INCLUSÃO OU EXCLUSÃO: OS IMPACTOS NA

EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI E SUAS

CONTRIBUIÇÕES EDUCACIONAIS, DIGITAIS E
SOCIAIS.

Rio de Janeiro
2021
Os autores da presente obra são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos, dados e discussões
contidas neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as do IDEHP –
Instituto de Desenvolvimento Humano e Profissional, nem comprometem a organização. As indicações de
nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por
parte do IDEHP a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas
autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.
2021 - Instituto de Desenvolvimento Humano e Profissional (IDEHP).

Conselho Científico do Instituto de Desenvolvimento Humano e Profissional:

Claudineide Ana de Lima (SEE/PE) Monique Siqueira de Andrade (FEUC)

Dany Thomaz Gonçalves (SME/Rj) Patricia Vesz (UNIASSELVI)
Jorge Adrihan do Nascimento de Moraes (FEUC) Pedro Carlos Pereira (UFRRJ)
Maria Madalena de Pontes Melo (CECIERJ) Soraya Aline de Castro Assis (SME/Rj)
Mario Sergio Mangabeira Junior (SME/Rj) Thamyres Gonçalves Gomes (SME/Rj)

Instituto de Desenvolvimento Humano e Profissional

Ed. Rua 22, nº 73 – Sepetiba.
Rio de Janeiro, RJ 23547-220 - Brasil.
E-mail: idehp@hotmail.com
Site: www.institutoidehp.com
Contato: (21) 99952-0044
 Jorge Adrihan do Nascimento de Moraes
Patricia Vesz
Pedro Carlos Pereira
(Organizadores)

INCLUSÃO OU EXCLUSÃO: OS IMPACTOS NA

EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI E SUAS
CONTRIBUIÇÕES EDUCACIONAIS, DIGITAIS E
SOCIAIS.

Autores:
Andreia Brum Vieira Mariana Cerva
Camila Henrique Ferreira Santiago Milena Ferreira Santos Lima
Carlos Estephanio Patrícia G. Branches da Silva
Claudia Bachetti Cestari Patricia Vesz
Dione Pinho Ferreira Patrine Vargas
Eliane Beck Maidano Alves Pedro Carlos Pereira
Geise Ribeiro da Silva Rosilene Lima da Silva
Jones Bispo dos Reis Tatiana Simões Pavesi
Jorge Adrihan do N. de Moraes Thamyres Gonçalves Gomes
Luciana da Silva de Araújo Pereira Victor França Mendroni Sbrana
Madsson Marçal Miguel Yanka Slompo de Souza
 SUMÁRIO

SOBRE O IDEHP E O CONGRESSO...............................................................................7

Um olhar inclusivo para a importância do Mercosul no aprimoramento docente

brasileiro em grau stricto sensu, com foco na melhoria da educação
básica................................................................................................................................9
Carlos Estephanio

Formação de professores para a educação de pessoas com deficiência:

perspectiva para uma educação inclusiva...................................................................23
Camila Henrique Ferreira Santiago

Análise da produção científica sobre a evasão de alunos com deficiência no

ensino superior, entre 2009 e 2019...............................................................................35
Patrine Vargas

Competência em informação e educação: campo de interlocução entre

bibliotecários e educadores..........................................................................................53
Geise Ribeiro da Silva

O retrato da vida carcerária da mulher na cidade de São Paulo: Estudo sobre a

penitenciária da capital (Carandiru) e penitenciária feminina de Sant'ana
(Carandiru)......................................................................................................................69
Yanka Slompo de Souza

A tecnologia assistiva e a educação inclusiva............................................................85

Milena Ferreira Santos Lima e Rosilene Lima da Silva

Inclusão e educação: interstício entre o desejo utópico e a realidade concreta.....97

Tatiana Simões Pavesi

A inclusão escolar na atualidade e a perspectiva dos responsáveis.....................115

Thamyres Gonçalves Gomes

A contribuição da educação progressista no processo de ensino-aprendizagem de

alunos com transtorno do espectro autista...............................................................132
Victor França Mendroni Sbrana

A leitura na era digital: práticas de multiletramentos na perspectiva inclusiva....154

Jorge Adrihan do N. de Moraes, Patricia Vesz e Pedro Carlos Pereira
As mídias contemporâneas como contribuição no processo ensino-aprendizagem:
uma proposta para a educação não formal...............................................................167
Luciana da Silva de Araújo Pereira e Jones Bispo dos Reis

A inclusão do surdo no mercado de trabalho...........................................................180

Eliane Beck Maidano Alves e Mariana Cerva

A escola e o menor trabalhador..................................................................................197

Dione Pinho Ferreira e Patrícia G. Branches da Silva

Surdos no ensino superior: o paradigma da inclusão.............................................210

Madsson Marçal Miguel, Andreia Brum Vieira e Claudia Bachetti Cestari

SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES..............................................................223

SOBRE O IDEHP E O CONGRESSO
O Instituto de Desenvolvimento Humano e Profissional (IDEHP) é uma instituição
reconhecida na rede acadêmica pelo desenvolvimento de pesquisa e reflexões
interdisciplinares em educação.
O IDEHP desenvolve várias ações presenciais e virtuais. No entanto, nos dias 17 e 18
de novembro de 2020, de forma 100% virtual, organizou o I Congresso Nacional de
Tecnologia e Comunicação na Educação Inclusiva (CONTECEI) que abordou o tema:
Inclusão ou Exclusão: os impactos na educação do século XXI e suas contribuições
educacionais, digitais e sociais. O congresso promoveu um ambiente de reflexões e debates
científicos onde pesquisadores, professores, profissionais que atuam na área ou em áreas
afins, discutiram o tema considerando não somente a inclusão educacional, mas também a
inclusão social, profissional e tecnológica em diferentes contextos, assim como o caráter
interdisciplinar deste campo de pesquisa.
Os participantes do evento expandiram e concretizaram a inter-relação existente entre
as pesquisas científicas realizadas nas universidades, institutos de pesquisas e os
profissionais que atuam nesta área, discutindo sobre a inclusão ou exclusão de alunos e quais
são os possíveis impactos que geram na educação brasileira no século XXI e que
contribuições educacionais, digitais e sociais podem gerar, dando a dimensão nacional da
realidade que nos encontramos.

Sobre o Livro
Estamos vivendo dias de um mundo que vem sofrendo grandes transformações,
notadamente nas relações humanas, onde o mais primário instinto humano, o da
sobrevivência, tem perdido muito valor.
No nosso meio educacional, esta situação não é tão diferente, pois a educação de uma
pessoa, pobre ou rica, criança ou adulto, é, em muitas das vezes, precária, tendo em vista um
número cada vez maior de indivíduos que desprezam os princípios que regem a vida e que
por isto, supostamente, não tem nada a perder e acabam comprometendo o desenrolar da
vida de pessoas inocentes por meio de atos vis e desumanos. Estes aspectos são transpostos

7
por muitos profissionais da educação onde os conceitos básicos são sólidos. É fácil constatar
esta valorização pelas ações humanitárias e sociais que são realizadas em nossas escolas
em detrimento do automatismo tecnológico.
Por estas ações, e outras tão relevantes, que propomos em nosso livro possíveis
discussões sobre a melhor formação e qualificação dos professores e profissionais da
educação que atuam na educação inclusiva.
Os artigos que compõe este livro é uma coletânea das comunicações apresentadas no
I Congresso Nacional de Tecnologia e Comunicação na Educação Inclusiva (CONTECEI), que
trouxe reflexões sobre práticas educacionais e como elas se entrelaçam no âmbito
pedagógico e profissional.
Acreditamos que a formação continuada do professor, e dos profissionais da educação
inclusiva, mereçam a devida atenção e respeito pelo trabalho de qualidade que
desempenham em suas funções.
Esta publicação é promovida pelo Instituto de Desenvolvimento Humano e Profissional
(IDEHP), e tem apoio do Instituto Ideia, Instituto Santa Ana, Única Faculdades, Faculdades
Prominas, Turma da Vesz e a Editora IDEHP que será a responsável pela publicação do livro
em formato e-book.

Pedro Carlos, Jorge Adrihan e Patricia.

8
UM OLHAR INCLUSIVO PARA A IMPORTÂNCIA DO MERCOSUL NO APRIMORAMENTO
DOCENTE BRASILEIRO EM GRAU STRICTO SENSU, COM FOCO NA MELHORIA DA
EDUCAÇÃO BÁSICA.

Carlos Estephanio

INTRODUÇÃO
Procuramos averiguar a importância da formação docente continuada para
profissionais da educação básica, para além da graduação, num momento em que o país
ainda permanece muito aquém, por parte dos estudantes, dos melhores índices educacionais
em certames de avaliações de competências e aprendizados, como apresentaremos.
Se uma das funções da educação básica é a de levar crianças e jovens a uma
condição de entender e transcender ao que é explícito, há de compreendermos que
mudanças precisam ser inseridas e aplicadas, respeitando-se as peculiaridades regionais,
dada a dimensão do país, mas valorizando-as em seu contexto funcional docente e discente.
Dessa forma, a pesquisa buscou explorar os resultados da participação do Brasil no
Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA), estudo comparativo internacional
realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), do qual o Brasil participa desde 2000.
Consideramos também os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) e a necessidade de melhoria dos profissionais da educação formal básica,
como possível caminho para o avanço no citado nível o que sinaliza, necessariamente, para
uma permanente atualização docente, na busca de novos saberes, novos olhares e novas
práticas, em especial através de cursos de mestrados e doutorados oferecidos no âmbito de
outros países do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL).
Há de se entender que tais cursos se apresentam como uma alternativa qualitativa,
amparados pela filosofia integradora que deve nortear um bloco econômico, e como opção às
poucas oportunidades em universidades brasileiras.
A fundamentação teórica se deu em relação às legislações vigentes atinentes ao tema
e em relação aos últimos resultados dos certames acima descritos, com especial importância

9
para a educação continuada docente e da necessidade premente de se aceitar os
profissionais que cursam os graus de mestrados e doutorados em outras nações como uma
busca para um novo aprendizado necessário, já que por si só o Brasil não é capaz de atender
essa demanda.
Nosso objetivo é examinar como os cursos de mestrados e doutorados realizados no
âmbito do Mercosul, podem colaborar para a melhoria dos profissionais da educação básica
brasileira. Assim como, interpretar comparativamente os baixos resultados de estudantes no
PISA e no IDEB, demonstrar a relevância de cursos stricto sensu à luz da legislação brasileira
e do Mercosul e avaliar a importância da atualização e aprimoramento de docentes atuantes
na educação básica.
O método utilizado na pesquisa se baseou em legislações vigentes em território
brasileiro, no âmbito do Mercosul e no desempenho dos estudantes brasileiros no PISA e no
IDEB, acrescido de alguns autores que defendem a importância do contínuo aperfeiçoamento
docente para a melhoria da educação, configurando-se, assim, como uma pesquisa qualitativa
e documental.
Como o presente artigo trabalha, no âmbito geográfico, com um recorte restrito ao
Mercosul, e no âmbito profissional na importância da formação e aperfeiçoamento de
docentes da educação básica brasileira, há de se considerar um fato histórico e político
basilar, qual seja o que resultou na criação do Mercosul.
Isto posto, retrocedendo na linha do tempo histórico, um dos fatores que contribuíram
significativamente para a formação do Mercosul em 1991, segundo CANDIA (Candia, João
Paulo, 2009), professor do Departamento de Ciências Políticas da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, foi o fim da Guerra Fria com a
União Soviética. É o que o mesmo nos traz ao bojo do conhecimento:
O início dos anos 90 foi um período de grande efervescência e otimismo com a nova ordem
mundial que se anunciava. O pensamento era de que a integração dos mercados traria
maior crescimento econômico e desenvolvimento social, e a formação de blocos era a
melhor resposta dos países e regiões.

