LIVRO TELECURSO Matematica Prof

Matemática
ENSINO FUNDAMENTAL Livro do professor

Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
T267 Telecurso : Matemática : ensino fundamental, livro do profes-

sor / [Maria Isabel Ortigão (coordenação) ; Adriana da
Silva Feitosa, Maria de Fátima Lins Barbosa de Paiva
Almeida]. − 1. ed. − Rio de Janeiro : Fundação Roberto
Marinho, 2008.
208 p. ; 28 cm.
Parceria da Fundação Roberto Marinho e Federação das

Indústrias do Estado de São Paulo.
Bibliografia: p. 203-206.
ISBN 978-85-7484-405-3
1. Matemática (Ensino fundamental). I. Ortigão, Maria

Isabel. II. Feitosa, Adriana da Silva. III. Almeida, Maria
de Fátima Lins Barbosa de Paiva. IV. Fundação Roberto
Marinho. V. Federação das Indústrias do Estado de
São Paulo.
CDD 372.7
O TELECURSO é um projeto de educação da
Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP) e da Fundação Roberto Marinho.
FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO

DO ESTADO DE SÃO PAULO – FIESP
Presidente
Presidente JOSÉ ROBERTO MARINHO
PAULO SKAF
Secretário-geral
Diretor Regional SENAI-SP HUGO BARRETO
e Superintendente Operacional SESI-SP

Superintendente Executivo
LUÍS CARLOS DE SOUZA VIEIRA
NELSON SAVIOLI
Diretor Técnico SENAI-SP

Conselho Curador
ROBERTO MONTEIRO SPADA
ANTÔNIO JACINTO MATIAS
CRISTOVAM BUARQUE
Diretor de Operações SESI-SP
DENISE AGUIAR VALENTE
WALTER VICIONI GONÇALVES
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Diretoria de Educação SESI-SP JORGE WERTHEIN
AMÉLIA INÁCIO PEREIRA DE MAGALHÃES LUÍS ERLANGER
MARCOS CASTRIOTO DE AZAMBUJA
MARIA DO CARMO NABUCO DE ALMEIDA BRAGA
NÉLIDA PIÑON
PAULO ESTELLITA HERKENHOFF FILHO
PEDRO RAMOS DE CARVALHO
RUBEM CÉSAR FERNANDES
SÉRGIO MINDLIN
WASHINGTON OLIVETTO
ZILDA ARNS NEUMANN
Gerente Geral de Educação e Implementação

VILMA GUIMARÃES
Gerente de Implementação
MARIA ELISA MOSTARDEIRO
Coordenadora de Projeto
TEREZA FARIAS
Telecurso
Matemática – Ensino Fundamental
Livro do professor
Este volume faz parte da coleção do TELECURSO.
ISBN 978-85-7484-405-3
Reimpressão da 1a Edição – 2012
Rio de Janeiro
FICHA TÉCNICA
Comitê gestor Autoria

FERNANDO GREIBER MARIA ISABEL ORTIGÃO (COORDENAÇÃO)
HUGO BARRETO ADRIANA DA SILVA FEITOSA
JARBAS MANTOVANINI MARIA DE FÁTIMA LINS BARBOSA DE PAIVA ALMEIDA
LUÍS CARLOS DE SOUZA VIEIRA
NELSON SAVIOLI Ilustração
SYLVIO ALVES DE BARROS FILHO EDNEI MARX – STUDIO 58
Comitê pedagógico Pesquisa iconográfica

VILMA GUIMARÃES CRISTINA BAND
WALTER VICIONI GONÇALVES
Assistente administrativo
Supervisão pedagógica JANAINA CUNHA
VILMA GUIMARÃES
Produção editorial
Coordenação técnica e pedagógica VITRINA COMUNICAÇÃO
DARIO VIZEU
Projeto gráfico
TEREZA FARIAS
INVENTUM DESIGN
Consultoria pedagógica
NÉLIO BIZZO
Equipe pedagógica
CLÁUDIA PICANÇO, CONCETTA IANNACCARO,
ERIC PARROT, HELENA JACOBINA, INGRID BERTOLDO,
MARCIA COUTO, MARIA DE FÁTIMA GABRIEL,
MARTA DIAS, PAULA ANDRADE
E SANDRA PORTUGAL
FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO (FRM)

DO ESTADO DE SÃO PAULO (FIESP) Rua Santa Alexandrina, 336 – Rio de Janeiro – RJ – 20261-232
Av. Paulista, 1.313 – São Paulo – SP – 01311-923 Tel.: (21) 3232-8800
Tel.: (11) 3549-4499 www.frm.org.br
www.fiesp.com.br
Informações sobre o Telecurso, consulte: www.novotelecurso.org.br
©2012 Todos os direitos reservados à Federação das Indústrias do Estado de São Paulo e à Fundação Roberto Marinho. Nenhuma parte
desta edição pode ser utilizada ou reproduzida em qualquer meio ou forma, seja mecânico, eletrônico, fotocópia, gravação, etc., nem
apropriada ou estocada em sistema de banco de dados sem a expressa autorização por escrito dos titulares dos direitos autorais.
Sumário
Conhecendo o Telecurso ................................................................................. 8
O Telecurso de Matemática ........................................................................... 11
Diretrizes do Telecurso de Matemática .......................................................... 13
Organização da disciplina ............................................................................. 15
Unidade 1
Aula 1 Por que aprender Matemática? .................................................. 23
Aula 2 Números no nosso dia a dia ...................................................... 25
Aula 3 Nosso sistema de numeração ..................................................... 27
Aula 4 Somar e diminuir ....................................................................... 28
Aula 5 A conta de mais .......................................................................... 30
Aula 6 A conta de menos ...................................................................... 31
Aula 7 Somando “de cabeça” ................................................................. 32
Aula 8 Multiplicar e dividir ................................................................... 33
Aula 9 Multiplicando “de cabeça” ......................................................... 34
Aula 10 A conta de vezes ......................................................................... 35
Aula 11 O que é medir ............................................................................. 36
Aula 12 A conta de dividir ...................................................................... 37
Aula 13 Usando padrões para medir ....................................................... 38
Aula 14 As coisas têm área, volume e forma ........................................... 40
Aula 15 Números com vírgula ................................................................. 40
Aula 16 Sistemas de medidas .................................................................. 41
Aula 17 Somar e diminuir números com vírgula .................................... 42
Aula 18 Multiplicar e dividir por 10, 100 e 1 000 ................................... 43
Aula 19 Dividir sem deixar resto ............................................................. 44
Aula 20 Usando a máquina de calcular ................................................... 45
Unidade 2
Aula 21 Múltiplos e divisores .................................................................. 50
Aula 22 Trabalhando com múltiplos ....................................................... 52
Aula 23 Frações ........................................................................................ 53
Aula 24 Frações diferentes, quantidades iguais ....................................... 55
Aula 25 Quem é maior? ........................................................................... 57
Aula 26 Fração ou número com vírgula .................................................. 59
Aula 27 Quantos por cento? .................................................................... 61
Aula 28 Construindo o pensamento geométrico .................................... 62
Aula 29 O que é ângulo? ......................................................................... 64
Aula 30 Perpendiculares e paralelas ........................................................ 64
Aula 31 Um pouco mais sobre ângulos ................................................... 66
Aula 32 Ângulos do triângulo ................................................................. 67
Aula 33 Tirando a média ......................................................................... 68
Aula 34 Valores centrais .......................................................................... 70
Aula 35 Números menores que zero ....................................................... 71
Aula 36 Localizando um ponto no mapa ............................................... 72
Aula 37 Somando números com sinais ................................................... 73
Aula 38 Lucro e prejuízo .......................................................................... 75
Aula 39 A máquina tem outros recursos ................................................. 76
Aula 40 Triângulos ................................................................................... 78
Unidade 3
Aula 41 O quadrado e outros quadriláteros ............................................ 83
Aula 42 Polígonos e mosaicos ................................................................. 86
Aula 43 A linguagem matemática ........................................................... 86
Aula 44 O círculo e o número π .............................................................. 87
Aula 45 Novamente frações .................................................................... 89
Aula 46 Números proporcionais .............................................................. 92
Aula 47 O Teorema de Tales .................................................................... 98
Aula 48 Figuras semelhantes ................................................................. 102
Aula 49 Proporção inversa ..................................................................... 103
Aula 50 Regra de três ............................................................................. 104
Aula 51 Introdução à Álgebra ................................................................ 104
Aula 52 Calculando área ........................................................................ 105
Aula 53 Potências e raízes ...................................................................... 106
Aula 54 O Teorema de Pitágoras ............................................................ 108
Aula 55 Aplicação do Teorema de Pitágoras .......................................... 110
Aula 56 A área do círculo ....................................................................... 111
Aula 57 Calculando volumes ................................................................ 114
Aula 58 Organizando os números ......................................................... 117
Aula 59 A reta e os números reais ......................................................... 118
Aula 60 Revendo as operações .............................................................. 121
Unidade 4
Aula 61 Expressões algébricas ................................................................ 129
Aula 62 Equação do 1o grau ................................................................... 131
Aula 63 Operações com frações ............................................................. 135
Aula 64 Eliminando denominadores .................................................... 139
Aula 65 Gráficos de uma equação ......................................................... 143
Aula 66 Inequação do 1o grau ............................................................... 147
Aula 67 Sistema do 1o grau .................................................................... 150
Aula 68 Gráfico de um sistema ............................................................. 154
Aula 69 Equacionando problemas 1 ...................................................... 158
Aula 70 Operando com potência .......................................................... 161
Aula 71 Produtos notáveis .................................................................... 164
Aula 72 Fatoração .................................................................................. 168
Aula 73 Equação do 2o grau ................................................................... 173
M AT EMÁT I CA | 7
Aula 74 Deduzindo uma fórmula .......................................................... 175

Aula 75 Equacionando problemas 2 ..................................................... 179
Aula 76 Aumentos e descontos sucessivos ............................................ 183
Aula 77 Revisão 1: Representação gráfica .............................................. 186
Aula 78 Revisão 2: Geometria ............................................................... 189
Aula 79 Revisão 3: Operações e suas aplicações .................................... 192
Aula 80 Revisão 4: Álgebra .................................................................... 195
Soluções .................................................................................................. 201

Bibliografia .................................................................................................. 203
Conhecendo Apresentação
o Telecurso
O Telecurso é uma realização da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), do Ser-
viço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI-SP), do Serviço Social da Indústria (SESI-SP) e
da Fundação Roberto Marinho.
O Telecurso é um programa de educação para todos que desejam concluir o Ensino Funda-
mental e o Ensino Médio, ou para os que precisam melhorar sua qualificação por meio dos cur-
sos profissionalizantes de Mecânica, Gestão de Pessoas, Administração da Manutenção e Projetos
de Manutenção, integrantes de um itinerário que, em São Paulo, conduz à formação do Técnico
em Manutenção Mecânica de Máquinas e Equipamentos.
Há mais de uma década, o Telecurso tem estado ao lado de mais de 5 milhões de brasileiros
que concluíram seus estudos, implementando 27 mil telessalas com mais de 1.500 instituições
parceiras e oferecendo formação continuada a 30 mil professores. Nesse período de implemen-
tação, foram reproduzidos cerca de 24 milhões de livros e 1 milhão e 800 mil teleaulas, para o
desenvolvimento de ações educacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
O Programa Telecurso realiza parcerias com empresas, sindicatos, associações de classe, presí-
dios, comunidades, igrejas, prefeituras, centros culturais e sistemas públicos de Educação, para
enfrentar os diferentes desafios que a educação brasileira apresenta – sejam eles aceleração de
estudos, complementação curricular ou educação de jovens e adultos.
Como participar
Você pode participar do Telecurso:
•฀ estudando com o apoio dos materiais do Telecurso e prestando exames supletivos;
•฀ inscrevendo-se em um centro de estudos supletivos;
•฀ frequentando as telessalas nos sistemas públicos, em empresas, no SENAI, no SESI ou em
outras instituições que implementam o Telecurso.
Por que estudar na telessala?

Na telessala, você:
•฀ estuda com a presença do professor;
•฀ aprende com a metodologia criada para o Telecurso;
•฀ dispõe de livros, teleaulas e outros materiais pedagógicos;
•฀ faz sua avaliação no processo;
•฀ tem sua certificação de conclusão de curso assegurada pelo sistema ao qual está vinculado.
M AT EMÁT I CA | 9
Os livros, as teleaulas e os diversos meios
O Livro do aluno
Traz o conteúdo de cada uma das teleaulas, com mais explicações e mais atividades. Para facilitar
o seu estudo, ele contém, além de textos, ilustrações, fotos, ícones e outros recursos gráficos.
O Livro de atividades
Fortalece cada vez mais a sua autonomia de aprendizagem. Nele, você tem a oportunidade de
enriquecer sua escolarização por meio de outras atividades, experimentações e pesquisas, além
de possibilitar a autoavaliação.
ENSINO FUNDAMENTAL
Disciplinas Livros Aulas
Língua Portuguesa 2 90
Ciências 2 70
Matemática 2 80
Geografia 1 50
História 1 40
Inglês 1 30
ENSINO MÉDIO
Língua Portuguesa 3 80
Biologia 3 50
Matemática 3 70
Geografia 2 40
Química 3 50
História 3 80
Física 3 50
Inglês 1 40
Filosofia 1 20
Sociologia 1 10
Artes Plásticas 1 10
Música 1 10
Teatro 1 10
As teleaulas
Apresentam informações e conceitos referentes aos conteúdos de cada disciplina e expressam a
dinâmica da produção científica, histórica e cultural da sociedade.
As teleaulas usam linguagens de televisão como dramaturgia, entrevista, documentário e ani-
mação. Esse formato estabelece relações entre os conceitos, aproxima-os do cotidiano e provoca
questionamentos sobre o conteúdo apresentado.
10 | APRESENTAÇÃO
O portal
www.novotelecurso.org.br é mais uma fonte para você pesquisar e um meio para trocar infor-
mações, experiências e conhecimentos. O portal do Telecurso disponibiliza diversas ferramentas
para você interagir com professores, outros alunos e com todos aqueles que se interessam por esse
programa de educação. Nos fóruns e comunidades, você amplia a sua rede de relacionamento e
relata suas experiências e histórias no espaço Conversa da gente. No portal, você pode postar
suas sugestões, dúvidas e novas informações, para ampliar os conteúdos.
Visite-o e incentive seus colegas a fazer o mesmo.
Certificação
Na telessala, quem cuida da certificação é a instituição à qual o aluno está vinculado.
As secretarias estaduais de Educação oferecem, periodicamente, exames supletivos oficiais.
Você pode receber os certificados de Ensino Fundamental ou Ensino Médio. Informe-se sobre
as datas de inscrição, local e documentos necessários. A idade mínima para realizar os exames
supletivos para o Ensino Fundamental é 15 anos e para o Ensino Médio, 18 anos.
Para obter a certificação do Curso Profissionalizante, você deve procurar o Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial (SENAI) ou outras instituições da sua região autorizadas a oferecer
esta qualificação técnica.
Bons estudos!
O Telecurso Apresentação
de Matemática
A importância da Matemática em uma sociedade cada vez mais permeada pela ciência e pela
tecnologia não pode ser subestimada. Por um lado, um número sempre crescente de profissões
exige conhecimentos matemáticos; hoje, não se concebe o funcionamento de uma sociedade
organizada sem o aparato tecnológico que nos cerca, o qual depende essencialmente da Mate-
mática. Por outro lado, as exigências de racionalização das grandes organizações também exi-
gem métodos de gestão bem estruturados, o manuseio de grandes quantidades de informações
e o emprego de técnicas de previsões altamente sofisticadas. Além disso, o cidadão é chamado
a emitir opinião sobre fatos para cuja compreensão se necessita, cada vez mais, de conhecimen-
tos básicos de Ciências e de Matemática: compreensão de gráficos de estatística, capacidade de
efetuar estimativas, etc.
Assim, um dos desafios que se impõem às atuais sociedades é habilitar seus cidadãos a com-
preenderem noções básicas de Ciências e de Matemática; as atividades produtivas no comércio,
indústria, agricultura e pecuária tornam-se cada vez mais complexas e exigem conhecimentos
básicos que não podem ser ministrados visando somente à sua utilização direta e imediata. Um
bom profissional é um indivíduo com formação básica completa.
A compreensão da dependência entre uma sociedade com uma boa educação básica e o desen-
volvimento econômico, social e cultural é fundamental. Países que atingiram um desenvolvi-
mento socioeconômico e cultural crescente e sustentável mostram que a melhoria da educação
básica de seus cidadãos é condição essencial para a implantação de técnicas modernas de produ-
ção e gestão, necessárias em um mundo altamente competitivo.
Frente às demandas de uma sociedade em que o cidadão se movimenta em um ambiente cada
vez mais complexo, uma sociedade que exige não só conhecimentos específicos, mas também
maneiras de organizar o pensamento, de tomar decisões conscientes, independentes e criativas a
partir de estatísticas e de saber lidar com dados – interpretando-os, dispondo-os, avaliando-os –,
saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual.
Uma das razões da importância da Matemática no mundo moderno é seu caráter de lingua-
gem universal e sua aplicabilidade às situações mais variadas e inesperadas.
No último século, presenciamos a extensão da Matemática a campos que antes pareciam não
poder ser tratados matematicamente. Muitos resultados tecnológicos que nos cercam só foram
possíveis devido à sua formação em linguagem matemática. Até mesmo a complexidade dos sis-
temas sociais e educacionais já começa a ser traduzida em linguagens matemáticas recentes.
As sociedades científicas e tecnológicas evoluem com rapidez cada vez maior, o que exige
mudanças também cada vez mais rápidas no comportamento, atuação e conhecimentos dos cida-
dãos que não desejarem ficar marginalizados. Em particular, um número crescente de pessoas
muda de profissão uma ou mais vezes durante a sua vida adulta. A escola, em todos os níveis, não
12 | O TELECURSO DE M ATEMÁ TICA
pode mais se concentrar em transmitir fatos ou informações. Ela tem de ensinar a pensar, racio-
cinar, criticar, decidir e inovar. Educar significa, também, elevar a consciência do aluno sobre
Diretrizes do Telecurso
sua situação pessoal, social e planetária.
Como a Matemática é excelente ferramenta organizadora de relações e situações complexas,
de Matemática
seu conhecimento é essencial para preparar cidadãos com as características apontadas acima.
Diretrizes do Telecurso
de Matemática
A aquisição e a compreensão de um conceito matemático passam por duas fases: em primeiro

lugar, ele deve ser utilizado como ferramenta em um contexto bem definido; ou seja, ele é abor-
dado como algo que ajuda a resolver um problema.
Em segundo lugar, após ter sido utilizado como ferramenta contextualizada, ele é descontex-
tualizado, e adquire o status de saber matemático abstrato e independente de contexto.
Paradoxalmente, essa abstração é que faz com que ele seja utilizado em outros contextos, vol-
tando a ser ferramenta. Compete ao professor, ou ao Livro do aluno, orientar o estudante nessa
passagem do contextualizado, do “concreto”, para o abstrato, descontextualizado.
Assim, o ensino da Matemática deve sempre partir de problemas que fazem sentido para o
aluno, e nos quais ele possa ver o funcionamento de ferramentas matemáticas e o efeito que elas
têm sobre a resolução do problema.
Uma abstração crescente, até chegar-se ao conceito matemático puro, sem ligação com apli-
cações ou com a realidade, que deve ser cuidadosamente dosada, de acordo com a maturidade
dos alunos.
Em seguida, deve haver uma volta a situações “concretas”, nas quais o conceito possa ser
explorado. O ideal é que essas situações mostrem a força e as limitações do conceito estudado.
E que delas surja a necessidade da introdução de novos conceitos, nos quais os já introduzidos
atinjam os limites de sua aplicabilidade.
O ensino–aprendizagem funciona, assim, como uma série de desequilíbrios e reequilíbrios:
são postas situações próximas do aluno, para que ele seja capaz de resolver com os conhecimen-
tos que já tem.
A introdução de um novo conceito, como ferramenta para resolver aquele problema, reequi-
libra a situação. A exploração desse conceito em novas situações em que se integra, mas não o
suficiente para resolvê-las, provoca um novo desequilíbrio, ao qual se segue um novo reequilí-
brio e, assim, sucessivamente.
Evidentemente, esse esquema teórico ideal dificilmente pode ser respeitado totalmente na
estruturação de um curso. No entanto, deve servir de fio condutor, preservando-se, pelo menos,
as seguintes características:
• as situações-problema apresentadas aos alunos devem fazer sentido para eles;
• um conceito não deve ser apresentado abstrata e abruptamente, sem qualquer referência à
vivência e aos conhecimentos anteriores do aluno;
• nenhum conceito não aplicado deve ser apresentado.
14 | DIRETRI ZES DO TELECURSO DE M AT EMÁT I CA
No caso específico que estamos tratando, o Ensino Fundamental, a contextualização pode basear-
se em uma experiência prévia do aluno, adquirida anteriormente. Assim, em muitos casos, a
contextualização inicial e a passagem do status de ferramenta para objeto já foram feitas. Trata-
se, então, às vezes, de explicar os limites dos conceitos anteriormente introduzidos, ampliá-los,
modificá-los e aplicá-los.
As situações-problema apresentadas se inserem no dia a dia do aluno. Embora, por vezes, o
“concreto” seja apresentado como “matematicamente concreto”, isto é, diretamente compreen-
dido à luz da experiência pregressa do aluno.
No Ensino Fundamental, as finalidades do ensino de Matemática foram reorganizadas e atua-
lizadas de modo a conduzir o aluno a:
•฀ compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que permitam a ele desen-
volver estudos posteriores e adquirir uma formação científica geral;
•฀ aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na interpretação
da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades cotidianas;
•฀ analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas
matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se criticamente sobre
problemas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade;
•฀ desenvolver as capacidades de raciocínio, de resolução de problemas, de comunicação, bem
como o espírito crítico e criativo;
•฀ utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para desenvolver a compre-
ensão dos conceitos matemáticos;
•฀ expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e valorizar a precisão da
linguagem e as demonstrações em Matemática;
•฀ estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e conhecimentos de outras áreas do
currículo;
•฀ reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimen-
tos associados às diferentes representações;
•฀ promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em relação às suas capa-
cidades matemáticas e o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação.
Organização
da disciplina
O Telecurso de Matemática do Ensino Fundamental é composto por 80 teleaulas, o Livro do

aluno, em dois volumes, o Livro de atividades e este livro, elaborado especialmente para você,
professor.
As teleaulas
Os personagens representam situações do dia a dia que permitem a compreensão e a cons-
trução de conceitos matemáticos, tornando, assim, o ensino da Matemática um aprendizado
prazeroso.
Sugerimos a você, professor, assistir à teleaula com atenção e realizar a leitura de imagem. O
seu olhar cuidadoso sobre o material, permite perceber e relacionar os pontos essenciais do con-
teúdo a ser trabalhado na sala de aula. Por isso, procure fazer pequenos registros sobre as infor-
mações veiculadas a fim de identificar necessidades de esclarecimentos para você e para a media-
ção junto ao aluno.
O Livro do aluno
Cada aula apresenta os assuntos das teleaulas, estruturada de maneira a permitir uma leitura clara
e objetiva. Nesse livro, o aluno ainda realiza atividades que possibilitam a construção de diferen-
tes raciocínios e a sistematização de conteúdos.
O Livro do professor
Além de esclarecimentos sobre os conteúdos que estão no Livro do aluno e nas teleaulas, este
livro apresenta sugestões de planejamento das aulas, atividades para apoiar o planejamento e
orienta a aplicação de instrumentais de avaliação de desempenho dos alunos.
Divisão da disciplina
As 80 aulas de Matemática do Telecurso são agrupadas em quatro unidades temáticas: Números
e operações, Álgebra, Geometria e Medidas e tratamento da informação. Há, no entanto,
algumas aulas que não se encaixam nessas unidades. Essas aulas são constituídas por temas mis-
tos e utilizam conceitos ou recursos de outras áreas do conhecimento. Elas foram agrupadas e
envolvem temas como a Matemática na vida cotidiana, o uso de calculadora, Matemática Finan-
ceira e revisão de assuntos estudados no curso. A unidade Números e operações aborda os seguin-
tes temas: números, sistema de numeração decimal e operações matemáticas.
Fazem parte da Álgebra a linguagem algébrica, equações do 1o e do 2o graus, inequações do 1o
grau e sistemas de equações e suas interpretações algébrica e geométrica.
16 | ORGANIZAÇÃO DA DISCIPLINA
A unidade de Geometria é composta dos seguintes temas: paralelismo e perpendicularismo,

polígonos, semelhança e sólidos geométricos. Situações envolvendo medidas distribuem-se ao
longo dos livros e envolvem as seguintes ideias: o que é medir, as unidades padronizadas e não
padronizadas mais usuais, medida do perímetro e área de polígonos.
Temas relacionados a tratamento da informação (leitura e interpretação de gráficos e tabelas,
pesquisa de opinião, medidas de tendência central) permeiam todo o Telecurso de Matemática
e estão presentes em diversas aulas.
É importante destacar que as unidades temáticas não são fechadas em si mesmas, ou seja, mui-
tos dos temas aparecem em mais de uma unidade, possibilitando ao aluno estudar os conceitos
matemáticos a partir de diversas abordagens, ampliando assim a sua aprendizagem.
É importante ainda observar que:
•฀ as duas primeiras aulas apresentam, de modo geral, a importância de se aprender Matemática
e algumas situações cotidianas nas quais a disciplina se faz presente;
•฀ assuntos relacionados a números e operações distribuem-se ao longo de todo o Telecurso de
Matemática;
•฀ as aulas que envolvem ideias de medida encontram-se na Unidade 1, intercaladas por aulas
sobre assuntos de Aritmética;
•฀ as aulas que envolvem tópicos de Álgebra compõem as Unidades 3 e 4;
•฀ temas da Geometria distribuem-se ao longo de todo o livro de Matemática;
•฀ assuntos relacionados a tratamento da informação estão distribuídos ao longo das quatro uni-
dades, e mais especificamente em três aulas.
A organização curricular das aulas de Matemática foi planejada de forma a possibilitar que
alguns temas pudessem ser “revisitados” em diferentes momentos. Essa organização está fun-
damentada na ideia de que o conhecimento não é construído de forma linear nem estanque.
Ao contrário, acredita-se que muitos assuntos estudados atualmente só serão compreendidos,
de fato, após algum tempo.
Embora as aulas do Telecurso de Matemática tenham sido elaboradas guardando-se a devida
autonomia entre elas, para efeitos didáticos elas foram agrupadas em quatro unidades. Isso
favorece o planejamento do curso, pois possibilita a programação de uma avaliação ao final de
cada unidade.
MAT EMÁ T I CA | 17
Divisão das unidades
UNIDADE 1 – NÚMEROS E OPERAÇÕES
AULA TÍTULO CONTEÚDOS
A matemática do cotidiano. Introdução à Matemática

1 Por que aprender Matemática?
Financeira. Medidas. Leitura e interpretação de gráficos.
Contagem. Sistemas de contagem.
2 Números no nosso dia a dia
Registros numéricos.
Sistemas de numeração. Sistema decimal de

3 Nosso sistema de numeração numeração. O surgimento do zero. Ordens, classes e
valores posicional e absoluto do algarismo.
Adição e subtração. Leitura e interpretação

4 Somar e diminuir
de gráficos de barra.
5 A conta de mais O algoritmo da adição.
6 A conta de menos O algoritmo da subtração.
7 Somando “de cabeça” Propriedades da adição e da subtração. Cálculo mental.
Multiplicação e divisão. Divisão exata

8 Multiplicar e dividir
e não exata.
Propriedades da multiplicação.
9 Multiplicando “de cabeça”
Cálculo mental.
10 A conta de vezes O algoritmo da multiplicação.
Significado de medida. Grandezas e medidas. Unidades

11 O que é medir
de medida.
12 A conta de dividir O algoritmo da divisão.
Instrumentos e unidades padronizadas de medidas de

13 Usando padrões para medir
comprimento, capacidade, área, massa e tempo.
Áreas de polígonos desenhados sobre malha
14 As coisas têm área, volume e forma
quadrangular. Cálculo da área de retângulos.
Números positivos menores que a unidade.
15 Números com vírgula
A função da vírgula no número.
Múltiplos e submúltiplos do metro,
16 Sistemas de medidas
do litro e do grama.
Somar e diminuir números
17 Adição e subtração de números com vírgula.
com vírgula
Multiplicar e dividir por 10, Multiplicação por 10, 100 e 1 000 de números inteiros
18
100 e 1 000 e decimais. Cálculo mental.
Divisão não exata. Prolongamento da divisão. A dízima

19 Dividir sem deixar resto
periódica.
Uso da máquina de calcular em operações simples
20 Usando a máquina de calcular
no dia a dia.
UNIDADE 2 – ÁLGEBRA
Múltiplos de 2, 3, 5, 7 e 10. Números primos.

21 Múltiplos e divisores
Fatoração.
Fatoração. Divisores de um número. Máximo divisor
22 Trabalhando com múltiplos
comum entre dois ou mais números.
23 Frações Frações.
Frações diferentes,
24 Equivalência de frações. Simplificação de frações.
quantidades iguais
25 Quem é maior? Comparação de frações. Adição e subtração de frações.
Diferentes representações de um número.

26 Fração ou número com vírgula Transformação de fração em número decimal,
e vice-versa.
27 Quantos por cento? Porcentagem.
Construindo o pensamento Reta, ponto e segmento de reta. Triângulos

28
geométrico e quadriláteros.
A medida do ângulo. O uso do transferidor. Classificação

29 O que é ângulo?
de ângulos quanto à abertura de seus lados.
Posições relativas de duas ou mais retas. Ângulos e retas.

30 Perpendiculares e paralelas
Teorema de Tales.
Ângulos suplementares e complementares. Ângulos
31 Um pouco mais sobre ângulos
opostos pelo vértice. Retas paralelas e transversais.
32 Ângulos do triângulo Os ângulos do triângulo. Lei Angular de Tales.
33 Tirando a média Média aritmética e média ponderada.
Média, mediana e moda. Pesquisa de opinião.

34 Valores centrais
Organização de dados em tabelas e gráficos.
Números negativos. Representação de números inteiros

35 Números menores que zero
na reta numerada.
A reta numérica. Plano cartesiano. Coordenadas
36 Localizando um ponto no mapa
de um ponto.
Adição e subtração de números relativos.
37 Somando números com sinais
Números simétricos.
38 Lucro e prejuízo Saldos e débitos. Lucro e prejuízo.
Cálculos de saldos, débitos, lucros e prejuízos.

39 A máquina tem outros recursos
As teclas de memória da calculadora.
Elementos do triângulo. Classificação quanto aos lados

40 Triângulos e ângulos. Propriedades dos triângulos. Soma dos
ângulos internos do triângulo.
UNIDADE 3 – GEOMETRIA
AULA TÍTULO DA AULA CONTEÚDOS
Elementos dos quadriláteros. Quadriláteros notáveis:

41 O quadrado e outros quadriláteros trapézios e paralelogramos. Diagonais dos quadriláteros.
Ângulos dos quadriláteros.
Polígonos: nomenclatura e classificação.

42 Polígonos e mosaicos Polígono convexo e não convexo.
Ângulos do polígono. Diagonais.
Linguagem materna e linguagem matemática.

43 A linguagem matemática
Linguagem e comunicação de ideias. A linguagem algébrica.
Círculo e circunferência. Elementos e propriedades
44 O círculo e o número π
da circunferência. O número π.
45 Novamente frações Divisão e fração. Dízima periódica.
Razões e proporções. Números diretamente

46 Números proporcionais
proporcionais. Propriedades das proporções.
Retas paralelas cortadas por uma ou mais retas

47 O Teorema de Tales transversais. Ângulos e segmentos de retas.
Teorema de Tales.
Proporcionalidade. Semelhança de figuras.

48 Figuras semelhantes
Ampliação e redução. Homotetia. Escalas.
49 Proporção inversa Números inversamente proporcionais.
Regra de três simples. Aumentos e descontos.

50 Regra de três
Juros e porcentagens.
51 Introdução à Álgebra A linguagem algébrica. As equações. Igualdade.
52 Calculando área Área de figuras planas.
Potenciação e radiciação. O quadrado e a raiz quadrada

53 Potências e raízes
de um número. O cubo e a raiz cúbica de um número.
O triângulo retângulo. Relações métricas no triângulo

54 O Teorema de Pitágoras
retângulo. O Teorema de Pitágoras.
A diagonal do quadrado e do retângulo. A altura do
55 Aplicação do Teorema de Pitágoras
triângulo equilátero.
Área do círculo. Ângulos e arcos.
56 A área do círculo
Setor e coroa circulares.
Medida de volume e capacidade. Unidades de medida
57 Calculando volumes
de volume e capacidade. Volume de prismas.
58 Organizando os números Os conjuntos numéricos.
59 A reta e os números reais Os números reais e a reta numérica.
60 Revendo as operações As operações e suas propriedades.

UNIDADE 4 – MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
61 Expressões algébricas Monômios e polinômios. Valor numérico.
Equações. Operações inversas. Verificação da solução.

62 Equação do 1o grau
Raiz de uma equação. Variável e incógnita.
Operações com frações com
63 Operações com frações
denominadores diferentes.
64 Eliminando denominadores Equações com coeficientes fracionários.
65 Gráficos de uma equação Representação gráfica de equações com duas variáveis.
Desigualdade. A inequação do 1o grau e suas

propriedades. Resolução de inequação do 1o grau.
66 Inequação do 1 grau
o
Representação gráfica da solução de uma
inequação do 1o grau.
Sistemas de duas equações com duas incógnitas.

67 Sistema do 1o grau
Os métodos algébricos de solução de um sistema.
Representação gráfica de sistemas de equações

68 Gráfico de um sistema
do 1o grau.
Equacionamento dos dados de um problema.

69 Equacionando problemas 1
Linguagem algébrica.
70 Operando com potência Potenciação e suas propriedades.
71 Produtos notáveis Produtos notáveis.
72 Fatoração Fatoração de expressões algébricas.
Equação do 2o grau. Resolução de equações do 2o grau

73 Equação do 2o grau
incompletas.
74 Deduzindo uma fórmula O trinômio quadrado perfeito. A fórmula de Bhaskara.
75 Equacionando problemas 2 Problemas que envolvem equações do 2o grau.
Juros simples e compostos.

76 Aumentos e descontos sucessivos
Problemas de Matemática Financeira.
77 Revisão 1: Representação gráfica Gráficos e tabelas. Representação gráfica de equações.
Polígonos e sólidos geométricos.

78 Revisão 2: Geometria
Cálculo de áreas e volumes.
Revisão 3: Operações e suas Frações, números decimais e porcentagens.
79
aplicações As operações e suas propriedades.
Linguagem algébrica. Equações e sistemas

80 Revisão 4: Álgebra
de equações e inequações.
Sugestão฀de฀planejamento฀das฀aulas
O planejamento é uma parte importante da aula. É nesse momento que o professor seleciona os
conceitos abordados na aula e organiza as atividades que irá propor aos seus alunos. É impor-
tante que você, professor, leia o capítulo do livro, faça previamente as atividades nele propos-
tas e assista à teleaula. Essas ações, certamente, irão ajudá-lo a formular questões orientadoras
para o trabalho em sala de aula. Uma aula do Telecurso de Matemática compreende os seguin-
tes momentos:
Problematização/motivação
O professor propõe aos alunos um problema inicial que tem o objetivo de motivá-los e chamar
a sua atenção para os conceitos que serão estudados na aula.
Exibição da teleaula
Sugira ao aluno que, ao assistir à teleaula, anote os conceitos abordados, os contextos apresen-
tados, os personagens e suas falas e dúvidas.
Leitura de imagem
Esse é o momento crucial da aula. Os alunos devem discutir o que viram, ouviram e com-
preenderam.
Trabalhando com o Livro do aluno

É o momento de sistematização do que foi introduzido com a teleaula. É importante que os alu-
nos leiam o texto e façam as atividades propostas.
Atividades complementares
O aluno terá a oportunidade de ampliar os conceitos estudados, sistematizar os conhecimentos
e apresentar de forma criativa o que aprendeu na aula.
Atividades
Trata-se de uma parte importante da aprendizagem da Matemática, que consiste em realizar
tarefas de casa. Incentive os alunos a relerem o que estudaram durante a aula e a fazerem as
tarefas de casa.
Trabalhando Unidade 1
as aulas 1 a 20
Sugestão฀de฀planejamento฀de฀uma฀aula
Aula฀13฀–฀Usando฀padrões฀para฀medir
Organize os alunos em pequenos grupos e solicite que discutam qual unidade de medida eles
usariam para medir:
•฀ a distância entre duas paradas de ônibus;
•฀ se um móvel cabe num outro lugar;
•฀ o próprio peso;
•฀ o consumo de água de sua casa;
•฀ o tempo que eles levam de sua casa à escola;
•฀ a própria altura;
•฀ o peso de um produto;
•฀ o tempo despendido com seus estudos;
•฀ o tempo de cozimento de um alimento;
•฀ a temperatura do próprio corpo.
Converse com os alunos sobre os instrumentos de medida e as unidades adequadas para as medições.
Leitura de imagem
•฀ Solicite aos alunos que anotem, individualmente, pontos importantes mostrados na teleaula.
•฀ Organize a turma em grupos e solicite que discutam a teleaula, produzindo um relatório-sín-
tese das discussões, enfatizando:
– conceitos/conteúdos abordados;
– os personagens, suas falas e os letterings que aparecem;
– contextualização dos personagens e dos conceitos/conteúdos;
– aspectos de interdisciplinaridade;
– atitudes de cidadania.
•฀ Peça que os alunos apresentem e discutam as sínteses dos grupos (você pode sugerir a produ-
ção de um painel com os principais pontos).

Leitura comentada
•฀ Divida a turma em cinco grupos. Cada grupo será responsável por apresentar, aos demais
colegas, as unidades mais utilizadas para medir: comprimentos, áreas, massas, capacidades e
tempo.
•฀ Peça aos alunos que resolvam as atividades propostas. Lembre que eles devem conferir as respostas.
Sugestão de atividades complementares

Além das atividades complementares propostas no Livro do professor, você pode propor aos alu-
nos a seguinte tarefa: com uma fita métrica ou régua, os participantes deverão medir o compri-
mento de seus pés e relacionar as medidas aos números dos sapatos que usam, registrando os
resultados em uma tabela.
Essa atividade pode ser feita dividindo-se os alunos em pequenos grupos. Ao final, sugira que eles
elaborem uma tabela única com os resultados dos subgrupos.
TAMANHO DO PÉ (EM CM) NÚMERO DO SAPATO
Explore os resultados da tabela; solicite aos alunos que observem os resultados.

Chame a atenção dos alunos para o fato de que, muito provavelmente, as diferenças que apa-
recem na tabela estão relacionadas às maneiras de se realizar a medição. Ou seja, a posição em
que colocamos o pé, ou a posição em que colocamos o instrumento de medida, interfere no resul-
tado obtido. Essa atividade propicia vivenciar um exemplo de coleta de dados, de organização
de dados em uma tabela e de análise dos resultados obtidos.
Apresentação฀das฀aulas฀da฀unidade
Aula฀1฀–฀Por฀que฀aprender฀Matemática?
Caracterização฀da฀aula
Esta é uma aula introdutória. Seu objetivo principal é chamar a atenção do aluno para a presença
da Matemática nas mais diversas situações cotidianas. É importante que o aluno perceba que, hoje
em dia, a relação de uma pessoa com os números é mais intensa do que em tempos passados.
24 | UNIDADE 1
Um cidadão comum se depara cotidianamente com situações que envolvem dados numéricos
que precisam ser analisados, interpretados e utilizados. Por isso, é tão importante que ele tenha
familiaridade com os números.
Sugestão de atividade introdutória

Atividade em grupo: propor aos alunos procurar em jornais e revistas informativas notícias que
envolvam dados numéricos. Eles devem selecionar, ler e interpretar os dados, e depois montar
um painel que evidencie a Matemática em vários momentos do dia a dia.
Comentários sobre a aula

Esta aula é composta de pequenos textos que evidenciam a existência da Matemática em con-
tagens, medidas, gráficos, etc. É importante que os alunos leiam os textos e reflitam sobre as
aplicações da Matemática. Certamente, algumas dessas aplicações são bem simples; outras, no
entanto, são mais complexas.
Nesta aula, além de perceberem a Matemática em situações do dia a dia, os alunos aprende-
rão a não ter medo dessa disciplina.
Sugestão de outras atividades

1. Distribua uma folha de papel em branco para os alunos (recomenda-se distribuir uma folha para
cada dois alunos e solicitar que eles dividam a folha em duas partes, cada um deles ficando com
uma). Solicite que eles fechem os olhos por alguns minutos e pensem na época em que tive-
ram os primeiros contatos com a Matemática. Uma aula de Matemática está para começar.
Pergunte a cada aluno: Que sensação este momento traz a você? Em seguida, peça que
abram os olhos e que representem, na folha de papel, essa sensação.
A representação pode ser feita por meio de um desenho, palavra ou frase (à escolha do
aluno). Monte um painel com todos os papéis, sem classificá-los. Ao final, chame a atenção
para as diferentes manifestações apresentadas: alegria, ódio, indiferença, medo, etc. Faça uma
breve discussão com os alunos sobre os motivos que fazem com que essas sensações sejam
agradáveis ou desagradáveis.
2. Peça aos alunos que procurem, em jornais ou revistas informativas, notícias com dados numé-
ricos e depois façam um resumo das diferentes representações numéricas encontradas.
3. Solicite aos alunos que leiam o texto a seguir:
Maternidade precoce: um risco para o recém-nascido

A maternidade precoce pode estar associada a condições de risco para o recém-nascido, tais como
a prematuridade e o baixo peso ao nascer. As secretarias de Saúde dos municípios são informadas
sobre os nascimentos ocorridos na cidade. Essa informação ajuda na construção de uma medida que
contribui para a avaliação dos níveis de saúde infantil e dos fatores socioeconômicos e culturais que
intervêm na ocorrência da gravidez. Essa medida subsidia processos de planejamento, gestão e ava-
liação de políticas e ações voltadas para a promoção da saúde reprodutiva, bem como para a aten-
ção à saúde infantil e materna.
Fonte: SINASC/Secretaria Municipal de Saúde
A tabela a seguir mostra os dados sobre gravidez precoce em algumas subprefeituras da cidade
de São Paulo. Peça aos alunos que leiam a tabela e, junto com seu grupo, construam um grá-
fico de barras com os dados apresentados.
PERCENTUAL DE NASCIDOS VIVOS CUJAS MÃES TINHAM 17 ANOS OU

MUNICÍPIOS
MENOS, SOBRE O TOTAL DE NASCIDOS VIVOS (2006)
Pinheiros 2,97
Vila Mariana 3,95
Parelheiros 18,79
Cidade Tiradentes 18,93
São Miguel 19,40
Solicite que procurem saber se, no seu município, há informações disponíveis sobre
gravidez precoce.
4. Proponha a realização de uma tabela de seu orçamento familiar mensal (alimentação, trans-
porte, vestuário, saúde, lazer, impostos e taxas, luz, gás, água, etc.). Essa atividade pode ajudar
o aluno a mapear gastos desnecessários e a verificar possíveis ajustes entre despesas e receitas.
5. Peça que, com a ajuda de uma calculadora, façam as seguintes contas e observem com aten-
ção os resultados obtidos.
11 × 11 = 121
111 × 111 = 12 321
1 111 × 1 111 = 1 234 321
Agora, sem usar a calculadora, devem descobrir o resultado de

11 111 × 11 111 = 123 454 321
O aluno deve ser incentivado a perceber uma regularidade numérica nos resultados dessas contas.
Aula฀2฀–฀Números฀no฀nosso฀dia฀a฀dia
Caracterização da aula
Atualmente, a relação de uma pessoa com os números é bem mais intensa do que em tempos
passados. Os números estão presentes em diversas atividades cotidianas e um cidadão comum
encontra situações que envolvem dados numéricos que precisam ser analisados, interpretados
e aplicados. Os meios de comunicação veiculam diariamente notícias e informações a partir de
dados quantitativos, muitas vezes escritos de forma abreviada, para facilitar a leitura.

Ao longo de um ano, Ana depositou suas moedas em um cofrinho. Agora, ela quer saber quanto
tem. O que ela deve fazer?
26 | UNIDADE 1
Use objetos variados (contas, sementes, palitos, etc.) para representar as moedas que Ana tem e sugira aos
alunos que descubram a quantia total. Discuta com eles os procedimentos usados em cada contagem.

O objetivo principal desta aula é levar o aluno a perceber a presença dos números em diversas
situações, bem como refletir sobre sua função. Os alunos devem perceber que os números cum-
prem funções como contar, medir, ordenar e identificar.
É importante, ainda, que o aluno perceba que “os números têm história”, ou seja, que os
números e a organização do sistema de numeração são invenções humanas.

1. Notícias com dados numéricos são comuns e, muitas vezes, para facilitar a leitura, os núme-
ros aparecem escritos de forma abreviada. Apresente aos alunos o exemplo a seguir:
O uso de cartões de crédito está cada vez mais disseminado. De acordo com a Associação Brasileira
das Empresas de Cartões de Crédito e Serviços, em 2007, existiam 93 milhões de cartões de crédito
em uso no país, que movimentaram cerca de 183,1 bilhões de reais.
Texto adaptado do jornal O Globo, de 25/2/2008
Chame a atenção dos alunos para o fato de que o número 183,1 bilhões é inteiro, embora esteja
escrito como um número decimal, isto é, um número com vírgula.
Solicite a eles que procurem em jornais e revistas números escritos de forma abreviada, e peça
para que leiam os números em voz alta.
2. Os alunos devem ler a receita a seguir e dizer qual é a função dos números que nela aparecem.
Tigelada de palmito
1 lata grande de palmito (Pupunha)
3 gemas
1 xícara de queijo ralado
½ litro de leite
2 colheres de amido de milho
Pimenta-do-reino e sal
Noz-moscada.
Modo de preparar:
Unte com manteiga uma forma refratária e derrame por cima o palmito
cortado em rodelas. Tenha o cuidado de não usar as partes mais duras.
Dissolva o amido de milho em 3 colheres de leite. Ferva o leite restante e
junte o amido de milho. Leve ao fogo por alguns minutos. Retire do fogo
e acrescente a metade da manteiga e do queijo ralado. Tempere com sal,
pimenta-do-reino e noz-moscada. Despeje este molho sobre o palmito.
Polvilhe com queijo ralado e espalhe por cima a outra metade da man-
teiga cortada em pedacinhos. Se quiser, pode acrescentar sobre o molho,

antes do queijo ralado, sobras de frango desfiado, camarão ou presunto
picadinho. Leve ao forno moderado para dourar um pouco. Sirva este
prato bem quente.
Bê-a-bá da cozinha.Vovó Sinhá.
Faça uma discussão em sala sobre o palmito-juçara, que se encontra hoje ameaçado de extinção.
A retirada desse tipo de palmito sem a realização e a aprovação de um plano de manejo sustentado
é proibida por lei. Apesar disso, a exploração predatória tem avançado no país e quase todo o pal-
mito-juçara comercializado e exportado pelo Brasil atualmente é ilegal. Estimule seus alunos a pes-
quisarem na internet sobre o tema.
3. Peça aos alunos que observem o resultado do exame de sangue de Paulo, e que verifiquem se
algum dos resultados está fora da faixa de referência.
MATERIAL: SANGUE RESULTADO REFERÊNCIA
Glicose 118 mg % 70 a 110

Creatinina 2,2 mg % 0,6 a 1,3
Ureia 60 mg % 10 a 50
Potássio 5,0 mEq/l 3,5 a 5,1
Hemoglobina 14,7 g % 13,5 a 17,5
4. Usando um calendário, peça aos alunos que contem quantos dias letivos tem o ano escolar
em sua escola.
Aula฀3฀−฀Nosso฀sistema฀de฀numeração
É inegável a presença dos números em diversas situações do cotidiano. Portanto, é imprescindí-
vel, hoje em dia, o conhecimento dos números. A leitura e a compreensão do significado de um
número é o tema central desta aula.

Distribua aos alunos uma quantidade de objetos (palitos, pedrinhas, contas, caroços de feijão
ou de milho, etc.). Solicite que contem os objetos que receberam (é necessário que a quanti-
dade seja de tal forma que não possibilite a contagem direta, isto é, com os olhos). Discuta
com eles os procedimentos adotados na contagem. Chame a atenção deles para os agrupa-
mentos que apareceram. A ideia de agrupar para facilitar a contagem está na base de um sis-
tema de numeração.
28 | UNIDADE 1

O objetivo principal desta aula é levar o aluno a perceber a estrutura e a organização de nosso sis-
tema de numeração. Ao final dela, os alunos devem ser capazes de responder às perguntas:
Por que dizemos que nosso sistema de numeração é de base 10? Por que esse sistema de nume-
ração é posicional?
É importante, também, que o aluno perceba que, ao longo da história da humanidade, outros
sistemas de numeração, diferentes do nosso, foram construídos. Os babilônios, por exemplo,
usavam um sistema de base 60. O sistema de numeração romano também é de base 10 e faz uso
de sete símbolos.
O nosso sistema de numeração se utiliza de dez símbolos (os algarismos 0, 1, 2, 3 ... 9) e é de
base 10 porque os agrupamentos são de 10 em 10:
1 dezena = 10 unidades
1 centena = 10 dezenas = 100 unidades
1 milhar = 10 centenas = 100 dezenas = 1 000 unidades.
Observando o nosso sistema de numeração, vemos que o significado de um símbolo depende da

posição que ele ocupa no número. No número 222, por exemplo, o símbolo “2” tem valores dife-
rentes, dependendo da posição ocupada: 2 unidades, 2 dezenas e 2 centenas, respectivamente.

1. Solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre outros sistemas de numeração e que iden-
tifiquem os símbolos usados e a base de agrupamento.
2. Os alunos farão um cartaz informando as principais características do nosso sistema de nume-

ração. Nele devem ser evidenciadas as qualidades desse sistema em comparação com algum
outro sistema, pesquisado pelo grupo.
3. Peça que escrevam o maior e o menor número de 4 algarismos, usando os algarismos 5, 3, 7 e 9.
4. Pergunte a eles qual é o maior número de 3 algarismos, de forma que nenhum dos símbolos
seja repetido.
Aula฀4฀−฀Somar฀e฀diminuir
Saber usar adequadamente uma operação matemática é tão importante quanto, por exemplo,
conhecer os números e as medidas. São muitas as situações cotidianas em que é preciso somar
ou subtrair. As operações não aparecem isoladamente, mas na forma de situações-problema. Por
isso, é tão importante conhecer as operações, refletir sobre elas e compreender seus significados.
Um ótimo método para conseguir isso é incentivar os alunos a resolver problemas. O objetivo
principal desta aula é levar o aluno a compreender, por meio de situações-problema, os signifi-
cados das operações de adição e de subtração.

Que conta é mais adequada para solucionar os problemas?
Utilize os problemas propostos na introdução desta aula e proponha a pergunta acima. Essa
atividade objetiva incentivar os alunos a refletirem sobre as operações de adição e subtração,
percebendo seus significados. Nesse momento, o importante não é saber a resposta correta, mas
discutir sobre os significados das operações.

