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Gerente de Implementação
MARIA ELISA MOSTARDEIRO
Coordenadora de Projeto
TEREZA FARIAS
ISBN 978-85-7484-405-3
Reimpressão da 1a Edição – 2012
Rio de Janeiro
FICHA TÉCNICA
Equipe pedagógica
CLÁUDIA PICANÇO, CONCETTA IANNACCARO,
ERIC PARROT, HELENA JACOBINA, INGRID BERTOLDO,
MARCIA COUTO, MARIA DE FÁTIMA GABRIEL,
MARTA DIAS, PAULA ANDRADE
E SANDRA PORTUGAL
©2012 Todos os direitos reservados à Federação das Indústrias do Estado de São Paulo e à Fundação Roberto Marinho. Nenhuma parte
desta edição pode ser utilizada ou reproduzida em qualquer meio ou forma, seja mecânico, eletrônico, fotocópia, gravação, etc., nem
apropriada ou estocada em sistema de banco de dados sem a expressa autorização por escrito dos titulares dos direitos autorais.
Unidade 1
Aula 1 Por que aprender Matemática? .................................................. 23
Aula 2 Números no nosso dia a dia ...................................................... 25
Aula 3 Nosso sistema de numeração ..................................................... 27
Aula 4 Somar e diminuir ....................................................................... 28
Aula 5 A conta de mais .......................................................................... 30
Aula 6 A conta de menos ...................................................................... 31
Aula 7 Somando “de cabeça” ................................................................. 32
Aula 8 Multiplicar e dividir ................................................................... 33
Aula 9 Multiplicando “de cabeça” ......................................................... 34
Aula 10 A conta de vezes ......................................................................... 35
Aula 11 O que é medir ............................................................................. 36
Aula 12 A conta de dividir ...................................................................... 37
Aula 13 Usando padrões para medir ....................................................... 38
Aula 14 As coisas têm área, volume e forma ........................................... 40
Aula 15 Números com vírgula ................................................................. 40
Aula 16 Sistemas de medidas .................................................................. 41
Aula 17 Somar e diminuir números com vírgula .................................... 42
Aula 18 Multiplicar e dividir por 10, 100 e 1 000 ................................... 43
Aula 19 Dividir sem deixar resto ............................................................. 44
Aula 20 Usando a máquina de calcular ................................................... 45
Unidade 2
Aula 21 Múltiplos e divisores .................................................................. 50
Aula 22 Trabalhando com múltiplos ....................................................... 52
Aula 23 Frações ........................................................................................ 53
Aula 24 Frações diferentes, quantidades iguais ....................................... 55
Aula 25 Quem é maior? ........................................................................... 57
Aula 26 Fração ou número com vírgula .................................................. 59
Aula 27 Quantos por cento? .................................................................... 61
Aula 28 Construindo o pensamento geométrico .................................... 62
Aula 29 O que é ângulo? ......................................................................... 64
Aula 30 Perpendiculares e paralelas ........................................................ 64
Unidade 3
Aula 41 O quadrado e outros quadriláteros ............................................ 83
Aula 42 Polígonos e mosaicos ................................................................. 86
Aula 43 A linguagem matemática ........................................................... 86
Aula 44 O círculo e o número π .............................................................. 87
Aula 45 Novamente frações .................................................................... 89
Aula 46 Números proporcionais .............................................................. 92
Aula 47 O Teorema de Tales .................................................................... 98
Aula 48 Figuras semelhantes ................................................................. 102
Aula 49 Proporção inversa ..................................................................... 103
Aula 50 Regra de três ............................................................................. 104
Aula 51 Introdução à Álgebra ................................................................ 104
Aula 52 Calculando área ........................................................................ 105
Aula 53 Potências e raízes ...................................................................... 106
Aula 54 O Teorema de Pitágoras ............................................................ 108
Aula 55 Aplicação do Teorema de Pitágoras .......................................... 110
Aula 56 A área do círculo ....................................................................... 111
Aula 57 Calculando volumes ................................................................ 114
Aula 58 Organizando os números ......................................................... 117
Aula 59 A reta e os números reais ......................................................... 118
Aula 60 Revendo as operações .............................................................. 121
Unidade 4
Aula 61 Expressões algébricas ................................................................ 129
Aula 62 Equação do 1o grau ................................................................... 131
Aula 63 Operações com frações ............................................................. 135
Aula 64 Eliminando denominadores .................................................... 139
Aula 65 Gráficos de uma equação ......................................................... 143
Aula 66 Inequação do 1o grau ............................................................... 147
Aula 67 Sistema do 1o grau .................................................................... 150
Aula 68 Gráfico de um sistema ............................................................. 154
Aula 69 Equacionando problemas 1 ...................................................... 158
Aula 70 Operando com potência .......................................................... 161
Aula 71 Produtos notáveis .................................................................... 164
Aula 72 Fatoração .................................................................................. 168
Aula 73 Equação do 2o grau ................................................................... 173
O Telecurso é uma realização da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), do Ser-
viço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI-SP), do Serviço Social da Indústria (SESI-SP) e
da Fundação Roberto Marinho.
O Telecurso é um programa de educação para todos que desejam concluir o Ensino Funda-
mental e o Ensino Médio, ou para os que precisam melhorar sua qualificação por meio dos cur-
sos profissionalizantes de Mecânica, Gestão de Pessoas, Administração da Manutenção e Projetos
de Manutenção, integrantes de um itinerário que, em São Paulo, conduz à formação do Técnico
em Manutenção Mecânica de Máquinas e Equipamentos.
Há mais de uma década, o Telecurso tem estado ao lado de mais de 5 milhões de brasileiros
que concluíram seus estudos, implementando 27 mil telessalas com mais de 1.500 instituições
parceiras e oferecendo formação continuada a 30 mil professores. Nesse período de implemen-
tação, foram reproduzidos cerca de 24 milhões de livros e 1 milhão e 800 mil teleaulas, para o
desenvolvimento de ações educacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
O Programa Telecurso realiza parcerias com empresas, sindicatos, associações de classe, presí-
dios, comunidades, igrejas, prefeituras, centros culturais e sistemas públicos de Educação, para
enfrentar os diferentes desafios que a educação brasileira apresenta – sejam eles aceleração de
estudos, complementação curricular ou educação de jovens e adultos.
Como participar
Você pode participar do Telecurso:
• estudando com o apoio dos materiais do Telecurso e prestando exames supletivos;
• inscrevendo-se em um centro de estudos supletivos;
• frequentando as telessalas nos sistemas públicos, em empresas, no SENAI, no SESI ou em
outras instituições que implementam o Telecurso.
O Livro do aluno
Traz o conteúdo de cada uma das teleaulas, com mais explicações e mais atividades. Para facilitar
o seu estudo, ele contém, além de textos, ilustrações, fotos, ícones e outros recursos gráficos.
O Livro de atividades
Fortalece cada vez mais a sua autonomia de aprendizagem. Nele, você tem a oportunidade de
enriquecer sua escolarização por meio de outras atividades, experimentações e pesquisas, além
de possibilitar a autoavaliação.
ENSINO FUNDAMENTAL
Disciplinas Livros Aulas
Língua Portuguesa 2 90
Ciências 2 70
Matemática 2 80
Geografia 1 50
História 1 40
Inglês 1 30
ENSINO MÉDIO
Língua Portuguesa 3 80
Biologia 3 50
Matemática 3 70
Geografia 2 40
Química 3 50
História 3 80
Física 3 50
Inglês 1 40
Filosofia 1 20
Sociologia 1 10
Artes Plásticas 1 10
Música 1 10
Teatro 1 10
As teleaulas
Apresentam informações e conceitos referentes aos conteúdos de cada disciplina e expressam a
dinâmica da produção científica, histórica e cultural da sociedade.
As teleaulas usam linguagens de televisão como dramaturgia, entrevista, documentário e ani-
mação. Esse formato estabelece relações entre os conceitos, aproxima-os do cotidiano e provoca
questionamentos sobre o conteúdo apresentado.
O portal
www.novotelecurso.org.br é mais uma fonte para você pesquisar e um meio para trocar infor-
mações, experiências e conhecimentos. O portal do Telecurso disponibiliza diversas ferramentas
para você interagir com professores, outros alunos e com todos aqueles que se interessam por esse
programa de educação. Nos fóruns e comunidades, você amplia a sua rede de relacionamento e
relata suas experiências e histórias no espaço Conversa da gente. No portal, você pode postar
suas sugestões, dúvidas e novas informações, para ampliar os conteúdos.
Visite-o e incentive seus colegas a fazer o mesmo.
Certificação
Na telessala, quem cuida da certificação é a instituição à qual o aluno está vinculado.
As secretarias estaduais de Educação oferecem, periodicamente, exames supletivos oficiais.
Você pode receber os certificados de Ensino Fundamental ou Ensino Médio. Informe-se sobre
as datas de inscrição, local e documentos necessários. A idade mínima para realizar os exames
supletivos para o Ensino Fundamental é 15 anos e para o Ensino Médio, 18 anos.
Para obter a certificação do Curso Profissionalizante, você deve procurar o Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial (SENAI) ou outras instituições da sua região autorizadas a oferecer
esta qualificação técnica.
Bons estudos!
A importância da Matemática em uma sociedade cada vez mais permeada pela ciência e pela
tecnologia não pode ser subestimada. Por um lado, um número sempre crescente de profissões
exige conhecimentos matemáticos; hoje, não se concebe o funcionamento de uma sociedade
organizada sem o aparato tecnológico que nos cerca, o qual depende essencialmente da Mate-
mática. Por outro lado, as exigências de racionalização das grandes organizações também exi-
gem métodos de gestão bem estruturados, o manuseio de grandes quantidades de informações
e o emprego de técnicas de previsões altamente sofisticadas. Além disso, o cidadão é chamado
a emitir opinião sobre fatos para cuja compreensão se necessita, cada vez mais, de conhecimen-
tos básicos de Ciências e de Matemática: compreensão de gráficos de estatística, capacidade de
efetuar estimativas, etc.
Assim, um dos desafios que se impõem às atuais sociedades é habilitar seus cidadãos a com-
preenderem noções básicas de Ciências e de Matemática; as atividades produtivas no comércio,
indústria, agricultura e pecuária tornam-se cada vez mais complexas e exigem conhecimentos
básicos que não podem ser ministrados visando somente à sua utilização direta e imediata. Um
bom profissional é um indivíduo com formação básica completa.
A compreensão da dependência entre uma sociedade com uma boa educação básica e o desen-
volvimento econômico, social e cultural é fundamental. Países que atingiram um desenvolvi-
mento socioeconômico e cultural crescente e sustentável mostram que a melhoria da educação
básica de seus cidadãos é condição essencial para a implantação de técnicas modernas de produ-
ção e gestão, necessárias em um mundo altamente competitivo.
Frente às demandas de uma sociedade em que o cidadão se movimenta em um ambiente cada
vez mais complexo, uma sociedade que exige não só conhecimentos específicos, mas também
maneiras de organizar o pensamento, de tomar decisões conscientes, independentes e criativas a
partir de estatísticas e de saber lidar com dados – interpretando-os, dispondo-os, avaliando-os –,
saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual.
Uma das razões da importância da Matemática no mundo moderno é seu caráter de lingua-
gem universal e sua aplicabilidade às situações mais variadas e inesperadas.
No último século, presenciamos a extensão da Matemática a campos que antes pareciam não
poder ser tratados matematicamente. Muitos resultados tecnológicos que nos cercam só foram
possíveis devido à sua formação em linguagem matemática. Até mesmo a complexidade dos sis-
temas sociais e educacionais já começa a ser traduzida em linguagens matemáticas recentes.
As sociedades científicas e tecnológicas evoluem com rapidez cada vez maior, o que exige
mudanças também cada vez mais rápidas no comportamento, atuação e conhecimentos dos cida-
dãos que não desejarem ficar marginalizados. Em particular, um número crescente de pessoas
muda de profissão uma ou mais vezes durante a sua vida adulta. A escola, em todos os níveis, não
pode mais se concentrar em transmitir fatos ou informações. Ela tem de ensinar a pensar, racio-
Diretrizes do Telecurso
cinar, criticar, decidir e inovar. Educar significa, também, elevar a consciência do aluno sobre
sua situação pessoal, social e planetária.
de Matemática
Como a Matemática é excelente ferramenta organizadora de relações e situações complexas,
seu conhecimento é essencial para preparar cidadãos com as características apontadas acima.
No caso específico que estamos tratando, o Ensino Fundamental, a contextualização pode basear-
se em uma experiência prévia do aluno, adquirida anteriormente. Assim, em muitos casos, a
contextualização inicial e a passagem do status de ferramenta para objeto já foram feitas. Trata-
se, então, às vezes, de explicar os limites dos conceitos anteriormente introduzidos, ampliá-los,
modificá-los e aplicá-los.
As situações-problema apresentadas se inserem no dia a dia do aluno. Embora, por vezes, o
“concreto” seja apresentado como “matematicamente concreto”, isto é, diretamente compreen-
dido à luz da experiência pregressa do aluno.
No Ensino Fundamental, as finalidades do ensino de Matemática foram reorganizadas e atua-
lizadas de modo a conduzir o aluno a:
• compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que permitam a ele desen-
volver estudos posteriores e adquirir uma formação científica geral;
• aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na interpretação
da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades cotidianas;
• analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas
matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se criticamente sobre
problemas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade;
• desenvolver as capacidades de raciocínio, de resolução de problemas, de comunicação, bem
como o espírito crítico e criativo;
• utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para desenvolver a compre-
ensão dos conceitos matemáticos;
• expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e valorizar a precisão da
linguagem e as demonstrações em Matemática;
• estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e conhecimentos de outras áreas do
currículo;
• reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimen-
tos associados às diferentes representações;
• promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em relação às suas capa-
cidades matemáticas e o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação.
As teleaulas
Os personagens representam situações do dia a dia que permitem a compreensão e a cons-
trução de conceitos matemáticos, tornando, assim, o ensino da Matemática um aprendizado
prazeroso.
Sugerimos a você, professor, assistir à teleaula com atenção e realizar a leitura de imagem. O
seu olhar cuidadoso sobre o material, permite perceber e relacionar os pontos essenciais do con-
teúdo a ser trabalhado na sala de aula. Por isso, procure fazer pequenos registros sobre as infor-
mações veiculadas a fim de identificar necessidades de esclarecimentos para você e para a media-
ção junto ao aluno.
O Livro do aluno
Cada aula apresenta os assuntos das teleaulas, estruturada de maneira a permitir uma leitura clara
e objetiva. Nesse livro, o aluno ainda realiza atividades que possibilitam a construção de diferen-
tes raciocínios e a sistematização de conteúdos.
O Livro do professor
Além de esclarecimentos sobre os conteúdos que estão no Livro do aluno e nas teleaulas, este
livro apresenta sugestões de planejamento das aulas, atividades para apoiar o planejamento e
orienta a aplicação de instrumentais de avaliação de desempenho dos alunos.
Divisão da disciplina
As 80 aulas de Matemática do Telecurso são agrupadas em quatro unidades temáticas: Números
e operações, Álgebra, Geometria e Medidas e tratamento da informação. Há, no entanto,
algumas aulas que não se encaixam nessas unidades. Essas aulas são constituídas por temas mis-
tos e utilizam conceitos ou recursos de outras áreas do conhecimento. Elas foram agrupadas e
envolvem temas como a Matemática na vida cotidiana, o uso de calculadora, Matemática Finan-
ceira e revisão de assuntos estudados no curso. A unidade Números e operações aborda os seguin-
tes temas: números, sistema de numeração decimal e operações matemáticas.
Fazem parte da Álgebra a linguagem algébrica, equações do 1o e do 2o graus, inequações do 1o
grau e sistemas de equações e suas interpretações algébrica e geométrica.
A organização curricular das aulas de Matemática foi planejada de forma a possibilitar que
alguns temas pudessem ser “revisitados” em diferentes momentos. Essa organização está fun-
damentada na ideia de que o conhecimento não é construído de forma linear nem estanque.
Ao contrário, acredita-se que muitos assuntos estudados atualmente só serão compreendidos,
de fato, após algum tempo.
Embora as aulas do Telecurso de Matemática tenham sido elaboradas guardando-se a devida
autonomia entre elas, para efeitos didáticos elas foram agrupadas em quatro unidades. Isso
favorece o planejamento do curso, pois possibilita a programação de uma avaliação ao final de
cada unidade.
Propriedades da multiplicação.
9 Multiplicando “de cabeça”
Cálculo mental.
UNIDADE 2 – ÁLGEBRA
23 Frações Frações.
Frações diferentes,
24 Equivalência de frações. Simplificação de frações.
quantidades iguais
UNIDADE 3 – GEOMETRIA
Problematização/motivação
O professor propõe aos alunos um problema inicial que tem o objetivo de motivá-los e chamar
a sua atenção para os conceitos que serão estudados na aula.
Exibição da teleaula
Sugira ao aluno que, ao assistir à teleaula, anote os conceitos abordados, os contextos apresen-
tados, os personagens e suas falas e dúvidas.
Leitura de imagem
Esse é o momento crucial da aula. Os alunos devem discutir o que viram, ouviram e com-
preenderam.
Atividades complementares
O aluno terá a oportunidade de ampliar os conceitos estudados, sistematizar os conhecimentos
e apresentar de forma criativa o que aprendeu na aula.
Atividades
Trata-se de uma parte importante da aprendizagem da Matemática, que consiste em realizar
tarefas de casa. Incentive os alunos a relerem o que estudaram durante a aula e a fazerem as
tarefas de casa.
Problematização/motivação
Organize os alunos em pequenos grupos e solicite que discutam qual unidade de medida eles
usariam para medir:
• a distância entre duas paradas de ônibus;
• se um móvel cabe num outro lugar;
• o próprio peso;
• o consumo de água de sua casa;
• o tempo que eles levam de sua casa à escola;
• a própria altura;
• o peso de um produto;
• o tempo despendido com seus estudos;
• o tempo de cozimento de um alimento;
• a temperatura do próprio corpo.
Converse com os alunos sobre os instrumentos de medida e as unidades adequadas para as medições.
Exibição da teleaula
Leitura de imagem
• Solicite aos alunos que anotem, individualmente, pontos importantes mostrados na teleaula.
• Organize a turma em grupos e solicite que discutam a teleaula, produzindo um relatório-sín-
tese das discussões, enfatizando:
– conceitos/conteúdos abordados;
– os personagens, suas falas e os letterings que aparecem;
– contextualização dos personagens e dos conceitos/conteúdos;
– aspectos de interdisciplinaridade;
– atitudes de cidadania.
• Peça que os alunos apresentem e discutam as sínteses dos grupos (você pode sugerir a produ-
ção de um painel com os principais pontos).
Essa atividade pode ser feita dividindo-se os alunos em pequenos grupos. Ao final, sugira que eles
elaborem uma tabela única com os resultados dos subgrupos.
Caracterização da aula
Esta é uma aula introdutória. Seu objetivo principal é chamar a atenção do aluno para a presença
da Matemática nas mais diversas situações cotidianas. É importante que o aluno perceba que, hoje
em dia, a relação de uma pessoa com os números é mais intensa do que em tempos passados.
Um cidadão comum se depara cotidianamente com situações que envolvem dados numéricos
que precisam ser analisados, interpretados e utilizados. Por isso, é tão importante que ele tenha
familiaridade com os números.
2. Peça aos alunos que procurem, em jornais ou revistas informativas, notícias com dados numé-
ricos e depois façam um resumo das diferentes representações numéricas encontradas.
A tabela a seguir mostra os dados sobre gravidez precoce em algumas subprefeituras da cidade
de São Paulo. Peça aos alunos que leiam a tabela e, junto com seu grupo, construam um grá-
fico de barras com os dados apresentados.
Solicite que procurem saber se, no seu município, há informações disponíveis sobre
gravidez precoce.
4. Proponha a realização de uma tabela de seu orçamento familiar mensal (alimentação, trans-
porte, vestuário, saúde, lazer, impostos e taxas, luz, gás, água, etc.). Essa atividade pode ajudar
o aluno a mapear gastos desnecessários e a verificar possíveis ajustes entre despesas e receitas.
5. Peça que, com a ajuda de uma calculadora, façam as seguintes contas e observem com aten-
ção os resultados obtidos.
11 × 11 = 121
111 × 111 = 12 321
1 111 × 1 111 = 1 234 321
O aluno deve ser incentivado a perceber uma regularidade numérica nos resultados dessas contas.
Caracterização da aula
Atualmente, a relação de uma pessoa com os números é bem mais intensa do que em tempos
passados. Os números estão presentes em diversas atividades cotidianas e um cidadão comum
encontra situações que envolvem dados numéricos que precisam ser analisados, interpretados
e aplicados. Os meios de comunicação veiculam diariamente notícias e informações a partir de
dados quantitativos, muitas vezes escritos de forma abreviada, para facilitar a leitura.
Use objetos variados (contas, sementes, palitos, etc.) para representar as moedas que Ana tem e sugira aos
alunos que descubram a quantia total. Discuta com eles os procedimentos usados em cada contagem.
O uso de cartões de crédito está cada vez mais disseminado. De acordo com a Associação Brasileira
das Empresas de Cartões de Crédito e Serviços, em 2007, existiam 93 milhões de cartões de crédito
em uso no país, que movimentaram cerca de 183,1 bilhões de reais.
Chame a atenção dos alunos para o fato de que o número 183,1 bilhões é inteiro, embora esteja
escrito como um número decimal, isto é, um número com vírgula.
Solicite a eles que procurem em jornais e revistas números escritos de forma abreviada, e peça
para que leiam os números em voz alta.
2. Os alunos devem ler a receita a seguir e dizer qual é a função dos números que nela aparecem.
Tigelada de palmito
1 lata grande de palmito (Pupunha)
3 gemas
1 xícara de queijo ralado
½ litro de leite
2 colheres de amido de milho
Pimenta-do-reino e sal
Noz-moscada.
Modo de preparar:
Unte com manteiga uma forma refratária e derrame por cima o palmito
cortado em rodelas. Tenha o cuidado de não usar as partes mais duras.
Dissolva o amido de milho em 3 colheres de leite. Ferva o leite restante e
junte o amido de milho. Leve ao fogo por alguns minutos. Retire do fogo
e acrescente a metade da manteiga e do queijo ralado. Tempere com sal,
pimenta-do-reino e noz-moscada. Despeje este molho sobre o palmito.
Polvilhe com queijo ralado e espalhe por cima a outra metade da man-
Faça uma discussão em sala sobre o palmito-juçara, que se encontra hoje ameaçado de extinção.
A retirada desse tipo de palmito sem a realização e a aprovação de um plano de manejo sustentado
é proibida por lei. Apesar disso, a exploração predatória tem avançado no país e quase todo o pal-
mito-juçara comercializado e exportado pelo Brasil atualmente é ilegal. Estimule seus alunos a pes-
quisarem na internet sobre o tema.
3. Peça aos alunos que observem o resultado do exame de sangue de Paulo, e que verifiquem se
algum dos resultados está fora da faixa de referência.
4. Usando um calendário, peça aos alunos que contem quantos dias letivos tem o ano escolar
em sua escola.
Caracterização da aula
É inegável a presença dos números em diversas situações do cotidiano. Portanto, é imprescindí-
vel, hoje em dia, o conhecimento dos números. A leitura e a compreensão do significado de um
número é o tema central desta aula.
4. Pergunte a eles qual é o maior número de 3 algarismos, de forma que nenhum dos símbolos
seja repetido.
Caracterização da aula
Saber usar adequadamente uma operação matemática é tão importante quanto, por exemplo,
conhecer os números e as medidas. São muitas as situações cotidianas em que é preciso somar
ou subtrair. As operações não aparecem isoladamente, mas na forma de situações-problema. Por
isso, é tão importante conhecer as operações, refletir sobre elas e compreender seus significados.
Um ótimo método para conseguir isso é incentivar os alunos a resolver problemas. O objetivo
principal desta aula é levar o aluno a compreender, por meio de situações-problema, os signifi-
cados das operações de adição e de subtração.
2. Cada aluno deve construir uma tabela com as suas despesas mensais e verificar o total de gas-
tos no período. Apresente o exemplo a seguir:
3. Solicite aos alunos que criem uma poesia ou paródia que envolva as ideias de somar e subtrair.
4. Peça aos alunos para inventarem um problema que possa ser solucionado por meio de uma adi-
ção ou de uma subtração. Cada aluno deve trocar o problema com seu colega ao lado e resolvê-lo.
Caracterização da aula
Como afirmamos na aula anterior, saber usar adequadamente uma operação matemática é tão
importante quanto, por exemplo, conhecer os números e as medidas. São muitas as situações
cotidianas em que é preciso somar ou subtrair. Algumas vezes, contamos com a ajuda de uma
calculadora para nos ajudar nessa tarefa. Mas nem sempre isso ocorre. De toda sorte, é sempre
bom saber fazer a conta com lápis e papel. O objetivo principal desta aula é levar o aluno a com-
preender o algoritmo da conta de adição.
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade ao estudado na aula anterior, focando especificamente a conta de
menos, ou seja, a subtração.
2. Divida a turma em grupos. Proponha a eles a pesquisa de opinião sobre um tema de interesse
geral. Cada grupo deve escolher um tema e, em seguida, formular duas ou três perguntas com
respostas do tipo múltipla escolha, submetendo-as a um grupo de pessoas (por exemplo, os
alunos de sua turma). Peça que eles tabulem as respostas e confeccionem um gráfico com os
resultados da pesquisa.