Em uma ótica então prospectiva, com propostas relativamente integradoras entre os

estados membros, o Mercosul vem, entretanto, caminhando, em especial o Brasil e na área
da pós-graduação stricto sensu em educação, de forma fleumática, em decorrência de uma
burocracia incompatível com a dinâmica moderna, o que vai comprometer, por consequência,

10
a produção acadêmica e científica no país; a melhoria do aprimoramento docente e dos
índices educacionais pelo que demonstram os resultados do PISA e do IDEB.

A PESQUISA
É constatado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) que apenas 42,8% das metas do IDEB foram alcançados pelos estudantes
brasileiros nas avaliações, sempre efetuadas nos anos ímpares e compreendidas entre 2007
até 2019, aplicáveis aos estudantes dos anos inicias e dos anos finais do ensino fundamental
e do ensino médio.
Ao nos reportarmos ao PISA, evento internacional viabilizado pela OCDE, que avalia
nossos estudantes a partir do 7º ano do Ensino Fundamental, com idade entre 15 anos e 3
meses até 16 anos e 2 meses, teremos também uma interpretação bem negativa e realista da
necessidade de melhoria de nossa educação básica, visto que no último PISA, aplicado em
2018 e com periodicidade a cada 3 anos, no âmbito da América do Sul o Brasil obteve a
última colocação em Matemática e em Ciências, e a segunda pior colocação em Leitura.
Vale destacar, de forma complementar, a inexpressiva posição do Brasil no ranking de
impacto mundial em publicações de pesquisas de educação quando, por exemplo, no ano de
2016 o Brasil ficou posicionado em 53º lugar entre 54 nações, retratando o fato de que
aproximadamente 4 de cada 5 artigos de educação do Brasil não receberam citação,
considerando o contexto de seis principais revistas internacionais avaliadas.
Jogando luz sobre o acima narrado e a uma pesquisa desenvolvida pela empresa
Clarivate Analytics, a mesma nos informa que o Brasil, no período de 2011 a 2016, publicou
mais de 250 mil artigos na base de dados Web of Science em todas as áreas do
conhecimento, incluindo, assim, a da educação, sendo o seu fator de impacto 1 de forma
paradoxal à quantidade, de apenas 0,19%. 2

1
Fonte: https://propesq.ufsc.br/educacao-tamanho-nao-e-documento-nossas-universidades-produzem-milhares-de-
pesquisas-mas-impacto-global-e-pequeno/
2
Fator de Impacto é um método usado para qualificar as revistas científicas com base nas citações que ela recebe. O
cálculo é feito somando-se as citações dos artigos recebidas no ano do cálculo do fator de impacto e dividindo esse
número pela quantidade de artigos publicados nos dois anos antecedentes a esse cálculo.

11
 Mas a questão que aí reside não é apenas o aspecto quantitativo, mas, qual o
percentual de aplicabilidade do teor desses artigos em favor da ciência, da melhoria da
educação e da sociedade já que os estudos apontam um ínfimo resultado alusivo à produção
e publicação científica do Brasil?
Ainda a esse respeito, apresenta-se como oportuno trazer ao conhecimento o texto
proferido pelo Professor Dr. Leandro Lobo quando afirmou, em 2018, como secretário regional
da Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência - Rio de Janeiro (SBPC-RJ): ―É preciso
aproximar a população e as empresas privadas das universidades públicas e dos outros
centros de pesquisa. Esse diálogo é essencial para a valorização da ciência brasileira.‖
Ousando opinar acerca dessa oportuna colocação, o conteúdo da afirmação ―...é
preciso aproximar a população[...][...]das universidades públicas...” não só é fundamental,
como a recíproca é legítima, qual seja a de aproximar a universidade da população, o que
colaboraria para fortalecer a efetividade da prática da extensão universitária, em geral o
componente menor da trilogia basilar da universidade brasileira - ensino, pesquisa e extensão
- que deveria legitimamente compor a indissociabilidade entre os referidos entes, segundo o
artigo 207 de nossa Carta Magna.
E, se assim fosse, poderíamos ter pesquisas contextualizadas com cunho social e
educacional, por exemplo, bem mais relevantes, eis que seriam direcionadas para as
necessidades mais prementes do país e das comunidades, incluindo a melhoria da educação
através de projetos extramuros às universidades.
Como o Brasil ainda forma poucos mestres e doutores, como demonstraremos a
seguir, e cria, por vezes, acintosas situações para o reconhecimento de títulos estrangeiros,
decisões efetivas e inclusivas precisam ser tomadas muitas vezes pelo judiciário, como a que
abaixo transcrevemos, após pronunciamento da Corte Superior de Justiça Brasileira no que
se refere à validade automática dos diplomas de doutorados para a docência, o que por
corolário, há de entendermos que se aplique também aos mestrados, para o mesmo fim:

Tratando-se de revalidação como registro apenas para fins de docência, é de se prestigiar

o Acordo Internacional, haja vista o depósito de sua ratificação expressa pelos países
participantes.
Quanto a essa matéria, registro do diploma exclusivamente para fins de docência, resta
aplicável o Tratado de Assunção (Decisão no Resp nº 1.126.731 – PR (2009/0042475-3),

12
 Rel. Min. Herman Benjamin, Recte. Univ. Federal do Paraná, UFPF, Recdo. Vilson José
Masutti, publ. DJE 31/08/2009).
In: http://www.trf4.jus.br/trf4/noticias/noticia_detalhes.php?id=6588).

Oportuno esclarecer que onde se lê ―revalidação‖ entenda-se como reconhecimento,

eis que essa é a denominação correta estabelecida em nossa LDB, em seu artigo 48 - § 3º.
Contudo, o problema do Brasil não reside apenas em leis ou em outros elementos jurídicos,
mas sim no respeito que as mesmas devem merecer no foco presente no cenário acadêmico,
eis que o Brasil não carece desses instrumentos legais.
Especialmente em relação aos processos de reconhecimento de diplomas, a ausência
de neutralidade e de respeito dos avaliadores é o que sobressai, com uma vaidade
exacerbada, o que queremos crer pelo uso indevido da denominada autonomia universitária,
que não concede, entretanto, legitimidade e direitos às transgressões aos preceitos legais
existentes.
Ignoram, especialmente, o que preceituam a Resolução nº 03 do Conselho Nacional de
Educação / Câmara de Educação Superior de 16 de junho de 2016 e a Portaria MEC nº 22 de
13 de dezembro de 2016, que podemos ilustrar como alguns avanços que ocorreram em
relação ao reconhecimento de mestres e doutores brasileiros em instituições estrangeiras.
À época da assinatura da Portaria Ministerial, o então Ministro de Estado da Educação
da República Federativa do Brasil, Dr. Mendonça Filho afirmou em discurso que:

O passo que consagramos a partir de hoje é muito importante e vai na direção da facilidade
para pesquisadores, professores e acadêmicos que estudam no exterior.
A burocracia não pode atrapalhar a vida das pessoas; devemos ter uma burocracia que
proteja o Estado, que resguarde os direitos do cidadão, mas que não crie situações em que
as pessoas levem dez anos para ter o reconhecimento de um diploma. Isso é coisa do
século passado ou retrasado e é inaceitável.

E na mesma data em que foi assinada pelo então Ministro de Estado de Educação a
Portaria Ministerial nº 22, a Coordenadora de Avaliação Internacional da Secretaria de
Educação Superior (Sesu) do Ministério da Educação e da equipe responsável pelo
desenvolvimento da Plataforma Carolina Bori, Dra. Elizabeth Balbachevsky, assim se
pronunciou em relação à burocracia reinante para reconhecimento de diplomas estrangeiros:
“O que acontece hoje, no Brasil, é uma situação completamente arcaica e anômala e não
ajuda nada no avanço do conhecimento”.
13
 Também nesse mesmo evento, foi implantado um Portal Web cujo objetivo era, e
apenas ficou na intenção, de facilitar os processos de reconhecimento de diplomas de
mestrados e doutorados - o PORTAL CAROLINA BORI -, nome que carrega em si a utilidade
e relevância que deveria ter, por ter sido a Dra. Carolina Bori respeitável pesquisadora
brasileira.
Ressalte-se que por ser um Portal de adesão voluntária por parte das universidades
públicas e privadas com competência para efetuar reconhecimento de diplomas, apenas 31% 3
das 413 universidades que oferecem mestrados e doutorados no Brasil aderiram ao mesmo.
Resta clara é a inoportuna prevalência de um processo que poderíamos chamar de
exclusão ou xenofobia acadêmica por parte dos profissionais responsáveis pelas avaliações
de processos de reconhecimento.
Ademais, um processo de reconhecimento de diploma de mestrado ou doutorado, seja
do Mercosul ou de qualquer outra nação, deve se restringir à análise que comprove a
legalidade do título em seu país de origem, o que o Apostilamento pelo Tratado de Haia na
origem em parte favorece, além de documentos pessoais e acadêmicos complementares.
Jamais os membros de uma banca ou comitê de avaliação de um requerimento de
reconhecimento em uma universidade pública ou privada brasileira, poderão avaliar a
dissertação ou tese já aprovada em outro país, sob risco de afronta à soberania do país de
origem do título e à qualificação dos membros da banca examinadora que concedeu
aprovação.