É importante incentivar os alunos a discutir as suas estratégias de solução antes de começa-
rem a resolvê-los. Os três primeiros problemas propostos na introdução podem ser resolvidos
por meio de uma subtração. Já o cálculo do total de peças boas e ruins e a produção total do
mês (gráfico) podem ser determinados pela adição. Chame a atenção dos alunos para o fato
de que, apesar de ter a palavra “a mais” ou “a menos” no enunciado, o problema é resolvido
por uma subtração.
Verifique se algum aluno fez a conta de somar mudando as parcelas de lugar e, neste caso,
chame a atenção dele para a propriedade comutativa da adição. Questione o porquê de tal pro-
priedade não se aplicar à subtração. É necessário que os alunos percebam que as duas operações
são inversas uma da outra, ou seja, o que uma faz a outra desfaz. Nas aulas seguintes, eles terão
a oportunidade de ampliar a discussão sobre essas operações.

1. Selecione notícias de jornais e revistas que tenham gráficos. As matérias devem ser distribuídas a
grupos de alunos, propondo: (a) ler e interpretar o gráfico; (b) elaborar uma pergunta sobre o grá-
fico em que a resposta possa ser determinada por meio de uma subtração ou de uma adição.
2. Cada aluno deve construir uma tabela com as suas despesas mensais e verificar o total de gas-
tos no período. Apresente o exemplo a seguir:
DESPESAS REALIZADAS EM (MÊS / ANO)
Despesas Valor (em reais)

Aluguel
Condomínio
Transporte
Alimentação
Educação
Luz, gás, água e esgoto
...
3. Solicite aos alunos que criem uma poesia ou paródia que envolva as ideias de somar e subtrair.
4. Peça aos alunos para inventarem um problema que possa ser solucionado por meio de uma adi-
ção ou de uma subtração. Cada aluno deve trocar o problema com seu colega ao lado e resolvê-lo.
30 | UNIDADE 1
Aula฀5฀−฀A฀conta฀de฀mais
Como afirmamos na aula anterior, saber usar adequadamente uma operação matemática é tão
importante quanto, por exemplo, conhecer os números e as medidas. São muitas as situações
cotidianas em que é preciso somar ou subtrair. Algumas vezes, contamos com a ajuda de uma
calculadora para nos ajudar nessa tarefa. Mas nem sempre isso ocorre. De toda sorte, é sempre
bom saber fazer a conta com lápis e papel. O objetivo principal desta aula é levar o aluno a com-
preender o algoritmo da conta de adição.

Solicite aos alunos, com antecedência, que pesquisem os preços das mercadorias abaixo relacio-
nadas. Proponha então o seguinte problema:
Ana foi ao mercado com 50 reais. A tabela abaixo informa os produtos que Ana colocou no
carrinho com seus respectivos preços. A quantia que Ana possui dará para ela comprar tudo que
colocou no carrinho do mercado?
PRODUTOS PREÇO (EM REAIS)

Arroz – 1kg
Carne – 1 kg
Feijão – 1 kg
Açúcar – 1 kg
Farinha – 1kg
Farinha de trigo – 1 kg
Leite
Café
Cenoura
Batata
Beterraba
Folhas
Óleo
Sabão em pó
Sabão em barra
Detergente
Cera
Sabonete

O objetivo desta aula é auxiliar o aluno a lidar com o algoritmo da adição, possibilitando um
método de cálculo que pode ser aplicado na resolução de qualquer situação-problema. É impor-
tante que o aluno compreenda a organização do algoritmo e as propriedades numéricas envol-
vidas. Esse pode ser um momento propício para incentivar o aluno a refletir, por exemplo, sobre
o vai um em uma conta de mais.
É importante sugerir a verificação da conta.

1. Leia o gráfico a seguir e determine qual deverá ser o aumento estimado da população brasi-
leira de 2006 para 2050.
Aula฀6฀−฀A฀conta฀de฀menos
Esta aula dá continuidade ao estudado na aula anterior, focando especificamente a conta de
menos, ou seja, a subtração.

Nesta aula você pode usar a tabela construída na aula anterior. Proponha aos alunos que calcu-
lem quanto Ana vai receber de troco, caso consiga comprar tudo o que colocou no carrinho do
mercado, ou quanto faltará, caso o valor de sua compra ultrapasse os 50 reais que possui.

O objetivo desta aula é auxiliar o aluno a lidar com o algoritmo da subtração, possibilitando um
método de cálculo que pode ser aplicado na resolução de qualquer situação-problema. É funda-
mental que o aluno compreenda a organização do algoritmo e as propriedades numéricas envol-
vidas. Esse pode ser um momento propício para incentivar o aluno a refletir, por exemplo, sobre
o pedir emprestado em uma conta de menos.
Sugira aos alunos que sempre verifiquem as contas.

1. Peça aos alunos para inventarem um problema que possa ser solucionado por uma subtração.
Cada aluno deve trocar o problema com seu colega ao lado e resolvê-lo.
32 | UNIDADE 1
2. Divida a turma em grupos. Proponha a eles a pesquisa de opinião sobre um tema de interesse
geral. Cada grupo deve escolher um tema e, em seguida, formular duas ou três perguntas com
respostas do tipo múltipla escolha, submetendo-as a um grupo de pessoas (por exemplo, os
alunos de sua turma). Peça que eles tabulem as respostas e confeccionem um gráfico com os
resultados da pesquisa.
3. Proponha aos alunos que imaginem uma viagem que gostariam de fazer de carro. Com a ajuda
de um mapa, peça para calcularem a distância percorrida por eles nessa viagem imaginária.
Aula฀7฀−฀Somando฀“de฀cabeça”
Saber fazer conta mentalmente é uma habilidade importante. Representa uma capacidade dire-
tamente ligada às atividades da vida cotidiana, tais como a estimativa dos gastos em uma com-
pra para não exceder o dinheiro que se leva; o cálculo dos ingredientes de uma receita quando,
por exemplo, queremos aumentar a quantidade de convidados; o cálculo de um orçamento para
uma festa; o cálculo da quantidade de azulejo para forrar as paredes da cozinha, etc.
O objetivo principal desta aula é rever as propriedades operatórias da adição e da subtração e
levar o aluno a perceber algumas relações numéricas nelas envolvidas.

Imagine que 20 pessoas reunidas em uma sala resolveram se cumprimentar com um aperto de
mão. Quantos cumprimentos foram dados?
Esse problema pode ser proposto considerando o número de alunos presentes na sala de aula. Divida
a turma em grupos de 5 ou 6 alunos e sugira que eles tentem encontrar a solução do problema.
A solução desse problema envolve um procedimento semelhante ao usado no problema da escada.

O objetivo desta aula é auxiliar o aluno a lidar com o algoritmo da adição, possibilitando um
método de cálculo que pode ser aplicado na resolução de qualquer situação-problema.
Lembre aos alunos a importância de fazer a verificação da conta.
1. Dê exemplos de situações de sua vida cotidiana nas quais você já precisou fazer uma conta de
cabeça.
2. Escreva uma sequência de seis números inteiros e consecutivos e some-os. Qual é o resultado
desta soma? Usando um raciocínio semelhante ao mostrado no problema da escada, calcule
“de cabeça” o resultado desta soma. Compare os dois procedimentos desenvolvidos para deter-
minar o resultado da soma. Qual deles é mais fácil para você?
Aula฀8฀−฀Multiplicar฀e฀dividir
São diversas as situações do dia a dia em que é preciso multiplicar ou dividir. Essas operações,
entretanto, não aparecem isoladamente, mas sim na forma de situações-problema. Por isso é
importante levar o aluno a resolver problemas, refletir sobre as operações e discutir sobre os sig-
nificados das operações.
Esta aula introduz as operações de multiplicação e de divisão, para que o aluno possa compre-
ender os conceitos envolvidos em cada uma delas, bem como empregar esses conceitos na reso-
lução de problemas cotidianos.

Uma lanchonete oferece em seu cardápio a possibilidade de o cliente montar o seu prato.
São oferecidos três tipos de proteína (frango, carne ou peixe) e quatro tipos de acompanha-
mento (salada verde, arroz, legumes ou batata). O cliente pode escolher ainda dois tipos de bebida
(suco ou refrigerante). Quantos tipos diferentes de pratos essa lanchonete serve?

É importante que o aluno perceba que a divisão e a multiplicação são operações inversas (o que
uma faz a outra desfaz). A multiplicação está associada tanto à ideia de soma de parcelas iguais
como à ideia de combinação (ou combinatória) e, também, à ideia de um arranjo retangular.
Problemas que envolvem a ideia de combinatória, como, por exemplo, o problema sobre
os possíveis caminhos para ir da cidade X à cidade Y, exigem que se combinem as possibili-
dades envolvidas. A sugestão de atividade introdutória também é um exemplo de multiplica-
ção combinatória.
À divisão estão associadas as seguintes ideias: distribuir, repartir ou medir quantas vezes uma
quantidade cabe em outra.
Pergunte aos alunos quais são as situações com que eles se deparam diariamente que envol-
vem uma divisão. Incentive os alunos a elaborar problemas que precisem ser resolvidos por meio
da multiplicação ou da divisão.

1. Proponha aos alunos o seguinte problema: Quatro funcionários que trabalham em uma lan-
chonete vão dividir igualmente o total de 140 reais que conseguiram com a caixinha de Natal.
Quanto cada um deles irá receber?
2. Proponha aos alunos o seguinte problema: Um computador custa 1 200 reais, mas pode ser
vendido em cinco prestações de 250 reais cada uma. Qual é a diferença entre o valor total à
vista e o valor total a prazo?
34 | UNIDADE 1
3. Peça que leiam a poesia abaixo e discutam as ideias matemáticas nela apresentadas.
Aula de Matemática
Antonio Carlos Jobim e Marino Pinto
Para que dividir sem raciocinar

Na vida é sempre bom multiplicar
E por A mais B eu quero demonstrar
Que gosto imensamente de você, ah...
Por uma fração infinitesimal

Você criou um caso de cálculo integral
E para resolver este problema
Eu tenho um teorema banal
Quando dois meios se multiplicam

Desaparece a fração
E se achamos a unidade
Está resolvida a questão
Pra finalizar, vamos recordar

Que menos por menos dá mais, amor
Se vão as paralelas, no infinito se encontrar,
Por que demoram tanto dois corações a se integrar?
4. Peça que inventem uma poesia ou um versinho que aborde as ideias da multiplicação e da
divisão
Aula฀9฀−฀Multiplicando฀“de฀cabeça”
A multiplicação é uma operação importante e muito usada no dia a dia. Fazemos uma multiplica-
ção quando precisamos somar várias parcelas iguais. Por exemplo, a soma 32 + 32 + 32 + 32 + 32
pode ser representada por 32  5. No entanto, existe uma outra forma de raciocínio ligada à mul-
tiplicação, que é chamada de ideia de combinatória e aparece em problemas que exigem a organi-
zação de uma contagem. Esta aula apresenta situações que envolvem a multiplicação e estimula
o aluno a realizar contas de cabeça, a partir da aplicação de propriedades operatórias.

1. Peça aos alunos que descubram o significado de comutativa, associativa, distributiva, e que
expliquem, com suas palavras, o significado desses termos.
2. Proponha aos alunos o problema da introdução desta aula: Por que a multiplicação 14 × 12
pode ser feita a partir da soma 140 + 28?

Discuta com os alunos por que é importante saber fazer contas “de cabeça”. Em quais situações
essa habilidade pode ser importante? Em quais situações não é recomendável fazer contas de
cabeça, mas sim usar papel e lápis ou, mesmo, uma calculadora?
Esta aula objetiva levar o aluno a refletir sobre as propriedades operatórias da multiplicação,
aplicando-as em situações-problema e no desenvolvimento de sua capacidade de fazer cálculos
mentais.
É importante que o aluno perceba as regras de sinais, ou seja, que multiplicações e divisões
são feitas antes do que adições e subtrações, quando aparecem juntas em uma expressão mate-
mática. Essa regra é uma convenção da Matemática.

1. Proponha ao aluno realizar de cabeça a conta 32 × 5. Peça a um aluno que descreva o proce-
dimento usado e compare-o com o de outro aluno.
2. Proponha uma pesquisa: peça aos alunos que entrevistem algumas pessoas sobre procedimen-
tos usados para fazer contas de cabeça. Sugira um breve relatório dos resultados coletados nas
entrevistas.
Aula฀10฀−฀A฀conta฀de฀vezes
Nesta aula, o aluno irá relembrar como é a organização da conta de multiplicação, o algoritmo
da multiplicação, e rever algumas propriedades dessa operação. É importante chamar a atenção
do aluno para a importância de saber montar a conta e resolvê-la. Afinal, nossa “cabeça” pode
falhar, ou pode não ser adequado realizar o cálculo de “cabeça” ou, ainda, podemos estar sem
uma calculadora disponível no momento.

1. Ana combinou com 10 amigas a realização de uma corrente da amizade. Cada uma iria escre-
ver três cartas para outras amigas, que, por sua vez, também deveriam escrever três cartas.
Desta forma, quantas cartas foram escritas? Os alunos devem ser orientados a resolver o pro-
blema sem efetuar conta em papel ou calculadora.
2. Na poesia matemática sugerida na aula 9, qual o significado de “na vida é sempre bom
multiplicar”?

Solicite aos alunos que, em dupla, leiam os exemplos da aula e discutam como a conta foi realizada
no livro. É importante que os alunos tenham clareza sobre a organização dos números no algo-
ritmo. Provavelmente, eles terão mais facilidade quando a multiplicação for por um número de
um algarismo (exemplo 1). No exemplo 2, a multiplicação é por um número de dois algarismos.
É importante alertar para que eles confiram, sempre, a conta que fizeram. Sugira que inver-
tam a ordem dos fatores, façam a conta e verifiquem se obtiveram o mesmo resultado.

1. Converse com alunos sobre a multiplicação. Sugira que montem um painel contendo exem-
plos de situações do dia a dia com as quais lidaram envolvendo essa operação.
36 | UNIDADE 1
2. Brincando com os números: Peça aos alunos que pensem em um número qualquer e, a seguir,
façam as seguintes operações:
•฀ multipliquem o número pensado por 2;

•฀ acrescentem 20 ao resultado;
•฀ encontrem a metade desse número;
•฀ diminuam do resultado anterior o número pensado no início.
•฀ Qual foi o resultado obtido?
O resultado dará 10, qualquer que seja o número pensado.
Aula฀11฀−฀O฀que฀é฀medir?
São inúmeras as atividades do dia a dia que envolvem alguma medição. Saber medir é tão impor-
tante quanto saber lidar com os números. Esta aula objetiva levar o aluno a refletir sobre o que
é medir, para que medimos, por que medimos e como medir. Objetiva, ainda, conduzir o aluno
a compreender a necessidade da padronização de unidades de medida.

Em grupo, os alunos devem medir o comprimento da sala de aula (ou do corredor, do pátio,
etc.), usando para a medição uma parte do corpo (pé, passo, palmo, etc.). Ao final das medições,
devem colocar os resultados em um quadro e comparar os resultados.
Provavelmente, os alunos perceberão que os padrões usados são muito diferentes e verão a necessi-
dade de haver uma unidade de padronização.

Incentive o debate entre os alunos. Leve-os a perceber, por exemplo, que medir significa compa-
rar duas grandezas de mesma natureza e verificar quantas vezes a grandeza tomada como uni-
dade de medida cabe na outra. A escolha da unidade depende da grandeza que se pretende medir
e da precisão desejada.

1. Os alunos devem fazer uma lista dos instrumentos de medida que conhecem, indicando o
que cada um mede. Se for o caso, organizar uma exposição desses instrumentos.
2. Desafie os alunos a usarem diferentes unidades de medida, indicando para que serviriam.
Como passar de uma unidade para outra? Como garantir a padronização dessas unidades?
3. Peça aos alunos que conversem com diferentes profissionais e que façam uma pesquisa para
saber que instrumentos de medida eles utilizam em suas profissões.
Aula฀12฀−฀A฀conta฀de฀dividir
Esta aula retoma os conceitos abordados na Aula 8 e aborda, em especial, o algoritmo da divi-
são. É importante que os alunos saibam que à divisão estão associadas as ideias de distribuição
ou repartição em partes iguais, e que a divisão é a operação inversa da multiplicação.

Proponha aos alunos, organizados em pequenos grupos, a seguinte situação-problema:
Em um município, 1 345 alunos, matriculados no Telecurso, concluíram todas as etapas do
Ensino Fundamental e a prefeitura resolveu homenageá-los com uma festa. O clube onde será
realizada a festa fica a 20 quilômetros de distância do centro do municípios, e o prefeito vai alu-
gar ônibus para levar todos os alunos. Cada ônibus comporta 45 pessoas. Quantos ônibus serão
precisos para conduzir os 1 345 alunos ao clube?
É importante estimular os alunos a ler o problema, discutir seus dados e o que é pedido como res-
posta, para então definirem um plano para a solução.
Ao final, proponha aos grupos que exponham suas estratégias de soluções e discutam as diferen-
ças e semelhanças encontradas entre elas.
A conta proposta no problema não é exata (1 345 ÷ 45 = 29 × 45 + 40), portanto, observe
as diferentes estratégias que os grupos de alunos irão propor para solucionar o problema. Caso
algum aluno use uma calculadora, peça que ele explique os resultados encontrados na calcula-
dora e na conta armada.

O algoritmo da divisão é considerado o mais difícil de todos os algoritmos das operações bási-
cas. Ele envolve o conhecimento do sistema de numeração, de propriedades das operações e a
utilização de outras operações (adição, subtração e multiplicação). Por isso, é também conside-
rado o mais complexo dos algoritmos até agora estudados neste Telecurso.
É importante chamar a atenção do aluno tanto para a organização do algoritmo, como para
os termos nele envolvidos. Por exemplo:
divisor
dividendo
35 4
– 32 8
3
quociente
resto
Na conta acima, 35 é o dividendo; 4 o divisor; o quociente é 4; e o resto é 3. Nas contas em que

o resto é zero, dizemos que a conta é exata.
38 | UNIDADE 1
Para conferir se uma conta de divisão está correta, multiplicamos o quociente pelo divisor e soma-
mos o resultado ao resto. Se o resultado for igual ao dividendo, a conta está correta. No exemplo
acima, temos: 8 × 4 + 3 = 32 + 3 = 35. Por isso, podemos escrever a seguinte expressão:
dividendo = quociente  divisor + resto
É importante que o aluno perceba que o resto é sempre menor que o divisor.
Caso algum aluno apresente dificuldade com a conta de dividir, proponha um trabalho com mate-
rial concreto (palitos, chapinhas, grãos de feijão ou milho, etc.). Distribua uma quantidade desse mate-
rial, peça ao aluno que conte a quantidade recebida e, em seguida, que a divida em grupos (por exem-
plo: de 3, de 4 ou de 5 unidades). Solicite ao aluno que faça as divisões no material e que registre o
que está fazendo no papel. Mostre a semelhança entre o registro do aluno e o algoritmo da divisão.

Proponha aos alunos os seguintes problemas:
1. Uma empresa doou 1 000 livros para serem distribuídos entre 5 telessalas, que estão organi-
zando suas bibliotecas. Cada uma das telessalas receberá quantos livros?
2. Um aparelho de TV custa R$ 1 300,00, mas pode ser pago em 5 prestações iguais, sem juros.
Qual o valor de cada prestação?
3. Invente um problema que precise ser solucionado por uma divisão.
4. Crie uma situação-problema para a conta 1 458 ÷ 12.
Aula฀13฀−฀Usando฀padrões฀para฀medir
Esta aula dá continuidade aos conteúdos estudados na Aula 11. Em especial, objetiva levar o
aluno a compreender a necessidade de se estabelecerem medidas padronizadas e o fato de que
a medida envolve comparação entre duas grandezas de mesma natureza, para verificar quantas
vezes a grandeza tomada como unidade cabe na outra.
Para alcançar esses objetivos, são apresentados aos alunos diversos padrões usados em medi-
das de comprimento, tempo, capacidade, volume, etc.

Sugerimos, como atividade introdutória à aula, a seguinte atividade, que se encontra na intro-
dução da Aula 13 do Livro do aluno: Organize os alunos em pequenos grupos e solicite que dis-
cutam qual unidade de medida eles usariam para medir:
•฀ a distância entre duas paradas de ônibus;
•฀ se um móvel cabe no quarto das crianças;
•฀ o seu peso;
•฀ o consumo de água de sua casa;

•฀ o tempo de sua casa ao trabalho;
•฀ a altura de seu filho;
•฀ o peso anunciado em um produto, para saber se confere;
•฀ o tempo despendido com seus estudos;
•฀ o tempo de cozimento de um alimento.

É importante chamar a atenção dos alunos para o fato de que o sistema de numeração, assim
como o sistema métrico de medidas, é decimal. Observe que, a partir do metro, as outras unida-
des podem ser obtidas multiplicando-se ou dividindo-se a unidade-padrão por 10. A ideia básica
desse princípio reside na predominância do agrupamento por grupos de 10.
Atividades exploratórias sobre medidas, utilizando unidades não convencionais como pal-
mos ou passos, ajudam a evidenciar para os alunos que, para efeito de comunicação, é impor-
tante utilizar unidades padronizadas e os sistemas de medidas convencionais.
Aproveite esta aula para discutir com os alunos a necessidade de precisão nas medições. Há
situações em que nem sempre há necessidade de se ter essa precisão. Mas há inúmeras situações
nas quais são necessários resultados precisos. Por exemplo: avaliação de um terreno para compra
ou venda, o valor de uma mercadoria, a temperatura do corpo, o “peso” de um produto, etc.

1. Divida a turma em grupo e solicite que cada grupo invente uma unidade de medida. Solicite,
então, que cada grupo meça a sala com as respectivas unidades inventadas.
Organize um painel que contenha a unidade inventada por cada um dos grupos e o resul-
tado da medição usando esta unidade. Com o painel pronto, provoque os alunos a discu-
tirem sobre os resultados encontrados. Por que eles são diferentes? Como saber o compri-
mento da sala?
Esta atividade pretende levar os alunos a perceberem a necessidade de se ter unidades padro-
nizadas, pois, ao medir um mesmo espaço usando padrões diversos, eles encontrarão resulta-
dos diferentes para as medições.
2. Que unidades de medida podem ser usadas para medir a área de um terreno? Proponha aos
alunos fazer uma pesquisa.
3. Os alunos devem fazer uma lista de instrumentos de medida, dizendo o que cada um deles mede.
4. Solicite aos alunos que, com a ajuda de uma fita métrica ou régua, tomem algumas medidas
de seus corpos (braço, palmo, polegada, pé, passo, etc.) e confirmem os seguintes valores:
1 polegada = 2,54 cm
1 pé = 30,48 cm
1 jarda = 91,44 cm
1 palmo = 22 cm
40 | UNIDADE 1
Aula฀14฀−฀As฀coisas฀têm฀área,฀volume฀e฀forma
Esta aula dá continuidade à aula anterior, abordando especificamente algumas noções básicas
para a compreensão das medidas de área e volume. Serão estudados, também, a área do retân-
gulo e o volume do paralelepípedo.

Peça a um aluno para imaginar que trabalha em uma pequena fábrica de caixas. Uma empresa
encomendou 100 caixas com as seguintes recomendações: caixa no formato de um cubo cuja
capacidade seja de 1 litro. Sabendo que o preço de custo de cada caixa é determinado pela qua-
lidade e quantidade de material utilizado em sua fabricação, o gerente da fábrica solicitou que
seja determinada a área externa da caixa. Então, mãos à obra!

Esta aula introduz as noções de área, volume e capacidade, e busca responder a questões, tais
como: O que é área? Como se determina a área de um quadrado ou de um retângulo? Como
determinar o volume de um recipiente no formato de um paralelepípedo?
É importante relembrar ao aluno que o quadrado é um retângulo especial e o cubo é um para-
lelepípedo especial (no qual as dimensões têm as mesmas medidas).

1. Solicite aos alunos que levem para a aula recipientes no formato de paralelepípedos. Peça que
usem uma régua para medir as dimensões dos recipientes e que determinem seus volumes. Apro-
veite para fazer uma discussão sobre as informações contidas nos rótulos dos recipientes.
2. Peça que, com uma fita métrica ou trena, meçam as dimensões de sua sala de aula.
3. Os alunos devem explicar o significado de 1 litro.
Aula฀15฀−฀Números฀com฀vírgula
Esta aula retoma os conteúdos das aulas 1 e 2. Em especial, chama a atenção do aluno para os
números menores que a unidade e amplia as noções do sistema de numeração, trabalhando com
décimos, centésimos e milésimos.

Organize os alunos em pequenos grupos e proponha que interpretem as quantidades que apa-
recem nas frases a seguir:
•฀ O médico receitou um quarto de comprimido toda noite;
•฀ Ana recebeu meio salário mínimo a mais, como bonificação;
•฀ A passagem de ônibus aumentou 60 centavos;
•฀ Preciso de 10 centavos para completar um real.

Os números com vírgula fazem parte do cotidiano de muitas pessoas. Hoje em dia, por conta do
uso bastante difundido das calculadoras, os números com vírgula são mais comuns do que as fra-
ções. Por isso, neste Telecurso, optou-se por trabalhar os números decimais antes das frações.
É importante chamar a atenção do aluno para o significado da vírgula e para a posição dos alga-
rismos no número. Assim, por exemplo, 0,1 (um décimo) é maior do que 0,01 (um centésimo).
Originalmente, os números com vírgula foram inventados para representar quantidades não intei-
ras. Por exemplo: 4,5 = 4 inteiros e 5 décimos. Mas, atualmente, por conta da necessidade de comuni-
cação, é comum aparecer nos jornais números com vírgula que representam quantidades inteiras.
Por exemplo: 1,2 milhão = 1 milhão e duzentos mil = 1 200 000.

1. Peça aos alunos que procurem, em jornais e revistas informativas, números com vírgula e
interpretem as quantidades representadas por esses números.
2. Peça aos alunos que representem, numa mesma reta numerada, os seguintes números: 0,1; 0;
2,1; 2,01; 1,2; 1; 0,2.
Aula฀16฀−฀Sistemas฀de฀medidas
Esta aula dá continuidade aos conteúdos abordados nas aulas 11, 13 e 14. Em especial, nesse
momento do Telecurso, o aluno terá a oportunidade de comparar grandezas e relacionar unida-
des de medidas de mesma natureza.

Uma garrafa de refrigerante de 2 litros dá para encher quantos copos de 200 mililitros?
Se for o caso, leve para a aula uma garrafa de 2 litros com água e alguns copos descartáveis de
200 mililitros. Mostre quantos copos dá para encher.

Nesse momento, o aluno já deverá ter a clareza de que medir é comparar grandezas de mesma natureza
e ser capaz de verificar quantas vezes a grandeza tomada como unidade de medida cabe na outra.
É importante que o aluno compreenda a relação existente entre duas ou mais unidades. Por
exemplo, 1 metro é equivalente a 100 centímetros; 1 quilômetro é equivalente a 1 000 metros;
1 litro é equivalente a 1 000 mililitros; etc.
É importante, ainda, chamar a atenção dos alunos para a relação entre a medida de uma dada
grandeza e o número que a representa, ou seja, quanto maior é o tamanho da unidade, menor é
o numero de vezes que ela é utilizada para efetuar a medição. Se duas pessoas medirem o mesmo
objeto e expressarem suas medições usando unidades diferentes, por exemplo, metro e centíme-
tro, os números que expressam as medições também serão diferentes.
42 | UNIDADE 1

1. Pergunte aos alunos por que o sistema métrico que usamos é decimal.
2. Com uma fita métrica, os alunos deverão medir algumas grandezas, tais como: comprimento
do livro de Matemática; comprimento da janela da sala de aula, largura da sala de aula, etc. Para
cada grupo, solicite que expresse o resultado da medição usando uma unidade diferente.
3. Peça aos alunos que digam quantos minutos há em 2h30min.
Aula฀17฀−฀Somar฀e฀diminuir฀números฀com฀vírgula
Esta aula dá continuidade ao estudo da adição e da subtração, já vistos nas aulas 4, 5 e 6. Em
especial, aqui são abordados os algoritmos da adição e da subtração envolvendo números com
vírgula (números decimais).

Distribua aos alunos (organizados em pequenos grupos) encartes com preços de algumas merca-
dorias. Solicite que simulem a compra de alguns produtos e, em seguida, calculem o total gasto
e o troco, caso paguem com notas de 50 ou 100 reais.
Os alunos podem usar encartes de jornais ou confeccionar os encartes usando cartolina.

Saber somar ou subtrair números com vírgula é de fundamental importância, dadas as situações
nas quais necessitamos operar com esses números. Por exemplo, no supermercado, no paga-
mento do transporte para ir ao trabalho, na conferência de nosso contracheque, etc., necessita-
mos somar ou subtrair valores envolvendo números com vírgula.
Chame a atenção dos alunos para o fato de que os procedimentos para somar ou subtrair núme-
ros com vírgula são análogos aos usados para somar ou subtrair números inteiros (sem vírgula).
Caso alguns alunos apresentem dificuldades na organização dos números na conta, sugira o
uso de um quadro valor de lugar, como os que são mostrados no Livro do aluno.

1. Solicite aos alunos que meçam as suas alturas e anotem o resultado. Ordene os alunos por
altura. Qual é a diferença de comprimento entre o mais alto e o mais baixo da turma?
2. Os alunos deverão levar para a aula jornais ou revistas informativas. Organizados em grupos
de alunos, solicite que eles procurem matérias que contenham gráficos. Peça a eles que leiam
a matéria e que formulem uma adição ou uma subtração com números com vírgula.
3. Solicite aos alunos somar os valores das contas de água, luz e gás e determinar a despesa com
esses itens.
Aula฀18฀−฀Multiplicar฀e฀dividir฀por฀10,฀100฀e฀1฀000
O objetivo desta aula é orientar os alunos a realizarem cálculos “de cabeça”, isto é, sem armar a
conta ou sem usar uma calculadora, envolvendo multiplicação e divisão por 10, 100 ou 1 000.

Um computador está sendo anunciado em 10 prestações de 124 reais cada prestação. Qual o
valor total desse computador?

Saber fazer cálculo de cabeça ou cálculo mental é uma das habilidades consideradas fundamen-
tais hoje em dia. Certamente, há cálculos mais complexos para os quais necessitamos usar um
algoritmo, ou mesmo uma calculadora. Mas há cálculos simples que podemos fazer sem dificul-
dade. O conhecimento de propriedades operatórias e de características numéricas pode ajudar
na realização de alguns cálculos.
Esta aula objetiva ajudar os alunos a realizarem cálculos mentalmente, envolvendo multipli-
cação e divisão por 10, 100 e 1 000.
É importante chamar a atenção do aluno para o fato de que, para multiplicar um número por
10, 100 ou 1 000, basta colocar um, dois ou três zeros, respectivamente, ao final do número. Se
lidarmos com números com vírgula, a vírgula se deslocará para a direita uma, duas ou três casas,
se a multiplicação for, respectivamente, por 10, 100 ou 1 000. Se for uma divisão, a vírgula se
deslocará para a esquerda.

Peça aos alunos que:
1. Citem exemplos de situações reais nas quais tiveram de lidar com uma multiplicação ou divi-
são por 10, 100 ou 1 000.
2. Calculem 10% dos seguintes valores:

– 120;
– 34;
– 250 reais.
3. Acrescentem 10% a cada um dos valores:

– 120;
– 134;
– 250 reais.
4. Resolvam o seguinte problema: uma loja está em promoção. Todos os produtos foram remarcados
com desconto de 10%. Qual o preço de uma blusa que custava 25 reais antes da remarcação?
44 | UNIDADE 1
Aula฀19฀−฀Dividir฀sem฀deixar฀resto
Esta aula dá continuidade aos conteúdos estudados na Aula 12, ampliando-os para contas nas
quais podemos prolongar a divisão. Os números decimais são retomados nesta aula e é apresen-
tado um tipo especial de número chamado de dízima periódica.

Na padaria perto de minha casa, um pacote de broa de milho com 8 unidades custa 5,60 reais.
Qual o valor cobrado por cada broa de milho?

Comece a aula fazendo uma revisão dos números decimais (números com vírgula). É importante
que os alunos sejam capazes de ler e compreender a quantidade expressa pelos números.
Relembre com os alunos os nomes dos termos da divisão: dividendo, divisor, quociente e
resto. Relembre, ainda, que na divisão a seguinte relação é verdadeira:
dividendo = quociente × divisor + resto
Proponha aos alunos alguns exemplos envolvendo valores monetários. Costuma ser mais fácil
para os alunos a realização de contas com esses valores, devido às aplicações cotidianas a que
eles são expostos.

Proponha aos alunos as seguintes questões:
1. Em uma padaria, o pão francês custa 30 centavos. Quantos pães é possível comprar com 10 reais?
2. Qual dos números é maior 2,3 ou 2,30? 3,01 ou 3,010?
Mostre aos alunos que, quando escrevemos números decimais, o zero colocado à direita da vírgula
não tem valor significativo. Ele apenas nos auxilia na leitura do número.
3. Explique, com suas palavras, o que é uma dízima periódica. Dê exemplos.
4. Em uma loja, um forno de micro-ondas está em promoção por 100 reais, podendo ser pago
em três prestações. Qual o valor de cada prestação?
Aula฀20฀−฀Usando฀a฀máquina฀de฀calcular
A calculadora faz parte do dia a dia das pessoas. São inúmeras as situações cotidianas nas quais
necessitamos fazer uso de uma calculadora simples. Portanto, é tão importante, hoje em dia,
conhecer e saber usar esse instrumento.
Esta aula objetiva levar o aluno a utilizar a máquina de calcular em operações simples, e for-
necer a ele entendimento das respostas obtidas nas operações.

É interessante que no dia desta aula os alunos levem algumas máquinas de calcular simples, para
que sejam desenvolvidas as atividades em grupo.
Inicialmente, sugira aos alunos que observem as teclas da calculadora e as comparem com as de
seus colegas, diagnosticando possíveis diferenças entre umas e outras. Em seguida, proponha alguns
problemas para o manuseio das operações, tais como: soma, subtração, multiplicação e divisão.
No caso da divisão, sugerimos apresentar três exemplos, um com resultado inteiro, outro com
resultado exato, e outro que resulte uma dízima. Neste último caso, proponha aos alunos fazer
a conta também usando lápis e papel. Dessa forma, eles poderão compreender o que a calcula-
dora faz na operação.

A calculadora é uma ferramenta comum entre a população, e sua utilização vem sendo cada vez
mais recomendada nas aulas de Matemática. Podemos aproveitar esse instrumento como um aliado
no ensino–aprendizagem da disciplina, por meio de sua utilização em problemas da realidade.
Por exemplo, nos dados e nas informações contidas em jornais e revistas, no orçamento domés-
tico, no cálculo de juros, etc., a calculadora pode ser um ótimo recurso. Em situações nas quais os
números envolvidos resultam em cálculos cansativos, pode auxiliar o aluno a se concentrar, ape-
nas, no raciocínio que o problema exige, fazendo as contas indicadas no desenvolvimento deste.
É importante que o aluno compreenda que a máquina de calcular só lida com números deci-
mais. Portanto, em uma situação na qual é necessário calcular 5 de um todo, a calculadora dará
8
como resposta 0,375, em vez de apresentar uma simples fração ordinária 3 . Nesse caso, é mais
8
simples saber lidar com frações ordinais do que com a calculadora.
A máquina de calcular deve ser indicada em problemas que exijam raciocínio lógico do aluno,
evitando problemas com simples cálculos.
As máquinas de calcular são eficazes em problemas que envolvam contas, principalmente as lon-
gas, e que envolvam extrações de raízes. Entretanto, o professor deve ter uma proposta pedagógica
para sua utilização. Afinal, a calculadora não raciocina, ela faz apenas o que o usuário determina.

Exemplo 1
Um grupo de 63 pessoas reunidas em uma sala deve ser dividido em grupos de 5 pessoas. Quan-
tos grupos serão montados? Quantas pessoas sobrarão?
Se o aluno apertar as teclas 63 ÷ 5 = obterá 12,6. O aluno deverá interpretar o resultado e con-
cluir que conseguirá formar 12 grupos de cinco pessoas e que sobrarão algumas pessoas. Uma
das possibilidades para descobrir o número de pessoas que sobraram é multiplicar o número de
46 | UNIDADE 1
grupos (12) pelo número de pessoas de cada grupo (5). Logo, o número de pessoas que sobra-
ram é 63 − 60 = 3 pessoas.
O professor pode aproveitar o problema e perguntar aos alunos:
Se 12,6 = 12 + 0,6, o que representa 0,6 neste problema?
65 60 3
Faça-os chegar à conclusão de que = + . Logo, 0,6 = 3 de um grupo, ou seja, faltam
5 5 2 5
duas pessoas para completar mais um grupo de 5.
Exemplo 2
Pedro precisa calcular quantas caixas de piso ele terá de comprar para colocar em sua varanda, que
tem 5 m de comprimento por 3 m de largura. Sabendo que uma caixa de piso cobre 0,16 m2 e que só
são vendidas caixas completas, quantas caixas no mínimo ele deverá comprar para que não falte?
Esse problema também requer do aluno interpretação. O aluno deverá calcular a área da varanda
e dividir pela área de uma caixa de piso, obtendo o número 93,75 caixas, e concluir que Pedro
necessitará de no mínimo 94 caixas, pois se ele comprar 93 caixas faltará piso.
Exemplo 3
Três amigos conseguem arrecadar 26 reais na venda de latinhas de alumínio. Quanto cada um
deverá receber?
Esse exemplo é uma atividade para o aluno compreender melhor a aproximação.

O aluno, utilizando a calculadora, fará 26 ÷ 3 = obtendo 8,666666667. E poderá concluir que
cada amigo receberá 8,67 reais. O professor poderá pedir que ele tire a prova real, somando os
três valores. O aluno observará que 8,67 × 3 = 26,01, ou seja, faltará um centavo para um dos
amigos. O professor pode instigar o aluno a refletir por que isso ocorreu.
Sugestão฀de฀avaliação
1. Uma sessão de cinema começa às 20h e o filme tem duração de 130 minutos. A que horas ini-
cia a outra sessão?
(A) 21h10min
(B) 22h
(C) 23h
(D) 22h10min
2. Um parafuso tem 18 milímetros de comprimento. Qual a sua medida em centímetros?

(A) 0,18 cm
(B) 1,8 cm
(C) 180 cm
(D) 18 cm
3. Uma indústria produziu no primeiro trimestre do ano 18 207 peças e no segundo trimes-
tre produziu 854 peças a mais que no primeiro. O número de peças produzidas no primeiro
semestre corresponde a:
(A) 19 061
(B) 19 915
(C) 36 414
(D) 37 268
4. Um hidrômetro registrou o consumo mensal de água de 27 m³ numa casa. Foram gastos:

(A) 27 litros
(B) 270 litros
(C) 2 700 litros
(D) 27 000 litros
5. Quanto pagarei por 250 g de carne se um quilo dela custa 6,40 reais?
(A) 1,20 reais
(B) 1,60 reais
(C) 3,20 reais
(D) 4,80 reais
6. A área do terreno representado pela figura a seguir é:

(A) 50 m²
(B) 60 m²
(C) 70 m² 5m
(D) 80 m²
8m
10 m
3m
15 m
48 | UNIDADE 1
7. A distância entre duas cidades norte-americanas é de 74 milhas. Se a milha vale, aproxima-

damente, 1 609 m, qual a distância (em metros) entre essas duas cidades?
(A) 1 683 metros
(B) 6 436 metros
(C) 22 296 metros
(D) 119 066 metros
8. Ivan mede 1,80 m e seu filho Pedro 1,52 m. Quantos centímetros Pedro precisa crescer para
atingir a altura do seu pai?
(A) 18 cm
(B) 26 cm
(C) 28 cm
(D) 38 cm
9. Ernesto leu os anúncios de terrenos que saíram em um jornal local e ficou interessado em três
deles. Veja os anúncios:
TERRENO A TERRENO B
DIMENSÕES: 10 m  30 m DIMENSÕES: 20 m  25 m
VALOR: 80 000 REAIS VALOR: 120 000 REAIS
TERRENO C
DIMENSÕES: 10 m  25 m
VALOR: 62 500 REAIS
A partir das informações dos anúncios acima, podemos concluir que o preço do metro qua-
drado mais barato é do:
(A) Terreno A
(B) Terreno B
(C) Terreno C
(D) Terrenos A e B
10. Segundo notícia publicada em um jornal, eis os orçamentos previstos para algumas prefeitu-
ras brasileiras:
MUNICÍPIOS ORÇAMENTO (EM REAIS)
A prefeitura que tem o maior orçamento
previsto é: Aracaju 6 781 565
(A) Salvador Belo Horizonte 368 409
(B) Aracaju Goiânia 4 877 919
(C) Goiânia Manaus 3 749 842
(D) Belo Horizonte Salvador 3 768 666
São Paulo 2 169 532
as aulas 21 a 40
Aula฀35฀–฀Números฀menores฀que฀zero
Proponha aos alunos o seguinte diálogo entre dois amigos:
– Oi Juca, você conhece o Pedro Carlos? Eu preciso falar com ele e não tenho o número do telefone.
– Eu conheço sim. Acho o Carlos um zero à esquerda. Vou ver se tenho o número dele.
O que o Juca quis dizer quando se referiu a Pedro Carlos como “um zero à esquerda”? Você já
ouviu essa expressão?
Converse com os alunos sobre esta forma pejorativa de se referir a alguém. Qual o significado de
alguém ser um “zero à esquerda”? Por que não dizemos “um zero à direita”? Qual a associação
entre a representação gráfica dos números e esta forma de se referir a alguém?
Leitura de imagem
•฀ Solicite aos alunos que anotem, individualmente, pontos importantes mostrados na aula.
•฀ Organize a turma em grupos e solicite que discutam a aula do vídeo, produzindo um relató-
rio-síntese das discussões, enfatizando:
•฀ Apresentação e discussão das sínteses dos grupos (você pode sugerir a produção de um painel
com os principais pontos).

Leitura comentada
•฀ Leitura das partes iniciais da aula.
50 | UNIDADE 2
•฀ Organize a turma em dois grupos, cada um responsável pela leitura e explicação de um dos
exemplos (esta aula contém 2 exemplos).
•฀ Solicite a alguns alunos que expliquem aos demais para que servem os números negativos.
A turma pode ser solicitada a dar outros exemplos de aplicação deste tipo de número, após a
leitura da aula.
•฀ Resolução dos exercícios propostos. Lembre aos alunos que eles devem conferir as respostas.

Analisar um extrato bancário, verificando o significado do sinal negativo.
Aula฀21฀–฀Múltiplos฀e฀divisores
Esta aula apresenta os múltiplos e divisores de um número, estimulando a percepção de regula-
ridades e o desenvolvimento da habilidade de generalização.
Serão estudadas as propriedades dos múltiplos de 2, 3, 4, 5 e 10 desenvolvendo exemplos para que
o aluno identifique os múltiplos e divisores. Os alunos também terão contato com números primos.

Inicie com uma aula de perguntas e repostas com base na análise matemática de uma situação.
Sugerimos, para começar, o problema introdutório apresentado no Livro do aluno. Para facilitar
a visualização, o problema pode ser esquematizado de forma a mostrar as diferentes possibilida-
des de linhas nas 10 primeiras estações.

É importante que o aluno compreenda inicialmente que, para que um número a seja múltiplo de
b, o resto da divisão de a por b deve ser zero, para posteriormente serem desenvolvidas as proprie-
dades. Também é importante que ele perceba que, por exemplo, se 314 não é múltiplo de 7, pois
possui resto igual a seis, o múltiplo de 7 anterior a 314 é 308 = 314 − 6, que terá resto zero.
Uma forma de motivar os alunos para o estudo deste conteúdo é desenvolver desafios em sala
de aula, para compreensão do conceito de múltiplo e suas propriedades.
A turma também pode ser desafiada ao utilizar figuras em sequência com objetivo de deter-
minar a lei de formação. O exemplo a seguir ilustra esse tipo de desafio.
Exemplo: Quantas estrelas são necessárias para montar a 10a figura?
1a 2a 3a
Primeiro, forneça um tempo para os alunos pensarem. Eles podem primeiramente pensar em
continuar a sequência de figuras. Comece a instigá-los, perguntando se existe um padrão nos
números. Depois, peça para os alunos formularem uma lei de formação envolvendo a posição da
figura para obter o número de estrelas necessário. É importante que o aluno desenvolva o hábito
de organizar as informações, não precisa ser necessariamente uma tabela.
Posição da figura 1 2 3 ... 10 k
No de estrelas 4 8 12
Lei de formação 4=4×1 8=4×2 12 = 4 × 3 4 × 10 4×k
Aproveite para fazer outras perguntas alterando a posição da figura.

Podem-se também desenvolver os múltiplos utilizando a máquina de calcular. Por exemplo,
para obter os múltiplos de 13 tecle:
0 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + ...
No visor aparecerão, um de cada vez, os múltiplos de 13.

Explore os acontecimentos periódicos, como eleições, anos bissextos, ingestão de remédios, etc.
Os alunos podem investigar quando ocorrem, por exemplo, as eleições municipais. Ques-
tões como: Quando foi a última eleição? Quando será a próxima eleição? Em 2015, poderá ocor-
rer eleição municipal? E em 2020? Qual a característica desses anos em que ocorrem as eleições
municipais? Solicite que os alunos desenvolvam o mesmo procedimento para as eleições para
presidente, e que debatam sobre temas ligados à cidadania.
Finalmente, lance questões como: Por que existem as eleições? Quais são as vantagens de
mudar os governantes? O que é um regime político democrático?
Peça aos alunos que investiguem o que é um ano bissexto. Pergunte a eles: Como podemos
saber se um ano é bissexto? Qual a sua característica?
52 | UNIDADE 2
Aula฀22฀–฀Trabalhando฀com฀múltiplos
Esta aula apresenta o significado de máximo divisor comum (MDC) e mostra como aplicar esse
conceito em problemas do dia a dia.
Por isso, é importante que o significado de múltiplos esteja claro para o aluno.
Considerando-se que sejam a e b números naturais, o MDC é, como o próprio nome indica,
o maior dos números que dividem tanto a quando b. O número 1 é divisor de qualquer número
e, se os números a e b não admitem outro divisor comum, tem-se que MDC(a, b) = 1 e diz-se,
então, que a e b são primos entre si.
Mas o que é um número primo?
Os números primos são conjuntos de números naturais que têm apenas dois divisores dife-
rentes: o número 1 e ele mesmo.
Exemplos:
• O número 2 tem apenas os divisores 1 e 2, portanto 2 é um número primo.
• O número 7 tem apenas os divisores 1 e 7, portanto 7 é um número primo.
• O número 24 tem os divisores 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 e 24, portanto 24 não é um número primo.
1 não é um número primo, porque ele tem apenas um divisor, que é ele mesmo; 2 é o único número
primo que é par.

Peça aos alunos para, em duplas, fatorarem alguns números sugeridos por eles mesmos. Em
seguida, sugira que eles determinem os divisores e os múltiplos comuns a dois dos números.

Chame a atenção do aluno para o fato de que, para se obter os divisores de um número e o MDC
entre dois números, é necessário ter compreendido os significados de fatoração de um número
e de número primo. Ou seja, é essencial que o aluno já tenha consolidado as noções de divisor,
de número primo e de múltiplo de um número, para depois determinar o maior divisor comum
de dois ou mais números naturais.
Motive os alunos a chegarem a algumas regularidades em relação ao MDC, através da experi-
mentação, desenvolvendo seu raciocínio lógico. O aluno não pode receber essas propriedades já
prontas, caso contrário, acaba apenas decorando propriedades que, com o tempo, serão esque-
cidas. Elas devem ser construídas explorando erros e acertos.
Para o aluno obter conclusões a respeito das regularidades, desenvolva vários exemplos no qual
isso ocorra, e incentive o aluno a perceber o que está ocorrendo em comum nesses exemplos.

1. Os alunos devem determinar o MDC entre:
a) 12 e 24
b) 6 e 12
c) 9 e 27
O MDC entre dois números, em que o maior número é múltiplo do menor, é o menor deles, ou seja,
MDC(k, ak) = k.
MDC (12, 24) = 12; MDC (6, 12) = 6; MDC (9, 27) = 9
2. Propor aos alunos o seguinte problema: Ana deve tomar dois medicamentos, que lhe foram
recomendados pelo seu médico. Um deles deve ser ingerido de 8 em 8 horas e o outro, de 6
em 6 horas. Ana tomou os dois medicamentos juntos ao meio-dia (12 horas). A que horas ela
deverá tomá-los novamente juntos?
Converse com os alunos sobre a importância de consultar um médico antes de ingerir um

medicamento.
Aula฀23฀–฀Frações
Há várias situações do dia a dia nas quais precisamos lidar com frações. Elas estão presentes, por
exemplo, nas receitas culinárias, nas dimensões de tubulações e quando precisamos comparar
duas grandezas. No estudo da Matemática, as frações se interconectam com outros conceitos
(porcentagem, divisão, razão, etc.), ampliando a aprendizagem dos números.
Com base em situações do cotidiano, é explorada a ideia de que uma fração indica a divisão
do todo em partes iguais, das quais tomamos algumas.
Sugestão de atividades introdutórias

1. Distribua uma folha de papel aos alunos e solicite que representem, por meio de um desenho,
as seguintes quantidades:
a) 3
b) 10
c) 1
2
d) 4
5
e) 1
3
Os alunos, provavelmente, encontrarão maior facilidade para representar as quantidades inteiras.

Esta atividade possibilitará ao aluno perceber que a fração, tal como o número inteiro, é um número,
pois representa uma quantidade.
54 | UNIDADE 2
2. Apresentar as figuras a seguir e perguntar quais delas representam as frações indicadas.
É importante chamar a atenção dos alunos para o seguinte: quando estamos lidando com frações,
a divisão é em partes iguais.

Embora o emprego das frações em nossa sociedade venha perdendo importância devido ao uso
de calculadoras, balanças digitais e outros instrumentos tecnológicos nos quais a utilização do
número decimal é mais frequente, o ensino de fração se justifica por ser um conceito fundamen-
tal no processo de ensino e aprendizagem de outros conteúdos matemáticos.
Logo, é preciso encontrar caminhos para levar o aluno a identificar essas quantidades em seu
contexto cotidiano e a apropriar-se da ideia do número fracionário de modo significativo.
Esta aula é introduzida apresentando exemplos do dia a dia, pertencentes à cultura matemá-
tica de quase todas as pessoas. Os conceitos requeridos nesses exemplos referem-se ao reconhe-
cimento de partes de um todo, do significado da fração, do conhecimento de seus elementos de
composição (numerador/denominador), no qual a habilidade requerida é demonstrada por meio
da identificação da fração que representa a parte inteira destacada.
Avalie o desenvolvimento do aluno neste conteúdo, inicialmente propondo exemplos com
apoio da representação gráfica e depois sem esse apoio.
Vale destacar para os alunos que números naturais são insuficientes para resolver determina-
dos problemas, pois não conseguem exprimir a medida de uma grandeza ou resultado de uma
divisão. A solução desse problema está nos números racionais. A fração pode ser apresentada aos
alunos por meio de uma situação-problema, em que o aluno seja levado a perceber a importân-
cia de um número que represente uma quantidade inferior a um inteiro, ou seja, o número fra-
3
cionário. O aluno também deve observar que como medida significa dividir o todo em 4 par-
4
tes e tomar 3, o que é diferente de dividir 3 unidades por 4.