3. Proponha aos alunos que imaginem uma viagem que gostariam de fazer de carro. Com a ajuda
de um mapa, peça para calcularem a distância percorrida por eles nessa viagem imaginária.
Caracterização da aula
Saber fazer conta mentalmente é uma habilidade importante. Representa uma capacidade dire-
tamente ligada às atividades da vida cotidiana, tais como a estimativa dos gastos em uma com-
pra para não exceder o dinheiro que se leva; o cálculo dos ingredientes de uma receita quando,
por exemplo, queremos aumentar a quantidade de convidados; o cálculo de um orçamento para
uma festa; o cálculo da quantidade de azulejo para forrar as paredes da cozinha, etc.
O objetivo principal desta aula é rever as propriedades operatórias da adição e da subtração e
levar o aluno a perceber algumas relações numéricas nelas envolvidas.
1. Dê exemplos de situações de sua vida cotidiana nas quais você já precisou fazer uma conta de
cabeça.
2. Escreva uma sequência de seis números inteiros e consecutivos e some-os. Qual é o resultado
desta soma? Usando um raciocínio semelhante ao mostrado no problema da escada, calcule
“de cabeça” o resultado desta soma. Compare os dois procedimentos desenvolvidos para deter-
minar o resultado da soma. Qual deles é mais fácil para você?
Caracterização da aula
São diversas as situações do dia a dia em que é preciso multiplicar ou dividir. Essas operações,
entretanto, não aparecem isoladamente, mas sim na forma de situações-problema. Por isso é
importante levar o aluno a resolver problemas, refletir sobre as operações e discutir sobre os sig-
nificados das operações.
Esta aula introduz as operações de multiplicação e de divisão, para que o aluno possa compre-
ender os conceitos envolvidos em cada uma delas, bem como empregar esses conceitos na reso-
lução de problemas cotidianos.
2. Proponha aos alunos o seguinte problema: Um computador custa 1 200 reais, mas pode ser
vendido em cinco prestações de 250 reais cada uma. Qual é a diferença entre o valor total à
vista e o valor total a prazo?
3. Peça que leiam a poesia abaixo e discutam as ideias matemáticas nela apresentadas.
Aula de Matemática
Antonio Carlos Jobim e Marino Pinto
4. Peça que inventem uma poesia ou um versinho que aborde as ideias da multiplicação e da
divisão
Caracterização da aula
A multiplicação é uma operação importante e muito usada no dia a dia. Fazemos uma multiplica-
ção quando precisamos somar várias parcelas iguais. Por exemplo, a soma 32 + 32 + 32 + 32 + 32
pode ser representada por 32 5. No entanto, existe uma outra forma de raciocínio ligada à mul-
tiplicação, que é chamada de ideia de combinatória e aparece em problemas que exigem a organi-
zação de uma contagem. Esta aula apresenta situações que envolvem a multiplicação e estimula
o aluno a realizar contas de cabeça, a partir da aplicação de propriedades operatórias.
2. Proponha aos alunos o problema da introdução desta aula: Por que a multiplicação 14 × 12
pode ser feita a partir da soma 140 + 28?
Esta aula objetiva levar o aluno a refletir sobre as propriedades operatórias da multiplicação,
aplicando-as em situações-problema e no desenvolvimento de sua capacidade de fazer cálculos
mentais.
É importante que o aluno perceba as regras de sinais, ou seja, que multiplicações e divisões
são feitas antes do que adições e subtrações, quando aparecem juntas em uma expressão mate-
mática. Essa regra é uma convenção da Matemática.
2. Proponha uma pesquisa: peça aos alunos que entrevistem algumas pessoas sobre procedimen-
tos usados para fazer contas de cabeça. Sugira um breve relatório dos resultados coletados nas
entrevistas.
Caracterização da aula
Nesta aula, o aluno irá relembrar como é a organização da conta de multiplicação, o algoritmo
da multiplicação, e rever algumas propriedades dessa operação. É importante chamar a atenção
do aluno para a importância de saber montar a conta e resolvê-la. Afinal, nossa “cabeça” pode
falhar, ou pode não ser adequado realizar o cálculo de “cabeça” ou, ainda, podemos estar sem
uma calculadora disponível no momento.
2. Na poesia matemática sugerida na aula 9, qual o significado de “na vida é sempre bom
multiplicar”?
2. Brincando com os números: Peça aos alunos que pensem em um número qualquer e, a seguir,
façam as seguintes operações:
Caracterização da aula
São inúmeras as atividades do dia a dia que envolvem alguma medição. Saber medir é tão impor-
tante quanto saber lidar com os números. Esta aula objetiva levar o aluno a refletir sobre o que
é medir, para que medimos, por que medimos e como medir. Objetiva, ainda, conduzir o aluno
a compreender a necessidade da padronização de unidades de medida.
Provavelmente, os alunos perceberão que os padrões usados são muito diferentes e verão a necessi-
dade de haver uma unidade de padronização.
2. Desafie os alunos a usarem diferentes unidades de medida, indicando para que serviriam.
Como passar de uma unidade para outra? Como garantir a padronização dessas unidades?
3. Peça aos alunos que conversem com diferentes profissionais e que façam uma pesquisa para
saber que instrumentos de medida eles utilizam em suas profissões.
Caracterização da aula
Esta aula retoma os conceitos abordados na Aula 8 e aborda, em especial, o algoritmo da divi-
são. É importante que os alunos saibam que à divisão estão associadas as ideias de distribuição
ou repartição em partes iguais, e que a divisão é a operação inversa da multiplicação.
É importante estimular os alunos a ler o problema, discutir seus dados e o que é pedido como res-
posta, para então definirem um plano para a solução.
Ao final, proponha aos grupos que exponham suas estratégias de soluções e discutam as diferen-
ças e semelhanças encontradas entre elas.
A conta proposta no problema não é exata (1 345 ÷ 45 = 29 × 45 + 40), portanto, observe
as diferentes estratégias que os grupos de alunos irão propor para solucionar o problema. Caso
algum aluno use uma calculadora, peça que ele explique os resultados encontrados na calcula-
dora e na conta armada.
divisor
dividendo
35 4
– 32 8
3
quociente
resto
Para conferir se uma conta de divisão está correta, multiplicamos o quociente pelo divisor e soma-
mos o resultado ao resto. Se o resultado for igual ao dividendo, a conta está correta. No exemplo
acima, temos: 8 × 4 + 3 = 32 + 3 = 35. Por isso, podemos escrever a seguinte expressão:
É importante que o aluno perceba que o resto é sempre menor que o divisor.
Caso algum aluno apresente dificuldade com a conta de dividir, proponha um trabalho com mate-
rial concreto (palitos, chapinhas, grãos de feijão ou milho, etc.). Distribua uma quantidade desse mate-
rial, peça ao aluno que conte a quantidade recebida e, em seguida, que a divida em grupos (por exem-
plo: de 3, de 4 ou de 5 unidades). Solicite ao aluno que faça as divisões no material e que registre o
que está fazendo no papel. Mostre a semelhança entre o registro do aluno e o algoritmo da divisão.
2. Um aparelho de TV custa R$ 1 300,00, mas pode ser pago em 5 prestações iguais, sem juros.
Qual o valor de cada prestação?
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade aos conteúdos estudados na Aula 11. Em especial, objetiva levar o
aluno a compreender a necessidade de se estabelecerem medidas padronizadas e o fato de que
a medida envolve comparação entre duas grandezas de mesma natureza, para verificar quantas
vezes a grandeza tomada como unidade cabe na outra.
Para alcançar esses objetivos, são apresentados aos alunos diversos padrões usados em medi-
das de comprimento, tempo, capacidade, volume, etc.
Esta atividade pretende levar os alunos a perceberem a necessidade de se ter unidades padro-
nizadas, pois, ao medir um mesmo espaço usando padrões diversos, eles encontrarão resulta-
dos diferentes para as medições.
2. Que unidades de medida podem ser usadas para medir a área de um terreno? Proponha aos
alunos fazer uma pesquisa.
3. Os alunos devem fazer uma lista de instrumentos de medida, dizendo o que cada um deles mede.
4. Solicite aos alunos que, com a ajuda de uma fita métrica ou régua, tomem algumas medidas
de seus corpos (braço, palmo, polegada, pé, passo, etc.) e confirmem os seguintes valores:
1 polegada = 2,54 cm
1 pé = 30,48 cm
1 jarda = 91,44 cm
1 palmo = 22 cm
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade à aula anterior, abordando especificamente algumas noções básicas
para a compreensão das medidas de área e volume. Serão estudados, também, a área do retân-
gulo e o volume do paralelepípedo.
2. Peça que, com uma fita métrica ou trena, meçam as dimensões de sua sala de aula.
Caracterização da aula
Esta aula retoma os conteúdos das aulas 1 e 2. Em especial, chama a atenção do aluno para os
números menores que a unidade e amplia as noções do sistema de numeração, trabalhando com
décimos, centésimos e milésimos.
2. Peça aos alunos que representem, numa mesma reta numerada, os seguintes números: 0,1; 0;
2,1; 2,01; 1,2; 1; 0,2.
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade aos conteúdos abordados nas aulas 11, 13 e 14. Em especial, nesse
momento do Telecurso, o aluno terá a oportunidade de comparar grandezas e relacionar unida-
des de medidas de mesma natureza.
2. Com uma fita métrica, os alunos deverão medir algumas grandezas, tais como: comprimento
do livro de Matemática; comprimento da janela da sala de aula, largura da sala de aula, etc. Para
cada grupo, solicite que expresse o resultado da medição usando uma unidade diferente.
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade ao estudo da adição e da subtração, já vistos nas aulas 4, 5 e 6. Em
especial, aqui são abordados os algoritmos da adição e da subtração envolvendo números com
vírgula (números decimais).
2. Os alunos deverão levar para a aula jornais ou revistas informativas. Organizados em grupos
de alunos, solicite que eles procurem matérias que contenham gráficos. Peça a eles que leiam
a matéria e que formulem uma adição ou uma subtração com números com vírgula.
3. Solicite aos alunos somar os valores das contas de água, luz e gás e determinar a despesa com
esses itens.
Caracterização da aula
O objetivo desta aula é orientar os alunos a realizarem cálculos “de cabeça”, isto é, sem armar a
conta ou sem usar uma calculadora, envolvendo multiplicação e divisão por 10, 100 ou 1 000.
É importante chamar a atenção do aluno para o fato de que, para multiplicar um número por
10, 100 ou 1 000, basta colocar um, dois ou três zeros, respectivamente, ao final do número. Se
lidarmos com números com vírgula, a vírgula se deslocará para a direita uma, duas ou três casas,
se a multiplicação for, respectivamente, por 10, 100 ou 1 000. Se for uma divisão, a vírgula se
deslocará para a esquerda.
4. Resolvam o seguinte problema: uma loja está em promoção. Todos os produtos foram remarcados
com desconto de 10%. Qual o preço de uma blusa que custava 25 reais antes da remarcação?
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade aos conteúdos estudados na Aula 12, ampliando-os para contas nas
quais podemos prolongar a divisão. Os números decimais são retomados nesta aula e é apresen-
tado um tipo especial de número chamado de dízima periódica.
Proponha aos alunos alguns exemplos envolvendo valores monetários. Costuma ser mais fácil
para os alunos a realização de contas com esses valores, devido às aplicações cotidianas a que
eles são expostos.
Mostre aos alunos que, quando escrevemos números decimais, o zero colocado à direita da vírgula
não tem valor significativo. Ele apenas nos auxilia na leitura do número.
4. Em uma loja, um forno de micro-ondas está em promoção por 100 reais, podendo ser pago
em três prestações. Qual o valor de cada prestação?
Caracterização da aula
A calculadora faz parte do dia a dia das pessoas. São inúmeras as situações cotidianas nas quais
necessitamos fazer uso de uma calculadora simples. Portanto, é tão importante, hoje em dia,
conhecer e saber usar esse instrumento.
Esta aula objetiva levar o aluno a utilizar a máquina de calcular em operações simples, e for-
necer a ele entendimento das respostas obtidas nas operações.
Se o aluno apertar as teclas 63 ÷ 5 = obterá 12,6. O aluno deverá interpretar o resultado e con-
cluir que conseguirá formar 12 grupos de cinco pessoas e que sobrarão algumas pessoas. Uma
das possibilidades para descobrir o número de pessoas que sobraram é multiplicar o número de
grupos (12) pelo número de pessoas de cada grupo (5). Logo, o número de pessoas que sobra-
ram é 63 − 60 = 3 pessoas.
O professor pode aproveitar o problema e perguntar aos alunos:
Se 12,6 = 12 + 0,6, o que representa 0,6 neste problema?
65 60 3
Faça-os chegar à conclusão de que = + . Logo, 0,6 = 3 de um grupo, ou seja, faltam
5 5 2 5
duas pessoas para completar mais um grupo de 5.
Exemplo 2
Pedro precisa calcular quantas caixas de piso ele terá de comprar para colocar em sua varanda, que
tem 5 m de comprimento por 3 m de largura. Sabendo que uma caixa de piso cobre 0,16 m2 e que só
são vendidas caixas completas, quantas caixas no mínimo ele deverá comprar para que não falte?
Esse problema também requer do aluno interpretação. O aluno deverá calcular a área da varanda
e dividir pela área de uma caixa de piso, obtendo o número 93,75 caixas, e concluir que Pedro
necessitará de no mínimo 94 caixas, pois se ele comprar 93 caixas faltará piso.
Exemplo 3
Três amigos conseguem arrecadar 26 reais na venda de latinhas de alumínio. Quanto cada um
deverá receber?
Sugestão de avaliação
1. Uma sessão de cinema começa às 20h e o filme tem duração de 130 minutos. A que horas ini-
cia a outra sessão?
(A) 21h10min
(B) 22h
(C) 23h
(D) 22h10min
3. Uma indústria produziu no primeiro trimestre do ano 18 207 peças e no segundo trimes-
tre produziu 854 peças a mais que no primeiro. O número de peças produzidas no primeiro
semestre corresponde a:
(A) 19 061
(B) 19 915
(C) 36 414
(D) 37 268
5. Quanto pagarei por 250 g de carne se um quilo dela custa 6,40 reais?
(A) 1,20 reais
(B) 1,60 reais
(C) 3,20 reais
(D) 4,80 reais
8m
10 m
3m
15 m
8. Ivan mede 1,80 m e seu filho Pedro 1,52 m. Quantos centímetros Pedro precisa crescer para
atingir a altura do seu pai?
(A) 18 cm
(B) 26 cm
(C) 28 cm
(D) 38 cm
9. Ernesto leu os anúncios de terrenos que saíram em um jornal local e ficou interessado em três
deles. Veja os anúncios:
TERRENO A TERRENO B
DIMENSÕES: 10 m 30 m DIMENSÕES: 20 m 25 m
TERRENO C
DIMENSÕES: 10 m 25 m
A partir das informações dos anúncios acima, podemos concluir que o preço do metro qua-
drado mais barato é do:
(A) Terreno A
(B) Terreno B
(C) Terreno C
(D) Terrenos A e B
10. Segundo notícia publicada em um jornal, eis os orçamentos previstos para algumas prefeitu-
ras brasileiras:
MUNICÍPIOS ORÇAMENTO (EM REAIS)
A prefeitura que tem o maior orçamento
previsto é: Aracaju 6 781 565
(A) Salvador Belo Horizonte 368 409
(B) Aracaju Goiânia 4 877 919
(C) Goiânia Manaus 3 749 842
(D) Belo Horizonte Salvador 3 768 666
São Paulo 2 169 532
Problematização/motivação
Proponha aos alunos o seguinte diálogo entre dois amigos:
– Oi Juca, você conhece o Pedro Carlos? Eu preciso falar com ele e não tenho o número do telefone.
– Eu conheço sim. Acho o Carlos um zero à esquerda. Vou ver se tenho o número dele.
O que o Juca quis dizer quando se referiu a Pedro Carlos como “um zero à esquerda”? Você já
ouviu essa expressão?
Converse com os alunos sobre esta forma pejorativa de se referir a alguém. Qual o significado de
alguém ser um “zero à esquerda”? Por que não dizemos “um zero à direita”? Qual a associação
entre a representação gráfica dos números e esta forma de se referir a alguém?
Exibição da teleaula
Leitura de imagem
• Solicite aos alunos que anotem, individualmente, pontos importantes mostrados na aula.
• Organize a turma em grupos e solicite que discutam a aula do vídeo, produzindo um relató-
rio-síntese das discussões, enfatizando:
– conceitos/conteúdos abordados;
– os personagens, suas falas e os letterings que aparecem;
– contextualização dos personagens e dos conceitos/conteúdos;
– aspectos de interdisciplinaridade;
– atitudes de cidadania.
• Apresentação e discussão das sínteses dos grupos (você pode sugerir a produção de um painel
com os principais pontos).
• Organize a turma em dois grupos, cada um responsável pela leitura e explicação de um dos
exemplos (esta aula contém 2 exemplos).
• Solicite a alguns alunos que expliquem aos demais para que servem os números negativos.
A turma pode ser solicitada a dar outros exemplos de aplicação deste tipo de número, após a
leitura da aula.
• Resolução dos exercícios propostos. Lembre aos alunos que eles devem conferir as respostas.
Caracterização da aula
Esta aula apresenta os múltiplos e divisores de um número, estimulando a percepção de regula-
ridades e o desenvolvimento da habilidade de generalização.
Serão estudadas as propriedades dos múltiplos de 2, 3, 4, 5 e 10 desenvolvendo exemplos para que
o aluno identifique os múltiplos e divisores. Os alunos também terão contato com números primos.
Uma forma de motivar os alunos para o estudo deste conteúdo é desenvolver desafios em sala
de aula, para compreensão do conceito de múltiplo e suas propriedades.
A turma também pode ser desafiada ao utilizar figuras em sequência com objetivo de deter-
minar a lei de formação. O exemplo a seguir ilustra esse tipo de desafio.
Exemplo: Quantas estrelas são necessárias para montar a 10a figura?
1a 2a 3a
Primeiro, forneça um tempo para os alunos pensarem. Eles podem primeiramente pensar em
continuar a sequência de figuras. Comece a instigá-los, perguntando se existe um padrão nos
números. Depois, peça para os alunos formularem uma lei de formação envolvendo a posição da
figura para obter o número de estrelas necessário. É importante que o aluno desenvolva o hábito
de organizar as informações, não precisa ser necessariamente uma tabela.
No de estrelas 4 8 12
Caracterização da aula
Esta aula apresenta o significado de máximo divisor comum (MDC) e mostra como aplicar esse
conceito em problemas do dia a dia.
Por isso, é importante que o significado de múltiplos esteja claro para o aluno.
Considerando-se que sejam a e b números naturais, o MDC é, como o próprio nome indica,
o maior dos números que dividem tanto a quando b. O número 1 é divisor de qualquer número
e, se os números a e b não admitem outro divisor comum, tem-se que MDC(a, b) = 1 e diz-se,
então, que a e b são primos entre si.
Mas o que é um número primo?
Os números primos são conjuntos de números naturais que têm apenas dois divisores dife-
rentes: o número 1 e ele mesmo.
Exemplos:
• O número 2 tem apenas os divisores 1 e 2, portanto 2 é um número primo.
• O número 7 tem apenas os divisores 1 e 7, portanto 7 é um número primo.
• O número 24 tem os divisores 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 e 24, portanto 24 não é um número primo.
1 não é um número primo, porque ele tem apenas um divisor, que é ele mesmo; 2 é o único número
primo que é par.
O MDC entre dois números, em que o maior número é múltiplo do menor, é o menor deles, ou seja,
MDC(k, ak) = k.
MDC (12, 24) = 12; MDC (6, 12) = 6; MDC (9, 27) = 9
2. Propor aos alunos o seguinte problema: Ana deve tomar dois medicamentos, que lhe foram
recomendados pelo seu médico. Um deles deve ser ingerido de 8 em 8 horas e o outro, de 6
em 6 horas. Ana tomou os dois medicamentos juntos ao meio-dia (12 horas). A que horas ela
deverá tomá-los novamente juntos?
Aula 23 – Frações
Caracterização da aula
Há várias situações do dia a dia nas quais precisamos lidar com frações. Elas estão presentes, por
exemplo, nas receitas culinárias, nas dimensões de tubulações e quando precisamos comparar
duas grandezas. No estudo da Matemática, as frações se interconectam com outros conceitos
(porcentagem, divisão, razão, etc.), ampliando a aprendizagem dos números.
Com base em situações do cotidiano, é explorada a ideia de que uma fração indica a divisão
do todo em partes iguais, das quais tomamos algumas.
É importante chamar a atenção dos alunos para o seguinte: quando estamos lidando com frações,
a divisão é em partes iguais.
Representar uma fração na reta numérica é também um modelo de comparação parte–todo. A loca-
lização, na reta numerada, da fração 3 , por exemplo, é o ponto que está a 3 de unidade de distân-
5 5
cia do ponto zero:
0 3 1
5
2. Solicite aos alunos que interpretem a fração como razão, comparando grandezas de naturezas
diferentes, como velocidade (distância/tempo), densidade (massa/volume), aceleração (velo-
cidade/tempo), entre outras.
3. Oriente os alunos para que desenhem e recortem quatro quadrados de mesmo comprimento
e que dividam a superfície de um quadrado ao meio, um em quatro triângulos e o outro em
oito triângulos, conforme as figuras a seguir:
Eles deverão obter: 1 quadrado, 2 triângulos grandes, 4 triângulos médios e 8 triângulos pequenos.
Peça aos alunos que relacionem as figuras obtidas. Por exemplo, se tomarmos o triângulo
médio como unidade de medida da superfície do quadrado, quantos triângulos são necessários
para “cobrir” a superfície do quadrado?
4. Ainda com relação à atividade anterior, as seguintes questões podem ser propostas aos alunos:
Ao finalizar as atividades, os alunos deverão chegar à conclusão de que quanto maior o nume-
rador, entre frações com denominadores iguais, maior é a fração.
Esta atividade também pode ser realizada usando-se frações com denominadores diferentes,
por exemplo: 1 , 1 , 1 .
2 4 8
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade ao tema da aula anterior. Especificamente, são estudadas as frações
equivalentes, desenvolvidas, inicialmente, por meio da visualização gráfica, com exemplos nos
quais se comparam as partes pintadas de cada figura. Nesta aula também são estudados os pro-
cessos de simplificação de frações, pela utilização da fatoração.
Para construir um Frac-soma, você pode usar uma folha de papel e nela desenhar 10 tiras. Em
seguida, divida a segunda ao meio, a terceira em três partes, a quarta em quatro partes, e assim
sucessivamente, como mostra a figura a seguir:
Para ajudar na identificação das partes, você pode colorir cada tira de uma cor diferente. Se pre-
ferir, cada uma das partes pode ser, também, identificada com um símbolo.
Solicite aos alunos que identifiquem as tiras do mesmo tamanho. Por exemplo, 2 barras azuis
têm o mesmo comprimento de três amarelas.
As barras azuis podem ser representadas por qual fração? ( 2 ) E as amarelas? ( 3 ).
4 6
Logo, 2 equivale a (possui o mesmo comprimento) 3 .
4 6
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade ao tema da aula anterior. Assim, a partir das noções de equivalência,
são abordadas comparação de frações e soma de frações com denominadores diferentes por meio
de representação gráfica.
Solicite que os alunos identifiquem, por meio de uma fração, cada uma das partes.
Os alunos deverão: comparar as frações; determinar a maior fração; relacionar as frações, deter-
minando equivalências.
1 = 2 = 3 = 4 = 6
2 4 6 8 12
1 = 2 = 4
3 6 12
1 = 3
2 6
1 = 2
3 6
5
6
Caracterização da aula
Esta aula aborda a relação entre duas representações de um mesmo número: a forma decimal e
a fracionária. Embora os números na forma decimal sejam bem mais frequentes no dia a dia, é
necessário que o aluno saiba representá-los também na forma fracionária.
Há muitas situações nas quais é mais fácil trabalhar com frações. Por exemplo, para deter-
minar 0,75 de 16, podemos transformar 0,75 em 3 e determinar 3 de 16, que é o mesmo que
4 4
dividir 16 por 4 e, em seguida, multiplicar o resultado por 3:
2. Discuta com os alunos sobre o significado das grandezas de algumas medidas. Por exemplo,
2,3 metros (m) e 2,3 quilômetros (km). Qual das duas distâncias é maior? Por quê? Qual dos
dois números é maior: 2,3 ou 2,03? Por quê?
Professor, você pode avaliar a aprendizagem dos alunos da seguinte forma: peça que comparem os
números decimais, respondendo, por exemplo, qual é o número maior entre 0,47 ou 0,437. Alguns
dirão que o número 0,47 é menor do que o número 0,437. Essa resposta indicativa que o aluno ainda
não construiu os fatos principais de numeração decimal, e está fazendo comparações no campo dos
números naturais, pois 437 > 47.
Ao dividir 1 por 4, precisamos trocar o 1 por 10 décimos. Então, 10 décimos divididos por 4 resul-
tam 2 décimos e ainda sobram 2 (décimos). Estes, por sua vez, podem ser trocados por 20 cen-
tésimos, que, divididos por 4, dão 5 centésimos, sem deixar resto. Ou seja, o que estamos bus-
cando é a quantidade de décimos, centésimos, etc. que podemos obter no resultado, quando
este não é exato.
Segundo os PCN, a aprendizagem dos números racionais supõe rupturas com ideias cons-
truídas acerca dos números naturais, e, portanto, demanda tempo e uma abordagem adequada.