UMA BREVE DISCUSSÃO

Não há que entendermos que basta a formação de novos mestres e doutores em
educação para a superação dos tais índices inexpressivos já citados no PISA e no IDEB, mas
há que se compreender que diante desse pretendido e necessário aprimoramento docente,
novos cenários poderão e deverão ser descortinados, com muitos desses profissionais
contribuindo com os conhecimentos desenvolvidos nas discussões acadêmicas, ainda mesmo
durante a realização de seus cursos stricto sensu em outros países, através de atores sociais

14
3
Fonte: http://carolinabori.mec.gov.br
detentores de culturas diversas e advindos de diferentes origens, o que nos leva a
compreender a essência da afirmação de Albert Einsten de que "A mente que se abre a uma
nova ideia jamais voltará ao seu tamanho original."
Interessante destacar que entre as seis medidas previstas pelo MEC com base nos
resultados do PISA 2018, para melhoria no próximo evento, não há nenhuma ação ou política
social que se referencie à melhoria da formação docente, constatada, por vezes, a sua
fragilidade formativa e involuntária.
Um maior avanço, com qualidade e mérito, na formação de novos mestres e doutores
em educação pelo Brasil, ou fora dele, colaboraria, por certo, para a melhoria da educação
básica. Mas se tal não é praticado em nosso território, os demais países do Mercosul tendem
a preencher, e preenchem, com competência esse espaço.
Nesse eixo, não podemos deixar de destacar que se a contínua formação docente
exerce papel fundamental na qualidade da educação básica, em contraposição muitas vezes
não resulta de forma mais satisfatória pela pouca valorização dos professores no cenário
profissional do país. É o que nos traz o Anuário Brasileiro da Educação Básica de 2019.

A média salarial dos professores da educação básica é mais baixa (69,8%) que a do
conjunto dos trabalhadores brasileiros com ensino superior. Enquanto docentes tem
rendimento médio de R$ 3.823,00, o segundo grupo tem R$ 5.477,05. Na comparação com
o salário médio de profissionais das áreas de Exatas e Saúde, a defasagem chega a 50%.

Ainda no contexto do aperfeiçoamento docente, pertinente é considerarmos o que

segue abaixo, extraído da Resolução CNE / CP nº 2, de 1º de julho de 2015.

CAPÍTULO VI: DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO:

Art. 17. A formação continuada, na forma do artigo 16, deve se dar pela oferta de atividades
formativas e cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e
doutorado que agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da
educação, à área de atuação do profissional e às instituições de educação básica, em suas
diferentes etapas e modalidades da educação.

Outro fator a considerar com especial relevância, é o horizonte do interesse em exercer

a carreira docente e que deixa transparecer uma conjuntura relativamente nebulosa em
relação ao exercício da profissão de professor, o que pode ser interpretado pelo fato de que

15
apenas 3% dos estudantes brasileiros desejam ser professores em diferentes níveis, índice
que cai para 2,4% quando se trata do interesse em atuar na educação básica 4
De forma antagônica ao exposto e como exemplo da boa e permanente necessidade
de formação e aprimoramento docente para a educação básica, substancial também se torna
a análise das palavras proferidas pelo Andragogo e Mestre em Educação Caio Beck:

Em um espaço de 30 anos, a Finlândia transformou um sistema educacional medíocre,

elitista e ineficaz, que amargava resultados escolares comparáveis a países como o Peru e
a Malásia, em uma incubadora de talentos que alçou o país para o topo dos rankings
mundiais de desempenho estudantil, e alavancou o nascimento de uma economia
sofisticada e altamente industrializada onde antes jazia uma sociedade substancialmente
agrária.
Apenas os melhores estudantes (média de 10%) conseguem chegar à carreira de formação
do professorado, pois o acesso é feito por uma seleção criteriosa, definida pelas
qualificações do bacharelado e por um exame de ingresso aos estudos.
Todos os programas de formação de professores, que anteriormente eram realizados fora
do âmbito do ensino acadêmico superior, foram levados para dentro das universidades,
todas elas gratuitas. Mais: obter um mestrado tornou-se a qualificação básica e obrigatória
de um professor para poder ensinar nas escolas finlandesas – mesmo na educação pré-
escolar.

No que concerne ao Brasil, segundo o INEP, no censo referente a 2017, o panorama

em relação aos professores atuantes no Brasil era o seguinte:

Tabela 1: Docentes, por formação, em atuação no Brasil

Formação Profissional Quantitativo
População absoluto por Quantitativo percentual
formação por formação
Graduação 43.000 1,2%
Docentes atuantes Especialização 654.000 19,2%
nos diferentes níveis Mestrado 1.284.000 37,7%
Doutorado 1.434.000 41,9%
Sem graduação 10 0,0%
TOTAL 3.415.000 100%
Fonte: Elaborada pelo autor com base no Censo INEP 2017

Se considerarmos o que estabelece o item II do artigo 52 da LDB de que as

universidades devem ter “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica

4
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-10/apenas-33-dos-estudantes-brasileiros-querem-ser-
professores

16
de mestrado ou doutorado‖, extrai-se do quadro acima que, portanto, dos profissionais com
formação em graus de mestrados e doutorados, ambos abaixo de 50%, muitos estarão
atuando no nível superior por exigência de nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Consequentemente, poucos na educação básica, o que se contrapõe frontalmente com
a realidade reinante em países que exigem e valorizam, no mínimo, o grau de mestrado para
atuar no correspondente ao que é aqui no Brasil denominada de educação básica.
Vale ressaltar a meta 16 do Plano Nacional de Educação (PNE) com vigência de 2014
a 2024 que sem explicitar se o nível de pós-graduação nela aludido é lato sensu ou stricto
sensu estabelece.

formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da

educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as)
profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Objetivando conceder uma percepção mais objetiva e pragmática em relação ao que

vem sendo exposto, a tabela a seguir nos traz também uma visão do quão diminutos são os
percentuais que o Brasil possui no que tange à titulação de mestres e doutores em geral,
comparados com países membros da OCDE, da qual o Brasil, por não ser membro efetivo,
participa como associado, participante ou convidado dependendo da ação.

Tabela 2: Percentual de mestres e doutores do Brasil e de países da OCDE

POPULAÇÃO E GRAUS FAIXA ETÁRIA PERCENTUAL DA POPULAÇÃO
POR GRAUS
População no Brasil com mestrado 0,8%
População média dos 35 países da
OCDE com mestrado 13%
População no Brasil com doutorado 25 AOS 64 ANOS 0,2%
População média dos 35 países da
OCDE com doutorado 1,1%
Fonte: Elaborada pelo autor com base em dados da OCDE

Evidente se apresenta que esses reduzidos percentuais no Brasil poderiam ser

quantitativa e qualitativamente mais densos se fossem os reconhecimentos de diplomas de

17
mestrados e doutorados estrangeiros efetuados de forma alinhada com os instrumentos legais
que os balizam.
E não se trata apenas de robustecer os percentuais, mas de se entender que um maior
quantitativo de mestres e doutores atuantes na educação básica, por certo retrataria maior
produção acadêmica, melhor desempenho docente, novas metodologias e novas práticas em
sala de aula e, por consequência, melhores resultados em certames de avaliação dos
estudantes como no PISA e no IDEB além do conhecimento que carregarão para seus
futuros.
Trazemos ao cerne deste artigo, como exemplo, o que possibilita a Declaração de
Bolonha 5 em relação ao cenário de cursistas de mestrados e doutorados em nação diversa
da sua origem.
Promover a mobilidade dos estudantes (no acesso às oportunidades de estudo e formação,
bem como a serviços correlatos), professores, investigadores e pessoal administrativo (no
reconhecimento e na valorização dos períodos passados num contexto europeu de
pesquisa, de ensino e de formação, sem prejuízo dos seus direitos estatutários);
Promover a cooperação europeia na avaliação da qualidade, com vista a desenvolver
critérios e metodologias comparáveis;
Promover as dimensões europeias do ensino superior, em particular:
- Desenvolvimento curricular;
- Cooperação interinstitucional;
- Mobilidade de estudantes, docentes e investigadores;
- Programas integrados de estudo, de formação e de investigação.

No que diz respeito ao trânsito de estudantes e docentes entre os países signatários

do hoje denominado Processo de Bolonha, destaque-se as ausências das burocracias e
distorções ainda vigentes no âmbito do Mercosul, cuja dimensão é infinitamente menor em
número de signatários, mas carece de neutralidades políticas e comerciais, o que vai
confrontar também com o que preceitua o artigo 26 da Declaração dos Direitos Humanos da
ONU: “....A educação promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as
nações....”
Oportuna se apresenta, não só a interpretação, mas a importância da colocação em
prática do abaixo transcrito, segundo LAGO, Zita apud RODRIGUES, Lago / 2012:

5
A Declaração de Bolonha foi assinada em 19 de junho de 1999 por 29 países europeus e desencadeou o
denominado Processo de Bolonha.
18
 A formação de profissionais professores e educadores deve ser analisada como um ato
contínuo, ininterrupto, objetivando fazer desse processo algo permanente, viabilizando o
crescimento pessoal e profissional daqueles que educam e se educam em comum ação,
fazendo assim o desenvolvimento qualitativo da profissão docente e da ação pedagógica....

No que tange às legislações pertinentes ao tema abordado neste escrito acadêmico as

mesmas seguem no quadro abaixo:

Quadro 1: Legislações a respeito

Lei nº 9394, de 20 de República LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
dezembro de 1996 Federativa do Brasil Nacional;
Promulga o Tratado para a Constituição de um
Decreto n 350, de 21 República
o Mercado Comum entre a República Argentina, a
de novembro de 1991. Federativa do Brasil República Federativa do Brasil, a República do
Paraguai e a República Oriental do Uruguai
(Tratado do Mercosul).
Decreto Presidencial nº República Promulga o Acordo de Admissão de Títulos e Graus
5518 de 23 de agosto Federativa do Brasil Universitários para o Exercício de Atividades
de 2005 Acadêmicas nos Estados Partes do Mercosul.
Conselho Nacional Dispõe sobre normas referentes à revalidação de
Resolução de Educação da diplomas de cursos de graduação e ao
CNE/CES nº 3, de 22 de República reconhecimento de diplomas de pós-graduação
junho de 2016 Federativa do Brasil stricto sensu (mestrado e doutorado), expedidos por
estabelecimentos estrangeiros de ensino superior.
Dispõe sobre normas e procedimentos gerais de
Portaria Normativa MEC Ministério da tramitação de processos de solicitação de
nº 22, de 13 de Educação da revalidação de diplomas de graduação estrangeiros
dezembro de 2016 República e ao reconhecimento de diplomas de pós-
Federativa do Brasil graduação stricto sensu(mestrado e doutorado),
expedidos por estabelecimentos estrangeiros de
ensino superior.
Fonte: elaborado pelo autor, com base em sites oficias da República Federativa do Brasil

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Temos uma educação básica muito aquém do que poderia ser considerada ao menos
razoável, em cujo âmbito os resultados dos participantes tanto do PISA como do IDEB deixam
a desejar.