1. Peça aos alunos que representem, na reta numérica, os seguintes números: 0; 1; 4; 1 ; 3 ; 3 .
2 4 5
Representar uma fração na reta numérica é também um modelo de comparação parte–todo. A loca-
lização, na reta numerada, da fração 3 , por exemplo, é o ponto que está a 3 de unidade de distân-
5 5
cia do ponto zero:
0 3 1
5
2. Solicite aos alunos que interpretem a fração como razão, comparando grandezas de naturezas
diferentes, como velocidade (distância/tempo), densidade (massa/volume), aceleração (velo-
cidade/tempo), entre outras.
3. Oriente os alunos para que desenhem e recortem quatro quadrados de mesmo comprimento
e que dividam a superfície de um quadrado ao meio, um em quatro triângulos e o outro em
oito triângulos, conforme as figuras a seguir:
Eles deverão obter: 1 quadrado, 2 triângulos grandes, 4 triângulos médios e 8 triângulos pequenos.
Peça aos alunos que relacionem as figuras obtidas. Por exemplo, se tomarmos o triângulo
médio como unidade de medida da superfície do quadrado, quantos triângulos são necessários
para “cobrir” a superfície do quadrado?
4. Ainda com relação à atividade anterior, as seguintes questões podem ser propostas aos alunos:
•฀ Do quadrado dividido em oito partes: 1 , 2 , 3 .

8 8 8
•฀ Qual é a fração maior? Qual é a fração menor?
•฀ Qual é a relação entre numerador de cada fração e o número de peças separadas?
•฀ O que representa o denominador das frações?
Ao finalizar as atividades, os alunos deverão chegar à conclusão de que quanto maior o nume-
rador, entre frações com denominadores iguais, maior é a fração.
Esta atividade também pode ser realizada usando-se frações com denominadores diferentes,
por exemplo: 1 , 1 , 1 .
2 4 8
Aula฀24฀–฀Frações฀diferentes,฀quantidades฀iguais
Esta aula dá continuidade ao tema da aula anterior. Especificamente, são estudadas as frações
equivalentes, desenvolvidas, inicialmente, por meio da visualização gráfica, com exemplos nos
quais se comparam as partes pintadas de cada figura. Nesta aula também são estudados os pro-
cessos de simplificação de frações, pela utilização da fatoração.

Uma atividade para despertar no aluno a ideia de equivalência pode ser feita com o Frac-Soma.
O Frac-Soma é um material concreto com a finalidade de auxílio ao aprendizado de frações, que
pode ser facilmente construído com papelão ou outro material semelhante.
O Frac-Soma possui 18 barras, sendo uma inteira e as demais divididas em duas, três, quatro
e outras partes. Por exemplo, existem duas barras vermelhas que, quando são unidas, ficam do
tamanho da barra branca, dando assim o conceito de dois meios.
56 | UNIDADE 2
Observe alguns exemplos na figura a seguir.
Para construir um Frac-soma, você pode usar uma folha de papel e nela desenhar 10 tiras. Em
seguida, divida a segunda ao meio, a terceira em três partes, a quarta em quatro partes, e assim
sucessivamente, como mostra a figura a seguir:
Para ajudar na identificação das partes, você pode colorir cada tira de uma cor diferente. Se pre-
ferir, cada uma das partes pode ser, também, identificada com um símbolo.
Solicite aos alunos que identifiquem as tiras do mesmo tamanho. Por exemplo, 2 barras azuis
têm o mesmo comprimento de três amarelas.
As barras azuis podem ser representadas por qual fração? ( 2 ) E as amarelas? ( 3 ).
4 6
Logo, 2 equivale a (possui o mesmo comprimento) 3 .
4 6

Observe que não existe uma receita pronta e eficaz para o ensino de frações. Cada professor, den-
tro de sua realidade, no processo de ensaio e erro, irá descobrir qual a melhor maneira de fazer
com que recortes de papel, bolos de argila, pedaços de barbante, etc., auxiliem no trabalho com
frações.
O importante, no estudo de frações, é evitar a memorização de definições e regras, sem com-
preensão.

A utilização de jogos educativos no ambiente escolar pode levar muitas vantagens para o pro-
cesso de ensino e aprendizagem, mobilizar esquemas mentais, estimular o pensamento, a orde-
nação de tempo e espaço.
O professor, com o objetivo de consolidar este conteúdo, pode desenvolver atividades lúdicas
para incentivar os alunos, através da confecção de jogos, ou dividir a turma em grupos e pedir
que cada grupo construa um jogo envolvendo frações. Exemplos de jogos envolvendo frações:
dominó, jogo de memória, pista de corrida.
Aula฀25฀–฀Quem฀é฀maior?
Esta aula dá continuidade ao tema da aula anterior. Assim, a partir das noções de equivalência,
são abordadas comparação de frações e soma de frações com denominadores diferentes por meio
de representação gráfica.

Oriente os alunos para que desenhem, em uma folha de cartolina (ou papel equivalente), três
círculos do mesmo raio (recomenda-se raio maior ou igual a 10 cm). Em seguida, que recortem
os círculos. Após colorir cada círculo de uma cor diferente, dividi-los da seguinte maneira: o pri-
meiro em 3 partes iguais; o segundo em 4 partes iguais e o terceiro em 6 partes iguais. Recortar
cada uma das partes, como mostra a figura a seguir:
58 | UNIDADE 2
Solicite que os alunos identifiquem, por meio de uma fração, cada uma das partes.
Os alunos deverão: comparar as frações; determinar a maior fração; relacionar as frações, deter-
minando equivalências.

Incentive os alunos a representar graficamente as frações. A representação ajuda a visualizar essas
quantidades.
É importante que o aluno perceba, por exemplo, que 1 é maior que 1 , pois representa
3 4
uma quantidade maior; da mesma forma, 1 é maior que 1 . É comum, no início do estudo das
4 6
frações, os alunos confundirem essa relação, pois estão presos à lógica envolvida quando traba-
lham com quantidades inteiras, na qual 3 é menor que 4.
Estimule os alunos a inventarem problemas, propondo-os a seus colegas.
Um exemplo de situação que pode ser proposto em sala para debate é o seguinte: dois pri-
mos compraram duas barras de chocolate iguais, uma para cada um. Quando iam começar a
comer, chegou um amigo comum. Então, resolveram dividir o chocolate igualmente entre os
três. Como dividir as duas barras de chocolate em três partes iguais? Como quantificar a parte
que cada um vai receber?

Retome a atividade com o Frac-Soma, para trabalhar as noções de soma de frações.
Veja um exemplo: 1 + 1 . Os alunos procuram as várias maneiras de representar 1 . Depois
2 3 2
procuram as várias maneiras de representar 1 .
3
1 = 2 = 3 = 4 = 6
2 4 6 8 12
1 = 2 = 4
3 6 12
Assim, 1 + 1 = 3 + 2 = 5 ou 1 + 1 = 6 + 4 = 10. Observe:

2 3 6 6 6 2 3 12 12 12
1 = 3
2 6
1 = 2
3 6
5
6
Sugira aos alunos inventar outras somas possíveis, usando o Frac-Soma.
Aula฀26฀–฀Fração฀ou฀número฀com฀vírgula
Esta aula aborda a relação entre duas representações de um mesmo número: a forma decimal e
a fracionária. Embora os números na forma decimal sejam bem mais frequentes no dia a dia, é
necessário que o aluno saiba representá-los também na forma fracionária.
Há muitas situações nas quais é mais fácil trabalhar com frações. Por exemplo, para deter-
minar 0,75 de 16, podemos transformar 0,75 em 3 e determinar 3 de 16, que é o mesmo que
4 4
dividir 16 por 4 e, em seguida, multiplicar o resultado por 3:
0,75 × 16 = 3 × 16 = (16 ÷ 4) × 3 = 12.

4
Da mesma forma, para determinar 12 × 0,5 podemos fazer 12 ÷ 2 = 6, pois 0,5 = 1 .

2

1. Os alunos devem pesquisar em jornais ou revistas informativas exemplos de números com
vírgulas. A partir da pesquisa, peça para classificarem os números de acordo com o exemplo
apresentado. Peça também para fazerem uma pesquisa de exemplos de números fracionários.
Nesse caso, sugira que busquem exemplos em receitas culinárias e em situações de constru-
ção civil.
2. Discuta com os alunos sobre o significado das grandezas de algumas medidas. Por exemplo,
2,3 metros (m) e 2,3 quilômetros (km). Qual das duas distâncias é maior? Por quê? Qual dos
dois números é maior: 2,3 ou 2,03? Por quê?
Professor, você pode avaliar a aprendizagem dos alunos da seguinte forma: peça que comparem os
números decimais, respondendo, por exemplo, qual é o número maior entre 0,47 ou 0,437. Alguns
dirão que o número 0,47 é menor do que o número 0,437. Essa resposta indicativa que o aluno ainda
não construiu os fatos principais de numeração decimal, e está fazendo comparações no campo dos
números naturais, pois 437 > 47.
60 | UNIDADE 2

É fundamental chamar a atenção do aluno para o algoritmo da divisão, quando o resultado for
um número decimal. É importante que ele não apenas memorize regras (por exemplo, onde colo-
car a vírgula, quando se escreve zero no quociente, quando se passa para a casa seguinte sem
colocar o zero), mas, sim que compreenda os significados dos algarismos e da vírgula. Esse pode
ser um bom momento para recordar o estudo do sistema de numeração decimal.
Para ser alcançado o objetivo de levar a uma compreensão mais sólida do algoritmo da divi-
são, é importante chamar a atenção do aluno sobre como proceder à passagem de um número
racional, escrito na forma fracionária, para a forma posicional.
Por exemplo, em 1 , dividindo-se 1 por 4, obtém-se 0,25. Mas como funciona esse processo?
4
1 4
10 0,25
20
0
Ao dividir 1 por 4, precisamos trocar o 1 por 10 décimos. Então, 10 décimos divididos por 4 resul-
tam 2 décimos e ainda sobram 2 (décimos). Estes, por sua vez, podem ser trocados por 20 cen-
tésimos, que, divididos por 4, dão 5 centésimos, sem deixar resto. Ou seja, o que estamos bus-
cando é a quantidade de décimos, centésimos, etc. que podemos obter no resultado, quando
este não é exato.
Segundo os PCN, a aprendizagem dos números racionais supõe rupturas com ideias cons-
truídas acerca dos números naturais, e, portanto, demanda tempo e uma abordagem adequada.
As experiências com medidas, utilizando instrumentos como réguas, trenas e balanças, forne-
cem aos alunos condições de compreender mais significativamente o número decimal. Por isso,
atividades que utilizem esses instrumentos devem ser incentivadas como atividade introdutória
para fixar mais este conteúdo.

Incentive o aluno a desenvolver atividades de manipulação de material concreto, com o obje-
tivo de compreender significativamente o número decimal. Alguns recursos podem favorecer
uma aprendizagem mais significativa dos números decimais, como o material dourado, o ábaco
e outros. Por exemplo, peça a ele para pegar uma barra de chocolate (ou outro material) e divi-
dir para cinco pessoas, inicialmente. Depois, para três pessoas. Como deve ser o procedimento,
tentando buscar um valor mais próximo do resultado?
Primeiro, ele terá de dividir a barra de chocolate em dez partes, que representarão dez décimos.
Dividindo os dez décimos por 3, cada um receberá 3 pedaços (0,3) e ainda restará um décimo
para ser dividido entre as três pessoas. Este décimo será dividido em dez partes que representa-
rão os centésimos. Dividindo os dez centésimos por 3, cada um receberá 3 pedaços (0,03) e ainda
restará um centésimo para ser dividido. Já podemos perceber que essa divisão nunca terminará,
e a solução é buscar um resultado aproximado.
Aula฀27฀–฀Quantos฀por฀cento?
Esta aula aborda as porcentagens, relacionando-as com as frações e com os números decimais.
São propostas atividades envolvendo situações do dia a dia, nas quais as porcentagens se fazem
presentes.
São inúmeras as situações cotidianas que envolvem porcentagem. Elas estão presentes nos mais
diversos meios de comunicação (TV, jornais, revistas e outdoors). Esse tipo de representação numé-
rica possibilita uma visão de conjunto mais rápida que a observação direta dos dados brutos.
Por isso, os meios de comunicação, com frequência, oferecem a informação por meio de por-
centagem. O desenvolvimento da habilidade de compreender e saber lidar com porcentagens é
fundamental para que os cidadãos possam compreender, questionar e opinar sobre a realidade
na qual estão inseridos.

Você e seus amigos foram a uma lanchonete para uma comemoração. Ao final dos festejos, o
garçom trouxe a conta e informou que os 10% da gorjeta não estavam incluídos. Para pagar a
conta, dividindo as despesas, vocês deverão calcular os 10%, somar este valor à despesa e dividir
o total entre todos. Calcule os 10%, para cada uma das possíveis despesas:
a) 120 reais
b) 45 reais
c) 76 reais
d) 82 reais

O excesso de informação nos dias atuais exige do cidadão o desenvolvimento de um espí-
rito crítico, da capacidade de analisar e de tomar decisões diante de várias situações. Por isso,
é importante que o professor estimule o cálculo mental, estimulando, assim o processo de
tomada de decisões.
Há pessoas que calculam mentalmente com grande facilidade. Esta habilidade é adquirida por
meio da prática. Vamos ver alguns exemplos:
PARA CALCULAR RESULTADO

PROCEDIMENTO
(EM REAIS) (EM REAIS)
50% de 128,00 Dividir por 2, pois 50% é metade de 100%. 64,00
25% de 240,00 Dividir por 4, pois 25% é a quarta parte de 100%. 60,00
10% de 120,00 Dividir por 10, pois 10% é a décima parte de 100%. 12,00
10% de 143,00 Dividir por 10. 14,30

62 | UNIDADE 2
5% de 120,00 Dividir por 20 ou calcular 10% e dividir resultado por 2. 6,00
Dividir por 5 ou calcular 10% de 65 reais

20% de 65,00 13,00
e multiplicar por 2.
Calcular 10% de 400, depois calcular 5% de 400 e
15% de 400,00 60,00 = 40 + 20
somar os dois resultados.
Calcular 50% de 140, depois calcular 10% de 140 e
65% de 140,00 91,00 = 70 + 14 + 7
aproveitar este resultado e dividir por 2 para ter 5%.

As porcentagens estão cada vez mais presentes nos meios de comunicação, tais como pesqui-
sas de opinião, metas de inflação, epidemias e outros temas de interesse social, ambiental ou
econômico.
Para poder interpretar de forma autônoma e crítica, o indivíduo deve ser capaz de compreen-
der o propósito e a lógica das pesquisas. Portanto, esse assunto deve ser abordado desde cedo, de
modo a incentivar o aluno a realizar pesquisas, utilizando jornais, revistas e trabalhando com a
comunidade, obtendo informações relativas a situações do cotidiano em que está inserido, levan-
tando hipóteses e discussões, fazendo com que o aluno veja significado no que está aprendendo,
possibilitando discutir os procedimentos de coleta, organização, comunicação e, principalmente,
interpretação dos dados, utilizando tabelas e o gráfico setorial.
Estimule os alunos a pesquisarem um tema do seu interesse. Dê a eles exemplos de pesqui-
sas que eles poderiam desenvolver, envolvendo diferentes ambientes: sua comunidade ou um
cinema ou um shopping, mostrando a importância de fazer uma pesquisa para obter informa-
ções. Às vezes o ponto de vista de um grupo é diferente de outro grupo.
Chame a atenção dos alunos para o fato de que o instrumento a ser utilizado para obter os
dados (questionário, entrevista, contagem) deve estar claro, para não se perder tempo e reunir
informações relevantes para suas conclusões.
Aula฀28฀–฀Construindo฀o฀pensamento฀geométrico
Nesta aula será abordada a Geometria, uma parte da Matemática que estuda as figuras geomé-
tricas comuns em nosso dia a dia, abordando as diferentes formas espaciais, tais como prismas,
pirâmides, cilindros, cones e esferas. Também serão abordadas as propriedades mais evidentes
dessas figuras e as ideias de superfície plana e não plana.

Uma sugestão é desenvolver, com os alunos, uma pesquisa na qual relatem quais as diferentes
formas geométricas que nos cercam, ou que levem diferentes figuras geométricas que encontra-
rem em suas casas (diferentes tipos de caixas, rolos, etc.). Baseado nas respostas obtidas ou obje-
tos encontrados, abordar conceitos geométricos ligados às formas espaciais (faces, arestas, vérti-
ces) e outros ligados às formas planas por meio da planificação de alguns sólidos.

É importante que, ao finalizar esta aula, seja feita uma avaliação do desenvolvimento do aluno,
a fim de verificar se ele é capaz de:
•฀ identificar um vértice, uma face, uma aresta;
•฀ exemplificar diferentes formas geométricas por meio de objetos;
•฀ mencionar as propriedades relacionadas com ponto, reta e plano;
•฀ diferenciar figuras planas de figuras não planas, não confundindo cubo com quadrado;
•฀ desenhar diferentes tipos de triângulos e quadriláteros.

Sugestão de atividades a serem propostas aos alunos para introduzir os conceitos de plano, reta
e ponto, adaptadas da coleção Trabalhando com Geometria.
a) Pegue uma folha de papel e dobre-a em qualquer posição, como mostra a figura a seguir.
b) Abra a folha e, com auxílio de uma régua e de um lápis, faça um risco em cima da marca da
dobra. Questione os alunos: a folha dá a ideia de um (retângulo). O risco
feito na folha fornece a ideia de uma (reta).
c) Coloque outra folha na parte superior dessa folha e prolongue o risco. Faça o mesmo na parte
inferior. Sabendo que o risco nos fornece a ideia de uma reta, e que podemos continuar sem-
pre colocando mais folhas, acima e abaixo, o que podemos afirmar em relação à reta? (A reta
é infinita).
d) Na reta que foi riscada na primeira folha, marque alguns pontos com lápis azul. Sabendo que
a reta é infinita, quantos pontos você pode marcar nela? (A reta possui infinitos pontos.)
e) Marque numa folha de papel um ponto, indicando-o com a letra A. Usando uma régua e
vários lápis de cor, tente traçar todas as retas que passam pelo ponto A. É possível traçar todas
as retas que passam pelo ponto A? (Por um ponto passa um número infinito de retas.)
f) Marque no verso dessa folha dois pontos em lugares diferentes e indique-os por A e B. Trace
todas as retas que passam pelos dois pontos. Quantas retas são possíveis traçar? (Dois pontos
distintos determinam uma única reta.)
64 | UNIDADE 2
Aula฀29฀–฀O฀que฀é฀ângulo?
Esta aula aborda as noções de ângulo, apresentando exemplos da presença dessa figura geo-
métrica em nosso dia a dia. O transferidor é apresentado como um instrumento utilizado para
medir ângulos.

Antes de iniciar este conteúdo verifique, por meio de perguntas, quais são os conhecimentos
sobre ângulos que os alunos possuem.
Solicite aos alunos que façam uma lista dos diferentes tipos de ângulos que conseguem visuali-
zar no seu dia a dia. Discuta com eles os exemplos encontrados e acrescente outros, por exemplo,
o ângulo formado pelos ponteiros do relógio, pela abertura de uma tesoura, pelo giro do botão
do fogão, no encontro das paredes, na abertura da porta e no telhado de uma casa, entre outros.

Destaque a ideia de que o ângulo está associado a movimento. Assim, a medida do ângulo pode
ser interpretada como a amplitude do movimento realizado, que pode ser observado por meio
de exemplos que ocorrem ao nosso redor, como foi visto anteriormente.
O uso do transferidor ajuda os alunos a desenvolverem destreza na medição. Além disso, é
importante que eles observem que, se a régua serve para medir comprimentos, o transferidor serve
para medir ângulos; e que um ângulo é dado pela medida de sua abertura. A unidade de medida
de ângulo é o grau. Existem também os submúltiplos do grau: o minuto e o segundo.

Qual a medida do ângulo que representa uma volta completa? E 1 de uma volta completa?
4
E de meia volta? E de 3 de volta?
4
Outras frações desse ângulo também podem ser trabalhadas. Podem-se aproveitar as respos-
tas para apresentar a classificação dos ângulos em reto, raso, agudo e obtuso. A atividade ante-
rior pode ser desenvolvida, também, utilizando os ponteiros do relógio, com o objetivo de con-
solidar esse conteúdo.
Aula฀30฀–฀Perpendiculares฀e฀paralelas
Nesta aula faremos uma revisão sobre ângulos, ângulos em um triângulo e em um quadrilátero,
para posteriormente serem desenvolvidos os conceitos de retas concorrentes, paralelas e perpen-
diculares.
É fundamental a utilização de diferentes enfoques no desenvolvimento dos tópicos geométri-
cos. A partir da experiência com materiais variados, o aluno poderá elaborar modelos de repre-
sentação e interpretação do objeto geométrico estudado.

Professor, você pode iniciar este conteúdo ensinando o manuseio dos materiais de desenho – esqua-
dros, transferidor e compasso. Auxilie os alunos na construção de retas, retas concorrentes, retas
paralelas, retas perpendiculares, medição de ângulos e outros pontos que achar importantes.
À medida que os alunos aprendem procedimentos para construir ângulos, retas concorrentes,
paralelas e perpendiculares usando esquadros e transferidor, os conceitos são explorados.
Chame a atenção do aluno para o fato de que não faz sentido dizer que uma reta é paralela.
Ela deve ser paralela a outra, ou perpendicular a outra. Portanto, são ideias relacionais.

É importante que o ensino de Geometria se inicie por meio de atividades com objetos do coti-
diano do aluno, bem como com materiais estruturados. Tais materiais devem ser manipulados
pelo aluno de maneira a favorecer a aquisição de experiências, e não apenas para ilustrar um
conhecimento transmitido pelo professor e recebido passivamente pelo aluno.
A sugestão de atividades em que sejam utilizados materiais de desenho pode ser explorada de
forma a fazer o aluno descobrir outros pontos que envolvam retas paralelas e perpendiculares.
Por exemplo: Depois de o professor ter desenvolvido como traçar retas paralelas e retas per-
pendiculares, ele poderá explorar um pouco mais este conteúdo. Veja:
• Trace uma reta r em um papel. Quantas retas paralelas à reta r podemos traçar?
• Acrescente um ponto Q nessa folha, que não esteja sobre qualquer reta. Quantas retas dis-
tintas, paralelas à reta r e passando pelo ponto Q, podemos traçar? (Por um ponto dado só se
pode traçar uma única reta paralela à reta dada.)
• Trace uma reta s em um papel. Quantas retas perpendiculares à reta s podemos traçar?
• Acrescente um ponto B na reta s. Quantas retas distintas, perpendiculares à reta s e passando
pelo ponto B, podemos traçar? E, se colocarmos um ponto C fora da reta s, quantas retas
distintas, perpendiculares à reta s e passando pelo ponto C podemos traçar? (Dada uma reta
s e um ponto C qualquer do plano, podemos traçar uma única perpendicular à reta s, pas-
sando por C.)
Aproveite para mostrar, nesta aula, que a soma dos quatro ângulos formados por duas retas con-
correntes é igual a 360º e que os ângulos opostos pelo vértice são iguais, podendo utilizar o trans-
feridor nesta atividade.
O transferidor pode também ser utilizado para confirmar se duas retas são perpendiculares.
Neste caso, os quatro ângulos formados são retos.
Outro ponto que pode ser explorado, inicialmente apenas utilizando os esquadros, é que, se
duas retas r e s são perpendiculares a uma terceira reta t, então essas duas retas r e s são parale-
las. Nas aulas posteriores, esta afirmação será repetida utilizando na sua demonstração a soma
dos ângulos internos de um triângulo.

O estudo de quadriláteros poderá ser feito com varetas ou canudos de diferentes tamanhos. Com
esse material, é possível desenvolver com os alunos, por meio da manipulação dos objetos, algu-
mas características como: paralelismo, perpendicularismo, soma das medidas dos ângulos inter-
nos, comparação de ângulos, medida dos ângulos opostos, e outras.
A maioria dos objetos que fazem parte do nosso dia a dia é tridimensional e, por isso, também
é importante a manipulação dos mesmos. A variedade de enfoques proporciona ao aluno uma
66 | UNIDADE 2
gama de experiências diversas que estimulam o desenvolvimento de sua habilidade de inventar

e escolher o método mais adequado na execução de um projeto.
Por exemplo, você pode propor aos alunos:
•฀ procurar maneiras de cortar uma barra de sabão, de forma a obter diferentes secções, conso-
lidando o paralelismo das faces;
•฀ construir um cubo com vareta de pipa ou com canudos;
•฀ planificar sólidos, desmontando diferentes tipos de caixas e descobrindo as propriedades de
cada sólido correspondente.
Aula฀31฀–฀Um฀pouco฀mais฀sobre฀ângulos
Esta aula é uma continuação das aulas anteriores, na qual são desenvolvidas algumas proprieda-
des relativas a ângulos opostos pelo vértice e ângulos suplementares e correspondentes.

Proponha aos alunos que desenhem retas concorrentes e meçam os ângulos formados por duas
retas concorrentes. Eles deverão observar que ângulos opostos têm a mesma medida e que ângu-
los adjacentes são suplementares (somam 180º).

A experimentação e a reflexão sobre a ação possibilitam ao aluno levantar hipóteses, procurar
alternativas, tirar dúvidas, buscar regularidades. Dessa forma, por meio da investigação, o aluno
saberá os meios para encontrar a propriedade, não se tornando um processo mecânico e limi-
tado, no qual apenas conhece a propriedade e aplica. A você, professor, cabe orientar os alunos
sem atropelar o processo de criação.
Na experimentação e na resolução dos problemas propostos, a ênfase deve ser dada no pro-
cesso de desenvolvimento, permitindo o aparecimento de observações e soluções diferentes,
comparando-as e discutindo-as.

Uma atividade que também pode ser desenvolvida para visualizar os ângulos correspondentes é
pedir aos alunos que realizem uma tarefa. O esquema está na figura a seguir, e consiste em:
a) Desenhar duas retas paralelas cortadas por uma transversal em um papel transparente. Qua-
dro 1 da figura.
b) Depois, recortar separando as duas retas paralelas, conforme o quadro 2 da figura.
c) Alinhar as figuras resultantes e deslizar uma sobre a outra. Quadro 3 da figura.
d) Quando as figuras estiverem exatamente sobrepostas, os alunos perceberão que os ângulos

formados são exatamente iguais. Quadro 4 da figura.
Os computadores estão cada vez mais presentes em nossa sociedade e existem alguns programas,
fáceis de usar, que estimulam o espírito investigador do aluno, levando-o a formular conjectu-
ras, a partir das regularidades observadas. Uma forma mais rápida de obter a visualização ante-
rior é utilizar o computador, dependendo da disponibilidade.
Na Aula 40 serão sugeridos alguns exemplos de softwares gratuitos que podem ser utiliza-
dos no ensino de Geometria e que foram elaborados para melhor visualização e compreensão
deste conteúdo.
Aula฀32฀–฀Ângulos฀do฀triângulo
Esta aula apresenta uma das propriedades do triângulo em relação à soma dos ângulos internos.
A utilização do transferidor será de grande valia, bem como a experimentação com dobradura de
papel para conduzir os alunos à conclusão de que a soma dos ângulos de um triângulo é 180º.

Proponha que os alunos desenhem em uma folha de papel um triângulo (sugira que usem a folha
inteira de papel, para que o triângulo desenhado seja grande). Discuta com os alunos os diferen-
tes formatos de triângulos que eles desenharam. Em seguida, pergunte se eles sabem quanto vale
a soma dos três ângulos internos do triângulo. Proponha a seguinte atividade: recortar os três
ângulos e colocá-los lado a lado, sem sobrepor, como indicado na figura a seguir:
68 | UNIDADE 2
Esta atividade deve levar os alunos a perceber que, qualquer que seja o formato do triângulo, a
soma dos três ângulos internos sempre será 180º.

A experimentação possibilita ao aluno levantar hipóteses, procurar alternativas, tirar dúvidas,
buscar regularidades. Dessa forma, por meio da investigação, o aluno poderá descobrir proprie-
dades numéricas e geométricas.

Na figura seguinte, as retas r e s são paralelas. Qual a medida do ângulo â?
Aula฀33฀–฀Tirando฀a฀média
Esta aula aborda as ideias de média aritmética e ponderada. O conceito de média é aplicado em
muitas pesquisas estatísticas. Hoje em dia, há muitas pesquisas noticiadas em jornais e revistas,
que podem ser um ótimo recurso para o trabalho em sala de aula.
É importante exercitar a crítica na discussão de resultados de investigações estatísticas. O
conhecimento em Estatística proporciona aos alunos novas ferramentas para questionar a vali-
dade das informações veiculadas em diferentes mídias.

Uma situação-problema que você pode colocar em sala para desenvolver o senso crítico dos alu-
nos em relação à média é a seguinte:
A tabela a seguir apresenta as notas médias de um aluno em diferentes disciplinas.
DISCIPLINAS NOTAS
Matemática 10,0
Português 6,0
Geografia 8,0
História 6,0
Biologia 8,5
Inglês 2,0
Física 9,5
Como calcular a média global (média das médias das disciplinas) desse aluno?
Que média esse aluno deveria ter em Inglês para obter média global 8?

Os alunos precisam compreender que a média só pode ser aplicada em dados numéricos, pois
não faz sentido obter a média de dados nominais (exemplo: esportes preferidos, partidos polí-
ticos, gênero) ou dados ordinais (conceitos, classe social, grau de instrução). Assim, estimule os
alunos a inventar situações nas quais a média não se aplica para resolver um problema real, tais
como construir um túnel pelo tamanho médio dos carros ou estabelecer a altura de uma porta
pela altura média das pessoas que costumam passar por ela, etc.
Outro ponto importante que precisa ser consolidado, por meio de exemplos diferenciados
é que a média de um conjunto de dados é influenciada por valores extremos. Observe que, no
exemplo proposto na introdução, a nota (baixa) obtida em Inglês abaixa a média do aluno.
Estimule os alunos a realizarem uma pesquisa sobre um tema do seu interesse. Dê a eles exem-
plos de pesquisas que podem desenvolver, envolvendo diferentes ambientes: sua comunidade,
um cinema ou um shopping, mostrando a importância de fazer uma pesquisa para obter infor-
mações.

A régua e o compasso podem ser utilizados para encontrar a média entre dois números.
Exemplo: Assinale na reta numérica o ponto médio localizado entre os números 2,5 e 4,25.
Podemos determinar aproximadamente esse ponto usando uma régua, medindo a distância
entre os pontos dados e dividindo o resultado por 2.
Ao utilizarmos o compasso, teremos mais precisão no resultado. Fixe o compasso, com a aber-
tura que desejar, no ponto 2,5 e faça uma marcação leve, de um pedaço de circunferência, acima
e abaixo da reta. Agora, fixe o compasso, com a mesma abertura anterior, no ponto 4,25 e faça
uma nova marcação. Trace um segmento de reta ligando os pontos de interseção dos arcos da
circunferência. Dessa forma, obtemos o ponto médio desejado.
70 | UNIDADE 2
Aula฀34฀–฀Valores฀centrais
Esta aula dá continuidade ao conceito de média e amplia o trabalho com Estatística para o estudo
de outros valores centrais: a moda e a mediana. Na aula anterior, foi visto que a média aritmé-
tica é o valor central mais comum em nosso dia a dia para representar um conjunto de dados,
mas, em alguns casos, a média não é adequada. Nesta aula iremos discutir melhor essa questão,
apresentando outros valores representativos, com o intuito de desenvolver a análise crítica de
um conjunto de dados.

Uma sugestão é iniciar este conteúdo apresentando, primeiramente, uma situação na qual a
média dos valores da variável é inadequada, e associar a palavra moda, utilizada na linguagem
coloquial, com seu uso na Estatística.
Por exemplo, pode ser feita uma pes- ESPORTES PREFERIDOS NÚMERO DE ALUNOS
quisa em sala de aula em relação ao esporte
preferido e, com os dados, montar uma Futebol 14
tabela. Suponha que sejam estes os dados Vôlei 7
obtidos: Basquetebol 5
Natação 8
Os alunos deverão perceber que, nesse caso, a moda dos dados é futebol (o esporte preferido por
14 alunos da turma pesquisada). Note que a moda é um valor da variável. Logo, é um dos esportes
que fazem parte do domínio da variável. Um erro comum é apresentar o resultado da contagem
como sendo a moda. Explique ao aluno que essa resposta não faz sentido em relação à variável.
Chame a atenção do aluno para o cuidado na interpretação da moda: Dizer que a moda dessa
distribuição é futebol não significa dizer que a maioria dos alunos prefere tal esporte, pois ape-
nas 41% deles se encontram nessa categoria.
Os alunos também devem chegar à conclusão de que, nesse caso, a média não pode ser cal-
culada. Para consolidar essa informação, forneça um exemplo de tabela na qual a média possa
ser calculada e peça para os alunos fazerem o cálculo. Aproveite o exemplo para obter a moda,
mostrando que a moda pode ser calculada para qualquer tipo de variável.

A moda e a mediana podem ser calculadas para qualquer tipo de variável, mas a média só pode ser calcu-
lada para variáveis numéricas. Para a determinação da mediana, os dados precisam estar ordenados.
Proponha uma pesquisa em sala de aula utilizando uma variável ordinal, por exemplo, cor de
roupa preferida. Construa uma tabela com os dados obtidos. Os alunos devem chegar à conclusão
de que nesse caso é possível calcular a moda e a mediana, mas a média não pode ser calculada.
Aproveite para voltar ao exemplo inicial e pergunte aos alunos se é possível calcular a mediana
dos esportes preferidos. Eles devem concluir que a mediana só fará sentido em um conjunto de
dados, onde existe ordenação das categorias.
Os alunos precisam também ser capazes de compreender que a média de um conjunto de
dados é influenciada por valores extremos, o que não acontece com a mediana. Logo, depen-
dendo do conjunto de dados e do que se deseja mostrar, a mediana é mais indicada para repre-
sentar os dados.

1. Os alunos do Telecurso realizaram uma pesquisa para conhecer o número de pessoas em seus
domicílios. O resultado da pesquisa foi disposto na tabela a seguir:
NÚMERO DE PESSOAS NO DOMICÍLIO NÚMERO DE ALUNOS
5 2
6 3
8 5
4 10
7 6
2 7
8 4
Usando os dados da tabela, os alunos devem determinar a moda, a média e a mediana.

Para determinar a mediana, os dados devem estar ordenados.
2. Solicite que calculem a idade média (ou a altura média) dos alunos da turma.
3. Peça que, em grupo, os alunos procurem uma notícia de jornal sobre uma pesquisa e verifi-
quem se é possível determinar a média dos dados.
Aula฀35฀–฀Números฀menores฀que฀zero
Esta aula aborda os números negativos. Atualmente, esse tipo de número já está razoavelmente
incorporado à nossa cultura, mas a história da Matemática nos revela que os números negativos
não foram aceitos prontamente. Várias situações do cotidiano, como altitude, saldo bancário,
temperatura, são utilizadas nesta aula para exemplificar a aplicação deste conteúdo.

Leve para a sala de aula uma notícia de jornal sobre o frio em alguma cidade brasileira. Por exem-
plo, o inverno em São Joaquim (Santa Catarina) costuma ser bastante frio, com temperaturas
chegando a –5ºC. Pergunte aos alunos por que o número 5 aparece precedido do sinal de menos.
O que esse sinal significa?

Em geral os alunos apresentam dificuldades em lidar com os números negativos. Para minimi-
zar essa dificuldade, é importante que os exemplos apresentados sejam significativos para eles.
Exemplos de situações nas quais os números negativos podem surgir são: saldo bancário, saldo
de gols, temperatura, representação de uma dívida, etc. O trabalho com a reta numérica pode ser
uma boa estratégia para os alunos perceberem a simetria em relação ao zero.
Verifique se os alunos compreenderam como comparar dois números negativos pedindo, por
exemplo, que expliquem por que −7 é menor do que −3. E, também, se compreenderam qual é
o simétrico de um número.
72 | UNIDADE 2

1. O gráfico ao lado apresenta o resul-
tado econômico de uma empresa
nos primeiros meses de 2006.
Peça aos alunos que analisem o

gráfico e digam qual foi a variação
econômica dessa empresa entre os
meses de janeiro e março.
2. No dia 5 de agosto de um determinado ano, os visitantes da cidade de Campos do Jordão,

em São Paulo, foram surpreendidos com os termômetros registrando −5ºC, ao amanhecer.
À tarde, a temperatura já havia subido 8ºC.
Qual foi a temperatura registrada nesse dia, à tarde, na cidade?
Aula฀36฀–฀Localizando฀um฀ponto฀no฀mapa
Esta aula aborda os conceitos de coordenadas de um ponto e suas principais aplicações. O obje-
tivo é levar o aluno a reconhecer e utilizar as estratégias de localização de pontos, lugares e
objetos em situações cotidianas, bem como a conceituar par ordenado, localizando pontos no
plano cartesiano.

Proponha aos alunos fazer uma representação da sala de aula com a marcação das cadeiras, qua-
dro, mesa do professor, etc. Em seguida, peça para que eles expliquem a posição de um dos obje-
tos representados.
Eles devem perceber que a localização ficará mais precisa se usarem duas referências. Por exem-
plo, a mesa do professor está a dois passos da porta, em direção à janela.

Se você puder, mostre um tabuleiro de xadrez e suas peças. O jogo de xadrez é um ótimo recurso
para o aprendizado de localização de pontos no plano cartesiano. Esse jogo também é um ótimo
recurso para o desenvolvimento do raciocínio lógico.
Estimule estratégias variadas de marcação de números que não sejam inteiros na reta numé-
rica. Marcar frações sobre a reta numérica ajuda na percepção de que as frações são números e
não somente partes de um todo. O desenvolvimento de estratégias de marcação de números na
reta será necessário para a construção de gráficos.
O uso de papel quadriculado e régua ajuda no trabalho com o plano cartesiano.

Desenvolva, com os alunos, atividades que explorem gráficos encontrados em jornais ou revis-
tas, sobre tópicos ligados à realidade. Proponha questões que levem os alunos a observar a exis-
tência dos eixos cartesianos. Os jornais fornecem questões contextualizadas e reais, que auxiliam
os alunos a compreender e interpretar corretamente uma notícia, desenvolvendo uma habili-
dade essencial para a inclusão social dos alunos. Como, por exemplo, o gráfico a seguir, relativo
ao consumo de energia de uma residência.
kWh
Construa algumas perguntas sobre o gráfico para que os alunos discutam, tais como:
a) Qual o consumo de energia durante o mês de junho?
b) Qual o mês de maior consumo? E o de menor?
c) Entre os meses de janeiro e maio, o consumo cresceu ou diminuiu?
d) O que pode ter ocorrido nessa residência no mês de novembro para o consumo de energia ser
tão baixo?
Você pode, por exemplo, trabalhar com mapas: leve um mapa para a sala e peça aos alunos que
escolham um local no mapa e um possível trajeto para se chegar até ele.
Os alunos também podem programar um passeio e fazer um mapa do caminho.
Aula฀37฀–฀Somando฀números฀com฀sinais
Esta aula dá continuidade ao estudo dos números inteiros negativos. Em especial, aborda a adi-
ção e a subtração envolvendo números negativos.

Proponha uma situação que envolva a ideia de balanço financeiro. Por exemplo, saídas e entra-
das (compra e venda) em uma farmácia num determinado período. Os alunos deverão efetuar
os cálculos e explicar o balanço final daquele período.
74 | UNIDADE 2

As ideias de depósitos, retiradas e saldos devem ser exercitadas. Estimule a escrita da resolução,
na linguagem matemática, para que a ligação com outras situações fique cada vez mais próxima.
Peça que os alunos calculem mentalmente a situação abaixo e depois escrevam a resolução
no caderno.
Tinha 26 reais e comprei uma blusa, com meu vizinho, pelo valor de 30 reais. Quanto fiquei devendo
a ele? Comprei, depois, um short, no valor de 19 reais. Qual é o total da minha dívida agora?

Na revista Nova Escola são apresentadas diversas atividades, utilizando jogos para desenvolver
o cálculo mental com números inteiros. Veja algumas dessas atividades:
Atividade 1
Pega-varetas para ensinar Aritmética
Pega-varetas é um brinquedo versátil, que pode ser confeccionado com varetas de pipa e pin-
tado com tinta guache, podendo ser utilizado no desenvolvimento com números negativos.
Para jogar, bastam palitos com cores e valores diferentes. Apoie o feixe de varetas sobre a mesa
e solte-o. O objetivo é pegá-las, uma a uma, sem mover as demais. Se elas mexerem, o jogador
perde a vez. Ganha quem somar mais pontos. Acompanhe as sugestões seguintes e, depois, crie
muitas outras.
Cada grupo de quatro crianças utiliza um jogo com nove varetas amarelas, oito vermelhas,
seis azuis, cinco verdes e uma preta. Os palitos amarelos podem valer 1, os vermelhos, −2, os
azuis, −5, os verdes, 10, e o preto, 15. O objetivo dos alunos é conseguir somar, com os palitos
que pegarem da mesa, 35 pontos positivos ou 20 negativos. Se ninguém conseguir cravar exa-
tamente os números pedidos, ganha o jogo quem obtiver o maior número positivo ou o menor
negativo mais próximo do alvo. (Fonte: Revista Nova Escola, Editora Abril.)
Atividade 2
Matix: Um jogo para treinar o cálculo mental
Objetivo:
Calcular mentalmente a adição e a subtração com os números inteiros e desenvolver estratégias
de raciocínio para resolver problemas.
Material:
Um tabuleiro dividido e 36 peças (que podem ser feitas de cha-
pinhas, tampinhas de garrafa PET ou papelão) em que serão
colocados os seguintes números positivos e negativos: duas
tampinhas com o –10, duas com o –5, duas com o –4, duas
com o –3, duas com o –2, duas com o –1, três com o 0, duas
com o +1, duas com o +2, duas com o +3, duas com o +4, qua-
tro com o +5, uma com o +6, duas com o +7, duas com o +8,
duas com o +10, uma com o +15 e uma com a palavra curinga.
Divida a turma em duplas e distribua um jogo para cada dupla. Os alunos, juntos, posicionam
no tabuleiro as 35 tampinhas com números e a tampa-curinga com a face escrita para cima. No
par ou ímpar se define quem começa a partida. O ganhador tem o direito também de escolher se
vai jogar na vertical ou horizontal, deixando a outra opção para o adversário. A escolha é man-
tida até o final da partida.
O primeiro retira o curinga do tabuleiro e, em seguida, um número da mesma linha (se esco-
lheu jogar na horizontal) ou coluna (se preferiu a vertical). O segundo só pode retirar sua peça
da linha ou da coluna da qual foi tirada a última peça. A partida segue assim e termina quando
não restarem peças na coluna ou linha da jogada.
Para determinar o ganhador, soma-se o total de pontos retirados por jogador. Vence quem
tiver mais pontos.
Esse jogo se torna mais interessante à medida que os estudantes começam a criar estratégias
e se aprimoram na antecipação das jogadas. Para isso, eles precisam ficar atentos às peças que
estão dispostas em cada coluna ou linha para escolher qual a mais vantajosa, de forma a fazer o
adversário pegar as peças com valores mais baixos. (Fonte: Revista Nova Escola, Editora Abril)
Aula฀38฀–฀Lucro฀e฀prejuízo
Esta aula objetiva trabalhar com atividades que envolvem situações comerciais, como lucro e
prejuízo. Essa utilização da Matemática pode ser de grande ajuda para o exercício dos direitos
do consumidor e da cidadania. O aluno deve estar familiarizado com as porcentagens para um
melhor aproveitamento da aula. Seria desejável, também, que o aluno dispusesse de uma calcu-
ladora e que a utilizasse sempre que necessário.

O professor pode dividir a turma em grupos e pedir que cada grupo leve recortes de jornais,
caderno de oferta das lojas ou outros tipos de materiais que contenham valores diferentes a serem
pagos, à vista ou a prazo, pelo mesmo produto. Várias situações diferentes irão surgir. Escolha
uma situação para ser discutida com a turma, como exemplo inicial de um futuro trabalho, que
poderá ser desenvolvido em casa.
Por exemplo, três recortes de lojas com as seguintes manchetes:
•฀ Telefone KYZ pelo preço de 180 reais, comprando à vista ganha 8% de desconto.
•฀ Telefone KYZ pelo preço de 210 reais, comprando à vista ganha 15% de desconto.
•฀ Telefone KYZ, de 200 reais, baixou para 170 reais.
Qual das lojas oferece o melhor preço à vista para esse produto?
Alguns alunos responderão, sem realizar o cálculo, que a Loja B oferece o melhor preço à vista,
já que oferece o maior desconto.
Peça para os grupos calcularem os valores à vista das três lojas. É importante que o aluno
faça o cálculo sem o uso da calculadora. Após os cálculos serem feitos, pode ser discutido o por-
quê de ser mais vantajoso adquirir o produto na Loja A, apesar de a Loja B oferecer o maior des-
conto. Após esclarecidas todas as dúvidas a partir da solução da atividade, sem o uso da calcu-
ladora, o professor poderá continuar a discussão, utilizando outros recortes de lojas com o uso
da calculadora.
76 | UNIDADE 2
Nesse momento, você poderá explorar os benefícios desse instrumento, bem como mostrar suas
limitações e evidenciar a necessidade das avaliações e do cálculo mental para detectar eventu-
ais erros de digitação.
Vale ressaltar que muitos alunos não sabem manusear a calculadora para o cálculo de porcen-
tagens, ou mesmo para cálculos simples. Então, para que os alunos que não saibam manusear não
se sintam constrangidos, explique à turma, antes, como calcular porcentagens na calculadora.
Essa atividade, além de aplicar o conteúdo e desenvolver o trabalho em grupo, estará auxi-
liando na formação de cidadãos aptos a escolher a melhor maneira para adquirir um produto e
a utilizar os recursos que facilitam nossas vidas, nesse caso, a calculadora.

Os problemas utilizados devem possibilitar uma reflexão crítica sobre aspectos da sociedade
(aumento da passagem, preço a prazo com entrada e sem entrada, imposto, etc.). Aborde tam-
bém temas ligados ao interesse da turma, que podem servir de ponto de partida para a compre-
ensão das relações existentes na sociedade formando um cidadão consciente.
Incentive os alunos na elaboração de um trabalho sobre os impostos mais comuns no nosso
dia a dia (Imposto de Renda, IPTU, ISS, IPVA, etc.). Eles devem pesquisar sobre o que é determi-
nado imposto e qual o percentual pago por ele.
Leve o aluno a refletir sobre os seguintes pontos: Quais são os benefícios sociais gerados com
o pagamento de impostos?

1. Ao efetuar o pagamento do imposto predial após o vencimento, uma pessoa pagou 2% de
multa. Qual foi o valor pago, se o imposto sem a multa era de 86 reais?
2. Peça aos alunos que verifiquem o valor cobrado nas contas em atraso.
3. Crie um problema no qual uma pessoa tem lucro sobre uma venda.
Aula฀39฀–฀A฀máquina฀tem฀outros฀recursos
Esta aula explora o uso da máquina de calcular em situações-problema que envolvem números
inteiros. O objetivo principal é o de desenvolver a habilidade de manuseio da máquina em pro-
blemas do dia a dia, tentando eliminar os cálculos cansativos. A calculadora já faz parte da vida
da maioria de nossos estudantes e, portanto, devemos nos adaptar à vida atual e adequar os alu-
nos à sociedade em que vivem.

É interessante que os alunos levem máquinas de calcular simples para esta aula, para que sejam
desenvolvidas as atividades em grupo.
Desenvolva atividades para diagnosticar possíveis diferenças entre uma e outra máquina de
calcular. Por exemplo, como se utiliza a memória da calculadora, o que acontece quando aper-
tamos duas vezes a tecla de igual, como ela procede para fazer o cálculo 2 + 3 × 5, e outros pon-
tos que achar necessário.
Posteriormente, podem ser desenvolvidas questões que envolvam o dia a dia do aluno, como,
por exemplo, calcular as despesas mensais de uma família, a multa do pagamento em atraso de
uma conta, cálculo do índice de massa corpórea, desconto que é dado em uma loja, saldo ban-
cário, total de piso necessário em uma obra, e outras situações que, normalmente, podem ser
resolvidas com a calculadora.

É consenso entre os educadores e indicado pelos PCNs que é preciso iniciar o aluno no uso das
novas tecnologias, e a calculadora é uma delas. Portanto, a questão é como e quando devemos
utilizá-la, já que a escola não pode se distanciar da vida do aluno e, utilizando esse instrumento
para efetuar cálculos, o aluno terá mais tempo livre para raciocinar e solucionar problemas.
A calculadora pode contribuir significativamente para o desenvolvimento da capacidade cog-
nitiva dos alunos e suas estratégias em resolver problemas aritméticos. Pode também ser apro-
veitada como uma aliada no ensino–aprendizagem dos números inteiros e racionais, através da
utilização em problemas da realidade, como, por exemplo, dados obtidos em jornais, nos quais
os números envolvidos costumam resultar em cálculos cansativos. Assim, o aluno se concentrará
apenas no raciocínio que o problema exige.
A máquina de calcular pode também ser empregada no desenvolvimento de estimativas e do
cálculo mental, para verificar se o raciocínio está correto.

A máquina de calcular possibilita checar hipóteses mais rapidamente, não deixando que o estímulo
de uma atividade desafiadora diminua, percebendo regularidades que poderão vir a ser generalizadas.
Por exemplo, a Conjectura de Goldbach, de 1742 – todo número par maior que 4 é a soma de
dois números primos –, pode ser lançada como desafio com a ajuda da calculadora, estimulando
os alunos a verificar se a hipótese é verdadeira, procurando descobrir os dois números primos
que, somados, levam à obtenção de um número maior que 4. Dessa forma, estarão aplicando a
definição de números primos.
Outras atividades relacionadas diretamente com a máquina de calcular podem ser desenvol-
vidas, buscando o raciocínio lógico.
Uma atividade que pode ser proposta para estimular o desenvolvimento do raciocínio lógico
do aluno é a seguinte: supondo que a calculadora possui uma tecla específica que não está fun-
cionando, por exemplo, a tecla 3, o aluno terá de fazer o cálculo sem usar essa tecla, necessária
ao cálculo. Como deve proceder?
Qual deve ser a sequência de teclas para obter o resultado dessas operações: 9 × 35; 30 − 32;
350 ÷ 2?
Observe algumas possíveis soluções:
9 x 7 x 5 = ou 29 + 6 x 9 =
20 + 10 - 20 - 12 =
250 + 100 : 2 =
Outras teclas podem ser escolhidas para desenvolver essa atividade, discutindo com os alunos
os diferentes resultados que podem ocorrer e qual a melhor maneira de chegar ao resultado uti-
lizando um número menor de teclas.
78 | UNIDADE 2
Aula฀40฀–฀Triângulos
Fatos históricos elementares sobre triângulos foram apresentados por Euclides no livro Elementos,
aproximadamente em 300 a.C.
Nesta aula, vamos aprofundar um pouco mais esse conteúdo, apresentando a classificação
do triângulo em relação aos lados e em relação aos ângulos. Também será desenvolvida a condi-
ção de existência de um triângulo, através de uma atividade que possibilite ao aluno construir a
relação, sendo utilizados a régua e o compasso.

