos atentos quanto ao seu significado. Educao tecnolgica no est compreendida no sentido estrito da tcnica, nem de uma educao e currculo de cunho academicista e livresco. Isto nos levaria a considerar o conceito de trabalho de maneira genrica, o qual estaria presente em todos os contedos e ao mesmo tempo no estaria em nenhum (KUENZER, 2002, p. 41). Portanto, o conceito de educao tecnolgica ou politcnica aqui defendido, tem como proposta de currculo a sntese entre o conhecimento geral e o especfico, o que implica novas formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os contedos em todos os nveis e modalidades de ensino. Conforme bem destaca Kuenzer numa discusso feita por ela em 1992:

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A politecnia supe a possibilidade de construo do novo, [...] o conhecimento resulta do processo de construo da totalidade, que nunca se encerra, pois h sempre algo novo a conhecer. Nessa concepo, evidencia-se que conhecer a totalidade no dominar todos os fatos, mas as relaes entre eles, sempre reconstrudas no movimento da histria. Dela deriva o princpio pedaggico que mostra a ineficcia de aes meramente conteudistas, centradas na quantidade de informaes que no necessariamente se articulam, para propor aes que, permitindo a relao do aluno com o conhecimento, levem compreenso das estruturas internas e formas de organizao, conduzindo ao domnio intelectual da tcnica, expresso que articula conhecimento e interveno prtica. A politecnia supe, portanto, uma nova forma de integrao de vrios conhecimentos, que quebra bloqueios artificiais que transformam as disciplinas em compartimentos especficos, expresso de fragmentao da cincia (KUENZER, 2002, p.87).

Sobre essa forma de compreender o currculo e o fazer do professor, o documento da Proposta Curricular de 1998 j colocava como tarefa do professor:

[...] a construo de sujeitos capazes de maximizar a utilizao do seu potencial e dos recursos fsicos e humanos existentes de forma justa e solidria nas relaes sociais, de forma eficiente e vivel nas relaes econmicas e de forma harmnica e sustentvel na relao com a natureza. Sujeitos capazes de autogovernar-se e, junto com os outros, governar suas atividades de trabalho, da mais especfica e local mais global; enfim, sujeitos capazes de serem dirigentes (SANTA CATARINA, 1998, p.115).

Nesse sentido, o compromisso que se tem com o sujeito-aluno de ofertar uma formao que o prepare para participar do mundo da produo e da poltica sob os princpios da autonomia e da democracia. Essa tarefa, vale reforar, recoloca no centro o processo de ensino-aprendizagem, o que requer dos educadores uma clara compreenso do currculo como dimenso efetivamente constitutiva da prxis educativa. Supe ento, compreender o currculo no como grade de disciplinas, mas como terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso, [...] ou seja, como expresso das relaes sociais e de poder (APPLE, 1995, p.28-29). Os contedos, mtodos e tcnicas, o planejamento, a avaliao, a relao professor-aluno, a gesto escolar e os intervenientes scio-poltico e econmicos so partes indissociveis do processo os quais so elementos constitutivos da ao educativa. Nesse caso, essa conquista passa necessariamente por uma gesto pedaggica que busque articular de forma no mecnica o trabalho com a educao; caso contrrio, poderemos nos perceber protagonistas de uma educao que represente um mecanismo de ajuste s necessidades do mercado de trabalho, o que seria lastimvel, pois fere o compromisso j anunciado na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), que seria com a emancipao humana.

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Sabemos que muitos so os desafios que se interpem a uma outra relao educao e trabalho. Entretanto, para que possamos avanar nesse processo que tem em si uma grande complexidade, necessitamos chamar a responsabilidade de todos aqueles que se identificam como educadores lembrando que precisam estar:
[...] atentos ao momento histrico vivenciado, promovendo a interao de contedo trabalhado, vivncias e contexto social. relevante que reflitamos sobre nossas prprias prticas, sobre os desafios que nos so postos no plano da ao concreta. O contexto mutante em que vivemos nos indica caminhos que envolvem riscos (SANTA CATARINA, 1998, p.106).

3.1 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A perspectiva histrico-cultural, fundada na compreenso do homem como ser que se constri permanentemente nas relaes sociais, contribui para um entendimento mais efetivo da funo social da Escola como mediadora dos processos de socializao, apropriao e reelaborao dos instrumentos e signos, conhecimentos produzidos pela humanidade, tanto de cultura geral quanto de cultura tcnica. Na perspectiva do trabalho como princpio educativo, supe-se que os processos de ensinoaprendizagem tenham como ponto de partida conhecimentos prvios do sujeito-aluno, sem perder de vista os conceitos/contedos orientados para o mundo do trabalho. De acordo com Frigotto (2000, p. 98), o princpio do trabalho como elemento educativo a inseparabilidade entre ensino e trabalho produtivo, e o carter politcnico da escola democrtica, numa dimenso mais ampla e cultural. Assim, o trabalho como categoria terico-prtica dever ser fator gerador dos processos pedaggicos e, ao mesmo tempo, objeto de uma prtica pedaggica interdisciplinar e de um currculo que busca superar a dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, tendo em vista a apropriao terica e prtica dos princpios cientficos que esto na base da produo. Os conhecimentos, para Ramos (2004, p.2), constituem-se como apropriao da realidade objetiva (social e produtiva), de modo que os contedos de ensino sejam categorias de anlise da realidade. Tomar o trabalho como eixo da questo curricular, explicitando sua constituio (instrumental e terica) e suas contradies e caractersticas, demanda do professor o desafio de provocar situaes de ensino-aprendizagem que partam da anlise crtico-reflexiva de questes/situaes/ problemas emergentes de determinado trabalho/prtica social. Nessa perspectiva, o professor estar possibilitando que o aluno se aproprie dos fundamentos e princpios cientficos e tecnolgicos

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de um dada questo/situao/problema, bem como provocar a possibilidade de produo de novos conhecimentos e alternativas de interveno nos processos de constituio do trabalho/ prtica social. A proposta pedaggica aqui apresentada sustenta-se, portanto, no compromisso de educar a criana, o jovem ou o adulto, para a sua participao poltica e produtiva do mundo das relaes sociais concretas, sob princpios ticos e com responsabilidade poltica, numa organizao que promova a autonomia intelectual e moral. Isso supe ento, criar condies para que o educando adquira, alm dos conhecimentos necessrios a sua insero social, capacidades tais como: aprendizagem permanente, reflexo crtica sobre sua funo social, realizar aes com responsabilidade individual e social, participar do trabalho e da vida coletiva, colocar-se de forma solidria, acompanhar de forma dinmica as mudanas sociais, enfrentar e propor solues originais de forma gil e rpida por meio de utilizao de recursos metodolgicos, sob princpios cientficos, tecnolgicos e scio-histricos e ter utopia, e orientar a construo de seu projeto de vida e de sociedade (KUENZER, 2000, p.40).

3.2 A AO PEDAGGICA E OS PROFISSIONAIS DA EDUCAO

Uma educao que almeje ser democrtica necessita construir um projeto educacional mais amplo do que aquele circunscrito apenas ao campo educacional: trata-se da construo de um projeto societrio que tenha como horizonte a construo de um mundo mais solidrio e menos desigual. A educao, como mediao na transformao da sociedade, explicita uma viso crtica que supera as demais, colocando a escola numa funo ativa na mediao de um projeto social, ao lado de outros meios, sem desconhecer seus condicionantes e determinantes histrico-sociais, numa apreenso das contradies (CORRA, 2004, p.2). Seja como for, a construo de uma escola efetivamente democrtica depende em larga medida da ao de todos os profissionais que com ela se relacionam, em especial dos professores. Para isso, a participao dos professores, pais, alunos e outros profissionais da educao na elaborao do projeto poltico pedaggico da escola necessita ser ativa, coletiva e participativa. Tal participao/atuao j era preconizada como compromisso do professor, no Documento da Proposta Curricular de 1998, no qual se destacava que o professor como intelectual transformador aquele que, fundamentalmente, est:

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[...] comprometido com o processo de formao e transformao dos sujeitos educandos [e que portanto] dever proporcionar s prticas educativas escolares as condies de se refletir e agir sobre as relaes que se do no mundo do trabalho. Cabe ao educador, portanto, no desenvolvimento da prxis educativa escolar, assumir a postura pedaggica comprometida com a construo do sujeito que interage com o meio onde vive e que, interagindo conscientemente, possa ento, esse sujeito, transformar o prprio meio imediato, o mundo, a sua prpria histria (SANTA CATARINA, 1998, p.114).