19
 É, portanto, premente, tanto quanto legítima, a valorização da classe docente da
educação básica, já há muito apregoada politicamente, mas não viabilizada, e naquilo que se
relaciona às suas formações e aprimoramentos em graus de mestrados e doutorados.
Nestas considerações finais, podemos entender que o nosso país por si só não faz seu
dever de casa em relação à formação stricto sensu nas diversas áreas do conhecimento, com
destaque para a área da educação básica, alicerce da futura geração produtiva, acadêmica e
científica, ainda que alguns cursos de mestrados profissionais em áreas diversas de
conhecimentos tenham sido implantados com essa finalidade a partir de meados da década
de 1990.
Portanto, por quais razões não serem valorizados e respeitados os vários Acordos e
Tratados Internacionais que já foram assinados e incorporados ao ordenamento jurídico
brasileiro, após as devidas ratificações, em relação aos diferentes níveis da educação e
vigentes entre os países do bloco econômico em foco, incluindo os que se referem à formação
e atuação em âmbito nacional de novos mestres e doutores em educação?
Uma consideração que o autor traz à luz, e que deve ser entendida como proposta,
seria a maior transparência dos dados referentes aos reconhecimentos de diplomas de
mestrados e doutorados estrangeiros no Brasil, de todas as origens e com configuração
especial no contexto do Mercosul.
Isso de tal forma que fosse criado um Portal da Transparência de Reconhecimentos de
Títulos Estrangeiros, se tornando acessível por qualquer cidadão e obrigatória e mensalmente
atualizado por todas as universidades, até para que reinasse com mais propriedade e
visibilidade o que estabelece a legislação em termos de tramitação simplificada nos processos
de reconhecimento de diplomas estrangeiros, explicitada na Portaria Ministerial MEC nº 22, de
13 de dezembro de 2016, em sua Seção III.
Ou, ainda, que todos os reconhecimentos de diplomas estrangeiros fossem objetos de
publicações mensais em Diário Oficial da União, o que não ocorre em graus de mestrados e
doutorados, mas é exigido nos cursos de graduação.
Afinal, como se buscar uma universidade estrangeira com titulos já reconhecidos no
Brasil se não são disponibilizados esses dados explicitamente, configurando-se dessa forma
uma verdadeira ‗caixa preta acadêmica‘?

20
 Por todo o exposto, o autor entende que urge a melhoria e a devida valorização dos
profissionais docentes para além da graduação, como elementos propulsores do
fortalecimento da educação básica e da melhoria dos resultados dos certames entre
estudantes comparativamente com outras nações ou de forma restrita ao Brasil, aspirando
serem cabíveis novos estudos que venham robustecer e aprofundar o que ora é apresentado.

REFERÊNCIAS
AGENCIA BRASIL - Publicado em 15/10/2018 - 07:05 Por Mariana Tokarnia – Brasília Disponível em
<https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-10/apenas-33-dos-estudantes-brasileiros-querem-
ser-professores> Acesso em 20 de setembro de 2020.
BECK, C. (2015). A história da Andragogia in Andragogia Brasil. Publicado em 2015:
<https://andragogiabrasil.com.br/a-história-da-andragogia/>. Acesso em 17 de setembro de 2020.
BRASIL - Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988.
________ Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da
Lei nº 9.394.
________ Decreto nº 350, de 21 de novembro de 1991. Promulga o Tratado para a Constituição do Mercado
Comum do Sul – Mercosul.
________ Decreto Presidencial nº 5.518, de 23 de agosto de 2005. Promulga o Acordo de Admissão de
Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades Acadêmicas nos Estados Partes do Mercosul.
________ INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em
<http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica>. Acesso em 15 de setembro
de 2020.
________ Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
________Lei n° 13.005/2014, de 25 de junho de 2014 - Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá
outras providências.
________ MCTI - Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações / CGEE - Centro de Gestão e Estudos
Estratégicos. Mestres e Doutores 2015. Estudos da Demografia da Base Técnico-Cientifica Brasileira.
Disponível em https://www.cgee.org.br/documents/10195/734063/Apres_CGEE_MD2015_SBPCvfrev.pdf.
Acesso em 25 de setembro de 2020.
________ Portaria Ministerial Normativa nº 22, do Ministério da Educação da República Federativa do Brasil,
de 13 de dezembro de 2016.
________ Resolução do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Superior nº 3, de 16 de
junho de 2016.
________ Resolução do Conselho Nacional de Educação / Câmara Plena nº 2, de 1º de julho de 2015.
CANDIA, João Paulo. 2009. apud Eliza Kobayashi in <https://novaescola.org.br/conteudo/2274/como-surgiu-
e-como-funciona-o-mercosul.> Acesso em 20 de setembro de 2020.
LAGO, Z. Formação Contínua de Professores e Educadores. Manaus: Aprende Brasil. 2020. Disponível em
<https://rdstationstatic.s3.amazonaws.com/cms%2Ffiles%2F59519%2F1590182121Palestra_21.05.2020_-
_Dra_Zita_Lago_1.pdf> Acesso em 20 de setembro de 2020.
ITÁLIA - Declaração de Bolonha. Bolonha, de 19 de Junho de 1999. Disponível em
<https://www.uc.pt/candidatos-internacionais/sistema_graus/processo-bolonha/> Acesso em 19 de setembro
de 2020.

21
ONU - ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS - Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 10 de
dezembro de 1948. Disponível em <https://brasil.un.org/>. Acesso em 19 de setembro de 2020.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Anuário Brasileiro da Educação Básica 2019. Disponível em
<https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/302.pdf>. Acesso em 21 de setembro de 2020.

22
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA: PERSPECTIVA PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Camila Henrique Ferreira Santiago

INTRODUÇÃO
Este artigo faz parte do trabalho de conclusão dos estudos bibliográficos realizados na
disciplina de Formação de Professores, Profissionalização e Trabalho Docente, no curso de
mestrado acadêmico, do programa de Pós-Graduação em Educação, na Universidade
Federal do Pará.
A escolha do tema coaduna com a prática pedagógica na área da educação especial e
visa problematizar acerca da formação de professores para o desenvolvimento dessa prática
com pessoas que apresentam deficiência, segundo a perspectiva da educação inclusiva.
Neste contexto, o processo educativo inclusivo requer ações pedagógicas voltadas à
exercícios que promovam o acesso e o desenvolvimento da aprendizagem de forma plena e
igualitária para todas as pessoas, possibilitando uma educação que seja transformadora e
emancipadora. No entanto, muitos são os fatores que impedem o trabalho dos professores na
efetivação de um fazer pedagógico verdadeiramente inclusivo.
Historicamente, o processo de escolarização de pessoas com deficiência iniciou-se
com instituições especializadas para Surdos, em 1770, e de Cegos, no ano de 1784. Outras
iniciativas surgiram, como a de Pestalozzi em 1777, que a partir de suas experiências no
Instituto Sverdon, voltados para o mercado de trabalho, democratizou o ensino, mostrando
que todos podem aprender de acordo com suas características. (MAZZOTTA, 2011)
No Brasil, os movimentos em defesa da escolarização das pessoas com deficiência
ocorreram mais tardiamente, com influência do modelo europeu, com a fundação da primeira
instituição, em 1904, o Pavilhão-Escola Bourneville, situada dentro do Hospício Nacional de
Alienados, no Rio de Janeiro, como um dos acontecimentos principais da educação especial
brasileira. Depois de 17 anos, é criado em São Paulo, junto ao Hospital de Juqueri, o primeiro
núcleo de classes especiais do estado e, Ulisses Pernambuco, funda em Recife, em 1925,
―Escola de Crianças Anormais‖, a primeira escola para deficientes mentais, como eram

23
chamados na época as pessoas diagnosticadas com deficiência intelectual. (MAZZOTTA,
2011)
Outro acontecimento relevante para a educação de pessoas com deficiência refere-se
à Declaração de Salamanca, em 1994, que direcionou sob princípios políticos as práticas da
educação inclusiva. Dessa forma, garantindo a todas as crianças deficientes o direito a
aprendizagem junto a uma sala regular, ressaltando que:

cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem

que lhe são próprias‖, e, que ―os sistemas de educação devem ser planejados e os
programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade dessas
características e necessidades (p.8).

A partir do exposto e por acreditarmos no ideal de educação ao qual defendemos com

compromisso ético, moral e crítico, voltado para a transformação da realidade e para
emancipação humana de todas as pessoas deficientes, utilizamos como referenciais teóricos
para o desenvolvimento do nosso estudo, na formação de professores no Brasil, os autores
Shiroma e Evangelista (2017), Garcia (2016) e André (2010). Para complementar este estudo,
acerca da formação de professores voltada para educação inclusiva, Mantoan (2015),
Rodrigues (2008) e Denari (2006). E a leitura de autores que utilizam em seus trabalhos a
fundamentação teórico-metodológica da teoria histórico-cultural de Vygotsky.
As autoras Teixeira e Mello (2016), discutem a importância de uma teoria para orientar
a pratica e apresentam a relevância para os cursos de formação de professores, e o papel
que o domínio de uma teoria tem na atuação desses professores, ressaltando:

Quando entendemos que o processo de educação é responsável pelo processo de

humanização – ou seja, quando nos damos conta de que a formação e o desenvolvimento da
inteligência e da personalidade constituem uma possibilidade para cada um e todos os seres
humanos e que esta formação e desenvolvimento dependem da educação, passamos a
entender que a educação é uma atividade essencial na esfera da vida das pessoas que
comtempla o que está além dos atos de sobrevivência: a formação das qualidades humanas
das pessoas. (p. 3)

Vygotsky, o criador da teoria histórico-cultural que traz a educação e o processo de

aprendizagem e desenvolvimento humano como centralidade, defende que ―a educação não
apenas ‗influencia‘ os processos de desenvolvimento, mas também é capaz de orientá-los em

24
uma direção determinada e de reestruturar as funções psicológicas superiores‖ [...] (p.183).
Desta maneira, acreditamos ser essencial na formação de professores, inicial e continuada,
uma teoria que os oriente ao desenvolvimento de uma metodologia que promova a
aprendizagem e o crescimento dos alunos, pautado no que ainda não alcançaram e possam
vir a desenvolver por meio das relações vividas em seus diferentes contextos sociais. E
Vygotsky (apud TULESKI et al, 2015):

[...] considera essencial a distinção de dois níveis de desenvolvimento: o ‗nível de

desenvolvimento real‘, atual ou efetivo, e a ‗zona de desenvolvimento próximo‘, imediato ou
proximal. O nível de desenvolvimento real faria referência às funções mentais que se
estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completos. Ele pode
ser detectado quando se observa o que a criança é capaz de fazer sozinha, pois já
internalizou determinados processos de raciocínio ou modos de conduta. (p.181)