Antes de apresentar a classificação dos triângulos, motive os alunos a identificar diferenças e seme-
lhanças entre os triângulos e inventar critérios de classificação, separando-os em categorias.
Os alunos podem representar formatos diversos de triângulos usando canudos ou varetas (de
tamanhos variados) para representar os lados. Eles também poderão desenhar triângulos usando
papel e material de desenho.

A experimentação possibilita o aluno a levantar hipóteses, procurar alternativas, tirar dúvidas, buscar
regularidades. Assim, através da investigação, o aluno saberá os meios para encontrar a propriedade,
não se tornando um processo mecânico e limitado, no qual apenas “conhece” e aplica a propriedade.
Logo, é importante que o aluno não só leia o texto, mas, antes da leitura, construa o triângulo,
utilizando o material de desenho, e perceba a condição necessária para existir um triângulo.
Por exemplo, peça aos alunos para escolherem três números entre 1 e 20 e anotarem em uma
folha de papel. Escolhidos os números, informe que o maior número será a medida da base do
triângulo, e os outros dois serão as medidas dos outros lados do triângulo.
Com o compasso, marca-se os dois lados menores sobre o

lado maior, como mostra a figura.
O objetivo desta atividade é estabelecer a condição de existência de um triângulo, fazendo com

que o aluno perceba que, dadas três medidas, nem sempre é possível construir um triângulo cujos
lados tenham essas medidas, e chegar à conclusão da condição de existência de um triângulo.
Como os alunos serão responsáveis pela escolha das três medidas que formarão o triângulo,
poderão ocorrer diferentes situações e, em alguns casos, o triângulo não será formado. Divida o
quadro com estes dois grupos e anote as medidas dos triângulos construídos.
Caso não apareçam exemplos em que o aluno tenha escolhido números decimais, o profes-
sor pode acrescentar na lista exemplos que apresentem números decimais, por exemplo, (2,5; 3;
7) ou (3,5; 4,5; 6), para permitir ao aluno compreender que a condição de existência de um tri-
ângulo vale também para números não inteiros.
Peça para que eles investiguem quando é possível formar um triângulo, tendo três medidas.
Aos poucos, se for necessário, acrescente dicas para que eles cheguem à condição de existência.

Existem vários softwares gratuitos, propostos especialmente para o aprendizado da Geometria,
como, por exemplo, Régua e Compasso, Calques 3D e GeoGebra. Com a utilização de softwares
de Geometria dinâmica em suas aulas, você poderá enriquecer e inovar na maneira de apresen-
tar este conteúdo. Esses softwares podem ser encontrados nos seguintes endereços:
http://www.professores.uff.br/hjbortol/car/ − Régua e Compasso;
http://www.professores.uff.br/hjbortol/calques3d/ − Calques 3D;
http://www.professores.uff.br/hjbortol/geogebra/ − GeoGebra.
80 | UNIDADE 2
1. Num supermercado é anunciado que todos os preços, por um período de uma hora, terão
15% de desconto. Dessa forma, quanto irá pagar Dona Adelaide que comprou nesse período
64,00 reais?
(A) 56,40 reais
(B) 54,40 reais
(C) 52,60 reais
(D) 57,60 reais
2. O número 5 pode ser representado na forma percentual por:

20
(A) 4%
(B) 5%
(C) 20%
(D) 25%
3. A professora Joana pediu a seu aluno Sebastião para escrever em seu caderno uma fração equi-
valente a 0,6 com o denominador igual a 5. Sebastião, corretamente, escreveu:
(A) 1
5
(B) 11
5
(C) 3
5
(D) 6
5
4. A figura abaixo representa um terreno dividido em lotes retangulares iguais.
Alfredo comprou a parte sombreada do terreno. A fração comprada por Alfredo é:

(A) 1
4
(B) 4
3
(C) 3
4
(D) 1
3
5 A soma dos ângulos agudos de um triângulo obtusângulo é sempre:

(A) maior que 90o
(B) 90o
(C) menor que 90o
(D) 180o
6. Para percorrer 220 km, um automóvel consome 20 litros de gasolina. Se esse mesmo automó-
vel percorrer 506 km, quantos litros de gasolina consumirá?
(A) 48 litros
(B) 46 litros
(C) 50 litros
(D) 45 litros
7. Uma loja remarcou todos os seus produtos com 20% de desconto. Qual o novo valor de uma
mercadoria que custava, antes da remarcação, 47 reais?
(A) 33,30 reais
(B) 37,60 reais
(C) 39,60 reais
(D) 33,70 reais
8. A cada 15 minutos, o relógio da sala de Otacílio atrasa 3 minutos. Após 5 horas, o relógio mar-
cará um atraso de:
(A) 28 min
(B) 37 min
(C) 40 min
(D) 60 min
9. Na figura seguinte, as retas r e s são paralelas. Qual a medida do ângulo â?

(A) 30º
(B) 60º
(C) 70º
(D) 80º
10. Em certo país as eleições municipais ocorrem de 4 em 4 anos e as eleições para o senado ocor-
rem de 6 em 6 anos. Se essas eleições ocorreram juntas em 1996, em que ano elas ocorrerão
juntas novamente?
(A) 2012
(B) 2006
(C) 2004
(D) 2008
Trabalhando฀฀ Unidade 3
as฀aulas฀41฀a฀60
Aula฀44฀–฀O฀círculo฀e฀o฀número฀π
Para esta atividade, disponibilize o seguinte material para os alunos: barbante, fita métrica, régua,
lata de lixo circular, vaso de plantas, prato, etc.
Organize os alunos em grupos e solicite que cada grupo meça o comprimento e o diâmetro da
circunferência dos objetos de que dispõe. Por exemplo, medir a borda da lata de lixo e seu diâ-
metro, ou o contorno de um prato e seu diâmetro.
Em seguida, solicite que eles dividam o comprimento pelo diâmetro. Todos eles deverão encon-
trar um valor próximo a 3,14. Ao final da atividade, chame a atenção dos alunos para a existên-
cia de um número especial, chamado de π (letra grega pi), que equivale a, aproximadamente,
3,14. É um número irracional, e eles vão estudá-lo a partir desta aula.
Leitura de imagem
•฀ Solicite aos alunos que anotem, individualmente, pontos importantes mostrados na teleaula.
•฀ Mantenha os grupos formados na problematização e peça que eles discutam a teleaula, pro-
duzindo um relatório-síntese das discussões, enfatizando:
– os personagens, suas falas e as legendas que aparecem;
•฀ Peça que os alunos apresentem os relatórios-síntese das discussões, registrando os principais
pontos em um painel.

Leitura comentada
•฀ Faça a leitura das partes iniciais da teleaula.
•฀ Organize a turma em sete grupos, ficando cada grupo responsável pela explicação de um dos
gráficos dos exemplos (esta aula contém sete exemplos).
•฀ Peça aos alunos que resolvam as atividades propostas. Lembre que eles devem conferir as respostas.
Aula฀41฀–฀O฀quadrado฀e฀outros฀quadriláteros
Esta aula apresenta os tipos de quadriláteros existentes, suas características e sua diagonal. Tam-
bém demonstra que a soma dos ângulos internos de um quadrilátero é 360º.
Algumas vezes, o aluno já apresenta conceitos construídos de modo equivocado, que influem
fortemente na aprendizagem da Matemática. Eis alguns exemplos que ele está acostumado a ver
em livros:
•฀ Textos que trazem figuras em uma única posição:
•฀ Textos que apresentam o paralelogramo sem nenhuma ligação com quadrado, retângulo e
losango, que não informam que o quadrado é um tipo especial de losango e paralelogramo,
e que o losango é um tipo especial de paralelogramo.
Cabe a você, professor, ficar atento a essas questões, para que os alunos desfaçam os conceitos
equivocados.

Divida a turma em grupos. Distribua folhas com diferentes formatos de quadriláteros (paralelogramos,
retângulos, quadrados, losangos e trapézios, em posições e tamanhos diferentes) para recortar e seis
relatórios, contendo determinadas características, que serão preenchidos como exemplificado abaixo.
(nome do quadrilátero)
(espaço para os quadriláteros que serão colados)
•฀ 4 LADOS
•฀ 4 ÂNGULOS
•฀ LADOS OPOSTOS PARALELOS
•฀ LADOS OPOSTOS IGUAIS
•฀ 4 LADOS IGUAIS
•฀ 4 ÂNGULOS RETOS
84 | UNIDADE 3
Cada grupo deverá colar os quadriláteros que possuem todas as características listadas, podendo
utilizar os materiais de desenho para tirar eventuais dúvidas. Como existirão quadriláteros que
devem constar em mais de um relatório, é interessante que sejam fornecidos quadriláteros repe-
tidos para recortar.
Terminada essa etapa, você, professor, junto com os grupos, poderá dar nomes aos quadrilá-
teros. Por exemplo, completando o relatório apresentado anteriormente, obteremos:
QUADRADO
(nome do quadrilátero)
•฀ 4 LADOS
•฀ 4 ÂNGULOS
•฀ LADOS OPOSTOS PARALELOS
•฀ LADOS OPOSTOS IGUAIS
•฀ 4 LADOS IGUAIS
•฀ 4 ÂNGULOS RETOS
Em seguida, para concluir, explore as propriedades de cada quadrilátero por meio de perguntas
como: Qual o nome do quadrilátero que possui mais características? Quantos lados e quantos
ângulos ele tem? Como são seus lados e seus ângulos?

Instigue a turma a perceber que alguns tipos de quadriláteros têm propriedades em comum,
podendo construir com ela um fluxograma:
A seta (→) significa: é um tipo especial de.

Observe que:
•฀ o quadrado é um tipo especial de retângulo, pois possui quatro ângulos retos, lados opostos
paralelos e iguais e, além dessas características, possui os quatro lados iguais. Logo, todo qua-
drado é um retângulo, mas nem todo retângulo é um quadrado;
•฀ o quadrado é um tipo especial de losango, pois possui quatros lados iguais, lados opostos para-
lelos e iguais, ângulos opostos iguais e, além dessas características, possui os quatro ângulos
retos. Logo, todo quadrado é um losango, mas nem todo losango é um quadrado;
•฀ o quadrado, o retângulo e o losango são tipos especiais de paralelogramo, pois os três pos-
suem lados opostos paralelos e iguais. Logo, todo quadrado, retângulo ou losango é um para-
lelogramo;
•฀ o paralelogramo é um tipo especial de trapézio, pois possui um par de lados opostos paralelos;
•฀ o quadrado, o retângulo, o losango, o paralelogramo e o trapézio são tipos especiais de qua-
driláteros, pois possuem quatro lados e quatro ângulos.

O estudo de quadriláteros pode ser explorado por meio de varetas, palitos de sorvete ou canu-
dos de diferentes tamanhos. Desenvolva com os alunos, através da manipulação desses objetos,
algumas características, como paralelismo, perpendicularismo, soma das medidas dos ângulos
internos, comparação de ângulos e medida dos ângulos opostos.
Utilizando palitos de sorvete com percevejos ou canudos com arame, de mesma medida, pode-
mos observar algumas propriedades. Veja:
Figura 1
1. Com exceção do triângulo, todos os demais polígonos não têm rigidez. O quadrilátero, o pen-
tágono, o hexágono e outros são deformáveis. Para verificarmos, basta movimentarmos o qua-
drilátero. Este pode ser um quadrado que se transforma num losango.
2. Como todos os palitos (ou canudos) têm o mesmo comprimento, o quadrilátero construído é
equilátero, isto é, tem todos os lados iguais. Mas, com exceção do triângulo, a igualdade dos
lados não acarreta a igualdade dos ângulos. Observe a Figura 1. Os ângulos variam conforme
o quadrilátero se movimenta.
3. A rigidez do triângulo tem muitas aplicações práticas. Ela explica a presença dos triângulos nas
estruturas de madeira ou ferro, como, por exemplo, de uma porta, cadeiras ou caixas. Temos,
desta forma, uma aplicação para o cálculo da diagonal de um quadrilátero.
Um outro material concreto que também pode ser explorado para visualização dos quadriláteros é
o geoplano, por ser de fácil manuseio e possibilitar que sejam desenvolvidas rapidamente as aplica-
ções realizadas nesta aula. Outras informações sobre este material concreto consta na Aula 54. Caso
não possua um geoplano para ser trabalhado em sala, o papel quadriculado é útil para simulá-lo.
86 | UNIDADE 3
Aula฀42฀–฀Polígonos฀e฀mosaicos
O objetivo desta aula é mostrar aos alunos a presença de figuras no formato de polígonos na
construção de mosaicos. Para construir mosaicos, é preciso ter conhecimento sobre os ângulos
dos polígonos.

Distribua aos alunos um conjunto de figuras (triângulos equiláteros, quadrados, retângulos, pen-
tágonos, hexágonos regulares, etc.) e solicite que, com elas, eles montem um mosaico usando
um único tipo de peça. Eles não conseguirão montá-lo usando apenas pentágonos. Pergunte aos
alunos o porquê desta impossibilidade.

É importante que os alunos percebam as características dos polígonos em relação aos ângulos e
aos lados. O uso de papel quadriculado (ou de malha triangular) os ajuda a construir mosaicos.
Solicite aos alunos uma pesquisa, no seu bairro ou cidade, sobre a existência de mosaicos e
que eles desenhem os diversos polígonos encontrados nesses mosaicos.

1. Diversos pintores utilizaram figuras geométricas e construíram mosaicos em seus quadros,
como Volpi e Paul Klee. Peça aos alunos que pesquisem outros.
2. Solicite aos alunos que pesquisem também a presença de mosaicos na natureza, na constru-
ção civil, nas artes, etc.
Aula฀43฀–฀A฀linguagem฀matemática
A palavra “linguagem” está associada ao uso da palavra, da escrita ou de sinais como meios de
expressão ou comunicação entre pessoas. Na vida prática, há diversas formas de comunicar ideias,
portanto dizemos que há diversas linguagens. A linguagem da televisão, do rádio e do cinema,
código Morse, Braile, linguagem musical e linguagem matemática são exemplos de linguagens
existentes. Algumas são facilmente compreendidas, ou seja, sua tradução é quase imediata. Outras
linguagens, no entanto, necessitam de tempo para que possamos traduzi-la e compreender o sig-
nificado das ideias que estão sendo transmitidas.
O objetivo desta aula é chamar a atenção do aluno no sentido de que ele compreenda que a
Matemática faz uso de uma linguagem específica, chamada de linguagem matemática. Essa lin-
guagem utiliza sinais de operação, algarismos e letras para comunicar suas ideias.

1. Utilize o texto do início da aula como atividade introdutória. Proponha aos alunos que des-
cubram o assunto abordado, que foi retirado de um livro chinês.
2. Proponha aos alunos que, em duplas, elaborem uma frase para ser comunicada aos demais
por meio de mímica. A tarefa será entender o que cada dupla quer dizer e descobrir a frase
elaborada.

Chame a atenção para que os alunos percebam as características presentes na linguagem mate-
mática, ou seja: precisão, concisão e clareza. Converse com eles sobre os significados dessas ideias
e solicite exemplos que as ilustrem.
Algumas expressões matemáticas podem ser facilmente compreendidas. No entanto, há outras
que demandam algum investimento para que se consiga, de fato, compreendê-las. De modo geral,
este investimento exige um trabalho de “tradução” da ideia que está por trás dessas expressões.

1. Solicite aos alunos que leiam uma conta (de luz, água ou gás) e tentem entender como é feito o
cálculo do valor a ser pago. Esta atividade exige que os alunos levem para a aula uma conta.
2. Peça que façam uma pesquisa sobre os códigos usados em Braile e escrevam uma frase para
que seus colegas traduzam.
3. Solicite aos alunos que procurem uma fórmula, em livros didáticos de Matemática, e tradu-
zam seu significado.
Aula฀44฀–฀O฀círculo฀e฀o฀número฀π
Quando mencionamos o número π em sala, há na maioria dos casos um estranhamento por parte
dos alunos e uma incredulidade na utilidade dele na vida prática. No entanto, esse número apa-
rentemente estranho aparece tanto na fórmula do comprimento de uma circunferência, como
na expressão da área do círculo, e esses fatos já bastariam para torná-lo bastante importante.
Para a realização de uma viagem como as que ocorreram na época das grandes navegações,
entre outros conhecimentos, fez-se necessário ter a informação da medida da circunferência da
Terra. No caso, foi utilizada a estimativa de Eratóstenes. O valor obtido por esse grego que viveu
na Antiguidade foi muito próximo à avaliação atual, que é de 40 000 km. Vale lembrar que,
naqueles tempos remotos, já se sabia que o comprimento de uma circunferência valia, aproxi-
madamente, o produto do seu diâmetro pelo número 3,14. Como sabemos, 3,14 é uma aproxi-
mação para o número π.

À primeira vista, parece impressionante que na Grécia antiga fosse conhecido um método para
calcular o comprimento de uma circunferência. Como, tanto tempo atrás, teria sido possível per-
ceber que para obter aproximadamente o comprimento de uma circunferência bastaria multi-
plicar seu diâmetro por 3,14?
O curioso é que, a partir de alguns experimentos, nossos alunos terão a oportunidade de che-
gar a um resultado similar para o cálculo do comprimento da circunferência. Eles podem, uti-
lizando um barbante e uma régua graduada, descobrir o comprimento de algumas circunferên-
88 | UNIDADE 3
cias cujo diâmetro seja conhecido. Em seguida, convém que eles calculem a razão C , onde C é
d
comprimento da circunferência e d é seu diâmetro. Independentemente do tamanho das circun-
ferências utilizadas, a razão entre o comprimento da circunferência e seu diâmetro valerá, apro-
ximadamente, 3,1 ou 3,2. A imprecisão se deve aos erros de medição. Os alunos poderão traba-
lhar em cima do exemplo exibido na tabela a seguir. A parte preenchida em vermelho apresenta
exemplos de possíveis respostas.
Medida do diâmetro Comprimento Comprimento dividido

da circunferência d da circunferência C C
pelo diâmetro
d
2 6,3 3,15
4 12,4 3,1
6 18,9 3,15
A rigor, a constante encontrada nessa divisão nada mais é que o número irracional π, isto é, C =
d
π. Mesmo que os alunos achem outros valores entre 3,1 e 3,2, cabe salientar que π ≈ 3,14. Viven-
ciando essa atividade, os estudantes compreenderão com mais facilidade o motivo de se estabelecer o
número π, que, como vimos, é a divisão do comprimento de uma circunferência pelo seu diâmetro.

O tema desta aula apresenta alguma dificuldade para os alunos, pois eles estranham a presença
do número irracional π. Por isso, é fundamental abordar o assunto por meio de experimentos,
de modo que os alunos possam perceber a importância desse número, inclusive para a obten-
ção da fórmula do comprimento da circunferência.
Observamos que, se C = π, então C = dπ. Como o diâmetro é o dobro do raio, a fórmula do
d
comprimento da circunferência pode também ser escrita como C = (2r)π, ou ainda C = 2πr, onde
r é o raio da circunferência.
r = raio
d = diâmetro
C = comprimento da circunferência
C=d
Muitas vezes tememos estimular nossos alunos a usarem a calculadora. De fato, a utilização desse
instrumento em atividades mal planejadas nem sempre é benéfica para a aprendizagem. No
entanto, como as novas tecnologias são uma realidade no mercado de trabalho, é interessante
que os estudantes saibam manusear calculadoras. Além disso, elas podem ser úteis para desen-
volver o espírito investigativo do aluno, pois permitem que sejam feitos diversos experimentos
em um curto espaço de tempo.
Além de não saber usar a calculadora, vários alunos têm dificuldades em utilizar a régua gra-
duada e o compasso. O uso desses instrumentos torna a aula mais prazerosa e produtiva, sendo
uma boa oportunidade para que os alunos se familiarizem com essas ferramentas.

Não basta que os alunos conheçam o número π e saibam calcular o comprimento de uma cir-
cunferência. É também muito importante que eles desenvolvam o raciocínio geométrico e este-
jam aptos a resolver problemas envolvendo o assunto abordado. Para que nossos alunos se habi-
tuem a lidar com situações novas, podemos propor a questão a seguir, que fez parte da Segunda
Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP).
Na figura a seguir, os quatro círculos são tangentes, e seus centros são vértices de um quadrado
de lado 4 cm. Qual é o comprimento, em centímetros, da linha destacada?
(A) 2π
(B) 4π
(C) 6π
(D) 8π
(E) 10π
Os alunos devem perceber que o comprimento da linha em destaque corresponde ao de duas

circunferências, cada uma com raio 2, ou diâmetro 4. O comprimento de cada uma delas vale,
portanto, 4π. Assim, o comprimento das duas linhas juntas é 8π. Logo, a resposta é a letra D.
Estimule seus alunos a buscarem sempre novos desafios, a fim de desenvolverem a intuição
geométrica e a habilidade de resolver problemas.
Aula฀45฀–฀Novamente฀frações
Historicamente, o conceito de fração surgiu da necessidade de medir. Uma criança poderia ser
medida com os palmos da mãe, mas nem sempre esta medida é exata. É possível que uma criança
meça mais de seis palmos, porém menos de sete. Surge, então, a necessidade de considerar fra-
ções do palmo. A altura da criança poderia ser estimada em seis palmos somados à quarta parte
de um palmo, por exemplo.
Com a intensificação das relações de troca ocorrida em várias sociedades, passou a ser neces-
sário efetuar uma diversidade de medidas, incluindo as monetárias. As frações passaram a ser
representadas também por números decimais, dando origem ao conjunto dos números racio-
nais, que só foi formalizado séculos depois.
Alguns alunos têm uma clara predileção em trabalhar com os números decimais em detri-
mento de operar frações. No entanto, é bastante útil saber efetuar o cálculo de várias maneiras
diferentes, visualizando a relação entre esses modos. Em alguns contextos, a conta que utiliza a
notação de frações torna o cálculo mais rápido. Por exemplo, na compra de 12 bananadas, cada
uma custando 0,25 centavos, é prático imaginar que 25 centavos é a quarta parte de 1 real e efe-
tuar a conta 12 × 1 = 12 = 3, concluindo rapidamente que serão gastos 3 reais na compra das
4 4
12 bananadas.
90 | UNIDADE 3
Apresentar situações do dia a dia e procurar atribuir significado às operações efetuadas são estra-
tégias que ajudam o estudante a compreender e utilizar adequadamente as operações envol-
vendo frações.

A utilização de charadas e pequenas narrativas é uma estratégia que costuma despertar a curiosi-
dade do aluno, o que ajuda a criar um ambiente favorável à aprendizagem. Algumas histórias do
livro O homem que calculava, de Malba Tahan, envolvem o conceito de fração e têm sido explo-
radas em sala de aula com sucesso.
A seguir, apresentamos uma adaptação de uma pequena narrativa que envolve um aparente
paradoxo.
Dois aventureiros, Matias e Felipe, encontraram um náufrago faminto em

uma ilha deserta. Matias trazia 5 pães e Felipe, apenas 3. A dupla resolveu
repartir igualmente os pães; assim, cada rapaz comeu a terça parte do total.
Acontece que a família do náufrago era muito rica e, quando o trio che-
gou a terra firme, Matias foi recompensado com 5 000 reais, em virtude
dos 5 pães, e Felipe foi contemplado com 3 000 reais, por conta dos 3 pães.
Ambos ficaram muito gratos, mas Matias observou que a divisão dos 8 000
reais não foi matematicamente correta; o certo seria ele ter recebido 7 000
e Felipe, somente 1 000. Notando a perplexidade geral, Matias deu uma
explicação que convenceu plenamente a todos. No final da explanação,
mais uma surpresa: Matias entregou 1 000 reais para Felipe, argumentando
que nem tudo na vida se resume ao cálculo matemático. Ele ressaltou que,
do ponto de vista humano, ambos foram igualmente nobres salvando a
vida do náufrago; logo, o justo seria dividir equitativamente os 8 000 reais,
ficando cada um com 4 000 reais.
Os alunos podem ser desafiados a descobrir qual teria sido a argumentação de Matias. Uma pos-
sível explicação é apresentada na tabela a seguir:
VAMOS SUPOR QUE CADA TODOS COMERAM A

TOTAL PÃO FOI DIVIDIDO EM 3 MESMA QUANTIDADE
DE PÃES PEDAÇOS IGUAIS. ABAIXO, DE PEDAÇOS. ABAIXO, SITUAÇÃO
CEDIDOS O TOTAL DE PEDAÇOS O TOTAL DE PEDAÇOS
CEDIDOS. COMIDOS.
Cedeu 15 e comeu
Matias 5 15 8
8; logo, doou 7.
Cedeu 9 e comeu
Felipe 3 9 8
8; logo, doou 1.
Não cedeu nenhum

Náufrago 0 0 8 e comeu 8; logo,
recebeu 8.
Total 8 24 X X
Conclusão
Dos 8 pedaços comidos pelo náufrago, 7 vieram de Matias e 1 veio de Felipe, daí Matias mencionar que,
matematicamente, o correto seria ele receber 7 000 reais, enquanto Felipe receberia 1 000 reais.
É muito importante que nossos alunos sejam levados a refletir sobre os problemas propostos, de
modo que eles percebam o sentido dos conteúdos abordados na escola.

Muitos alunos decoram como operar as frações, sem se preocuparem em compreender a justifi-
cativa das regras utilizadas. O problema é que métodos decorados sem entendimento são facil-
mente esquecidos. Além disso, a incompreensão dos conceitos dificulta a sua utilização ade-
quada em problemas. Assim, um aluno que decora mecanicamente como executar o cálculo de
porcentagem talvez sinta dificuldade em identificar a necessidade deste cálculo em uma situa-
ção-problema.
Para compreender operações como a soma e a subtração de frações, conceitos como equiva-
lência de frações precisam estar bem esclarecidos. O uso de representações gráficas e de ilustra-
ções a partir de situações do dia a dia são recursos que podem ser utilizados para facilitar a com-
preensão do aluno, esclarecendo o significado de certas operações.
Alguns estudantes não entendem o sentido do cálculo 1 ÷ 1 = 2. Eles estranham o fato de
2
que, ao dividir o número 1 por outro número, possa dar um número superior a 1. A situa-
ção pode ser esclarecida a partir de um problema, como o seguinte: “Joana quer armazenar 1 litro
de leite em garrafas de meio litro. Quantas garrafas serão necessárias?” Torna-se necessário des-
cobrir quantas vezes meio litro cabe em um litro, o que pode ser esquematizado através da conta
1 ÷ 1 = 2, já citada. Intuitivamente, é bem razoável que Joana precise mesmo de 2 garrafas, con-
2
forme é obtido no resultado do cálculo.
Associando as operações a problemas do dia a dia e explorando recursos gráficos, os estudan-
tes terão mais facilidade no aprendizado de frações e na utilização dessa ferramenta em situa-
ções concretas.

É frequente encontrarmos nos jornais notícias que mencionam porcentagem ou informações
indicadas por meio de gráficos de setores. Os próprios alunos podem ser solicitados a calcular
porcentagens e montar o gráfico de setores a partir de uma pesquisa de campo idealizada por eles
mesmos. A organização e comunicação dos resultados obtidos são habilidades importantes nos
tempos atuais que podem também ser trabalhadas na escola, em atividades como essa. A seguir,
o exemplo de uma pesquisa feita com 200 cariocas sobre o time de futebol preferido. O tema da
pesquisa, no entanto, pode variar, dependendo do interesse da turma.
Primeiramente, os dados foram dispostos em uma tabela:
92 | UNIDADE 3
RAZÃO ENTRE
O NÚMERO DE FRAÇÃO
NÚMERO DE
ENTREVISTADOS QUE EQUIVALENTE
ENTREVISTADOS PORCENTAGEM FRAÇÃO
TIME PREFEREM O TIME COM
QUE PREFEREM ASSOCIADA IRREDUTÍVEL
EM QUESTÃO E O DENOMINADOR
O TIME.
NÚMERO TOTAL DE 360
ENTREVISTADOS.
Vasco 50 50 25 1 90
= 25% 4
200 100 360
40 20 1 72
Botafogo 40 = 20%
200 100 5 360
60 30 = 30% 3 108
Flamengo 60
200 100 10 360
30 3 54
Fluminense 30 15
200 = 15% 20
100 360
20 10 1 36
Nulos 20 = 10% 10
200 100 360
A seguir, um gráfico de setores associado à pesquisa:
Com esta atividade, provavelmente, os alunos perceberão a importância do estudo de frações e

porcentagens para a compreensão de situações do dia a dia.
Aula฀46฀–฀Números฀proporcionais
A proporcionalidade é um dos conceitos mais presentes no dia a dia. Tarefas cotidianas, como
seguir a receita de um bolo, demandam a utilização desse conhecimento. Se o bolo da receita
dá para 8 pessoas e vamos receber 16 convidados, será necessário dobrar a quantidade de todos
os ingredientes.
Como ponto de partida, podemos utilizar a experiência que o estudante tem sobre o assunto,
explorando exemplos práticos. As próprias respostas dos alunos costumam oferecer elementos
para tornar inteligível a sistematização do conceito de números proporcionais. Pode ser dito que
algumas das propriedades a serem explicitadas já são empregadas intuitivamente pelos alunos
na solução de problemas mais simples. Fundamentando o conhecimento empírico, o aluno se
sentirá mais seguro e terá mais facilidade em resolver situações mais complexas.
Convém explorar também alguns aspectos geométricos, acostumando o estudante a identifi-
car, por exemplo, dois terrenos retangulares semelhantes, mesmo se não tiverem todos os lados
iguais. Neste caso, é desejável que o aluno acople a intuição visual com a observação de que
lados distintos do retângulo, postos em ordem crescente, precisam ser proporcionais aos lados
do outro, nesta mesma ordem.
Na figura a seguir, por exemplo, os retângulos (I), (III) e (IV) são semelhantes.
Pela disposição das figuras, é mais imediato notar que os retângulos (I) e (IV) são semelhantes; os
lados do triângulo (I) são, respectivamente, o dobro dos lados correspondentes do (IV). Observamos,
também, que os números 4 e 8 são proporcionais aos números 2 e 4, pois 4 = 8 . Estas frações equi-
2 4
valem ao número 2. O retângulo (III) é congruente ao retângulo (IV). Assim, (I), (III) e (IV) são de
fato semelhantes. O retângulo (II) não é semelhante a nenhum dos outros apresentados na figura.
O estudo de figuras planas semelhantes é tão importante que será estudado com mais deta-
lhe em uma aula posterior. Integrando aspectos aritméticos, algébricos e geométricos, os estu-
dantes tornar-se-ão mais aptos a resolver com sucesso os diversos problemas cotidianos envol-
vendo proporcionalidade.

O estudo de proporcionalidade se relaciona com as mais variadas áreas de conhecimento. Na aula
de Artes, os alunos aprendem que, ao misturarem o azul com o amarelo, obtêm o verde, e este
conhecimento é usado nas diversas atividades humanas que lidam com a pintura.
Vejamos um problema envolvendo mistura de cores que demanda a noção de proporciona-
lidade para a sua solução:
A fim de obter um determinado tom de verde-claro, um pintor mistura 4 latas de tinta azul com
10 latas de tinta amarela. Se este pintor despejou em um recipiente 8 latas de tinta azul, quantas
latas de tinta amarela precisará colocar para obter o tom de verde desejado?
94 | UNIDADE 3
Se a cada 4 litros tinta de azul são consumidos 10 de tinta amarela, dobrando a quantidade de
tinta azul é de se esperar que necessitemos dobrar também a quantidade de tinta amarela. Assim,
os alunos podem concluir que, para 8 litros de tinta azul, empregam-se 20 litros de tinta ama-
rela, para que se atinja o verde-claro desejado.
Para que os estudantes reflitam mais profundamente sobre o problema, é interessante que eles
tentem descobrir outras relações, como as solicitadas na tabela a seguir. Indicamos em verme-
lho a parte a ser preenchida pelo aluno. É aconselhável que eles discutam o raciocínio que uti-
lizaram com os seus pares, pois frequentemente aparecem soluções variadas, e a troca de ideias
costuma ser bastante enriquecedora.
QUANTIDADE QUANTIDADE QUANTIDADE DE

DE LITROS DE DE LITROS DE LITROS DE TINTA POSSÍVEIS JUSTIFICATIVAS
TINTA AZUL TINTA AMARELA VERDE-CLARA
Os valores da coluna anterior são obtidos

somando-se os números da linha correspondente,
4 10 14
já que a tinta verde-clara é obtida juntando-se a
tinta azul com a amarela.
Usando a linha anterior, notamos que, dobrando

8 20 28
a tinta azul, convém dobrar a tinta amarela.
Comparando com a linha anterior, reduzindo

à quarta parte a quantidade de tinta amarela,
2 5 7
devemos também dividir por 4 a tinta azul:
8 ÷ 4 = 2.
Olhando a linha anterior, se dividirmos por 2 a

1 2,5 3,5 quantidade de tinta azul, teremos de dividir por 2
a quantidade de tinta amarela: 5 ÷ 2 = 2,5.
Observamos que 4 + 8 + 2 + 1 = 15. Usando os

dados da tabela, sabemos que 4 litros de azul
demandam 10 de amarelo, 8 demandam 20 de
15 37,5 52,5
amarelo, 2 demandam 5, e 1 demanda 2,5 de
amarelo. Logo, o total de amarelo necessário será,
exatamente: 10 + 20 + 5 + 2,5 = 37,5.
A explicação exposta na última coluna é uma das várias possíveis. É interessante que os alunos
procurem destacar regularidades a partir da observação da tabela.
Vejamos alguns fatos que merecem destaque:
1. Quando dividimos cada elemento da primeira coluna pelo elemento da segunda coluna, que se
encontra na mesma linha, o resultado é constante, independentemente da linha considerada.
4 = 8 = 2 = 1 = 15 . Todas estas razões correspondem ao número decimal 0,4.

10 20 5 2,5 37,5
Esta regularidade motiva a definição de números proporcionais. Os números 4, 8, 2, 1 e 15 são pro-

porcionais aos números 10; 20; 5; 2,5 e 37,5. A definição para o caso geral pode ser enunciada como:
Dizemos que os números a1, a2, a3, …, an são proporcionais aos números b1, b2 , b3, …,bn quando:
a1 a2 a3 … an
b1 = b2 = b3 = = = k, em que k é uma constante real.
bn
No exemplo trabalhado com os alunos, utilizamos:

i) n = 5
ii) a1 = 4, a2 = 8, a3 =2, a4 = 1, a5 = 15
iii) b1 = 10, b2 = 20, b3 = 5, b4 = 2,5, b5 = 37,5
iv) k = 0,4
Vale a pena destacar que esse modo de ver as coisas fornece uma maneira mais formal de resol-
ver o problema sugerido inicialmente. Poderíamos buscar o número x tal que os números 4 e 8
fossem proporcionais a 10 e a x; para encontrá-lo, procedemos como a seguir:
4 = 8 4x = 80 x = 20
10 x
Assim, concluímos, como era de se esperar, que para 8 litros de tinta azul são necessários 20 litros
de tinta amarela, a fim de se formar a cor desejada. Com o mesmo raciocínio, os alunos pode-
riam encontrar as quantidades de tinta azul ou amarela necessárias para se chegar ao verde-claro,
questões presentes nas outras linhas da tabela.
É interessante que os estudantes percebam que um problema pode ser resolvido de maneiras
diferentes e que é enriquecedor explorar diversos pontos de vista.

Conforme mencionamos anteriormente, algumas propriedades envolvidas no estudo de núme-
ros proporcionais são usadas intuitivamente pelos estudantes em algumas situações, e este fato
pode ser aproveitado em sala de aula.
Por exemplo, é possível explorar alguns desdobramentos da atividade introdutória. Quando
os alunos concluíram que para 15 litros de tinta azul são necessários 37,5 litros de tinta ama-
rela, eles usaram implicitamente a propriedade:
4 = 8 = 2 = 1 = 4 + 8 + 2 + 11 = 15 ,
10 20 5 2,5 10 + 20 + 5 + 2,5 37,5
a partir do raciocínio de que, se 4 litros de azul pedem 10 de amarelo, 8 demandam 20 de

amarelo, 2 de azul pedem 5 de amarelo e 1 de azul demanda 2,5 de amarelo. Então, para
15 = 4 + 8 + 2 + 1 litros de azul, o total de amarelo necessário será, exatamente:
10 + 20 + 5 + 2,5 = 37,5.
A propriedade utilizada pode ser enunciada como:
Suponha que os números a1, a2, a3, …, am são proporcionais aos números b1, b2 , b3, …,bm.
Então:
a2 a a a a a a
a1/b1 = a2/b2 = = 3 =…= m = 1+ 2+ 3… m
b2 b3 bm b1 + b2 + a3 … bm
No exemplo mencionado:
i) m = 4
ii) a1 = 4, a2 = 8, a3 = 2, a4 = 1
iii) b1 = 10, b2 = 20, b3 = 5, b4 = 2,5
96 | UNIDADE 3
A seguir, um exemplo que ilustra a ideia contida na demonstração da propriedade enunciada

anteriormente.
1
Como 4 = 8 = 2 = = 0,4 equação (1), deduzimos que:
10 20 5 2,5
4 = 0 × 0,4;
8 = 20 × 0,4;
2 = 5 × 0,4;
1 = 2,5 × 0,4.
Somando membro a membro as equações e colocando 0,4 em evidência,
4 + 8 + 2 + 1 = (10 + 20 + 5 + 2,5) 0,4.
Logo:
4 + 8 + 2 + 1 = 0,4.
10 + 20 + 5 + 2,5
Assim, utilizando também a equação I, concluímos que:
4 = 8 = 2 = 1 = 0,4 = 4 + 8 + 2 + 1 , isto é,
10 20 5 2,5 10 + 20 + 5 + 2,5
4 = 8 = 2 = 1 = 4 + 8 + 2 + 1 , como esperávamos.
10 20 5 2,5 10 + 20 + 5 + 2,5
Para provar o caso geral, basta seguir o mesmo raciocínio do exemplo, usando a notação adequada.
Quando os alunos associam as propriedades a situações concretas, eles as compreendem de
uma maneira ampla.

Retomando o tema mencionado na atividade introdutória, poderíamos propor a seguinte variante
para nossos alunos:
• A fim de obter um determinado tom de verde-claro, um pintor mistura 4 litros de tinta azul
com 10 litros de tinta amarela. Se este pintor precisa obter 42 litros de tinta verde-clara para
executar um trabalho, quantos litros de tinta azul ele precisará comprar? E de tinta amarela?
• Conduza os alunos a refletir sobre o problema, buscando compreender bem seu enunciado e
elaborando estratégias de resolução. É curioso observar que costumam surgir diversas formas
de resolver o problema.
Alguns alunos têm sua inspiração aumentada quando dispõem os dados e as incógnitas do pro-
blema em uma tabela, como a seguir:
TINTA AZUL (LITROS) TINTA AMARELA (LITROS) TINTA VERDE-CLARA (LITROS)
4 10 14
y x 42
Olhando a tabela, é possível que alguns estudantes observem que 42 é o triplo de 14. Como 14
litros de tinta verde-clara demandam 4 litros de azul, é de se esperar que, para o triplo de 14, preci-
semos do triplo de 4, ou seja, 12 litros de azul. Analogamente, precisaríamos triplicar a quantidade
de amarelo; portanto, precisaremos de 30 litros de tinta amarela. Notamos que 12 + 30 = 42, como
esperávamos. Logo, a resposta do problema é: precisamos de 12 litros de tinta azul e 30 litros de
tinta amarela. Nesta solução se utilizou bastante a Aritmética, e os cálculos foram facilitados pelo
fato de a quantidade de tinta verde-clara requisitada ter sido o triplo de 14.
Uma solução mais algébrica, que faz uso explícito do conceito de números proporcionais,
atrai boa parte dos alunos. No caso, eles buscam encontrar números y e x tais que 4 e y sejam
proporcionais a 10 e x, lembrando que x + y = 42.
Da relação de proporcionalidade, obtemos:
4 = y → 10y = 4x → y = 0,4x (equação I)

10 x
Substituindo o valor de y por 0,4x na igualdade x + y = 42, obtemos:
x + 0,4x = 42 → 1,4 x = 42 → 14 x = 42 → x = 420 → x = 30.

10 14
Substituindo x por 30 em x + y = 42, temos 30 + y = 42, ou seja, y = 12.
Portanto, concluímos de uma maneira alternativa que são necessários 12 litros de tinta azul e
30 litros de tinta amarela.
Convém observar que, se 4 e 12 são números proporcionais a 10 e 30, é correto afirmar que
4 e 10 são proporcionais a 12 e 30. Isto ocorre, pois:
4 = 12 → 4 × 30 = 10 × 12 → 4 = 10.
10 30 12 30
No final, concluímos que os 42 litros de tinta verde-clara foram formados por 12 litros de azul e
30 litros de amarelo, isto é, 42 = 12 + 30; de alguma maneira o 42 foi seccionado em partes iguais
a 12 e 30. Mas 12 e 30 são proporcionais a 4 e 10, números mencionados no enunciado. É usual
dizer que o número 42 foi “dividido” em partes proporcionais a 4 e 10.
Salientamos que a equação (I), que surgiu na modelagem do problema, tem por gráfico uma
reta que passa na origem, e aponta uma ligação curiosa entre números proporcionais e função
afim, que pode ser explorada oportunamente pelo professor.
O conceito de números proporcionais tem se revelado útil na resolução de diversos problemas
e abrange aspectos aritméticos, algébricos e geométricos que podem ser trabalhados de maneira
integrada.
98 | UNIDADE 3
Aula฀47฀–฀O฀Teorema฀de฀Tales
Frequentemente, teoremas e fórmulas são
nomeados de modo a prestar homenagem
aos que contribuíram de alguma forma
para o estabelecimento ou dedução dos
resultados. O teorema tratado nesta aula,
acredita-se, foi desenvolvido por Tales de raios solares
Mileto, geômetra que viveu na Grécia
antiga, por volta dos anos 600 a.C.
Tales teria surpreendido os sacerdo-
tes egípcios ao “adivinhar” a altura de
uma das pirâmides do Egito, desper-
tando suspeitas de que teria obtido a
informação por meios escusos. Na ver- a
dade, ele apenas utilizou a semelhança
de triângulos, uma das mais importan- pirâmide
tes consequências de seu teorema, para
obter a medida do monumento.
Em vez de obter diretamente a altura, 2m
Tales mediu a sombra da pirâmide que, estaca
por estar no chão, foi encontrada com C
facilidade. Em seguida, fincou uma 1m 5m
estaca de tamanho conhecido, conforme
indicado na figura ao lado, e mediu também a sombra que se formou no solo.
A ilustração explicita o raciocínio de Tales, mas os valores numéricos utilizados são fictícios.
Por meio da semelhança de triângulos, estabelecemos a relação: a = 5 , de onde se conclui que
2 1
a = 10. Assim, a pirâmide mediria 10 m.

Quando os alunos apenas decoram regras, sem vivenciar os resultados obtidos, eles costumam
esquecê-las rapidamente. Com alguns experimentos, os estudantes podem redescobrir o Teo-
rema de Tales, apreendendo com mais facilidade seu significado, o que os torna mais aptos a
lidarem com situações-problema. Proponha aos alunos medir os segmentos AE, EJ, BI e IL, utili-
zando uma régua graduada. Vale salientar que nem todos os alunos têm facilidade em usar este
instrumento, sendo prudente conferir as medidas obtidas por eles. A seguir, peça que calculem
as seguintes razões: AE e BI .
EJ IL
r L
s E I
t A B
Eles constatarão que as frações obtidas são equivalentes, ou seja, EJ = IL . Neste exemplo espe-
AE BI
cífico, eles obterão que EJ = IL = 2.
AE BI
Para que os alunos internalizem o Teorema de Tales, é conveniente que eles façam outros exem-
plos similares ao proposto na atividade introdutória. Uma das maneiras de constatar a equiva-
lência de frações é verificar se ambas correspondem ao mesmo número decimal, o que pode ser
averiguado utilizando-se uma calculadora, ou fazendo-se os cálculos à mão.

Frequentemente, os estudantes decoram resultados, mesmo sem compreender o sentido deles. A
fim de que o aluno perceba o significado do Teorema de Tales, é aconselhável que ele tire con-
clusões a partir da realização de experimentos. Nessas atividades exploratórias, ele terá a opor-
tunidade de se familiarizar com os instrumentos de desenho, como o par de esquadros e a régua
graduada. Os experimentos podem incluir também o uso da calculadora.
Ressalte para os alunos que uma grande quantidade de exemplos não é suficiente para demons-
trar um teorema e, de acordo com as possibilidades, é desejável que apresentemos argumentos
que justifiquem o caso geral.
Há muitas maneiras de enunciar o Teorema de Tales; uma delas é a seguinte:
Teorema de Tales: Sejam B’ e C’ pontos dos lados AB e AC, respectivamente, do triângulo ABC.
Se B’C’ for paralelo a BC, então:
AB’ = AC’ .
B’B C’C
B’ C’
B C
Mostraremos aqui uma justificativa encontrada num artigo da Revista do Professor de Matemá-
tica, que consta nas referências bibliográficas.
100 | UNIDADE 3
Ao traçar os segmentos B’C e C’B, determinamos os triângulos B’C’B e B’C’C, que possuem a
mesma base B’C’ e a mesma altura h; logo, eles têm a mesma área que denotaremos por S. Esta
etapa está indicada na figura a seguir:
B’ C’
área S área S
h
B C
Vemos, ainda, que os triângulos AB’C’ e B’C’B têm a mesma altura em relação às respectivas
bases AB’ e B’B. Chamando de S’ a área de AB’C’ e sendo S a área de B’C’B, observamos que
S’ = AB’ × h = AB’ × B’B , logo:

S B’B × h B’B × h
S’ = AB’ . equação (1)
S B’B
A
h
B’ área S’ C’
área S
B C
Além disso, os triângulos AB’C’ e B’C’C possuem a mesma altura em relação, respectivamente,
às bases AC’ e C’C. Como a área de AB’C’ vale S’ e a do triângulo B’C’C vale S, ocorre que:
S’ = AC’ × h = AC’ ; logo:

S C’C × h C’C
S’ = AC’ . equação (2)

S C’C
A
h
B’ área S’ C’
área S
B C
S’ AB’ S’
Assim, pela equação (1), temos = e na equação (2) obtivemos = AC’ .
S B’B S C’C
Então, concluímos que:
AB’
= AC’ como queríamos demonstrar.
B’B C’C
Para demonstrar o Teorema de Tales, foram utilizados conhecimentos sobre área de triângulos,
trabalhados anteriormente. A interconexão entre os assuntos estudados ajuda na consolidação
da aprendizagem dos temas abordados.

Você pode levar os alunos
a refletir sobre alguns des-
C
dobramentos do Teorema
de Tales. Por exemplo, a
técnica de dividir um seg-
mento numa certa quan-
F
tidade de partes iguais
se justifica a partir deste
célebre teorema. Como E
atividade complemen-
tar, sugira que eles divi-
dam um certo segmento D
em um número de partes
iguais; eles podem utilizar
A D’ E’ B
o procedimento explicado
a seguir.
Para dividir, por exemplo, o segmento AB da figura a seguir em três partes iguais, inicialmente
traçamos um segmento auxiliar AC, conforme indicado na ilustração. Com um compasso, escolhe-
mos uma abertura qualquer e marcamos 3 segmentos congruentes, que denominamos AD, DE e EF.
Em seguida, desenhamos a reta determinada pelos pontos F e B. Depois, traçamos retas paralelas a
ela passando, respectivamente, por D e por E. Com isso, determinamos sobre AB os segmentos D’
e E’. Observamos que AD’ = D’E’ = E’B. Assim, o segmento AB fica dividido em três partes iguais.
Pelo Teorema de Tales é possível provar que os segmentos são mesmo iguais.
De acordo com o teorema, AD = AD’ mas, como AD = DE ocorre que 1 = AD’ . Concluí-
DE D’E’ D’E’
mos que:
AD’ = D’E’ . equação (1)
Como AB = AD’ + DE’ + E’B, usando o resultado obtido anteriormente, podemos afirmar que:
AB = AD’ + AD’ + E’B, ou seja:
AB = 2AD’ + E’B . equação (2)

102 | UNIDADE 3
Por outro lado, pelo Teorema de Tales, AF = AB e, como AF é o triplo de AD, temos:
AD AD’
3AD = AB , ou seja, 3 = AB e concluímos que:
AD AD’ AD’
AB = 3AD’ . equação (3)
Das equações (2) e (3), concluímos que 2AD’+ E’B = 3AD’, de onde ocorre que:
E’B = AD’ . equação (4)
A partir das equações (1) e (4), concluímos que AD’= D’E ’= E’B, o que mostra que o segmento
AB foi dividido em três partes iguais.
Através de experimentos, os estudantes podem verificar que a técnica serve para dividir igual-
mente um segmento no número de partes que eles desejarem. É interessante que eles percebam que
o Teorema de Tales é uma ferramenta importante na justificativa do procedimento utilizado.
Aula฀48฀–฀Figuras฀semelhantes
No dia a dia, é comum nos depararmos com situações nas quais precisamos reconhecer, ou veri-
ficar, relações entre duas figuras. Muitas vezes, usamos a expressão “são parecidos” para relacio-
nar dois objetos que têm a mesma forma. Em Matemática, duas figuras que tenham a mesma
forma são chamadas de semelhantes.
Esta aula objetiva capacitar o aluno a reconhecer figuras semelhantes e identificar as proprie-
dades dessas figuras, bem como construir figuras a partir das noções de escala.

Distribua uma folha de papel quadriculado aos alunos e solicite que eles façam um desenho qual-
quer. Em seguida, solicite que troquem seu desenho com um colega. Usando uma folha de papel
quadriculado, o colega deverá reproduzir o desenho original, mas em tamanho menor. Monte um
painel com todos os desenhos e analise se a reprodução e o desenho original são semelhantes.

É importante que os alunos compreendam que duas figuras são semelhantes se elas têm a mesma
forma. No caso de figuras geométricas planas, é necessário observar as medidas dos ângulos (que
devem ser iguais) e dos lados (que devem ser proporcionais).
A escala é um exemplo de semelhança que expressa a relação entre o tamanho real do objeto
e seu tamanho no papel. Assim, se um desenho está na escala 1 : 1 000, significa que cada 1 uni-
dade medida no papel corresponde a 1 000 unidades medidas no real.

1. Organize os alunos em pequenos grupos. Solicite a cada grupo que organize uma exposição
de objetos semelhantes (dois a dois). Os alunos devem explicar os critérios usados para inves-
tigar a semelhança entre os objetos selecionados.
2. A partir de um mapa rodoviário, peça que seus alunos determinem a distância real entre duas
cidades. Chame a atenção deles para a escala do mapa.
3. Proponha a construção de uma maquete de seu bairro ou da localidade próxima à escola.
Aula฀49฀–฀Proporção฀inversa
São comuns as situações nas quais precisamos lidar com grandezas inversamente proporcionais.
São vários os exemplos nesse sentido:
Relação entre velocidade e tempo – quanto mais veloz anda um carro, menor é o tempo de chegada.
Se aumentarmos um lado de um retângulo, devemos diminuir o outro lado, para que a área
permaneça inalterada.
Relação entre o número de pessoas para realizar uma tarefa e o tempo de execução.
O objetivo desta aula é diferenciar grandezas diretamente proporcionais e inversamente propor-
cionais, bem como verificar a existência de proporcionalidade ou não entre diferentes situações.