As experiências com medidas, utilizando instrumentos como réguas, trenas e balanças, forne-
cem aos alunos condições de compreender mais significativamente o número decimal. Por isso,
atividades que utilizem esses instrumentos devem ser incentivadas como atividade introdutória
para fixar mais este conteúdo.
Caracterização da aula
Esta aula aborda as porcentagens, relacionando-as com as frações e com os números decimais.
São propostas atividades envolvendo situações do dia a dia, nas quais as porcentagens se fazem
presentes.
São inúmeras as situações cotidianas que envolvem porcentagem. Elas estão presentes nos mais
diversos meios de comunicação (TV, jornais, revistas e outdoors). Esse tipo de representação numé-
rica possibilita uma visão de conjunto mais rápida que a observação direta dos dados brutos.
Por isso, os meios de comunicação, com frequência, oferecem a informação por meio de por-
centagem. O desenvolvimento da habilidade de compreender e saber lidar com porcentagens é
fundamental para que os cidadãos possam compreender, questionar e opinar sobre a realidade
na qual estão inseridos.
25% de 240,00 Dividir por 4, pois 25% é a quarta parte de 100%. 60,00
10% de 120,00 Dividir por 10, pois 10% é a décima parte de 100%. 12,00
Caracterização da aula
Nesta aula será abordada a Geometria, uma parte da Matemática que estuda as figuras geomé-
tricas comuns em nosso dia a dia, abordando as diferentes formas espaciais, tais como prismas,
pirâmides, cilindros, cones e esferas. Também serão abordadas as propriedades mais evidentes
dessas figuras e as ideias de superfície plana e não plana.
b) Abra a folha e, com auxílio de uma régua e de um lápis, faça um risco em cima da marca da
dobra. Questione os alunos: a folha dá a ideia de um (retângulo). O risco
feito na folha fornece a ideia de uma (reta).
c) Coloque outra folha na parte superior dessa folha e prolongue o risco. Faça o mesmo na parte
inferior. Sabendo que o risco nos fornece a ideia de uma reta, e que podemos continuar sem-
pre colocando mais folhas, acima e abaixo, o que podemos afirmar em relação à reta? (A reta
é infinita).
d) Na reta que foi riscada na primeira folha, marque alguns pontos com lápis azul. Sabendo que
a reta é infinita, quantos pontos você pode marcar nela? (A reta possui infinitos pontos.)
e) Marque numa folha de papel um ponto, indicando-o com a letra A. Usando uma régua e
vários lápis de cor, tente traçar todas as retas que passam pelo ponto A. É possível traçar todas
as retas que passam pelo ponto A? (Por um ponto passa um número infinito de retas.)
f) Marque no verso dessa folha dois pontos em lugares diferentes e indique-os por A e B. Trace
todas as retas que passam pelos dois pontos. Quantas retas são possíveis traçar? (Dois pontos
distintos determinam uma única reta.)
Caracterização da aula
Esta aula aborda as noções de ângulo, apresentando exemplos da presença dessa figura geo-
métrica em nosso dia a dia. O transferidor é apresentado como um instrumento utilizado para
medir ângulos.
Outras frações desse ângulo também podem ser trabalhadas. Podem-se aproveitar as respos-
tas para apresentar a classificação dos ângulos em reto, raso, agudo e obtuso. A atividade ante-
rior pode ser desenvolvida, também, utilizando os ponteiros do relógio, com o objetivo de con-
solidar esse conteúdo.
Caracterização da aula
Nesta aula faremos uma revisão sobre ângulos, ângulos em um triângulo e em um quadrilátero,
para posteriormente serem desenvolvidos os conceitos de retas concorrentes, paralelas e perpen-
diculares.
É fundamental a utilização de diferentes enfoques no desenvolvimento dos tópicos geométri-
cos. A partir da experiência com materiais variados, o aluno poderá elaborar modelos de repre-
sentação e interpretação do objeto geométrico estudado.
Aproveite para mostrar, nesta aula, que a soma dos quatro ângulos formados por duas retas con-
correntes é igual a 360º e que os ângulos opostos pelo vértice são iguais, podendo utilizar o trans-
feridor nesta atividade.
O transferidor pode também ser utilizado para confirmar se duas retas são perpendiculares.
Neste caso, os quatro ângulos formados são retos.
Outro ponto que pode ser explorado, inicialmente apenas utilizando os esquadros, é que, se
duas retas r e s são perpendiculares a uma terceira reta t, então essas duas retas r e s são parale-
las. Nas aulas posteriores, esta afirmação será repetida utilizando na sua demonstração a soma
dos ângulos internos de um triângulo.
Caracterização da aula
Esta aula é uma continuação das aulas anteriores, na qual são desenvolvidas algumas proprieda-
des relativas a ângulos opostos pelo vértice e ângulos suplementares e correspondentes.
Os computadores estão cada vez mais presentes em nossa sociedade e existem alguns programas,
fáceis de usar, que estimulam o espírito investigador do aluno, levando-o a formular conjectu-
ras, a partir das regularidades observadas. Uma forma mais rápida de obter a visualização ante-
rior é utilizar o computador, dependendo da disponibilidade.
Na Aula 40 serão sugeridos alguns exemplos de softwares gratuitos que podem ser utiliza-
dos no ensino de Geometria e que foram elaborados para melhor visualização e compreensão
deste conteúdo.
Caracterização da aula
Esta aula apresenta uma das propriedades do triângulo em relação à soma dos ângulos internos.
A utilização do transferidor será de grande valia, bem como a experimentação com dobradura de
papel para conduzir os alunos à conclusão de que a soma dos ângulos de um triângulo é 180º.
Esta atividade deve levar os alunos a perceber que, qualquer que seja o formato do triângulo, a
soma dos três ângulos internos sempre será 180º.
Caracterização da aula
Esta aula aborda as ideias de média aritmética e ponderada. O conceito de média é aplicado em
muitas pesquisas estatísticas. Hoje em dia, há muitas pesquisas noticiadas em jornais e revistas,
que podem ser um ótimo recurso para o trabalho em sala de aula.
É importante exercitar a crítica na discussão de resultados de investigações estatísticas. O
conhecimento em Estatística proporciona aos alunos novas ferramentas para questionar a vali-
dade das informações veiculadas em diferentes mídias.
DISCIPLINAS NOTAS
Matemática 10,0
Português 6,0
Geografia 8,0
História 6,0
Biologia 8,5
Inglês 2,0
Física 9,5
Como calcular a média global (média das médias das disciplinas) desse aluno?
Que média esse aluno deveria ter em Inglês para obter média global 8?
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade ao conceito de média e amplia o trabalho com Estatística para o estudo
de outros valores centrais: a moda e a mediana. Na aula anterior, foi visto que a média aritmé-
tica é o valor central mais comum em nosso dia a dia para representar um conjunto de dados,
mas, em alguns casos, a média não é adequada. Nesta aula iremos discutir melhor essa questão,
apresentando outros valores representativos, com o intuito de desenvolver a análise crítica de
um conjunto de dados.
Os alunos deverão perceber que, nesse caso, a moda dos dados é futebol (o esporte preferido por
14 alunos da turma pesquisada). Note que a moda é um valor da variável. Logo, é um dos esportes
que fazem parte do domínio da variável. Um erro comum é apresentar o resultado da contagem
como sendo a moda. Explique ao aluno que essa resposta não faz sentido em relação à variável.
Chame a atenção do aluno para o cuidado na interpretação da moda: Dizer que a moda dessa
distribuição é futebol não significa dizer que a maioria dos alunos prefere tal esporte, pois ape-
nas 41% deles se encontram nessa categoria.
Os alunos também devem chegar à conclusão de que, nesse caso, a média não pode ser cal-
culada. Para consolidar essa informação, forneça um exemplo de tabela na qual a média possa
ser calculada e peça para os alunos fazerem o cálculo. Aproveite o exemplo para obter a moda,
mostrando que a moda pode ser calculada para qualquer tipo de variável.
5 2
6 3
8 5
4 10
7 6
2 7
8 4
2. Solicite que calculem a idade média (ou a altura média) dos alunos da turma.
3. Peça que, em grupo, os alunos procurem uma notícia de jornal sobre uma pesquisa e verifi-
quem se é possível determinar a média dos dados.
Caracterização da aula
Esta aula aborda os números negativos. Atualmente, esse tipo de número já está razoavelmente
incorporado à nossa cultura, mas a história da Matemática nos revela que os números negativos
não foram aceitos prontamente. Várias situações do cotidiano, como altitude, saldo bancário,
temperatura, são utilizadas nesta aula para exemplificar a aplicação deste conteúdo.
Caracterização da aula
Esta aula aborda os conceitos de coordenadas de um ponto e suas principais aplicações. O obje-
tivo é levar o aluno a reconhecer e utilizar as estratégias de localização de pontos, lugares e
objetos em situações cotidianas, bem como a conceituar par ordenado, localizando pontos no
plano cartesiano.
Construa algumas perguntas sobre o gráfico para que os alunos discutam, tais como:
a) Qual o consumo de energia durante o mês de junho?
b) Qual o mês de maior consumo? E o de menor?
c) Entre os meses de janeiro e maio, o consumo cresceu ou diminuiu?
d) O que pode ter ocorrido nessa residência no mês de novembro para o consumo de energia ser
tão baixo?
Você pode, por exemplo, trabalhar com mapas: leve um mapa para a sala e peça aos alunos que
escolham um local no mapa e um possível trajeto para se chegar até ele.
Os alunos também podem programar um passeio e fazer um mapa do caminho.
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade ao estudo dos números inteiros negativos. Em especial, aborda a adi-
ção e a subtração envolvendo números negativos.
Tinha 26 reais e comprei uma blusa, com meu vizinho, pelo valor de 30 reais. Quanto fiquei devendo
a ele? Comprei, depois, um short, no valor de 19 reais. Qual é o total da minha dívida agora?
Atividade 1
Pega-varetas para ensinar Aritmética
Pega-varetas é um brinquedo versátil, que pode ser confeccionado com varetas de pipa e pin-
tado com tinta guache, podendo ser utilizado no desenvolvimento com números negativos.
Para jogar, bastam palitos com cores e valores diferentes. Apoie o feixe de varetas sobre a mesa
e solte-o. O objetivo é pegá-las, uma a uma, sem mover as demais. Se elas mexerem, o jogador
perde a vez. Ganha quem somar mais pontos. Acompanhe as sugestões seguintes e, depois, crie
muitas outras.
Cada grupo de quatro crianças utiliza um jogo com nove varetas amarelas, oito vermelhas,
seis azuis, cinco verdes e uma preta. Os palitos amarelos podem valer 1, os vermelhos, −2, os
azuis, −5, os verdes, 10, e o preto, 15. O objetivo dos alunos é conseguir somar, com os palitos
que pegarem da mesa, 35 pontos positivos ou 20 negativos. Se ninguém conseguir cravar exa-
tamente os números pedidos, ganha o jogo quem obtiver o maior número positivo ou o menor
negativo mais próximo do alvo. (Fonte: Revista Nova Escola, Editora Abril.)
Atividade 2
Matix: Um jogo para treinar o cálculo mental
Objetivo:
Calcular mentalmente a adição e a subtração com os números inteiros e desenvolver estratégias
de raciocínio para resolver problemas.
Material:
Um tabuleiro dividido e 36 peças (que podem ser feitas de cha-
pinhas, tampinhas de garrafa PET ou papelão) em que serão
colocados os seguintes números positivos e negativos: duas
tampinhas com o –10, duas com o –5, duas com o –4, duas
com o –3, duas com o –2, duas com o –1, três com o 0, duas
com o +1, duas com o +2, duas com o +3, duas com o +4, qua-
tro com o +5, uma com o +6, duas com o +7, duas com o +8,
duas com o +10, uma com o +15 e uma com a palavra curinga.
Divida a turma em duplas e distribua um jogo para cada dupla. Os alunos, juntos, posicionam
no tabuleiro as 35 tampinhas com números e a tampa-curinga com a face escrita para cima. No
par ou ímpar se define quem começa a partida. O ganhador tem o direito também de escolher se
vai jogar na vertical ou horizontal, deixando a outra opção para o adversário. A escolha é man-
tida até o final da partida.
O primeiro retira o curinga do tabuleiro e, em seguida, um número da mesma linha (se esco-
lheu jogar na horizontal) ou coluna (se preferiu a vertical). O segundo só pode retirar sua peça
da linha ou da coluna da qual foi tirada a última peça. A partida segue assim e termina quando
não restarem peças na coluna ou linha da jogada.
Para determinar o ganhador, soma-se o total de pontos retirados por jogador. Vence quem
tiver mais pontos.
Esse jogo se torna mais interessante à medida que os estudantes começam a criar estratégias
e se aprimoram na antecipação das jogadas. Para isso, eles precisam ficar atentos às peças que
estão dispostas em cada coluna ou linha para escolher qual a mais vantajosa, de forma a fazer o
adversário pegar as peças com valores mais baixos. (Fonte: Revista Nova Escola, Editora Abril)
Caracterização da aula
Esta aula objetiva trabalhar com atividades que envolvem situações comerciais, como lucro e
prejuízo. Essa utilização da Matemática pode ser de grande ajuda para o exercício dos direitos
do consumidor e da cidadania. O aluno deve estar familiarizado com as porcentagens para um
melhor aproveitamento da aula. Seria desejável, também, que o aluno dispusesse de uma calcu-
ladora e que a utilizasse sempre que necessário.
Qual das lojas oferece o melhor preço à vista para esse produto?
Alguns alunos responderão, sem realizar o cálculo, que a Loja B oferece o melhor preço à vista,
já que oferece o maior desconto.
Peça para os grupos calcularem os valores à vista das três lojas. É importante que o aluno
faça o cálculo sem o uso da calculadora. Após os cálculos serem feitos, pode ser discutido o por-
quê de ser mais vantajoso adquirir o produto na Loja A, apesar de a Loja B oferecer o maior des-
conto. Após esclarecidas todas as dúvidas a partir da solução da atividade, sem o uso da calcu-
ladora, o professor poderá continuar a discussão, utilizando outros recortes de lojas com o uso
da calculadora.
Nesse momento, você poderá explorar os benefícios desse instrumento, bem como mostrar suas
limitações e evidenciar a necessidade das avaliações e do cálculo mental para detectar eventu-
ais erros de digitação.
Vale ressaltar que muitos alunos não sabem manusear a calculadora para o cálculo de porcen-
tagens, ou mesmo para cálculos simples. Então, para que os alunos que não saibam manusear não
se sintam constrangidos, explique à turma, antes, como calcular porcentagens na calculadora.
Essa atividade, além de aplicar o conteúdo e desenvolver o trabalho em grupo, estará auxi-
liando na formação de cidadãos aptos a escolher a melhor maneira para adquirir um produto e
a utilizar os recursos que facilitam nossas vidas, nesse caso, a calculadora.
2. Peça aos alunos que verifiquem o valor cobrado nas contas em atraso.
3. Crie um problema no qual uma pessoa tem lucro sobre uma venda.
Caracterização da aula
Esta aula explora o uso da máquina de calcular em situações-problema que envolvem números
inteiros. O objetivo principal é o de desenvolver a habilidade de manuseio da máquina em pro-
blemas do dia a dia, tentando eliminar os cálculos cansativos. A calculadora já faz parte da vida
da maioria de nossos estudantes e, portanto, devemos nos adaptar à vida atual e adequar os alu-
nos à sociedade em que vivem.
Posteriormente, podem ser desenvolvidas questões que envolvam o dia a dia do aluno, como,
por exemplo, calcular as despesas mensais de uma família, a multa do pagamento em atraso de
uma conta, cálculo do índice de massa corpórea, desconto que é dado em uma loja, saldo ban-
cário, total de piso necessário em uma obra, e outras situações que, normalmente, podem ser
resolvidas com a calculadora.
9 x 7 x 5 = ou 29 + 6 x 9 =
20 + 10 - 20 - 12 =
250 + 100 : 2 =
Outras teclas podem ser escolhidas para desenvolver essa atividade, discutindo com os alunos
os diferentes resultados que podem ocorrer e qual a melhor maneira de chegar ao resultado uti-
lizando um número menor de teclas.
Aula 40 – Triângulos
Caracterização da aula
Fatos históricos elementares sobre triângulos foram apresentados por Euclides no livro Elementos,
aproximadamente em 300 a.C.
Nesta aula, vamos aprofundar um pouco mais esse conteúdo, apresentando a classificação
do triângulo em relação aos lados e em relação aos ângulos. Também será desenvolvida a condi-
ção de existência de um triângulo, através de uma atividade que possibilite ao aluno construir a
relação, sendo utilizados a régua e o compasso.
Sugestão de avaliação
1. Num supermercado é anunciado que todos os preços, por um período de uma hora, terão
15% de desconto. Dessa forma, quanto irá pagar Dona Adelaide que comprou nesse período
64,00 reais?
(A) 56,40 reais
(B) 54,40 reais
(C) 52,60 reais
(D) 57,60 reais
3. A professora Joana pediu a seu aluno Sebastião para escrever em seu caderno uma fração equi-
valente a 0,6 com o denominador igual a 5. Sebastião, corretamente, escreveu:
(A) 1
5
(B) 11
5
(C) 3
5
(D) 6
5
(B) 4
3
(C) 3
4
(D) 1
3
6. Para percorrer 220 km, um automóvel consome 20 litros de gasolina. Se esse mesmo automó-
vel percorrer 506 km, quantos litros de gasolina consumirá?
(A) 48 litros
(B) 46 litros
(C) 50 litros
(D) 45 litros
7. Uma loja remarcou todos os seus produtos com 20% de desconto. Qual o novo valor de uma
mercadoria que custava, antes da remarcação, 47 reais?
(A) 33,30 reais
(B) 37,60 reais
(C) 39,60 reais
(D) 33,70 reais
8. A cada 15 minutos, o relógio da sala de Otacílio atrasa 3 minutos. Após 5 horas, o relógio mar-
cará um atraso de:
(A) 28 min
(B) 37 min
(C) 40 min
(D) 60 min
10. Em certo país as eleições municipais ocorrem de 4 em 4 anos e as eleições para o senado ocor-
rem de 6 em 6 anos. Se essas eleições ocorreram juntas em 1996, em que ano elas ocorrerão
juntas novamente?
(A) 2012
(B) 2006
(C) 2004
(D) 2008
Problematização/motivação
Para esta atividade, disponibilize o seguinte material para os alunos: barbante, fita métrica, régua,
lata de lixo circular, vaso de plantas, prato, etc.
Organize os alunos em grupos e solicite que cada grupo meça o comprimento e o diâmetro da
circunferência dos objetos de que dispõe. Por exemplo, medir a borda da lata de lixo e seu diâ-
metro, ou o contorno de um prato e seu diâmetro.
Em seguida, solicite que eles dividam o comprimento pelo diâmetro. Todos eles deverão encon-
trar um valor próximo a 3,14. Ao final da atividade, chame a atenção dos alunos para a existên-
cia de um número especial, chamado de π (letra grega pi), que equivale a, aproximadamente,
3,14. É um número irracional, e eles vão estudá-lo a partir desta aula.
Exibição da teleaula
Leitura de imagem
• Solicite aos alunos que anotem, individualmente, pontos importantes mostrados na teleaula.
• Mantenha os grupos formados na problematização e peça que eles discutam a teleaula, pro-
duzindo um relatório-síntese das discussões, enfatizando:
– conceitos/conteúdos abordados;
– os personagens, suas falas e as legendas que aparecem;
– contextualização dos personagens e dos conceitos/conteúdos;
– aspectos de interdisciplinaridade;
– atitudes de cidadania.
• Peça que os alunos apresentem os relatórios-síntese das discussões, registrando os principais
pontos em um painel.
Caracterização da aula
Esta aula apresenta os tipos de quadriláteros existentes, suas características e sua diagonal. Tam-
bém demonstra que a soma dos ângulos internos de um quadrilátero é 360º.
Algumas vezes, o aluno já apresenta conceitos construídos de modo equivocado, que influem
fortemente na aprendizagem da Matemática. Eis alguns exemplos que ele está acostumado a ver
em livros:
• Textos que trazem figuras em uma única posição:
• Textos que apresentam o paralelogramo sem nenhuma ligação com quadrado, retângulo e
losango, que não informam que o quadrado é um tipo especial de losango e paralelogramo,
e que o losango é um tipo especial de paralelogramo.
Cabe a você, professor, ficar atento a essas questões, para que os alunos desfaçam os conceitos
equivocados.
(nome do quadrilátero)
• 4 LADOS
• 4 ÂNGULOS
• LADOS OPOSTOS PARALELOS
• LADOS OPOSTOS IGUAIS
• 4 LADOS IGUAIS
• 4 ÂNGULOS RETOS
Cada grupo deverá colar os quadriláteros que possuem todas as características listadas, podendo
utilizar os materiais de desenho para tirar eventuais dúvidas. Como existirão quadriláteros que
devem constar em mais de um relatório, é interessante que sejam fornecidos quadriláteros repe-
tidos para recortar.
Terminada essa etapa, você, professor, junto com os grupos, poderá dar nomes aos quadrilá-
teros. Por exemplo, completando o relatório apresentado anteriormente, obteremos:
QUADRADO
(nome do quadrilátero)
• 4 LADOS
• 4 ÂNGULOS
• LADOS OPOSTOS PARALELOS
• LADOS OPOSTOS IGUAIS
• 4 LADOS IGUAIS
• 4 ÂNGULOS RETOS
Em seguida, para concluir, explore as propriedades de cada quadrilátero por meio de perguntas
como: Qual o nome do quadrilátero que possui mais características? Quantos lados e quantos
ângulos ele tem? Como são seus lados e seus ângulos?
Observe que:
• o quadrado é um tipo especial de retângulo, pois possui quatro ângulos retos, lados opostos
paralelos e iguais e, além dessas características, possui os quatro lados iguais. Logo, todo qua-
drado é um retângulo, mas nem todo retângulo é um quadrado;
• o quadrado é um tipo especial de losango, pois possui quatros lados iguais, lados opostos para-
lelos e iguais, ângulos opostos iguais e, além dessas características, possui os quatro ângulos
retos. Logo, todo quadrado é um losango, mas nem todo losango é um quadrado;
• o quadrado, o retângulo e o losango são tipos especiais de paralelogramo, pois os três pos-
suem lados opostos paralelos e iguais. Logo, todo quadrado, retângulo ou losango é um para-
lelogramo;
• o paralelogramo é um tipo especial de trapézio, pois possui um par de lados opostos paralelos;
• o quadrado, o retângulo, o losango, o paralelogramo e o trapézio são tipos especiais de qua-
driláteros, pois possuem quatro lados e quatro ângulos.
Figura 1
1. Com exceção do triângulo, todos os demais polígonos não têm rigidez. O quadrilátero, o pen-
tágono, o hexágono e outros são deformáveis. Para verificarmos, basta movimentarmos o qua-
drilátero. Este pode ser um quadrado que se transforma num losango.
2. Como todos os palitos (ou canudos) têm o mesmo comprimento, o quadrilátero construído é
equilátero, isto é, tem todos os lados iguais. Mas, com exceção do triângulo, a igualdade dos
lados não acarreta a igualdade dos ângulos. Observe a Figura 1. Os ângulos variam conforme
o quadrilátero se movimenta.
3. A rigidez do triângulo tem muitas aplicações práticas. Ela explica a presença dos triângulos nas
estruturas de madeira ou ferro, como, por exemplo, de uma porta, cadeiras ou caixas. Temos,
desta forma, uma aplicação para o cálculo da diagonal de um quadrilátero.
Um outro material concreto que também pode ser explorado para visualização dos quadriláteros é
o geoplano, por ser de fácil manuseio e possibilitar que sejam desenvolvidas rapidamente as aplica-
ções realizadas nesta aula. Outras informações sobre este material concreto consta na Aula 54. Caso
não possua um geoplano para ser trabalhado em sala, o papel quadriculado é útil para simulá-lo.
Caracterização da aula
O objetivo desta aula é mostrar aos alunos a presença de figuras no formato de polígonos na
construção de mosaicos. Para construir mosaicos, é preciso ter conhecimento sobre os ângulos
dos polígonos.
2. Solicite aos alunos que pesquisem também a presença de mosaicos na natureza, na constru-
ção civil, nas artes, etc.
Caracterização da aula
A palavra “linguagem” está associada ao uso da palavra, da escrita ou de sinais como meios de
expressão ou comunicação entre pessoas. Na vida prática, há diversas formas de comunicar ideias,
portanto dizemos que há diversas linguagens. A linguagem da televisão, do rádio e do cinema,
código Morse, Braile, linguagem musical e linguagem matemática são exemplos de linguagens
existentes. Algumas são facilmente compreendidas, ou seja, sua tradução é quase imediata. Outras
linguagens, no entanto, necessitam de tempo para que possamos traduzi-la e compreender o sig-
nificado das ideias que estão sendo transmitidas.
O objetivo desta aula é chamar a atenção do aluno no sentido de que ele compreenda que a
Matemática faz uso de uma linguagem específica, chamada de linguagem matemática. Essa lin-
guagem utiliza sinais de operação, algarismos e letras para comunicar suas ideias.
2. Proponha aos alunos que, em duplas, elaborem uma frase para ser comunicada aos demais
por meio de mímica. A tarefa será entender o que cada dupla quer dizer e descobrir a frase
elaborada.
2. Peça que façam uma pesquisa sobre os códigos usados em Braile e escrevam uma frase para
que seus colegas traduzam.