Ele ―considera que aquilo que está na zona proximal hoje será uma habilidade da zona
de desenvolvimento real no futuro.‖ (p.183) Este conceito é significativo para o
desenvolvimento de um fazer pedagógico que não esteja pautado no que os alunos não
conseguem fazer, mas sim no que ainda não realizam e que se encontram em processo de
desenvolvimento, o que pode vir a alcançar e realizar sozinho com o apoio de outras pessoas
do seu convívio. Este conceito de teoria histórico-cultural de Vygotsky é o que defendemos
para a formação dos professores que atuam numa perspectiva inclusiva, visando sempre
‗influenciar‘ na melhoria do processo de aprendizagem do aluno e não limitar devido a
presença de algum diagnóstico de deficiência.
Estudiosos, como Rodrigues (2008) e Mantoan (2003), apontam que a fragmentação
do conhecimento na formação inicial e continuada dos professores, péssimas condições de
serviço, classes superlotadas e a ausência de uma metodologia adequada ao processo de
ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades especiais é o que acentua nas
barreiras do processo de inclusão.
Denari (2006), enfatiza que tradicionalmente a educação especial vem sendo vista
como um tipo diferente de educação, que caminha paralelamente à educação geral em que
esta separação representa a constituição histórica ao qual a educação especial se
desenvolveu e que ainda apresenta características marcantes de uma educação segregada e
diferenciada para as pessoas com deficiência. Neste sentido, a formação docente precisa
contemplar o saber metodológico e didático para o desenvolvimento de práticas pedagógicas

25
que valorize a formação da pessoa na sua totalidade, ações que priorizem a inclusão e
adequadas para cada especificidades dos alunos com e sem deficiência.
Sobre a formação dos professores de educação especial, Denari (2006), expõe que é
uma questão pontuada por dificuldades, devido a diversidades de opiniões adotadas em
diferentes realidades, pluralidades de modelos e titulações que nela acabam incidindo.
Acerca da formação docente para a atuação em educação especial, observa-se a
influência significativa do modelo médico na educação, supervalorizando os diagnósticos da
deficiência para o desenvolvimento da pratica pedagógica que acaba se restringindo em
atividades reducionistas na aprendizagem dos alunos. Desta forma, ressaltamos como
significativo o acumulo teórico e o trabalho colaborativo entre os professores, tanto da sala
regular quanto da sala de recursos multiprofissional para que ocorra o desenvolvimento de
práticas que verdadeiramente estejam voltadas para a transformação da realidade
educacional e social das pessoas com necessidades especiais.
Diante do exposto, este estudo apresenta como problema de pesquisa compreender
como vem sendo desenvolvida a formação de professores para a prática pedagógica na
perspectiva da educação inclusiva no Brasil. Ou seja, para discutir acerca de questões
fundamentais sobre a formação de professores para a educação de pessoas com deficiência,
estruturamos este artigo abordando pontos que pensamos ser importantes para o
entendimento da atuação destes profissionais, ressaltando um breve histórico da educação
especial, seguindo para as práticas pedagógicas desenvolvidas em uma perspectiva de
educação inclusiva, refletindo sobre alguns documentos que orientam o trabalho dos
professores com os alunos com e sem deficiência, buscando relacionar estas práticas e
alguns pontos sobre a formação dos professores.

SOBRE O TRABALHO E A DISCIPLINA DO CURSO

Este estudo tem por objetivo analisar como se discute a formação de professores no
Brasil para o desenvolvimento de práticas pedagógicas voltado para as pessoas com
deficiência na perspectiva da educação inclusiva.
Para alcançar o objetivo deste estudo, buscou-se:

26
  compreender historicamente o processo de constituição da educação especial no
Brasil;
 refletir acerca de alguns documentos que orientam o trabalho dos professores com os
alunos com e sem deficiência;
 relacionar as orientações discutidas nos documentos à formação de professores no
Brasil.
Para a realização deste trabalho, apresentado na conclusão da disciplina de Formação
de Professores, Profissionalização e Trabalho Docente, no Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFPA, realizamos uma pesquisa bibliográfica, com a leitura de autores que
discutem acerca da formação, da profissão, do trabalho docente, políticas de formação de
professores em organismos nacionais e internacionais, teorias e práticas pedagógicas. As
análises dessas leituras se deram para a complementação dos debates realizados durante as
aulas e em conjunto com a evolução histórica da educação especial no Brasil e as leis que
regem e orientam a educação inclusiva no nosso país.
Autores como Shiroma e Evangelista (2015), ao discutir acerca da formação de
professores no Brasil e o trabalho docente, compreendem este afazeres atrelado ao
compromisso com a educação da classe trabalhadora e a formação da consciência crítica nos
cursos de formação docente pautado numa formação acadêmica com acumulo teórico para o
desenvolvimento de uma prática orientado por uma teoria e não somente voltado apenas para
o saber experiente.
Para Imbernón (apud ANDRÉ, 2010), a formação docente é concebida ―como um
processo continuo de desenvolvimento profissional, que tem início na experiência escolar e
prossegue ao longo da vida‖ (p.175), destacando que não isolam-se a determinadas
formações pontuais de aperfeiçoamento.
Neste contexto, André (2010), ressalta a definição de Marcelo Garcia (1999) sobre o
objeto da formação docente como:

os processos de formação inicial ou continuada, que possibilitam aos professores adquirir ou

aperfeiçoar seus conhecimentos, habilidades, disposições para exercer sua atividade
docente, de modo a melhorar a qualidade da educação que seus alunos recebem. (p.26)

27
 Para Shiroma et al. (2017), a visão dos professores como profissionais desqualificados
foi bastante difundida e se intensificaram no início do século XXI como um profissional que
não estaria preparado para desenvolver um bom trabalho que fosse compatível com as
mudanças exigidas pelas inovações na sociedade, impulsionando diversas formações
pontuais nas quais se privilegiava a fragmentação do conhecimento prático e o esvaziamento
teórico necessário para o exercício profissional docente, expondo que ―foi necessário
apresentá-lo como incompetente, desqualificado e torná-lo incapaz de pensar sobre as
condições materiais de sua existência e dos que ele forma.‖ (p.23) No entanto, o que se
buscava era o esvaziamento teórico do professor e uma formação fragmentada. Ressaltamos
que a formação para o conhecimento e desenvolvimento de atividades práticas são
fundamentais e necessárias para o desempenho do trabalho docente e para a formação de
professores de forma inicial e continuada, desde que este conhecimento venha embasado por
uma teoria que oriente o trabalho do professor, oportunize uma orientação na sua ação
pedagógica e promova a transformação da escola com uma formação crítica e emancipadora
humana.
Nesta perspectiva, chamamos a atenção para as colocações de Mantoan (2015):

ensinar a turma toda reafirma a necessidade de promover situações de aprendizagem que

teçam o conhecimento por fios colorido, que expressem diferentes possibilidades de
interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atuam cooperativamente.
(p.78)

Assim sendo, a formação inicial e continuada dos professores voltados para uma
educação inclusiva precisa ser embasada numa perspectiva de formação teórica que oriente o
fazer pedagógico. Cabe aqui expor as contribuições de Teixeira e Mello (2016) sobre a
formação de professores e a adoção de uma teoria para orientar as práticas dos professores,
considerando que ―a adoção consciente de uma teoria é, pois, uma necessidade da pratica
docente‖ (p.5). Shiroma et al. (2017), apontam para a necessidade de um movimento
educativo geral dos professores com um novo modo de pensar o mundo, repondo o debate
sobre a função social da escola, do trabalho docente e a necessidade de discutirmos a
dimensão política da formação docente.

28
DISCUSSÕES E RESULTADOS
Durante a realização deste estudo, partindo da leitura de autores que abordam sobre a
formação de professores, da inclusão educacional de pessoas com deficiência, levantamento
das leis que abordam sobre o direito das pessoas com deficiência e da teoria histórico-
cultural, que são referência para este campo de estudo no Brasil, podemos destacar os
seguintes pontos principais discutidos como resultado deste estudo:

 a necessidade de uma formação de professores voltada para o acumulo teórico e não

apenas reduzida a determinadas competências da pratica distanciada de um saber
teórico ou que fragmenta o conhecimento dos professores que atuam na educação
inclusiva;
 a importância da formação dos professores na perspectiva da educação inclusiva a
partir de uma teoria que oriente a prática pedagógica no sentido de valorizar o humano
na sua totalidade e promova o processo de aprendizagem e desenvolvimento das
funções psicológicas superiores e acreditamos que a teoria histórico-cultural de
Vygotsky seja uma abordagem que orienta o trabalho dos professores e estimule o
potencial de todos os alunos;
 o conhecimento da história da educação especial entendendo a importância dos
movimentos sociais organizados por pais, alunos e profissionais da educação na busca
e efetivação de leis e políticas públicas que garanta o acesso, a permanência e a
frequência na escola regular e o direito de uma educação inclusiva.

Acreditamos que os resultados deste estudo possibilitou uma maior compreensão da

importância da formação de professores, tanto inicial quanto continuada, e a melhoria no
desenvolvimento profissional a partir da utilização de uma teoria que oriente o atenho
pedagógico de uma forma verdadeiramente inclusiva, com ações, atos e atitudes que
promova a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com e sem deficiência.
As práticas pedagógicas voltadas para a educação de crianças e jovens com
deficiência, precisam pautar-se nas especificidades e necessidades de cada pessoa. Sendo
assim, as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, devem ser o meio mais
capaz para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas ao diálogo e a
transformação social, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todas
as pessoas.
Na Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional - LDB 9394/96, o Capítulo V, trata
exclusivamente da Educação Especial, a qual é definida por modalidade da educação escolar

29
sendo oferecida na rede regular, para as pessoas com deficiência em todos os níveis de
ensino. A escola deve oferecer estrutura física adequada, sala de aula de recursos, professor
capacitado para trabalhar com educação especial, e acima de tudo, deve ter em seu Projeto
Político Pedagógico (PPP) uma política verdadeiramente inclusiva, que ofereça à sociedade a
inclusão educacional e social dos alunos. Porém, se faz necessário refletir acerca das reais
condições de trabalho para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que efetivamente
promova o processo de inclusão educacional. Esta reflexão fundamenta-se nas palavras de
Garcia (2016), ao pontuar acerca dos determinantes políticos e econômicos que norteiam as
políticas de educação especial vigente no país, expondo sobre três categorias de analise: a
privatização na educação, a responsabilização dos professores e a precarização do trabalho
docente.
Acerca da privatização na educação, o autor analisa os valores difundidos que
privilegiam o mercado privado em detrimento do setor público, esta valorização do privado
concentra-se na lógica de que ele organiza a educação pública. Sobre a categoria da
responsabilização dos professores, Garcia, analisa a partir das avaliações de desempenho
docente e discentes, como definição de profissionalismo e qualidade educacional, ocultando
as reais condições de precariedade para o desenvolvimento do trabalho as quais os
professores vivenciam cotidianamente. Evangelista et al. (2017), ao discutir sobre as reais
condições dos professores da educação básica pública quanto à formação, ao trabalho e
atuação política, destacam como face da tragédia docente o professor multiprofissional,
caracterizando o professor do atendimento educacional especializado como um profissional
polivalente em que valoriza-se fundamentalmente as questões relativas aos usos de recursos
e acessibilidades, sem aprofundamento à transformações de informações em conhecimentos,
a predominância de uma perspectiva prática, instrumental, tecnicista e o ecletismo teórico e o
entendimento da educação especial pelo viés médico-pedagógico e psicopedagógico,
valorizando-se desta forma os diagnósticos, em detrimento dos elementos sociais e
educacionais.
Neste sentido, ao abordar a formação dos professores para atuar na perspectiva da
inclusão, Mantoan (2015) ressalta que:

30
 na formação em serviço, os professores reagem inicialmente aos modos de ensinar
inclusivos, a uma pedagogia da diferença, porque estão habituados a aprender de maneira
fragmentada e instrucional. Eles esperam por uma formação que lhes ensine a dar aulas para
os alunos com deficiência, dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de indisciplina. Ou
melhor: anseiam por uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho
pedagógico predefinidos às suas salas de aula, garantindo-lhes a solução dos problemas que
presumem encontrar nas escolas ditas inclusivas. Grande parte desses profissionais concebe
a formação como mais um curso de extensão, de especialização, com uma terminalidade e
um certificado que convalida a sua capacidade de ser um professor inclusivo. (p.79)

Desta forma, muitos são os obstáculos que dificultam o processo inclusivo, dentre
estes a formação destinada aos professores destaca-se como excessivamente centrada na
fragmentação do conhecimento e na praticidade do trabalho pedagógico, esvaziando
teoricamente o trabalho docente. Nos cabe o entendimento de que para a efetivação real das
mudanças e ações pedagógicas que beneficie todos os alunos de maneira inclusiva, é preciso
a compreensão da não responsabilização única do professor como apresenta Evangelista et
al. (2017):

o que não é admissível é responsabilizar exclusivamente o professor pelo desempenho de

alunos e, pior, pelo seu desempenho futuro no mercado de trabalho e pelas dificuldades
econômicas que vier e enfrentar, em suma, responsabilizar o professor pela crise, pela
pobreza e outras mazelas produzidas pelo sistema capital. (p.33)

De acordo com as orientações da Resolução Nº 400, do Conselho Estadual de

Educação, a inclusão escolar envolve não somente princípios e procedimentos para inserção,
eliminando-se barreiras e bloqueios para o acesso, mas, mudanças atitudinais, posturais do
educador e dos grupos sociais, garantindo a permanência nas classes regulares,
aperfeiçoando e otimizando a educação em benefício dos alunos com e sem deficiência. Esta
resolução orienta que a escola deve possuir apoio técnico e especializado para trabalhar com
crianças deficientes, isso fica bem esclarecido no Artigo 9º, quando afirma que:

o serviço pedagógico especializado realizar-se-á em espaços destinados como suporte para

as atividades educacionais, comportando recursos didáticos, equipamentos e materiais
diversificados, tendo em vista o desenvolvimento do aluno, individualmente ou em grupo,
supervisionado por professor especializado (p. 4).

Sobre os profissionais que atuam na educação, Evangelista et al (2017), discutem

que existe uma indefinição que não é exclusiva dos profissionais da educação especial que
atuam nas escolas, mas que os técnicos em assuntos educacionais, o auxiliar de sala, o
31
estagiário, o monitor, entre outras pessoas que atuam na educação como por exemplo no
programa Mais Educação, voluntários, etc., conduzem para a docência, pessoas que não
tiveram formação pedagógica, o que gera reflexos negativos para o desenvolvimento de uma
prática docente que esteja preparada para o processo educativo inclusivo. Desta forma, as
autoras ressaltam que:

as possibilidades de uma intervenção pedagógica transformadora estão inscritas nas

contradições que perpassam a formação docente e a educação escolar, na qual se destaca o
compromisso com a formação da consciência crítica. (p.48)

Destacamos também as colocações de Salgado (2008), sobre inclusão e processo de

formação, em que na formação permanente o professor constrói sua identidade pessoal e
profissional, não como um produto, mas como um lugar de lutas, conflitos e construção de
sentidos. Klein e da Silva (2012), já afirma sobre a concepção de humanidade fundamentada
pelo entendimento de homem que se constitui histórico e socialmente estabelecendo relações
de interdependência com outros sujeitos humanos em um esforço comum de produção de
condições de existência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo sobre a formação de professores apontou para a compreensão de
aspectos relevantes acerca das práticas pedagógicas implementadas e voltadas para a
aplicabilidade de um conhecimento experimentado em conjunto ao aprofundamento teórico
necessário para orientar de forma critica o desenvolvimento do trabalho docente.
Ao estudarmos sobre os autores aqui citados, que abordam a formação de professores
no Brasil, passamos a compreender melhor a intencionalidade das políticas de formação
direcionadas para uma educação a serviço do mercado, em que se prioriza a educação como
um instrumento para o desenvolvimento econômico e alívio da pobreza a partir do capital
humano com aprendizagens de competências. Portanto, a formação docente que perpassa
primordialmente ao treinamento para a sala de aula, o professor torna-se um aprendiz, um
profissional multitarefeiro em que a formação continuada se volta para atender as demandas
do mercado. Garcia (2016), nos faz refletir acerca dos determinantes econômicos e políticos
na educação inclusiva a partir das categorias de análise supracitadas. Categorias presentes

32
em todo processo educativo que relacionam as práticas desenvolvidas na educação inclusiva,
em que se observa uma formação orientada para a praticidade do fazer pedagógico a partir
de metodologias centradas no modelo-médico, ou psicopedagógico, na formação para o
trabalho.
Desta forma, cabe-nos desenvolver uma prática pedagógica que modifique esta
realidade com consciência crítica, não somente para questionar acerca da precariedade na
formação e no trabalho pedagógica, mas para desenvolver uma práxis comprometida com a
transformação da realidade, buscando entender os problemas na sua essência e não
superficialmente o que se apresenta na aparência das relações sociais vivenciadas no
contexto educativo.
Esta compreensão na formação de professores no Brasil redefine o trabalho docente
para o entendimento de uma prática inclusiva com o desenvolvimento pleno na aprendizagem
do aluno com ou sem deficiência.

REFERÊNCIAS
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pesquisa / Silvana Calvo Tuleski, Marta Chaves, Hilusca Alves Leite, (organizadoras). – Maringá: Eduem,
2015.

34
ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A EVASÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR, ENTRE 2009 E 2019

Patrine Vargas

INTRODUÇÃO
A educação tem sido marcada pela desigualdade de acesso e permanência em todos
níveis de ensino da população mundial. Entretanto, o processo de inclusão de pessoas com
deficiência, advindo do movimento histórico da humanidade, vem modificando esse cenário.
De modo geral, para Silva et al. (2015) a intenção é que a educação contribua para ações que
possibilitem a transformação das situações de opressão, permitindo a inserção crítica, o
desnudamento do mundo e a participação democrática. No imaginário coletivo, prevalece a
percepção da diferença como atributo negativo do sujeito, pelo pouco que, popularmente se
sabe a respeito das deficiências (CARVALHO et al. 2000, p. 101). Ainda são visíveis ações de
segregação, exclusão e preconceito por parte da sociedade que, no entendimento de Costa et
al. (2014), se torna fator inconveniente, pois, a visão das pessoas frente à deficiência, bem
como, a compreensão a respeito do assunto vai, automaticamente, refletir no
desenvolvimento desses indivíduos, em diversas esferas da sociedade.
Carvalho (2007), define que uma inclusão efetiva atende à todas as necessidades
educacionais do estudante, seguindo sua trajetória: acesso, ingresso, permanência e saída. O
acesso diz respeito à rota acadêmica, que antecede o terceiro grau. O ingresso, semelhante
ao vestibular, ou provas para acesso à universidade, e a permanência como a continuidade
que esse aluno dará aos estudos. As recentes políticas de inclusão, tomaram força nos anos
90 sendo substanciais para a expansão da educação, através das ações governamentais e
das instituições. Os direitos sociais e educacionais, no Brasil, emergiram a partir desta
década, originados de inúmeros instrumentos legais nacionais e internacionais sancionados
no país.
Em 1994, a criação da Política Nacional de Educação Especial teve como objetivo
principal assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, garantindo o acesso ao
ensino regular (BRASIL, 1994). Dois anos depois, a Lei nº 9394/96 das Diretrizes e Bases da

35
Educação Nacional (LDB) entrava em vigor, com o capítulo quinto; exclusivo a para a
Educação Especial, que deliberou deliberando serviços de apoio especializado, atendimento
educacional e, a formação dos docentes, atrelada a métodos e recursos para atender às
demandas dos alunos com necessidades educativas especiais (BRASIL, 1996). A Educação
Especial passa a ser concebida como uma modalidade de educação escolar (MOREIRA,
2011). O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) aparece nos estudos de
Lopes (2014), ao apresentar o conceito fundamentado no Relatório de Warnock 6 (1978), que
engloba alunos com deficiência e todos aqueles que, ao longo do percurso, apresentarem
dificuldades específicas de aprendizagem.
Seguindo a trajetória dos estudos, para Pletsch et al. (2017) a inclusão no ensino
superior está presente nos debates nacionais e internacionais, nesse contexto, a universidade
é vista como agente impulsionador de desenvolvimento da sociedade e, o movimento para
incluir alunos com deficiência mobiliza vários segmentos, o que contribui para a criação de
políticas públicas que impulsiona o processo de inclusão (SILVA, et al. 2012). As iniciativas
por parte do Ministério da Educação aconteceram a partir da portaria nº 1.793/94, que
recomenda a inserção de disciplinas que abordem temas ―Ético-Político-Educacionais da
Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais‖, nos cursos de
licenciaturas (BRASIL, 1994).
Em 2005, outro avanço no âmbito da acessibilidade entrou em vigor. O programa
INCLUIR, criado pelo MEC, é voltado para as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)
e tem como objetivo fomentar a criação e consolidação de núcleos de acessibilidade nas
instituições, propondo ações que garantam o acesso de pessoas com deficiência (BRASIL,
2005). Em 2006, aprovada pela ONU, a Convenção sobre Direitos das Pessoas com
Deficiência, ratifica a com Emenda por meio do decreto Legislativo nº 186/2008 e do
Executivo nº 6949/2009. Neste, estabeleceu a educação inclusiva em todos os níveis de
ensino, contemplando todos os ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social (BRASIL, 2006).