Em sua prtica pedaggica, os professores, de forma consciente ou no, voluntria ou no, manifestam diferentes tendncias filosfico-polticas, como nos aponta Corra, pois [...] compreendem um sentido filosfico e imprimem uma direo poltica para a ao (2004, p.2). um processo pessoal, mas que tem arraigado vises de mundo, de sociedade e de educao. Todavia, preciso lembrar, para que os professores possam realizar a tarefa que deles se espera, urge a concretizao de condies efetivas de formao e valorizao profissional. Em termos de formao, seja esta inicial ou continuada, apontamos para a necessidade de que estas deixem de ser consideradas de forma pontual ou emergencial e se tornem efetivamente objeto de polticas de Estado. Na perspectiva que aqui propomos, a formao deve ter como alvo qualificao e profissionalizao humana do educador [...] numa perspectiva contra-hegemnica (FRIGOTTO, 1999, p.92). Nesse entendimento, como afirma Frigotto (1999), a formao e a profissionalizao do educador tm diferentes desafios. No plano educacional preciso (re)significar os seguintes conceitos: formao, qualidade, autonomia, cidadania, sujeito social, entre tantos outros, como representaes do pensamento do movimento da realidade os quais no so alheios s relaes de poder de classe presentes na sociedade (FRIGOTTO, 1999, p. 91). No plano tico-poltico, tendo como perspectiva que as pessoas vm em primeiro lugar e no so sacrificadas em nome da produo e do lucro (Ibidem, p. 90) o desafio na formao do educador est em explicitar e tornar senso comum viso que as relaes capitalistas so incapazes de prover, minimamente, o conjunto de direitos fundamentais a todos os seres humanos (Ibidem, p. 93). No que se refere ao plano terico e epistemolgico, o desafio est em formar e profissionalizar para alm do domnio tcnico e cientfico, considerando que o educador seja um sujeito dirigente atuando numa perspectiva de projeto social democrtico. Esta ao , fundamentalmente, de responsabilidade das universidades, considerando sua funo estratgica na poltica educacional de um povo, no podendo ser deixada nas mos de promotores de cursos livres ou comrcio de diplomas no mercado educacional (Ibidem, p. 90-95). Quanto aos desafios existentes no plano da ao prtica do educador, enfatizamos a necessidade de potenciar a experincia da ao cotidiana para que ela no se reduza repetio

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mecnica, ao ativismo pedaggico ou ao voluntarismo poltico (Ibidem, p. 99). A ao do educador necessita de reflexo, do autoquestionamento, da teoria; e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos (KONDER apud FRIGOTTO, 2002, p. 100). Nesse sentido, os educadores so chamados a, tambm, responsabilizarem-se efetivamente pelo processo. Para o alcance desses objetivos de superao, no existem solues simplistas, nem to pouco estamos falando de lutas e resistncias, mas sim, atiar a prpria criatividade na busca de alternativas (SANTA CATARINA, 1998, p.113). Na formao continuada, cuja perspectiva no de somatria de cursos, mas de processo de transformao/apropriao de conhecimentos, o princpio maior o repensar constante de quais conhecimentos, qual currculo para atender os objetivos e finalidades de uma escola que se quer Escola Democrtica. Para Veiga (2002), a unidade entre as relaes ensino e aprendizagem, contedo e forma, ensino e pesquisa, teoria e prtica, escola e sociedade, finalidades e objetivos, so fundamentos para a superao de uma viso reducionista de ensino. Assim, todo e qualquer processo de formao docente necessita:
[...] estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de auto-formao participada. Estar em formao implica em um desenvolvimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA, 1995, p.25).

Na perspectiva adotada nessa proposta, a formao continuada dos professores deve ter tambm como fundamento o trabalho como princpio educativo, o que significa tanto uma nova compreenso sobre o seu trabalho docente, como tambm acarretar uma mudana na compreenso do processo ensino aprendizagem, trazendo para a sala de aula a relao efetiva entre o mundo do trabalho e a cincia como fora produtiva. Assim, a capacitao e formao continuada de educadores deve estar significada na prxis educativa, oferecendo condies efetivas de reflexo, de se pensar o mundo e as relaes sociais e de trabalho que se do na histria concreta e de se empreender caminhos alternativos de melhoria, de humanizao dos sujeitos e das relaes (SANTA CATARINA, 1998, p.114), pois que:
No contexto dessa revoluo tcnico-cientfica e industrial e das reformas educacionais, entre proposies de ideal democratizante do tipo educao omnilateral e pragmatismo das propostas originrias dos organismos internacionais, h espao para a crena e a efetivao de processos alternativos de transformao no campo educacional no momento em curso. E o ideal de omnilateralidade educacional uma utopia concreta, isto , um horizonte que se faz concreto nas contradies do presente e do real (SANTA CATARINA, 1998, p.112).

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4 CONSIDERAES E ENCAMINHAMENTOS

Em funo das consideraes apresentadas at aqui, fundamental enfatizarmos o papel ativo da Escola na mediao de um projeto de educao que se pretenda altura dos novos tempos. Nesse caso, longe de pensar a Escola de maneira inocente, idealista, procuramos empreender nosso estudo sem perder de vista as vinculaes da Escola e do currculo com o mundo do trabalho, tendo em vista o atual contexto histrico. Buscamos, portanto, empreender uma reflexo acerca de um conjunto de referenciais terico-metodolgicos, que podem servir de mediao na elaborao de propostas poltico-pedaggicas para as escolas da rede pblica estadual. Nesse sentido, entendemos que a construo de uma escola democrtica e de qualidade implica repensar o processo educativo em sua vinculao estreita com o mundo do trabalho, o que significa compreender, de uma perspectiva scio-histrica, as inter-relaes estabelecidas entre os campos da educao e do trabalho, as mediaes que configuram as possibilidades de um processo pedaggico pautado na compreenso do trabalho como princpio educativo. Partilhamos com Frigotto, o entendimento de que o trabalho, atividade comum a todos os seres humanos, fundamento de nossa existncia, o que o coloca como princpio tico-poltico dos processos de ensino-aprendizagem, e no apenas como tcnica didtica ou metodolgica; pois indica ao mesmo tempo dever e direito (FRIGOTTO, 2004), impondo a todos aqueles que lidam com educao a necessidade de empreender um conhecimento rigoroso do processo pedaggico e de seus elementos constitutivos: planejamento, currculo, metodologias, avaliao, relao professor-aluno, mediao pedaggica, projeto poltico-pedaggico, interdisciplinaridade, entre outros. Da que, vale repetir, o ponto de partida dos currculos e programas deve ser o mundo real, as prticas dos alunos articuladas e (re) significadas na interlocuo com os conhecimentos sistematizados, mediados por atividades de aprendizagem que problematizam, contextualizam e mobilizam os sujeitos sociais para o trabalho criativo, intencional, princpio educacional e principal atividade humana. Acentua-se a importncia do planejamento e o compromisso do professor em identificar os fatores que incidem na aprendizagem dos alunos e em que medida sua interveno coerente

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(Educao e Trabalho)

com a idia que tem da Escola e da sua funo social como educador. Segundo Zabala (2002, p, 29):

preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formao de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decises veicula determinadas experincias educativas, e possvel que nem sempre estejam em consonncia com o pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem a educao.

Precisamos retomar as proposies de Gramsci (1988) e defender a elaborao de uma proposta educacional para uma escola pblica e democrtica, o que exige tomar como premissa bsica a compreenso da realidade social, em suas mltiplas determinaes, sejam estas de ordem econmica, cultural e poltica da qual somos parte constituinte/constitudos, espao em que se desenvolvem as relaes sociais, produtivas e educacionais. Compreender e identificar as contradies a estabelecidas cria possibilidades da construo histrica de uma educao comprometida com os interesses e necessidades dos trabalhadores. Repensar o processo educativo em suas relaes com o mundo do trabalho leva-nos, portanto, a compreender a educao tambm como um processo histrico, de formao e de aprendizagem socialmente elaborado e destinado a contribuir na promoo da pessoa humana enquanto sujeito da transformao social, que transforma e transformado (SANTA CATARINA, 1998, p. 106). Na direo aqui proposta, a Escola assume inegvel importncia, pois pode contribuir na formao de sujeitos no conformistas, capazes de pensar, fazer e criar com autonomia (SANTA CATARINA, 1998, p. 115). Importa educar para o trabalho, o que transcende a mera capacitao e treinamento profissional. Referenciadas no trabalho como princpio educativo, a educao bsica e a educao profissional integram-se em processos de formao cientfico-tcnico e cultural, impregnadas pelo carter democrtico. Dessa forma, reafirmamos que a escola no uma empresa e que processo educativo no um processo de produo de mercadorias (SANTA CATARINA, 1998, p. 111). Por fim, vale repetir, construir uma proposta para a educao pblica, fundamentada no trabalho como princpio educativo, implica assumir compromissos tico-polticos como um processo coletivo sustentado em uma concepo de escola democrtica que pblica, laica, universal, gratuita, centrada no direito de cada ser humano, [...] formadora de sujeitos autnomos e protagonistas da emancipao humana (FRIGOTTO, 2002, p.26).

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E, nesse caso, preciso que todos aqueles que lidam com educao, reconheam que a Histria tempo de possibilidade e no de determinismo, que o futuro [...] problemtico [mas] no inexorvel (FREIRE, 1997, p. 21), que os fatos no esto dados, e portanto, para o enfrentamento da realidade e o embate com o futuro, necessrio ousadia, criatividade, astcia do homem que se faz protagonista da sua histria, e que mesmo diante do caos, mantm-se na busca de alternativas que apontem o caminho a ser percorrido.