3. Solicite aos alunos que procurem uma fórmula, em livros didáticos de Matemática, e tradu-
zam seu significado.
Caracterização da aula
Quando mencionamos o número π em sala, há na maioria dos casos um estranhamento por parte
dos alunos e uma incredulidade na utilidade dele na vida prática. No entanto, esse número apa-
rentemente estranho aparece tanto na fórmula do comprimento de uma circunferência, como
na expressão da área do círculo, e esses fatos já bastariam para torná-lo bastante importante.
Para a realização de uma viagem como as que ocorreram na época das grandes navegações,
entre outros conhecimentos, fez-se necessário ter a informação da medida da circunferência da
Terra. No caso, foi utilizada a estimativa de Eratóstenes. O valor obtido por esse grego que viveu
na Antiguidade foi muito próximo à avaliação atual, que é de 40 000 km. Vale lembrar que,
naqueles tempos remotos, já se sabia que o comprimento de uma circunferência valia, aproxi-
madamente, o produto do seu diâmetro pelo número 3,14. Como sabemos, 3,14 é uma aproxi-
mação para o número π.
cias cujo diâmetro seja conhecido. Em seguida, convém que eles calculem a razão C , onde C é
d
comprimento da circunferência e d é seu diâmetro. Independentemente do tamanho das circun-
ferências utilizadas, a razão entre o comprimento da circunferência e seu diâmetro valerá, apro-
ximadamente, 3,1 ou 3,2. A imprecisão se deve aos erros de medição. Os alunos poderão traba-
lhar em cima do exemplo exibido na tabela a seguir. A parte preenchida em vermelho apresenta
exemplos de possíveis respostas.
A rigor, a constante encontrada nessa divisão nada mais é que o número irracional π, isto é, C =
d
π. Mesmo que os alunos achem outros valores entre 3,1 e 3,2, cabe salientar que π ≈ 3,14. Viven-
ciando essa atividade, os estudantes compreenderão com mais facilidade o motivo de se estabelecer o
número π, que, como vimos, é a divisão do comprimento de uma circunferência pelo seu diâmetro.
r = raio
d = diâmetro
C = comprimento da circunferência
C=d
Muitas vezes tememos estimular nossos alunos a usarem a calculadora. De fato, a utilização desse
instrumento em atividades mal planejadas nem sempre é benéfica para a aprendizagem. No
entanto, como as novas tecnologias são uma realidade no mercado de trabalho, é interessante
que os estudantes saibam manusear calculadoras. Além disso, elas podem ser úteis para desen-
volver o espírito investigativo do aluno, pois permitem que sejam feitos diversos experimentos
em um curto espaço de tempo.
Além de não saber usar a calculadora, vários alunos têm dificuldades em utilizar a régua gra-
duada e o compasso. O uso desses instrumentos torna a aula mais prazerosa e produtiva, sendo
uma boa oportunidade para que os alunos se familiarizem com essas ferramentas.
Caracterização da aula
Historicamente, o conceito de fração surgiu da necessidade de medir. Uma criança poderia ser
medida com os palmos da mãe, mas nem sempre esta medida é exata. É possível que uma criança
meça mais de seis palmos, porém menos de sete. Surge, então, a necessidade de considerar fra-
ções do palmo. A altura da criança poderia ser estimada em seis palmos somados à quarta parte
de um palmo, por exemplo.
Com a intensificação das relações de troca ocorrida em várias sociedades, passou a ser neces-
sário efetuar uma diversidade de medidas, incluindo as monetárias. As frações passaram a ser
representadas também por números decimais, dando origem ao conjunto dos números racio-
nais, que só foi formalizado séculos depois.
Alguns alunos têm uma clara predileção em trabalhar com os números decimais em detri-
mento de operar frações. No entanto, é bastante útil saber efetuar o cálculo de várias maneiras
diferentes, visualizando a relação entre esses modos. Em alguns contextos, a conta que utiliza a
notação de frações torna o cálculo mais rápido. Por exemplo, na compra de 12 bananadas, cada
uma custando 0,25 centavos, é prático imaginar que 25 centavos é a quarta parte de 1 real e efe-
tuar a conta 12 × 1 = 12 = 3, concluindo rapidamente que serão gastos 3 reais na compra das
4 4
12 bananadas.
Apresentar situações do dia a dia e procurar atribuir significado às operações efetuadas são estra-
tégias que ajudam o estudante a compreender e utilizar adequadamente as operações envol-
vendo frações.
Os alunos podem ser desafiados a descobrir qual teria sido a argumentação de Matias. Uma pos-
sível explicação é apresentada na tabela a seguir:
Cedeu 15 e comeu
Matias 5 15 8
8; logo, doou 7.
Cedeu 9 e comeu
Felipe 3 9 8
8; logo, doou 1.
Total 8 24 X X
Conclusão
Dos 8 pedaços comidos pelo náufrago, 7 vieram de Matias e 1 veio de Felipe, daí Matias mencionar que,
matematicamente, o correto seria ele receber 7 000 reais, enquanto Felipe receberia 1 000 reais.
É muito importante que nossos alunos sejam levados a refletir sobre os problemas propostos, de
modo que eles percebam o sentido dos conteúdos abordados na escola.
RAZÃO ENTRE
O NÚMERO DE FRAÇÃO
NÚMERO DE
ENTREVISTADOS QUE EQUIVALENTE
ENTREVISTADOS PORCENTAGEM FRAÇÃO
TIME PREFEREM O TIME COM
QUE PREFEREM ASSOCIADA IRREDUTÍVEL
EM QUESTÃO E O DENOMINADOR
O TIME.
NÚMERO TOTAL DE 360
ENTREVISTADOS.
Vasco 50 50 25 1 90
= 25% 4
200 100 360
40 20 1 72
Botafogo 40 = 20%
200 100 5 360
60 30 = 30% 3 108
Flamengo 60
200 100 10 360
30 3 54
Fluminense 30 15
200 = 15% 20
100 360
20 10 1 36
Nulos 20 = 10% 10
200 100 360
Caracterização da aula
A proporcionalidade é um dos conceitos mais presentes no dia a dia. Tarefas cotidianas, como
seguir a receita de um bolo, demandam a utilização desse conhecimento. Se o bolo da receita
dá para 8 pessoas e vamos receber 16 convidados, será necessário dobrar a quantidade de todos
os ingredientes.
Como ponto de partida, podemos utilizar a experiência que o estudante tem sobre o assunto,
explorando exemplos práticos. As próprias respostas dos alunos costumam oferecer elementos
para tornar inteligível a sistematização do conceito de números proporcionais. Pode ser dito que
algumas das propriedades a serem explicitadas já são empregadas intuitivamente pelos alunos
na solução de problemas mais simples. Fundamentando o conhecimento empírico, o aluno se
sentirá mais seguro e terá mais facilidade em resolver situações mais complexas.
Convém explorar também alguns aspectos geométricos, acostumando o estudante a identifi-
car, por exemplo, dois terrenos retangulares semelhantes, mesmo se não tiverem todos os lados
iguais. Neste caso, é desejável que o aluno acople a intuição visual com a observação de que
lados distintos do retângulo, postos em ordem crescente, precisam ser proporcionais aos lados
do outro, nesta mesma ordem.
Na figura a seguir, por exemplo, os retângulos (I), (III) e (IV) são semelhantes.
Pela disposição das figuras, é mais imediato notar que os retângulos (I) e (IV) são semelhantes; os
lados do triângulo (I) são, respectivamente, o dobro dos lados correspondentes do (IV). Observamos,
também, que os números 4 e 8 são proporcionais aos números 2 e 4, pois 4 = 8 . Estas frações equi-
2 4
valem ao número 2. O retângulo (III) é congruente ao retângulo (IV). Assim, (I), (III) e (IV) são de
fato semelhantes. O retângulo (II) não é semelhante a nenhum dos outros apresentados na figura.
O estudo de figuras planas semelhantes é tão importante que será estudado com mais deta-
lhe em uma aula posterior. Integrando aspectos aritméticos, algébricos e geométricos, os estu-
dantes tornar-se-ão mais aptos a resolver com sucesso os diversos problemas cotidianos envol-
vendo proporcionalidade.
A fim de obter um determinado tom de verde-claro, um pintor mistura 4 latas de tinta azul com
10 latas de tinta amarela. Se este pintor despejou em um recipiente 8 latas de tinta azul, quantas
latas de tinta amarela precisará colocar para obter o tom de verde desejado?
Se a cada 4 litros tinta de azul são consumidos 10 de tinta amarela, dobrando a quantidade de
tinta azul é de se esperar que necessitemos dobrar também a quantidade de tinta amarela. Assim,
os alunos podem concluir que, para 8 litros de tinta azul, empregam-se 20 litros de tinta ama-
rela, para que se atinja o verde-claro desejado.
Para que os estudantes reflitam mais profundamente sobre o problema, é interessante que eles
tentem descobrir outras relações, como as solicitadas na tabela a seguir. Indicamos em verme-
lho a parte a ser preenchida pelo aluno. É aconselhável que eles discutam o raciocínio que uti-
lizaram com os seus pares, pois frequentemente aparecem soluções variadas, e a troca de ideias
costuma ser bastante enriquecedora.
A explicação exposta na última coluna é uma das várias possíveis. É interessante que os alunos
procurem destacar regularidades a partir da observação da tabela.
Vejamos alguns fatos que merecem destaque:
1. Quando dividimos cada elemento da primeira coluna pelo elemento da segunda coluna, que se
encontra na mesma linha, o resultado é constante, independentemente da linha considerada.
Dizemos que os números a1, a2, a3, …, an são proporcionais aos números b1, b2 , b3, …,bn quando:
a1 a2 a3 … an
b1 = b2 = b3 = = = k, em que k é uma constante real.
bn
Vale a pena destacar que esse modo de ver as coisas fornece uma maneira mais formal de resol-
ver o problema sugerido inicialmente. Poderíamos buscar o número x tal que os números 4 e 8
fossem proporcionais a 10 e a x; para encontrá-lo, procedemos como a seguir:
4 = 8 4x = 80 x = 20
10 x
Assim, concluímos, como era de se esperar, que para 8 litros de tinta azul são necessários 20 litros
de tinta amarela, a fim de se formar a cor desejada. Com o mesmo raciocínio, os alunos pode-
riam encontrar as quantidades de tinta azul ou amarela necessárias para se chegar ao verde-claro,
questões presentes nas outras linhas da tabela.
É interessante que os estudantes percebam que um problema pode ser resolvido de maneiras
diferentes e que é enriquecedor explorar diversos pontos de vista.
4 = 8 = 2 = 1 = 4 + 8 + 2 + 11 = 15 ,
10 20 5 2,5 10 + 20 + 5 + 2,5 37,5
Suponha que os números a1, a2, a3, …, am são proporcionais aos números b1, b2 , b3, …,bm.
Então:
a2 a a a a a a
a1/b1 = a2/b2 = = 3 =…= m = 1+ 2+ 3… m
b2 b3 bm b1 + b2 + a3 … bm
No exemplo mencionado:
i) m = 4
ii) a1 = 4, a2 = 8, a3 = 2, a4 = 1
iii) b1 = 10, b2 = 20, b3 = 5, b4 = 2,5
4 = 0 × 0,4;
8 = 20 × 0,4;
2 = 5 × 0,4;
1 = 2,5 × 0,4.
Logo:
4 + 8 + 2 + 1 = 0,4.
10 + 20 + 5 + 2,5
4 = 8 = 2 = 1 = 0,4 = 4 + 8 + 2 + 1 , isto é,
10 20 5 2,5 10 + 20 + 5 + 2,5
4 = 8 = 2 = 1 = 4 + 8 + 2 + 1 , como esperávamos.
10 20 5 2,5 10 + 20 + 5 + 2,5
Para provar o caso geral, basta seguir o mesmo raciocínio do exemplo, usando a notação adequada.
Quando os alunos associam as propriedades a situações concretas, eles as compreendem de
uma maneira ampla.
Alguns alunos têm sua inspiração aumentada quando dispõem os dados e as incógnitas do pro-
blema em uma tabela, como a seguir:
4 10 14
y x 42
Olhando a tabela, é possível que alguns estudantes observem que 42 é o triplo de 14. Como 14
litros de tinta verde-clara demandam 4 litros de azul, é de se esperar que, para o triplo de 14, preci-
semos do triplo de 4, ou seja, 12 litros de azul. Analogamente, precisaríamos triplicar a quantidade
de amarelo; portanto, precisaremos de 30 litros de tinta amarela. Notamos que 12 + 30 = 42, como
esperávamos. Logo, a resposta do problema é: precisamos de 12 litros de tinta azul e 30 litros de
tinta amarela. Nesta solução se utilizou bastante a Aritmética, e os cálculos foram facilitados pelo
fato de a quantidade de tinta verde-clara requisitada ter sido o triplo de 14.
Uma solução mais algébrica, que faz uso explícito do conceito de números proporcionais,
atrai boa parte dos alunos. No caso, eles buscam encontrar números y e x tais que 4 e y sejam
proporcionais a 10 e x, lembrando que x + y = 42.
Portanto, concluímos de uma maneira alternativa que são necessários 12 litros de tinta azul e
30 litros de tinta amarela.
Convém observar que, se 4 e 12 são números proporcionais a 10 e 30, é correto afirmar que
4 e 10 são proporcionais a 12 e 30. Isto ocorre, pois:
4 = 12 → 4 × 30 = 10 × 12 → 4 = 10.
10 30 12 30
No final, concluímos que os 42 litros de tinta verde-clara foram formados por 12 litros de azul e
30 litros de amarelo, isto é, 42 = 12 + 30; de alguma maneira o 42 foi seccionado em partes iguais
a 12 e 30. Mas 12 e 30 são proporcionais a 4 e 10, números mencionados no enunciado. É usual
dizer que o número 42 foi “dividido” em partes proporcionais a 4 e 10.
Salientamos que a equação (I), que surgiu na modelagem do problema, tem por gráfico uma
reta que passa na origem, e aponta uma ligação curiosa entre números proporcionais e função
afim, que pode ser explorada oportunamente pelo professor.
O conceito de números proporcionais tem se revelado útil na resolução de diversos problemas
e abrange aspectos aritméticos, algébricos e geométricos que podem ser trabalhados de maneira
integrada.
Caracterização da aula
Frequentemente, teoremas e fórmulas são
nomeados de modo a prestar homenagem
aos que contribuíram de alguma forma
para o estabelecimento ou dedução dos
resultados. O teorema tratado nesta aula,
acredita-se, foi desenvolvido por Tales de raios solares
Mileto, geômetra que viveu na Grécia
antiga, por volta dos anos 600 a.C.
Tales teria surpreendido os sacerdo-
tes egípcios ao “adivinhar” a altura de
uma das pirâmides do Egito, desper-
tando suspeitas de que teria obtido a
informação por meios escusos. Na ver- a
dade, ele apenas utilizou a semelhança
de triângulos, uma das mais importan- pirâmide
tes consequências de seu teorema, para
obter a medida do monumento.
Em vez de obter diretamente a altura, 2m
Tales mediu a sombra da pirâmide que, estaca
por estar no chão, foi encontrada com C
facilidade. Em seguida, fincou uma 1m 5m
estaca de tamanho conhecido, conforme
indicado na figura ao lado, e mediu também a sombra que se formou no solo.
A ilustração explicita o raciocínio de Tales, mas os valores numéricos utilizados são fictícios.
Por meio da semelhança de triângulos, estabelecemos a relação: a = 5 , de onde se conclui que
2 1
a = 10. Assim, a pirâmide mediria 10 m.
r L
s E I
t A B
Eles constatarão que as frações obtidas são equivalentes, ou seja, EJ = IL . Neste exemplo espe-
AE BI
cífico, eles obterão que EJ = IL = 2.
AE BI
Para que os alunos internalizem o Teorema de Tales, é conveniente que eles façam outros exem-
plos similares ao proposto na atividade introdutória. Uma das maneiras de constatar a equiva-
lência de frações é verificar se ambas correspondem ao mesmo número decimal, o que pode ser
averiguado utilizando-se uma calculadora, ou fazendo-se os cálculos à mão.
Teorema de Tales: Sejam B’ e C’ pontos dos lados AB e AC, respectivamente, do triângulo ABC.
Se B’C’ for paralelo a BC, então:
AB’ = AC’ .
B’B C’C
B’ C’
B C
Mostraremos aqui uma justificativa encontrada num artigo da Revista do Professor de Matemá-
tica, que consta nas referências bibliográficas.
Ao traçar os segmentos B’C e C’B, determinamos os triângulos B’C’B e B’C’C, que possuem a
mesma base B’C’ e a mesma altura h; logo, eles têm a mesma área que denotaremos por S. Esta
etapa está indicada na figura a seguir:
B’ C’
área S área S
h
B C
Vemos, ainda, que os triângulos AB’C’ e B’C’B têm a mesma altura em relação às respectivas
bases AB’ e B’B. Chamando de S’ a área de AB’C’ e sendo S a área de B’C’B, observamos que
B C
Além disso, os triângulos AB’C’ e B’C’C possuem a mesma altura em relação, respectivamente,
às bases AC’ e C’C. Como a área de AB’C’ vale S’ e a do triângulo B’C’C vale S, ocorre que:
A
h
B’ área S’ C’
área S
B C
S’ AB’ S’
Assim, pela equação (1), temos = e na equação (2) obtivemos = AC’ .
S B’B S C’C
Então, concluímos que:
AB’
= AC’ como queríamos demonstrar.
B’B C’C
Para demonstrar o Teorema de Tales, foram utilizados conhecimentos sobre área de triângulos,
trabalhados anteriormente. A interconexão entre os assuntos estudados ajuda na consolidação
da aprendizagem dos temas abordados.
Pelo Teorema de Tales é possível provar que os segmentos são mesmo iguais.
De acordo com o teorema, AD = AD’ mas, como AD = DE ocorre que 1 = AD’ . Concluí-
DE D’E’ D’E’
mos que:
Como AB = AD’ + DE’ + E’B, usando o resultado obtido anteriormente, podemos afirmar que:
AB = AD’ + AD’ + E’B, ou seja:
Por outro lado, pelo Teorema de Tales, AF = AB e, como AF é o triplo de AD, temos:
AD AD’
3AD = AB , ou seja, 3 = AB e concluímos que:
AD AD’ AD’
Das equações (2) e (3), concluímos que 2AD’+ E’B = 3AD’, de onde ocorre que:
A partir das equações (1) e (4), concluímos que AD’= D’E ’= E’B, o que mostra que o segmento
AB foi dividido em três partes iguais.
Através de experimentos, os estudantes podem verificar que a técnica serve para dividir igual-
mente um segmento no número de partes que eles desejarem. É interessante que eles percebam que
o Teorema de Tales é uma ferramenta importante na justificativa do procedimento utilizado.
Caracterização da aula
No dia a dia, é comum nos depararmos com situações nas quais precisamos reconhecer, ou veri-
ficar, relações entre duas figuras. Muitas vezes, usamos a expressão “são parecidos” para relacio-
nar dois objetos que têm a mesma forma. Em Matemática, duas figuras que tenham a mesma
forma são chamadas de semelhantes.
Esta aula objetiva capacitar o aluno a reconhecer figuras semelhantes e identificar as proprie-
dades dessas figuras, bem como construir figuras a partir das noções de escala.
2. A partir de um mapa rodoviário, peça que seus alunos determinem a distância real entre duas
cidades. Chame a atenção deles para a escala do mapa.
Caracterização da aula
São comuns as situações nas quais precisamos lidar com grandezas inversamente proporcionais.
São vários os exemplos nesse sentido:
Relação entre velocidade e tempo – quanto mais veloz anda um carro, menor é o tempo de chegada.
Se aumentarmos um lado de um retângulo, devemos diminuir o outro lado, para que a área
permaneça inalterada.
Relação entre o número de pessoas para realizar uma tarefa e o tempo de execução.
O objetivo desta aula é diferenciar grandezas diretamente proporcionais e inversamente propor-
cionais, bem como verificar a existência de proporcionalidade ou não entre diferentes situações.
COMPRIMENTO LARGURA
0,5 72
1 36
2 18
... ...
2. Solicite que façam um levantamento dos preços de diversos produtos que são vendidos em
embalagens variadas e comparem os preços das embalagens com os pesos dos produtos, para
verificar se são proporcionais.
Caracterização da aula
Uma das ideias mais utilizadas pelas pessoas no dia a dia é a de proporcionalidade. A proporcio-
nalidade é uma ideia de importância fundamental não só para a Matemática, mas também na
resolução de situações cotidianas, como diminuir ou aumentar a quantidade dos ingredientes
de uma receita culinária, de dosagens de medicamentos, etc.
A regra de três é um procedimento matemático que auxilia as pessoas a resolver problemas
que envolvem noções de proporcionalidade.
2. Peça-lhes para inventar um problema para ser resolvido por meio da regra de três.
3. Solicite aos alunos que entrevistem profissionais diversos para verificar se eles utilizam a regra
de três em situações-problema e que coletem exemplos desse uso.
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade ao que foi abordado na Aula 43 – A linguagem matemática, na qual
você mostrou aos alunos que a Matemática comunica suas ideias por meio de uma linguagem
específica. A Álgebra se caracteriza, fundamentalmente, pelo uso de letras. Ela é uma ferramenta
poderosa para a solução de problemas diversos.
2 2 2 2
kg kg kg kg
Discuta com os alunos a ideia de equilíbrio ilustrada pela balança. Essa ideia está na base do conceito
de equação, que significa igualdade.
2. Peça-lhes para entrevistar profissionais diversos, para saber se eles utilizam a Álgebra em situ-
ações profissionais.
Caracterização da aula
Esta aula introduz a noção de área e apresenta o cálculo da área de algumas figuras planas.
É apresentado, ainda, um modo prático para o cálculo da área de um terreno irregular.
Os alunos devem perceber a existência de figuras com formatos variados mas que tenham a mesma área.
2. Mostre, também, que a área de qualquer triângulo pode ser determinada multiplicando-se a
base por sua altura e dividindo-se o resultado por 2.
Caracterização da aula
Nesta aula, são desenvolvidos o ensino de potências e o estudo da radiciação, que está ligado à
potenciação. Alguns dos objetivos são associar potências de números naturais à multiplicação
de fatores iguais e reconhecer que números quadrados perfeitos (ou cúbicos) possuem raiz qua-
drada (raiz cúbica) exata, pela percepção de padrões e regularidades.
Uma forma de explorar as potências cúbicas é utilizar o material dourado, mostrando a relação
entre área de um quadrado – potência de expoente dois – e volume de um cubo – potência de expo-
ente três. É importante que o aluno manipule o material dourado com a sua orientação. Instigue o
aluno a descobrir quantos cubinhos há em uma placa e quantos cubinhos há em um bloco, para
que chegue aos resultados em forma de potência e possa aplicá-la em problemas contextualizados.
Exemplos de problemas que podem ser sugeridos:
• Se uma caixa cúbica possui aresta medindo 20 cm, qual o volume da caixa?
• Uma piscina em forma de cubo necessita de 8 000 litros de água para ficar cheia. Qual a pro-
fundidade da piscina?
A notação científica serve para expressar números muito grandes ou muito pequenos. As medidas
associadas a certas grandezas podem ser representadas por números gigantescos, como a massa da
Lua, estimada em 73 400 000 000 000 000 000 toneladas, a distância aproximada entre nosso pla-
neta e o Sol, de 150 000 000 km, ou por números minúsculos, como a medida de 0,0000002 m das
menores bactérias conhecidas.
A dificuldade de trabalhar com esses números levou os cientistas a estabelecerem uma notação
simplificada para representá-los: a notação científica.
Por exemplo:
73 400 000 000 000 000 000 =
7,34 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10
Logo, podemos representar a massa da Lua sob a notação cientifica 7,34 . 1019 t.
Da mesma forma:
150 000 000 = 1,5 . 108 km pode representar a distância entre a Terra e o Sol.
0,0000002 = 2 : 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 . 10 = 2 7 m pode representar o comprimento das
10
menores bactérias.
Todo número decimal não nulo com infinitas casas decimais pode ser representado sob a forma
.
k 10b, onde b é um número inteiro e k é um número real com módulo menor que 10 e maior
ou igual a 1. Essa forma de representação do número é chamada de notação científica.
Primeiro, estimule os alunos a escrever um número como produto de diferentes fatores e, depois,
peça a eles para inserir a fatoração, acrescentando as potências.
A partir da compreensão dessa etapa, discuta as diferentes maneiras de se escrever um número
na forma de produto, em que um dos fatores é uma potência de base 10.
Exemplo: 200 = 2 . 102 = 20 . 10
100 000 000 = 1 . 108 = 1000 . 105 = 100 . 106
Através das diferentes grafias propostas pelos alunos, alguns números serão escritos na forma de
produto, em que o primeiro fator é um número maior ou igual a um e menor que 10 e o outro
fator, uma potência de base 10. Neste momento, você poderá apresentar a escrita de um número
em forma de notação científica, fornecendo exemplos encontrados em textos científicos e mos-
trando a facilidade de leitura.
Antes de representar os números em forma de notação científica, é necessário que alguns exem-
plos com números menores (324 = 32,4 . 10 = 3,24 . 102) sejam desenvolvidos, para depois apli-
car esse conteúdo em medidas encontradas em textos científicos, como os exemplos cita-
dos anteriormente.
Caracterização da aula
O Teorema de Pitágoras é importantíssimo. Conhecê-lo e saber aplicá-lo em situações-problema
é fundamental. Esta aula tem por objetivo fazer com que os alunos o compreendam não como
uma simples fórmula a memorizar, mas sim como ferramenta útil na solução de diversos pro-
blemas cotidianos.