6
Em 1978 Helen Mary Warnock propõe o abandono do paradigma médico classificado por deficiência e se
adote o paradigma educativo – identificação, descrição e avaliação das necessidades educativas especiais.

36
 Para acompanhar o ritmo desta proposta, em 2008 o Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão,
apresentou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva O
documento descreve o processo de inclusão no Brasil, acompanhando os avanços do
conhecimento e das lutas sociais, promotoras de uma educação de qualidade para todos
estudantes (BRASIL, 2008).
Em suma, as políticas públicas defendem um discurso inclusivo e de igualdade em
todos os níveis de ensino. Estas práticas estão em evolução contínua, ao passo que, cada
vez mais, estudantes partem dos níveis de educação básica, para o ensino superior Porém,
Pereira e Lima (2019) atentam para a grande quantia de instrumentos legais e normativos,
com o propósito de garantir os direitos dos alunos ao ensino, mas que, por muitas vezes,
estão condicionados apenas ao papel. As mesmas autoras, ao analisarem o processo de
inclusão na UFPB,7 apontaram defasagem no ensino base de alunos com deficiência, o que
demandou grandes esforços para ingressar na Universidade, mostrando que, apesar da
importância dos instrumentos legais que, por si só, não garantiram as práticas inclusivas na
educação, demonstrando distanciamento das proposições teóricas e legais (MOREIRA et al.
2011).
Alunos com deficiência tem se tornado o principal público da educação inclusiva. Os
dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP) evidenciam que já há maior
número de alunos com deficiência matriculados em escolas regulares, quando comparado ao
número de matrículas em escolas especiais (SILVA et al. 2015, p.43). Seguindo o curso de
estudos, a educação inclusiva nas Instituições de Ensino Superior (IES) representa,
atualmente, um desafio de âmbito social, educacional e político, que nos move a uma reflexão
sobre o ingresso de estudantes com NEE (SANTOS, 2015).
Ao analisarmos os dados INEP através da Sinopse de Estatística da Educação
Superior8, os resultados apontam para o crescimento de aproximadamente 212% no número

7
Universidade Federal da Paraíba
8
Produzida pelo INEP desde 1995. Conjunto de tabelas organizadas por tema, fazem referência a instituições, recursos
humanos, cursos de graduação presenciais, processos seletivos, matrículas concluintes, cursos de graduação à distância,
sequenciais, com base no Censo da Educação Superior (INEP, 2011).

37
de matrículas de alunos com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento ou Altas
Habilidades nos cursos de graduação presenciais e a distância no período de 2009 a 2018
(dados do último censo), passando de 20.530 para 43.633 (INEP, 2018). Para Nozu et al.
(2018), o alcance da proposta política das diretrizes da Política Nacional de Educação
Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, efetiva-se no avanço do número de
ingressos na educação superior, considerando a primeira publicação dos dados em 2000, na
qual havia o registro de 2.155 estudantes com deficiência, contrapostos com os dados atuais.
Nesse sentido, configuram uma crescente de mais de quarenta mil matrículas no período de
vinte anos. É importante lembrar que, de 2017 para 2018, o aumento foi de 0,46% no número
de matrículas, sendo este um dado positivo a curto prazo.
Contudo, ao analisar o ingresso do aluno com deficiência no ensino superior, é
indispensável pensar no processo de inclusão, que começa antes mesmo da matrícula.
Anache (2013), discute sobre as ações afirmativas nas instituições, indicando as melhorias
nas condições de permanência, para que eles possam concluir os cursos. Lamentavelmente,
o número de titulados não acompanha na íntegra o de matriculados.
Dando continuidade na análise da Sinopse Estatística do Inep, o ano de 2018
apresentou um resultado de 6.449 alunos com deficiência por programa de reserva de vaga.
5.053 matrículas, 3.335 ingressantes e 165 concluintes, ficando muito distante das
perspectivas do número de matrículas realizadas nos últimos anos. Os estudantes
ingressantes são considerados aqueles que tenham iniciado algum curso e estejam
devidamente matriculados, tendo de 0 a 25% de carga horária mínima do curso. Para Maia
(1984), o aluno evadido configura àquele que não efetivou matrícula em dois semestres
consecutivos.
Ingressar na educação superior não garante o êxito educacional do estudante,
justamente por serem distintas as características desse nível de educação para o fundamental
ou médio (TIGRINHO, 2008). Para o mesmo autor, a desistência está relacionada à grande
diversidade do sistema, e à especificidade de cada instituição, que promove a acessibilidade
de maneiras distintas uma das outras, seguindo apenas as condutas legislativas, o que, por
vezes, deixa o processo de inclusão, como ideia utópica. A evasão no ensino superior

38
brasileiro é um fenômeno grave e que acontece tanto em instituições públicas quanto
privadas.
Para Lobo (2012), o abandono do aluno sem a finalização dos seus estudos
representa uma perda social, de recursos e de tempo. Esta perda coletiva ocorre na medida
em que os egressos terão maiores dificuldades em atingir seus objetivos pessoais. Além
disso, quando falamos de evasão, nem sempre é possível saber se o aluno abandonou os
estudos temporária ou definitivamente, também não há como saber se houve trancamento ou
afastamento do curso. Entre os diferentes protocolos e conceitos de evasão que surgiram ao
longo do tempo, uns dos primeiros foi apresentado pela Comissão Especial de Estudos sobre
Evasão nas Universidades Brasileiras. Nesta ocasião, analisou as Instituições Federais de
Ensino Superior, no que tange o cálculo que se baseava entre matriculados e concluintes,
enumerando os evadidos (RANGEL, et al. 2019). Para o INEP, a definição de evasão está
caracterizada quanto à porcentagem de alunos matriculados, numa série ou nível de ensino, e
que não está matriculado no próximo ano letivo (educação básica e ensino superior). Isso
caracteriza evasão apenas quando o aluno deixa o sistema escolar (RANGEL, et al. 2019). O
mesmo autor ressalta a importância da verificação sobre a situação real de novos
ingressantes, que, em muitos casos, evadiram-se de outros cursos. Este caso, chama-se de
mobilidade.
Compreender a evasão dos alunos com deficiência no ensino superior é ir além dos
dados mensurados anualmente. Implica superar a postura economicista, derivada da visão
essencialmente utilitarista da formação universitária que, poderia conduzir à extinção de
alguns cursos, por exemplo. Os dados de evasão e retenção devem ser examinados em
conjunto, para que possam contribuir com a identificação dos problemas a eles relacionados,
colaborando com a criação de medidas pedagógicas e institucionais (BRASIL, 1996).
A evasão no ensino superior está configurada como problema mundial, visto que
poucas instituições de ensino contam com programas institucionais efetivos para evitar a
evasão do aluno. Lobo (2012), comenta sobre a defasagem, não apenas nas políticas de
combate, como também o restrito número de pesquisas nas últimas décadas. A evasão é
ainda mais preocupante entre alunos com deficiência, pois seu ingresso não apresentou os
mesmos índices de crescimento, como visto na pesquisa de Ziliotto et al. (2018), realizada de

39
2009 a 2015, que resultou em um crescimento, passando de 0,8% para 1,9% de ingressantes,
no período pesquisado, para 55% de egressos, o que corresponde a um aluno com
deficiência evadido para dois que continuam o curso cursando Em contraponto, um aluno sem
deficiência evadido, corresponde a seis cursando o ensino superior.
Lobo (2012) compara a evasão com as doenças chamadas silenciosas, pois não
existem indicadores prévios de que ela ocorrerá, ou se já está em processo e sugere o
acompanhamento dos alunos que começam a dar sinais como faltas ou notas baixas, por
exemplo. No caso de alunos com deficiência, além da atenção a estes fatores, um recurso
eficaz é observar a ação do professor e coletivo das universidades, também ater-se a
sensibilidade dos núcleos que o acompanham e ao olhar da família, que presta suporte
fundamental nesta trajetória. Para a autora, ―não podemos deixar de estudar o problema e
medi-lo, para isso, não é possível trabalhar apenas com dados passados. É preciso fazer
projeções e, para fazê-las, é necessário usar uma metodologia que permita calcular a evasão
atual‖ (LOBO, 2012). Com isso, discute-se a respeito das evasões de alunos com deficiência
no ensino superior, em conjunto com a análise das publicações sobre o referido tema, desde
a efetivação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, em 2009, até a atualidade (junho de 2020).

DESENVOLVENDO A PESQUISA
Este estudo apresenta uma discussão qualitativa sobre o cenário das produções
científicas em relação a evasão de alunos com deficiência no ensino superior. Foi realizada
por meio de uma pesquisa descritiva que foi desenvolvida através do recurso metodológico
Estado da Arte, o qual é caracterizado como um levantamento bibliográfico e sistemático, que
permite localizar diferentes trabalhos sobre determinada área de estudo (COSTA, 2018).
Segundo Ferreira (2002), o Estado da Arte ou Estado do Conhecimento, tem por objetivo
mapear e discutir uma certa produção acadêmica, em diferentes campos do conhecimento,
buscando responder quais aspectos e dimensões vêm sendo destacados e em diferentes
épocas ou lugares. A realização destes balanços contribui para a organização e análise na
definição de um campo, de uma área, além de indicar possíveis contribuições às pesquisas
(ROSSETTO; et al. 2016).

40
 O recorte temporal contemplou os anos de 2009 até 2019, que corresponde a um ano
após a data de publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. As bases de dados acessadas para levantamento das produções foram:
Scientific Directory of Open Access Journals (DOAJ) 9; Scientific Electronic Library Online
(SciELO)10; e base de periódicos da CAPES 11. Sendo estes os descritores definidos para
busca: Evasão; Ensino Superior e Deficiência e depois realizou-se o cruzamento das
palavras-chave.
Os critérios de inclusão correspondem aos artigos que envolvem a evasão de alunos
com deficiência, no ensino superior. Os estudos estão disponíveis na íntegra, dentro do
recorte temporal, todos eles com foco no panorama nacional, revisados por pares, excluindo,
portanto, os não vinculados a estes critérios. Desse modo, a sistematização do processo
contemplou duas etapas: a seleção de descritores, e pesquisa nas bases de dados e a
segunda etapa, com a leitura dos títulos, resumos e palavras-chave, para a seleção do
material relevante a ser utilizado. No primeiro momento, após busca nas bases de dados, 689
artigos foram identificados e destes, com a inserção dos filtros nos campos de busca para
refinamento, apenas 32 pesquisas contemplaram os critérios de seleção já citados,
classificando para próxima etapa as pesquisas que tratam direta ou indiretamente da temática
de evasão de alunos com deficiência no ensino superior. Depois da leitura integral dos textos,
três artigos serão analisados nesta pesquisa. O quadro 1 resume o processo de busca nas
bases, o refinamento e o número de pesquisas que foram utilizadas neste estudo:
QUADRO 1 – Resultados após pesquisa nas bases de dados
Base de dados 1º Levantamento Refinamento Repetidos Usados no Estudo
SciELO 62 11 1 2
CAPES 509 6 - 1
DOAJ 118 15 2 0
Total 689 32 3 3
Fonte: elaborado pelo autor.