Solicite aos alunos que desenhem retângulos de 36 unidades de área. Sugestão: usar uma folha
de papel quadriculado e considerar o quadradinho como unidade de área. Peça-lhes que mon-
tem uma tabela com suas respostas. Eles poderão verificar que, para manter a área inalterada, à
medida que o comprimento de um dos lados aumenta, o outro diminui.
Dimensões dos retângulos de área 36 (u.a.):
COMPRIMENTO LARGURA
0,5 72
1 36
2 18
... ...

Esta aula dá continuidade ao que foi estudado na Aula 46. É importante chamar a atenção do
aluno para a existência de grandezas diretamente proporcionais e inversamente proporcionais.
É importante estimular o debate entre os alunos, bem como a comunicação de ideias matemá-
ticas. Eles devem ser estimulados a, antes de resolver o problema, identificar o tipo de relação
existente entre as grandezas. Sugira que eles construam uma tabela com os dados do problema.
A tabela pode ajudar a evidenciar a relação entre as grandezas.

1. Proponha aos seus alunos o seguinte problema:
A assinatura de uma revista mensal custa 25 reais por mês, por um período de 6 meses.
Sabendo que o custo dessa revista é de 4,50 reais, verifique se esse preço é proporcional ao
período da assinatura.
104 | UNIDADE 3
2. Solicite que façam um levantamento dos preços de diversos produtos que são vendidos em
embalagens variadas e comparem os preços das embalagens com os pesos dos produtos, para
verificar se são proporcionais.
3. Peça-lhes exemplos de grandezas inversamente proporcionais.
Aula฀50฀–฀Regra฀de฀três
Uma das ideias mais utilizadas pelas pessoas no dia a dia é a de proporcionalidade. A proporcio-
nalidade é uma ideia de importância fundamental não só para a Matemática, mas também na
resolução de situações cotidianas, como diminuir ou aumentar a quantidade dos ingredientes
de uma receita culinária, de dosagens de medicamentos, etc.
A regra de três é um procedimento matemático que auxilia as pessoas a resolver problemas
que envolvem noções de proporcionalidade.

Solicite aos seus alunos que façam um levantamento dos preços de diversos produtos que são vendi-
dos em embalagens variadas e que comparem os preços das embalagens com os pesos dos produtos.
Peça aos alunos que verifiquem se os preços são proporcionais aos pesos indicados nos rótulos.

Regra de três é um método de resolver problemas. Nesses problemas, três elementos são conhe-
cidos e falta determinar o quarto elemento. Quando as grandezas envolvidas são diretamente
proporcionais, dizemos que a regra de três é direta.

1. Proponha aos seus alunos o seguinte problema:
Uma mercadoria custava 100 reais e sofreu um aumento de 20%. Qual o preço dessa merca-
doria após esse aumento?
2. Peça-lhes para inventar um problema para ser resolvido por meio da regra de três.
3. Solicite aos alunos que entrevistem profissionais diversos para verificar se eles utilizam a regra
de três em situações-problema e que coletem exemplos desse uso.
Aula฀51฀–฀Introdução฀à฀Álgebra
Esta aula dá continuidade ao que foi abordado na Aula 43 – A linguagem matemática, na qual
você mostrou aos alunos que a Matemática comunica suas ideias por meio de uma linguagem
específica. A Álgebra se caracteriza, fundamentalmente, pelo uso de letras. Ela é uma ferramenta
poderosa para a solução de problemas diversos.

Use uma balança em equilíbrio para ilustrar a ideia de equação. Proponha a seguinte situação:
Em uma balança de dois pratos, foram colocados alguns troféus e alguns pesos de 2 kg, como
mostra a figura a seguir:
2 2 2 2
kg kg kg kg
Nessas condições, determine o peso de cada troféu.
Discuta com os alunos a ideia de equilíbrio ilustrada pela balança. Essa ideia está na base do conceito
de equação, que significa igualdade.

Esta aula tem por objetivo introduzir os alunos no mundo da Álgebra. Eles vão experimentar
equacionar problemas e resolvê-los por meio da linguagem matemática. É importante chamar a
atenção dos alunos sobre a origem da palavra álgebra. Assim, eles percebem que a Matemática
tem história, que é uma invenção humana.
Alerte os alunos sobre uma importante parte do estudo da Álgebra, que é o equacionamento
de um problema. Incentive-os a ler o enunciado, a discutir seus dados, identificando o que está
sendo pedido e, finalmente, a equacionar o problema para resolvê-lo.

1. Solicite aos seus alunos que pesquisem o significado da palavra equação.
2. Peça-lhes para entrevistar profissionais diversos, para saber se eles utilizam a Álgebra em situ-
ações profissionais.
Aula฀52฀–฀Calculando฀áreas
Esta aula introduz a noção de área e apresenta o cálculo da área de algumas figuras planas.
É apresentado, ainda, um modo prático para o cálculo da área de um terreno irregular.
106 | UNIDADE 3

Usando um papel quadriculado, peça aos alunos para desenharem figuras diferentes que tenham
a mesma área.
Os alunos devem perceber a existência de figuras com formatos variados mas que tenham a mesma área.

Estimule os alunos a experimentar, desenhar, recortar. É importante que eles percebam que qual-
quer figura plana de contorno poligonal pode ser decomposta em triângulos. Assim, se os alunos
sabem calcular a área de um triângulo podem, em princípio, calcular a área dessa figura.

1. Mostre, experimentalmente, aos seus alunos que qualquer figura de contorno poligonal pode
ser decomposta em triângulos.
2. Mostre, também, que a área de qualquer triângulo pode ser determinada multiplicando-se a
base por sua altura e dividindo-se o resultado por 2.
3. Peça-lhes para calcular a área da sala de aula.
Aula฀53฀–฀Potências฀e฀raízes
Nesta aula, são desenvolvidos o ensino de potências e o estudo da radiciação, que está ligado à
potenciação. Alguns dos objetivos são associar potências de números naturais à multiplicação
de fatores iguais e reconhecer que números quadrados perfeitos (ou cúbicos) possuem raiz qua-
drada (raiz cúbica) exata, pela percepção de padrões e regularidades.

Um material pedagógico que pode ser utilizado para introduzir
potências e raiz quadrada é o geoplano, por ser de fácil manu-
seio e possibilitar que sejam desenvolvidas rapidamente as apli-
cações realizadas nesta aula. A visualização obtida é ótima, rela-
cionando potências de expoente dois às áreas de quadrados e
unindo, assim, os conteúdos de potenciação e Geometria.
O geoplano mais utilizado é o quadrado construído com um
pedaço de madeira na qual são fixados pequenos pregos em
fileiras, formando um reticulado. Pode-se explorar o geoplano
utilizando atilhos de borracha ou barbantes.
Uma forma de explorar as potências cúbicas é utilizar o material dourado, mostrando a relação
entre área de um quadrado – potência de expoente dois – e volume de um cubo – potência de expo-
ente três. É importante que o aluno manipule o material dourado com a sua orientação. Instigue o
aluno a descobrir quantos cubinhos há em uma placa e quantos cubinhos há em um bloco, para
que chegue aos resultados em forma de potência e possa aplicá-la em problemas contextualizados.
Exemplos de problemas que podem ser sugeridos:
• Se uma caixa cúbica possui aresta medindo 20 cm, qual o volume da caixa?
• Uma piscina em forma de cubo necessita de 8 000 litros de água para ficar cheia. Qual a pro-
fundidade da piscina?

Os cálculos com radicais são introduzidos nesta aula, que apresenta uma nova aplicação da decom-
posição em fatores primos. Estratégias diferentes podem ser utilizadas para solucionar a extração
de raízes com o uso de máquina de calcular, por tentativas ou através da decomposição em fato-
res primos e simplificação de raízes, o que contribui para a formação do senso numérico.
Esta aula também pode ser aproveitada para ser abordada a notação científica, como forma
de representação e simplificação de um número muito grande ou muito pequeno, de uso muito
constante em alguns textos científicos e em máquinas de calcular e computadores.
A notação científica serve para expressar números muito grandes ou muito pequenos. As medidas
associadas a certas grandezas podem ser representadas por números gigantescos, como a massa da
Lua, estimada em 73 400 000 000 000 000 000 toneladas, a distância aproximada entre nosso pla-
neta e o Sol, de 150 000 000 km, ou por números minúsculos, como a medida de 0,0000002 m das
menores bactérias conhecidas.
A dificuldade de trabalhar com esses números levou os cientistas a estabelecerem uma notação
simplificada para representá-los: a notação científica.
Por exemplo:
73 400 000 000 000 000 000 =
7,34 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10
Logo, podemos representar a massa da Lua sob a notação cientifica 7,34 . 1019 t.
Da mesma forma:
150 000 000 = 1,5 . 108 km pode representar a distância entre a Terra e o Sol.
0,0000002 = 2 : 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 = 2 7 m pode representar o comprimento das
10
menores bactérias.
Todo número decimal não nulo com infinitas casas decimais pode ser representado sob a forma
.
k 10b, onde b é um número inteiro e k é um número real com módulo menor que 10 e maior
ou igual a 1. Essa forma de representação do número é chamada de notação científica.
Primeiro, estimule os alunos a escrever um número como produto de diferentes fatores e, depois,
peça a eles para inserir a fatoração, acrescentando as potências.
A partir da compreensão dessa etapa, discuta as diferentes maneiras de se escrever um número
na forma de produto, em que um dos fatores é uma potência de base 10.
Exemplo: 200 = 2 . 102 = 20 . 10
100 000 000 = 1 . 108 = 1000 . 105 = 100 . 106
108 | UNIDADE 3
Através das diferentes grafias propostas pelos alunos, alguns números serão escritos na forma de
produto, em que o primeiro fator é um número maior ou igual a um e menor que 10 e o outro
fator, uma potência de base 10. Neste momento, você poderá apresentar a escrita de um número
em forma de notação científica, fornecendo exemplos encontrados em textos científicos e mos-
trando a facilidade de leitura.
Antes de representar os números em forma de notação científica, é necessário que alguns exem-
plos com números menores (324 = 32,4 . 10 = 3,24 . 102) sejam desenvolvidos, para depois apli-
car esse conteúdo em medidas encontradas em textos científicos, como os exemplos cita-
dos anteriormente.

Um exemplo que pode ser desenvolvido em sala para estimular o raciocínio matemático é a corrente
da felicidade, muito conhecida pelos alunos, principalmente agora com o correio eletrônico.
Corrente da felicidade é uma rede de correspondência em que uma pessoa envia uma mesma
mensagem a cinco outras pessoas (ou outros números fixos). Cada uma destas cinco, por sua vez,
envia outras cinco mensagens, e assim a corrente se propaga.
Proponha as seguintes perguntas: Supondo que não haja nenhuma repetição de destinatário
e que todos irão atender ao convite, quantas pessoas irão ser conectadas na quinta geração? E na
10a geração? Se a pergunta fosse até a quinta geração, quantas pessoas estarão envolvidas? Neste
caso, qual o cálculo que teríamos de fazer?
Sugira uma árvore mostrando as gerações. No início, ela pode ser construída com poucos
ramos para melhor visualização e compreensão; no final, pode-se generalizar para os casos que
possuem um número maior de pessoas envolvidas.
Por exemplo, a primeira pessoa envia a mensagem para apenas duas pessoas, e cada uma das
pessoas envia a duas outras pessoas, e assim por diante.
Aula฀54฀–฀O฀Teorema฀de฀Pitágoras฀
O Teorema de Pitágoras é importantíssimo. Conhecê-lo e saber aplicá-lo em situações-problema
é fundamental. Esta aula tem por objetivo fazer com que os alunos o compreendam não como
uma simples fórmula a memorizar, mas sim como ferramenta útil na solução de diversos pro-
blemas cotidianos.

A experimentação é o melhor modo para se conseguir a aprendizagem com significado, pois faci-
lita ao aluno levantar hipóteses, procurar alternativas e constatar o que é verdadeiro.
Por exemplo, qual a relação que deve existir entre as medidas dos lados de um triângulo para
que um triângulo seja retângulo?
Uma atividade que pode ser desenvolvida é pedir aos alunos que construam quadrados sobre
os catetos e sobre a hipotenusa do triângulo retângulo dos trios de valores indicados na tabela a
seguir. Depois, calculem as áreas desses quadrados, completando a tabela.
ÁREA DOS QUADRADOS FORMADOS PELOS LADOS

CATETO B CATETO C HIPOTENUSA A DO TRIÂNGULO
Área (b) Área (c) Área (a)
3 4 5
6 8 10
9 12 15
Após os alunos terem completado a tabela, faça as seguintes proposições:

a) Utilize o material de desenho (régua, compasso e transferidor) para desenhar os triângulos
sugeridos na tabela. Verificar se são triângulos retângulos.
b) Compare as áreas (b) e (c) com a área (a). O que é possível observar? Escreva uma relação
entre elas. Deduza uma relação entre os lados do triângulo (evite solicitar o cálculo da soma
das áreas dos catetos, possibilitando ao aluno exercitar a observação e dedução).
c) Será que esta relação vale para qualquer triângulo? Experimente utilizá-la para outros triân-
gulos não retângulos.
d) Será que esta relação só vale para triângulos retângulos que possuem lados múltiplos ao tri-
ângulo 3, 4 e 5? A máquina de calcular pode ser utilizada para agilizar as conclusões.

No Livro do aluno, são propostas várias formas de comprovar o Teorema de Pitágoras, com a
apresentação do desenvolvimento histórico deste conceito geométrico. É importante que o aluno
leia o texto da aula e reflita sobre as aplicações do teorema.
O objetivo desta aula não é fazer o aluno decorar regras, mas perceber, experimentalmente, a
comprovação do teorema, sua importância e suas possíveis aplicações. Portanto, não tente fazer
com que o aluno mostre um raciocínio formal perfeito; isso virá com o tempo. O raciocínio for-
mal que não está embasado na experimentação e na intuição é estéril.
É importante que os alunos sejam estimulados a compreender que em todo triângulo retân-
gulo a área do quadrado desenhado sobre a hipotenusa é igual à soma das áreas dos quadrados
desenhados sobre os catetos. E sempre podemos desenhar quadrados sobre os lados do triân-
gulo. Esta relação é válida para os triângulos retângulos, mas não para outros triângulos. Com o
tempo, a interpretação geométrica do Teorema de Pitágoras foi sendo substituída por uma inter-
pretação algébrica: o quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos.

Existem várias formas de aplicar o Teorema de Pitágoras em nosso dia a dia, como por exemplo
em construções, nas quais existe a preocupação de verificar se uma parede ou um canto da casa
está fora do esquadro, ou se uma parede está nivelada, ou seja, forma 90º com o chão. Se não
estiver, pode atrapalhar, por exemplo, a colocação de uma porta ou do boxe do banheiro, ou do
piso da casa. Uma forma de aplicar o teorema em sala de aula é pedir que o aluno faça essa veri-
ficação utilizando as paredes ou móveis da sala.
A parede “estará em esquadro” se, e só se, o triângulo obtido ligando dois pontos quaisquer
das paredes, que formam este canto, for um triângulo retângulo. Como o triângulo de lados
medindo 3, 4 e 5, na mesma unidade de comprimento, é retângulo, basta “encaixar” nesse canto
um triângulo retângulo de medidas 30, 40 e 50 centímetros. Marque, em uma das paredes, rente
ao chão, um ponto a 30 centímetros do canto. Na outra parede, outro ponto, a 40 centímetros.
110 | UNIDADE 3
Em seguida, meça no chão a distância entre os dois pontos. Se der 50 centímetros, o canto tem
90º. Se der mais, o ângulo é maior, e vice-versa.
Você pode sugerir aos alunos que entrevistem pedreiros para saber que materiais eles utilizam
para verificar se a parede não está “torta”, e depois comparar as respostas.
O geoplano que foi indicado na aula anterior também pode ser desenvolvido nesta aula, por
ser de fácil manuseio e possibilitar uma ótima visualização dos triângulos retângulos.
Esse material didático-pedagógico auxilia os alunos a desenvolverem habilidades que possibili-
tem compreender de uma melhor forma vários conteúdos da Matemática. Além de sua construção
ser simples e de baixo custo, pode ser utilizado no ensino do princípio multiplicativo, geometria
plana, simetria, semelhanças, números racionais e irracionais e em muitos outros conteúdos.
Aula฀55฀–฀Aplicação฀do฀Teorema฀de฀Pitágoras฀
Esta aula dá continuidade à aula anterior e objetiva levar o aluno a aplicar o Teorema de Pitágo-
ras. É importante que ele tenha compreendido o significado deste teorema e saiba enunciá-lo,
mesmo que informalmente.

Sugira aos seus alunos o seguinte problema:
Um carpinteiro quer construir uma escada de madeira que consiga alcançar o sótão de uma casa.
A escada deve ser apoiada no chão, a uma distância de 3 metros da parede. Sabendo que a entrada
do sótão está a uma altura de 4 metros do chão, qual deve ser o comprimento mínimo da escada?

Relembre a noção de números quadrados perfeitos (por exemplo, 4, 9, 25, 36, etc.). Os alunos
devem perceber que as raízes quadradas de qualquer número natural que não seja um quadrado
perfeito são sempre números irracionais.
Desafie os alunos a mostrar que a diagonal dos retângulos (relembre-os de que os quadrados são
retângulos especiais) cortam o polígono em dois triângulos retângulos iguais. Desafie-os, ainda, a
mostrar que as diagonais do losango são perpendiculares e a encontrar trios de números que podem
representar os lados de triângulos retângulos. Por exemplo: 3, 4 e 5; 6, 8 e 10; 5, 12 e 13, etc.

Crie atividades, na escola ou na sala de aula, de situações em que os alunos sejam obrigados a
efetuar medições indiretas de distâncias utilizando o Teorema de Pitágoras: altura da rampa do
colégio, comprimento de um fio que ligará o prédio da biblioteca ao prédio da escola... Ou for-
neça medidas para o aluno obter outras sem utilizar um instrumento de medida (por exemplo,
o comprimento da diagonal principal da sala).
Exemplos:
1. Para descobrir a medida da diagonal principal da sala de aula que possui formato de um para-
lelepípedo, precisamos saber o comprimento, a largura e a altura da sala de aula. Com o com-
primento e a largura, utilizamos o Teorema de Pitágoras para encontrar a diagonal do chão
da sala. E com a altura e a diagonal do chão da sala, aplicamos novamente o Teorema de Pitá-
goras e obtemos a diagonal principal.
2. Sugira aos alunos desenhar, com ajuda do material de desenho, um triângulo equilátero e
determinar a altura do triângulo que desenharam.
Aula฀56฀–฀A฀área฀do฀círculo
O cálculo da área do círculo pode soar como um assunto um pouco estranho para nossos alunos,
principalmente porque a fórmula utilizada envolve o número irracional π. Como sabemos, a área
de um círculo de raio r é πr2, onde π ≈ 3,14. Convém lembrar ao estudante que o número π é o valor
obtido quando se divide o comprimento de qualquer circunferência pelo seu próprio diâmetro.
Não obstante, o conhecimento da área do círculo se revela importante para a tomada de algu-
mas decisões. Por exemplo, em certas circunstâncias, podemos querer comparar o preço relativo
de pizzas de um mesmo sabor, mas de diferentes tamanhos, a fim de fazermos a escolha mais
econômica. Diversas embalagens têm a forma cilíndrica, e há situações em que precisamos deter-
minar o volume associado a elas. Mas o cálculo recomendado faz uso indireto do valor da área
do círculo que forma a base do cilindro.
Além de atividades que apontem a utilidade de calcular a área do círculo, é interessante que
os alunos sejam levados a compreender intuitivamente a justificativa da fórmula utilizada na
realização deste cálculo.

Alguns alunos supõem, erradamente, que existe uma cisão entre o cotidiano e a vida escolar, e
deixam de usar os conhecimentos abordados em sala de aula nos momentos oportunos. Para
ajudá-los a perceberem essa ligação, é conveniente que tratemos de alguns problemas do dia a
dia nas aulas de Matemática.
Vejamos um exemplo que pode ser proposto como uma atividade introdutória.
Um casal chegou faminto a uma lanchonete que vendia a pizza de muzarela média por 20
reais e a “brotinho”, do mesmo tipo, por 10. Na tabela divulgada pelo estabelecimento, os fre-
gueses podiam constatar que o diâmetro da pizza média era de 30 cm, e o da “brotinho” era de
15cm. Qual seria a melhor escolha para o casal: comprar duas “brotinhos” ou uma pizza média?
Ou será que tanto faz?
Alguns alunos se precipitam e concluem, equivocadamente, que dá no mesmo. A justifica-
tiva esboçada por eles seria de que, dobrando o diâmetro da pizza, o preço também deveria ser
dobrado, para que o preço relativo fosse mantido. Mas não é isto o que ocorre, como os alunos
poderão constatar fazendo as contas. Alguns estudantes sentem mais facilidade quando organi-
zam os dados em uma tabela, como a exemplificada a seguir:
TIPO PREÇO (reais) DIÂMETRO (cm) RAIO (cm) ÁREA (cm2)
Brotinho 10 15 7,5 π (7,5)2 ≈ 176,7

Média 20 30 15 π (15)2 ≈ 706,8
112 | UNIDADE 3
Talvez os alunos percebam que, quando dobramos o raio, a área do círculo quadruplica. Assim,
a pizza média tem o quádruplo da área de uma pizza brotinho, mas custa apenas o dobro, por
isso ela é mais vantajosa.
Podemos sugerir que os estudantes façam uma tabela comparando as duas possíveis compras,
para que o raciocínio fique ainda mais explícito:
POSSÍVEL PREÇO
ÁREA (cm2) CONCLUSÃO
COMPRA (reais)
2 “brotinhos” 2 × 10 = 20 2 × π (7,5)2 ≈ 2 × 176,7 = 353,4 Na compra da pizza média, é gasto

o mesmo que na compra de 2
1 média 20 π 152 ≈ 706,8 “brotinhos”, mas come-se o dobro.
Realizando atividades que envolvem situações do dia a dia, os estudantes, provavelmente, nota-
rão a importância de saberem calcular a área do círculo.

É interessante quando os alunos percebem uma ligação entre os diversos assuntos abordados no
decorrer das aulas de Matemática. O artigo “A área do círculo”, publicado na Revista do Profes-
sor de Matemática e mencionado nas sugestões de leitura desta aula, apresenta uma justificativa
para a fórmula da área do círculo, os conhecimentos sobre o comprimento da circunferência, os
produtos notáveis e o cálculo da área do trapézio.
Convém recordar com os alunos que a área do trapézio é dada pela expressão:
(b + B)h ,
2
em que B é a base maior, b é a base menor e h é a

altura. Salientamos que esta fórmula não precisa ser
decorada; para obtê-la, basta dividir o trapézio em
dois triângulos, conforme indicado na figura ao lado,
e somar suas áreas:
Assim, obtemos bh + Bh = bh + Bh = h + Bh , como queríamos.

2 2 2 2
Mas como usar a área do tra-

pézio para deduzir a área do
círculo? A estratégia consiste
em cortar as folhas de um
rolo de papel higiênico com
um estilete perpendicular-
Figura 1 mente ao cilindro de apoio
do rolo, conforme esquema-
tizado na figura à esquerda.
O corte se dá ao longo do
segmento AB:
Figura 2
Descasque o rolo, de modo a formar um trapézio, como o da Figura 2. Sua base menor é b = 2πr,
em que r é o raio do círculo menor, enquanto a base maior é dada por B = 2πR, em que R é o raio
do círculo maior. Ambos os círculos mencionados estão na Figura 1. De acordo com a constru-
ção realizada, a altura deste trapézio é h = R – r. Substituindo os valores na fórmula da área do
trapézio, e usando na última etapa os conhecimentos sobre produto notável, obtemos:
b + Bh = (2πr + 2πR)(R – r) = 2π(R + r)(R – r) = π(R2 – r2)

2 2 2
Quanto mais o valor de r for diminuindo, mais a área da coroa circular se aproximará da área
do círculo de raio R, como pode ser imaginado a partir da Figura 1. Fazendo r ficar tão pequeno
quanto se queira, e observando a expressão π (R2 – r2), percebemos que faz sentido esperar que a
área de um círculo de raio R seja πR2.
Em alguns casos, não é viável fazer uma demonstração rigorosa e completa dos resultados
abordados, mas é interessante que busquemos convencer os estudantes da razoabilidade deles,
a partir de argumentos lógicos.

Uma outra estratégia que pode ser utilizada na tentativa de convencer nossos alunos da veraci-
dade da fórmula da área do círculo é propor que eles façam o experimento que explicaremos a
seguir. A ideia consiste em repartir o círculo em vários setores circulares iguais e arrumá-los con-
forme indicado nas figuras a seguir. Como o comprimento de uma circunferência é 2πr, o períme-
tro das figuras mostradas à direita será πr + r + πr + r, e a área será naturalmente a área do círculo.
114 | UNIDADE 3
O fato é que, aumentando o número de setores circulares, tanto a parte inferior quanto a parte
superior das figuras montadas passam a apresentar uma aparência mais retificada, enquanto a
inclinação dos segmentos de comprimento r tende a formar um ângulo próximo ao reto com a
linha de aparência retificada.
Em suma, as figuras ilustradas à direita tendem a ficar parecidas com um retângulo de lados
πr e r, conforme o número de setores circulares é ampliado. Mas a área do retângulo mencio-
nado é πr × r = πr2. Com este experimento, os alunos podem perceber intuitivamente que a área
do círculo de raio r vale πr2.
Aula฀57฀–฀Calculando฀volumes
Arquimedes viveu na Grécia antiga e foi protagonista de um dos mais célebres problemas envol-
vendo o conceito de volume.
O rei Heron II, ao assumir o trono de Siracusa, havia encomendado uma coroa de ouro puro.
Pouco depois, surgiu no reino o boato de que o ourives teria roubado uma parte do ouro, subs-
tituindo-o por prata na coroa. Numa primeira averiguação, constatou-se que o peso da coroa
coincidia com o peso da barra de ouro entregue para a sua confecção, mas o rei continuou apre-
ensivo e decidiu recorrer a Arquimedes.
Atordoado com o desafio, o sábio decidiu relaxar um pouco na casa de banhos. Ao afundar
o corpo na banheira, notou que uma certa quantidade de água se esparramou no chão. Nesse
momento, ele teve uma ideia para resolver o problema. Dizem que ele abandonou a banheira e
teria saído pelas ruas exclamando: “Eureka, eureka!”, que significa “Descobri, descobri!”.
Para descobrir se houve ou não a fraude, Arquimedes realizou o que veio a ser considerado
mais tarde um engenhoso experimento científico:
• Inicialmente, encheu uma vasilha até a borda e mergulhou nela uma barra de ouro puro do
mesmo peso da coroa, e mediu o volume da água derramada.
• Repetiu a experiência, desta vez colocando uma barra exclusivamente de prata, com o mesmo
peso da coroa. Ele constatou, então, que a quantidade de água derramada foi maior. Isto sig-
nifica que o volume da barra de prata era maior do que o da de ouro, embora ambas tivessem
o mesmo peso.
• Finalmente mergulhou a coroa na mesma vasilha repleta de água. Ela deslocou mais água que
a barra de ouro, e menos água que a barra de prata, desmascarando a fraude do ourives. Se a
coroa fosse apenas de ouro, ela deveria deslocar a mesma quantidade de água deslocada pela
barra de ouro.
• Essa pequena lenda ilustra a importância de se conhecer o conceito de volume na solução de
problemas práticos.

Alguns alunos apresentam um comportamento passivo, e acre-
ditam que, para aprender, basta ouvir o professor e copiar as
respostas dos exercícios. A fim de modificar esta concepção,
estimule-os a investigar questões a partir de experimentos, de
modo que eles possam chegar às conclusões desejadas por eles
mesmos.
Por exemplo, podemos pedir para que os alunos investiguem
a seguinte questão:
Se dobrarmos todas as arestas de uma caixa com dimensões
4 cm, 5 cm e 6 cm, formaremos uma nova caixa. Quantas vezes
a caixa antiga cabe dentro da nova?
Solicite aos alunos que resolvam o problema experimental-
mente. Eles podem construir uma caixa com dimensões: 4 cm,
5 cm e 6 cm, e outra com o dobro das dimensões: 8 cm, 10 cm e
12 cm. Eles notarão que o volume da caixa maior é mais que o dobro do volume da caixa menor.
Juntando oito das caixas menores construídas na turma, podemos montar um quebra-cabeça,
elucidando que o volume da caixa maior é o volume da menor multiplicado por 8.
Peça para que os alunos calculem o volume das caixas. Como 4 × 5 × 6 = 120, o volume da
caixa menor será 120 cm3. Para calcularmos o volume da caixa maior, fazemos 8 × 10 × 12 = 960.
Portanto, o volume da caixa maior vale 960 cm3. A constatação feita geometricamente pode tam-
bém ser feita aritmeticamente, pois 8 × 120 = 960, isto é, o volume da caixa menor é a oitava
parte do da caixa maior.
É desejável abordar os problemas de pontos de vista diferentes, interligando os aspectos geo-
métricos e aritméticos envolvidos.

Para resolver questões envolvendo o cálculo de volumes, não basta conhecer as fórmulas, é pre-
ciso saber interpretar os problemas e desenvolver estratégias de solução. Há algumas dificulda-
des específicas associadas a problemas envolvendo sólidos, pois nem sempre é fácil para o aluno
compreender a representação bidimensional de uma figura tridimensional.
A fim de que o aluno visualize os problemas com mais facilidade, utilize modelos tridimensio-
nais. A elaboração de modelos com canudos e linha, bem como as construções utilizando papel,
a partir de planificações, podem auxiliar no desenvolvimento do raciocínio geométrico dos alu-
nos. É conveniente mesclar a abordagem geométrica com as abordagens aritméticas e algébricas,
pois isto leva o aluno a compreender o problema de uma forma mais ampla, facilitando a cons-
trução de estratégias para sua resolução.
Incentive os alunos a se habituarem a fazer o retrospecto dos problemas que solucionam,
observando se os resultados encontrados estão dentro do esperado. É interessante que eles dis-
cutam as soluções obtidas com seus pares, discutindo os diversos modos de chegar à solução de
um mesmo problema, e compartilhando as estratégias empregadas.
116 | UNIDADE 3
Com o objetivo de comparar volumes, é possível também fazer o preenchimento de sólidos com
o pó de serra. No exemplo mencionado na atividade introdutória, seria necessário encher 8 vezes
a caixa menor com pó de serra e despejar o conteúdo na caixa maior, a fim de que esta última
ficasse totalmente cheia.
As atividades utilizando artefatos, além de auxiliarem na compreensão dos problemas envol-
vendo volumes, normalmente despertam o interesse e atiçam a curiosidade dos estudantes.

Leve os alunos a refletir sobre situações que envolvam sólidos tridimensionais, buscando respostas
para as dúvidas a partir de experimentos aritméticos e geométricos. Podemos levantar questões
para investigação, como, por exemplo: Será que precisamos necessariamente da mesma quanti-
dade de papel para construirmos caixas que possuem o mesmo volume? Em outras palavras: Cai-
xas com o mesmo volume possuem obrigatoriamente a mesma superfície total?
Os alunos podem escolher montar duas caixas com o volume de 64 cm3. Uma, por exemplo,
com medidas 4 cm, 4 cm e 4 cm, e a outra com medidas 8 cm, 4 cm e 2 cm. Com o objetivo
de aprimorar a intuição geométrica, eles podem elaborar as planificações e montar os sólidos.
Auxilie-os a organizar o raciocínio, sugerindo o preenchimento de tabelas como a exemplifi-
cada a seguir:
MEDIDAS DOS LADOS VOLUME TOTAL

SUPERFÍCIE TOTAL (cm2) CONCLUSÃO
DA CAIXA (cm) (cm3)
6 × 16 = 96 Embora com o
4, 4, 4 64
mesmo volume,
as caixas têm
(2 × 32) + (2 × 16) + (2 × 8) = superfícies totais
8, 4, 2 64
64 + 32 + 16 = 112 diferentes.
As planificações das caixas estão a seguir:

Aula฀58฀–฀Organizando฀os฀números
Esta aula objetiva apresentar uma organização dos números em conjuntos numéricos. Aborda,
também, a representação dos números na reta numérica.

Uma proposta que pode ser desenvolvida antes de ser apresentada a classificação dos números
é motivar os alunos a identificar diferenças entre eles e inventar critérios de classificação, sepa-
rando-os em conjuntos.
Você pode colocar no quadro alguns números (ou solicitar aos alunos que deem exemplos dos
números que eles conhecem), tais como: positivos, negativos, zero, em forma de fração, núme-
ros decimais positivos e negativos.
Provavelmente, os alunos já possam citar exemplos de números irracionais. Sobre a classifica-
ção proposta pelos alunos, discuta com a turma, organizando os conjuntos numéricos.

É importante que você possibilite ao aluno vivenciar as diversas representações de um mesmo
número racional.
Estimule os alunos a representar, na reta numérica, as quantidades numéricas. Esta atividade
ajuda o aluno a perceber que as frações são números e não apenas parte de um todo. A represen-
tação na reta de números irracionais tais como 2 , 3 , etc. será tratada na próxima aula, mas
você já pode questionar os alunos sobre como isso deve ser feito. É importante ainda estimu-
lar os alunos a representar alguns números irracionais, o que pode ser feito com a ajuda do Teo-
rema de Pitágoras.
118 | UNIDADE 3
Inicialmente, dê um tempo para que os alunos discutam como irão dividir o intervalo e posicio-
nar os números, para depois explorar alguns erros que podem surgir.
Depois desta atividade, você pode avaliar quais pontos referentes à classificação dos números
foram consolidados, utilizando as desigualdades, por exemplo, quantos números naturais, intei-
ros e racionais existem entre os números −3 e 1.

Estimule os alunos a construir problemas e a classificar os resultados encontrados em relação aos
conjuntos numéricos para praticarem o desenvolvimento deste assunto. A turma pode ser divi-
dida em grupos e cada grupo pode montar um problema e passar para o outro grupo solucionar
e discutir, depois, a solução encontrada.
O aluno deve perceber que a solução deve ser analisada sob o ponto de vista do problema
dado. O problema restringe o universo de soluções. Por exemplo: Um professor deseja dividir sua
turma, de 15 alunos, em dois grupos para jogar futebol. Neste caso, não faz sentido uma solu-
ção 7,5 alunos. Cada grupo terá sete alunos e um aluno ficará na reserva. Logo, temos um caso
específico se quisermos classificar em relação aos conjuntos.
Como são eles que construirão os problemas, pode ser que surjam exemplos que envolvam
números irracionais. Caso isso ocorra, adiante a explicação introduzindo esse conjunto, que será
apresentado na próxima aula.
Aula฀59฀–฀A฀reta฀e฀os฀números฀reais
Nesta aula são apresentados mais dois conjuntos, os números irracionais e os números reais, com
objetivo de desenvolver as noções sobre conjuntos.
A criação dos números irracionais consiste na impossibilidade de encontrar números conhe-
cidos – racionais – para raízes quadradas de outros números, como, por exemplo, o problema da
medida da diagonal do quadrado quando a comparamos com o seu lado.

Explore, neste momento, os números decimais, representando-os em forma de fração, ampliando
cada vez mais o número de casas decimais até chegar à dízima periódica, escrevendo-a em forma
de fração, logo, constituindo um número racional. Alguns alunos veem as dízimas periódicas
como números irracionais, não conseguindo observar a repetição da sequência de números.
Por isso, diferentes exemplos devem ser estimulados com objetivo inicial de só verificar qual a
sequência que está sendo repetida.
Toda dízima periódica pode ser escrita na forma de fração (geratriz),

com numerador e denominador inteiros.
Exemplo:
Se A = 2,8333...
então, 10A = 28,333... e 100A = 283,333...
Subtraindo a segunda igualdade da terceira, obtém-se:
100A − 10A = 283,333... − 28,333...
90A = 255
225 17
A= =
90 60
Apresente, então, o número irracional por meio de um problema de Geometria, como, por
exemplo:
Deseja-se fechar um terreno triangular com uma corda. Sabendo que ele está cercado por duas
paredes formando um canto com ângulo de 90º, quantos metros de corda serão necessários se
uma parede possui 3 m e a outra 6 m de comprimento?
É importante a utilização da máquina de calcular nesta ocasião, para o aluno observar que a
dízima, no caso, não é periódica. Logo, não é possível escrever este número em forma de fração,
mostrando que existe um outro tipo de número, os números irracionais. Peça aos alunos que
comentem a característica desse novo conjunto.

Peça aos alunos para observarem que as raízes quadradas de qualquer número natural que não é
um quadrado perfeito ( 7 , 15 , 24 ,...) são sempre números irracionais. Diga aos alunos para
usarem a máquina de calcular para verificar que a dízima é não periódica, para ficar bem fixada
a diferença de um número racional que possui dízima periódica para um número irracional.
Note como é importante chamar a atenção do aluno para a definição de um número racio-
nal. A definição diz que:
número racional é todo número que pode ser escrito na forma a ,
em que a e b são números inteiros e b não é zero. b
Observe que a e b são números inteiros, e, portanto, o número 2 , embora esteja escrito em
forma de fração, não é um número racional. 7

Retorne à atividade para a marcação na reta numérica dos números naturais, racionais, ampliando
agora com os números irracionais.
Esta será a questão que instigará o aluno a pensar: Como podemos marcar um número irra-
cional (Exemplo: 2 ) na reta numérica?
Inicialmente podem ser feitas aproximações e, em um segundo momento, pode-se utilizar
o Teorema de Pitágoras e o material de desenho para marcarmos mais exatamente os números
irracionais na reta.
Exemplo: Para marcar o número 2 na reta numérica, como poderemos proceder, utilizando
o Teorema de Pitágoras e o compasso?
120 | UNIDADE 3
Montando um triângulo retângulo de lados 1 e 1, temos que a hipotenusa, utilizando o Teorema

de Pitágoras, mede 2 . Logo, basta medirmos, com o compasso, a hipotenusa, marcarmos na
reta numérica esta mesma medida e saberemos posicionar 2 na reta.
Da mesma forma, para marcarmos 3 na reta numérica, precisamos construir um triângulo

retângulo de lado 1 e 2 , e teremos sua hipotenusa medindo 3 , pois ( 3 )2 = 12 + ( 2 )2. Veja a
figura a seguir:
Peça aos alunos para continuar desenvolvendo esta figura para obter a medida de outros núme-
ros irracionais.
Apresente também outras raízes com índices diferentes de dois e que também são números
irracionais.
Esse é um bom momento para definir o conjunto dos números reais. Quando já foram repre-
sentados na reta numérica os números racionais e irracionais podemos chamá-la de reta real.
Peça também aos alunos para representar os conjuntos numéricos utilizando o diagrama.
Aula฀60฀–฀Revendo฀as฀operações
Na realização de tarefas escolares, ou mesmo nas solicitações do dia a dia, tem sido comum ver-
mos nossos alunos “tropeçando” em contas elementares. Por que será que isto vem ocorrendo?
Uma hipótese é que o ensino das operações esteja se dando de maneira mecânica e esvaziada
de significado. Num primeiro momento, pode parecer que seria mais rápido apenas ensinar
como fazer as contas, sem se preocupar em justificar os procedimentos. Mas na prática isto não
tem dado resultado, já que alguns estudantes esquecem facilmente as informações que deco-
ram sem compreender.
Neste contexto é importante investigar estratégias que revistam as operações elementares de
significado. Apresentaremos algumas propostas e sugestões vinculando o conhecimento escolar
a situações do dia a dia envolvendo o sistema monetário. Algumas pesquisas em avaliação esco-
lar apontam que os alunos apresentam melhor desempenho em problemas que abordam tran-
sações monetárias, o que sinaliza que esse pode ser um bom ponto de partida para promover a
compreensão do estudante.

Convém desenvolver um ambiente pedagógico no qual o aluno seja agente da própria aprendi-
zagem e, como tal, tire novas conclusões a partir do raciocínio, evitando-se imposições. É dese-
jável que se aproveite a vivência do aprendiz como aliada para a consolidação de novos conhe-
cimentos. Algumas dinâmicas em sala de aula podem proporcionar um ambiente motivador.
Daremos exemplos de uma proposta que faz uso do dinheiro de Bruzundanga: um local onde só
há notas de um, dez, cem e mil. Nesse país também se utiliza o sistema decimal. A turma pode
ser dividida em grupos. Cada grupo fica encarregado de fabricar o material necessário para o
desenvolvimento da atividade.
A atividade consiste em sortear em cada rodada alguns itens que serão comprados em Bruzun-
danga. Vence a rodada o grupo que primeiramente fechar negócio. Para isto é preciso apresen-
tar com o menor número de notas possível o dinheiro para efetuar a compra e escrever a repre-
sentação decimal do valor a ser pago. O grupo campeão será aquele que vencer o maior número
de rodadas.
Exemplo de itens sorteados em uma rodada: um livro (68), um computador (421), um brin-
quedo (11). O total da compra é 500. Ganha o grupo que escrever este número e tentar efetuar
a compra com 5 notas de cem.
Atividades como essa incentivam o cálculo mental e levam o aluno a refletir sobre o sentido
do badalado vai um, muitas vezes apresentado sem justificativas.
É interessante que criemos e que estimulemos nossos alunos a inventar novas brincadeiras e
jogos que proporcionem o ensino e aprendizagem das operações.

Ao longo das séries iniciais, os alunos lidam com operações como adição, subtração, multiplicação
e divisão. No entanto, muitas vezes eles não compreendem o sentido das regras que aprendem,
o que gera insegurança e dúvidas na resolução de contas. Mas como justificar os métodos utili-
zados? Uma estratégia que tem dado resultado é fazer uma analogia com o sistema monetário.
122 | UNIDADE 3
Adição
Vamos ilustrar a analogia com o sistema monetário com o exemplo 75 + 18.
NOTAS DE 10 NOTAS DE 1
NÚMEROS (INDICAM (INDICAM OBSERVAÇÃO
DEZENAS) UNIDADES)
75 tem 7 dezenas e 5 unidades, o que

75 7 5
corresponde ao total de 75 unidades.
18 tem 1 dezena e 8 unidades, o que
18 1 8
corresponde ao total de 18 unidades.
13
Total 8 (1 nota de 10 + 3
notas de 1)
Resultado da conta 93 tem 9 dezenas e 3 unidades, o que
9 3
75 + 18 corresponde ao total de 93 unidades.
Convém enfatizar que, ao escrever um número no sistema decimal, tanto a casa das unidades quanto a casa
das dezenas devem comportar apenas um algarismo. Resposta: 93.
A conversão de 10 unidades em 1 dezena é popularmente conhecida como vai um. Convém incenti-
var o cálculo mental, estimulando os alunos a desenvolverem estratégias que facilitem os cálculos.
Um dos possíveis truques é observar que 75 + 18 = 70 + 5 + 10 + 8 = 80 + 13 = 93.
Subtração
Vejamos agora um exemplo ilustrando a subtração. Bruno estava precisando de uma camisa e
pediu dinheiro à sua mãe para fazer a compra. Paula, a mãe de Bruno, tinha 74 reais na carteira
e entregou o dinheiro ao filho, dizendo que ele comprasse a blusa e trouxesse o troco. A camisa
custou 29 reais. Quanto dinheiro ele deve retornar à sua mãe?
NOTAS DE 10 NOTAS DE 1
NÚMEROS
(INDICAM DEZENAS) (INDICAM UNIDADES)
74 7 4
29 2 9
CONVÉM TROCARMOS UMA DAS 7 NOTAS DE DEZ EM 10 NOTAS DE 1.
74 6 14
29 2 9
Resultado da conta
4 5
74 – 29
6 notas de dez menos 2 notas de dez é 14 notas de um menos 9 notas
Observação:
igual a 4 notas de dez. de um é igual a 5 notas de um.
Ao escrevermos um número no sistema decimal, tanto a casa das unidades quanto a casa das dezenas só
podem ter um único algarismo. Resposta: 45.
Na conta de subtração, a conversão de uma dezena em 10 unidades é popularmente conhecida

por empresta 1. Os alunos podem desenvolver estratégias para encontrar o resultado mental-
mente. Uma possível ideia é observar que 74 – 29 = 74 – 24 – 5 = 50 – 5 = 45.
É aconselhável incentivar os alunos a desenvolverem suas próprias estratégias para efetuarem
cálculos de maneira eficiente.
Multiplicação
Quando somamos várias parcelas iguais, convém trabalhar com a notação de multiplicação. Por
exemplo: 25 + 25 + 25 = 3 × 25 = 75.
Vale ressaltar o que ocorre quando multiplicamos um número por 10, 100, 1 000, etc. Exemplos:
4 × 10 = 40 (Pensar em 4 notas de 10 reais)
4 × 100 = 400 (Pensar em 4 notas de 100 reais)
Sabemos que, para multiplicarmos um número por 10, basta acrescentar um zero; por 100, dois zeros;
e assim por diante. Este fato pode ser usado para ajudar no cálculo mental e também para explicar
melhor o significado das regras de multiplicação envolvendo números com dois algarismos.
Uma conta como 34 × 12 pode ser pensada como se segue:
34 × 12 = 34 (10 + 2) = 340 + 68 = 408.
É oportuno comentar com o aluno que, quando armamos a conta mencionada no exemplo, aca-
bamos somando as parcelas 68 e 340.
34
× 12
68
– 34
408
Divisão
Para tornar o algoritmo da divisão mais compreensível, é aconselhável começar com divisões
não muito extensas e acompanhar o processo com um exemplo monetário. Suponha que quei-
ramos dividir 321 reais por cinco pessoas.
A brincadeira pode ser feita com dinheiro de Bruzundanga. Os 321 reais podem ser apresenta-
dos inicialmente como: 3 notas de cem, 2 notas de dez e 1 nota de um. Como distribuir 3 notas
de cem para cinco pessoas? Necessitamos trocar o dinheiro! Quando abaixamos o 32, estamos
implicitamente trocando as 3 notas de cem em 30 notas de dez, por isto temos 32 notas de dez
para distribuir entre cinco pessoas.
Cada pessoa receberá 6 notas de dez e ainda sobrarão 2 notas de dez. Como repartir 2 notas de
dez entre cinco pessoas? A solução é novamente trocar o dinheiro. No algoritmo, as duas notas
de dez são convertidas em 20 notas de um, havendo no total 21 notas de um para repartir entre
cinco pessoas, cabendo 4 notas de um a cada pessoa e sobrando 1 nota de um. No final, cada
pessoa recebe 64 reais, que podem ser pensados como 6 notas de dez e 4 notas de um, e sobra 1
nota de um, que é o resto da divisão.
32’1’ 5
21 64
1
Conferindo a conta, verificamos que 5 × 64 + 1 = 320 + 1 = 321, como queríamos.

É aconselhável revestir de significado os algoritmos abordados. Salientamos que muitos estu-
dantes se confundem ao efetuarem contas como 1 514 ÷ 5. Se formos dividir 1 514 por cinco
124 | UNIDADE 3
pessoas, cada pessoa receberá 302 reais e sobrarão 4 reais. Alguns alunos acham que o quociente
desta conta é 32, por efetuarem o algoritmo da divisão erroneamente. É importante que eles se
habituem a fazer o retrospecto dos exercícios realizados, observando se os resultados obtidos
fazem sentido. Assim, eles evitarão muitos equívocos.

Os conhecimentos sobre operações adquiridos na escola propiciam que nossos alunos assumam
uma postura crítica enquanto consumidores. Uma atividade de campo interessante que sugeri-
mos é pedir que eles levem para a escola panfletos contendo preços de produtos anunciados em
diferentes supermercados.
Várias propostas didáticas podem ser desenvolvidas, dependendo do objetivo a ser atingido e
das ideias criativas que surgem no grupo, inclusive partindo dos próprios alunos.
Citaremos algumas ideias relatadas por alguns professores que praticaram essa sugestão de tra-
balho de campo.
1. Sortear um determinado valor, por exemplo: 125,30 reais. O grupo vencedor será aquele que,
por meio de artigos distintos, conseguir se aproximar o mais possível deste valor, usando ape-
nas as mercadorias presentes nos panfletos.
2. A turma elabora uma lista de compra de produtos considerados básicos. Depois da elaboração
da lista os alunos partem para a pesquisa de campo. Vence o grupo que conseguir o menor
preço para a compra dos artigos.
A atividade de campo costuma despertar o interesse dos estudantes, que, dessa forma, têm a opor-
tunidade de relacionar os conhecimentos escolares com situações do dia a dia.
Sugestão฀de฀avaliação฀
1. O formato do favo de mel construído pelas

abelhas é um exemplo de mosaico formado
por hexágonos regulares, que se encaixam,
lado a lado, sem se sobrepor. Quanto mede,
em graus, o ângulo interno de um hexágono
regular?
(A) 45º
(B) 60º
(C) 90º
(D) 120º
2. Calcule x na figura a seguir:

(A) 32
(B) 24
(C) 18
(D) 23
3. O valor de x na equação 2x + 8 = 4x + 11 é:
(A) 1,5
(B) 1,2
(C) – 1,5
(D) – 2,4
4. Num campeonato de futebol de salão, as três primeiras equipes classificadas, A, B e C, marca-

ram 115 gols. A equipe A marcou 12 gols mais que a equipe C e 8 gols mais que a equipe B.
A equipe B marcou:
(A) 45
(B) 37
(C) 33
(D) 29
5. A fração que representa a parte colorida na figura é:

(A) 1
4
(B) 3
4
(C) 3
16
(D) 5
16
126 | UNIDADE 3
6. A figura a seguir representa o esquema de fixação de uma torre de celular, que usa tirantes em
sua amarração. No quadro azul em destaque, encontramos um dos tirantes ligando a torre
ao solo. Determine o ângulo que o tirante forma com a torre, sabendo que ele é metade do
ângulo que o tirante forma com o solo.
(A) 90º
(B) 60º
(C) 30º
(D) 180º
7. Observe a figura a seguir:
Embora os ângulos x e y não possam ser determinados, existe uma relação entre eles. Mar-
que a opção que representa essa relação.
(A) x + y = 180º
(B) x = 2y
(C) x + y = 170º
(D) x = 190º − y
8. Um marceneiro precisa reforçar um portão de madeira colocando uma ripa na diagonal desse
portão de 2 m de altura por 1 m de comprimento. Qual deve ser aproximadamente o com-
primento da ripa?
(A) 2,24 m
(B) 3 m
(C) 2,14 m
(D) 2,35 m
9. Considere os números dentro das cartelas:
−1,3 − 1 − 0,75 − 0,25 − 0,8

2
Quantos destes números podem ser posicionados na reta numerada entre −1 e − 0,4?
(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 2
10. Qual das seguintes sentenças a seguir é verdadeira?
(A) 121 é número irracional.
(B) – 7 é número irracional.

8
(C) Toda dízima periódica é número irracional.
(D) A forma decimal de um número irracional tem infinitos algarismos.

as aulas 61 a 80
Aula฀65฀–฀Gráficos฀de฀uma฀equação
Para esta atividade, os alunos precisarão ter em mãos réguas ou pares de esquadros. Inicialmente,
solicite aos alunos que marquem em seus cadernos um ponto qualquer. Em seguida, solicite a
eles que tracem, passando por este ponto, algumas retas (ou segmentos de retas). Quantos seg-
mentos eles conseguem traçar, passando pelo ponto? Eles devem perceber que é possível traçar
infinitas retas a partir de um ponto. Agora, solicite que eles marquem dois pontos e tentem tra-
çar algumas retas. É possível? Quantas retas podem ser traçadas passando por dois pontos? Os
alunos devem perceber que, neste caso, só é possível traçar uma reta.
Leitura de imagem
• Solicite aos alunos que anotem, individualmente, pontos importantes mostrados na aula.
• Organize a turma em grupos (de 4 ou 5) e solicite que discutam a aula do vídeo, produzindo
um relatório-síntese das discussões, enfatizando:
• Apresentação das sínteses dos grupos. Promova uma discussão, registrando os principais pon-
tos em um painel.