6 8 10
9 12 15
Em seguida, meça no chão a distância entre os dois pontos. Se der 50 centímetros, o canto tem
90º. Se der mais, o ângulo é maior, e vice-versa.
Você pode sugerir aos alunos que entrevistem pedreiros para saber que materiais eles utilizam
para verificar se a parede não está “torta”, e depois comparar as respostas.
O geoplano que foi indicado na aula anterior também pode ser desenvolvido nesta aula, por
ser de fácil manuseio e possibilitar uma ótima visualização dos triângulos retângulos.
Esse material didático-pedagógico auxilia os alunos a desenvolverem habilidades que possibili-
tem compreender de uma melhor forma vários conteúdos da Matemática. Além de sua construção
ser simples e de baixo custo, pode ser utilizado no ensino do princípio multiplicativo, geometria
plana, simetria, semelhanças, números racionais e irracionais e em muitos outros conteúdos.
Caracterização da aula
Esta aula dá continuidade à aula anterior e objetiva levar o aluno a aplicar o Teorema de Pitágo-
ras. É importante que ele tenha compreendido o significado deste teorema e saiba enunciá-lo,
mesmo que informalmente.
2. Sugira aos alunos desenhar, com ajuda do material de desenho, um triângulo equilátero e
determinar a altura do triângulo que desenharam.
Caracterização da aula
O cálculo da área do círculo pode soar como um assunto um pouco estranho para nossos alunos,
principalmente porque a fórmula utilizada envolve o número irracional π. Como sabemos, a área
de um círculo de raio r é πr2, onde π ≈ 3,14. Convém lembrar ao estudante que o número π é o valor
obtido quando se divide o comprimento de qualquer circunferência pelo seu próprio diâmetro.
Não obstante, o conhecimento da área do círculo se revela importante para a tomada de algu-
mas decisões. Por exemplo, em certas circunstâncias, podemos querer comparar o preço relativo
de pizzas de um mesmo sabor, mas de diferentes tamanhos, a fim de fazermos a escolha mais
econômica. Diversas embalagens têm a forma cilíndrica, e há situações em que precisamos deter-
minar o volume associado a elas. Mas o cálculo recomendado faz uso indireto do valor da área
do círculo que forma a base do cilindro.
Além de atividades que apontem a utilidade de calcular a área do círculo, é interessante que
os alunos sejam levados a compreender intuitivamente a justificativa da fórmula utilizada na
realização deste cálculo.
Talvez os alunos percebam que, quando dobramos o raio, a área do círculo quadruplica. Assim,
a pizza média tem o quádruplo da área de uma pizza brotinho, mas custa apenas o dobro, por
isso ela é mais vantajosa.
Podemos sugerir que os estudantes façam uma tabela comparando as duas possíveis compras,
para que o raciocínio fique ainda mais explícito:
POSSÍVEL PREÇO
ÁREA (cm2) CONCLUSÃO
COMPRA (reais)
Realizando atividades que envolvem situações do dia a dia, os estudantes, provavelmente, nota-
rão a importância de saberem calcular a área do círculo.
(b + B)h ,
2
Figura 2
Descasque o rolo, de modo a formar um trapézio, como o da Figura 2. Sua base menor é b = 2πr,
em que r é o raio do círculo menor, enquanto a base maior é dada por B = 2πR, em que R é o raio
do círculo maior. Ambos os círculos mencionados estão na Figura 1. De acordo com a constru-
ção realizada, a altura deste trapézio é h = R – r. Substituindo os valores na fórmula da área do
trapézio, e usando na última etapa os conhecimentos sobre produto notável, obtemos:
Quanto mais o valor de r for diminuindo, mais a área da coroa circular se aproximará da área
do círculo de raio R, como pode ser imaginado a partir da Figura 1. Fazendo r ficar tão pequeno
quanto se queira, e observando a expressão π (R2 – r2), percebemos que faz sentido esperar que a
área de um círculo de raio R seja πR2.
Em alguns casos, não é viável fazer uma demonstração rigorosa e completa dos resultados
abordados, mas é interessante que busquemos convencer os estudantes da razoabilidade deles,
a partir de argumentos lógicos.
O fato é que, aumentando o número de setores circulares, tanto a parte inferior quanto a parte
superior das figuras montadas passam a apresentar uma aparência mais retificada, enquanto a
inclinação dos segmentos de comprimento r tende a formar um ângulo próximo ao reto com a
linha de aparência retificada.
Em suma, as figuras ilustradas à direita tendem a ficar parecidas com um retângulo de lados
πr e r, conforme o número de setores circulares é ampliado. Mas a área do retângulo mencio-
nado é πr × r = πr2. Com este experimento, os alunos podem perceber intuitivamente que a área
do círculo de raio r vale πr2.
Caracterização da aula
Arquimedes viveu na Grécia antiga e foi protagonista de um dos mais célebres problemas envol-
vendo o conceito de volume.
O rei Heron II, ao assumir o trono de Siracusa, havia encomendado uma coroa de ouro puro.
Pouco depois, surgiu no reino o boato de que o ourives teria roubado uma parte do ouro, subs-
tituindo-o por prata na coroa. Numa primeira averiguação, constatou-se que o peso da coroa
coincidia com o peso da barra de ouro entregue para a sua confecção, mas o rei continuou apre-
ensivo e decidiu recorrer a Arquimedes.
Atordoado com o desafio, o sábio decidiu relaxar um pouco na casa de banhos. Ao afundar
o corpo na banheira, notou que uma certa quantidade de água se esparramou no chão. Nesse
momento, ele teve uma ideia para resolver o problema. Dizem que ele abandonou a banheira e
teria saído pelas ruas exclamando: “Eureka, eureka!”, que significa “Descobri, descobri!”.
Para descobrir se houve ou não a fraude, Arquimedes realizou o que veio a ser considerado
mais tarde um engenhoso experimento científico:
• Inicialmente, encheu uma vasilha até a borda e mergulhou nela uma barra de ouro puro do
mesmo peso da coroa, e mediu o volume da água derramada.
• Repetiu a experiência, desta vez colocando uma barra exclusivamente de prata, com o mesmo
peso da coroa. Ele constatou, então, que a quantidade de água derramada foi maior. Isto sig-
nifica que o volume da barra de prata era maior do que o da de ouro, embora ambas tivessem
o mesmo peso.
• Finalmente mergulhou a coroa na mesma vasilha repleta de água. Ela deslocou mais água que
a barra de ouro, e menos água que a barra de prata, desmascarando a fraude do ourives. Se a
coroa fosse apenas de ouro, ela deveria deslocar a mesma quantidade de água deslocada pela
barra de ouro.
• Essa pequena lenda ilustra a importância de se conhecer o conceito de volume na solução de
problemas práticos.
Com o objetivo de comparar volumes, é possível também fazer o preenchimento de sólidos com
o pó de serra. No exemplo mencionado na atividade introdutória, seria necessário encher 8 vezes
a caixa menor com pó de serra e despejar o conteúdo na caixa maior, a fim de que esta última
ficasse totalmente cheia.
As atividades utilizando artefatos, além de auxiliarem na compreensão dos problemas envol-
vendo volumes, normalmente despertam o interesse e atiçam a curiosidade dos estudantes.
6 × 16 = 96 Embora com o
4, 4, 4 64
mesmo volume,
as caixas têm
(2 × 32) + (2 × 16) + (2 × 8) = superfícies totais
8, 4, 2 64
64 + 32 + 16 = 112 diferentes.
Caracterização da aula
Esta aula objetiva apresentar uma organização dos números em conjuntos numéricos. Aborda,
também, a representação dos números na reta numérica.
Inicialmente, dê um tempo para que os alunos discutam como irão dividir o intervalo e posicio-
nar os números, para depois explorar alguns erros que podem surgir.
Depois desta atividade, você pode avaliar quais pontos referentes à classificação dos números
foram consolidados, utilizando as desigualdades, por exemplo, quantos números naturais, intei-
ros e racionais existem entre os números −3 e 1.
Caracterização da aula
Nesta aula são apresentados mais dois conjuntos, os números irracionais e os números reais, com
objetivo de desenvolver as noções sobre conjuntos.
A criação dos números irracionais consiste na impossibilidade de encontrar números conhe-
cidos – racionais – para raízes quadradas de outros números, como, por exemplo, o problema da
medida da diagonal do quadrado quando a comparamos com o seu lado.
Exemplo:
Se A = 2,8333...
então, 10A = 28,333... e 100A = 283,333...
Subtraindo a segunda igualdade da terceira, obtém-se:
100A − 10A = 283,333... − 28,333...
90A = 255
225 17
A= =
90 60
Apresente, então, o número irracional por meio de um problema de Geometria, como, por
exemplo:
Deseja-se fechar um terreno triangular com uma corda. Sabendo que ele está cercado por duas
paredes formando um canto com ângulo de 90º, quantos metros de corda serão necessários se
uma parede possui 3 m e a outra 6 m de comprimento?
É importante a utilização da máquina de calcular nesta ocasião, para o aluno observar que a
dízima, no caso, não é periódica. Logo, não é possível escrever este número em forma de fração,
mostrando que existe um outro tipo de número, os números irracionais. Peça aos alunos que
comentem a característica desse novo conjunto.
Observe que a e b são números inteiros, e, portanto, o número 2 , embora esteja escrito em
forma de fração, não é um número racional. 7
Peça aos alunos para continuar desenvolvendo esta figura para obter a medida de outros núme-
ros irracionais.
Apresente também outras raízes com índices diferentes de dois e que também são números
irracionais.
Esse é um bom momento para definir o conjunto dos números reais. Quando já foram repre-
sentados na reta numérica os números racionais e irracionais podemos chamá-la de reta real.
Peça também aos alunos para representar os conjuntos numéricos utilizando o diagrama.
Caracterização da aula
Na realização de tarefas escolares, ou mesmo nas solicitações do dia a dia, tem sido comum ver-
mos nossos alunos “tropeçando” em contas elementares. Por que será que isto vem ocorrendo?
Uma hipótese é que o ensino das operações esteja se dando de maneira mecânica e esvaziada
de significado. Num primeiro momento, pode parecer que seria mais rápido apenas ensinar
como fazer as contas, sem se preocupar em justificar os procedimentos. Mas na prática isto não
tem dado resultado, já que alguns estudantes esquecem facilmente as informações que deco-
ram sem compreender.
Neste contexto é importante investigar estratégias que revistam as operações elementares de
significado. Apresentaremos algumas propostas e sugestões vinculando o conhecimento escolar
a situações do dia a dia envolvendo o sistema monetário. Algumas pesquisas em avaliação esco-
lar apontam que os alunos apresentam melhor desempenho em problemas que abordam tran-
sações monetárias, o que sinaliza que esse pode ser um bom ponto de partida para promover a
compreensão do estudante.
Adição
Vamos ilustrar a analogia com o sistema monetário com o exemplo 75 + 18.
NOTAS DE 10 NOTAS DE 1
NÚMEROS (INDICAM (INDICAM OBSERVAÇÃO
DEZENAS) UNIDADES)
Convém enfatizar que, ao escrever um número no sistema decimal, tanto a casa das unidades quanto a casa
das dezenas devem comportar apenas um algarismo. Resposta: 93.
A conversão de 10 unidades em 1 dezena é popularmente conhecida como vai um. Convém incenti-
var o cálculo mental, estimulando os alunos a desenvolverem estratégias que facilitem os cálculos.
Um dos possíveis truques é observar que 75 + 18 = 70 + 5 + 10 + 8 = 80 + 13 = 93.
Subtração
Vejamos agora um exemplo ilustrando a subtração. Bruno estava precisando de uma camisa e
pediu dinheiro à sua mãe para fazer a compra. Paula, a mãe de Bruno, tinha 74 reais na carteira
e entregou o dinheiro ao filho, dizendo que ele comprasse a blusa e trouxesse o troco. A camisa
custou 29 reais. Quanto dinheiro ele deve retornar à sua mãe?
NOTAS DE 10 NOTAS DE 1
NÚMEROS
(INDICAM DEZENAS) (INDICAM UNIDADES)
74 7 4
29 2 9
CONVÉM TROCARMOS UMA DAS 7 NOTAS DE DEZ EM 10 NOTAS DE 1.
74 6 14
29 2 9
Resultado da conta
4 5
74 – 29
6 notas de dez menos 2 notas de dez é 14 notas de um menos 9 notas
Observação:
igual a 4 notas de dez. de um é igual a 5 notas de um.
Ao escrevermos um número no sistema decimal, tanto a casa das unidades quanto a casa das dezenas só
podem ter um único algarismo. Resposta: 45.
Multiplicação
Quando somamos várias parcelas iguais, convém trabalhar com a notação de multiplicação. Por
exemplo: 25 + 25 + 25 = 3 × 25 = 75.
Vale ressaltar o que ocorre quando multiplicamos um número por 10, 100, 1 000, etc. Exemplos:
4 × 10 = 40 (Pensar em 4 notas de 10 reais)
4 × 100 = 400 (Pensar em 4 notas de 100 reais)
Sabemos que, para multiplicarmos um número por 10, basta acrescentar um zero; por 100, dois zeros;
e assim por diante. Este fato pode ser usado para ajudar no cálculo mental e também para explicar
melhor o significado das regras de multiplicação envolvendo números com dois algarismos.
Uma conta como 34 × 12 pode ser pensada como se segue:
34 × 12 = 34 (10 + 2) = 340 + 68 = 408.
É oportuno comentar com o aluno que, quando armamos a conta mencionada no exemplo, aca-
bamos somando as parcelas 68 e 340.
34
× 12
68
– 34
408
Divisão
Para tornar o algoritmo da divisão mais compreensível, é aconselhável começar com divisões
não muito extensas e acompanhar o processo com um exemplo monetário. Suponha que quei-
ramos dividir 321 reais por cinco pessoas.
A brincadeira pode ser feita com dinheiro de Bruzundanga. Os 321 reais podem ser apresenta-
dos inicialmente como: 3 notas de cem, 2 notas de dez e 1 nota de um. Como distribuir 3 notas
de cem para cinco pessoas? Necessitamos trocar o dinheiro! Quando abaixamos o 32, estamos
implicitamente trocando as 3 notas de cem em 30 notas de dez, por isto temos 32 notas de dez
para distribuir entre cinco pessoas.
Cada pessoa receberá 6 notas de dez e ainda sobrarão 2 notas de dez. Como repartir 2 notas de
dez entre cinco pessoas? A solução é novamente trocar o dinheiro. No algoritmo, as duas notas
de dez são convertidas em 20 notas de um, havendo no total 21 notas de um para repartir entre
cinco pessoas, cabendo 4 notas de um a cada pessoa e sobrando 1 nota de um. No final, cada
pessoa recebe 64 reais, que podem ser pensados como 6 notas de dez e 4 notas de um, e sobra 1
nota de um, que é o resto da divisão.
32’1’ 5
21 64
1
pessoas, cada pessoa receberá 302 reais e sobrarão 4 reais. Alguns alunos acham que o quociente
desta conta é 32, por efetuarem o algoritmo da divisão erroneamente. É importante que eles se
habituem a fazer o retrospecto dos exercícios realizados, observando se os resultados obtidos
fazem sentido. Assim, eles evitarão muitos equívocos.
Citaremos algumas ideias relatadas por alguns professores que praticaram essa sugestão de tra-
balho de campo.
1. Sortear um determinado valor, por exemplo: 125,30 reais. O grupo vencedor será aquele que,
por meio de artigos distintos, conseguir se aproximar o mais possível deste valor, usando ape-
nas as mercadorias presentes nos panfletos.
2. A turma elabora uma lista de compra de produtos considerados básicos. Depois da elaboração
da lista os alunos partem para a pesquisa de campo. Vence o grupo que conseguir o menor
preço para a compra dos artigos.
A atividade de campo costuma despertar o interesse dos estudantes, que, dessa forma, têm a opor-
tunidade de relacionar os conhecimentos escolares com situações do dia a dia.
Sugestão de avaliação
3. O valor de x na equação 2x + 8 = 4x + 11 é:
(A) 1,5
(B) 1,2
(C) – 1,5
(D) – 2,4
(B) 3
4
(C) 3
16
(D) 5
16
6. A figura a seguir representa o esquema de fixação de uma torre de celular, que usa tirantes em
sua amarração. No quadro azul em destaque, encontramos um dos tirantes ligando a torre
ao solo. Determine o ângulo que o tirante forma com a torre, sabendo que ele é metade do
ângulo que o tirante forma com o solo.
(A) 90º
(B) 60º
(C) 30º
(D) 180º
Embora os ângulos x e y não possam ser determinados, existe uma relação entre eles. Mar-
que a opção que representa essa relação.
(A) x + y = 180º
(B) x = 2y
(C) x + y = 170º
(D) x = 190º − y
8. Um marceneiro precisa reforçar um portão de madeira colocando uma ripa na diagonal desse
portão de 2 m de altura por 1 m de comprimento. Qual deve ser aproximadamente o com-
primento da ripa?
(A) 2,24 m
(B) 3 m
(C) 2,14 m
(D) 2,35 m
Quantos destes números podem ser posicionados na reta numerada entre −1 e − 0,4?
(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 2
Problematização/motivação
Para esta atividade, os alunos precisarão ter em mãos réguas ou pares de esquadros. Inicialmente,
solicite aos alunos que marquem em seus cadernos um ponto qualquer. Em seguida, solicite a
eles que tracem, passando por este ponto, algumas retas (ou segmentos de retas). Quantos seg-
mentos eles conseguem traçar, passando pelo ponto? Eles devem perceber que é possível traçar
infinitas retas a partir de um ponto. Agora, solicite que eles marquem dois pontos e tentem tra-
çar algumas retas. É possível? Quantas retas podem ser traçadas passando por dois pontos? Os
alunos devem perceber que, neste caso, só é possível traçar uma reta.
Exibição da teleaula
Leitura de imagem
• Solicite aos alunos que anotem, individualmente, pontos importantes mostrados na aula.
• Organize a turma em grupos (de 4 ou 5) e solicite que discutam a aula do vídeo, produzindo
um relatório-síntese das discussões, enfatizando:
– conceitos/conteúdos abordados;
– os personagens, suas falas e os letterings que aparecem;
– contextualização dos personagens e dos conceitos/conteúdos;
– aspectos de interdisciplinaridade;
– atitudes de cidadania.
• Apresentação das sínteses dos grupos. Promova uma discussão, registrando os principais pon-
tos em um painel.
Caracterização da aula
Alguns estudantes tendem a manipular mecanicamente expressões algébricas, sem atribuir qual-
quer significado a elas, e com frequência não percebem os eventuais erros cometidos nesta mani-
pulação. Vale destacar que algumas regras são decoradas sem preocupação com justificativa e,
quando surgem dúvidas, faltam recursos para que eles se desvencilhem sozinhos da situação,
pois carecem de um referencial teórico que lhes sirva de apoio.
O que podemos fazer para ajudar nossos alunos a atribuírem significado às expressões algé-
bricas? Uma ideia é trabalhar com a resolução de problemas, associando as expressões apresen-
tadas a situações concretas. A organização de dados em tabelas tem auxiliado alguns estudantes
na compreensão do significado de incógnitas e variáveis. A exploração de situações do contexto
da Geometria e mesmo da Aritmética tem sido também de grande utilidade.
Bruna pretende fazer alguns cartões retangulares. Foi pedido, no entanto, que a altura do retân-
gulo tivesse 3 cm a mais do que a base. Na tabela abaixo, as partes que aparecem em vermelho
devem ser preenchidas pelos alunos.
4 7 11 22 28
5 8 13 26 40
7 10 17 34 70
10 13 23 46 130
w w+3 2w + 3 4w + 6 w + 3w
2
A variável w mostrada na tabela tem um significado bem específico, a saber, o valor em centí-
metros da base do retângulo. O problema pode ser explorado de várias maneiras, por exemplo,
perguntando-se qual deve ser o valor da base para que o cartão tenha perímetro 14. Neste caso,
observamos que o valor w = 2 satisfaz a equação 4w + 6 = 14. O ponto importante é que as expres-
sões envolvidas aparecem revestidas de significado.
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2
É curioso notar que podemos utilizar a igualdade acima para facilitar alguns tipos de cálculo arit-
mético, que em alguns casos podem até ser realizados mentalmente. Por exemplo, para calcular
252, podemos substituir a = 20 e b = 5 na expressão, e assim obtemos:
Observamos que sempre que b = 5, teremos 2ab = 10a, que é uma conta fácil de fazer. Assim o proce-
dimento torna-se útil para o cálculo de quadrados de números de dois algarismos terminados em 5.
O exemplo apresentado faz uma ponte entre a Álgebra e a Geometria, e ilustra uma utiliza-
ção da Álgebra na Aritmética.
Caracterização da aula
Diversos problemas são modelados por equações do 1o grau, e há ainda aqueles cujas soluções
recaem neste tipo de equação. Observamos, no entanto, que muitos alunos no final do Ensino
Fundamental, ou mesmo cursando o Ensino Médio, têm dificuldade em utilizar as equações
como ferramenta na resolução de problemas, e por vezes cometem erros no processo de resolu-
ção da própria equação. Que estratégias podemos utilizar para ajudar nossos alunos a supera-
rem as dificuldades mencionadas?
Sugerimos que as equações sejam apresentadas vinculadas a situações práticas, de modo que as
incógnitas apareçam revestidas de significado. Por exemplo, considere a situação: “Bruno comprou
uma camisa de 30 reais e ficou com 20 reais. Quanto Bruno possuía antes da compra?”
A este problema podemos associar a equação: x − 30 = 20, em que x representa a quantia de Bruno
antes da compra.
Convém que o estudante se habitue a fazer o retrospecto. Podemos constatar que de fato, se colo-
carmos 50 no lugar de x na referida equação, obteremos 50 − 30 = 20, o que é verdade. Além de
reforçar o significado da resolução da equação, o hábito de conferir a resposta propicia a corre-
ção de possíveis enganos.
x+1=4
A equação significa que o
peso do alimento mais 1kg é igual a 4 kg.
x+1=4
x + 1 − 1 = 4 − 1 (retira-se 1 unidade de cada
membro da igualdade)
x=4−1
x=3
O fato relevante é que, se retirarmos ou colocarmos o mesmo peso em ambos os braços da balança,
ela permanecerá em equilíbrio, da mesma forma que, se adicionarmos ou retirarmos o mesmo
valor de ambos os membros de uma equação, a igualdade será mantida.
Vejamos alguns exemplos. Para resolver a equação 3y = 15, dividimos ambos os membros da
equação pelo número 3, como está explicitado na segunda linha abaixo.
3y = 15
3y = 15
3 3
y = 15
3
y=5
Alguns professores acham mais simples explicar para o aluno que “basta passar o 3 para o outro
lado, dividindo”. Julgamos esta explicação equivocada, pois muitos alunos decoram a frase e a
aplicam em situações inadequadas. Por exemplo, na equação 6 + 3y = 30, há alunos que con-
cluem erradamente que y = 4, pois “passam” o 3 para o outro lado dividindo e concluem erro-
neamente que 6 + y = 10, e depois passam o 6 para o outro lado subtraindo e acham que y = 4.
Claro que 4 não satisfaz a equação, já que 6 + 3 × 4 = 20, mas a maioria dos alunos não tem
o hábito de fazer o retrospecto.
O resultado é que o aluno chega a estas conclusões seguindo as recomendações ouvidas em
sala de aula, que ele decorou, mas sem compreender. O triste fato é que seria necessário acres-
centar muito mais regras do que as que são enunciadas, para que ele pudesse segui-las cegamente
sem cometer equívocos.
No final, parece mais produtivo entender os princípios básicos que regem a resolução de equa-
ções do que decorar regras cujo significado não é explicitado.
Trabalhando este mesmo exemplo, seguindo princípios simples, que se justificam logicamente,
observamos que o aluno chega ao resultado correto. Consideremos então a mesma equação:
6 + 3y = 30
3y = 30 − 6, ou seja,
3y = 24
y = 24, isto é,
3
y = 8.
Substituindo este valor na equação dada verificamos que 6 + 3 × 8 = 30, como queríamos.
O que aparece escrito no papel pode se assemelhar à regra de “passar para o outro lado”, mas o
que impede o aluno de errar é o que está se passando na cabeça dele, já que os procedimentos
executados estão ancorados no raciocínio lógico, e não em regras aparentemente arbitrárias.
1 4
2 4+2=6
6+2=2×3+2=8
3 Explicação: 2 pessoas em frente a cada uma das 3
mesas e mais 2 pessoas na cabeceira.
8 + 2 = 2 × 4 + 2 = 10
4 Explicação: 2 pessoas em frente a cada uma das 4
mesas e mais 2 pessoas na cabeceira.
10 + 2 = 2 × 5 + 2 = 8
5 Explicação: 2 pessoas em frente a cada uma das 5
mesas e mais 2 pessoas na cabeceira.
2×n+2
n XXXXXXXXXXXXXXXXX Explicação: 2 pessoas em frente a cada uma das
n mesas e mais 2 pessoas na cabeceira.
Algumas questões podem ser levantadas para os alunos refletirem, como as seguintes:
Caracterização da aula
O conceito de fração é muito importante no dia a dia e também na vida escolar de nossos alu-
nos. É bastante útil que eles saibam representar os números racionais, tanto na forma decimal,
quanto em termos de frações, o que, em algumas circunstâncias, facilita em muito as operações.