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GRUPO DE TRABALHO: AMILTON CARLOS DE FRANA FERREIRA - GEECT - Mafra BEATRIS CLAIR ANDRADE SED/DIEB DALMIRA RAMOS - GEECT - Lages DARLI DE AMORIM ZUNINO - GEECT - Brusque DIRCE TEREZINHA DREBEL SEHNEM CEDUP - So Miguel do Oeste EDILSON DOS SANTOS GODINHO SED/DIEB EDNA CORRA BATISTOTTI SED/DIEB ELIANE DE CAMPOS - GEECT - Rio do Sul ITACIR JOS MORO - GEECT - Campos Novos JOS RAUL STAUB SED/DIEB LEONTINA GARCIA DA SILVA SOMENSI CEDUP - Chapec MARIA ARLETE PIAZZA - GEECT - Ararangu (in memria) MARIA EVANIR VIEIRA BRIGIDO NEP - Cricima MARCIA SPANHOL - GEECT - Maravilha MARILENE DA SILVA PACHECO VIRGILIO SED/DIEB MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI SED/DIEB MARIZETTE LUZIA ANDRES ZANCANELLI - GEECT - Joaaba NDIA MARIA DE SOUZA PAULO - GEECT - Itaja NELSON RINTZEL CEDUP Campo Er NILENE A SCHIMDT SAVOLDI - GEECT - Concrdia OSCAR ANTONIO DO AMARAL MAIA CEDUP - Joinville REGINA MARIA LASSANCE DE OLIVEIRA NASCIMENTO SED/DIEB ROSELANE FTIMA CAMPOS ACE - Joinville UNOESC - Joaaba

COORDENAO EDNA CORRA BATISTOTTI - SED/DIEB CONSULTORES 2004 Professor MSC RAMIRO MARINHO UDESC 2005 Professora Dra. ROSELANE FTIMA CAMPOS UNOESC/ACE

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(Ensino Noturno)

ENSINO NOTURNO: urgncias e emergncias

INTRODUO

Estudar, discutir e repensar as especificidades do ensino noturno foram atividades atribudas ao grupo de professores institudo pela Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia, quando do aprofundamento do que chamamos ns pedaggicos da materialidade curricular da Educao Bsica e Profissional de Santa Catarina. Para que se produza uma identidade para esse turno de ensino que signifique e garanta a formao de alunos capazes de resolver seus problemas e intervir no meio que os cercam, estamos subsidiando educadores da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina, com pressupostos tericos e orientaes, a fim de que se promovam reflexes e escolhas, com vistas organizao curricular pretendida pela Escola. Conforme a Lei n 9.394/96 LDB, Art 4, inciso VI, dever do Estado a oferta de ensino noturno regular adequado s condies do educando. Entretanto, esse turno de ensino ainda se diferencia dos demais por aspectos que vo desde a infra-estrutura oferecida at os objetivos a que se prope. Segundo Lorieri (1995), seria necessrio repensar globalmente a escola noturna: a formao de seus profissionais, suas condies de trabalho, seu projeto pedaggico. Isto se deve, tambm, ao fato do ensino noturno no ter uma poltica especfica que leve em conta a principal caracterstica dos seus alunos, ou seja, cidados que tentam conciliar duas atividades produtivas: estudo e trabalho, alm de alunos que no trabalham porque esto numa situao de desemprego ou em trabalhos informais. Com Carvalho (1998, p.75), tambm nos perguntamos: quem so esses alunos que trabalham e querem conciliar o cotidiano de trabalhador com o de estudante, qual o conhecimento gerado pelo trabalho e sua relao com a Escola, quais as suas expectativas com relao ao estudo? Essas questes exigem respostas e podero fundamentar a trajetria metodolgica da ao educacional no perodo noturno. Faz-se necessrio, portanto, um resgate histrico do ensino realizado no perodo noturno, bem como conhecer o perfil desse nosso aluno, suas possibilidades, expectativas, necessidades

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e seu cotidiano, conhecer o perfil do professor que atua com esse aluno, suas condies objetivas de trabalho, sua competncia, comprometimento e responsabilidades, conhecer tambm o perfil das escolas que oferecem esse turno de ensino, e perceber o conhecimento como pedra fundamental no movimento de construo coletiva do currculo. Nesse percurso, ns educadores devemos ter a conscincia de que somos os protagonistas do processo e que teremos que conviver com as tenses, sem exclu-las e, ao mesmo tempo, tomar decises coletivas, coerentes e no aleatrias. As tenses aludidas dizem respeito s dualidades, s possibilidades de escolhas e sua otimizao, s relaes de poder e aos interesses, e s articulaes dos conhecimentos historicamente construdos ao longo do caminho. Sendo assim, qualquer que seja a estrutura curricular teremos que pensar na tenso sobre a terminalidade da educao bsica versus a continuidade para o ensino superior, na formao para a atividade profissional versus a formao para a educao geral, no trabalho disciplinar versus trabalho no disciplinar e na especificidade do ensino noturno versus globalidade, num sentido mais amplo. Como vimos, as discusses e anlises feitas em relao construo do currculo do ensino noturno implicam nas seguintes questes: condies de trabalho, equipe pedaggica, formao dos professores, necessidade da capacitao em servio, nas indicaes metodolgicas dos professores, e na reorganizao do Projeto Poltico Pedaggico da Escola para implementao da gesto escolar.

1 ENSINO NOTURNO: O CONTEXTO HISTRICO

O ensino noturno surgiu no perodo do Imprio, entre 1869 e 1886, na maior parte dos estados brasileiros, com a proposta de atender o trabalhador adulto analfabeto, que no tinha possibilidade de estudar no perodo diurno, e, assim, minimizar algumas deficincias do processo educacional brasileiro, como possibilidades de acesso, formao profissional, formao propedutica, entre outras. Nesse perodo, as classes de alfabetizao funcionavam em locais improvisados e a evaso durante o ano era crescente, no produzindo os resultados esperados. Mesmo assim, continuam a ser criadas, principalmente pelo crescimento da demanda. O analfabetismo era concebido como causa e no como conseqncia da situao econmica, social e cultural do pas (CARVALHO, 1998, p. 77-8).

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Com o passar do tempo, outros critrios foram observados para a criao e freqncia das escolas de ensino noturno: escolas mistas, escolas masculinas e escolas femininas, atendimento a crianas em espaos cedidos, prximos s fbricas em que trabalhavam. Assim, para esse perodo de ensino, a prioridade foi o atendimento ao aluno trabalhador, fosse criana, jovem ou adulto. Algumas escolas adaptavam seus horrios de funcionamento aos das fbricas para garantir a freqncia s aulas. No perodo de 1889 a 1920, houve um notvel crescimento da populao, devido, principalmente, chegada de imigrantes, o que refletiu significativamente no campo educacional. Como resposta a essa demanda, muito mais do que por polticas pblicas educacionais, houve o crescimento do nmero de escolas diurnas e noturnas, fazendo com que a dcada de 1920 fosse marcada por sucessivas reformas educacionais. Cursos populares noturnos e programas especiais, com o fim de atender s particularidades regionais e s diversidades que se propunham, foram institudos na dcada de 1930, como, por exemplo, grupos escolares prximos populao operria, com horrio de funcionamento das 19 s 21 horas, ou durante as frias das escolas isoladas. A idade mnima para freqentar os cursos era de 15 anos. Nesse perodo, a sociedade brasileira passava por transformaes, principalmente pelo processo de industrializao que concentrava a populao nos centros urbanos e exigia conhecimentos escolares. O crescimento da demanda e as necessidades do sistema capitalista contriburam para o aumento de escolas e programas educacionais. Para Saviani apud Ferretti (1994, p. 159):

A universalizao da escola primria promoveu a socializao dos indivduos nas formas de convivncia prprias da sociedade moderna. Familiarizando-os com os cdigos formais integrantes do universo da cultura letrada, que o mesmo da indstria moderna, capacitou-os a integrar o processo produtivo.

Alguns encaminhamentos para a educao de adultos, na dcada de 1940, foram diferentes de outras pocas, ou seja, esta modalidade de ensino insere-se numa poltica nacional para que todos sejam alcanados pela cultura escolar, denominada Campanha de Educao de Adultos, sob a forma de uma campanha nacional de massa. Numa primeira etapa, previa a alfabetizao em trs meses e mais a condensao do curso primrio em dois perodos de sete meses. Dessa forma, a maioria da populao adulta, tanto urbana quanto rural, teria concludo o nvel primrio de escolarizao. Alm disso, plano da Campanha previa que, posteriormente, haveria capacitaes voltadas ao desenvolvimento profissional e comunitrio.

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Para as dcadas seguintes (1950 e 1960), a principal reivindicao voltava-se para nveis mais avanados de instruo. Nessa poca, o ensino secundrio foi caracterizado como a principal tendncia ampliao do atendimento educao, expandindo-se para o perodo noturno, em espaos cedidos ou tomados por emprstimo, no levando em considerao que as escolas tinham sido organizadas para atender apenas o aluno do perodo diurno, ou seja, o perodo noturno no teve estrutura fsica prpria para o seu funcionamento, no se adequando s especificidades da clientela a ser atendida. Com o crescimento da demanda dos alunos de grau mdio, as autorizaes para o funcionamento desse curso no perodo noturno s aconteceriam se o mesmo j estivesse em funcionamento no perodo diurno, a no ser quando no houvesse populao escolar para estudos desse turno. O contingente de alunos do ensino noturno, nas dcadas de 1970 e 1980, aumentou consideravelmente, e a reprovao apresentava-se como um problema a ser resolvido. De acordo com Almeida (1998, p. 23), no Estado de So Paulo, nessas dcadas, na 5 srie do primeiro grau, a repetncia alcanou o ndice de 50%. Com a crise econmica dos anos 80, conciliar estudo e trabalho tornou-se uma tarefa ainda mais difcil, aumentando a evaso escolar, havendo at o incio da dcada de 1990, uma estagnao no nmero de matrculas no perodo noturno. Almeida (1998, p. 24) afirma:

Mais do que nunca, os alunos do noturno tm de conciliar trabalho e Escola, conciliao que traz um desgaste cotidiano poucas horas de sono, dificuldades com transporte, falta de tempo para comer, pouco tempo com a famlia, privao ou postergao de alguns bens de consumo -, o qual, na maioria das vezes, no compensado com uma aprovao na verdade, a pequena parcela de jovens que chega Escola ainda submetida a um amplo processo de excluso.

Neste ponto, podemos apontar uma das tenses que se coloca no cotidiano do ensino noturno: ser compreendido como soluo e problema ao mesmo tempo, principalmente pela possibilidade de as pessoas conciliarem o perodo de trabalho com o de estudos, ou seja, o trabalhador diurno estudante noturno. Precisa ser visto como parte da histria da Escola, conquistada principalmente por reivindicaes populares, mais do que por aes governamentais. As transformaes dos campos de trabalho e, com elas, a necessidade de melhor qualificao do trabalhador, o avano tecnolgico e a necessidade de maiores conhecimentos foram determinantes para a solidificao do ensino noturno.