Leitura comentada
• Leitura coletiva da aula.
• Organize a turma em sete grupos, cada um responsável pela explicação aos demais colegas de
uma das atividades propostas no Livro do aluno (esta aula contém 7 atividades).

Solicite aos alunos que elaborem problemas, que envolvam a construção ou a leitura e interpre-
tação de gráficos.
Aula฀61฀–฀Expressões฀algébricas
Alguns estudantes tendem a manipular mecanicamente expressões algébricas, sem atribuir qual-
quer significado a elas, e com frequência não percebem os eventuais erros cometidos nesta mani-
pulação. Vale destacar que algumas regras são decoradas sem preocupação com justificativa e,
quando surgem dúvidas, faltam recursos para que eles se desvencilhem sozinhos da situação,
pois carecem de um referencial teórico que lhes sirva de apoio.
O que podemos fazer para ajudar nossos alunos a atribuírem significado às expressões algé-
bricas? Uma ideia é trabalhar com a resolução de problemas, associando as expressões apresen-
tadas a situações concretas. A organização de dados em tabelas tem auxiliado alguns estudantes
na compreensão do significado de incógnitas e variáveis. A exploração de situações do contexto
da Geometria e mesmo da Aritmética tem sido também de grande utilidade.

É interessante apresentar aos estudantes exemplos nos quais eles sejam levados a desvendar
padrões, utilizando a linguagem algébrica para exprimir a descoberta. A seguir, apresentamos
uma sugestão de atividade.
Bruna pretende fazer alguns cartões retangulares. Foi pedido, no entanto, que a altura do retân-
gulo tivesse 3 cm a mais do que a base. Na tabela abaixo, as partes que aparecem em vermelho
devem ser preenchidas pelos alunos.
BASE ALTURA BASE + ALTURA PERÍMETRO ÁREA

(CM) (CM) (CM) (CM) (CM2)
4 7 11 22 28
5 8 13 26 40
7 10 17 34 70
10 13 23 46 130
w w+3 2w + 3 4w + 6 w + 3w
2
A variável w mostrada na tabela tem um significado bem específico, a saber, o valor em centí-
metros da base do retângulo. O problema pode ser explorado de várias maneiras, por exemplo,
perguntando-se qual deve ser o valor da base para que o cartão tenha perímetro 14. Neste caso,
observamos que o valor w = 2 satisfaz a equação 4w + 6 = 14. O ponto importante é que as expres-
sões envolvidas aparecem revestidas de significado.
130 | UNIDADE 4

Notamos que os estudantes apresentam muitas dificuldades em lidar com expressões algébricas.
Convém que observemos os tipos de erros que eles cometem com mais frequência, para que pos-
samos ajudá-los a compreender melhor o assunto.
No primeiro segmento do Ensino Fundamental, os estudantes desenvolvem competências
relativas à Aritmética, sendo estas um ponto de partida para o estudo de Álgebra. É interessante
que saibamos aproveitar tal experiência no desenvolvimento das habilidades algébricas dos alu-
nos. No entanto, é necessário estarmos atentos aos pontos que precisamos salientar, para evitar
dúvidas provocadas pela notação usada em Aritmética.
Quando escrevemos uma expressão como 3y, estamos nos referindo ao triplo de um número,
mas constatou-se que alguns alunos interpretam o y como a casa das unidades, lendo a expressão
mencionada como um número natural maior que 30 e menor que 40. Tal equívoco mostra que
devemos investir algum tempo e apresentar vários exemplos reforçando o sentido da notação, já
que a experiência aritmética anterior do aluno pode induzi-lo a uma leitura equivocada.
Num contexto aritmético, podemos dizer: “A altura de um prédio é 10 m.” Aparece a letra
m, que abrevia a palavra metros. Em expressões algébricas também aparecem letras, mas com
outros significados subjacentes. Por exemplo, “Dez maçãs custam 3 reais” pode ser descrito pela
expressão: 10 m = 3.
A expressão significa: dez vezes o preço de uma maçã é igual a 3 reais. Aqui m não é de forma
alguma a abreviatura da palavra maçã; nesse contexto, m significa o preço de uma maçã. Se
m fosse a abreviatura de maçã, a expressão careceria de sentido, e seria lida equivocadamente
como: “10 maçãs é igual a 3”, o que é uma afirmação absurda. Alguns professores têm achado
melhor chamar o preço da maçã, por exemplo, de y, em vez de m, em virtude das dúvidas sur-
gidas nos alunos.
É interessante que mapeemos o raciocínio de nossos alunos, tentando decifrar o motivo dos
erros que eles cometem, a fim de que possamos auxiliá-los de maneira cada vez mais eficaz no
desenvolvimento das habilidades desejadas.

Os alunos devem se conscientizar que a Álgebra não é um assunto isolado, pelo contrário, é um
instrumento para resolução de problemas, e se relaciona intimamente com outras partes da Mate-
mática, como a Geometria e a Aritmética.
Algumas relações que expressamos na linguagem algé-

brica foram historicamente motivadas por situações
geométricas, como é o caso de certos produtos notá-
veis. Acompanhando a figura, a seguir, verificamos que
a área do quadrado de lado a + b vale (a + b)2. Essa área
também corresponde à soma das áreas de quatro polígo-
nos: o quadrado de lado a, o quadrado de lado b, e dois
retângulos de lados a e b.
Algebricamente, isso se traduz no famoso produto notável:
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2
É curioso notar que podemos utilizar a igualdade acima para facilitar alguns tipos de cálculo arit-
mético, que em alguns casos podem até ser realizados mentalmente. Por exemplo, para calcular
252, podemos substituir a = 20 e b = 5 na expressão, e assim obtemos:
252 = (20 + 5)2 = 400 + 200 + 25 = 625
Observamos que sempre que b = 5, teremos 2ab = 10a, que é uma conta fácil de fazer. Assim o proce-
dimento torna-se útil para o cálculo de quadrados de números de dois algarismos terminados em 5.
O exemplo apresentado faz uma ponte entre a Álgebra e a Geometria, e ilustra uma utiliza-
ção da Álgebra na Aritmética.
Aula฀62฀–฀Equação฀do฀1o฀grau
Diversos problemas são modelados por equações do 1o grau, e há ainda aqueles cujas soluções
recaem neste tipo de equação. Observamos, no entanto, que muitos alunos no final do Ensino
Fundamental, ou mesmo cursando o Ensino Médio, têm dificuldade em utilizar as equações
como ferramenta na resolução de problemas, e por vezes cometem erros no processo de resolu-
ção da própria equação. Que estratégias podemos utilizar para ajudar nossos alunos a supera-
rem as dificuldades mencionadas?
Sugerimos que as equações sejam apresentadas vinculadas a situações práticas, de modo que as
incógnitas apareçam revestidas de significado. Por exemplo, considere a situação: “Bruno comprou
uma camisa de 30 reais e ficou com 20 reais. Quanto Bruno possuía antes da compra?”
A este problema podemos associar a equação: x − 30 = 20, em que x representa a quantia de Bruno
antes da compra.
É importante que os estudantes compreendam os procedimentos envolvidos na resolução da

equação, pois muitos erros têm sido cometidos ao se tentar executar regras vagas como: “Passa
para o outro lado, trocando o sinal”. Na equação mencionada acima, x − 30 = 20, o valor de x
pode ser descoberto por tentativas, ou argumentando-se que podemos somar 30 em ambos os
membros da igualdade:
x − 30 = 20
x − 30 + 30 = 20 + 30
x = 50
Convém que o estudante se habitue a fazer o retrospecto. Podemos constatar que de fato, se colo-
carmos 50 no lugar de x na referida equação, obteremos 50 − 30 = 20, o que é verdade. Além de
reforçar o significado da resolução da equação, o hábito de conferir a resposta propicia a corre-
ção de possíveis enganos.
132 | UNIDADE 4

Uma estratégia que tem sido utilizada para que o aluno internalize os conceitos envolvidos na
resolução de equações é o estabelecimento da analogia com equilíbrio de uma balança.
Para ilustrar, suponha que dentro de uma vasilha com peso desprezível seja guardado um alimento
cujo peso deve ser descoberto a partir da análise da balança. Cada quadrado representa 1 kg.
No exemplo a seguir, chamaremos o peso do alimento de x. Observando a balança em equilíbrio,
constatamos que x + 1 = 4. Daí, concluímos que x = 3. O peso do alimento é portanto 3 kg.
REPRESENTAÇÃO NA BALANÇA: CADA PESINHO REPRESENTAÇÃO POR MEIO DA EQUAÇÃO: AQUI,

VALE 1 KG. O ALIMENTO É POSTO NA VASILHA. X REPRESENTA O PESO DO ALIMENTO.
x+1=4
A equação significa que o
peso do alimento mais 1kg é igual a 4 kg.
x+1=4
x + 1 − 1 = 4 − 1 (retira-se 1 unidade de cada
membro da igualdade)
x=4−1
x=3
Tira-se 1 pesinho de cada prato da balança, para

que o recipiente, com o alimento, fique sozinho em
um dos pratos da balança.
O fato relevante é que, se retirarmos ou colocarmos o mesmo peso em ambos os braços da balança,
ela permanecerá em equilíbrio, da mesma forma que, se adicionarmos ou retirarmos o mesmo
valor de ambos os membros de uma equação, a igualdade será mantida.

Quanto mais os alunos entenderem o significado dos procedimentos envolvidos na resolução
da equação do primeiro grau, mais recursos terão para evitar erros ou soluções mais complica-
das do que o necessário.
Basicamente, eles precisam compreender que, somando, subtraindo, multiplicando ou divi-
dindo ambos os membros de uma equação por um mesmo número, a igualdade não se altera.
No caso da divisão há de se alertar que não se pode dividir pelo número zero. Além disso, é
necessário ter em mente o objetivo de descobrir a incógnita da equação e fazer as operações de
modo a descobrir o valor desconhecido.
Vejamos alguns exemplos. Para resolver a equação 3y = 15, dividimos ambos os membros da
equação pelo número 3, como está explicitado na segunda linha abaixo.
3y = 15
3y = 15
3 3
y = 15
3
y=5
Alguns professores acham mais simples explicar para o aluno que “basta passar o 3 para o outro
lado, dividindo”. Julgamos esta explicação equivocada, pois muitos alunos decoram a frase e a
aplicam em situações inadequadas. Por exemplo, na equação 6 + 3y = 30, há alunos que con-
cluem erradamente que y = 4, pois “passam” o 3 para o outro lado dividindo e concluem erro-
neamente que 6 + y = 10, e depois passam o 6 para o outro lado subtraindo e acham que y = 4.
Claro que 4 não satisfaz a equação, já que 6 + 3 × 4 = 20, mas a maioria dos alunos não tem
o hábito de fazer o retrospecto.
O resultado é que o aluno chega a estas conclusões seguindo as recomendações ouvidas em
sala de aula, que ele decorou, mas sem compreender. O triste fato é que seria necessário acres-
centar muito mais regras do que as que são enunciadas, para que ele pudesse segui-las cegamente
sem cometer equívocos.
No final, parece mais produtivo entender os princípios básicos que regem a resolução de equa-
ções do que decorar regras cujo significado não é explicitado.
Trabalhando este mesmo exemplo, seguindo princípios simples, que se justificam logicamente,
observamos que o aluno chega ao resultado correto. Consideremos então a mesma equação:
6 + 3y = 30
Retirando 6 unidades de ambos os membros da igualdade, obtemos:
3y = 30 − 6, ou seja,
3y = 24
Dividindo ambos os membros da igualdade por 3, obtemos:
y = 24, isto é,
3
y = 8.
Substituindo este valor na equação dada verificamos que 6 + 3 × 8 = 30, como queríamos.
O que aparece escrito no papel pode se assemelhar à regra de “passar para o outro lado”, mas o
que impede o aluno de errar é o que está se passando na cabeça dele, já que os procedimentos
executados estão ancorados no raciocínio lógico, e não em regras aparentemente arbitrárias.
134 | UNIDADE 4

Apresente exemplos nos quais as variáveis e incógnitas apareçam de maneira natural, de modo
que o estudante associe as expressões algébricas e as equações com situações do dia a dia. Vale
ilustrarmos como isto pode ser feito, com o exemplo a seguir.
Situação-problema: Festa de aniversário

Maria resolveu reunir seus amigos para comemorar o aniversário no restaurante. Conforme os
novos convidados iam chegando, as mesas eram arrumadas de acordo com o mostrado no qua-
dro abaixo. As partes em vermelho devem ser preenchidas pelos alunos.
NÚMERO NÚMERO MÁXIMO DE PESSOAS QUE SE PODE

CONFIGURAÇÃO
DE MESAS COLOCAR, RESPEITANDO A CONFIGURAÇÃO.
1 4
2 4+2=6
6+2=2×3+2=8
3 Explicação: 2 pessoas em frente a cada uma das 3
mesas e mais 2 pessoas na cabeceira.
8 + 2 = 2 × 4 + 2 = 10
10 + 2 = 2 × 5 + 2 = 8
2×n+2
n XXXXXXXXXXXXXXXXX Explicação: 2 pessoas em frente a cada uma das
n mesas e mais 2 pessoas na cabeceira.
Algumas questões podem ser levantadas para os alunos refletirem, como as seguintes:
1) Se vierem 20 pessoas, quantas mesas serão necessárias?

Resposta: 9
2) Como você escreveria o seu raciocínio para descobrir a quantidade de mesas?
Possível resposta: 2 × n + 2 = 20. Resolvendo a equação obtemos n = 9.
Aula฀63฀−฀Operações฀com฀frações
O conceito de fração é muito importante no dia a dia e também na vida escolar de nossos alu-
nos. É bastante útil que eles saibam representar os números racionais, tanto na forma decimal,
quanto em termos de frações, o que, em algumas circunstâncias, facilita em muito as operações.
Ilustremos esta facilitação em um exemplo prático.
Uma vez precisei comprar 12 dados para a realização de uma atividade de combinatória. Cada
dado custava na época 0,25 centavos. O jovem que me atendeu na papelaria iniciou a fazer a
conta 12 × 0,25. Além de demorar, não chegou ao resultado correto e não percebeu que a con-
clusão a qual chegara estava errada. Se o rapaz houvesse observado que o preço do dado era a
quarta parte de 1 real, poderia se limitar a fazer uma conta rápida: 12 × 1 = 12 = 3. Desta forma,
4 4
concluiria sem esforço que o custo da compra seria de 3 reais.
Frequentemente, observamos estudantes no final do Ensino Fundamental, ou mesmo no
Ensino Médio, cometendo equívocos em operações envolvendo frações. Por que será que estes
erros acontecem tão amiúde? Uma das possíveis razões está no fato de esses cálculos serem ensi-
nados de maneira esvaziada de significado. Alguns alunos apenas decoram os procedimentos, mas
com o tempo esquecem a maneira correta de aplicá-los. Assim, é conveniente que associemos as
operações a situações práticas e que valorizemos as justificativas dos procedimentos adotados.

Proponha atividades vinculadas ao dia a dia, nas quais o conceito de fração apareça de uma
maneira natural. A realização de pesquisas de opinião com os alunos da própria turma pode ser
um ponto de partida para a contextualização do tema.
Nos meios de comunicação, com frequência, aparecem informações em que a linguagem de
porcentagens é utilizada, daí a relevância de mencionar o assunto em sala de aula. Vejamos um
exemplo de atividade envolvendo enquetes.
Perguntou-se a 100 vestibulandos qual a área da especialidade que desejariam escolher. Ape-
nas uma opção da lista a seguir deveria ser marcada.
(A) Ciências Exatas
(B) Ciências Biomédicas
(C) Línguas e Literatura
(D) Ciências Sociais
As respostas foram tabuladas no gráfico:
Ciências Exatas
Ciências Sociais
Ciências Biomédicas
Línguas e Literatura
Nula
136 | UNIDADE 4
a) Pede-se preencher a tabela de acordo com os dados do gráfico acima:
Razão entre
o número de
Número Fração
vestibulandos
de equivalente
que preferem Porcentagem Fração
Área vestibulandos com
esta área e o associada irredutível
que preferem denominador
número total
esta área 360
de estudantes
entrevistados
Língua e 90
25 1
Literatura 25 25% 4 360
100
(1)
Ciências 72
Biomédicas 20 20 20% 1
100 5 360
(2)
Ciências 30 108
3
Sociais 30 100 30% 10 360
(3)
Ciências 10 36
1
Exatas 10 100 10% 360
10
(4)
Nulo 15 3 54
15 100 15% 360
(5) 20
b) Usando um transferidor e os dados da última coluna da tabela acima, os alunos obterão um

gráfico de setores similar ao apresentado abaixo:
15%
25%
10% Ciências Exatas

Ciências Sociais
Ciências Biomédicas
Línguas e Literatura
Nula
20%
30%

Para o trabalho com frações, convém enfatizar o significado das operações, assim como concei-
tos essenciais, como o de frações equivalentes. A interconexão entre as diversas formas de repre-
sentação de um número racional, incluindo a forma decimal, assim como a associação com situ-
ações-problema podem ser de grande valia para a compreensão do assunto.
Frações equivalentes
É interessante que o aluno perceba, por exemplo, que 1 = 2 = 3 . Isto pode ser explorado sob
2 4 6
diversos pontos de vista:
• Explorando situações do dia a dia: tanto faz comer metade, dois quartos ou três sextos de uma
mesma barra de chocolate.
• Relacionando com a representação decimal: 1 ÷ 2 = 0,5; 2 ÷ 4 = 0,5; 3 ÷ 6 = 0,5.
• Verificando a propriedade: o produto dos meios é igual ao produto dos extremos:
1 = 2 → 1 × 4 = 2 × 2,
2 4
2 = 3 → 2 × 6 = 3 × 4,
4 6
1 = 3 → 1 × 6 = 2 × 3.
2 6
Partindo da igualdade a = c , se multiplicarmos ambos os membros da igualdade por b × d,

b d
concluiremos que a × d = b × c, como queríamos.
• Visualização através de figuras:
Adição
Inicie trabalhando o caso no qual os denominadores das frações envolvidas na adição sejam
iguais, e explorando através de exemplos o significado subjacente.
Por exemplo: comer 3 de uma barra de chocolate e depois comer 2 da mesma barra, corres-
6 6
ponde a saborear no total 5 dela: 3 + 2 = 5
6 6 6 6
3
6
2
6
3 + 2 = 5
6 6 6
Em seguida, é desejável explorar o caso em que as frações a serem adicionadas apresentam deno-
minadores diferentes. A ideia é fazer esse caso recair no anterior, cuja solução já é conhecida.
Assim, devemos escolher um denominador apropriado, e encontrar frações com este denomina-
dor, e que sejam equivalentes às frações apresentadas inicialmente. Por exemplo, se comermos
1 de uma barra de chocolate e depois 1 desta mesma barra, qual é o total comido?
2 3
O denominador 6 é um denominador apropriado, pois 6 é um múltiplo comum entre 2 e 3.
Notamos que 1 = 3 e que 1 = 2 .
2 6 3 6
138 | UNIDADE 4
1 1
2 3
3 2
6 6
1 + 1
2 3
3 + 2 = 5
6 6 6
Assim:
1 + 1 = 3 + 2 = 5
2 3 6 6 6
A subtração é realizada de forma análoga.

As operações de multiplicação e divisão de frações são, muitas vezes, decoradas pelos alunos, sem
que eles percebam os significados envolvidos. Algumas estratégias podem ser desenvolvidas para
convencer os alunos da coerência existente nos algoritmos estudados, sendo interessante que o
assunto seja analisado sob diversos pontos de vista.
Um dos aspectos que podem ser enfocados é a verificação da coerência entre as operações
realizadas utilizando-se a notação de frações e a notação de números decimais. Convém recor-
dar com os alunos que, para encontrar o número decimal correspondente a uma fração, basta
dividir o numerador pelo denominador. Por exemplo, para constatar a igualdade 1 = 0,5 basta
2
verificar que 1 ÷ 2 = 0,5.
Na tabela a seguir, vemos que os resultados da conta 1 × 2 efetuados através da notação de
2 5
frações ou através da notação de números decimais são, como era de se esperar, equivalentes.
É interessante que os alunos investiguem diversos exemplos, de modo a se convencerem da
coerência dos resultados.
CONTA RESULTADO COMENTÁRIO
Notamos que os resultados obtidos

Notação de fração 1 2 2 1
2 × 5 10
= 5
são equivalentes, pois 2 ÷ 10 = 0,2.
Notação de número
0,5 × 0,4 0,2 Observamos também que 1 ÷ 5 = 0,2.
decimal
A expressão 1 × 2 pode ser interpretada também como a metade de 2 ; é de se esperar que a

2 5 5
metade de 25 seja 1 , conforme visualizamos na figura a seguir.
5
1 1
5 5
A divisão envolvendo frações costuma gerar várias dúvidas. Há alunos que fazendo uma conta
na calculadora como 1 ÷ 0,5 se espantam quando veem que o resultado é 2. Surge a dúvida: “Se
divido 1 por algum número, como posso obter um número maior que 1?”
Vejamos um problema prático: Vou guardar 1 litro de leite em jarras de 1 litro. Quantas jar-
2
ras serão necessárias? Percebemos intuitivamente que precisamos de 2 jarras.
O problema pode também ser resolvido através da conta 1 ÷ 1 , pois queremos saber quan-
2
tas vezes meio litro cabe em 1 litro. A afirmação de que dividir um número por 1 equivale a
2
multiplicá-lo por 2 nos leva a encontrar um resultado que coincide com nossa intuição, já que
1 ÷ 1 = 1 × 2 = 2, como gostaríamos.
2 1
A conta 1 ÷ 1 pode ser associada ao problema: “Quantos meios cabem em uma unidade?” ou
2
ainda “Quantas meias barras de chocolate cabem em uma barra inteira de chocolate?”
Como vimos, a resposta a estas perguntas é duas vezes, e isto pode ser visualizado através da
figura a seguir, na qual observamos que, em uma unidade, cabem dois pedaços, cada um deles
valendo 1 .
2
1 1
2 2
Muitos outros exemplos podem ser criados e trabalhados com os alunos, destacando sempre o
sentido das operações realizadas.
Aula฀64฀−฀Eliminando฀denominadores
As equações do 1o grau são um instrumento adequado para descrever em linguagem matemática
diversos problemas. Além disso, existem aqueles que são modelados por outros tipos de equação.
Mas certas equações revelam-se equivalentes a alguma equação do 1o grau, no contexto especi-
ficado.
Vejamos um exemplo simples, a título de ilustração:
Bruna saiu de casa com um pacote de 30 balas de hortelã, dizendo que ia distribuí-las para
seus alunos. Ao chegar do trabalho, mencionou que cada aluno recebeu exatamente duas balas.
Quantos alunos estavam na classe nesse dia?
140 | UNIDADE 4
Uma possível maneira de modelar o problema é chamar o número de alunos da classe de x. Assim,
30 balas divididas por x alunos dão 2 balas, o que pode ser descrito pela equação:
30 = 2, em que x ≠ 0.
x
A desagradável presença de uma incógnita no denominador pode ser contornada multiplican-

do-se ambos os membros da igualdade por x.
É interessante que ressaltemos para os alunos que, ao multiplicarmos ambos os membros de
uma igualdade por um mesmo número, a igualdade é mantida.
30 · x = 2 · x → 30 = 2x
x
Desta forma, chegamos à equação do 1o grau 30 = 2x, cuja solução é x = 15. Este foi um exem-
plo simples no qual foi conveniente “eliminarmos o denominador”.
Um método muito famoso para fazer isto é a técnica conhecida como “multiplicar cruzado”.
É válido que os alunos conheçam e utilizem a técnica, cuja justificativa se ancora no princípio de
que, ao multiplicarmos ambos os membros de uma igualdade por um mesmo número, a igual-
dade é mantida.

Uma estratégia para atrair a atenção dos alunos é propor charadas que possam ser resolvidas por
tentativas, mas cuja solução fica mais esquemática com o apoio de ferramentas matemáticas.
Destine um tempo para que eles reflitam sobre o problema e tentem solucioná-lo, mesmo que
não consigam num primeiro momento dar uma justificativa formal para a resposta encontrada.
Este tipo de atividade é bastante producente, visto que costuma surgir mais de um tipo de
solução para as questões propostas, e eventualmente aparecem ideias variadas e criativas. Além
disso, quando uma expressão algébrica surge associada a um problema, fica mais fácil para o
aluno perceber o sentido da expressão.
Exemplo de charada
Bruna e Cláudia têm o mesmo número de filhos e Joana tem um filho a mais que elas. As três irmãs
foram comprar balas para distribuir igualmente entre seus próprios filhos. Bruna comprou 21 balas,
Cláudia comprou 36 e Joana 20. Houve muita briga entre os primos. Bruno e João juntos receberam
a mesma quantidade de balas que Cláudio. Sabendo-se que Bruno é filho de Bruna, João é filho de
Joana e Cláudio é filho de Cláudia, adivinhe o número de filhos de cada uma das irmãs.
Depois de deixar os alunos explorarem livremente a questão, podemos estimulá-los a equa-
cionar o problema.
Seja x o número de filhos de Bruna, que coincide com um número de filhos de Cláudia. Como Joana
possui um filho a mais que Bruna, o número de filhos de Joana pode ser denotado por x + 1.
Bruna distribuirá 21 balas por x crianças, logo cada um de seus filhos receberá 21 balas, em parti-
x
cular Bruno recebeu 21 x balas. Analogamente, cada filho de Cláudia ganhou 36 balas, en-
x
quanto João e os demais filhos de Joana receberam, cada um, x20 + 1 balas. Como Bruno e
João, juntos, receberam o mesmo número de balas que Cláudio, podemos afirmar que:
21 + 20 = 36
x x+1 x
Talvez os alunos fiquem decepcionados com a expressão obtida, visto que não se chegou a uma
equação do 1o grau: em vez disso surgiu uma equação esquisita, com a incógnita no denomi-
nador. Neste contexto, aparece a necessidade de lidar com equações mais elaboradas e uma boa
motivação para desenvolver a habilidade de resolvê-las.

Uma estratégia muito utilizada na resolução de problemas é buscar converter o problema inicial
em um outro mais simples, cujo método de resolução já seja conhecido.
Como transformar a equação encontrada na modelagem do problema da seção anterior numa
equação equivalente, que nos seja mais familiar?
Um fato que podemos mencionar para nossos alunos é que, se tomamos um número qual-
quer y, dividimos este número por 3, e em seguida multiplicamos o resultado encontrado nova-
mente por 3, chegaremos ao mesmo valor y. Em linguagem matemática:
y
×3=y
3
20
Olhando para a equação: 21 36
x + x + 1 = x , em que x significa o número de filhos de Bruna,
e usando a observação acima, somos tentados a multiplicar inicialmente ambos os membros da
equação por x, desta forma eliminamos o x do denominador do segundo membro:
x · 21 + x · 20 = x · 36
x x+1 x
Assim obtemos:
21 + 20x = 36
x+1
Ainda podemos simplificar mais a expressão encontrada, multiplicando ambos os membros da

equação por x + 1. Deste modo, vem que:
21 (x + 1) + 20x = 36 (x + 1)
Utilizando a propriedade distributiva, obtemos:
21x + 21 + 20x = 36x + 36
Agora basta juntar os termos semelhantes e resolver a equação, como explicitado abaixo:
41x + 21 = 36x + 36
5x = 15
x=3
Retomando o problema anterior, vemos que Cláudia e Bruna têm, cada uma, 3 filhos, enquanto
Joana, que tem 1 filho a mais que elas, tem 4 filhos.
Os alunos podem então ser convidados a fazer a revisão do problema, para verificar se a res-
posta está de acordo com o esperado. Substituindo x = 3 na equação inicial, verificamos que:
21 + 20 = 36 , isto é, 7 + 5 = 12, como queríamos.
3 3+1 3
142 | UNIDADE 4
O hábito de fazer o retrospecto, além de ajudar os estudantes a evitarem equívocos, propicia que
eles consolidem o conceito de equação, pois a ideia de que a solução da equação precisa neces-
sariamente satisfazer a igualdade fica realçada.

Em algumas equações do 1o grau aparecem números naturais no denominador, e o mesmo prin-
cípio pode ser usado para eliminá-los, de modo a obter uma expressão mais agradável para a
equação. Vejamos um problema do dia a dia relacionado a uma equação deste tipo, o qual pode-
mos propor aos nossos alunos.
Três amigos compraram um carro por 24 000 reais. Como eles tinham situações financeiras
distintas, contribuíram com parcelas diferentes. Carlos pagou 12 000 reais, Henrique contribuiu
com 8 000 reais e Paulo completou o montante com 4 000 reais. Passados dois anos, os amigos
decidiram vender o veículo por 18 000 reais. Supondo que cada amigo receberá proporcional-
mente ao que investiu, quanto caberá a cada um deles?
Os estudantes podem tentar resolver o problema a partir da intuição aritmética, mas na dis-
cussão convém formalizá-lo utilizando-se equações.
Assim, denotando por x a quantia que cabe a Paulo, para descobri-la podemos resolver a equação:
12 000 = x
24 000 18 000
Simplificando a fração que se encontra no primeiro membro, podemos reescrever esta equação como:
1 = x
2 18 000
Concluímos então que 2x = 18 000, ou seja, x = 9 000. Logo Carlos deve receber 9 000 reais.
A famosa “multiplicação em x” ou “multiplicação cruzada” se justifica pelo fato de que,
quando multiplicamos ambos os membros de uma equação pelo mesmo número, a igualdade
é mantida.
Neste caso, para eliminar o denominador 2 que se apresenta na fração do primeiro membro,
convém multiplicar ambos os membros por 2, o que resulta na equação:
1= 2x
18 000
Uma possível estratégia para suprimir o denominador 18 000 que aparece no denominador da
fração do segundo membro é multiplicar ambos os membros por 18 000.
Fazendo isso, obtemos: 18 000 = 2x, como queríamos.
Chamando a quantia que cabe a Henrique de y, é correto afirmar que:
8 000 y
=
24 000 18 000
Resolvendo esta equação temos que y = 6 000. Concluímos que Henrique tem direito a receber 6 000 reais.
Para calcular a quantia de Paulo, que denotaremos por z, podemos solucionar a seguinte equação:
4 000 z
=
24 000 18 000
Neste caso, temos que z = 3 000. Portanto, a Paulo cabem 3 000 reais.
Somando as quantias que cada amigo deve receber, obtemos, como seria esperado, o valor pelo
qual o carro foi vendido, pois 9 000 + 6 000 + 3 000 = 18 000.
Esse tipo de problema que abordamos é chamado em alguns livros de “problemas de socie-
dade” e frequentemente recaem em expressões algébricas que demandam a eliminação de deno-
minadores.
Aula฀65฀−฀Gráficos฀de฀uma฀equação
Muitas informações divulgadas pelos meios de comunicação são expressas através de gráficos.
Numa abordagem inicial, convém auxiliar o aluno a desenvolver a habilidade de interpretar
diversos tipos de gráfico. É uma boa oportunidade para utilizar em sala de aula artigos e maté-
rias encontradas em revistas e jornais, mostrando como o saber escolar pode ser útil em situa-
ções do dia a dia. Este tipo de atividade, além de motivar o aluno, ajuda a prepará-lo para um
estudo mais aprofundado de alguns gráficos que se encontram vinculados a equações específicas.
Outra estratégia que pode ser explorada é o desenvolvimento de dinâmicas em sala de aula,
como pesquisas de opinião ou brincadeiras como o pingue-pongue dos números, que explicare-
mos a seguir, nas quais os dados obtidos podem ser expressos através da representação gráfica.
O pingue-pongue dos números é uma brincadeira na qual, para cada número dito por um
aluno, o professor associa algum número de acordo com uma regra secreta. O desafio da turma
consiste em adivinhá-la. Vejamos um exemplo de uma possível rodada desta brincadeira.
NÚMERO DITO POR UM ALUNO RESPOSTA DO PROFESSOR PAR ORDENADO
2 4 (2, 4)
3 6 (3, 6)
4 8 (5, 10)
x 2x (x, 2x)
Os alunos, então, deveriam neste caso

concluir que a regra secreta utilizada
pelo professor consiste em duplicar o
número dito pelo aluno.
Chamando o número dito pelo
aluno de x e a resposta do professor de
y, podemos estabelecer uma equação
de duas variáveis expressa por y = 2x.
A esta equação podemos associar
um gráfico, determinado pelos pares
ordenados que aparecem na terceira
coluna da tabela acima. É interessante
observarmos que, em todos os pontos
do gráfico, o valor da segunda coorde-
nada é o dobro do valor da primeira.
144 | UNIDADE 4
É desejável que as equações trabalhadas sejam associadas a exemplos práticos ou situações do

dia a dia, para que o estudante atribua significado às expressões algébricas utilizadas e às respec-
tivas representações gráficas.

Uma das dificuldades iniciais dos estudantes é lidar com o plano cartesiano e saber interpretar as
informações nele contidas. Algumas dinâmicas podem ser desenvolvidas em sala de aula, envol-
vendo a marcação de pontos no plano cartesiano. Um simples levantamento de dados junto à
turma pode ser tomado como ponto de partida.
A tabela abaixo indica uma pesquisa a respeito do número de irmãos de cada aluno de uma
classe. Nesta atividade, você, professor, inicia perguntando: Quem é filho único (isto é, tem zero
irmão)? Aí a turma conta o número total e coloca-se esse dado na tabela. Em seguida, você pede:
Quem tem 1 irmão levanta o braço. Conta-se a quantidade e coloca-se esse novo dado na tabela,
e assim por diante, até que todos os alunos da turma tenham dito o próprio número de irmãos.
Os valores dispostos na segunda coluna indicam o resultado obtido por uma turma hipotética.
NO DE PESSOAS
POSSÍVEL NO DE
QUE TÊM ESTE NO PAR ORDENADO EXPLICAÇÃO
IRMÃOS(X)
DE IRMÃOS
0 4 (0, 4) 4 alunos são filhos únicos
1 8 (1, 8) 8 alunos têm apenas 1 irmão
2 7 (2, 7) 7 alunos têm 2 irmãos
4 0 (4, 0) Nenhum aluno tem 4 irmãos
6 1 (6, 1) Apenas 1 aluno tem 6 irmãos
7 0 (7, 0) Nenhum aluno tem 7 irmãos
8 1 (8, 1) Apenas 1 aluno tem 8 irmãos
Os dados obtidos podem ser explicitados em um gráfico.

este
O levantamento feito em sala pode suscitar algumas perguntas para pesquisas interdisciplina-
res, como as ligadas à Geografia Política. Por exemplo, os alunos podem ficar curiosos para saber
quantos filhos tem, em média, uma mãe brasileira. A atividade também pode fomentar debates
sobre as vantagens e desvantagens de ter muitos irmãos.
A habilidade de interpretar gráficos, além de importante na compreensão de informações que
aparecem no dia a dia, vem sendo cada vez mais requerida nas mais variadas áreas de conheci-
mento. Este fato propicia o desenvolvimento de atividades interdisciplinares.
Dados desta natureza aparecem nos meios de comunicação por meio de gráficos de barras ou
de linhas. Tais modelos podem ser comentados.

Uma das habilidades a serem desenvolvidas no estudo de gráfico de equações é a reversibilidade
do raciocínio. Neste contexto convém não só que o estudante descubra o gráfico associado a uma
equação, mas também que sejam apresentadas questões nas quais a partir do gráfico possam ser
extraídas diversas informações, inclusive a equação à qual ele se refere.
Por exemplo, suponha que o gráfico abaixo represente a brincadeira pingue-pongue dos núme-
ros, com variável x representando o número dito pelo aluno e a variável y indique a resposta
dada pelo professor, de acordo com a regra secreta. A partir do gráfico, os alunos serão desafia-
dos a adivinhar a regra misteriosa.
Notamos que se o aluno diz 1, o professor responde 3, se o aluno diz 2, o professor responde 5.
No caso geral, quando o aluno diz um número, o professor multiplica este número por 2 e depois
soma 1, ou seja, y = 2x + 1 é a regra secreta.
É interessante que vários exemplos sejam trabalhados e que os alunos sejam incentivados a
elaborar conjecturas relacionando aspectos algébricos, aritméticos e gráficos. Considerando a
expressão y = ax + b, podemos observar alguns fatos curiosos, tais como:
146 | UNIDADE 4
• A reta sempre intersecta o eixo y no ponto (0, b). Neste exemplo, b = 1. A reta intersecta o
eixo x no ponto (0, 1).
• Se a > 0, sempre que andamos 1 unidade para a direita o valor de y aumenta em a unidades.
Neste exemplo, se andamos uma unidade para a direita, o valor correspondente de y é acres-
cido de duas unidades, visto que a = 2. Este fato está destacado na figura anterior.
• Quando a > 0, a reta associada à equação fica inclinada para a direita, mas, se a < 0, a reta fica
inclinada para a esquerda.
Sempre que possível, é conveniente que os alunos experimentem e concluam por eles mesmos
os resultados mais importantes relacionados aos gráficos de equações.

É importante que o estudante relacione os conteúdos que estão sendo abordados na escola com
situações do dia a dia e com as informações que chegam pelos diversos meios de comunicação.
Um trabalho de campo interessante consiste em selecionar matérias encontradas em jornais
e revistas, observar os tipos de gráfico e interpretá-los. Quais deles se relacionam com o tipo de
equação trabalhado em sala de aula? Neste caso, seria difícil descobrir a equação associada?
Por meio deste tipo de atividade os alunos poderão fazer uma leitura crítica e discutir a ade-
quação do modelo gráfico escolhido à mensagem que está sendo veiculada. É interessante obser-
var que uma mesma informação pode aparecer através de diferentes representações gráficas. Por
exemplo, as informações obtidas na pesquisa sobre o número de irmãos dos alunos de uma classe,
mencionadas na sugestão de atividade introdutória, poderiam ser expressas utilizando-se gráfico
de colunas, gráfico de linhas, entre outros.
Pesquisa sobre número de irmãos

Gráfico de colunas
têm
Número de alunos da turma que têm este número de irmãos

Pesquisa sobre número de irmãos

Gráfico de linhas
têm
Número de alunos da turma que têm este número de irmãos
A discussão sobre representações gráficas se relaciona com a habilidade de comunicar ideias, cada
vez mais requerida nos tempos atuais.
Aula฀66฀−฀Inequação฀do฀1o฀grau
Muitos estudantes acreditam que os problemas com os quais se deparam têm sempre uma única
solução. O estudo de inequações propicia uma boa oportunidade para desfazer esta crença, pois
com frequência diversos valores reais satisfazem às inequações, e estas, por sua vez, podem ser
introduzidas como ferramenta para a solução de problemas.
É muito importante que os alunos compreendam bem o significado da inequação, sendo con-
veniente associá-la a situações concretas desde as abordagens iniciais. Além disso, é interessante
que os métodos de resolução sejam justificados, evitando-se ao máximo que os alunos decorem
regras sem entendimento. Observa-se que muitos equívocos na resolução de inequações estão
relacionados a falhas na compreensão de desigualdades, portanto convém recordar preliminar-
mente este assunto, talvez começando com exemplos numéricos, e induzindo os estudantes a
refletirem sobre as propriedades que são válidas e as que não são válidas.
Por exemplo, considerando a desigualdade 40 < 50, os alunos podem notar que, se somarmos
um mesmo número a ambos os membros da desigualdade, ela é mantida. Assim, somando 5 a
ambos os membros da desigualdade, temos:
40 < 50 → 40 + 5 < 50 + 5 → 45 < 55
É interessante que os alunos investiguem também o que ocorre quando:

• Subtraímos um mesmo número de ambos os membros da desigualdade: neste caso a desigual-
dade é mantida. Por exemplo, subtraindo 5 de ambos os membros da desigualdade, obtemos:
40 < 50 → 40 − 5 < 50 − 5 → 35 < 45

148 | UNIDADE 4
• Multiplicamos ambos os membros da desigualdade pelo mesmo número positivo: neste caso a
desigualdade é mantida. Se multiplicarmos ambos os membros da desigualdade por 2, vem que:
40 < 50 → 40 × 2 < 50 × 2 → 80 < 100
• Multiplicamos ambos os membros da desigualdade pelo mesmo número negativo: neste caso a
desigualdade é invertida. Se multiplicarmos ambos os membros da desigualdade por −2, vem que:
40 < 50 → 40 × (−2) > 50 × (−2) → −80 > −100
Intuitivamente, quem possui 50 reais é mais “rico” do que quem tem 40 reais, mas quem deve
100 reais é mais “pobre” do que quem deve 80 reais.
Os alunos, certamente, já desenvolveram algumas competências, e, sempre que possível, é inte-

ressante que eles sejam levados a fazer uso delas no desenvolvimento de novas habilidades. Neste
contexto, convém recordar com os estudantes os conhecimentos adquiridos sobre desigualdades
com o intuito de facilitar o aprendizado de inequações.

Quando os estudantes têm a oportunidade de vivenciar o conteúdo abordado, o aprendizado
se dá de maneira agradável e proveitosa. Mesmo experimentos simples podem proporcionar ao
aluno a oportunidade de refletir sobre o significado das inequações.
Com o auxílio de uma régua, podemos pedir que os estudantes construam vários triângulos
diferentes, mas com uma característica em comum: dois dos três lados do triângulo medem 3
e 7. Os alunos investigarão quais são os possíveis valores para o terceiro lado do triângulo.
Para facilitar a organização de dados, convém dispor os resultados da experiência em uma
tabela, conforme a seguir.
LADO 2 + LADO 2 −
LADO 1 LADO 2 X = LADO 3
LADO 1 LADO 1
Exemplo 1 3 7 9 10 4
Exemplo 2 3 7 5 10 4
Exemplo 3 3 7 9,9 10 4
Exemplo 4 3 7 4,1 10 4
Observando a tabela, somos levados a conjecturar que o terceiro lado assume valores sempre
entre 4 e 10. Na verdade podemos afirmar que, num triângulo com lados 3, 7 e x, o valor de x
sempre atende à desigualdade: 4 < x < 10.
Este experimento pode ser refeito atribuindo-se outros valores para o lado 1 e o lado 2 do
triângulo.

É interessante que os estudantes compreendam as propriedades válidas na resolução de inequa-
ções e as comparem com aquelas utilizadas na resolução de equações.
Na resolução de inequações vale destacar que:
• ao somarmos ou subtrairmos a mesma quantidade de ambos os membros de uma desigual-
dade, ela é preservada.
Exemplo:
x+7 > 12
x + 7 − 7 > 12 − 7 → (nesta etapa, subtraímos 7 de ambos os membros da desigualdade)
x > 12 − 7
x>5
• Ao multiplicarmos ou dividirmos ambos os membros de uma desigualdade por um número

positivo, ela é preservada.
Exemplo:
3x > 30
3x > 30 → (podemos pensar que dividimos ambos os membros por 3 ou que multi-
3 3 plicamos ambos os membros da desigualdade por 1 )
30 3
x >
3
x > 10
• Ao multiplicarmos ou dividirmos ambos os membros de uma desigualdade por um número

negativo, o sinal da desigualdade é invertido.
Exemplo:
–x > −3
x < 3
Esta última situação nem sempre é bem compreendida pelos alunos. Uma estratégia para facilitar
o entendimento é pedir para que eles atribuam alguns valores para x, de modo que a desigual-
dade seja respeitada, e reflitam sobre o significado das desigualdades mencionadas. Por exem-
plo, se x = 2, temos:
−2 > −3
2 < 3
Verificar a posição dos números −3, −2, 2 e 3 na reta numérica pode ajudar os alunos a perceberem
a validade das desigualdades acima, pois −3 está à esquerda de −2 , e 2 está à esquerda de 3.
−3 −2 −1 0 1 2 3
150 | UNIDADE 4

Trabalhe com os alunos situações concretas que envolvam conhecimentos relativos aos conteú-
dos que estamos abordando. Assim, podemos trabalhar com problemas que sejam descritos em
linguagem matemática por meio de inequações, como o citado a seguir.
Suponha que num determinado concurso haja duas provas distintas com pesos diferentes,
uma de Inglês, com peso 1, e outra de Língua Portuguesa, com peso 2. A média M é calculada
da seguinte forma:
M = I + 2P ,
3
em que I representa a nota da prova de Inglês, e P a de Língua Portuguesa. Para não ser eliminado
no concurso, a média deve ser maior ou igual a 5. Se Diogo tirou 7 em Inglês, quais as possíveis
notas que ele pode tirar em Língua Portuguesa, de modo que não seja eliminado do concurso?
Notamos que o problema a seguir pode ser modelado pela inequação:
7 + 2P ≥ 5
3
Multiplicando ambos os membros da inequação por 3, obtemos:
7 + 2P ≥ 15
Subtraindo 7 de ambos os membros da desigualdade, temos:
2P ≥ 8
Dividindo ambos os membros por 2, vem que:
P≥4
Como a nota da prova de Língua Portuguesa não pode ultrapassar 10, vemos que as possíveis
notas de Língua Portuguesa podem ser descritas pela desigualdade:
4 ≤ P ≤ 10
É producente desenvolver o estudo de inequações explorando a resolução de problemas, pois

desta forma os alunos encontram mais facilidade de atribuir significado ao assunto.
Aula฀67฀−฀Sistema฀do฀1o฀grau
Alguns problemas são mais facilmente resolvidos quando modelados por meio de sistemas. Uma
das vantagens de abordar o assunto explorando a resolução de problemas é que os estudantes
passam a atribuir significado às equações que aparecem no sistema.
A representação gráfica do sistema é um ponto que não pode ser esquecido, pois, hoje em
dia, além de muitas informações serem veiculadas a partir de gráficos, este tipo de interpretação
completa o entendimento e fornece mais um meio para o aluno avaliar a correção das conclu-
sões tiradas no decorrer da resolução algébrica de sistemas.
O estudo de sistemas do 1o grau oferece a oportunidade de abordar problemas com uma infi-
nidade de soluções e outros que não têm solução, além daqueles que de fato apresentam uma
única solução. É interessante trabalhar estas situações e salientar a diferença qualitativa da repre-
sentação gráfica nos casos mencionados.
Os métodos para resolver sistemas também merecem atenção especial, sobretudo no que tange
à valorização dos conceitos envolvidos, procurando-se sempre justificar os procedimentos utiliza-
dos, de modo a criar um ambiente em que o aluno valorize o significado daquilo que aprende.

É interessante que o estudante perceba que muitas vezes os problemas simples enfrentados no
dia a dia podem ser resolvidos com o auxílio de conhecimentos escolares. Vejamos um exemplo
em que a utilização de sistemas do 1o grau permite uma solução simples e segura para um pro-
blema relacionado ao preço de mercadorias.
Paula e Diana são irmãs. Ao saírem da escola, passaram por uma livraria. Paula comprou 2 livros
e 1 caderno e pagou ao todo 27 reais. Diana gastou 18 reais na compra de 1 livro e 2 cadernos
idênticos ao da irmã. Quando elas chegaram, foram indagadas pela mãe a respeito do preço uni-
tário do caderno e de cada livro. Elas não souberam dizer, mas lembraram que todos os livros cus-
taram o mesmo valor. Como satisfazer a curiosidade da mãe, sem precisar retornar à livraria?
Chamando o preço do livro de x e o preço do caderno de y, é possível descrever o problema
através do sistema:
2x + y = 27
x + 2y = 18
Uma possível maneira de resolver o sistema consiste em isolar o valor de y, utilizando a pri-
meira equação, e substituir este valor na segunda equação, que passará a depender apenas de x.
Isto nos permitirá descobrir o valor de x, e, em seguida, o valor de y. O método mencionado é
conhecido como método de substituição.
Procedendo da maneira sugerida acima, começamos isolando o valor de y a partir da primeira
equação, o que pode ser feito subtraindo-se 2x de ambos os membros da igualdade.
2x + y = 27 → y = 27 − 2x
Onde houver y na segunda equação, este será substituído por 27 − 2x, assim teremos:
x + 2y = 18 → x + 2(27 − 2x) = 18 → x + 54 − 4x = 18 → −3x = −36 → x = 12
Até agora descobrimos que cada livro custa 12 reais. Para saber o preço de um caderno, isto é, o
valor de y, basta substituir 12 no lugar de x, na expressão y = 27 − 2x.
y = 27 − 2x → y = 27 – 2(12) → y = 27 − 24 → y = 3
Assim, concluímos que cada caderno custa 3 reais.

Atribua significado às variáveis que aparecem nas equações do sistema. Mostre que, quando ele
é associado a um problema, a atribuição de significado ocorre de maneira natural, e isto parece
facilitar a compreensão do aluno.
152 | UNIDADE 4

No estudo de sistemas, saber lidar com equações é fundamental. Se necessário, convém fazer
uma revisão do assunto. O estudo de sistemas propicia a consolidação dos conceitos e métodos
associados a equações.
Muitos alunos tendem a resolver o sistema mecanicamente, sem se preocuparem se os resul-
tados encontrados fazem sentido ou não. É interessante que, após solucionar o sistema, o estu-
dante seja incentivado a substituir os valores encontrados nas equações do sistema, para verificar
se as igualdades estão sendo de fato satisfeitas. Por exemplo, encontramos x = 12 e y = 3 como
solução para o sistema mencionado anteriormente:
2x + y = 27
x + 2y = 18
Se substituirmos estes valores na primeira equação, encontramos:
2(12) + 3 = 24 + 3 = 27
A segunda equação também é satisfeita, pois:
12 + 2(3) = 12 + 6 = 18
Fazendo o retrospecto, verificamos que os valores encontrados estão corretos.
A interpretação geométrica também

y
ajuda o estudante a compreender
melhor o assunto. Olhando cada linha
do sistema como uma equação de duas
variáveis, podemos traçar o gráfico de
cada uma delas.
Convém alertar o aluno de que,
quando o sistema tem uma única solu- 2x + y = 27
ção, esta corresponde justamente ao
ponto de interseção das duas retas.
Analisando o sistema mencionado
acima verificamos que, quando x = 12 e
y = 3, tanto a primeira equação quanto
x + 2y = 18
a segunda equação do sistema são satis-
feitas. Assim, o ponto (12, 3) pertence a
ambos os gráficos, isto é, está na inter-
seção deles, conforme visualizamos na (12, 3)
figura ao lado.
x
Olhar um assunto sob diversos pontos de vista torna a sua compreensão mais ampla. Por isto,
achamos producente abordar sistemas a partir de problemas, considerando aspectos algébricos,
aritméticos e gráficos.