Ilustremos esta facilitação em um exemplo prático.
Uma vez precisei comprar 12 dados para a realização de uma atividade de combinatória. Cada
dado custava na época 0,25 centavos. O jovem que me atendeu na papelaria iniciou a fazer a
conta 12 × 0,25. Além de demorar, não chegou ao resultado correto e não percebeu que a con-
clusão a qual chegara estava errada. Se o rapaz houvesse observado que o preço do dado era a
quarta parte de 1 real, poderia se limitar a fazer uma conta rápida: 12 × 1 = 12 = 3. Desta forma,
4 4
concluiria sem esforço que o custo da compra seria de 3 reais.
Frequentemente, observamos estudantes no final do Ensino Fundamental, ou mesmo no
Ensino Médio, cometendo equívocos em operações envolvendo frações. Por que será que estes
erros acontecem tão amiúde? Uma das possíveis razões está no fato de esses cálculos serem ensi-
nados de maneira esvaziada de significado. Alguns alunos apenas decoram os procedimentos, mas
com o tempo esquecem a maneira correta de aplicá-los. Assim, é conveniente que associemos as
operações a situações práticas e que valorizemos as justificativas dos procedimentos adotados.
Ciências Exatas
Ciências Sociais
Ciências Biomédicas
Línguas e Literatura
Nula
Razão entre
o número de
Número Fração
vestibulandos
de equivalente
que preferem Porcentagem Fração
Área vestibulandos com
esta área e o associada irredutível
que preferem denominador
número total
esta área 360
de estudantes
entrevistados
Língua e 90
25 1
Literatura 25 25% 4 360
100
(1)
Ciências 72
Biomédicas 20 20 20% 1
100 5 360
(2)
Ciências 30 108
3
Sociais 30 100 30% 10 360
(3)
Ciências 10 36
1
Exatas 10 100 10% 360
10
(4)
Nulo 15 3 54
15 100 15% 360
(5) 20
15%
25%
Frações equivalentes
É interessante que o aluno perceba, por exemplo, que 1 = 2 = 3 . Isto pode ser explorado sob
2 4 6
diversos pontos de vista:
• Explorando situações do dia a dia: tanto faz comer metade, dois quartos ou três sextos de uma
mesma barra de chocolate.
• Relacionando com a representação decimal: 1 ÷ 2 = 0,5; 2 ÷ 4 = 0,5; 3 ÷ 6 = 0,5.
• Verificando a propriedade: o produto dos meios é igual ao produto dos extremos:
1 = 2 → 1 × 4 = 2 × 2,
2 4
2 = 3 → 2 × 6 = 3 × 4,
4 6
1 = 3 → 1 × 6 = 2 × 3.
2 6
Adição
Inicie trabalhando o caso no qual os denominadores das frações envolvidas na adição sejam
iguais, e explorando através de exemplos o significado subjacente.
Por exemplo: comer 3 de uma barra de chocolate e depois comer 2 da mesma barra, corres-
6 6
ponde a saborear no total 5 dela: 3 + 2 = 5
6 6 6 6
3
6
2
6
3 + 2 = 5
6 6 6
Em seguida, é desejável explorar o caso em que as frações a serem adicionadas apresentam deno-
minadores diferentes. A ideia é fazer esse caso recair no anterior, cuja solução já é conhecida.
Assim, devemos escolher um denominador apropriado, e encontrar frações com este denomina-
dor, e que sejam equivalentes às frações apresentadas inicialmente. Por exemplo, se comermos
1 de uma barra de chocolate e depois 1 desta mesma barra, qual é o total comido?
2 3
O denominador 6 é um denominador apropriado, pois 6 é um múltiplo comum entre 2 e 3.
Notamos que 1 = 3 e que 1 = 2 .
2 6 3 6
1 1
2 3
3 2
6 6
1 + 1
2 3
3 + 2 = 5
6 6 6
Assim:
1 + 1 = 3 + 2 = 5
2 3 6 6 6
1 1
5 5
A divisão envolvendo frações costuma gerar várias dúvidas. Há alunos que fazendo uma conta
na calculadora como 1 ÷ 0,5 se espantam quando veem que o resultado é 2. Surge a dúvida: “Se
divido 1 por algum número, como posso obter um número maior que 1?”
Vejamos um problema prático: Vou guardar 1 litro de leite em jarras de 1 litro. Quantas jar-
2
ras serão necessárias? Percebemos intuitivamente que precisamos de 2 jarras.
O problema pode também ser resolvido através da conta 1 ÷ 1 , pois queremos saber quan-
2
tas vezes meio litro cabe em 1 litro. A afirmação de que dividir um número por 1 equivale a
2
multiplicá-lo por 2 nos leva a encontrar um resultado que coincide com nossa intuição, já que
1 ÷ 1 = 1 × 2 = 2, como gostaríamos.
2 1
A conta 1 ÷ 1 pode ser associada ao problema: “Quantos meios cabem em uma unidade?” ou
2
ainda “Quantas meias barras de chocolate cabem em uma barra inteira de chocolate?”
Como vimos, a resposta a estas perguntas é duas vezes, e isto pode ser visualizado através da
figura a seguir, na qual observamos que, em uma unidade, cabem dois pedaços, cada um deles
valendo 1 .
2
1 1
2 2
Muitos outros exemplos podem ser criados e trabalhados com os alunos, destacando sempre o
sentido das operações realizadas.
Caracterização da aula
As equações do 1o grau são um instrumento adequado para descrever em linguagem matemática
diversos problemas. Além disso, existem aqueles que são modelados por outros tipos de equação.
Mas certas equações revelam-se equivalentes a alguma equação do 1o grau, no contexto especi-
ficado.
Vejamos um exemplo simples, a título de ilustração:
Bruna saiu de casa com um pacote de 30 balas de hortelã, dizendo que ia distribuí-las para
seus alunos. Ao chegar do trabalho, mencionou que cada aluno recebeu exatamente duas balas.
Quantos alunos estavam na classe nesse dia?
Uma possível maneira de modelar o problema é chamar o número de alunos da classe de x. Assim,
30 balas divididas por x alunos dão 2 balas, o que pode ser descrito pela equação:
30 = 2, em que x ≠ 0.
x
30 · x = 2 · x → 30 = 2x
x
Desta forma, chegamos à equação do 1o grau 30 = 2x, cuja solução é x = 15. Este foi um exem-
plo simples no qual foi conveniente “eliminarmos o denominador”.
Um método muito famoso para fazer isto é a técnica conhecida como “multiplicar cruzado”.
É válido que os alunos conheçam e utilizem a técnica, cuja justificativa se ancora no princípio de
que, ao multiplicarmos ambos os membros de uma igualdade por um mesmo número, a igual-
dade é mantida.
Exemplo de charada
Bruna e Cláudia têm o mesmo número de filhos e Joana tem um filho a mais que elas. As três irmãs
foram comprar balas para distribuir igualmente entre seus próprios filhos. Bruna comprou 21 balas,
Cláudia comprou 36 e Joana 20. Houve muita briga entre os primos. Bruno e João juntos receberam
a mesma quantidade de balas que Cláudio. Sabendo-se que Bruno é filho de Bruna, João é filho de
Joana e Cláudio é filho de Cláudia, adivinhe o número de filhos de cada uma das irmãs.
Depois de deixar os alunos explorarem livremente a questão, podemos estimulá-los a equa-
cionar o problema.
Seja x o número de filhos de Bruna, que coincide com um número de filhos de Cláudia. Como Joana
possui um filho a mais que Bruna, o número de filhos de Joana pode ser denotado por x + 1.
Bruna distribuirá 21 balas por x crianças, logo cada um de seus filhos receberá 21 balas, em parti-
x
cular Bruno recebeu 21 x balas. Analogamente, cada filho de Cláudia ganhou 36 balas, en-
x
quanto João e os demais filhos de Joana receberam, cada um, x20 + 1 balas. Como Bruno e
João, juntos, receberam o mesmo número de balas que Cláudio, podemos afirmar que:
21 + 20 = 36
x x+1 x
Talvez os alunos fiquem decepcionados com a expressão obtida, visto que não se chegou a uma
equação do 1o grau: em vez disso surgiu uma equação esquisita, com a incógnita no denomi-
nador. Neste contexto, aparece a necessidade de lidar com equações mais elaboradas e uma boa
motivação para desenvolver a habilidade de resolvê-las.
y
×3=y
3
20
Olhando para a equação: 21 36
x + x + 1 = x , em que x significa o número de filhos de Bruna,
e usando a observação acima, somos tentados a multiplicar inicialmente ambos os membros da
equação por x, desta forma eliminamos o x do denominador do segundo membro:
x · 21 + x · 20 = x · 36
x x+1 x
Assim obtemos:
21 + 20x = 36
x+1
21 (x + 1) + 20x = 36 (x + 1)
Agora basta juntar os termos semelhantes e resolver a equação, como explicitado abaixo:
41x + 21 = 36x + 36
5x = 15
x=3
Retomando o problema anterior, vemos que Cláudia e Bruna têm, cada uma, 3 filhos, enquanto
Joana, que tem 1 filho a mais que elas, tem 4 filhos.
Os alunos podem então ser convidados a fazer a revisão do problema, para verificar se a res-
posta está de acordo com o esperado. Substituindo x = 3 na equação inicial, verificamos que:
21 + 20 = 36 , isto é, 7 + 5 = 12, como queríamos.
3 3+1 3
O hábito de fazer o retrospecto, além de ajudar os estudantes a evitarem equívocos, propicia que
eles consolidem o conceito de equação, pois a ideia de que a solução da equação precisa neces-
sariamente satisfazer a igualdade fica realçada.
12 000 = x
24 000 18 000
Simplificando a fração que se encontra no primeiro membro, podemos reescrever esta equação como:
1 = x
2 18 000
Concluímos então que 2x = 18 000, ou seja, x = 9 000. Logo Carlos deve receber 9 000 reais.
A famosa “multiplicação em x” ou “multiplicação cruzada” se justifica pelo fato de que,
quando multiplicamos ambos os membros de uma equação pelo mesmo número, a igualdade
é mantida.
Neste caso, para eliminar o denominador 2 que se apresenta na fração do primeiro membro,
convém multiplicar ambos os membros por 2, o que resulta na equação:
1= 2x
18 000
Uma possível estratégia para suprimir o denominador 18 000 que aparece no denominador da
fração do segundo membro é multiplicar ambos os membros por 18 000.
Fazendo isso, obtemos: 18 000 = 2x, como queríamos.
Chamando a quantia que cabe a Henrique de y, é correto afirmar que:
8 000 y
=
24 000 18 000
Resolvendo esta equação temos que y = 6 000. Concluímos que Henrique tem direito a receber 6 000 reais.
Para calcular a quantia de Paulo, que denotaremos por z, podemos solucionar a seguinte equação:
4 000 z
=
24 000 18 000
Neste caso, temos que z = 3 000. Portanto, a Paulo cabem 3 000 reais.
Somando as quantias que cada amigo deve receber, obtemos, como seria esperado, o valor pelo
qual o carro foi vendido, pois 9 000 + 6 000 + 3 000 = 18 000.
Esse tipo de problema que abordamos é chamado em alguns livros de “problemas de socie-
dade” e frequentemente recaem em expressões algébricas que demandam a eliminação de deno-
minadores.
Caracterização da aula
Muitas informações divulgadas pelos meios de comunicação são expressas através de gráficos.
Numa abordagem inicial, convém auxiliar o aluno a desenvolver a habilidade de interpretar
diversos tipos de gráfico. É uma boa oportunidade para utilizar em sala de aula artigos e maté-
rias encontradas em revistas e jornais, mostrando como o saber escolar pode ser útil em situa-
ções do dia a dia. Este tipo de atividade, além de motivar o aluno, ajuda a prepará-lo para um
estudo mais aprofundado de alguns gráficos que se encontram vinculados a equações específicas.
Outra estratégia que pode ser explorada é o desenvolvimento de dinâmicas em sala de aula,
como pesquisas de opinião ou brincadeiras como o pingue-pongue dos números, que explicare-
mos a seguir, nas quais os dados obtidos podem ser expressos através da representação gráfica.
O pingue-pongue dos números é uma brincadeira na qual, para cada número dito por um
aluno, o professor associa algum número de acordo com uma regra secreta. O desafio da turma
consiste em adivinhá-la. Vejamos um exemplo de uma possível rodada desta brincadeira.
2 4 (2, 4)
3 6 (3, 6)
4 8 (5, 10)
x 2x (x, 2x)
NO DE PESSOAS
POSSÍVEL NO DE
QUE TÊM ESTE NO PAR ORDENADO EXPLICAÇÃO
IRMÃOS(X)
DE IRMÃOS
0 4 (0, 4) 4 alunos são filhos únicos
1 8 (1, 8) 8 alunos têm apenas 1 irmão
2 7 (2, 7) 7 alunos têm 2 irmãos
3 5 (3, 5) 5 alunos têm 3 irmãos
4 0 (4, 0) Nenhum aluno tem 4 irmãos
5 2 (5, 2) 2 alunos têm 5 irmãos
6 1 (6, 1) Apenas 1 aluno tem 6 irmãos
7 0 (7, 0) Nenhum aluno tem 7 irmãos
8 1 (8, 1) Apenas 1 aluno tem 8 irmãos
O levantamento feito em sala pode suscitar algumas perguntas para pesquisas interdisciplina-
res, como as ligadas à Geografia Política. Por exemplo, os alunos podem ficar curiosos para saber
quantos filhos tem, em média, uma mãe brasileira. A atividade também pode fomentar debates
sobre as vantagens e desvantagens de ter muitos irmãos.
A habilidade de interpretar gráficos, além de importante na compreensão de informações que
aparecem no dia a dia, vem sendo cada vez mais requerida nas mais variadas áreas de conheci-
mento. Este fato propicia o desenvolvimento de atividades interdisciplinares.
Dados desta natureza aparecem nos meios de comunicação por meio de gráficos de barras ou
de linhas. Tais modelos podem ser comentados.
Notamos que se o aluno diz 1, o professor responde 3, se o aluno diz 2, o professor responde 5.
No caso geral, quando o aluno diz um número, o professor multiplica este número por 2 e depois
soma 1, ou seja, y = 2x + 1 é a regra secreta.
É interessante que vários exemplos sejam trabalhados e que os alunos sejam incentivados a
elaborar conjecturas relacionando aspectos algébricos, aritméticos e gráficos. Considerando a
expressão y = ax + b, podemos observar alguns fatos curiosos, tais como:
• A reta sempre intersecta o eixo y no ponto (0, b). Neste exemplo, b = 1. A reta intersecta o
eixo x no ponto (0, 1).
• Se a > 0, sempre que andamos 1 unidade para a direita o valor de y aumenta em a unidades.
Neste exemplo, se andamos uma unidade para a direita, o valor correspondente de y é acres-
cido de duas unidades, visto que a = 2. Este fato está destacado na figura anterior.
• Quando a > 0, a reta associada à equação fica inclinada para a direita, mas, se a < 0, a reta fica
inclinada para a esquerda.
Sempre que possível, é conveniente que os alunos experimentem e concluam por eles mesmos
os resultados mais importantes relacionados aos gráficos de equações.
têm
A discussão sobre representações gráficas se relaciona com a habilidade de comunicar ideias, cada
vez mais requerida nos tempos atuais.
Caracterização da aula
Muitos estudantes acreditam que os problemas com os quais se deparam têm sempre uma única
solução. O estudo de inequações propicia uma boa oportunidade para desfazer esta crença, pois
com frequência diversos valores reais satisfazem às inequações, e estas, por sua vez, podem ser
introduzidas como ferramenta para a solução de problemas.
É muito importante que os alunos compreendam bem o significado da inequação, sendo con-
veniente associá-la a situações concretas desde as abordagens iniciais. Além disso, é interessante
que os métodos de resolução sejam justificados, evitando-se ao máximo que os alunos decorem
regras sem entendimento. Observa-se que muitos equívocos na resolução de inequações estão
relacionados a falhas na compreensão de desigualdades, portanto convém recordar preliminar-
mente este assunto, talvez começando com exemplos numéricos, e induzindo os estudantes a
refletirem sobre as propriedades que são válidas e as que não são válidas.
Por exemplo, considerando a desigualdade 40 < 50, os alunos podem notar que, se somarmos
um mesmo número a ambos os membros da desigualdade, ela é mantida. Assim, somando 5 a
ambos os membros da desigualdade, temos:
• Multiplicamos ambos os membros da desigualdade pelo mesmo número positivo: neste caso a
desigualdade é mantida. Se multiplicarmos ambos os membros da desigualdade por 2, vem que:
• Multiplicamos ambos os membros da desigualdade pelo mesmo número negativo: neste caso a
desigualdade é invertida. Se multiplicarmos ambos os membros da desigualdade por −2, vem que:
Intuitivamente, quem possui 50 reais é mais “rico” do que quem tem 40 reais, mas quem deve
100 reais é mais “pobre” do que quem deve 80 reais.
LADO 2 + LADO 2 −
LADO 1 LADO 2 X = LADO 3
LADO 1 LADO 1
Exemplo 1 3 7 9 10 4
Exemplo 2 3 7 5 10 4
Exemplo 3 3 7 9,9 10 4
Exemplo 4 3 7 4,1 10 4
Observando a tabela, somos levados a conjecturar que o terceiro lado assume valores sempre
entre 4 e 10. Na verdade podemos afirmar que, num triângulo com lados 3, 7 e x, o valor de x
sempre atende à desigualdade: 4 < x < 10.
Este experimento pode ser refeito atribuindo-se outros valores para o lado 1 e o lado 2 do
triângulo.
Exemplo:
x+7 > 12
x + 7 − 7 > 12 − 7 → (nesta etapa, subtraímos 7 de ambos os membros da desigualdade)
x > 12 − 7
x>5
Exemplo:
3x > 30
3x > 30 → (podemos pensar que dividimos ambos os membros por 3 ou que multi-
3 3 plicamos ambos os membros da desigualdade por 1 )
30 3
x >
3
x > 10
Esta última situação nem sempre é bem compreendida pelos alunos. Uma estratégia para facilitar
o entendimento é pedir para que eles atribuam alguns valores para x, de modo que a desigual-
dade seja respeitada, e reflitam sobre o significado das desigualdades mencionadas. Por exem-
plo, se x = 2, temos:
−2 > −3
2 < 3
Verificar a posição dos números −3, −2, 2 e 3 na reta numérica pode ajudar os alunos a perceberem
a validade das desigualdades acima, pois −3 está à esquerda de −2 , e 2 está à esquerda de 3.
−3 −2 −1 0 1 2 3
M = I + 2P ,
3
em que I representa a nota da prova de Inglês, e P a de Língua Portuguesa. Para não ser eliminado
no concurso, a média deve ser maior ou igual a 5. Se Diogo tirou 7 em Inglês, quais as possíveis
notas que ele pode tirar em Língua Portuguesa, de modo que não seja eliminado do concurso?
Notamos que o problema a seguir pode ser modelado pela inequação:
7 + 2P ≥ 5
3
7 + 2P ≥ 15
2P ≥ 8
P≥4
Como a nota da prova de Língua Portuguesa não pode ultrapassar 10, vemos que as possíveis
notas de Língua Portuguesa podem ser descritas pela desigualdade:
4 ≤ P ≤ 10
Caracterização da aula
Alguns problemas são mais facilmente resolvidos quando modelados por meio de sistemas. Uma
das vantagens de abordar o assunto explorando a resolução de problemas é que os estudantes
passam a atribuir significado às equações que aparecem no sistema.
A representação gráfica do sistema é um ponto que não pode ser esquecido, pois, hoje em
dia, além de muitas informações serem veiculadas a partir de gráficos, este tipo de interpretação
completa o entendimento e fornece mais um meio para o aluno avaliar a correção das conclu-
sões tiradas no decorrer da resolução algébrica de sistemas.
O estudo de sistemas do 1o grau oferece a oportunidade de abordar problemas com uma infi-
nidade de soluções e outros que não têm solução, além daqueles que de fato apresentam uma
única solução. É interessante trabalhar estas situações e salientar a diferença qualitativa da repre-
sentação gráfica nos casos mencionados.
Os métodos para resolver sistemas também merecem atenção especial, sobretudo no que tange
à valorização dos conceitos envolvidos, procurando-se sempre justificar os procedimentos utiliza-
dos, de modo a criar um ambiente em que o aluno valorize o significado daquilo que aprende.
Uma possível maneira de resolver o sistema consiste em isolar o valor de y, utilizando a pri-
meira equação, e substituir este valor na segunda equação, que passará a depender apenas de x.
Isto nos permitirá descobrir o valor de x, e, em seguida, o valor de y. O método mencionado é
conhecido como método de substituição.
Procedendo da maneira sugerida acima, começamos isolando o valor de y a partir da primeira
equação, o que pode ser feito subtraindo-se 2x de ambos os membros da igualdade.
2x + y = 27 → y = 27 − 2x
Onde houver y na segunda equação, este será substituído por 27 − 2x, assim teremos:
Até agora descobrimos que cada livro custa 12 reais. Para saber o preço de um caderno, isto é, o
valor de y, basta substituir 12 no lugar de x, na expressão y = 27 − 2x.
y = 27 − 2x → y = 27 – 2(12) → y = 27 − 24 → y = 3
2x + y = 27
x + 2y = 18
2(12) + 3 = 24 + 3 = 27
12 + 2(3) = 12 + 6 = 18
Olhar um assunto sob diversos pontos de vista torna a sua compreensão mais ampla. Por isto,
achamos producente abordar sistemas a partir de problemas, considerando aspectos algébricos,
aritméticos e gráficos.
A ideia é usar sabiamente estes princípios para descobrir, em primeiro lugar, o valor de uma das
incógnitas.
Assim, podemos solicitar que os alunos resolvam o sistema trabalhado anteriormente pelo
método de adição. No sistema mencionado, a incógnita x representa o preço do livro, enquanto
y simboliza o preço do caderno:
2x + y = 27
x + 2y = 18
Neste caso, podemos multiplicar, por exemplo, a segunda linha por −2; assim, ficamos com um
sistema equivalente:
2x + y = 27
−2x − 4y = −36
Somando as linhas do sistema membro a membro, concluímos que −3y = −9, e portanto y = 3.
Assim o sistema original é equivalente a:
2x + y = 27
y=3
Caracterização da aula
Constata-se que alguns estudantes tendem a observar apenas os aspectos algébricos vinculados
ao estudo de sistemas, negligenciando os aspectos gráficos e aritméticos. Esta deficiência pode
gerar algumas dificuldades na interpretação de informações, já que, com grande frequência, a lin-
guagem gráfica tem sido usada como meio de expressão, não só no ambiente acadêmico, como
nos diversos canais de comunicação.
Interconectar as diversas formas de abordar sistemas propicia ao aluno uma oportunidade de
compreender mais profundamente o tema. Nesta aula detalharemos as relações entre os aspec-
tos gráficos, algébricos e aritméticos, apresentando sistemas como ferramenta importante na
resolução de problemas.
Muitos alunos costumam pensar equivocadamente que todo problema tem necessariamente
solução. Com a teoria de sistema podemos mostrar que isto nem sempre acontece: há problemas
que têm uma infinidade de soluções, e estes problemas também serão tratados nesta aula.
João e Pedro possuem juntos 10 reais. João tem 2 reais a mais que Pedro. Qual é a quantia que
cada criança possui?
Solução: Suponha que João possua x reais e Pedro possua y reais. O sistema associado ao pro-
blema será:
x + y = 10
x−y=2
Resolvendo o sistema pelo método de adição, percebemos que 2x = 12, logo x = 6. Substituindo
este valor na primeira equação do sistema, concluímos que y = 4. Notamos que, utilizando estes
valores na segunda equação, a igualdade também é satisfeita, pois 6 − 4 = 2. Assim deduzimos
que a única solução possível para este problema é João possuir 6 reais e Pedro, 4 reais. Esta solu-
ção pode ser representada pelo par ordenado (6, 4).
Notamos que cada linha do sistema corresponde a uma equação de duas variáveis, cujo gráfico
é uma reta, determinada por dois pontos. Então, basta encontrar dois pares ordenados (x, y) tais
que x + y = 10 para, a partir destes pontos, traçar-se o gráfico da primeira equação. Estes pares
podem ser, por exemplo, (0, 10) e (10, 0), visto que 0 + 10 = 10 e 10 + 0 = 10. Analogamente,
para determinar a reta correspondente à segunda equação, basta encontrar dois pares (x, y) tais
que x − y = 2.
pois 2 − 0 = 2 e 3 − 1 = 2. As duas
10
retas estão traçadas na figura a y = x + 10
ao lado. 9
4 (6, 4)
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 x
–1 y=x–2
–2
A abordagem de sistemas a partir de problemas e com ênfase nos aspectos gráficos favorece o enten-
dimento do significado das variáveis envolvidas no sistema.
João e Pedro possuem juntos 10 reais. Se a quantia de cada um fosse duplicada eles teriam, jun-
tos, 20 reais. Qual é a quantia que cada criança possui?
Solução: Quando lemos o problema, a informação de que se as quantias dos meninos fossem
duplicadas eles teriam, juntos, 20 reais soa redundante. Denotando a quantia de João por x, e a
de Pedro por y, o problema pode ser traduzido, em linguagem matemática, pelo sistema:
x + y = 10
2x + 2y = 20
Uma outra pequena variação no enunciado pode resultar em um problema sem solução, como
veremos a seguir.