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(Ensino Noturno)

No entanto, fato tambm, que a Escola no ofereceu nem oferece as condies necessrias para a formao integral do aluno do perodo noturno e esta fragmentao evidencia altas taxas de reprovao23 e de evaso escolar24, privando esses estudantes da continuidade da sua aprendizagem e desenvolvimento. Os cidados que freqentam a Escola so tambm profissionais. Embora existam contradies, a Escola no pode desconhecer as caractersticas peculiares do ensino noturno.

2 CONTEXTUALIZAR A PESQUISA

No ms de abril, do ano de 2005, o grupo de estudos do eixo temtico Ensino Noturno, solicitou s 29 Gerncias Regionais de Educao, Cincia e Tecnologia que encaminhassem s Unidades Escolares que oferecem ensino noturno, nos nveis fundamental, mdio, e nas modalidades de educao de jovens e adultos e educao profissional, um questionrio com o objetivo de investigar as condies relacionadas estrutura fsica, administrativa e pedaggica de 503 escolas da rede estadual de ensino. A realidade dessas escolas pesquisadas, que oferecem ensino noturno, aparece da seguinte forma: Pesquisa sobre as Escolas de Santa Catarina que oferecem Ensino Noturno.

Quadro 1: Estrutura Fsica Item Biblioteca Laboratrio de cincias Autolabor Laboratrio de informtica Laboratrio conectado internet Ginsio de esportes Quadra coberta Quadra poliesportiva Possui No possui Funciona 458 193 264 206 144 163 59 119 45 310 239 297 340 221 120 125 No funciona 282 73 81 62 -

Fonte: Pesquisa realizada no ms de abril de 2005, em 29 regionais, com 503 escolas da rede estadual de ensino que atendem ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao profissional.
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No censo escolar da rede estadual de ensino de Santa Catarina/2002 e 2003, no ensino fundamental e mdio, na educao de jovens e adultos e na educao Profissional, a reprovao representa um ndice 11,43%. Em 2003 e 2004, este percentual decresce para 10,92%. De acordo com o censo escolar da rede estadual de ensino de Santa Catarina/2002-2003, no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio, na Educao de Jovens e Adultos e na Educao Profissional, a evaso escolar no turno noturno totalizou 15,12%. J no senso de 2003/2004, este percentual elevou-se para 27,11%.

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Quadro 2: Pessoal Disponvel

Item 01 diretor 02 diretores 03 diretores 01 secretrio(a) 02 secretrios(as) 03 secretrios(as) Diretores 01 noite Diretores 02 noites Diretores 03 noites Diretores 04 noites Diretores 05 noites Especialistas N de especialistas por escola (01) N de especialistas por escola (02) N de especialistas por escola (03) N de especialistas por escola (04) N de especialistas por escola (05) Pessoas excedentes no noturno

Possui 253 212 38 417 76 10 03 40 73 64 323 242 167 52 15 05 03 110

No Possui 261 393

Funciona -

No Funciona -

Fonte: Pesquisa realizada no ms de abril de 2005, em 29 regionais, com 503 escolas da rede estadual de ensino que atendem ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao profissional no perodo noturno.

2.1 PERFIL DO ALUNO QUE FREQENTA O ENSINO NOTURNO

Em geral, quem freqenta o ensino noturno um aluno que, durante o dia, realiza uma atividade produtiva e, noite, dedica-se aos estudos, como forma de qualificar sua vida pessoal e profissional. Tal situao, segundo Carvalho (1984, p.80), obriga a escola a (...) rever sua

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responsabilidade para com uma clientela que procura conciliar duas atividades estudo e trabalho que tradicionalmente tm sido separadas. Para a maioria da populao trabalhadora, a Escola tida/vista como a principal ou nica fonte de acesso cultura, pois as alternativas de acesso ao conhecimento produzido historicamente so reduzidas de forma significativa, aumentando a responsabilidade da Escola para com os alunos do ensino noturno, no sentido de oferecer possibilidades /atividades que efetivamente contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Freqentar o ambiente escolar pode significar, principalmente, possibilidade de agregar melhores condies profissionais, tendo em vista a importncia atribuda escolarizao. Avanar na formao pode contribuir para alcanar melhores nveis de profissionalizao, j que, somente Escola concedida a possibilidade de certificao, um dos critrios de valorizao na sociedade atual. Mas no se pode afirmar que todos os alunos do Ensino Noturno so trabalhadores. Segundo Oliveira (2004, p. 168):

Sabe-se que nem todos os alunos do noturno so trabalhadores; ainda que inseridos no mercado informal muitos no trabalham, outros nunca trabalharam. A escola noturna no lugar s de alunos trabalhadores, no sentido de que esto todos eles empregados ou inseridos em ocupao econmica ativa, mas uma escola de alunos de origem trabalhadora. Esta uma importante constatao.

Nas conversas informais realizadas durante a pesquisa deste GT, nas Unidades Escolares, constatamos que so diversas as motivaes que levam o estudante a freqentar as aulas noite: possibilidade de maior tempo livre para outras atividades, filhos mais velhos que podem cuidar dos irmos mais novos, procura do perodo noturno, por possuir um ambiente mais adulto e descontrado, e alunos que estudam noite por acreditarem que a aprovao seja facilitada. Ainda tem-se como elemento de diferenciao dos alunos suas expectativas aps a concluso do curso, pois muitos manifestam o desejo de dar continuidade aos estudos, e outros declaram pretender continuar trabalhando ou iniciar trabalho. No entanto, pode-se supor que a permanncia ou o retorno aos estudos traduz uma valorizao da escolarizao, na busca de um futuro melhor. Nessa direo, um caminho a ser explorado a criao e/ou dinamizao de espaos que dem vez e voz aos alunos do noturno, para que eles prprios contribuam com propostas, pois, at o momento, a Escola no tem dado conta, em sua totalidade, de atender s expectativas desse aluno, ou seja, no est conseguindo oferecer uma formao plena e condies do exerccio da cidadania a que se prope.

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2.2 PERFIL DO PROFESSOR QUE ATUA NO ENSINO NOTURNO

Dos professores que atuam no ensino noturno, a grande maioria concluiu o ensino superior, o que no significa que estejam preparados para trabalhar com os alunos desse turno, pois lhes faltam formao continuada, tempo de estudo e outras exigncias que o turno exige, a fim de enfrentarem as mudanas da contemporaneidade. Os profissionais que atuam no perodo noturno enfrentam dificuldades, pois o professor tem dupla jornada (diurna e noturna) e est na condio de trabalhador, da mesma forma que os seus alunos. Trazem consigo a sobrecarga e o cansao de outras atividades, pois, na grande maioria, j esto na segunda ou at na terceira jornada, com possibilidade de comprometer o desenvolvimento do seu trabalho. Historicamente contamos com algumas interferncias que comprometem a qualidade da educao no perodo noturno, ou seja, a ausncia de formao continuada especfica para o ensino noturno, e que se considerem as carncias, as especificidades da demanda e as metodologias que ela exige e a falta de valorizao profissional, incluindo a baixa remunerao e a falta de recursos para o trabalho. Como o quadro de professores do noturno no exclusivo desse perodo, h tambm os que so profissionais liberais, muitos sem habilitao pedaggica, e que ministram algumas aulas com participao limitada nas outras atividades escolares, como reunies, planejamentos, dias de estudo, interferindo na conduo das atividades, principalmente no que diz respeito ao carter coletivo. H, ainda, a dificuldade do grupo de professores no noturno integrar-se com o grupo do diurno, segmentando o corpo docente da escola. Muitas transformaes sociais ocorreram e conseqentemente exigem mudanas tambm do trabalho do professor, que j no se restringe apenas s atividades de sala de aula isoladamente, mas necessita de planejamento e execuo de atividades que levem em considerao todo o contexto escolar e social. Frigotto (2002, p. 60) afirma que:

(...) o desafio para a formao do educador como leitor crtico da realidade e construtor da cidadania ativa e, portanto, de uma perspectiva transformadora da sociedade, envolve tarefas e desafios no mbito terico, tico poltico e da prxis cotidiana.

Diante dessas situaes, cabem algumas perguntas: o trabalho pedaggico, aqui entendido como todas as atividades desenvolvidas dentro da escola, e a atuao do professor do ensino noturno, conseguem reconhecer a identidade dos alunos desse turno, ou seja, h uma conscincia de quem so esses alunos? Existe alguma proximidade entre os conhecimentos escolares e os do

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cotidiano dos alunos, principalmente aos que se referem ao mundo do trabalho? Santos (2004, p.01 e 02) indaga com propriedade:

Onde e quando se daria, para estes jovens, o conhecimento de si mesmos para identificarem, minimamente, suas potencialidades? (...) Como atua o professor na escola elitizada ou na escola massificada e quais os parmetros para sua ao pedaggica? (...) A conscincia pode ser ensinada ou manipulada?

O trabalho educativo deve contemplar a mediao de conhecimentos e valores indispensveis para a vida cidad e garante o acesso ao mundo da cultura e do trabalho, por meio de prticas educativas que contemplem a participao e o dilogo, que proporcionem a modificao e a ampliao de conceitos. Segundo Frigotto (2002, p. 59), devemos lutar para construir uma materialidade de condies que viabilizem processos educativos e de formao do educador centrado no ser humano como parmetro e, portanto, no desenvolvimento de valores ticos constitutivos de sujeitos livres, autnomos e solidrios. Ou seja, conciliar a tensa relao existente entre a Escola e o mundo, entre professor e aluno, entre os saberes escolares e os diversos, buscando possibilitar, que o trabalho da Escola, principalmente no ensino noturno, seja realmente mais significativo.