Quando resolvemos um mesmo problema por meios diferentes, e chegamos ao mesmo resul-
tado, é natural que fiquemos mais confiantes de que estamos no caminho certo. A resolução de
sistemas é um tema propício para trabalhar a resolução de um problema por maneiras distintas,
já que existem dois métodos clássicos para a resolução de sistemas do 1o grau: o método de subs-
tituição e o método de adição.
O método de substituição costuma ser mais intuitivo para os alunos, mas é interessante abor-
dar também o método de adição, que se baseia em dois princípios básicos:
• Se multiplicarmos ambos os membros de uma equação por um mesmo número diferente de
zero, a igualdade é preservada e encontramos uma equação equivalente à inicial.
• Considere um sistema do 1o grau com duas equações e duas incógnitas. Se somarmos as duas
equações membro a membro, encontramos uma equação equivalente.
A ideia é usar sabiamente estes princípios para descobrir, em primeiro lugar, o valor de uma das
incógnitas.
Assim, podemos solicitar que os alunos resolvam o sistema trabalhado anteriormente pelo
método de adição. No sistema mencionado, a incógnita x representa o preço do livro, enquanto
y simboliza o preço do caderno:
2x + y = 27
x + 2y = 18
Neste caso, podemos multiplicar, por exemplo, a segunda linha por −2; assim, ficamos com um
sistema equivalente:
2x + y = 27
−2x − 4y = −36
Somando as linhas do sistema membro a membro, concluímos que −3y = −9, e portanto y = 3.
Assim o sistema original é equivalente a:
2x + y = 27
y=3
Substituindo y = 3 na primeira linha, obtemos 2x + 3 = 27, ou seja, 2x = 18, de onde se conclui

que x = 9. Assim, concluímos que o preço do livro é 9 reais e o preço do caderno é 3 reais.
A discussão do método de adição familiariza o estudante com princípios básicos que serão
fundamentais em sistemas lineares com mais de 2 variáveis.
154 | UNIDADE 4
Aula฀68฀−฀Gráfico฀de฀um฀sistema
Constata-se que alguns estudantes tendem a observar apenas os aspectos algébricos vinculados
ao estudo de sistemas, negligenciando os aspectos gráficos e aritméticos. Esta deficiência pode
gerar algumas dificuldades na interpretação de informações, já que, com grande frequência, a lin-
guagem gráfica tem sido usada como meio de expressão, não só no ambiente acadêmico, como
nos diversos canais de comunicação.
Interconectar as diversas formas de abordar sistemas propicia ao aluno uma oportunidade de
compreender mais profundamente o tema. Nesta aula detalharemos as relações entre os aspec-
tos gráficos, algébricos e aritméticos, apresentando sistemas como ferramenta importante na
resolução de problemas.
Muitos alunos costumam pensar equivocadamente que todo problema tem necessariamente
solução. Com a teoria de sistema podemos mostrar que isto nem sempre acontece: há problemas
que têm uma infinidade de soluções, e estes problemas também serão tratados nesta aula.

A despeito da semelhança dos enunciados, alguns problemas podem ter soluções qualitativamente
bastante diferentes. Como atividade inicial, podemos pedir que nossos alunos investiguem as situ-
ações abaixo. No nosso contexto, possuir (−1) real significa que a pessoa está devendo 1 real.
João e Pedro possuem juntos 10 reais. João tem 2 reais a mais que Pedro. Qual é a quantia que
cada criança possui?
Solução: Suponha que João possua x reais e Pedro possua y reais. O sistema associado ao pro-
blema será:
x + y = 10
x−y=2
Resolvendo o sistema pelo método de adição, percebemos que 2x = 12, logo x = 6. Substituindo
este valor na primeira equação do sistema, concluímos que y = 4. Notamos que, utilizando estes
valores na segunda equação, a igualdade também é satisfeita, pois 6 − 4 = 2. Assim deduzimos
que a única solução possível para este problema é João possuir 6 reais e Pedro, 4 reais. Esta solu-
ção pode ser representada pelo par ordenado (6, 4).
Notamos que cada linha do sistema corresponde a uma equação de duas variáveis, cujo gráfico
é uma reta, determinada por dois pontos. Então, basta encontrar dois pares ordenados (x, y) tais
que x + y = 10 para, a partir destes pontos, traçar-se o gráfico da primeira equação. Estes pares
podem ser, por exemplo, (0, 10) e (10, 0), visto que 0 + 10 = 10 e 10 + 0 = 10. Analogamente,
para determinar a reta correspondente à segunda equação, basta encontrar dois pares (x, y) tais
que x − y = 2.
Podemos escolher (2, 0) e (3, 1), y
pois 2 − 0 = 2 e 3 − 1 = 2. As duas
10
retas estão traçadas na figura a y = x + 10
ao lado. 9
4 (6, 4)
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 x
–1 y=x–2
–2
A abordagem de sistemas a partir de problemas e com ênfase nos aspectos gráficos favorece o enten-
dimento do significado das variáveis envolvidas no sistema.

Comente, em sala de aula, sobre problemas que apresentem várias soluções, enfatizando também
a representação gráfica do sistema associado. Observe que pequenas variações no enunciado de
um problema podem implicar soluções qualitativamente diferentes. Consideremos, por exem-
plo, o problema abaixo:
João e Pedro possuem juntos 10 reais. Se a quantia de cada um fosse duplicada eles teriam, jun-
tos, 20 reais. Qual é a quantia que cada criança possui?
Solução: Quando lemos o problema, a informação de que se as quantias dos meninos fossem
duplicadas eles teriam, juntos, 20 reais soa redundante. Denotando a quantia de João por x, e a
de Pedro por y, o problema pode ser traduzido, em linguagem matemática, pelo sistema:
x + y = 10
2x + 2y = 20
156 | UNIDADE 4
Notamos que a segunda equa-

ção do sistema é realmente equi- (0,10)
valente à primeira. Isto pode ser
confirmado dividindo-se ambos
os membros da segunda equação x + y = 10 é equivalente a 2x + 2y = 20
por 2. Fazendo o gráfico das duas
equações encontramos duas retas
coincidentes, que se intersectam
em todos os pontos, cada um deles
correspondente a uma solução
do sistema.
Concluímos que o sistema pos-
sui infinitas soluções. Se João pos-
sui x reais, e x + y = 10, então
y = 10 − x. Como y simboliza a (10, 0)
quantia de Pedro, então ele pos-
sui 10 − x reais. Concluímos,
assim, que qualquer ponto do tipo
(x, 10 − x) satisfaz o sistema. Veja
o gráfico correspondente ao lado.
Uma outra pequena variação no enunciado pode resultar em um problema sem solução, como
veremos a seguir.
João e Pedro possuem juntos 10 reais. Suas quantias foram duplicadas e eles passaram a ter, jun-
tos, 30 reais. Qual é quantia que cada criança possui?
Solução: Lendo o problema, parece estranho que duplicando a quantia de cada menino, o mon-
tante total fique triplicado. De qualquer forma, podemos descrever o problema através de um
sistema, chamando a quantia de João de x e a quantia de Pedro de y. Assim teremos:
x + y = 10 (0, 15)
2x + 2y = 30
Da primeira linha, deduzimos que

y = 10 − x. Substituindo isto na segunda (0, 10)
equação temos 2x + 2(10 − x) = 30, isto
2x + 2y = 30
é, 2x + 20 − 2x = 30, ou seja, 20 = 30,
que é uma flagrante contradição. x + y = 10
Assim concluímos que o sistema não
tem solução, tampouco o problema pro-
posto. Ao traçarmos as retas correspon-
dentes às equações do sistema, notamos
que elas não têm ponto em comum, em
outras palavras, são paralelas, como está (10, 0) (15, 0)
ilustrado na figura a seguir.

Em suma, destacamos que é importante trabalhar com os alunos problemas cujas soluções recaiam
em sistemas de tipos diferentes:
• Sistema com uma única solução: o gráfico associado consiste em duas retas que se intersec-
tam em um único ponto.
• Sistema com infinitas soluções: as retas associadas às equações do sistema são coincidentes.
• Sistema sem solução: as retas associadas às equações do sistema não possuem ponto em comum,
ou seja, são paralelas.

O estudo de sistemas permite também extrair dados algébricos e numéricos, a partir de infor-
mações gráficas.
A figura a seguir ilustra dados sobre o passeio de duas amigas. No mesmo instante, Paula e
Bruna começam a percorrer uma pista para ciclistas que mede 10 km. Paula parte do marco 0 km
com sua bicicleta e Bruna parte do marco 10 km e caminha em direção ao início da pista.
Os segmentos de reta que aparecem no gráfico a seguir trazem informações sobre a trajetória
das meninas. No eixo horizontal é indicado o tempo, em horas. No eixo vertical indica-se a que
distância cada uma delas se encontra do marco inicial.
Na exploração da interpretação gráfica, muitas questões podem ser levantadas, entre elas:
– Quanto tempo Paula leva para per-
correr toda a pista em sua bicicleta?
Resposta: Notamos que, quando
Paula atinge o marco de 10 km, o y – 20x = 0
tempo, indicado pela coordenada x,
equivale a 0,5; isto significa que ela (0,4; 8)
fez o percurso em meia hora.
– E Bruna, que vem caminhando,

quanto tempo leva?
Resposta: Bruna, que partiu do
marco 10 km, andando em direção
ao marco inicial, atinge este marco
em 2 horas.
– Quanto tempo leva para que elas se y + 5x = 10

encontrem?
Resposta: Olhando o ponto de inter-
seção do sistema, vemos que a pri-
meira coordenada, referente ao
0,4
tempo, vale 0,4. Isto corresponde a
quatro décimos de uma hora, o que
equivale a 24 minutos.
– Quantos quilômetros cada uma

delas terá percorrido na pista até o
momento do encontro? Paula terá
percorrido 8 km enquanto Bruna
terá percorrido apenas 2 km.
158 | UNIDADE 4
Pode-se também pedir para que os alunos descubram a equação de cada uma das retas que apare-
cem indicadas na figura anterior. Convém apresentar o problema sem exibi-las, para que os alu-
nos, privados de utilizar recursos algébricos, sejam induzidos a enfocar aspectos gráficos.
Aula฀69฀–฀Equacionando฀problemas฀1
Em diversas situações cotidianas aparecem problemas que, uma vez equacionados, podem ser
resolvidos mais facilmente. Em alguns casos, a estratégia de organizar os dados em tabelas pode
ser útil para que sejam identificadas as regularidades existentes.
Além disso, o uso de equações também está relacionado a diversas brincadeiras de adivinha-
ção. Com frequência, os alunos gostam deste tipo de atividade, e ficam curiosos para saber a
razão pela qual a “mágica” funciona.
Trabalhando com a metodologia de resolução de problemas, os alunos têm acesso a assuntos
relacionados não só ao dia a dia, mas também àqueles vinculados a outras ciências, ou mesmo a
outras áreas da Matemática, como a Geometria. É importante explorarmos esta diversidade, para
que o estudante atrele o estudo de equações a uma gama ampla de conhecimentos. Pesquisas recen-
tes na área de Educação têm indicado que informações isoladas e desconectadas de outras tendem a
ser esquecidas mais facilmente. Daí a relevância de abordar temas diferentes de maneira integrada.

Uma possível estratégia para explorar o uso de equações como ferramenta para a resolução de
problemas é desenvolver atividades lúdicas, aproveitando a bagagem aritmética do aluno. Alguns
estudantes ficam de fato intrigados com as “mágicas” envolvendo números e tornam-se bastante
participativos.
Vejamos uma brincadeira que pode ser feita em sala de aula.
Peça a um dos alunos que escolha um número de dois algarismos. Para exemplificar, digamos
que o aluno escolha o número 20.
Em seguida, que ele multiplique o número escolhido por 15. No exemplo, o estudante faria
a conta: 15 × 20 = 300.
Solicite então que o resultado encontrado seja multiplicado por 7. No caso, o aluno realizará
o cálculo: 7 × 300 = 2 100.
Finalmente peça que ele subtraia do resultado encontrado o quádruplo do número escolhido
inicialmente.
O resultado será: 2 100 – (4 × 20) = 2 100 − 80 = 2 020.
É provável que alguns alunos observem que o número encontrado pode ser formado justapon-
do-se o número imaginado duas vezes seguidas.
É interessante que eles investiguem se esse pequeno milagre se repete para qualquer número
de dois algarismos imaginado.
A fim de esclarecer a situação, podemos chamar de n o número de dois algarismos escolhido.
• Multiplicando este número por 15, obtemos 15n.
• Multiplicando o resultado encontrado por 7, vem que 7 × 15 × n = 105n.
• Subtraindo o quádruplo do número escolhido inicialmente do último valor calculado, obte-
mos 105n – 4n = 101n.
O que estas contas mostram é que, independentemente do número pensado, os cálculos sugeri-
dos pelo professor levam o aluno a encontrar o produto entre o número escolhido e 101. Uma
maneira de fazer o produto através do cálculo mental consiste em multiplicar o número por 100
e somar o resultado obtido com o próprio número escolhido inicialmente. Este procedimento
funciona em virtude da propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição. Por exem-
plo, para n = 14, temos:
14 × 101 =
14 × (100 + 1) =
14 × 100 + 14 =
1 400 + 14 = 1 414
Os alunos podem avançar em suas investigações verificando que a mágica não funciona para
números positivos de um algarismo, por exemplo. A criatividade também pode ser incentivada,
propondo-se, como um desafio, que eles criem mágicas similares.

O estudo de equações deve envolver a resolução de problemas, pois desta forma os estudantes
têm a oportunidade de atribuir sentido às incógnitas presentes nas expressões algébricas, conso-
lidando os conceitos abordados.
Em alguns casos, os estudantes sabem encontrar a solução de equações, mas não conseguem
usá-las como instrumento para a resolução de problemas, e um dos objetivos desta aula é discu-
tir estratégias para que nossos alunos aprimorem esta habilidade.
Há alunos que ficam imóveis diante dos problemas com os quais se deparam, ou tentam aplicar
mecanicamente algo parecido com aquilo que foi feito em um problema anterior, antes mesmo
de tentar compreender o que o enunciado da questão está dizendo. Se o estudante apresenta uma
atitude apática ou está perdido, convém prestar uma ajuda discreta, perguntando, por exemplo,
quais são os dados do problema e o que está sendo pedido. Neste momento, parece contrapro-
ducente explicar a solução do problema, pois na verdade o estudante ainda não está consciente
sequer do seu enunciado. O ideal é que, com o tempo, ele próprio perceba que a compreensão
do problema é etapa essencial, que não pode ser descuidada.
Em seguida, convém escolher uma notação conveniente e buscar traduzir o problema em lin-
guagem matemática, elaborando um plano para a sua solução. Esta etapa costuma ser a mais tra-
balhosa, e por vezes se faz necessária a utilização de estratégias específicas para dar conta dela.
Por exemplo, no estudo de alguns casos particulares, o uso de figuras ou tabelas pode auxiliar o
estudante a vislumbrar um meio de equacionar o problema.
Depois da execução do que foi planejado, é indispensável que se faça o retrospecto, verifi-
cando se os resultados encontrados fazem sentido. O cumprimento desta etapa, muitas vezes
negligenciada pelo aluno, além de evitar erros desnecessários, instiga uma reflexão sobre o pro-
blema, levando o estudante a observar aspectos despercebidos na primeira abordagem. Quanto
mais intensa for esta reflexão, mais chances haverá de que os métodos de solução do problema
sejam lembrados e utilizados em situações futuras.
As sugestões mencionadas são discutidas com detalhes no livro A arte de resolver problemas,
de George Polya.
160 | UNIDADE 4

O equacionamento de problemas é um assunto amplo e com muitos desdobramentos, tanto na
vida escolar, quanto na resolução e compreensão de problemas presentes no cotidiano. Com o
sedentarismo exacerbado pelas facilidades da vida moderna, em muitos países, inclusive no Bra-
sil, tem surgido com mais frequência o problema da obesidade.
Em jornais e revistas, menciona-se o IMC (índice de massa corporal), e é natural que os alu-
nos se interessem em saber como este índice funciona. Assim, pode ser interessante explorar o
assunto em sala de aula. É conveniente que o professor peça com antecedência que cada aluno
descubra e anote a própria altura e peso, para que, no decorrer da aula, cada um possa calcular
o próprio IMC.
O índice de massa corporal é um número usado pelos médicos para indicar se uma pessoa
está no peso ideal. Ele é calculado através da fórmula:
i= P
a2
em que i é o IMC, P significa o peso em quilos e a representa a altura em metros. É interessante
que cada aluno calcule seu índice de massa corporal e verifique sua situação na tabela abaixo,
aceita pela Organização Mundial de Saúde:
IMC SITUAÇÃO
abaixo de 20 abaixo do peso ideal
de 20 até 25 peso ideal
de 25 até 30 sobrepeso
de 30 até 35 obeso tipo I
de 35 até 40 obeso tipo II
de 40 até 50 super obeso
acima de 50 obesidade mórbida
Exemplo de situação que pode ser explorada:

Solange tem 1,50 m de altura e quer ficar com IMC = 24. Qual o peso que Solange deve tentar
alcançar?
Solução:
Para resolver este problema podemos montar a equação:
24 = P 2 , isto é, P = 24 × 1,52 = 54. Logo, Solange precisa ficar com 54 kg para atingir o IMC desejado.
1,5
O ideal é que os estudantes participem, formulando suas próprias questões, conforme o inte-
resse e a curiosidade. Neste contexto, eles terão a oportunidade de perceber que os conhecimen-
tos escolares são úteis em situações cotidianas.
Aula฀70฀–฀Operando฀com฀potências
Em algumas situações lidamos com o produto de vários fatores iguais. Neste caso, convém uti-
lizar o conceito de potência. Por exemplo, se uma pessoa contraiu uma dívida de 100 reais, que
no final de cada ano é duplicada, indique a quantia que essa pessoa deverá após n anos.
DÍVIDA APÓS 1 ANO DÍVIDA APÓS 2 ANOS DÍVIDA APÓS 3 ANOS DÍVIDA APÓS n ANOS
100 × 2 100 × 22 100 × 23 100 × 2n
Se considerarmos, a título de ilustração, n = 6, obteremos: 100 × 26 = 100 × 64 = 6 400. Portanto,

após seis anos a dívida seria de 6 400 reais.
Como nosso sistema é decimal, com frequência é útil trabalhar com potências de 10, espe-
cialmente quando estamos lidando com números muito grandes ou com valores muito próxi-
mos a zero. Para que nossos alunos vivenciem este fato, podemos sugerir que realizem uma conta
como 800 000 × 9 000 000 no papel e, em seguida, usando uma calculadora simples. Na tela da
calculadora, provavelmente lerão no visor algo como:
O resultado exibido na tela significa que:
800 000 × 9 000 000 = 7,2 × 1012 = 7 200 000 000 000
Este é valor que os alunos deveriam ter obtido ao fazer os cálculos à mão. Notamos que a nota-
ção usando potências é mais concisa, e quando os números são muito grandes sua utilização se
torna aconselhável. Usar a notação de potências e operar números fazendo uso dela, em certos
contextos, torna os cálculos mais diretos e sucintos.
Em algumas áreas de conhecimento, como a Astronomia, em que aparecem números extre-
mamente grandes, e na Física, em que é comum aparecerem números positivos muito próximos
de zero, o emprego de potências torna-se relevante. No entanto, mesmo o cidadão comum, utili-
zando uma calculadora simples, pode se deparar com uma situação em que seja necessário com-
preender o significado das potências.

A utilização do conceito de potências costuma ser útil na modelagem de diversos problemas que
envolvem a multiplicação de um número sucessivas vezes por um mesmo fator. Podemos citar
uma antiga lenda chinesa, na qual esta situação aparece.
162 | UNIDADE 4
A lenda afirma que o inventor do jogo de xadrez solicitou uma recompensa pela sua invenção.
Nela, ele receberia grãos trigo de acordo com a seguinte regra: pela primeira casa do tabuleiro de
xadrez, receberia 1 grão de trigo; pela segunda, 2 grãos; pela terceira, 4 grãos; pela quarta, 8 grãos;
e assim sucessivamente, sempre alocando na casa seguinte o dobro de grãos atribuídos à casa ante-
rior. Seguindo a regra, quantos grãos o criador do xadrez receberia pela última casa do jogo?
1a 2a 3a 4a 5a 64a
Casas
casa casa casa casa casa casa
no de grãos 1 2 4 8 16 9 223 372 036 854 775 808
n de grãos
o
em potência 20 21 22 23 24 263
de 2
Observando a regularidade apresentada no problema, os estudantes podem inferir que a quan-

tidade de grãos que o inventor do xadrez receberia por conta da última casa seria 263 . Obtive-
mos o número de grãos expresso na notação decimal usando o computador. É curioso notar que
a maioria das calculadoras de bolso não dispõe de recursos para dar a resposta com a precisão
aqui apresentada.

Quando os estudantes avançarem em seus estudos, terão acesso a diversos conteúdos que envol-
vam o conceito de potência, entre eles, progressões geométricas e equações exponenciais. Estas
novas ferramentas permitirão que eles lidem com problemas interessantes do dia a dia, como
juros compostos, e compreendam questões abordadas em diversas áreas de conhecimento, como
a datação de objetos antigos de madeira, por exemplo.
Os alunos que não atribuem significado às regras operatórias das potências tendem a esquecê-
-las rapidamente, sentindo muitas dificuldades em seus estudos subsequentes. Assim, convém,
desde a abordagem inicial, explorar não só o sentido envolvido no conceito de potências, como
justificar as regras operatórias mencionadas em sala de aula. Vejamos uma dúvida que os alunos
costumam apresentar:
• Por que 50 = 1?
Isso pode ser explicado a partir da regra de divisão de potências de mesma base. Sabemos que,
m
para m e n inteiros e a ¹ 0, temos: a n = am – n.
a
Podemos sugerir que o estudante investigue o que ocorre quando m = n. Para facilitar, podemos
propor que ele trabalhe na expressão acima, por exemplo, com a = 5 e m = n = 4. Substituindo
estes valores no primeiro membro da expressão acima, obtemos:
54 = 5 × 5 × 5 × 5 = 1
54 5 × 5 × 5 × 5
Aplicando a regra de potências para este caso, obtemos
54 = 5 4 – 4 = 50
54
4 4
Como 5 = 1 e 5 = 50, pode-se concluir que 50 = 1.
4
5 54
Com argumento similar, podemos justificar por que a0 = 1, se a ¹ 0.
1
• Por que 5–2 = ?
52
m
Podemos justificar esta afirmação usando a regra de divisão de potências: a n = am – n , quando
a
m = 0, a = 5 e n = 2. Substituindo estes valores na expressão, obtemos:
50
= 50 – 2, e aí concluímos que: 12 = 5–2, como queríamos.
52 5
Na verdade a–n = 1n , se a ¹ 0 e n inteiro. Para confirmar, basta substituir m = 0 na expressão

am = am – n. a
n
a

Quando os alunos associam expressões algébricas a situações concretas, estas expressões se reves-
tem de significado e a compreensão tende a ser facilitada. Vejamos, então, um exemplo em que
lidamos com o expoente negativo.
Jair é judoca e está se preparando para uma competição nacional. Imediatamente após inge-
rir um medicamento, descobriu que a dose tomada continha 1 g de uma substância proibida,
que é testada no exame antidoping. Lendo a bula, verificou que, a cada 5 horas após a ingestão
do remédio, a quantidade da substância no organismo cai à metade.
Na exploração desta atividade, pode-se pedir que os alunos preencham uma tabela para perce-
berem como a queda da quantidade do remédio no organismo está se dando.
TEMPO QUANTIDADE DE REMÉDIO QUANTIDADE DE REMÉDIO PRESENTE NO CORPO

(EM PERÍODOS DE PRESENTE NO CORPO USANDO NOTAÇÃO DE POTÊNCIAS DE 2
5 HORAS) (EM GRAMAS) (EM GRAMAS)
0 1 20
1 1 2–1
2
2 1 = 1 2–2
22 4
3 1 = 1 2–3
23 8
4 1 = 1 2–4
24 16
n 2–n
Em seguida, os estudantes estarão aptos a responder a algumas questões consultando a tabela;

por exemplo, eles poderão notar que após 15 horas haverá apenas 1 g no organismo do atleta,
8
pois 15 horas correspondem a 3 períodos de 5 horas.
Associando os assuntos abordados em aula com situações do dia a dia, os alunos perceberão
com mais facilidade a importância de aprofundar os conhecimentos escolares.
164 | UNIDADE 4
Aula฀71฀–฀Produtos฀notáveis
Quando os alunos começam a lidar com produtos envolvendo expressões algébricas, eles dispõem
de uma rica experiência aritmética que pode ser aproveitada ao máximo. Destacamos que algu-
mas propriedades podem ser constatadas aritmeticamente e mostram-se indispensáveis no cál-
culo algébrico. Expressões numéricas são passíveis de serem resolvidas diretamente, sem emprego
explícito da propriedade distributiva. Analisemos o exemplo a seguir:
(3 + 2) (6 + 4)
Este cálculo pode ser efetuado resolvendo-se inicialmente o que se encontra entre parênteses;
no caso, obtemos:
(3 + 2) (6 + 4) = 5 × 10 = 50
A conta pode também ser resolvida aplicando-se a propriedade distributiva:
(3 + 2)(6 + 4) = 3 × 6 + 3 × 4 + 2 × 6 + 2 × 4 = 18 + 12 + 12 + 8 = 50
Na manipulação de expressões algébricas, no entanto, a utilização da propriedade distributiva

se torna o caminho mais viável para converter expressões de um modelo para outro e, em cer-
tos contextos, é mais simples ou conveniente. Exemplo:
(a + 5)(a − 5) = a2 − 5a + 5a – 25 = a2 − 25
Há alguns tipos de produtos, denominados produtos notáveis, que aparecem com frequência e
que, na resolução via propriedade distributiva, permitem simplificações, como a que presencia-
mos no exemplo acima, em que os termos −5a e 5a “se cancelaram”, uma vez que −5a + 5a = 0.
Explore os produtos notáveis, interligando os aspectos algébricos, numéricos e geométricos.
A familiarização com os produtos notáveis ajudará bastante na solução de equações do 2o grau e,
em especial, auxiliará os estudantes a compreenderem a famosa fórmula de Bhaskara, conforme
explicitaremos nas aulas seguintes.

Podemos introduzir o assunto através de uma situação con- Rosas vermelhas Margaridas
creta, na qual os alunos sejam levados a vincular os aspectos
numéricos e geométricos aos aspectos algébricos que dese-
jamos abordar:
Rosas
Orquídeas brancas
Paulo dividiu o seu jardim em 4 canteiros, conforme a figura.
Suas filhas, Maria e Carla, vieram visitá-lo e ficaram muito
admiradas com a beleza das flores.
– Pai, qual é a área total plantada? Perguntou Carla.
– Olha, sabe que nem me lembro mais!
12 9
Maria também ficou curiosa e, usando o metro do pai, Rosas vermelhas Margaridas
viu que o terreno ocupado pelas orquídeas era um qua-
drado com 4 m de lado, o terreno ocupado pelas mar-
garidas era um quadrado com cada lado medindo 3 m, 7 12 e
16
os terrenos ocupados pelas rosas eram retângulos e de lados Rosas
Orquídeas brancas
3 m e 4 m.
Metro – Aparelho usado para fazer medição de comprimentos.

7
Convém que os alunos preencham uma tabela como a dis-
posta a seguir, que esquematiza o raciocínio de Maria.
FLOR TERRENO ÁREA (EM m²)

Orquídeas 4×4 16
Margaridas 3×3 9
Rosas brancas 3×4 12
Rosas vermelhas 3×4 12
Total 49
Assim Maria concluiu, a partir da soma das áreas dos quatro polígonos, que a área total era de 49 m².
Carla pensou de outra maneira: verificou que para achar a área total bastaria observar que o
jardim era um grande quadrado com 7 m de lado. Portanto sua área seria 49 m².
Observe que:
Carla Maria
(4 + 3)² = 4² + 2 × 3 × 4 + 3²
quadrado de 2 retângulos quadrado de

lado 4 de lados 3 e 4 lado 3
No membro esquerdo da igualdade acima está ilustrado o raciocínio de Carla, enquanto no mem-
bro direito evidencia-se o raciocínio de Maria.
166 | UNIDADE 4

Após explorar aspectos aritméticos do produto notável, incentive o estudante a tirar suas pró-
prias conclusões, a partir da bagagem anterior que ele possui. Por exemplo, podemos pedir que
ele investigue a igualdade:
(a + b)² = a² + 2ab + b², fazendo uso da propriedade distributiva, reportando-se, se ele preferir, à inter-
pretação geométrica.
Assim, verifica-se que: (a + b)² = (a + b)(a + b)
= a² + ab + ab + b²
= a² + 2ab + b²
Portanto:
(a + b)² = a² + 2ab + b²
b ab b2
a+b (a + b)2
a a2 ab
a+b a b
Alguns estudantes sentem dificuldade de atribuir sentido às variáveis com as quais lidam. Neste
contexto, a exploração de exemplos contextualizados pode ser de grande valia. Por exemplo, a
situação do jardim, sugerida na atividade introdutória, pode ser retomada, observando-se que,
naquele caso, a = 4 e b = 3.

Quando abordamos o mesmo problema por pontos de vista diferentes, nossa compreensão cos-
tuma se dar de maneira mais completa. Neste espírito, podemos propor a seguinte atividade para
nossos alunos, cujo objetivo é dar significado a um famoso tipo de produto notável.
Bruna dispõe de um terreno quadrado, cujo lado mede 6 m. Ela construirá um banheiro e o
restante do espaço será utilizado para o quarto, como está indicado na figura a seguir. Qual será
a área do quarto, se o banheiro for um quadrado com 2 m de lado?
Uma maneira de resolver o problema é somar a área de dois retângulos, um com lados 6 e 4 e
outro com lados 2 e 4. Vemos que 6 × 4 + 2 × 4 = 24 + 8 = 32. Assim, a área destinada ao quarto
é 32 m2. Este raciocínio está ilustrado à esquerda, na figura acima.
Outro modo de encontrar a área do quarto é subtrair a área do banheiro da área total, isto
é, calculando 36 − 4 = 32, o que está ilustrado na figura acima, à direita. Assim, por uma outra
maneira de pensar, chegamos à mesma conclusão anterior.
Podemos imaginar um problema similar a este, mas sem certeza das medidas envolvidas; por
exemplo:
A mãe de Bruna cederá a ela um terreno quadrado, mas ainda não decidiu a medida. Diga-
mos, então, que o quadrado possua a metros de lado. Bruna quer fazer o banheiro quadrado,
mas ainda não sabe o tamanho. Como poderíamos expressar a área do quarto, supondo que o
banheiro deverá ser um quadrado de b metros de lado?
168 | UNIDADE 4
Usando o método de somar a área dos dois retângulos, obtemos, conforme podemos visualizar
na figura anterior:
a(a − b) + b(a − b)
Colocando (a − b) em evidência, a área do quarto vale, em metros quadrados:
(a + b)(a − b)
Notamos que, no exemplo numérico dado inicialmente, teríamos a = 6 e b = 2 e o resultado fica-

ria (6 + 2)(6 − 2) = 8 × 4 = 32, como havíamos obtido anteriormente.
Se, para obtermos a área do quarto, subtrairmos a área do banheiro da área total, obteremos:
− b2
Como os dois resultados encontrados se referem à área do mesmo quarto, os alunos podem con-
cluir que:
(a + b)(a − b) = a2 − b2
Desta forma, ilustramos o aparecimento de um produto notável em uma situação concreta.

Usamos inicialmente a bagagem aritmética do aluno para introduzir a linguagem algé-
brica. É interessante observar que o conhecimento do produto notável também pode ser uma
ferramenta facilitadora do cálculo mental. Por exemplo, para fazer uma conta como 81 × 79,
podemos chamar a = 80 e b = 1 na expressão:
(a + b) (a − b) = a2 − b2
Neste caso, a conta explicitada abaixo é passível de ser realizada mentalmente:
(80 + 1) (80 − 1) = 6 400 − 1 = 6 399
Em suma, é enriquecedor trabalhar de forma articulada os aspectos aritméticos, algébricos e geo-

métricos envolvidos no estudo de produto notáveis.
Aula฀72฀–฀Fatoração
Muitos problemas podem ser mais facilmente resolvidos quando apropriadamente equaciona-
dos, e a técnica de fatoração, com frequência, revela-se uma ferramenta útil na solução das alu-
didas equações.
É interessante observar que a fatoração envolvendo expressões algébricas é elucidada a par-
tir da propriedade distributiva. Com o objetivo de tornar o assunto mais concreto para os alu-
nos, convém também explorar a interpretação geométrica subjacente a diversos tipos de fato-
ração. A título de ilustração, vejamos um exemplo:
Márcia separou seu salão em dois ambientes: sala de estar e sala de jantar, conforme indicado na
figura a seguir. Descreva a área do salão em função de a, b e c.
A área da figura pode ser calculada de duas maneiras distintas:

• Somando-se a área da sala de estar com a área da sala de jantar. Como a área da sala de estar
vale ac e a área da sala de jantar vale bc, deduzimos que a área do salão vale: ac + bc
• Observando que um dos lados do salão mede a + b e o outro vale c, deduzimos que sua área
é (a + b)c.
Trata-se do mesmo salão, logo concluímos que:
ac + bc = (a + b)c
Poderíamos ter chegado à mesma conclusão através de um raciocínio algébrico. Observamos que
o fator c aparece em todas as parcelas existentes no primeiro membro, assim podemos colocá-lo
em evidência. A fim de verificar a veracidade da igualdade acima, podemos aplicar a propriedade
distributiva, conforme indicado no esquema abaixo.
(a + b)c = ac + bc
Caso os alunos sintam dificuldade, é válido atribuir valores para a, b e c, constatando-se que,
independentemente dos valores escolhidos, a igualdade é mantida. Por exemplo, se a = 4,
b = 2 e c = 3, o primeiro membro da expressão acima fica: (4 + 2)3 = 6 × 3 = 18, coincidindo com
o segundo, que vale: 4 × 3 + 2 × 3 = 12 + 6 = 18.

Quando partimos de uma expressão na forma fatorada, utilizando a propriedade distributiva,
podemos exprimi-la como uma soma de parcelas, como no exemplo a seguir.
(x + 3)2 = (x + 3)(x + 3) = x2 + 3x + 3x + 9 = x2 + 6x + 9
170 | UNIDADE 4
3x 9 3
x+3
Consideremos o problema de fatorar a expressão x2 + 6x + 9. Neste caso, como fomos nós que
montamos a expressão, a partir de um produto de fatores, fica fácil deduzir que:
x2 + 6x + 9 = (x + 3)2
O primeiro membro da expressão acima pode ser associado à soma das áreas de quatro polígo-
nos: dois quadrados, um com lado x e outro com lado 3, e dois retângulos, cada um com área
3x, conforme indicado na figura acima. No segundo membro, a área total é calculada visualizan-
do-se que a figura consiste em um quadrado grande de lado x + 3.
Cabe observar que a situação ficaria mais complicada, caso não tivesse sido revelado o modo
como a expressão “x2 + 6x + 9” foi obtida.
Embora o problema de fatorar seja, à primeira vista, complicado, analisaremos algumas estra-
tégias para tratar dos casos menos intrincados. Como atividade introdutória, sugerimos que os
alunos investiguem métodos para lidar com os produtos notáveis do tipo
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2, explorando aspectos geométricos.
A ideia é interpretar o segundo membro como a soma das áreas de quatro polígonos: dois qua-
drados, um com lado a e outro com lado b, e dois retângulos cujos lados sejam justamente a e
b, assim, a soma das áreas destes dois retângulos resultará no termo 2ab.
Os polígonos devem ser arrumados, como num quebra-cabeça, de modo a formar um quadrado
grande, com lado a + b. Podemos pedir que os alunos trabalhem com exemplos como a seguir:
PEÇAS PARA
EXPRESSÃO A FORMA
O QUEBRA- QUEBRA-CABEÇA MONTADO
SER FATORADA FATORADA
CABEÇA
Um quadrado
de lado x e outro
x2 + 10x + 25 de lado 5 e dois (x + 5)2
retângulos iguais
de lados x e 5.
O objetivo é que os alunos percebam as regularidades envolvidas e fatorem num relance o caso
típico dos chamados trinômios quadrados perfeitos, principalmente quando o coeficiente do
termo quadrático for 1.
Neste caso específico, a metade do coeficiente que multiplica x coincidirá com o quadrado do
termo independente. No exemplo acima, x2 + 10x + 25 é um trinômio quadrado perfeito, pois o
número 5 (que é metade do coeficiente que multiplica x), quando elevado ao quadrado, dá 25,
justamente o termo independente.
Como vimos, a forma fatorada de x2 + 10x + 25 é (x + 5)2 ; portanto: (x + 5)2 = x2 + 10x + 25,
o que pode ser verificado através da propriedade distributiva.

O aluno já traz alguma bagagem aritmética em relação à fatoração. Em alguma ocasião de sua
vida escolar, ele deve ter sido solicitado a “decompor um número em fatores primos”. Mesmo
no contexto aritmético isto pode não ser uma tarefa fácil, por exemplo, se o número apresen-
tado for o produto de dois números primos muito grandes.
Em princípio, na manipulação de expressões algébricas poderiam surgir situações complica-
das, com métodos não triviais para a descoberta dos fatores. No entanto, nos ateremos a abor-
dar os exemplos mais simples, que felizmente são os de maior interesse nesse nível de escola-
ridade, pois um dos objetivos principais do estudo da fatoração, neste momento, é preparar o
aluno para lidar com equações do 2o grau.
A familiarização com técnicas de fatoração costuma ser bastante útil na solução dessas equa-
ções, assim como na compreensão de métodos para determinar suas raízes. Conforme veremos,
saber lidar com a fatoração facilita o entendimento da tradicional fórmula de Bhaskara.
172 | UNIDADE 4
Os casos principais que abordaremos nesta aula são:

• Identificação do fator comum em cada um dos termos envolvidos.
Exemplo: Podemos fatorar y3 + 7y2 + 3y2x, observando que y2 é um fator comum em todas as
parcelas, assim é conveniente colocá-lo em evidência:
y3 + 7y2 + 3y2x = y2(y + 7 + 3x)
• Fatoração verificando que a expressão pode ser associada a um produto notável do tipo:
(x + p)² = x² + 2px + p²
Exemplo: O trinômio x2 + 8x + 16 pode ser fatorado facilmente, se percebemos que se trata de

um trinômio quadrado perfeito: notamos que 4 elevado ao quadrado dá 16, justamente o termo
independente. Reparamos ainda que 4 é a metade do coeficiente que multiplica x. Na expressão
acima podemos substituir p = 4 para explicitar que:
(x + 4)2 = x2 + 8x + 16
Disso, concluímos que a forma fatorada de x2 + 8x + 16 é (x + 4)2.
• Obtenção da forma fatorada, observando-se que a expressão pode ser relacionada a um pro-
duto notável do tipo:
(x + q)(x − q) = x2 − q2
Exemplo: Podemos descobrir como fatorar x2 – 25 , substituindo q = 5 na expressão acima:
(x + 5)(x − 5) = x2 – 25
Assim, concluímos que a forma fatorada de x2 – 25 é (x + 5)(x − 5).

Muitos alunos se sentem bastante motivados quando
vivenciam atividades lúdicas em sala de aula. A inves-
tigação sobre os diversos tipos de fatoração pode ser
explorada a partir da montagem de quebra-cabeças, o
que também propicia uma interconexão entre aspec-
tos algébricos e geométricos. Vamos apresentar ao lado
um quebra-cabeça relacionado à fatoração:
x2 + x = x(x + 1)
O primeiro membro está associado à área de um retângulo de lados x + 1 e x, enquanto o segundo

membro é visto como a área do quadrado de lado x somada à área do retângulo de lados 1 e x.
Esse tipo de atividade instiga também o espírito criativo dos alunos, já que eles podem ser incen-
tivados a criar novos exemplos, ilustrando fatorações imaginadas por eles mesmos.
Aula฀73฀–฀Equação฀do฀2o฀grau
Muitos estudantes compreendem mais facilmente o significado da equação do 2o grau quando ela
aparece como uma ferramenta na modelagem de problemas. Assim, é oportuno, desde as abor-
dagens iniciais, relacionar o estudo destas equações com situações do dia a dia.
Para que os alunos dominem as técnicas de resolução, explore a bagagem acumulada que eles
trazem, de modo que o estudo da equação do 2o grau se desenvolva aproveitando-se conheci-
mentos anteriores.
Destacamos que a habilidade em lidar com produtos notáveis e fatoração assim como a com-
petência de resolver a equação do 1o grau são instrumentos úteis, não só na resolução das equa-
ções quadráticas mais simples, como na compreensão da fórmula clássica para resolver a equa-
ção do 2o grau.
A habilidade de resolver a equação do 2o grau deve ser trabalhada passo a passo, de modo
que os alunos compreendam o processo de resolução, evitando-se ao máximo apresentar recei-
tas desacompanhadas de justificativas.

Com o objetivo de atribuir sentido ao estudo da equa-
ção do 2o grau, introduza o assunto a partir de alguma
situação-problema, na qual este tipo de equação se
revele uma ferramenta útil. Um exemplo seria traba-
lhar com um problema, como o sugerido a seguir.
Uma creche planeja construir uma piscina qua-
drada com 16 m2, que precisa ser cercada. Na insta-
lação da cerca, haverá uma margem de 1 metro em
relação a cada lado da piscina, conforme indicado na
figura. Quantos metros de cerca serão necessários?
Fazendo a figura, é bem capaz que algum aluno perceba intuitivamente a resposta deste pro-
blema. Mas ele pode também ser resolvido a partir de uma equação do 2o grau. Chamemos de x
o lado do quadrado associado à cerca.
Com essa notação, o quadrado relativo à piscina terá lado x − 2, conforme pode ser visuali-
zado na figura. Mas sabemos que este quadrado tem área 16. Assim, podemos afirmar que:
(x – 2)2 = 16
174 | UNIDADE 4
Salientamos que, a essa altura, os estudantes ainda não aprenderam técnicas específicas para resol-
ver a equação do 2o grau. Esta equação específica é passível de ser resolvida por tentativas, e isto
fica até mais fácil de perceber se nos remetermos ao problema que pretendemos resolver.
Como a área da piscina é 16, o lado dela é 4, pois é o único número positivo que, elevado ao
quadrado, dá 16. Assim concluímos que x − 2, o lado da piscina, vale 4, isto é, x − 2 = 4.
Daí, se deduz que x = 6. Como a cerca é formada por quatro lados, cada um medindo 6 m,
precisamos comprar 24 m de cerca.

Antes de mencionar a famosa fórmula de Bhaskara, é interessante que os estudantes percebam
que já estão aptos a resolver diversas equações do 2o grau, a partir dos conhecimentos de que eles
já dispõem, sem necessidade de fórmulas específicas. Assim, eles têm a oportunidade de conso-
lidar conhecimentos anteriores, observando como estes se relacionam com os conceitos novos
que estão sendo adquiridos. Vejamos alguns exemplos.
• Para encontrarmos as raízes de x2 = 25, buscamos os números que elevados ao quadrado resul-
tam em 25. Observamos que x = 5 ou x = −5 são as soluções.
• Com relação à equação (x + 1)2 = 9, percebemos inicialmente que tanto 3 quanto −3 elevados
ao quadrado dão como resultado 9. Para obtermos o 3, x deve valer 2, e para obtermos o −3,
x deve valer −4.
• Em uma equação como (x + 3) . (x – 1) = 0, salientamos que, obrigatoriamente, um dos
fatores seria nulo. Se x + 3 = 0, então x = −3. Por outro lado, se x − 1 = 0, obtemos x = 1.
Segue-se que x = – 3 ou x = 1. Este exemplo é particularmente rico, pois o estudante é incen-
tivado a utilizar seus conhecimentos anteriores: se o produto de dois números reais é
zero, um deles é zero. Em seguida, o problema que originalmente era de uma equação
do 2 o grau recai em solucionar duas equações do 1 o grau.
• Para resolver uma equação como x 2 − x = 0, convém colocar o fator x em evidência. Assim,
obteremos: x(x − 1) = 0, de onde concluímos que x = 0 ou x = 1.
É relevante que o aluno se dê conta de que, se a equação quadrática estiver escrita de maneira
conveniente, fica bem mais fácil encontrar sua solução.

Os estudantes devem associar equações de 2o grau a situações concretas, sendo conveniente apre-
sentar problemas que sejam modelados por elas. Por exemplo:
Mariana irá se casar, e planeja construir uma suíte no terreno de sua mãe. Ela pedirá um terreno
quadrado. O banheiro será um quadrado com 2 m de lado e o quarto, em formato da letra L,
terá 21 m2. A planta do projeto está esboçada na figura a seguir. Para fazer tudo conforme o pla-
nejado, quanto deve medir o lado do quadrado relativo ao terreno?
Uma possível maneira de resolver o problema é começar chamando de x o valor desconhecido

do lado do terreno. Se subtrairmos a área do banheiro da área total, obteremos justamente a área
do quarto. Assim, podemos associar ao problema a seguinte equação:
x2 – 4 = 21
Somando 4 a ambos os membros desta equação, obtemos x2 = 25. Se elevarmos 5 ou (−5) ao

quadrado obteremos 25, ou seja, a solução da equação é dada por x = 5 ou x = −5. Como o lado
do terreno é um numero positivo, deduzimos que o valor do lado do quadrado relativo ao ter-
reno vale 5.
A estratégia de usar a metodologia de resolução de problemas para introduzir equação do
2o grau é útil para revestir de significado o estudo de equações e auxilia nossos alunos a desen-
volverem a habilidade de resolver problemas.
Aula฀74฀–฀Deduzindo฀uma฀fórmula
É interessante que os estudantes se familiarizem com problemas que possam ser equacionados
por equações do 2o grau. Além disso, é importante que eles percebam que algumas equações
podem ser resolvidas usando-se os conhecimentos anteriores de maneira quase direta. A própria
fórmula de Bhaskara, usada para solucionar equações do 2o grau, pode ser compreendida a par-
tir da bagagem trazida pelos estudantes.
O raciocínio envolvido na dedução desta fórmula é, na verdade, acessível ao aluno. É curioso
que a compreensão deste raciocínio permite que o aluno resolva qualquer equação do 2o grau
sem necessidade de utilizar fórmula.
A ideia principal consiste em escrever a equação num formato em que ela se torna mais sim-
ples de ser resolvida. Uma estratégia que podemos utilizar para que o estudante perceba a van-
tagem de certos formatos é iniciar propondo equações expressas em modelos privilegiados, por
exemplo, x2 = 25.
Por tentativas, ele pode descobrir que as raízes são x = 5 ou x = −5. Em seguida, o grau de difi-
176 | UNIDADE 4
culdade pode ser ampliado, apresentado-se uma equação como: (x + 1)2 = 25. Neste caso, nota-
mos que ou x + 1 = 5 e x = 4; ou x + 1 = −5 e x = −6. Assim, conclui-se que as raízes procuradas
são x = 4 ou x = −6.
O fato relevante é que qualquer equação escrita no formato (x + p)2 = k, em que p e k são
constantes, é passível de ser resolvida sem necessidade de utilização de uma fórmula específica.
De fato, se (x + p)2 = k , então, x + p = + k , isto é, x + p = + k e x = – p + k , ou
x + p = – k ou x = – p – k .
No exemplo anterior tivemos p = 1 e k = 25.
Uma das possibilidades de chegar à solução de uma equação do 2o grau é justamente escrevê-la
neste modelo. Mas como fazer isto na prática?
Para tal, o aluno precisará recorrer engenhosamente aos conhecimentos de produtos notá-
veis e fatoração. Isto não só o ajudará a desenvolver a habilidade de resolver equações do 2o grau,
como consolidará as competências adquiridas anteriormente.

Muitos estudantes resolvem mecanicamente a equação do 2o grau, sem atribuir significado a ela
e, às vezes, sem ter noção da justificativa dos procedimentos adotados.
Para evitar que isto ocorra, convém que nos reportemos a problemas que se prestem a ser
modelados pelas equações quadráticas.
Além disso, é desejável que os próprios alunos, a partir dos conhecimentos que já possuem, sejam
induzidos a redescobrir técnicas adequadas para chegarem à solução da equação do 2o grau.
Há alguns estudantes que pensam equivocadamente que retângulos que têm a mesma área
possuem necessariamente o mesmo perímetro. Sugerimos uma atividade introdutória que ajuda
o aluno a dirimir este tipo de dúvida, e faz uso da equação quadrática para lidar com problemas
correlatos. Podemos então propor o seguinte: considere o retângulo como um quadrilátero que
possui os quatro ângulos internos retos.
• Determine três retângulos diferentes, todos com perímetro 24. Calcule a área de cada um
deles. Retângulos de mesmo perímetro possuem necessariamente a mesma área?
• Desenhe, se possível, um retângulo de perímetro 24 e área 36. Modele o problema através de
uma equação matemática.
Dica: chame a base do retângulo de x e escreva, em linguagem matemática, a altura em
função da base.
Uma possível resposta é a seguinte:
SOMA DOS
BASE ALTURA PERÍMETRO ÁREA CONCLUSÃO
LADOS
4 8 12 24 32 É possível que
retângulos com mesmo
10 2 12 24 20 perímetro tenham áreas
diferentes.
3 9 12 24 27
Se a área for 36, convém montar
x 12 − x 12 24 a equação:
x(12 − x) = 36
A figura acima mostra um retângulo de lados x e 12 − x. Notamos que x + (12 − x) = 12, assim
o semiperímetro é 12, e o perímetro será 24. Por outro lado, a área deste retângulo é dada por
x(12 − x).
Para descobrir o valor de x, no caso da área ser 36, vamos resolver a equação x(12 − x) = 36,
isto é, 12x − x2 = 36, ou seja, x2 − 12x + 36 = 0. Notamos que (−6), que é a metade do coeficiente
que multiplica a incógnita x, quando elevado ao quadrado resulta em 36, que é o termo inde-
pendente. Assim, o primeiro termo é um trinômio quadrado perfeito, mais precisamente:
(x – 6)2 = x2 − 12x + 36
A igualdade acima pode ser prontamente verificada através da propriedade distributiva, ou, sim-
plesmente, notando-se que se trata de um produto notável.
A equação fica, portanto: (x – 6)2 = 0. O único número que elevado ao quadrado dá zero é o
próprio zero, assim deduzimos que x − 6 = 0, ou x = 6.
Se a base é x = 6 e a altura é dada por 12 − x, então a altura é 12 − 6 = 6. Assim, o quadrado
de lado 6 possui perímetro 24 e área 36, como podemos verificar calculando a área e o períme-
tro de um quadrado de lado 6.