João e Pedro possuem juntos 10 reais. Suas quantias foram duplicadas e eles passaram a ter, jun-
tos, 30 reais. Qual é quantia que cada criança possui?
Solução: Lendo o problema, parece estranho que duplicando a quantia de cada menino, o mon-
tante total fique triplicado. De qualquer forma, podemos descrever o problema através de um
sistema, chamando a quantia de João de x e a quantia de Pedro de y. Assim teremos:
x + y = 10 (0, 15)
2x + 2y = 30
Em suma, destacamos que é importante trabalhar com os alunos problemas cujas soluções recaiam
em sistemas de tipos diferentes:
• Sistema com uma única solução: o gráfico associado consiste em duas retas que se intersec-
tam em um único ponto.
• Sistema com infinitas soluções: as retas associadas às equações do sistema são coincidentes.
• Sistema sem solução: as retas associadas às equações do sistema não possuem ponto em comum,
ou seja, são paralelas.
Pode-se também pedir para que os alunos descubram a equação de cada uma das retas que apare-
cem indicadas na figura anterior. Convém apresentar o problema sem exibi-las, para que os alu-
nos, privados de utilizar recursos algébricos, sejam induzidos a enfocar aspectos gráficos.
Caracterização da aula
Em diversas situações cotidianas aparecem problemas que, uma vez equacionados, podem ser
resolvidos mais facilmente. Em alguns casos, a estratégia de organizar os dados em tabelas pode
ser útil para que sejam identificadas as regularidades existentes.
Além disso, o uso de equações também está relacionado a diversas brincadeiras de adivinha-
ção. Com frequência, os alunos gostam deste tipo de atividade, e ficam curiosos para saber a
razão pela qual a “mágica” funciona.
Trabalhando com a metodologia de resolução de problemas, os alunos têm acesso a assuntos
relacionados não só ao dia a dia, mas também àqueles vinculados a outras ciências, ou mesmo a
outras áreas da Matemática, como a Geometria. É importante explorarmos esta diversidade, para
que o estudante atrele o estudo de equações a uma gama ampla de conhecimentos. Pesquisas recen-
tes na área de Educação têm indicado que informações isoladas e desconectadas de outras tendem a
ser esquecidas mais facilmente. Daí a relevância de abordar temas diferentes de maneira integrada.
É provável que alguns alunos observem que o número encontrado pode ser formado justapon-
do-se o número imaginado duas vezes seguidas.
É interessante que eles investiguem se esse pequeno milagre se repete para qualquer número
de dois algarismos imaginado.
A fim de esclarecer a situação, podemos chamar de n o número de dois algarismos escolhido.
• Multiplicando este número por 15, obtemos 15n.
• Multiplicando o resultado encontrado por 7, vem que 7 × 15 × n = 105n.
• Subtraindo o quádruplo do número escolhido inicialmente do último valor calculado, obte-
mos 105n – 4n = 101n.
O que estas contas mostram é que, independentemente do número pensado, os cálculos sugeri-
dos pelo professor levam o aluno a encontrar o produto entre o número escolhido e 101. Uma
maneira de fazer o produto através do cálculo mental consiste em multiplicar o número por 100
e somar o resultado obtido com o próprio número escolhido inicialmente. Este procedimento
funciona em virtude da propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição. Por exem-
plo, para n = 14, temos:
14 × 101 =
14 × (100 + 1) =
14 × 100 + 14 =
1 400 + 14 = 1 414
Os alunos podem avançar em suas investigações verificando que a mágica não funciona para
números positivos de um algarismo, por exemplo. A criatividade também pode ser incentivada,
propondo-se, como um desafio, que eles criem mágicas similares.
i= P
a2
em que i é o IMC, P significa o peso em quilos e a representa a altura em metros. É interessante
que cada aluno calcule seu índice de massa corporal e verifique sua situação na tabela abaixo,
aceita pela Organização Mundial de Saúde:
IMC SITUAÇÃO
abaixo de 20 abaixo do peso ideal
de 20 até 25 peso ideal
de 25 até 30 sobrepeso
de 30 até 35 obeso tipo I
de 35 até 40 obeso tipo II
de 40 até 50 super obeso
acima de 50 obesidade mórbida
Solução:
Para resolver este problema podemos montar a equação:
24 = P 2 , isto é, P = 24 × 1,52 = 54. Logo, Solange precisa ficar com 54 kg para atingir o IMC desejado.
1,5
O ideal é que os estudantes participem, formulando suas próprias questões, conforme o inte-
resse e a curiosidade. Neste contexto, eles terão a oportunidade de perceber que os conhecimen-
tos escolares são úteis em situações cotidianas.
Caracterização da aula
Em algumas situações lidamos com o produto de vários fatores iguais. Neste caso, convém uti-
lizar o conceito de potência. Por exemplo, se uma pessoa contraiu uma dívida de 100 reais, que
no final de cada ano é duplicada, indique a quantia que essa pessoa deverá após n anos.
DÍVIDA APÓS 1 ANO DÍVIDA APÓS 2 ANOS DÍVIDA APÓS 3 ANOS DÍVIDA APÓS n ANOS
800 000 × 9 000 000 = 7,2 × 1012 = 7 200 000 000 000
Este é valor que os alunos deveriam ter obtido ao fazer os cálculos à mão. Notamos que a nota-
ção usando potências é mais concisa, e quando os números são muito grandes sua utilização se
torna aconselhável. Usar a notação de potências e operar números fazendo uso dela, em certos
contextos, torna os cálculos mais diretos e sucintos.
Em algumas áreas de conhecimento, como a Astronomia, em que aparecem números extre-
mamente grandes, e na Física, em que é comum aparecerem números positivos muito próximos
de zero, o emprego de potências torna-se relevante. No entanto, mesmo o cidadão comum, utili-
zando uma calculadora simples, pode se deparar com uma situação em que seja necessário com-
preender o significado das potências.
A lenda afirma que o inventor do jogo de xadrez solicitou uma recompensa pela sua invenção.
Nela, ele receberia grãos trigo de acordo com a seguinte regra: pela primeira casa do tabuleiro de
xadrez, receberia 1 grão de trigo; pela segunda, 2 grãos; pela terceira, 4 grãos; pela quarta, 8 grãos;
e assim sucessivamente, sempre alocando na casa seguinte o dobro de grãos atribuídos à casa ante-
rior. Seguindo a regra, quantos grãos o criador do xadrez receberia pela última casa do jogo?
1a 2a 3a 4a 5a 64a
Casas
casa casa casa casa casa casa
no de grãos 1 2 4 8 16 9 223 372 036 854 775 808
n de grãos
o
em potência 20 21 22 23 24 263
de 2
• Por que 50 = 1?
Isso pode ser explicado a partir da regra de divisão de potências de mesma base. Sabemos que,
para m e n inteiros e a ¹ 0, temos: a n = am – n.
m
a
Podemos sugerir que o estudante investigue o que ocorre quando m = n. Para facilitar, podemos
propor que ele trabalhe na expressão acima, por exemplo, com a = 5 e m = n = 4. Substituindo
estes valores no primeiro membro da expressão acima, obtemos:
54 = 5 × 5 × 5 × 5 = 1
54 5 × 5 × 5 × 5
54 = 5 4 – 4 = 50
54
54
54
Com argumento similar, podemos justificar por que a0 = 1, se a ¹ 0.
1
• Por que 5–2 = ?
52
a
m = 0, a = 5 e n = 2. Substituindo estes valores na expressão, obtemos:
50
= 50 – 2, e aí concluímos que: 12 = 5–2, como queríamos.
52 5
Na exploração desta atividade, pode-se pedir que os alunos preencham uma tabela para perce-
berem como a queda da quantidade do remédio no organismo está se dando.
1 1 2–1
2
2 1 = 1 2–2
22 4
3 1 = 1 2–3
23 8
4 1 = 1 2–4
24 16
n 2–n
Caracterização da aula
Quando os alunos começam a lidar com produtos envolvendo expressões algébricas, eles dispõem
de uma rica experiência aritmética que pode ser aproveitada ao máximo. Destacamos que algu-
mas propriedades podem ser constatadas aritmeticamente e mostram-se indispensáveis no cál-
culo algébrico. Expressões numéricas são passíveis de serem resolvidas diretamente, sem emprego
explícito da propriedade distributiva. Analisemos o exemplo a seguir:
(3 + 2) (6 + 4)
Este cálculo pode ser efetuado resolvendo-se inicialmente o que se encontra entre parênteses;
no caso, obtemos:
(3 + 2) (6 + 4) = 5 × 10 = 50
(3 + 2)(6 + 4) = 3 × 6 + 3 × 4 + 2 × 6 + 2 × 4 = 18 + 12 + 12 + 8 = 50
(a + 5)(a − 5) = a2 − 5a + 5a – 25 = a2 − 25
Há alguns tipos de produtos, denominados produtos notáveis, que aparecem com frequência e
que, na resolução via propriedade distributiva, permitem simplificações, como a que presencia-
mos no exemplo acima, em que os termos −5a e 5a “se cancelaram”, uma vez que −5a + 5a = 0.
Explore os produtos notáveis, interligando os aspectos algébricos, numéricos e geométricos.
A familiarização com os produtos notáveis ajudará bastante na solução de equações do 2o grau e,
em especial, auxiliará os estudantes a compreenderem a famosa fórmula de Bhaskara, conforme
explicitaremos nas aulas seguintes.
Assim Maria concluiu, a partir da soma das áreas dos quatro polígonos, que a área total era de 49 m².
Carla pensou de outra maneira: verificou que para achar a área total bastaria observar que o
jardim era um grande quadrado com 7 m de lado. Portanto sua área seria 49 m².
Observe que:
Carla Maria
(4 + 3)² = 4² + 2 × 3 × 4 + 3²
No membro esquerdo da igualdade acima está ilustrado o raciocínio de Carla, enquanto no mem-
bro direito evidencia-se o raciocínio de Maria.
= a² + ab + ab + b²
= a² + 2ab + b²
Portanto:
(a + b)² = a² + 2ab + b²
b ab b2
a+b (a + b)2
a a2 ab
a+b a b
Alguns estudantes sentem dificuldade de atribuir sentido às variáveis com as quais lidam. Neste
contexto, a exploração de exemplos contextualizados pode ser de grande valia. Por exemplo, a
situação do jardim, sugerida na atividade introdutória, pode ser retomada, observando-se que,
naquele caso, a = 4 e b = 3.
Uma maneira de resolver o problema é somar a área de dois retângulos, um com lados 6 e 4 e
outro com lados 2 e 4. Vemos que 6 × 4 + 2 × 4 = 24 + 8 = 32. Assim, a área destinada ao quarto
é 32 m2. Este raciocínio está ilustrado à esquerda, na figura acima.
Outro modo de encontrar a área do quarto é subtrair a área do banheiro da área total, isto
é, calculando 36 − 4 = 32, o que está ilustrado na figura acima, à direita. Assim, por uma outra
maneira de pensar, chegamos à mesma conclusão anterior.
Podemos imaginar um problema similar a este, mas sem certeza das medidas envolvidas; por
exemplo:
A mãe de Bruna cederá a ela um terreno quadrado, mas ainda não decidiu a medida. Diga-
mos, então, que o quadrado possua a metros de lado. Bruna quer fazer o banheiro quadrado,
mas ainda não sabe o tamanho. Como poderíamos expressar a área do quarto, supondo que o
banheiro deverá ser um quadrado de b metros de lado?
Usando o método de somar a área dos dois retângulos, obtemos, conforme podemos visualizar
na figura anterior:
a(a − b) + b(a − b)
(a + b)(a − b)
Se, para obtermos a área do quarto, subtrairmos a área do banheiro da área total, obteremos:
− b2
Como os dois resultados encontrados se referem à área do mesmo quarto, os alunos podem con-
cluir que:
(a + b)(a − b) = a2 − b2
Aula 72 – Fatoração
Caracterização da aula
Muitos problemas podem ser mais facilmente resolvidos quando apropriadamente equaciona-
dos, e a técnica de fatoração, com frequência, revela-se uma ferramenta útil na solução das alu-
didas equações.
É interessante observar que a fatoração envolvendo expressões algébricas é elucidada a par-
tir da propriedade distributiva. Com o objetivo de tornar o assunto mais concreto para os alu-
nos, convém também explorar a interpretação geométrica subjacente a diversos tipos de fato-
ração. A título de ilustração, vejamos um exemplo:
Márcia separou seu salão em dois ambientes: sala de estar e sala de jantar, conforme indicado na
figura a seguir. Descreva a área do salão em função de a, b e c.
ac + bc = (a + b)c
Poderíamos ter chegado à mesma conclusão através de um raciocínio algébrico. Observamos que
o fator c aparece em todas as parcelas existentes no primeiro membro, assim podemos colocá-lo
em evidência. A fim de verificar a veracidade da igualdade acima, podemos aplicar a propriedade
distributiva, conforme indicado no esquema abaixo.
(a + b)c = ac + bc
Caso os alunos sintam dificuldade, é válido atribuir valores para a, b e c, constatando-se que,
independentemente dos valores escolhidos, a igualdade é mantida. Por exemplo, se a = 4,
b = 2 e c = 3, o primeiro membro da expressão acima fica: (4 + 2)3 = 6 × 3 = 18, coincidindo com
o segundo, que vale: 4 × 3 + 2 × 3 = 12 + 6 = 18.
(x + 3)2 = (x + 3)(x + 3) = x2 + 3x + 3x + 9 = x2 + 6x + 9
3x 9 3
x+3
Consideremos o problema de fatorar a expressão x2 + 6x + 9. Neste caso, como fomos nós que
montamos a expressão, a partir de um produto de fatores, fica fácil deduzir que:
x2 + 6x + 9 = (x + 3)2
O primeiro membro da expressão acima pode ser associado à soma das áreas de quatro polígo-
nos: dois quadrados, um com lado x e outro com lado 3, e dois retângulos, cada um com área
3x, conforme indicado na figura acima. No segundo membro, a área total é calculada visualizan-
do-se que a figura consiste em um quadrado grande de lado x + 3.
Cabe observar que a situação ficaria mais complicada, caso não tivesse sido revelado o modo
como a expressão “x2 + 6x + 9” foi obtida.
Embora o problema de fatorar seja, à primeira vista, complicado, analisaremos algumas estra-
tégias para tratar dos casos menos intrincados. Como atividade introdutória, sugerimos que os
alunos investiguem métodos para lidar com os produtos notáveis do tipo
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2, explorando aspectos geométricos.
A ideia é interpretar o segundo membro como a soma das áreas de quatro polígonos: dois qua-
drados, um com lado a e outro com lado b, e dois retângulos cujos lados sejam justamente a e
b, assim, a soma das áreas destes dois retângulos resultará no termo 2ab.
Os polígonos devem ser arrumados, como num quebra-cabeça, de modo a formar um quadrado
grande, com lado a + b. Podemos pedir que os alunos trabalhem com exemplos como a seguir:
PEÇAS PARA
EXPRESSÃO A FORMA
O QUEBRA- QUEBRA-CABEÇA MONTADO
SER FATORADA FATORADA
CABEÇA
Um quadrado
de lado x e outro
x2 + 10x + 25 de lado 5 e dois (x + 5)2
retângulos iguais
de lados x e 5.
O objetivo é que os alunos percebam as regularidades envolvidas e fatorem num relance o caso
típico dos chamados trinômios quadrados perfeitos, principalmente quando o coeficiente do
termo quadrático for 1.
Neste caso específico, a metade do coeficiente que multiplica x coincidirá com o quadrado do
termo independente. No exemplo acima, x2 + 10x + 25 é um trinômio quadrado perfeito, pois o
número 5 (que é metade do coeficiente que multiplica x), quando elevado ao quadrado, dá 25,
justamente o termo independente.
Como vimos, a forma fatorada de x2 + 10x + 25 é (x + 5)2 ; portanto: (x + 5)2 = x2 + 10x + 25,
o que pode ser verificado através da propriedade distributiva.
Exemplo: Podemos fatorar y3 + 7y2 + 3y2x, observando que y2 é um fator comum em todas as
parcelas, assim é conveniente colocá-lo em evidência:
• Fatoração verificando que a expressão pode ser associada a um produto notável do tipo:
(x + p)² = x² + 2px + p²
(x + 4)2 = x2 + 8x + 16
• Obtenção da forma fatorada, observando-se que a expressão pode ser relacionada a um pro-
duto notável do tipo:
(x + q)(x − q) = x2 − q2
(x + 5)(x − 5) = x2 – 25
x2 + x = x(x + 1)
Esse tipo de atividade instiga também o espírito criativo dos alunos, já que eles podem ser incen-
tivados a criar novos exemplos, ilustrando fatorações imaginadas por eles mesmos.
Caracterização da aula
Muitos estudantes compreendem mais facilmente o significado da equação do 2o grau quando ela
aparece como uma ferramenta na modelagem de problemas. Assim, é oportuno, desde as abor-
dagens iniciais, relacionar o estudo destas equações com situações do dia a dia.
Para que os alunos dominem as técnicas de resolução, explore a bagagem acumulada que eles
trazem, de modo que o estudo da equação do 2o grau se desenvolva aproveitando-se conheci-
mentos anteriores.
Destacamos que a habilidade em lidar com produtos notáveis e fatoração assim como a com-
petência de resolver a equação do 1o grau são instrumentos úteis, não só na resolução das equa-
ções quadráticas mais simples, como na compreensão da fórmula clássica para resolver a equa-
ção do 2o grau.
A habilidade de resolver a equação do 2o grau deve ser trabalhada passo a passo, de modo
que os alunos compreendam o processo de resolução, evitando-se ao máximo apresentar recei-
tas desacompanhadas de justificativas.
Fazendo a figura, é bem capaz que algum aluno perceba intuitivamente a resposta deste pro-
blema. Mas ele pode também ser resolvido a partir de uma equação do 2o grau. Chamemos de x
o lado do quadrado associado à cerca.
Com essa notação, o quadrado relativo à piscina terá lado x − 2, conforme pode ser visuali-
zado na figura. Mas sabemos que este quadrado tem área 16. Assim, podemos afirmar que:
(x – 2)2 = 16
Salientamos que, a essa altura, os estudantes ainda não aprenderam técnicas específicas para resol-
ver a equação do 2o grau. Esta equação específica é passível de ser resolvida por tentativas, e isto
fica até mais fácil de perceber se nos remetermos ao problema que pretendemos resolver.
Como a área da piscina é 16, o lado dela é 4, pois é o único número positivo que, elevado ao
quadrado, dá 16. Assim concluímos que x − 2, o lado da piscina, vale 4, isto é, x − 2 = 4.
Daí, se deduz que x = 6. Como a cerca é formada por quatro lados, cada um medindo 6 m,
precisamos comprar 24 m de cerca.
É relevante que o aluno se dê conta de que, se a equação quadrática estiver escrita de maneira
conveniente, fica bem mais fácil encontrar sua solução.
Mariana irá se casar, e planeja construir uma suíte no terreno de sua mãe. Ela pedirá um terreno
quadrado. O banheiro será um quadrado com 2 m de lado e o quarto, em formato da letra L,
terá 21 m2. A planta do projeto está esboçada na figura a seguir. Para fazer tudo conforme o pla-
nejado, quanto deve medir o lado do quadrado relativo ao terreno?
x2 – 4 = 21
Caracterização da aula
É interessante que os estudantes se familiarizem com problemas que possam ser equacionados
por equações do 2o grau. Além disso, é importante que eles percebam que algumas equações
podem ser resolvidas usando-se os conhecimentos anteriores de maneira quase direta. A própria
fórmula de Bhaskara, usada para solucionar equações do 2o grau, pode ser compreendida a par-
tir da bagagem trazida pelos estudantes.
O raciocínio envolvido na dedução desta fórmula é, na verdade, acessível ao aluno. É curioso
que a compreensão deste raciocínio permite que o aluno resolva qualquer equação do 2o grau
sem necessidade de utilizar fórmula.
A ideia principal consiste em escrever a equação num formato em que ela se torna mais sim-
ples de ser resolvida. Uma estratégia que podemos utilizar para que o estudante perceba a van-
tagem de certos formatos é iniciar propondo equações expressas em modelos privilegiados, por
exemplo, x2 = 25.
Por tentativas, ele pode descobrir que as raízes são x = 5 ou x = −5. Em seguida, o grau de difi-
culdade pode ser ampliado, apresentado-se uma equação como: (x + 1)2 = 25. Neste caso, nota-
mos que ou x + 1 = 5 e x = 4; ou x + 1 = −5 e x = −6. Assim, conclui-se que as raízes procuradas
são x = 4 ou x = −6.
O fato relevante é que qualquer equação escrita no formato (x + p)2 = k, em que p e k são
constantes, é passível de ser resolvida sem necessidade de utilização de uma fórmula específica.
De fato, se (x + p)2 = k , então, x + p = + k , isto é, x + p = + k e x = – p + k , ou
x + p = – k ou x = – p – k .
No exemplo anterior tivemos p = 1 e k = 25.
Uma das possibilidades de chegar à solução de uma equação do 2o grau é justamente escrevê-la
neste modelo. Mas como fazer isto na prática?
Para tal, o aluno precisará recorrer engenhosamente aos conhecimentos de produtos notá-
veis e fatoração. Isto não só o ajudará a desenvolver a habilidade de resolver equações do 2o grau,
como consolidará as competências adquiridas anteriormente.
• Determine três retângulos diferentes, todos com perímetro 24. Calcule a área de cada um
deles. Retângulos de mesmo perímetro possuem necessariamente a mesma área?
• Desenhe, se possível, um retângulo de perímetro 24 e área 36. Modele o problema através de
uma equação matemática.
Dica: chame a base do retângulo de x e escreva, em linguagem matemática, a altura em
função da base.
SOMA DOS
BASE ALTURA PERÍMETRO ÁREA CONCLUSÃO
LADOS
4 8 12 24 32 É possível que
retângulos com mesmo
10 2 12 24 20 perímetro tenham áreas
diferentes.
3 9 12 24 27
Se a área for 36, convém montar
x 12 − x 12 24 a equação:
x(12 − x) = 36
A figura acima mostra um retângulo de lados x e 12 − x. Notamos que x + (12 − x) = 12, assim
o semiperímetro é 12, e o perímetro será 24. Por outro lado, a área deste retângulo é dada por
x(12 − x).
Para descobrir o valor de x, no caso da área ser 36, vamos resolver a equação x(12 − x) = 36,
isto é, 12x − x2 = 36, ou seja, x2 − 12x + 36 = 0. Notamos que (−6), que é a metade do coeficiente
que multiplica a incógnita x, quando elevado ao quadrado resulta em 36, que é o termo inde-
pendente. Assim, o primeiro termo é um trinômio quadrado perfeito, mais precisamente:
(x – 6)2 = x2 − 12x + 36
A igualdade acima pode ser prontamente verificada através da propriedade distributiva, ou, sim-
plesmente, notando-se que se trata de um produto notável.
A equação fica, portanto: (x – 6)2 = 0. O único número que elevado ao quadrado dá zero é o
próprio zero, assim deduzimos que x − 6 = 0, ou x = 6.
Se a base é x = 6 e a altura é dada por 12 − x, então a altura é 12 − 6 = 6. Assim, o quadrado
de lado 6 possui perímetro 24 e área 36, como podemos verificar calculando a área e o períme-
tro de um quadrado de lado 6.
x2 − 8x + 7 =0
x2 − 8x + 16 − 16 + 7 =0
x2 − 8x + 16 = 16 − 7
x2 − 8x + 16 =9
(x – 4)2 =9
x2 + b x + c = 0
a a
a 2a a 4a 4a
meiro membro da equação (I) obtendo:
x2 + b x + b 2 − b 2 + c = 0,
2 2
a 4a 4a a
ou ainda,
x2 + b x + b 2 − b 2 + c = 0
2 2
a 4a 4a a
(x + b )2 − b 2 + c = 0
2
2a 4a a
• Podemos, então, isolar valor de x no primeiro membro da equação anterior, e deduzir que:
(x + b )2 = b 2 − c
2
2a 4a a
(x + b )2 = b – 4ac
2
2a 4a2
• Para abreviar a notação, convém definir ∆ = b2 − 4ac. Usando esta definição no segundo mem-
bro, escrevemos:
(x + b )2 = 2
2a 4a
Determine, se possível, um retângulo com perímetro 24 e área 27. Modele o problema através
de uma equação matemática.
Notamos que, se o perímetro for 24, o semiperímetro será 12. Assim, se um lado for x, o outro
valerá 12 − x. Para a área ser 27, devemos ter: x(12 − x) = 27, isto é, 12x − x2 = 27, ou ainda,
x2 − 12x + 27 = 0. Vamos verificar, então, se o primeiro membro é um quadrado perfeito. Se não
for, faremos o que for preciso para que ele se torne um quadrado perfeito. Observamos que a
metade de (−12) é (−6). Mas (– 6)2 = 36 e o termo independente é 27, em vez de 36. Mas, somando
e subtraindo 36 do primeiro membro, a equação não se altera. Temos então:
x2 − 12x + 27 =0
x2 − 12x + 36 − 36 + 27 =0
x2 − 12x + 36 = 36 − 27
(x – 6)2 =9
Os números que elevados ao quadrado dão 9 são 3 ou −3. Se x − 6 = 3, então x = 9, e o outro lado
do retângulo mede 3. Se x − 6 = −3, então x = −3 + 6 = 3, e o outro lado mede 9. A conclusão é
que os lados do retângulo em questão medem 3 e 9. Podemos conferir a resposta, notando que
a área de um tal retângulo é de fato 27, enquanto seu perímetro mede realmente 24.