2.3 PERFIL DAS ESCOLAS DE ENSINO NOTURNO NO ESTADO DE SANTA CATARINA

Atualmente, as unidades escolares de Santa Catarina atendem a um grande nmero de alunos do ensino noturno, com as mesmas condies e/ou estrutura fsica existentes para o diurno. Portanto, em algumas escolas em que esses recursos existem, no esto disponveis para atendimento e utilizao dos alunos do noturno. Segundo Leo (2005, on line), temos:

[...] o desafio de construir um modelo de atendimento a um pblico peculiar, com uma identidade e especificidades que no devem ser negadas, de pensar uma estrutura de organizao e funcionamento flexvel, aberto diversidade social, cultural e econmica de quem chega ao noturno.

De acordo com a pesquisa j referenciada anteriormente, podemos observar as condies das escolas referentes existncia de bibliotecas, laboratrios, ginsios de esporte, quadras poliesportivas, no turno noturno.

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Diante dessa realidade, concordamos com Sousa e Oliveira, (2004, on line), quando se referem ao ensino noturno:

Sabemos bastante a respeito das caractersticas de seus estudantes, mas h mais a se aprender a respeito das caractersticas e das prticas de ensino realmente aplicadas na escola noturna e, em particular, a respeito de investimentos que efetivamente melhorem sua qualidade estudos sobre melhores prticas e eficincia da escola noturna. Em suma, um exame mais detalhado da escola noturna e sua operao, conducente formulao de propostas de mudana para melhorar sua qualidade e eficincia.

Sabemos que uma parcela considervel desta tarefa est nas mos do Estado e da presso que se possa exercer sobre ele, mas no esqueamos da atuao poltica dos profissionais da educao, na busca constante por transformar a atual estrutura escolar em um modelo que atenda s reais necessidades dos educandos desse perodo de ensino. A escola noturna deve deixar de ser um espao de sonegao de educao de qualidade, e ser vista como direito social da clientela a que se destina.

3 ORGANIZAO CURRICULAR NO ENSINO NOTURNO: ALGUMAS REFLEXES

O currculo faz parte da rotina de quem atua na educao escolar em qualquer nvel ou perodo e possui uma carga histrica e conceitual nem sempre perceptvel, mas de suma importncia para todos os educadores. Em Santa Catarina, fez-se necessrio pensar acerca dos desafios postos para a Escola, numa nova forma de compreender o currculo. Para concretizar essa necessidade, em 1985, educadores catarinenses, preocupados com as questes curriculares e impulsionados pelo movimento de reorganizao curricular nacional, iniciam estudos e discusses de textos de Marx, Gramsci e outros pensadores marxistas. Nesse enfoque, buscaram um pensamento social no meio educacional, com o fim de implantar uma proposta curricular que garantisse o acesso ao conhecimento produzido historicamente, com uma concepo de humanidade e de sociedade, orientada pelo materialismo histrico (base filosfica), com uma concepo de aprendizagem numa perspectiva histrico-cultural (base psicolgica) e numa metodologia dialtica.

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Desses estudos e discusses, estrutura-se a Proposta Curricular de Santa Catarina PC/ SC, como documento de orientao pedaggica aos educadores, e para elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico das Unidades Escolares da Rede Pblica Estadual. Apesar do tema ter gerado muitas discusses ao longo da histria, a compreenso que se tem de currculo, em muitas das escolas, est relacionada apenas a programas de ensino, rol de contedos ou matriz curricular. O Grupo Temtico do Ensino Noturno refletindo, discutindo e produzindo sobre as questes de currculo, compreendeu que, ao se propor determinada organizao curricular, estamos realizando uma seleo histrica que reflete a distribuio de poder em seu interior. Todo currculo um processo de seleo, de escolha e de decises acerca do que ser e do que no ser legitimado pela Escola. Nesse sentido, ao elaborarmos um currculo, alm dos objetivos, contedos, procedimentos metodolgicos e avaliao escolar, tambm devemos considerar outros aspectos, como: o tempo e o espao escolar, a organizao e a integrao entre as disciplinas, as experincias de aprendizagem, as condies de trabalho, a equipe pedaggica e tcnica, a formao do professor, a avaliao da instituio, entre outros, pois o currculo no lida apenas com o conhecimento escolar, mas com os diferentes aspectos da cultura. Esses aspectos culturais tm implicaes nas formas de conceber a sociedade, a Escola e o conhecimento, conseqentemente na forma de organizao da escolarizao, no qual o currculo se configura. Para que tenhamos essa compreenso de currculo, suas implicaes, limites e possibilidades para todos os envolvidos no processo educacional,

(...) precisamos reconhecer, com humildade, que h muitos dilemas para os quais as respostas do passado j no servem e as do presente ainda no existem. (...) ser Professor no sculo XXI reinventar um sentido para a escola, tanto do ponto de vista tico quanto cultural (NVOA, apud FERRAZ, 2002).

Diante disso, cabe Escola promover estudos e discusses, planejar, realizar e avaliar as aes, enfim, (re)definir em seu Projeto Poltico-Pedaggico PPP, como currculo, suas necessidades, com o envolvimento e a participao de todos os educadores, alunos, pais, equipe gestora e tcnica-pedaggica. Esse currculo ser a identidade da Escola e reconhecer a identidade do ensino noturno.

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3.1 O QUE ENSINAR? COMO ENSINAR? COMO AVALIAR?

Observando que existem diferentes formas de ensinar e aprender, diagnosticar e identificar caminhos a serem percorridos, e de demonstrar a aprendizagem, faz-se necessrio repensar a Escola, o ensino noturno, o seu sentido, bem como a instrumentalizao do professor em sua prtica pedaggica, contemplando as diferenas com vistas no sujeito e sua cultura. Este repensar suscita a compreenso e (re) significao de cada componente curricular e suas implicaes, a importncia de se trabalhar os contedos na perspectiva da elaborao conceitual, a metodologia de ensino de formas diversificadas, a avaliao como um processo. Quanto aos contedos curriculares na perspectiva da elaborao conceitual e diante da compreenso de currculo que temos, fazemos o seguinte questionamento: Quais conhecimentos (conceitos / contedos) so considerados significativos, para a aprendizagem dos alunos do ensino noturno? Para respondermos, temos que compreender que os conceitos essenciais de cada uma das disciplinas trabalhadas tm como fonte s cincias de referncia que os produzem. So largamente conhecidas as diversas formas de organizao e seleo desses conhecimentos que historicamente compem o que se conhece por rol de contedos mnimos. Por isso, salientamos, que a seleo e a organizao dos conceitos essenciais a serem trabalhados pelas diversas disciplinas no ensino noturno, ou fora dele, devem ser refletidos e sistematizados no Projeto PolticoPedaggico da escola. Segundo Silva (2004, p.149), todo conhecimento depende da significao e esta, por sua vez, depende de relaes de poder; portanto, numa tenso entre poder e ideologia, entre subjetividade e conscincia poltica, procedem-se escolhas, e aqueles conhecimentos, cientficos ou cotidianos, considerados necessrios aprendizagem dos alunos, sero validados pela escola. Isto significa que a escola tem autonomia para selecionar os contedos a serem trabalhados. O professor deve ter conhecimento e conscincia do que ensina, saber justificar seu trabalho, selecionando e abordando, de forma dialtica, os conhecimentos indissociveis da realidade social, da relao escola/trabalho, como atividade humana. Nessa relao, precisa ser considerado o fazer cotidiano do aluno como fonte para a organizao e seleo dos contedos, respeitando seus conhecimentos, suas necessidades e motivaes, seu nvel cognitivo e afetivo, capacitando-o a transpor os conhecimentos para outras situaes reais e possibilitando a resoluo de problemas do cotidiano. Referimo-nos especialmente ao aluno do ensino noturno, que em grande parte j est inserido no mercado de trabalho.

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Nessa organizao curricular, h que se considerar, no Projeto Poltico-Pedaggico da Escola, a concepo de homem, sociedade, educao, o aluno nos aspectos social, cultural, econmico e psicolgico, a organizao dos tempos e dos espaos escolares, a funo de cada disciplina e seus conceitos essenciais, a articulao dos conhecimentos, os diferentes modos de pensar e de agir do aluno e dos educadores quanto aprendizagem e ao ensino e o processo avaliativo. A avaliao escolar tem significado diferente do sentido que a ela se atribui. Ela ainda vista ou considerada como um fim isolado do conjunto das aes pedaggicas, pois expressa juzos e pressupe tomada de decises que acabam, por muitas vezes, concentrando-se nas mos do professor. Se desejarmos uma melhoria nas aes educativas necessrio revermos cuidadosamente nossas prticas avaliativas, buscando a superao de uma concepo de avaliao normativa que se traduz na classificao dos alunos, no controle de seus comportamentos, na comparao dos desempenhos, atravs de aes coercitivas. Devemos partir em direo a uma outra concepo,
(...) que tem como finalidade contribuir para o processo de apropriao e construo do conhecimento pelo aluno, em que se reconhecem, como sujeitos, todos os integrantes da organizao escolar, constituindo-se um processo abrangente e contnuo, que integra o planejamento escolar em uma dimenso educativa (SOUZA, 1993, p. 45).

Portanto, para que ocorram mudanas na prtica avaliativa, premente que a escola discuta a concepo de avaliao, articulada com os objetivos de ensino e de aprendizagem. S ser possvel transform-la, mudando a forma de trabalho em sala de aula, por meio de uma avaliao que observe o desempenho do aluno, mediante critrios bem estabelecidos, e de diferentes instrumentos que possibilitem o uso de diversos recursos cognitivos (funes psicolgicas superiores), tais como: memria, ateno, generalizao, associao, abstrao, entre outros. Os critrios avaliativos devem estar em consonncia com os objetivos, os contedos/ conceitos, a metodologia e os instrumentos utilizados. Tais critrios devem ser observados no momento da realizao das atividades, do cumprimento das regras criadas no coletivo (pontualidade, entrega de trabalho, organizao, autonomia, participao,..) e das atividades de ensino inerentes aprendizagem . Os instrumentos avaliativos (pesquisas, trabalhos escritos e orais, projetos, exerccios, atividades individuais e em grupos, seminrios...) devem evidenciar o modo de apropriao e elaborao feita pelos alunos dos contedos trabalhados, se o que se est exigindo do aluno o essencial daquela rea de conhecimento estudada e se a metodologia utilizada foi adequada.