O problema proposto na atividade introdutória requer a resolução de uma equação quadrática,
na qual o primeiro membro é um quadrado perfeito. Mas nem sempre a equação do 2o grau está
descrita num modelo tão adequado. Como proceder, então, no caso de não estarmos lidando
com um trinômio quadrado perfeito?
Analisando a equação: x2 − 8x + 7 = 0, vemos que o primeiro membro não é um quadrado
perfeito. A metade de (−8) é (−4). Mas (x – 4)2 = x2 − 8x + 16. Se o termo independente fosse 16,
tudo estaria resolvido. Mas isto não ocorre, pois o termo independente é 7. Podemos forçar o sur-
gimento do termo 16, somando e subtraindo este valor no primeiro membro, o que não altera
a equação. Assim temos:
178 | UNIDADE 4
x2 − 8x + 7 =0
x2 − 8x + 16 − 16 + 7 =0
x2 − 8x + 16 = 16 − 7
x2 − 8x + 16 =9
(x – 4)2 =9
Agora o primeiro membro é o quadrado perfeito (x – 4)2 = 9. Observe que −4 é justamente a

metade de −8. Podemos resolver esta equação, notando inicialmente que tanto 3 quanto −3 ele-
vados ao quadrado dão 9. Para x − 4 dar 3, x deve ser 7. Para x − 4 dar −3, x deve ser 1. Assim, a
solução desta equação é x = 7 ou x = 1.
Destacamos que o aluno utiliza aí conhecimentos sobre resolução de equações do 1o grau e
também sobre produtos notáveis. Isto colabora para que ele consolide esses conteúdos e perceba
as múltiplas ligações entre os temas estudados.
O procedimento empregado no exemplo acima pode ser utilizado sempre que ax2 + bx + c = 0,
com a, b e c constantes reais e a ≠ 0. Os alunos, no entanto, sentem alguma dificuldade quando
trabalhamos o caso geral, pois a notação envolvida soa menos familiar.
• Nos exemplos apresentados anteriormente utilizamos sempre a = 1. Para obtermos uma

expressão similar, convém dividir ambos os membros da equação por a, obtendo:
x2 + b x + c = 0
a a
2 2
• A metade de b é b e o quadrado de b é b 2 . Assim devemos somar e subtrair b 2 do pri-
a 2a a 4a 4a
meiro membro da equação (I) obtendo:
2 2
x2 + b x + b 2 − b 2 + c = 0,
a 4a 4a a
ou ainda,
2 2
x2 + b x + b 2 − b 2 + c = 0
a 4a 4a a
• Explicitando o quadrado perfeito no primeiro membro, obtemos:
2
(x + b )2 − b 2 + c = 0
2a 4a a
• Podemos, então, isolar valor de x no primeiro membro da equação anterior, e deduzir que:
2
(x + b )2 = b 2 − c
2a 4a a
• Somando as frações que aparecem no segundo membro, obtemos:
(x + b )2 = b – 4ac
2
2a 4a2
• Para abreviar a notação, convém definir ∆ = b2 − 4ac. Usando esta definição no segundo mem-
bro, escrevemos:
(x + b )2 = 2
2a 4a
• Assim concluímos que x + b = ± ∆ , isto é x = − b ± ∆ .

2a 2a 2a 2a
Esta última igualdade é conhecida como fórmula de Bhaskara.

Alterando ligeiramente os dados de um problema, podemos nos deparar com níveis variados de
dificuldade. Por exemplo, podemos propor aos alunos que resolvam o seguinte problema. Supo-
nha que todas as medidas envolvidas estejam em centímetros.
Determine, se possível, um retângulo com perímetro 24 e área 27. Modele o problema através
de uma equação matemática.
Notamos que, se o perímetro for 24, o semiperímetro será 12. Assim, se um lado for x, o outro
valerá 12 − x. Para a área ser 27, devemos ter: x(12 − x) = 27, isto é, 12x − x2 = 27, ou ainda,
x2 − 12x + 27 = 0. Vamos verificar, então, se o primeiro membro é um quadrado perfeito. Se não
for, faremos o que for preciso para que ele se torne um quadrado perfeito. Observamos que a
metade de (−12) é (−6). Mas (– 6)2 = 36 e o termo independente é 27, em vez de 36. Mas, somando
e subtraindo 36 do primeiro membro, a equação não se altera. Temos então:
x2 − 12x + 27 =0
x2 − 12x + 36 − 36 + 27 =0
x2 − 12x + 36 = 36 − 27
(x – 6)2 =9
Os números que elevados ao quadrado dão 9 são 3 ou −3. Se x − 6 = 3, então x = 9, e o outro lado
do retângulo mede 3. Se x − 6 = −3, então x = −3 + 6 = 3, e o outro lado mede 9. A conclusão é
que os lados do retângulo em questão medem 3 e 9. Podemos conferir a resposta, notando que
a área de um tal retângulo é de fato 27, enquanto seu perímetro mede realmente 24.
Aula฀75฀–฀Equacionando฀problemas฀2
Além de dominar técnicas de resolução de equações do 2o grau, é essencial que os alunos saibam
utilizá-las como ferramenta na solução de problemas.
Há o caso de estudantes que conseguem solucionar corretamente as equações propostas, mas
encontram grande dificuldade em identificar as situações em que se faz necessário empregá-las.
É fundamental que sejam aprimoradas estratégias voltadas para resolução de problemas.
Nem sempre os alunos se preocupam suficientemente com a etapa de compreensão do pro-
blema, chegando a tentar encaixar fórmulas prontas, antes mesmo de entender exatamente o
que está sendo perguntado.
Após identificar os dados e as incógnitas, convém que eles escolham uma notação apropriada.
Caso os alunos sintam dificuldade em avançar na resolução do problema, podemos instigá-los
com perguntas que os induzam a refletir sobre a questão proposta, ou ainda, acrescentar dicas
sutis, evitando-se o máximo possível dar respostas prontas.
As equações do 2o grau podem ser úteis no equacionamento de diversos tipos de problema, e
os alunos, ao perceberem isso, valorizarão as habilidades que estão adquirindo.
180 | UNIDADE 4

O raciocínio algébrico e numérico pode auxiliar os estudantes a compreenderem melhor algu-
mas situações, favorecendo uma reflexão sobre os aspectos geométricos envolvidos. Proponha
que os alunos analisem a situação pela qual passou Júlia, uma personagem fictícia.
Júlia possuía um terreno quadrado com 20 m de lado. Em virtude de uma obra, seu terreno foi
desapropriado. Ela recebeu como indenização um terreno retangular de dimensões 20 − x e 20 + x,
com o argumento de que o número de metros subtraídos de uma dimensão foi compensado,
somando-se a mesma quantidade de metros à outra dimensão. Júlia ficou desconfiada e, olhando
o documento do novo terreno, reparou que sua área era de apenas 375 m2, e não de 400 m2,
como deveria ser. Quais são as dimensões do terreno recebido por Júlia?
Resolvendo o problema algebricamente, podemos associar a ele a equação:
(20 − x)(20 + x) = 375
Desenvolvendo o produto notável no primeiro membro, obtemos:
400 − x2 = 375
Desta expressão, concluímos que:
x2 = 25,
cujas raízes são 5 e (−5). Como estamos interessados em valores positivos, podemos concluir
que x = 5 e que as dimensões do terreno são 20 − 5 = 15 e 20 + 5 = 25. Notamos que, de fato,
15 × 25 = 375, como esperávamos.
Destacamos que o argumento explicado a Júlia não se revelou correto, o que pode também ser
verificado geometricamente.
Na figura anterior, notamos que as áreas do terreno antigo (quadrado) e do terreno novo
(retângulo mais escuro) estão em grande parte sobrepostas. Se retirarmos a parte sobreposta e
compararmos as áreas remanescentes, observaremos que o terreno antigo é maior do que o rece-
bido na indenização.
É aconselhável que os alunos façam o retrospecto do problema, verificando a coerência entre
os aspectos algébricos, numéricos e geométricos envolvidos.

Muitos problemas são modelados por equações do 2o grau. Assim, o estudo deste tipo de equação
propicia uma ótima oportunidade para o desenvolvimento da habilidade de resolver problemas.
Enfatize a importância de o enunciado do problema ser bem compreendido, havendo uma
perfeita identificação dos dados apresentados e daquilo que está sendo perguntado. A escolha
de uma notação adequada também pode ser de grande valia.
Frequentemente, fazer figuras, diagramas ou tabelas auxilia na organização do raciocínio e na
visualização de estratégias para a solução do problema.
A etapa do retrospecto é por vezes negligenciada, mas é fundamental analisar se os resulta-
dos encontrados estão de acordo com o esperado. Quando repensamos o problema, é comum
observarmos alguns pontos que passaram despercebidos na primeira abordagem. E há casos em
que se vislumbra um outro tipo de solução, por vezes mais simples.
Por exemplo, consideremos o seguinte problema:
Determine um retângulo cuja área seja 25 cm2 e o perímetro seja 20 cm.
Podemos começar observando que a soma de dois lados adjacentes será 10. Assim, se um lado
mede x, o outro medirá 10 − x. Como a área é 25, o problema pode ser associado à equação:
x(10 − x) = 25
Como: x(10 − x) = 25 10x − x2 = 25 x2 − 10x + 25 = 0
Basta resolver a equação x2 − 10x + 25 = 0. Digamos que um aluno encontre a solução da equa-
ção, que é x = 5, usando a fórmula de Bhaskara. Neste caso, o outro lado do retângulo medirá
também 5 cm, tratando-se de um quadrado de lado 5. Observamos que um quadrado é um
quadrilátero que tem os quatro ângulos internos retos e que, portanto, encaixa-se na definição
de retângulo. Fazendo o retrospecto, verifica-se que a área do quadrado de lado 5 cm é de fato
25 cm2, enquanto o perímetro deste quadrado é realmente 20 cm, como havia sido pedido.
182 | UNIDADE 4
Repensando o problema, o estudante poderia perceber que o primeiro membro é um trinômio

quadrado perfeito. Na verdade, x2 −10x + 25 = (x – 5)2 = 0, e a resposta x = 5 era passível de ser
obtida mais rapidamente.
O hábito de refletir sobre a solução encontrada contribui para aprimorar a habilidade de resol-
ver problemas, pois o método de resolução utilizado será mais facilmente lembrado e possivel-
mente aproveitado como ponto de referência na solução de outros problemas.

A equação do 2o grau aparece como ferramenta útil na solução de alguns problemas envolvendo
relações econômicas, conforme ilustraremos no exemplo abaixo.
Marcos possui um restaurante no qual vende comida a quilo. Quando o preço era 9 reais o
quilo, ele estava vendendo em média 78 kg de comida por dia. Marcos constatou que, aumen-
tando um real no preço do quilo, vendia em média 2 kg a menos. Atualmente ele está arreca-
dando 1 144 reais por dia com a venda da comida. A que preço ele deve estar vendendo a comida?
Quantos quilos, em média, estão saindo por dia?
Como estratégia de resolução, convém investigar as regularidades do problema, analisando o

comportamento dos preços através da análise de dados dispostos numa tabela.
PREÇO DO kg QUANTIDADE ARRECADAÇÃO

AUMENTO DO PREÇO
(EM REAIS) VENDIDA (EM kg) (EM REAIS)
0 9 78 9 × 78
1 9+1 78 − 2 (9 + 1)(78 − 2)
2 9+2 78 − 4 (9 + 2)(78 − 4)
3 9+3 78 − 6 (9 + 3)(78 − 6)
x 9+x 78 − 2x (9 + x)(78 − 2x)
Assim, podemos equacionar o problema estabelecendo a igualdade:
(9 + x)(78 – 2x) = 1 144
Desenvolvendo os cálculos, obtemos:
(9 + x)(78 − 2x) = 1 144

702 − 18x + 78x − 2x2 = 1 144
−2x2 + 60x − 442 = 0
x2 − 30x + 221 = 0
2
x − 30x + 221 + 4 = 0 + 4
x2 − 30x + 225 = 4
(x – 15)2 = 4
x − 15 = 2 ou x − 15 = −2
x = 17 x = 13
Destes cálculos concluímos que uma de duas coisas provavelmente está acontecendo:
• No caso de x = 13, ele está fazendo o quilo da comida por 13 + 9 = 22 reais e vendendo cerca
de 78 − 26 = 52 quilos por dia.
• Se x = 17, ele está cobrando o quilo da comida a 17 + 9 = 26 reais e vendendo em média
78 − 34 = 44 quilos de comida por dia.
Saliente que nem todo problema possui uma única solução. Há problemas que têm mais de uma
solução e outros que não apresentam solução. Aborde algumas situações com os alunos.
Aula฀76฀–฀Aumentos฀e฀descontos฀sucessivos
Quando vamos fazer compras, é muito comum a oferta para parcelar o pagamento, mas nem
sempre fica explicitado o quanto será pago a mais em virtude do parcelamento. Neste contexto,
alguns conhecimentos matemáticos, como o valor da taxa de juros, são úteis para que as deci-
sões sejam tomadas de maneira mais consciente.
É interessante também que os alunos analisem os efeitos de aumentos e descontos sucessivos,
pois há algumas armadilhas a serem evitadas em situações diárias. Por exemplo, um patrão dimi-
nui em 10% o salário de um funcionário, alegando dificuldades no empreendimento.
Ao final do período crítico, o empresário parece extremamente honesto quando anuncia que
o salário será recuperado, pois aumentará 10%. No entanto, investigando com mais cuidado a
situação, observamos que, no processo, o trabalhador sofre uma perda real. Por exemplo, se o
salário do funcionário era de 1 000 reais, no período de crise ele passa a ser de 900 reais, pois:
1 000 − (10% de 1 000) = 1 000 − ( 10 × 1 000) = 1 000 − 100 = 900

100
Findada a crise, ele sofre um aumento de 10% no salário, mas:
900 + (10% de 900) = 900 + ( 10 × 900) = 900 + 90 = 990

100
Assim, o salário do funcionário fica no valor de 990 reais, ou seja, no frigir de ovos, ele perde10 reais.

Muitas pessoas endividam-se excessivamente por ignorarem os cálculos envolvendo juros com-
postos. A falta deste tipo de conhecimento deixa o cidadão vulnerável a uma avalanche de pro-
pagandas enganosas. Assim, é conveniente trabalhar com os alunos esse assunto, para que eles
fiquem mais protegidos em situações do dia a dia.
Vejamos um exemplo que pode ser abordado em uma atividade introdutória.
Pedro contraiu uma dívida de 100 reais com juros compostos de 10% ao mês. A dívida será paga
daqui a três meses. Qual o valor a ser pago para que a dívida seja saldada?
Após um mês, a dívida será de 110 reais. Alguns alunos pensam equivocadamente que a
dívida aumenta exatamente 10 reais por mês, concluindo precipitadamente que o montante
184 | UNIDADE 4
a ser pago seria de 130 reais. Esquecem que, no segundo mês, a taxa de juros incidirá, não
sobre 100 reais, mas sobre 110 reais. Assim, dois meses depois de contraída a dívida, ela será de
110 + ( 10 × 110) = 110 + 11 = 121 reais, e não de 120, como alguns imaginam.
100
Uma outra maneira de pensar o problema é considerar que, quando uma taxa de juros de 10%
ao mês incide sobre uma dívida D, um mês depois a dívida torna-se:
D + 10% D = D + ( 10 × D) = D + 0,1D = (1 + 0,1)D = 1,1D.

100
Para o cálculo da nova dívida, basta multiplicar a anterior por 1,1. Este raciocínio é particular-
mente útil quando trabalhamos com um número grande de meses.
Vale a pena elaborar uma tabela, detalhando as duas abordagens mencionadas:
t=1 t=2 t=3

TEMPO t=0
(1 mês depois) (2 meses depois) (3 meses depois)
100 + (
10 ×100) 110 + ( 10 ×110) 121 + ( 10 × 121) =
Valor da dívida 100 100 100
100
(pelo cálculo direto)
= 100 + 10 = 110 = 110 + 11 = 121 121 + 12,10 = 133,10
Cálculo da dívida
usando a notação 100 100 × 1,1 = 110 100 × 1,12 = 112 100 × 1,13 = 133,10
de potências
Pelos resultados obtidos na última coluna da tabela, concluímos que daqui a três meses Pedro
deverá pagar 133,10 reais.
É interessante que os alunos percebam que geralmente há mais de uma maneira de chegar à
solução de um mesmo problema e que refletir a respeito dele sob pontos de vista diferentes ajuda
a consolidar os conhecimentos envolvidos.

Em diversas situações do dia a dia lidamos com aumentos e descontos sucessivos e assuntos cor-
relatos, como taxa de juros ou o simples cálculo do percentual de uma quantia. Convém que os
alunos estejam bem familiarizados com a taxa de porcentagem, e aproveitem para exercitar o
cálculo mental em casos mais simples. Exemplos:
• Calcular 50% de certo valor significa obter metade deste de valor. Assim, 50% de 500 são 250,
50% de 800 são 400, etc.
• Obter 25% de certa quantia equivale a obter a quarta parte dela. Por exemplo, 25% de 1 000
são 250, 25% de 800 são 200, etc.
• Para calcularmos quanto é 10% de um valor, basta encontrarmos a décima parte deste valor.
Portanto: 10% de 600 são 60, 10% de 520 são 52, etc.
É conveniente que os estudantes investiguem, utilizando ferramentas algébricas ou mesmo arit-

méticas, algumas questões que costumam gerar dúvidas ou até causar surpresas. Vejamos alguns
pontos que intrigam nossos alunos:
• Se o preço de um produto aumenta 10% e depois sofre um novo reajuste de 10%, então o
preço sofre um aumento total de 20%?
Negativo. Para que o estudante visualize o que ocorre, podemos usar um produto que custa
100 reais. Quando o preço dele aumenta 10%, passa a custar 110 reais. Aumentando nova-
mente 10% passa a custar 121 reais. O aumento foi de 21%, e não de 20%.
• Se o preço de um produto aumenta 10% e pouco tempo depois diminui 10%, então ele fica
com o mesmo preço que estava inicialmente?
Negativo. Por exemplo: quando o preço de um produto que custa 100 reais aumenta 10%,
ele passa a custar 110 reais. Notamos que a redução de 10% incidirá sobre o valor 110 e que
110 − ( 10 × 110) = 110 − 11 = 99.
100
Assim, o preço final do produto será 99 reais, diferente do valor inicial, que era 100 reais.
• Um produto custa inicialmente 100 reais. Em qual das situações abaixo o produto ficará mais
barato?
Primeira situação: Aumentando 10% e depois sofrendo uma redução de 20%.

Segunda situação: Reduzindo 20% e depois sofrendo um aumento 10%.
Analisemos as duas situações:

Primeira situação: se o produto custava 100 reais e seu preço sofre um aumento de 10%, ele
passa a custar 110 reais; na redução de 20%, seu preço será:
110 − ( 20 × 110) = 110 − 22 = 88

100
Assim, na primeira situação o produto custará 88 reais.
Segunda situação: o produto custa inicialmente 100 reais. Com uma redução de 20% ele passa a cus-
tar 80 reais. Em seguida, seu preço tem um aumento de 10% e o produto passa a custar 88 reais.
A conclusão é que o preço fica exatamente o mesmo. Tanto faz primeiro aumentar 10% e, em
seguida, reduzir 20%, como reduzir inicialmente 20% e, em seguida, aumentar 10%. O preço
final coincidirá com o inicial.
É fundamental que os alunos desenvolvam uma postura crítica, evitando a fixação em ideias pre-
concebidas, e realizando os cálculos de modo que eles próprios se incumbam de dirimir as dúvi-
das que eventualmente surjam.

O conceito de taxa de juros auxilia na tomada de decisão em situações concretas. Digamos que
uma pessoa pegue 100 reais emprestados e combine pagar 110 reais no mês seguinte. Diz-se que
o capital envolvido na transação é 100 reais, o juro neste caso é de 10 reais, e o montante, que
é a soma do capital com o juro, totaliza 110 reais. A taxa de juros indica o quanto se pagou a
mais em relação ao que foi tomado emprestado. Em linguagem matemática, define-se a taxa de
186 | UNIDADE 4
juros como a razão entre os juros e o capital. Usualmente, chama-se o capital de C, os juros de
J, o montante de M e a taxa de juros de i. Assim, no nosso exemplo:
J
C = 100, J = 10, i= = 10 = 10%, M = C + J = 100 + 10 = 110
C 100
A maioria das propagandas omite a taxa de juros associada à venda do produto anunciado.
Podemos sugerir que nossos alunos identifiquem a taxa de juros embutida na venda a prazo
da mercadoria a seguir, falaciosamente anunciada como sendo sem juros.
Rádio-relógio: 100 reais parcelados em duas vezes sem acréscimos; a primeira parcela é de apenas 40
reais no ato da compra, e a segunda, de 60 reais, deve ser paga somente um mês depois. Na compra
à vista é oferecido um desconto de 20%.
Na verdade, comprando-se o produto à vista, paga-se apenas 80 reais reais, e a prazo há um acrés-
cimo em seu preço. Como de qualquer forma se paga 40 reais no ato da compra, uma dívida de
40 reais é contraída para ser paga no mês seguinte. Mas para saldá-la, não basta dar 40 reais, é
preciso desembolsar 60 reais, o que corresponde a 20 reais a mais. Portanto, estamos pagando
juros de 20 reais sobre uma dívida de 40 reais. Usando a notação mencionada anteriormente,
temos que C = 40, J = 20,
J
i= = 20 = 1 = 50 = 50%.
C 40 2 100
Ou seja, a taxa de juros embutida na transação é de 50%. Este exemplo serve para chamar a
atenção dos alunos sobre o cuidado que devemos ter para não nos deixar levar por propagan-
das enganosas.
Aula฀77฀–฀Revisão฀1:฀Representação฀gráfica
Esta é a primeira de um conjunto de aulas de revisão. Nela vamos tratar dos gráficos, revendo
alguns conceitos importantes que foram abordados ao longo deste Telecurso.
Muitas informações veiculadas na televisão, em jornais, revistas e mesmo na internet são apre-
sentadas por meio de gráficos. Em muitos casos, são empregados modelos específicos, como o
gráfico de setores e gráfico de barras.
Assim, para se manter atualizado e exercer plenamente a cidadania, é essencial que o estudante
se familiarize com os diversos tipos de gráficos. Além disso, muitos resultados, tanto nas ciências
exatas como nas ciências biológicas e sociais, têm sido expressos através de gráficos, sendo dese-
jável que os alunos desde cedo desenvolvam a habilidade de interpretá-los.
Além de compreender os gráficos já prontos, os estudantes devem vivenciar atividades nas
quais eles próprios organizem os dados e os divulguem através da linguagem gráfica, visto que
em nossa sociedade a comunicação de ideias vem sendo cada vez mais exigida.

O sucesso na conquista de muitas competências é facilitado quando os alunos se engajam na elabo-
ração das atividades propostas. Sugerimos que os alunos realizem uma pesquisa de campo, seguida
da divulgação dos dados obtidos. O tema investigado pode variar com o interesse de cada turma.
Como atividade introdutória, os alunos podem fazer uma pesquisa, na qual se pergunte o
mês de nascimento a 60 entrevistados. Os resultados devem ser expostos em diversas formas de
representação.
O objetivo desse levantamento seria investigar se os nascimentos ocorrem de maneira rela-
tivamente uniforme durante o ano, ou se há alguns meses nos quais nasceriam proporcional-
mente mais pessoas. Saliente-se que o universo é muito pequeno para que se tire uma conclu-
são sobre o assunto.
Divulgação através de um gráfico de colunas:
Os meses estão indicados no eixo horizontal e o número de pessoas entrevistadas que aniversa-
riam em cada mês está indicado no eixo vertical. Por exemplo, no mês 7, quatro entrevistados
aniversariam.
Divulgação por meio do gráfico de linhas:

188 | UNIDADE 4
Neste tipo de gráfico, por uma questão estética, os pontos que trazem as informações relevan-
tes são ligados por segmentos de reta. Olhando o gráfico, identificamos, por exemplo, que ao
mês 11 está associado o número 7. Isso significa que 7 dos entrevistados fazem aniversário em
novembro.
Divulgação por meio de gráfico de setores:
O gráfico acima mostra a porcentagem de aniversariantes em cada mês. Nele observamos que, no
universo dos entrevistados, o mês com mais aniversariantes é o mês de novembro, indicado por uma
fatia maior, e o mês com menos aniversariantes é o mês de fevereiro, associado à menor fatia.
Os estudantes devem perceber que os dados obtidos são relativos, principalmente levando-se
em conta o pequeno universo pesquisado. Uma conclusão mais fundamentada demandaria a
ampliação da investigação.

Alguns alunos aprendem a esboçar o gráfico de equações de duas variáveis específicas, a partir
da expressão algébrica, mas sentem dificuldade de interpretar as informações de um gráfico, na
ausência da expressão algébrica. Auxilie-os a superar esta dificuldade, principalmente porque a
maioria das informações divulgadas nos meios de comunicação faz uso da linguagem gráfica.
A ênfase exagerada em aspectos algébricos tem induzido nossos alunos a alguns erros concei-
tuais, como supor que os gráficos se resumem a retas, ou, no máximo, a parábolas. Esse equívoco
costuma ocorrer pela viabilidade de apresentar aos alunos as expressões algébricas associadas a
esses gráficos, que, muitas vezes, terminam por ser os únicos exemplos de gráficos trabalhados.
Para driblar essa tendência, é possível pedir que nossos alunos extraiam informações de gráficos
mais complexos, sem exigir que eles descubram necessariamente a expressão algébrica associada.
Diversifique, de modo que também sejam contempladas representações específicas, como a
empregada no gráfico de setores, que privilegia aspectos aritméticos.

Quando os estudantes associam a representação gráfica a situações concretas, passam a entender
melhor os conceitos envolvidos. Na atividade a seguir, o estudante não precisa lidar diretamente
com expressões algébricas, bastando interpretar o gráfico para obter as informações solicitadas.
Priscila sai de casa para ir a uma festa na casa de Camila. Priscila vai a pé e volta de ônibus. No
eixo horizontal está indicado o tempo em horas. No eixo vertical está indicada a distância que
Priscila está de sua casa.
Na exploração, faça perguntas tais como:

– A que horas Priscila saiu de casa? Às 18 horas.
– A que horas Priscila voltou para casa? Às 23 horas.
– A que horas Priscila chegou à festa? Às 19 horas.
– Que distância fica a casa de Camila da casa de Priscila? 2 000 m ou 2 km.
– Quanto tempo Priscila demorou para chegar à festa? 1 hora.
– Quanto tempo ela ficou na festa? Cerca de 3 horas e meia.
– Quanto tempo Priscila demorou para chegar em casa? Cerca de meia hora.
Os alunos devem combinar as informações do texto com as que são exibidas no gráfico, aprimo-
rando a habilidade de interpretação de textos e gráficos.
Aula฀78฀–฀Revisão฀2:฀Geometria
Esta aula busca desenvolver nos alunos a percepção geométrica e mostrar que os padrões geomé-
tricos estão presentes no dia a dia. Em muitas situações do cotidiano precisamos estimar áreas:
por exemplo, se desejamos comprar uma toalha para a mesa de jantar, é conveniente que ela
não seja nem pequena demais, nem exageradamente grande. Há contextos nos quais podemos
evitar desperdício, fazendo os cálculos com precisão. É o caso de quando desejamos ladrilhar o
banheiro: convém que calculemos o mais precisamente possível a área a ser ladrilhada.
A noção de ângulo, assim como os conceitos de paralelismo e perpendicularismo, é bastante
útil na orientação espacial e na compreensão de mapas e maquetes. Como nossa sociedade está
em constante transformação, é indispensável que os estudantes desenvolvam competências que
propiciem independência e habilidade de lidar com situações novas.
190 | UNIDADE 4

Muitos alunos tendem a decorar fórmulas envolvendo tópicos da Geometria de maneira mecâ-
nica, e não chegam a desenvolver a percepção geométrica adequadamente.
O uso de atividades lúdicas, incluindo a montagem de quebra-cabeças, pode auxiliar o aluno
a aprimorar a percepção geométrica, e a compreender intuitivamente a justificativa de algumas
fórmulas envolvendo o cálculo de áreas.
Podemos pedir que nossos alunos se posicionem em relação ao problema a seguir, que pode
ser abordado com a ajuda de um quebra-cabeça.
Tadeu e Márcia são irmãos e receberam uma área no quintal para cuidarem de seus bichos de esti-
mação. Tadeu escolheu a área triangular, que lhe pareceu maior. Márcia aceitou de bom grado
ficar com o terreno retangular, pois teve a impressão de que seu perímetro era menor, e teria
menos trabalho para cercar a área. Os terrenos das crianças estão representados na figura acima.
É verdade que o terreno de Tadeu tem área maior do que o de Márcia? Será que o terreno de Már-
cia tem mesmo perímetro menor?
Para investigar a questão da área, peça que os alunos montem um quebra-cabeça.

A ideia é copiar o triângulo em uma folha de papel ofício e recortar ao longo das linhas pon-
tilhadas, partindo o triângulo em três partes. Depois, basta mover as peças do triângulo de modo
a encaixá-las no retângulo.
Com isso será constatado que as áreas na verdade coincidem. Essa área mede 12 m2, o que
pode ser visto contando-se quantos quadradinhos de 1 m2 cabem dentro do retângulo.
É interessante obter esse mesmo resultado usando-se tanto a fórmula para a área do retân-
gulo quanto a fórmula para a área do triângulo, chegando-se de maneiras diferentes ao mesmo
resultado.
Notamos que o retângulo possui um par de lados medindo 3 m e o outro par de lados medindo
4 m. Seu perímetro mede, portanto, 14 m. Verificamos que o lado maior do triângulo mede 8, e
que a altura em relação a ele mede 3.
Pelo Teorema de Pitágoras, temos que b2 = 22 + 32 = 4 + 9 = 13, e, como b é positivo, podemos
afirmar que b = 13 . Analogamente, c2 = 62 + 32 = 45, e, como c é positivo, resulta que c = 45 .
Aqui pode ser uma boa oportunidade para estimular os alunos a fazerem estimativas.
Notamos que b é um número maior que 3 e que c é um número maior que 6. Assim, o períme-
tro do triângulo será maior que 8 + 3 + 6, ou seja, será maior que 17 m. Logo, Márcia tinha razão,
pois o perímetro do retângulo é, de fato, menor.

Evite que sejam apresentadas fórmulas sem as respectivas justificativas. Através da exploração
de artefatos, resolução de quebra-cabeças e proposição de desafios, os alunos podem ser levados
a intuir diversos fatos elementares da Geometria.
Eles devem experimentar e se convencer da veracidade dos resultados abordados, e, pouco a
pouco, progredir na capacidade de argumentar logicamente, justificando as conclusões obtidas.
Convém que os estudantes percebam que muitos problemas do dia a dia requerem conheci-
mentos de Geometria para serem solucionados. Frequentemente, é preciso interconectar conhe-
cimentos algébricos, geométricos e aritméticos para lidar com a maioria dos problemas cotidia-
nos, e convém desenvolver as habilidades necessárias em sala de aula.
No contexto da Geometria, tópicos como os conceitos de área e de perímetro e resultados
importantes como o Teorema de Pitágoras e a Lei Angular de Tales merecem atenção especial.

Alguns teoremas da Geometria podem ser redescobertos pelos alunos, a partir de experimentos
relativamente simples. Vejamos uma atividade, usando dobraduras, que leva o aluno a viven-
ciar a Lei Angular de Tales.
• Pode-se começar copiando e recortando o triângulo da figura abaixo. Convém marcar os ângu-
los nitidamente, para que eles possam ser identificados após as dobraduras serem feitas.
• Então, dobramos o papel ao longo do segmento pontilhado DE, fazendo com que o vértice
C fique sobre o segmento AB. Depois, efetuamos a dobradura indicada pelo segmento DG, e,
por último, dobramos o papel ao longo da linha pontilhada EH. A figura ficará como abaixo.
Os alunos notarão que os três ângulos do triângulo somam um ângulo raso. Assim, presume-se
que a soma dos ângulos internos de um triângulo é 180º.
Salientamos que D é o ponto médio de BC e que E é o ponto médio de AC. Podemos suge-
rir que os estudantes reproduzam o resultado obtido a partir de triângulos construídos por
eles mesmos.
192 | UNIDADE 4
Aula฀79฀–฀Revisão฀3:฀Operações฀e฀suas฀aplicações
Em diversas situações em nossa vida sentimos a necessidade de realizar operações aritméti-
cas. Muitos alunos julgam ser desnecessário aprendê-las, pois acreditam que basta usar uma
calculadora.
O domínio conceitual das operações e a habilidade de fazer estimativas revelam-se importan-
tes na prática, visto que erros provocados por pequenos imprevistos, como um esbarrão em uma
tecla, podem ser detectados com maior facilidade.
Além disso, é fundamental que o estudante identifique qual é o cálculo apropriado ao con-
texto, e isto a máquina não é capaz de descobrir. É conveniente que o estudante conheça o poten-
cial e as limitações das novas tecnologias, e que entenda que a calculadora não é capaz de subs-
tituí-lo na tarefa de planejar a solução de problemas.
Até mesmo para fazer uma simples compra, conceitos como porcentagem e taxa de juros mos-
tram-se úteis para uma tomada de decisão consciente.
Na sociedade atual, o domínio dos saberes escolares se faz necessário não apenas para atuação
em áreas específicas de conhecimento, mas também para o pleno exercício da cidadania.

É comum ouvirmos que uma mercadoria está sendo vendida com 10% de desconto, ou nos depa-
rarmos com notícias em jornais mencionando porcentagens.
Para que os alunos compreendam estas informações é importante que eles consolidem o con-
ceito de porcentagem. Vejamos uma atividade que induz o estudante a refletir sobre o conceito
de porcentagem.
Foi realizada uma pesquisa de opinião com 100 estudantes que se propunha a analisar a preferên-
cia musical do grupo. Cada participante foi solicitado a marcar apenas uma das opções abaixo.
Entre os estilos musicais abaixo, o meu predileto é:

(A) Samba – choro – pagode
(B) MPB – bossa nova
(C) Rock
(D) Música clássica
(E) Funk – reggae
O resultado da pesquisa está esquematizado no gráfico a seguir:
Com base nas informações extraídas da figura acima, podemos propor a nossos alunos que pre-
encham uma tabela e depois construam um gráfico de setores. Observe que a figura acima é
composta de 100 quadradinhos iguais e que cada estilo está associado a certa quantidade des-
tes quadradinhos.
NÚMERO DE FRAÇÃO QUANTIDADE

ESTUDANTES FRAÇÃO EQUIVALENTE DE GRAUS
ESTILO PORCENTAGEM
QUE IRREDUTÍVEL COM ASSOCIADA AO
MUSICAL CORRESPONDENTE
PREFEREM O ASSOCIADA DENOMINADOR GRÁFICO DE
ESTILO 360 SETORES
Samba
Choro 30 30 = 30% 3 108 108
Pagode 100 10 360
MPB 15 = 15% 3 54
15 54
Bossa nova 100 20 360
Rock 25 25 = 25% 1 90 90
100 4 360
Música 5 = 5% 1 18
5 18
clássica 100 20 360
194 | UNIDADE 4
Funk 20 = 20% 72
20 1 72
Reggae 100 360
5
Nulos 5 5 = 5% 1 18 18
100 20 360
O gráfico de setores a seguir indica o resultado da pesquisa.
Uma pesquisa similar a esta pode ser feita com os alunos da própria turma, acrescentando ou
retirando estilos, conforme as peculiaridades do grupo.

Alguns estudantes não se preocupam em compreender a justificativa das regras operatórias e se
contentam em executar os cálculos mecanicamente. Muitas vezes, esta atitude gera insegurança
na hora de fazer as contas.
Além disso, como técnicas decoradas sem entendimento são mais facilmente esquecidas, é
comum que os alunos com o tempo passem a cometer erros na execução das operações básicas.
Quando o estudante apresenta dúvidas, é válido retomar a fundamentação das operações, para
que ele tenha a oportunidade de completar algumas lacunas em sua formação.
A proposição de extensas listas de contas fora de contexto torna-se por vezes maçante para o
aluno, e nem sempre surte o efeito desejado. Uma estratégia mais promissora consiste em traba-
lhar a metodologia de resolução de problemas. Em certos casos, a contextualização esclarece os
procedimentos utilizados no decorrer do cálculo.
Há alunos que não compreendem a seguinte conta: 1 ÷ 0,5 = 2. Eles acham estranho que divi-
dindo o número 1 por um outro número obtém-se um número maior que 1. É possível, sugerir
um problema concreto onde esta conta apareça de maneira natural.
Por exemplo: Camila comprou 1 litro de leite e quer separar em garrafas de meio litro. De
quantas garrafas ela necessitará? Trata-se de saber quantas vezes meio litro cabe em um litro.
Assim, podemos resolver o problema através da conta 1 ÷ 0,5 = 2, mencionada anteriormente.
Nota-se intuitivamente que Camila precisa mesmo de 2 garrafas, e isto ajuda a revestir de sen-
tido a operação efetuada.
Quando o estudante percebe o significado e a utilidade do conhecimento escolar, sua moti-
vação aumenta e torna-se mais provável que ele desenvolva as habilidades desejadas.

Alguns professores têm utilizado, com sucesso, pequenas narrativas envolvendo supostos para-
doxos para chamar a atenção dos alunos. Essa estratégia desperta o interesse deles e ajuda a criar
um ambiente propício à aprendizagem.
O célebre livro O homem que calculava, de Malba Tahan, apresenta várias histórias que podem
ser utilizadas em sala de aula. Citaremos aqui um exemplo adaptado deste livro.
Um jovem retirante e sua esposa viajavam no mesmo cavalo à beira da estrada quando presen-
ciaram a desavença de três rapazes. Aproximaram-se para saber o motivo da celeuma. Eram três
irmãos discutindo sobre uma herança de 35 cavalos. Ao mais velho, cabia metade da herança, o
filho do meio tinha direito à terça parte, e o caçula receberia um nono. Mas 35 não é divisível
nem por 2, nem por 3, nem por 9, daí o motivo da discussão.
O casal se prontificou a resolver o problema. Para surpresa de todos, doaram o cavalo em que
cavalgavam, para facilitar as contas, e assim houve um total de 36 cavalos para a partilha. Metade
de 36 é 18, assim o irmão mais velho ficou com 18 cavalos. Como metade de 35 é apenas 17,5,
ele não reclamou. O irmão do meio recebeu 12 cavalos, que é a terça parte de 36, ficando também
satisfeito, pois isto é mais que a terça parte de 35. O mais novo obteve 4 cavalos, que é a nona parte
de 36. Ele aceitou, pois este valor é superior à nona parte de 35. Assim a família se reconciliou.
O retirante pegou então seu cavalo de volta, mas além dele, havia um outro sobrando, já que
18 + 12 + 4 = 34, e a herança era de 35 cavalos. Este cavalo foi dado como brinde pela brilhante
solução do casal, e ficou com a esposa do retirante.
Os alunos podem ser desafiados a esclarecer o aparente paradoxo. A tarefa consiste em
observar que:
1 + 1 + 1 =
2 3 9
9 + 6 + 2 = 17
18 18 18 18
Assim, a soma das frações que cabem a cada herdeiro não completa a totalidade da herança,
sobrando 1 do todo. Esta sobra permitiu a aparente vantagem promovida pelo casal de reti-
18
rantes e o brinde oferecido a eles.
Aula฀80฀–฀Revisão฀4:฀Álgebra
Nesta última aula do Telecurso de Matemática do Ensino Fundamental, são retomados alguns
conceitos da Álgebra.
Em tempos remotos, os algoritmos usados para resolver problemas de Matemática eram des-
critos na língua materna. Conforme os conceitos matemáticos foram se tornando mais elabora-
dos, surgiu a necessidade de generalização, e a linguagem algébrica foi se aprimorando.
No século XVI, houve uma grande contribuição de François Viète, que popularizou os sim-
bolismos já existentes e introduziu o conceito de parâmetros, o que possibilitou tratar de vários
exemplos de uma vez só.
Quando dizemos que uma equação do 2o grau é da forma ax2 + bx + c = 0, com a, b e c reais
e a ≠ 0, estamos subentendendo que a, b e c são os parâmetros, e x é a incógnita. Esta forma de
esquematizar o raciocínio algébrico, tão comum hoje, não era usual antes das considerações fei-
tas por Viète.
196 | UNIDADE 4
Os conceitos algébricos que trabalhamos com nossos alunos foram construídos, passo a passo,
ao longo do tempo, e é natural que dúvidas e dificuldades ocorram durante o processo de apren-
dizagem. Algumas estratégias podem ser utilizadas para ajudar os estudantes a superarem estas
dificuldades, como, por exemplo, estimulá-los a fazer uso da bagagem aritmética que trazem e
buscar a contextualização dos assuntos abordados.

Provavelmente os estudantes já observaram placas em ruas ou estradas indicando limites de velo-
cidade. Mas como avaliar se um motorista ultrapassou ou não o limite indicado? Com o auxílio
de radares é possível perceber se, em determinado trecho, a velocidade foi mantida em média,
menor ou igual a 80 km/h.
Para calcular a velocidade média, dividimos a distância total percorrida pelo tempo total gasto
no percurso. Como atividade introdutória, podemos propor o seguinte problema:
Um motorista, viajando no carnaval, foi de uma cidade a outra a uma velocidade constante de
40 km/h e voltou, pela mesma estrada, a uma velocidade constante 60 km/h. Qual foi a sua velo-
cidade média?
Alguns alunos tendem a dar uma resposta apressada, dizendo que a velocidade média seria de
50 km/h. Para desfazer esse equívoco, convém aproveitar a bagagem aritmética que o estudante
traz. E para tornar o problema mais concreto, suponhamos que a estrada tenha 120 km.
Nesse caso, o percurso de ida é feito em 3 horas, pois, se 40 km são percorridos em 1 hora,
120 km são percorridos em 3 horas. O caminho de volta é feito em 2 horas, pois, se 60 km
demandam 1 hora, 120 km levam 2 horas para serem percorridos.
A distância total percorrida para ir e voltar é de 240 km, que são feitos num total de 5 horas
(3 para ir e 2 para voltar). A velocidade média, que é a distância divida pelo tempo, é, portanto,
240 ÷ 5 = 48. Logo, a velocidade média é 48 km/h.
Assim, a velocidade média não é necessariamente a média das velocidades médias, como alguns
alunos poderiam estar pensando. Esta atividade favorece a discussão de temas transversais, como
a importância de se respeitar os limites de velocidade para a segurança no trânsito.

O problema sugerido na atividade introdutória não informa o tamanho da estrada que liga as
cidades, e, caso a questão tenha sido bem formulada, a resposta deve independer dele. Se o tama-
nho da estrada fosse diferente de 120 km, a resposta seria a mesma? Para investigar a questão é
conveniente explorar conceitos algébricos.
Uma possibilidade é chamar o tamanho da estrada de d, denominar o tempo para ir de ti, o
tempo para voltar de tv , e o tempo total gasto no percurso de t. Assim t = ti + tv.
A velocidade média do percurso total é, portanto, v = 2d . Nossa primeira tarefa é calcular
t
os tempos ti e tv. Como a velocidade na ida é de 40 km/h, vemos que, dividindo a distância per-
corrida na ida pelo tempo gasto, obtemos 40 = d , logo ti = d .
ti 40
Analogamente, tv = d . Portanto:
60
t = ti + tv = d + d = 3d + 2d = 5d
40 60 120 120 120
Assim:
v = 2d = 2d × 1 = 2d × 120 = 240 = 48
t t 5d 5
Logo, a velocidade média em relação ao percurso total é 48 km/h, independentemente do tama-

nho da estrada.
Vale observar que a velocidade encontrada pode ser obtida através da média harmônica entre
a velocidade da ida e a velocidade da volta. Relembre que a média harmônica de dois números
é o inverso da média aritmética dos inversos destes números.
Com as ferramentas algébricas é possível compreender melhor diversas situações do dia a dia
e aprimorar a habilidade de resolver problemas.
Além de abordar questões contextualizadas, muitos professores vêm utilizando jogos e adi-
vinhações em sala de aula, o que tem tornado o ensino e a aprendizagem dos conceitos algébri-
cos mais agradável e eficiente.

Apresente problemas cuja solução seja facilitada pela utilização de ferramentas algébricas. Explo-
rando ainda o tema de velocidades médias, desafie os alunos para a seguinte atividade:
Um motorista de caminhão planejou fazer o percurso de ida e volta a uma cidade a uma veloci-
dade média de 60 km/h. Na ida, ocorreram alguns problemas no trânsito, e o motorista foi a uma
velocidade média de 50 km/h. A que velocidade média ele deve percorrer o caminho de retorno,
a fim de que a velocidade média do percurso total (ida e volta) seja realmente 60 km/h, como
planejado inicialmente? Sabe-se que os percursos de ida e de volta têm a mesma extensão.
Convém que os estudantes busquem uma solução explorando aspectos algébricos ou aritméti-
cos. Possivelmente, surgirão modos variados de resolver o problema, e certos alunos talvez caiam
na armadilha de achar que o motorista deveria voltar a 70 km/h.
Vamos resolver o problema calculando a média harmônica das velocidades de ida e de volta
que deverá ser igual à velocidade média total do percurso. Para isto, calculamos inicialmente a
média dos inversos das velocidades de ida e de volta, chamando de vi a velocidade de ida, e de
vv a velocidade de volta. Na expressão abaixo, substituímos vi = 50.
1 + 1 vv + vi
vi vv vi vv + v +
= = vv vi = v 50
2 2 2 vi vv 100vv
Mas a média harmônica destas velocidades de ida e de volta é o inverso da média aritmética dos
inversos destas velocidades; logo, vale 100 vv .
50 + vv
Como este valor deve ser igual à velocidade média do percurso total, ou seja 60 km/h, convém
resolver a equação:
100 vv
= 60
50 + vv
198 | UNIDADE 4
Resolvendo esta equação, obtemos:
100 vv 3000
= 60 → 100 vv = 3 000 + 60 vv → 40 vv = 3 000 → vv = 40 = 75
50 + vv
Logo, a velocidade de volta é de 75 km/h.

Incentive os estudantes a fazer o retrospecto do problema, por exemplo, observando que, se
a estrada tiver 150 km, indo a 50 km/h esta distância será percorrida em 3 horas, e voltando a
75 km/h, serão gastas 2 horas no retorno.
Logo, um total de 300 km serão percorridos em 5 horas, encontrando-se uma média de
60 km/h, como queríamos.
1. Pedro observou uma placa na padaria com os dizeres: Compre 4 bisnagas e leve 5. Se uma pes-
soa saiu da padaria com 15 bisnagas, quantas ela comprou?
(A) 8
(B) 12
(C) 15
(D) 18
2. José entra numa loja e gosta de uma camisa que custa 30 reais a prazo. Para pagamento à
vista, a loja oferece um desconto de 15%. Se José resolver comprá-la à vista, quanto pagará
pela camisa?
(A) 25,50 reais
(B) 26,50 reais
(C) 27,00 reais
(D) 28,50 reais
3. Joana participou de um concurso em que cada candidato fazia duas provas: Língua Portu-
guesa e Matemática. Joana obteve, respectivamente, as notas 9,0 e 7,5. Calcule a média arit-
mética das notas de Joana nesse concurso.
(A) 8,25
(B) 8,5
(C) 8,75
(D) 8,85
4. Os dois maiores lados de um triângulo retângulo medem 12 cm e 13 cm. O perímetro desse

triângulo é:
(A) 30 cm
(B) 32 cm
(C) 35 cm
(D) 36 cm
5. A solução da equação 9x – 3(2x + 2) = 15 é:

(A) 5
(B) 7
(C) 9
(D) 11
6. O valor da expressão 3 + 5  2 – 4 ÷ 2 é:
(A) 6
(B) 8
(C) 11
(D) 14
200 | UNIDADE 4
7. Quantos pacotes de 1 250 g de batata podem ser feitos com 400 kg do produto?
(A) 32
(B) 36
(C) 320
(D) 360
8. Quantos litros de água cabem em um aquário com a forma de um bloco retangular, se as ares-
tas internas medem 90 cm, 60 cm e 80 cm?
(A) 43,2 L
(B) 432 L
(C) 4 320 L
(D) 43 200 L
9. Um cubo de mármore tem 5 cm de aresta. Sabendo-se que 1 cm³ de mármore pesa 2,6 g, cal-
cule quantos gramas tem esse cubo.
(A) 325 g
(B) 32,5 g
(C) 3,25 g
(D) 0,325 g
10. Uma piscina, no formato de um paralelepípedo, tem 10 m de comprimento, 7 m de largura e

1,80 m de profundidade. Quantos litros de água são necessários para encher completamente
essa piscina?
(A) 126 L
(B) 1 260 L
(C) 12 600 L
(D) 126 000 L
Soluções
Unidade฀1
1. (D)
2. (A)
3. (D)
4. (D)
5. (B)
6. (C)
7. (C)
8. (C)
9. (C)
10. (B)
Unidade฀2
1. (B)
2. (D)
3. (C)
4. (C)
5. (D)
6. (B)
7. (B)
8. (D)
9. (C)
10. (D)
Unidade฀3
1. (D)
2. (B)
3. (C)
4. (B)
5. (C)
6. (C)
7. (D)
8. (A)
9. (A)
10. (D)
202 | SOLUÇÕ ES
Unidade฀4
1. (B)
2. (A)
3. (A)
4. (A)
5. (B)
6. (C)
7. (C)
8. (B)
9. (B)
10. (D)
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Comitê gestor Autoria

Comitê pedagógico Pesquisa iconográfica

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Informações sobre o Telecurso, consulte: www.novotelecurso.org.br

Aula 74 Deduzindo uma fórmula .......................................................... 175

Soluções .................................................................................................. 201

Por que estudar na telessala?

Os livros, as teleaulas e os diversos meios

A aquisição e a compreensão de um conceito matemático passam por duas fases: em primeiro

O Telecurso de Matemática do Ensino Fundamental é composto por 80 teleaulas, o Livro do

A unidade de Geometria é composta dos seguintes temas: paralelismo e perpendicularismo,

Divisão das unidades

UNIDADE 1 – NÚMEROS E OPERAÇÕES

AULA TÍTULO CONTEÚDOS

A matemática do cotidiano. Introdução à Matemática

Sistemas de numeração. Sistema decimal de

Adição e subtração. Leitura e interpretação

5 A conta de mais O algoritmo da adição.

6 A conta de menos O algoritmo da subtração.

7 Somando “de cabeça” Propriedades da adição e da subtração. Cálculo mental.

Multiplicação e divisão. Divisão exata

10 A conta de vezes O algoritmo da multiplicação.

Significado de medida. Grandezas e medidas. Unidades

12 A conta de dividir O algoritmo da divisão.

Instrumentos e unidades padronizadas de medidas de

Divisão não exata. Prolongamento da divisão. A dízima

AULA TÍTULO CONTEÚDOS

Múltiplos de 2, 3, 5, 7 e 10. Números primos.

25 Quem é maior? Comparação de frações. Adição e subtração de frações.

Diferentes representações de um número.

27 Quantos por cento? Porcentagem.

Construindo o pensamento Reta, ponto e segmento de reta. Triângulos

A medida do ângulo. O uso do transferidor. Classificação

Posições relativas de duas ou mais retas. Ângulos e retas.

32 Ângulos do triângulo Os ângulos do triângulo. Lei Angular de Tales.

33 Tirando a média Média aritmética e média ponderada.

Média, mediana e moda. Pesquisa de opinião.

Números negativos. Representação de números inteiros

38 Lucro e prejuízo Saldos e débitos. Lucro e prejuízo.

Cálculos de saldos, débitos, lucros e prejuízos.

Elementos do triângulo. Classificação quanto aos lados

AULA TÍTULO DA AULA CONTEÚDOS

Elementos dos quadriláteros. Quadriláteros notáveis:

Polígonos: nomenclatura e classificação.

Linguagem materna e linguagem matemática.

45 Novamente frações Divisão e fração. Dízima periódica.

Razões e proporções. Números diretamente

Retas paralelas cortadas por uma ou mais retas

Proporcionalidade. Semelhança de figuras.

49 Proporção inversa Números inversamente proporcionais.

Regra de três simples. Aumentos e descontos.

51 Introdução à Álgebra A linguagem algébrica. As equações. Igualdade.

52 Calculando área Área de figuras planas.

Potenciação e radiciação. O quadrado e a raiz quadrada