Caracterização da aula
Além de dominar técnicas de resolução de equações do 2o grau, é essencial que os alunos saibam
utilizá-las como ferramenta na solução de problemas.
Há o caso de estudantes que conseguem solucionar corretamente as equações propostas, mas
encontram grande dificuldade em identificar as situações em que se faz necessário empregá-las.
É fundamental que sejam aprimoradas estratégias voltadas para resolução de problemas.
Nem sempre os alunos se preocupam suficientemente com a etapa de compreensão do pro-
blema, chegando a tentar encaixar fórmulas prontas, antes mesmo de entender exatamente o
que está sendo perguntado.
Após identificar os dados e as incógnitas, convém que eles escolham uma notação apropriada.
Caso os alunos sintam dificuldade em avançar na resolução do problema, podemos instigá-los
com perguntas que os induzam a refletir sobre a questão proposta, ou ainda, acrescentar dicas
sutis, evitando-se o máximo possível dar respostas prontas.
As equações do 2o grau podem ser úteis no equacionamento de diversos tipos de problema, e
os alunos, ao perceberem isso, valorizarão as habilidades que estão adquirindo.
Júlia possuía um terreno quadrado com 20 m de lado. Em virtude de uma obra, seu terreno foi
desapropriado. Ela recebeu como indenização um terreno retangular de dimensões 20 − x e 20 + x,
com o argumento de que o número de metros subtraídos de uma dimensão foi compensado,
somando-se a mesma quantidade de metros à outra dimensão. Júlia ficou desconfiada e, olhando
o documento do novo terreno, reparou que sua área era de apenas 375 m2, e não de 400 m2,
como deveria ser. Quais são as dimensões do terreno recebido por Júlia?
400 − x2 = 375
x2 = 25,
cujas raízes são 5 e (−5). Como estamos interessados em valores positivos, podemos concluir
que x = 5 e que as dimensões do terreno são 20 − 5 = 15 e 20 + 5 = 25. Notamos que, de fato,
15 × 25 = 375, como esperávamos.
Destacamos que o argumento explicado a Júlia não se revelou correto, o que pode também ser
verificado geometricamente.
Na figura anterior, notamos que as áreas do terreno antigo (quadrado) e do terreno novo
(retângulo mais escuro) estão em grande parte sobrepostas. Se retirarmos a parte sobreposta e
compararmos as áreas remanescentes, observaremos que o terreno antigo é maior do que o rece-
bido na indenização.
É aconselhável que os alunos façam o retrospecto do problema, verificando a coerência entre
os aspectos algébricos, numéricos e geométricos envolvidos.
Podemos começar observando que a soma de dois lados adjacentes será 10. Assim, se um lado
mede x, o outro medirá 10 − x. Como a área é 25, o problema pode ser associado à equação:
x(10 − x) = 25
Basta resolver a equação x2 − 10x + 25 = 0. Digamos que um aluno encontre a solução da equa-
ção, que é x = 5, usando a fórmula de Bhaskara. Neste caso, o outro lado do retângulo medirá
também 5 cm, tratando-se de um quadrado de lado 5. Observamos que um quadrado é um
quadrilátero que tem os quatro ângulos internos retos e que, portanto, encaixa-se na definição
de retângulo. Fazendo o retrospecto, verifica-se que a área do quadrado de lado 5 cm é de fato
25 cm2, enquanto o perímetro deste quadrado é realmente 20 cm, como havia sido pedido.
x2 − 30x + 225 = 4
(x – 15)2 = 4
x − 15 = 2 ou x − 15 = −2
x = 17 x = 13
Destes cálculos concluímos que uma de duas coisas provavelmente está acontecendo:
• No caso de x = 13, ele está fazendo o quilo da comida por 13 + 9 = 22 reais e vendendo cerca
de 78 − 26 = 52 quilos por dia.
• Se x = 17, ele está cobrando o quilo da comida a 17 + 9 = 26 reais e vendendo em média
78 − 34 = 44 quilos de comida por dia.
Saliente que nem todo problema possui uma única solução. Há problemas que têm mais de uma
solução e outros que não apresentam solução. Aborde algumas situações com os alunos.
Caracterização da aula
Quando vamos fazer compras, é muito comum a oferta para parcelar o pagamento, mas nem
sempre fica explicitado o quanto será pago a mais em virtude do parcelamento. Neste contexto,
alguns conhecimentos matemáticos, como o valor da taxa de juros, são úteis para que as deci-
sões sejam tomadas de maneira mais consciente.
É interessante também que os alunos analisem os efeitos de aumentos e descontos sucessivos,
pois há algumas armadilhas a serem evitadas em situações diárias. Por exemplo, um patrão dimi-
nui em 10% o salário de um funcionário, alegando dificuldades no empreendimento.
Ao final do período crítico, o empresário parece extremamente honesto quando anuncia que
o salário será recuperado, pois aumentará 10%. No entanto, investigando com mais cuidado a
situação, observamos que, no processo, o trabalhador sofre uma perda real. Por exemplo, se o
salário do funcionário era de 1 000 reais, no período de crise ele passa a ser de 900 reais, pois:
Assim, o salário do funcionário fica no valor de 990 reais, ou seja, no frigir de ovos, ele perde10 reais.
Pedro contraiu uma dívida de 100 reais com juros compostos de 10% ao mês. A dívida será paga
daqui a três meses. Qual o valor a ser pago para que a dívida seja saldada?
Após um mês, a dívida será de 110 reais. Alguns alunos pensam equivocadamente que a
dívida aumenta exatamente 10 reais por mês, concluindo precipitadamente que o montante
a ser pago seria de 130 reais. Esquecem que, no segundo mês, a taxa de juros incidirá, não
sobre 100 reais, mas sobre 110 reais. Assim, dois meses depois de contraída a dívida, ela será de
110 + ( 10 × 110) = 110 + 11 = 121 reais, e não de 120, como alguns imaginam.
100
Uma outra maneira de pensar o problema é considerar que, quando uma taxa de juros de 10%
ao mês incide sobre uma dívida D, um mês depois a dívida torna-se:
Para o cálculo da nova dívida, basta multiplicar a anterior por 1,1. Este raciocínio é particular-
mente útil quando trabalhamos com um número grande de meses.
Vale a pena elaborar uma tabela, detalhando as duas abordagens mencionadas:
100 + (
10 ×100) 110 + ( 10 ×110) 121 + ( 10 × 121) =
Valor da dívida 100 100 100
100
(pelo cálculo direto)
= 100 + 10 = 110 = 110 + 11 = 121 121 + 12,10 = 133,10
Cálculo da dívida
usando a notação 100 100 × 1,1 = 110 100 × 1,12 = 112 100 × 1,13 = 133,10
de potências
Pelos resultados obtidos na última coluna da tabela, concluímos que daqui a três meses Pedro
deverá pagar 133,10 reais.
É interessante que os alunos percebam que geralmente há mais de uma maneira de chegar à
solução de um mesmo problema e que refletir a respeito dele sob pontos de vista diferentes ajuda
a consolidar os conhecimentos envolvidos.
Negativo. Para que o estudante visualize o que ocorre, podemos usar um produto que custa
100 reais. Quando o preço dele aumenta 10%, passa a custar 110 reais. Aumentando nova-
mente 10% passa a custar 121 reais. O aumento foi de 21%, e não de 20%.
• Se o preço de um produto aumenta 10% e pouco tempo depois diminui 10%, então ele fica
com o mesmo preço que estava inicialmente?
Negativo. Por exemplo: quando o preço de um produto que custa 100 reais aumenta 10%,
ele passa a custar 110 reais. Notamos que a redução de 10% incidirá sobre o valor 110 e que
110 − ( 10 × 110) = 110 − 11 = 99.
100
Assim, o preço final do produto será 99 reais, diferente do valor inicial, que era 100 reais.
• Um produto custa inicialmente 100 reais. Em qual das situações abaixo o produto ficará mais
barato?
Segunda situação: o produto custa inicialmente 100 reais. Com uma redução de 20% ele passa a cus-
tar 80 reais. Em seguida, seu preço tem um aumento de 10% e o produto passa a custar 88 reais.
A conclusão é que o preço fica exatamente o mesmo. Tanto faz primeiro aumentar 10% e, em
seguida, reduzir 20%, como reduzir inicialmente 20% e, em seguida, aumentar 10%. O preço
final coincidirá com o inicial.
É fundamental que os alunos desenvolvam uma postura crítica, evitando a fixação em ideias pre-
concebidas, e realizando os cálculos de modo que eles próprios se incumbam de dirimir as dúvi-
das que eventualmente surjam.
juros como a razão entre os juros e o capital. Usualmente, chama-se o capital de C, os juros de
J, o montante de M e a taxa de juros de i. Assim, no nosso exemplo:
J
C = 100, J = 10, i= = 10 = 10%, M = C + J = 100 + 10 = 110
C 100
A maioria das propagandas omite a taxa de juros associada à venda do produto anunciado.
Podemos sugerir que nossos alunos identifiquem a taxa de juros embutida na venda a prazo
da mercadoria a seguir, falaciosamente anunciada como sendo sem juros.
Rádio-relógio: 100 reais parcelados em duas vezes sem acréscimos; a primeira parcela é de apenas 40
reais no ato da compra, e a segunda, de 60 reais, deve ser paga somente um mês depois. Na compra
à vista é oferecido um desconto de 20%.
Na verdade, comprando-se o produto à vista, paga-se apenas 80 reais reais, e a prazo há um acrés-
cimo em seu preço. Como de qualquer forma se paga 40 reais no ato da compra, uma dívida de
40 reais é contraída para ser paga no mês seguinte. Mas para saldá-la, não basta dar 40 reais, é
preciso desembolsar 60 reais, o que corresponde a 20 reais a mais. Portanto, estamos pagando
juros de 20 reais sobre uma dívida de 40 reais. Usando a notação mencionada anteriormente,
temos que C = 40, J = 20,
J
i= = 20 = 1 = 50 = 50%.
C 40 2 100
Ou seja, a taxa de juros embutida na transação é de 50%. Este exemplo serve para chamar a
atenção dos alunos sobre o cuidado que devemos ter para não nos deixar levar por propagan-
das enganosas.
Caracterização da aula
Esta é a primeira de um conjunto de aulas de revisão. Nela vamos tratar dos gráficos, revendo
alguns conceitos importantes que foram abordados ao longo deste Telecurso.
Muitas informações veiculadas na televisão, em jornais, revistas e mesmo na internet são apre-
sentadas por meio de gráficos. Em muitos casos, são empregados modelos específicos, como o
gráfico de setores e gráfico de barras.
Assim, para se manter atualizado e exercer plenamente a cidadania, é essencial que o estudante
se familiarize com os diversos tipos de gráficos. Além disso, muitos resultados, tanto nas ciências
exatas como nas ciências biológicas e sociais, têm sido expressos através de gráficos, sendo dese-
jável que os alunos desde cedo desenvolvam a habilidade de interpretá-los.
Além de compreender os gráficos já prontos, os estudantes devem vivenciar atividades nas
quais eles próprios organizem os dados e os divulguem através da linguagem gráfica, visto que
em nossa sociedade a comunicação de ideias vem sendo cada vez mais exigida.
Os meses estão indicados no eixo horizontal e o número de pessoas entrevistadas que aniversa-
riam em cada mês está indicado no eixo vertical. Por exemplo, no mês 7, quatro entrevistados
aniversariam.
Neste tipo de gráfico, por uma questão estética, os pontos que trazem as informações relevan-
tes são ligados por segmentos de reta. Olhando o gráfico, identificamos, por exemplo, que ao
mês 11 está associado o número 7. Isso significa que 7 dos entrevistados fazem aniversário em
novembro.
O gráfico acima mostra a porcentagem de aniversariantes em cada mês. Nele observamos que, no
universo dos entrevistados, o mês com mais aniversariantes é o mês de novembro, indicado por uma
fatia maior, e o mês com menos aniversariantes é o mês de fevereiro, associado à menor fatia.
Os estudantes devem perceber que os dados obtidos são relativos, principalmente levando-se
em conta o pequeno universo pesquisado. Uma conclusão mais fundamentada demandaria a
ampliação da investigação.
Os alunos devem combinar as informações do texto com as que são exibidas no gráfico, aprimo-
rando a habilidade de interpretação de textos e gráficos.
Caracterização da aula
Esta aula busca desenvolver nos alunos a percepção geométrica e mostrar que os padrões geomé-
tricos estão presentes no dia a dia. Em muitas situações do cotidiano precisamos estimar áreas:
por exemplo, se desejamos comprar uma toalha para a mesa de jantar, é conveniente que ela
não seja nem pequena demais, nem exageradamente grande. Há contextos nos quais podemos
evitar desperdício, fazendo os cálculos com precisão. É o caso de quando desejamos ladrilhar o
banheiro: convém que calculemos o mais precisamente possível a área a ser ladrilhada.
A noção de ângulo, assim como os conceitos de paralelismo e perpendicularismo, é bastante
útil na orientação espacial e na compreensão de mapas e maquetes. Como nossa sociedade está
em constante transformação, é indispensável que os estudantes desenvolvam competências que
propiciem independência e habilidade de lidar com situações novas.
Tadeu e Márcia são irmãos e receberam uma área no quintal para cuidarem de seus bichos de esti-
mação. Tadeu escolheu a área triangular, que lhe pareceu maior. Márcia aceitou de bom grado
ficar com o terreno retangular, pois teve a impressão de que seu perímetro era menor, e teria
menos trabalho para cercar a área. Os terrenos das crianças estão representados na figura acima.
É verdade que o terreno de Tadeu tem área maior do que o de Márcia? Será que o terreno de Már-
cia tem mesmo perímetro menor?
Notamos que b é um número maior que 3 e que c é um número maior que 6. Assim, o períme-
tro do triângulo será maior que 8 + 3 + 6, ou seja, será maior que 17 m. Logo, Márcia tinha razão,
pois o perímetro do retângulo é, de fato, menor.
• Pode-se começar copiando e recortando o triângulo da figura abaixo. Convém marcar os ângu-
los nitidamente, para que eles possam ser identificados após as dobraduras serem feitas.
• Então, dobramos o papel ao longo do segmento pontilhado DE, fazendo com que o vértice
C fique sobre o segmento AB. Depois, efetuamos a dobradura indicada pelo segmento DG, e,
por último, dobramos o papel ao longo da linha pontilhada EH. A figura ficará como abaixo.
Os alunos notarão que os três ângulos do triângulo somam um ângulo raso. Assim, presume-se
que a soma dos ângulos internos de um triângulo é 180º.
Salientamos que D é o ponto médio de BC e que E é o ponto médio de AC. Podemos suge-
rir que os estudantes reproduzam o resultado obtido a partir de triângulos construídos por
eles mesmos.
Caracterização da aula
Em diversas situações em nossa vida sentimos a necessidade de realizar operações aritméti-
cas. Muitos alunos julgam ser desnecessário aprendê-las, pois acreditam que basta usar uma
calculadora.
O domínio conceitual das operações e a habilidade de fazer estimativas revelam-se importan-
tes na prática, visto que erros provocados por pequenos imprevistos, como um esbarrão em uma
tecla, podem ser detectados com maior facilidade.
Além disso, é fundamental que o estudante identifique qual é o cálculo apropriado ao con-
texto, e isto a máquina não é capaz de descobrir. É conveniente que o estudante conheça o poten-
cial e as limitações das novas tecnologias, e que entenda que a calculadora não é capaz de subs-
tituí-lo na tarefa de planejar a solução de problemas.
Até mesmo para fazer uma simples compra, conceitos como porcentagem e taxa de juros mos-
tram-se úteis para uma tomada de decisão consciente.
Na sociedade atual, o domínio dos saberes escolares se faz necessário não apenas para atuação
em áreas específicas de conhecimento, mas também para o pleno exercício da cidadania.
Foi realizada uma pesquisa de opinião com 100 estudantes que se propunha a analisar a preferên-
cia musical do grupo. Cada participante foi solicitado a marcar apenas uma das opções abaixo.
Com base nas informações extraídas da figura acima, podemos propor a nossos alunos que pre-
encham uma tabela e depois construam um gráfico de setores. Observe que a figura acima é
composta de 100 quadradinhos iguais e que cada estilo está associado a certa quantidade des-
tes quadradinhos.
MPB 15 = 15% 3 54
15 54
Bossa nova 100 20 360
Rock 25 25 = 25% 1 90 90
100 4 360
Música 5 = 5% 1 18
5 18
clássica 100 20 360
Funk 20 = 20% 72
20 1 72
Reggae 100 360
5
Nulos 5 5 = 5% 1 18 18
100 20 360
Uma pesquisa similar a esta pode ser feita com os alunos da própria turma, acrescentando ou
retirando estilos, conforme as peculiaridades do grupo.
Um jovem retirante e sua esposa viajavam no mesmo cavalo à beira da estrada quando presen-
ciaram a desavença de três rapazes. Aproximaram-se para saber o motivo da celeuma. Eram três
irmãos discutindo sobre uma herança de 35 cavalos. Ao mais velho, cabia metade da herança, o
filho do meio tinha direito à terça parte, e o caçula receberia um nono. Mas 35 não é divisível
nem por 2, nem por 3, nem por 9, daí o motivo da discussão.
O casal se prontificou a resolver o problema. Para surpresa de todos, doaram o cavalo em que
cavalgavam, para facilitar as contas, e assim houve um total de 36 cavalos para a partilha. Metade
de 36 é 18, assim o irmão mais velho ficou com 18 cavalos. Como metade de 35 é apenas 17,5,
ele não reclamou. O irmão do meio recebeu 12 cavalos, que é a terça parte de 36, ficando também
satisfeito, pois isto é mais que a terça parte de 35. O mais novo obteve 4 cavalos, que é a nona parte
de 36. Ele aceitou, pois este valor é superior à nona parte de 35. Assim a família se reconciliou.
O retirante pegou então seu cavalo de volta, mas além dele, havia um outro sobrando, já que
18 + 12 + 4 = 34, e a herança era de 35 cavalos. Este cavalo foi dado como brinde pela brilhante
solução do casal, e ficou com a esposa do retirante.
Os alunos podem ser desafiados a esclarecer o aparente paradoxo. A tarefa consiste em
observar que:
1 + 1 + 1 =
2 3 9
9 + 6 + 2 = 17
18 18 18 18
Assim, a soma das frações que cabem a cada herdeiro não completa a totalidade da herança,
sobrando 1 do todo. Esta sobra permitiu a aparente vantagem promovida pelo casal de reti-
18
rantes e o brinde oferecido a eles.
Caracterização da aula
Nesta última aula do Telecurso de Matemática do Ensino Fundamental, são retomados alguns
conceitos da Álgebra.
Em tempos remotos, os algoritmos usados para resolver problemas de Matemática eram des-
critos na língua materna. Conforme os conceitos matemáticos foram se tornando mais elabora-
dos, surgiu a necessidade de generalização, e a linguagem algébrica foi se aprimorando.
No século XVI, houve uma grande contribuição de François Viète, que popularizou os sim-
bolismos já existentes e introduziu o conceito de parâmetros, o que possibilitou tratar de vários
exemplos de uma vez só.
Quando dizemos que uma equação do 2o grau é da forma ax2 + bx + c = 0, com a, b e c reais
e a ≠ 0, estamos subentendendo que a, b e c são os parâmetros, e x é a incógnita. Esta forma de
esquematizar o raciocínio algébrico, tão comum hoje, não era usual antes das considerações fei-
tas por Viète.
Os conceitos algébricos que trabalhamos com nossos alunos foram construídos, passo a passo,
ao longo do tempo, e é natural que dúvidas e dificuldades ocorram durante o processo de apren-
dizagem. Algumas estratégias podem ser utilizadas para ajudar os estudantes a superarem estas
dificuldades, como, por exemplo, estimulá-los a fazer uso da bagagem aritmética que trazem e
buscar a contextualização dos assuntos abordados.
Para calcular a velocidade média, dividimos a distância total percorrida pelo tempo total gasto
no percurso. Como atividade introdutória, podemos propor o seguinte problema:
Um motorista, viajando no carnaval, foi de uma cidade a outra a uma velocidade constante de
40 km/h e voltou, pela mesma estrada, a uma velocidade constante 60 km/h. Qual foi a sua velo-
cidade média?
Alguns alunos tendem a dar uma resposta apressada, dizendo que a velocidade média seria de
50 km/h. Para desfazer esse equívoco, convém aproveitar a bagagem aritmética que o estudante
traz. E para tornar o problema mais concreto, suponhamos que a estrada tenha 120 km.
Nesse caso, o percurso de ida é feito em 3 horas, pois, se 40 km são percorridos em 1 hora,
120 km são percorridos em 3 horas. O caminho de volta é feito em 2 horas, pois, se 60 km
demandam 1 hora, 120 km levam 2 horas para serem percorridos.
A distância total percorrida para ir e voltar é de 240 km, que são feitos num total de 5 horas
(3 para ir e 2 para voltar). A velocidade média, que é a distância divida pelo tempo, é, portanto,
240 ÷ 5 = 48. Logo, a velocidade média é 48 km/h.
Assim, a velocidade média não é necessariamente a média das velocidades médias, como alguns
alunos poderiam estar pensando. Esta atividade favorece a discussão de temas transversais, como
a importância de se respeitar os limites de velocidade para a segurança no trânsito.
Analogamente, tv = d . Portanto:
60
t = ti + tv = d + d = 3d + 2d = 5d
40 60 120 120 120
Assim:
v = 2d = 2d × 1 = 2d × 120 = 240 = 48
t t 5d 5
Um motorista de caminhão planejou fazer o percurso de ida e volta a uma cidade a uma veloci-
dade média de 60 km/h. Na ida, ocorreram alguns problemas no trânsito, e o motorista foi a uma
velocidade média de 50 km/h. A que velocidade média ele deve percorrer o caminho de retorno,
a fim de que a velocidade média do percurso total (ida e volta) seja realmente 60 km/h, como
planejado inicialmente? Sabe-se que os percursos de ida e de volta têm a mesma extensão.
Convém que os estudantes busquem uma solução explorando aspectos algébricos ou aritméti-
cos. Possivelmente, surgirão modos variados de resolver o problema, e certos alunos talvez caiam
na armadilha de achar que o motorista deveria voltar a 70 km/h.
Vamos resolver o problema calculando a média harmônica das velocidades de ida e de volta
que deverá ser igual à velocidade média total do percurso. Para isto, calculamos inicialmente a
média dos inversos das velocidades de ida e de volta, chamando de vi a velocidade de ida, e de
vv a velocidade de volta. Na expressão abaixo, substituímos vi = 50.
1 + 1 vv + vi
vi vv vi vv + v +
= = vv vi = v 50
2 2 2 vi vv 100vv
Mas a média harmônica destas velocidades de ida e de volta é o inverso da média aritmética dos
inversos destas velocidades; logo, vale 100 vv .
50 + vv
Como este valor deve ser igual à velocidade média do percurso total, ou seja 60 km/h, convém
resolver a equação:
100 vv
= 60
50 + vv
100 vv 3000
= 60 → 100 vv = 3 000 + 60 vv → 40 vv = 3 000 → vv = 40 = 75
50 + vv
Sugestão de avaliação
1. Pedro observou uma placa na padaria com os dizeres: Compre 4 bisnagas e leve 5. Se uma pes-
soa saiu da padaria com 15 bisnagas, quantas ela comprou?
(A) 8
(B) 12
(C) 15
(D) 18
2. José entra numa loja e gosta de uma camisa que custa 30 reais a prazo. Para pagamento à
vista, a loja oferece um desconto de 15%. Se José resolver comprá-la à vista, quanto pagará
pela camisa?
(A) 25,50 reais
(B) 26,50 reais
(C) 27,00 reais
(D) 28,50 reais
3. Joana participou de um concurso em que cada candidato fazia duas provas: Língua Portu-
guesa e Matemática. Joana obteve, respectivamente, as notas 9,0 e 7,5. Calcule a média arit-
mética das notas de Joana nesse concurso.
(A) 8,25
(B) 8,5
(C) 8,75
(D) 8,85
6. O valor da expressão 3 + 5 2 – 4 ÷ 2 é:
(A) 6
(B) 8
(C) 11
(D) 14
7. Quantos pacotes de 1 250 g de batata podem ser feitos com 400 kg do produto?
(A) 32
(B) 36
(C) 320
(D) 360
8. Quantos litros de água cabem em um aquário com a forma de um bloco retangular, se as ares-
tas internas medem 90 cm, 60 cm e 80 cm?
(A) 43,2 L
(B) 432 L
(C) 4 320 L
(D) 43 200 L
9. Um cubo de mármore tem 5 cm de aresta. Sabendo-se que 1 cm³ de mármore pesa 2,6 g, cal-
cule quantos gramas tem esse cubo.
(A) 325 g
(B) 32,5 g
(C) 3,25 g
(D) 0,325 g
Unidade 1
1. (D)
2. (A)
3. (D)
4. (D)
5. (B)
6. (C)
7. (C)
8. (C)
9. (C)
10. (B)
Unidade 2
1. (B)
2. (D)
3. (C)
4. (C)
5. (D)
6. (B)
7. (B)
8. (D)
9. (C)
10. (D)
Unidade 3
1. (D)
2. (B)
3. (C)
4. (B)
5. (C)
6. (C)
7. (D)
8. (A)
9. (A)
10. (D)
Unidade 4
1. (B)
2. (A)
3. (A)
4. (A)
5. (B)
6. (C)
7. (C)
8. (B)
9. (B)
10. (D)
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Anotações
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