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Este instrumento possibilita ainda, o registro das atividades do professor e do aluno para a anlise do processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, no devemos considerar apenas o que o aluno nos diz, mas tambm, as propostas de atividades desenvolvidas pelo professor. A construo desses instrumentos avaliativos deve ser um momento privilegiado para refletirse a forma como sero preparados, aplicados, corrigidos, analisados e como os resultados sero utilizados. Essas questes devem ser construdas e entendidas por todos os segmentos da escola devendo estar contempladas no Projeto Poltico Pedaggico da unidade escolar. Portanto,
A funo fundamental que a avaliao deve cumprir no processo didtico a de informar ou dar conscincia aos professores sobre como andam as coisas em sua classe, os processos de aprendizagem de cada um de seus alunos que se desencadeiam no ensino (SACRISTN, 2000, p.331).

Pensar avaliao, no somente pensar um momento da atividade educativa. , essencialmente, acompanhar todo o processo pedaggico e, principalmente, no que diz respeito aprendizagem; fazer com que o aluno aprenda. questionar, tomar decises, buscar procedimentos pedaggicos que levem o aluno a pensar possibilidades alm das imediatas, reorganizar o planejamento para superar as deficincias encontradas. observar e promover experincias significativas que ampliem o conhecimento do aluno, possibilitando a reflexo sobre a ao e propondo uma nova, e trabalhando para que todos aprendam.

3.2 ENSINO NOTURNO: TEMPOS E ESPAOS

Entendemos que o aumento do tempo de escolarizao ou o aumento da carga horria por disciplina no resolvem a questo da qualidade do ensino, isto , no a quantidade do tempo, mas a otimizao do mesmo que permite mudanas em todo processo educativo. A deficincia na organizao dos tempos e dos espaos so fatores que podem comprometer o funcionamento das unidades escolares. As interrupes e as desarticulaes curriculares e pedaggicas fortalecem a fragmentao do fazer e do aprender. Sendo assim, entendemos que a maneira de resolvermos tal deficincia (re) organizando o tempo e o espao escolar, considerando as especificidades de cada realidade.

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Ressalte-se que a carga horria mnima especificada na legislao em vigor, (800 horas / ano), deve ser respeitada e realmente cumprida. No mais possvel aceitar e compactuar com o faz-de-conta das unidades escolares, que no oportunizam as 48 semanas letivas no perodo noturno, prejudicando o ano letivo, pois a matriz curricular neste turno, autorizada pelo CEE-SC, prev 40 minutos para a durao da aula, totalizando 240 dias de efetivo trabalho escolar. Dessa forma, a organizao e o planejamento das aes referentes ao uso do tempo pedaggico devem estar contempladas na discusso e na construo do calendrio escolar. preciso ressaltar que a necessidade de a Escola se organizar para poder utilizar efetivamente, no ensino noturno, os espaos escolares disponveis, tais como: salas de vdeo e de arte, laboratrios de cincias e de informtica, espaos esportivos e de lazer, biblioteca, salas de aula, entre outros. No se exime a responsabilidade do Estado, pois a insuficincia de profissionais na Escola no deve prejudicar o desenvolvimento das atividades educativas. Lembramos que o trabalho coletivo, articulando e aproximando a comunidade, atravs de servio voluntrio25 na escola uma das possibilidades que podero auxiliar nessa (re)organizao dos espaos, estabelecendo parcerias com instituies de ensino, colaborao de alunos monitores, pais e outras instituies pblicas ou privadas.

3.3 ENSINO NOTURNO NO PROJETO POLTICO PEDAGGICO

Como o Ensino Noturno uma conquista da classe trabalhadora, e um direito de todos, no pode mais ser tratado como apndice do diurno, nem como um problema, mas como um turno de ensino que possui identidade prpria, j que tem sido uma das solues encontradas para conciliar duas atividades produtivas: trabalho e estudo. Para tanto, preciso que na discusso do Projeto Poltico-Pedaggico - PPP o perodo noturno seja considerado de acordo com a realidade da escola, com o do perfil do aluno, do professor e da comunidade. O PPP s possibilitar a transformao se alicerar as especificidades do Ensino Noturno com o envolvimento e comprometimento de todos os participantes do fazer pedaggico daquela comunidade escolar, nas relaes do saber escolar com os outros saberes. De acordo com Veiga (1995):

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Servio voluntrio: deve estar contemplado no PPP, de acordo com as necessidades da escola. Consultar a Lei n 9608, de 18 de fevereiro de 1998.

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Projeto pedaggico, busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sentido explcito, com compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao compromisso scio-poltico e com os interesses reais e coletivos da populao majoritria. poltico no sentido de compromisso com a formao do cidado para um tipo de sociedade.

A melhoria do Ensino Noturno, portanto, depende de um trabalho coletivo que seja pensado, executado e avaliado junto comunidade escolar, criando uma identidade prpria. Ressalta-se a necessidade de que educadores, professores, gestores, especialistas, e demais profissionais que atuam nas escolas se apropriem do conhecimento da proposta curricular, a fim de que ocorra uma mudana significativa na prtica docente de toda a Rede, que vislumbre a qualificao do processo de ensino-aprendizagem e esteja significada no Projeto PolticoPedaggico de cada Unidade Escolar. importante frisar que esse instrumento terico-metodolgico, o PPP, esteja fundamentado na Proposta Curricular de Santa Catarina PC/SC, na Lei n 9394 / 96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, na Lei Complementar n 170 / 98 do Sistema Estadual de Ensino de Santa Catarina SEE/SC, demais legislaes vigentes e orientaes da Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia SED.

3.4 ENSINO NOTURNO: CONDIES DE TRABALHO

Entendemos que a estruturao da escola, fundamental para o desenvolvimento do trabalho educativo, prev as estruturas fsica, administrativa e social, pois da forma como a organizao escolar se apresenta, no satisfaz aos padres exigidos pela sociedade. Os dados indicados anteriormente so reveladores de uma realidade um tanto contraditria: a inexistncia ou o no funcionamento dos ambientes escolares necessrios prejudicam, em parte, o desenvolvimento do processo pedaggico. perceptvel que, mesmo onde estes espaos esto garantidos, com todas as condies de funcionamento, os resultados do processo ensinoaprendizagem no correspondem s expectativas da sua clientela, ou seja, nossos alunos no concluem as etapas de ensino com a preparao necessria para o exerccio da cidadania e da sua profissionalidade, vistos os dados de evaso e reprovao. Cabe-nos um questionamento: quais as razes para esta conseqncia? Se existem todas as condies estruturais necessrias

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para o desenvolvimento do trabalho, que mesmo assim no funciona, qual o problema e o que fazer? Precisamos repensar o ensino noturno na sua totalidade, traando polticas que viabilizem melhores condies de trabalho para os profissionais, e de estudos para as pessoas que dependem desse turno para buscar a escolarizao necessria. Para a melhoria da qualidade de ensino, novos investimentos so fundamentais, ou seja, biblioteca, laboratrios, profissionais capacitados e outros equipamentos para o aprimoramento do atendimento nesse perodo, que compem a estrutura mnima desejada para que o trabalho possa ser efetivado, cumprindo a tarefa de melhor subsidiar a relao ensino-aprendizagem a que o aluno tem direito. Embora as dificuldades para o desenvolvimento do trabalho pedaggico estejam evidentes, no devem ser vistas como empecilhos para que o processo apresente resultados significativos. Nvoa (1992, p. 16) assegura que: Os processos de mudana e de inovao educacional passam pela compreenso das instituies escolares em toda a sua complexidade tcnica, cientfica e humana. Alternativas pedaggicas podem ser encontradas, a partir da realidade de cada escola, para a construo de um projeto de educao capaz de intervir nas prticas educativas e sociais, tais como: planejamento participativo (mensal, bimestral, semestral ou anual), projetos interdisciplinares, assessoria e monitoramento dos projetos e dos laboratrios (por alunos do diurno), dinamizao de palestras que orientem na escolha profissional, parcerias (pessoas, instituies, empresas) para implementao de aes educativas e sociais, grupo de estudos formado por profissionais da escola, entre outras.

3.5 EQUIPE PEDAGGICA PARA O ENSINO NOTURNO

A realidade de nossas escolas, no que se refere equipe pedaggica, deficitria na grande maioria, tanto no perodo diurno quanto no noturno. De acordo com os dados da pesquisa realizada, constatamos que os profissionais que atendem esse turno de estudos esto em nmero insuficiente, pois a opo de trabalho feita para atuar no perodo diurno. Essa equipe, mesmo pequena, revesa-se entre os trs turnos de trabalho, deixando o noturno com defasagem, se comparado ao diurno. H a necessidade da equipe pedaggica da escola, composta por diretor, assistente de educao, assistente tcnico-pedaggico, bibliotecrio e responsveis pelos laboratrios dividirem as tarefas para que o ensino noturno tenha atendimento na mesma proporo que o turno diurno. Parte da melhoria da qualidade de ensino passa pela preparao das equipes pedaggica e administrativa que atendam s necessidades da escola, subsidiando o professor em seu trabalho

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pedaggico, assegurando a permanncia, a freqncia, o desempenho do aluno, e o conhecimento para o exerccio da cidadania e da profissionalizao. Tais equipes devem propor e articular uma nova dinmica de trabalho, onde os diversos espaos educativos se constituam de oportunidades de ampliar as aprendizagens, atravs da troca de idias e experincias, da execuo e da avaliao do Projeto Poltico Pedaggico, garantindo a apropriao dos conhecimentos, de acordo com as especificidades do ensino noturno e do funcionamento da infra-estrutura necessria para esse perodo. Concordamos com Nvoa (1992, p. 40), quando diz que parece evidente que justamente no contexto da organizao escolar que as inovaes educacionais podem implantar-se e desenvolver-se. A ausncia das equipes pedaggica e administrativa acarreta, na atuao coletiva e na construo da identidade do ensino noturno, o enfraquecimento das aes didtico-pedaggicas. A definio e a execuo das funes educacionais primordial para a materializao do trabalho educativo, pois as aes decorrentes resultaro em prticas para a construo da cidadania.

3.6 ENSINO NOTURNO: FORMAO DO PROFESSOR

Pensar a formao dos profissionais da educao de grande relevncia na atualidade, tendo em vista as exigncias que se impem com maior premncia para o resultado das atividades educativas. Paralela habilitao em nveis superiores e s modificaes do processo, est a formao continuada dos profissionais da educao, para que possam lanar sociedade cidados capazes de resolverem problemas cotidianos, com possibilidade de transformarem seus contextos. Entendemos que a habilitao obtida em licenciaturas insuficiente para possibilitar que a atuao docente proporcione os resultados esperados no processo educativo. A educao, em toda sua abrangncia, o estabelecimento de uma poltica de formao continuada para os profissionais, que atinja todos os que fazem parte do sistema. Os cursos a serem oferecidos podem ser planejados nas modalidades presencial ou a distncia, na escola ou fora dela, desde que atendam aos objetivos propostos pelo grupo. O termo formao continuada tem, na sua essncia, a persistncia nos estudos, no dependendo exclusivamente da participao em cursos presenciais. H a necessidade de que haja um maior comprometimento com essa formao, isto , qual sua conseqncia e o que se faz para que no fique em torno dela mesma. A sua socializao e aplicao que iro apontar os resultados desse trabalho. Saviani (1996, p. 149) diz que A formao do educador envolver, pois, a exigncia de compreenso do contexto com base no qual e para o qual se desenvolve o

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trabalho educativo. A escola precisa trabalhar com planejamento e com resultados das capacitaes, caso contrrio, ela no tem sentido de existir. A cada formao supem-se melhorias no Projeto Poltico Pedaggico, no apenas como documento, mas, principalmente, como aes ticas e polticas para o processo educativo. No mais possvel compreender o trabalho do professor como restrito unicamente s atividades de sala de aula. imprescindvel que ele participe do planejamento das atividades, na elaborao das propostas pedaggicas, na gesto da escola, priorizando formas coletivas de elaborao do seu trabalho em sala de aula. Saviani (1996, 151) analisa a ao da Escola a partir dos seus resultados na sociedade, ou seja,
(...) a prtica educativa assume carter de mediao no seio da prtica social no se justificando, pois, por si mesma, mas pelos efeitos que produz no mbito da prtica social global por ela mediada. Sua eficcia avaliada, portanto, pelas mudanas qualitativas que provoca na prtica social.

O profissional da educao no aquele que dispe apenas de uma bagagem de modelo da racionalidade tcnica, o estrito planejamento copiado do ano anterior, ou os indicativos dos livros didticos que podem levar ao marasmo profissional e ao descaso para com o aluno. A anlise das atuaes prticas dos professores, a essncia epistemolgica do conhecimento, os pressupostos ticos que permeiam as atividades de ensino tendem a projetar esses profissionais para a formao continuada. Prticas pedaggicas significativas so cada vez mais exigidas pela clientela escolar e a busca pelo saber e aperfeioamento contnuo fundamental para a superao das diferenas e da fragmentao do sistema educativo. Os profissionais devem continuar se aperfeioando, no exclusivamente na sua rea de formao, mas que estejam em contato com produes e pesquisas que se efetivam constantemente na rea educacional e alm dela. A formao continuada constitui-se em direito e dever, pois, se por um lado exigido que o profissional se aperfeioe constantemente, por outro, a formao deve ser oferecida pelos sistemas de educao, o que j est previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96, de 20/12/96, art.61, nos incisos I e II: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II -aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.

No se concebe profissional da educao que no seja estudante, talvez mais que seus prprios alunos, seja por iniciativa prpria ou por oportunidades oferecidas pelo sistema. preciso

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que os professores sejam estudantes permanentes, capazes de compreenderem a necessidade de mudanas constantes de paradigmas, a evoluo tcnico-cientfica da sociedade atual, que se sintam instigados a refletirem e a discutirem sua ao pedaggica para ento poder transformla. Neste sentido, Giroux (1997, p.158) afirma que:

O reconhecimento de que a atual crise na educao tem muito a ver com a tendncia crescente de enfraquecimento dos professores em todos os nveis da educao uma precondio terica necessria para que eles efetivamente se organizem e estabeleam uma voz coletiva no debate atual. Alm disso, tal reconhecimento ter que enfrentar no apenas a crescente perda de poder entre os professores em torno das condies de seu trabalho, mas tambm as mudanas na percepo do pblico quanto ao seu papel de praticantes reflexivos.

Precisamos pensar a formao continuada tambm como aquela que se faz com o grupo da escola, nas reunies pedaggicas, nos dias de estudo, no trabalho de grupo, no planejamento das aes a serem desenvolvidas durante determinado perodo. Esses espaos precisam ser garantidos e cumpridos, e somente a partir do comprometimento coletivo de cada grupo que sero alcanadas mudanas no processo educativo. Como os contextos escolares apresentam especificidades, indispensvel que essa formao esteja em acordo com o Projeto Poltico Pedaggico de cada escola e que este d especial ateno formao continuada, pois ele que deve orientar para quais aes e resultados o trabalho escolar deve ser direcionado. Nvoa (1992, p. 18), esclarece que:

Trata-se de erigir as escolas (e os agrupamentos de escolas) em espaos de autonomia pedaggica, curricular e profissional, o que implica um esforo de compreenso do papel dos estabelecimentos de ensino como organizaes, funcionando numa tenso dinmica entre a produo e a reproduo, entre a liberdade e a responsabilidade.

Quando forem oferecidos cursos de formao continuada para determinada srie ou disciplina, todos os profissionais da escola devem participar, sem limitao de vagas. Esta defesa por entendermos que o crescimento coletivo acontece tambm pelas oportunidades que na Escola so oferecidas. Entre participar ativamente de um curso ou assistir o seu repasse existe uma grande distncia. A formao dos educadores uma necessidade social e tambm dever do Estado. Sendo assim, acreditamos que uma das maneiras mais propcias para formao continuada a descentralizada, pela possibilidade que oferece de abranger maior nmero de profissionais. Para que isso seja garantido, necessrio que os recursos financeiros continuem assegurados

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nas previses oramentrias do Estado e das Secretarias de Desenvolvimento Regional, em acordo com as polticas pblicas educacionais da Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia. Objetivando a especificidade dos profissionais e dos alunos do ensino noturno, indispensvel o planejamento de uma formao contnua, especfica, que leve em considerao os problemas que o turno hoje apresenta e que se busquem alternativas para tentar solucion-los. Como parte da formao, entendemos ser de grande relevncia a elaborao do planejamento deste turno com participao dos alunos. Se levarmos em considerao o perfil deste aluno, entenderemos que tm muito a contribuir e a escola agir com mais segurana, pois a valorizao levar a um maior comprometimento no desenvolvimento das aes propostas. Saviani (1996, p. 151) argumenta que Os agentes educativos so, ento, antes como depois, mas tambm durante o ato educativo, agentes sociais cuja qualidade se modifica por efeito do trabalho pedaggico. Para alcanarmos um ensino de qualidade, que garanta o sucesso dos envolvidos na educao, principalmente para o ensino noturno, so necessrios investimentos substanciais, tanto em formao continuada, nas condies materiais e humanas para o desenvolvimento do trabalho, como na valorizao salarial do profissional. Entendemos que educao faz-se num conjunto de aes e investimentos, e que as mudanas almejadas s sero alcanadas se forem efetivadas a partir do momento em que as necessidades e as dificuldades enfrentadas, mesmo que gradativamente, forem superadas.

Para saber mais sobre currculo:

Etimologicamente, a palavra curriculum, com significado original de pista de corrida, um percurso a ser realizado, derivada do verbo currere, em latim, correr. nos pases de lngua inglesa, porm, que o termo ganha riqueza semntica e enfoques diversificados. Currculo passa a ser entendido como aquilo que acontece objetivamente ao aluno como resultado da escolarizao como experincia de vida (FORQUIN, 1993, p. 23). Na Idade Mdia e Renascimento, a organizao do currculo ficou conhecida pela diviso dos conhecimentos denominada trivium (que inclua gramtica, retrica e dialtica) e

quadrivium (astronomia, geometria, msica, aritmtica). Esse modelo de currculo, denominado clssico humanista, privilegiava a escolarizao para poucos e os interesses da classe dominante, uma vez que a Escola, atravs de sua ordenao e de um discurso direcionado nobreza e ao clero, reforava a desigualdade social e acreditava que o conhecimento das obras artsticas e literrias que compunham esse currculo (...) encarnavam as melhores realizaes e os mais altos ideais do esprito humano (SILVA, 2004, p. 26). Sculos se passaram at que uma nova proposta de currculo surgisse. A vertente

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progressista de currculo de base psicolgica, liderada por John Dewey, em 1902, considerava os interesses e as experincias das crianas e dos jovens, de suma importncia no planejamento escolar. A Escola deveria ser um espao de vivncia e prtica democrtica. Em sua trajetria histrica, o currculo foi visto e pensado pelos envolvidos nas questes educacionais, mas somente no final do sculo XIX, nos Estados Unidos, e com a

Tal pensamento tecnicista surge devido industrializao e urbanizao da sociedade norte americana, juntamente com os

questionamentos das diferentes foras econmicas, polticas, sociais e culturais, bem como sobre a escolarizao de massa, que, segundo Toffler (1980), foi a mquina engenhosa construda pela sociedade industrial para produzir o tipo de adulto de que ela necessita. Currculo passa a ser, ento, uma ferramenta pedaggica da sociedade industrial (TERIGI, 1996, p.163). Em decorrncia, o modelo tecnocrata de currculo de Bobbitt consolidado por Ralfh Tyler, em 1949, influenciando diversos paises e tambm o Brasil, que j havia criado escolas profissionalizantes para atender classe trabalhadora. Para Tyler, o currculo estabelecido em torno da organizao e definio precisa e comportamental dos objetivos educacionais, dos procedimentos e dos mtodos que so utilizados para obteno de resultados precisamente mensurveis. Neste sentido, currculo visto como uma atividade neutra, restringindo a ao pedaggica em ensino, instruo e avaliao, no levando em conta os conflitos de interesses existentes na Escola e na Sociedade. Nas dcadas de 1960/1970, buscando relaes sociais mais justas e igualitrias, movimentos sociais, culturais e ideolgicos acontecem em vrios pases, inclusive no Brasil. Evidentemente, Escola e Sociedade so avaliadas. A teoria educacional tradicional, com foco nos conceitos pedaggicos de ensino e de aprendizagem, colocada em xeque, sendo

institucionalizao da educao de massa, que surgem os especialistas em estudos do currculo. Segundo Moreira e Silva (1996, p.9), (...) o propsito mais amplo desses especialistas parece ter sido planejar cientificamente as atividades pedaggicas e control-las, de modo a evitar que o comportamento e o pensamento do aluno se desviassem de metas e padres prdefinidos. Franklin Bobbitt, em 1918, nos Estados Unidos, publicou o livro The curriculum reconhecido como o marco no estabelecimento do currculo como um campo especializado de estudos (SILVA, 2004, p.22). A compreenso de currculo, divulgada nesse material, prope que a Escola funcione da mesma maneira que uma indstria, de acordo com os princpios tayloristas. A finalidade da educao passa a ser a de formar um indivduo para o exerccio de uma profisso na sua vida adulta. Para Bobbitt, a educao, tal como a usina de fabricao de ao, um processo de moldagem (SILVA, 2004 p.24). Currculo passa a ser, ento, uma questo tcnica, reagindo de certa forma ao modelo de currculo clssico humanista.

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contestados, tanto os modelos tcnicos de currculo, quanto os progressistas de base psicolgica. Conseqentemente, os conceitos de ideologia e de poder so os focos para a estruturao do currculo. Com esse pensamento, novas literaturas sobre currculo surgem no cenrio educacional: as anlises marxistas de Althusser, conectando educao e ideologia, e de Bowles e Gintis, relacionando escola capitalista e produo, a anlise sociolgica de Bourdieu e Passeron, sobre o capital cultural, a Nova Sociologia da Educao, de Michael Young, na Inglaterra, sobre as conexes entre currculo e poder, e entre a organizao do conhecimento e a distribuio de poder. No Brasil, despontam as anlises filosfica, sociolgica e pedaggica, de Paulo Freire, referentes educao de adultos e educao humanista e a chamada pedagogia crtico-social dos contedos, desenvolvida por Dermeval Saviani, entre tantas outras literaturas. Isso suscitou o aparecimento de uma concepo crtica sobre a educao em geral e em particular sobre o currculo, fazendo com que o foco da atividade tcnica de como fazer o currculo, se deslocasse para o desenvolvimento de conceitos que permitissem compreender as suas atribuies. Nesta perspectiva, Willian Pinar (1973), em Nova York, lidera o movimento contra a concepo tcnica de currculo que ainda vigorava, questiona e critica a compreenso do mundo social e, em particular, da pedagogia e do currculo, como atividade puramente racional e administrativa.

A idia desse movimento seria incluir as vertentes fenomenolgicas e as marxistas, porm esse grupo se dissolveu devido s divergncias quanto ao foco de estudo. De um lado as concepes fenomenolgicas, hermenuticas (Edmund Hussert, Max Van Manen) e a autobiografia (Pinar), com o foco nas experincias pessoais vividas, nas significaes subjetivas, na transformao do prprio eu. Do outro lado, o marxismo e a teoria crtica da Escola de Frankfurt (Michael Apple, Henry Giroux), onde a nfase menos subjetiva e mais poltica estava num currculo que no reproduzisse as desigualdades de classes, que compreendesse o mundo e as relaes de poder. Um currculo que rompesse com o senso comum, que considerasse o carter tico, cultural, histrico, poltico e esttico das aes humanas. Paralelamente a essas teorias crticas, que enfatizavam os conceitos de ideologia e poder, surgem os estudos que interferem

significativamente na compreenso sobre currcul, at ento elaboradas, trazendo conscincia questes ocultas, contribuindo de forma implcita para aprendizagens sociais significativas, permitindo, segundo Apple (1991), que os diferentes mecanismos de poder penetrem na Escola. Falamos sobre o currculo oculto aspectos do dia-a-dia do ambiente escolar, no explicitados no currculo oficial, mas que governam a sala de aula, tais como: comportamento, atitudes, valores, rituais, regras, normas... Outros estudos e discusses sobre o currculo, diferente da idia das teorias crticas, mas que tambm esto vinculadas s relaes

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de poder, so as teorias ps-crticas, que enfatizam por um lado o conceito de discurso, nos mostrando outras possibilidades de conceber o currculo, sem estar diretamente relacionado, com a prtica pedaggica, um discurso produzido. Por outro lado, evidenciase um conceito mais materialista, que considera tambm as questes econmicas, institucionais e de estrutura das classes sociais. Nessas discusses, e no que se refere ao multiculturalismo, percebe-se que ao mesmo tempo em que existe a diversidade cultural envolvendo as mltiplas identidades e tradies culturais nas relaes de gnero, etnia, raa e sexualidade existe a homogeneizao da cultura, quando se trata da especificidade e da reivindicao de grupos culturais dominados. De uma forma ou de outra, fabricando-se ou no a homogeneizao cultural, o multiculturalismo representa um instrumento de luta poltica, possibilitando a reflexo, problematizao e o entendimento sobre o acesso educao, sobre como so produzidas as diferenas e desigualdades, as excluses, o racismo, o fracasso escolar... Nessa perspectiva, o currculo surge como uma discusso dos mecanismos que

de poder, produzindo identidades individuais e sociais particulares. Sacristn (2000, p.170) entende que o currculo a expresso da funo social da instituio escolar, e isso tem suas

conseqncias, tanto para o comportamento de alunos, como para o do professor , com papel relevante no processo de construo, necessitando rever a atuao como profissional. O autor ainda observa:
O currculo muitas coisas ao mesmo tempo: idias pedaggicas, estruturao de contedos de uma forma particular, detalhamento dos mesmos, reflexo de aspiraes educativas mais difceis de moldar em termos concretos, estmulo de habilidades nos alunos, etc. (idem, p.173).

As idias de Silva nos alertam sobre a importncia de olharmos para o currculo nos seus diversos significados, conexes e implicaes, com um olhar crtico, consciente. Ele nos diz que:
[...] depois das teorias crticas e pscrticas, no podemos mais olhar para o currculo com a mesma inocncia de antes. O currculo tem significados que vo muito alm daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo a relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade. (2004, p.150).

corporificam e produzem relaes sociais e culturais de conhecimento, poder e identidade. So tambm significativas para a elaborao do nosso conceito de currculo, as contribuies dos autores contemporneos, tais como: Moreira, Sacristn e Silva. Em Moreira (1997), o currculo determinado pela viso de mundo de uma determinada sociedade, implicando em relaes

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GRUPO DE TRABALHO:
ADELIR ADEMIR VON BORSTEL - Maravilha ANA LUIZA LERMEM - Chapec CLEUSA MARIA FELISBERTO TAVARES - Ararangu CLRIO DRESCH - So Miguel do Oeste DINA DAS GRAAS DE ARRUDA - Ibirama ELIANE DIAS DE OLIVEIRA - Grande Florianpolis DAGMAR APARECIDA TRATMAM - Curitibanos GIOVANA APARECIDA KRUKER - Curitibanos JACIMARA SCHAMBECK - EEB - Lages LADES BORGES MALIKOSKI WASSMANSDORF - EEB - Jaragu do Sul LAUCIR PAULO MAZIERO - EEB - Campos Novos LORECI CATARINA SMANIOTO DE OLIVEIRA - So Loureno do Oeste LUCIENE MARA DO NASCIMENTO RIBEIRO - Brusque MAIKE CRISTINE KRETZSCHMAR RICCI - SED/DIEB MARGARET DALABENETA - EEB - Ituporanga MARIA DE FTIMA LOPES GONZAGA - SED/DIEB MARIA MIRIA RAMBO DA SILVA - Videira MIRIAN TERESINHA BOLSI - Concrdia NEL BASTEZINI KRONBAUER - So Loureno do Oeste NELSON HOBOLD - So Miguel do Oeste OLGA FORNAZARI - Rio do Sul ROSANGELA MARIA DALAGNOL PARIZZI - Joaaba SEMIANA CHOAIS EEB - Tubaro TNIA MARA BEDRITCHUK - Canoinhas TEREZINHA KUENH - Blumenau WILSON MIGUEL BALARDINI - So Bento do Sul VOLMIR ANTONIO LANGE - Xanxer

COORDENADORA: PATRCIA DE SIMAS PINHEIRO - SED/DIEB CONSULTORA: Prof.a Dr.a CSSIA FERRI - UNIVALI

Impresso: ESTADO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA ADMINISTRAO - SEA DIRETORIA DE GESTO DE ATOS OFICIAIS - DGAO Florianpolis - SC
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