9
Diretório de periódicos que hospeda uma lista com curadoria da comunidade de periódicos de acesso livre e mantida
pelos serviços de infraestrutura para acesso público.
10
Portal de revistas brasileiras que organiza e publica textos completos de revistas na Internet. Produz e divulga
indicadores do uso e impacto desses periódicos.
11
Biblioteca virtual que reúne e disponibiliza a instituições de ensino e pesquisa no Brasil o melhor da produção
científica internacional.

41
 Após a categorização dos artigos, fica evidente a escassez de produções científicas
acerca da evasão dos alunos com deficiência no ensino superior ou publicações nos diversos
eixos que abarcam este assunto, o que confirma a presença de lacunas entre as diretrizes
legais existentes e a efetivação do acesso e permanência dos alunos (SILVA et al. 2012).
Ainda assim, a delimitação do estudo restringe-se às pesquisas sobre evasão, diminuindo a
quantidade de artigos selecionados. O quadro 2 apresenta o resultado final, as bases de
dados, os autores, o ano de publicação e o tema principal da pesquisa.

QUADRO 2 – Resultados da categorização. Por ano de publicação.

Base de dados Autores Ano de publicação Título

Quando A Inclusão Não Se

SciELO Ziliotto; 2018 Efetiva: A Evasão De Alunos
Souza; Surdos Ou Com Deficiência
Andrade Auditiva No Ensino Superior
Análise Da Produção Científica
SciELO 2019 Com A Temática Inclusão No
Oliveira Ensino Superior: Reflexões
Sobre Artigos Publicados No
Período De 2016 A novembro
De 2018
Maciel; Júnior; A Produção Científica Sobre
CAPES Lima 2019 Permanência E Evasão Na
Educação Superior No Brasil
Fonte: elaborado pelo autor.

Alguns artigos não fazem parte desta amostra, pois o critério principal para a exclusão
está ligado ao fato de apenas contemplarem a evasão no ensino superior. Porém, produções
como as de Pena, et al. (2020), analisam o percurso do universitário cotista após o ingresso
no curso de graduação e ações afirmativas no ensino superior, esquecendo-se, em sua
análise, das políticas afirmativas relacionadas à inclusão ou à evasão de alunos com
deficiência.
Outro estudo relevante, mas que não atende aos critérios de seleção desta pesquisa,
por não se tratar do ensino superior, foi publicado por Silva e Dore (2016), ao analisarem os
fatores associados à evasão de estudantes com deficiência na educação profissional técnica,
de nível médio, em Minas Gerais. Nos últimos anos, a democratização das escolas técnicas
42
expandiu o leque para acesso de pessoas com deficiência, visto que a educação profissional
destes indivíduos se dava de forma precária e com práticas segregadas, por meio da forma de
estruturação da sociedade, que direcionava a educação para estes indivíduos.
As políticas de educação profissional no país, são marcadas pela organização de
trajetórias distintas para grupos sociais. Já para pessoas com deficiência, restavam os
mecanismos de exclusão (SILVA; DORE. 2016). Estes alunos eram considerados inaptos e
incapazes apenas ao desejarem ingressar na educação profissional e depois, eram
remanejados para escolas especiais. As autoras citam a implementação das oficinas no
Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 12 e Imperial Instituto dos Meninos Surdos 13 em
1857, as quais favoreciam a formação profissional da pessoa com deficiência em instituições
especializadas de caráter assistencial, privadas ou filantrópicas.
O modelo de oficinas foi adotado e ampliado no Brasil, tornando-se referência para a
formação no trabalho das pessoas com deficiência, nas Diretrizes Básicas para ação do
Centro Nacional de Educação Especial 14 (2001). O estudo de Silva e Dore (2016) foi realizado
com base nos dados de uma pesquisa mais abrangente que examinou a permanência e
evasão de alunos com deficiência, em 41 Instituições Federais de Educação Profissional, em
Minas Gerais. Do total de 9.950 alunos, as autoras selecionaram, aleatoriamente, 1000
estudantes evadidos para aplicação dos questionários. As autoras tiveram, assim como
Ziliotto et al. (2018), algumas dificuldades no contato com os estudantes. Obtiveram com isso
uma cobertura de apenas 76% dos estudantes selecionados, correspondendo a 762
respondentes, destes, 8 assinalaram ter algum tipo de deficiência.

12
Criado em 1854, pelo decreto n. 1.428, de 12 de setembro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos tinha
por atribuição ministrar a instrução primária e alguns ramos da secundária, educação moral e religiosa,
ensino de música, bem como ofícios fabris (BRASIL, 1854).
13
O Instituto dos Surdos-Mudos foi criado com a finalidade de oferecer educação intelectual, moral e
religiosa aos surdos de ambos os sexos, inaugurado em 1º de janeiro de 1856 como instituição de caráter
privado (BRASIL, 1847).
14
Educação profissional como direito do aluno com necessidades educacionais especiais, visando integração
produtiva e cidadã na vida em sociedade. Devendo se efetivar nos cursos oferecidos pelas redes regulares de
ensino públicas e privadas bem como acesso a cursos de nível básico, técnico e tecnológico para inserção no
mercado de trabalho (BRASIL, 2011).

43
 A análise descritiva dos questionários mostra alguns fatos relevantes, por exemplo, os
dados revelam que 88% dos egressos eram do sexo masculino e solteiros. A metade dos
respondentes afirmaram ter filhos e a faixa etária correspondeu de 25 a 54 anos. Desta
amostragem, apenas 12,5% tinham pós-graduação, 25% respondeu ter ensino superior
incompleto, dado que será discutido a seguir, com as pesquisas do ensino superior tratando
da evasão e suas vertentes.
Os resultados apresentados por Silva e Dore (2016) delineiam o perfil de estudantes
com deficiência, que se afastam da educação profissional. Eles são do sexo masculino,
negros, com renda mensal de até três salários mínimos e de uma faixa etária acima da média,
quando comparados aos alunos evadidos sem deficiência. Os fatores associados para a
evasão estão relacionados à necessidade de trabalhar, aos problemas de saúde ou
reabilitação, como também a ausência de atendimento educacional especializado.
Em síntese, devido à escassez de produções referentes à evasão de alunos com
deficiência no ensino superior, fez-se necessário discutir os estudos de Silva e Dore (2016),
que representam a evasão de alunos com deficiência no âmbito da formação profissional.
Após realizar as considerações sobre os artigos que não estão presentes na amostra, propõe-
se a discussão baseada na literatura que aborda a evasão de alunos com deficiência no
ensino superior.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
A princípio, a pesquisa de Ziliotto et al. (2018) que analisa a evasão de alunos com
deficiência auditiva, em instituições de ensino superior (IES) privadas, é por meio de
estatística descritiva. De início, os autores expõem a criação do Programa de Apoio a Planos
de Reestruturação e a Expansão das Universidades Federais (REUNI), que entrou em vigor a
partir do ano 2000, criado com intuito de gerar novos cursos de graduação,
consequentemente, aumentando as vagas e tentando reduzir as evasões.
A pesquisa mostra o crescimento de 933,6%, do número de matrículas de alunos com
deficiência, no ensino superior, de 2000 a 2010. Os dados correspondem a 6.884 na rede
pública de educação e 13.403 na privada. Como citado anteriormente, a linha de ingressos no

44
ensino superior é crescente e contínua. Contudo, as taxas de evasão em 2015 chegaram a
39,2% e este dado pode ser considerado preocupante.
As lacunas nas investigações acerca da evasão estão em evidência também em outras
esferas acadêmicas, como na educação de jovens e adultos ou em modalidades à distância,
que para Lobo (2012) mereceriam um estudo próprio. Entre os motivos citados para a
ocorrência da evasão do público em questão, estão alguns aspectos externos e internos,
como fatores determinantes, por exemplo, as instituições públicas e privadas, responsabilizam
as condições financeiras dos alunos para justificar o número de egressos e se abstém, a
priori, de sua própria responsabilidade. Por outro lado, para autores como Nunes (2006), o
real motivo das evasões acontece por vias educacionais, como por exemplo, o baixo
aproveitamento em sala de aula, as dimensões pessoais ou as escolhas equivocadas, bem
como aspectos psicológicos e comportamentais. Ziliotto et al. (2018) apresenta o panorama
do ingresso do aluno surdo no ES, o definindo como sujeito que já superou diversas barreiras
e leva em consideração sua trajetória escolar pregressa, para sua inserção institucional.
Cada vez mais, os olhares voltam para a educação base e escolarização dos alunos
com deficiência quando pensado nos meios de ingresso ao ensino superior, visto que a
qualidade da educação pode sugerir uma defasagem no ensino necessário, o que dificulta o
alcance do aluno aos resultados exigidos ao ingressar no próximo nível de ensino. Ainda,
prosseguindo com as discussões sobre a pesquisa de Ziliotto et al. (2018), os achados
apresentam a faixa etária dos estudantes, sendo de 20 a 39 anos (57,58%) com
predominância de um público jovem, o que indica ser este o primeiro contato do estudante
com o ensino superior, fator esse que deve ser levado em consideração se tratando do
processo adaptativo que esse aluno irá passar. O público em maior proporção é o feminino
(57,58%), vindos em grande maioria de escolas de educação especial (61%) e como forma de
ingressar na universidade a realização do vestibular. Se tratando da evasão, a pesquisa
mostra que ela ocorre exclusivamente nos dois primeiros semestres cursados, neste caso,
equivalente a 42% no primeiro e 58% no segundo. Este dado preconiza o acompanhamento
do estudante em todas as etapas de ingresso, em especial, no período adaptativo, visto que é
nele que os alunos evadem.

45
 Os autores ressaltam as práticas atitudinais na adaptação com uma cultura inclusiva
do coletivo social, ao fornecimento de tecnologias assistivas aos alunos e garantia de
acessibilidade, ferramentas que possam reverter os índices de desistência. Os cursos de
licenciatura foram os de maior escolha entre os alunos neste contexto, eles apresentam
políticas de ingresso facilitadoras, entretanto as expectativas sociais remetidas aos
profissionais com deficiência preocupam, já que em muitos casos demonstram certa
resistência no reconhecimento de suas competências. Embora poucos alunos informem o
motivo da evasão, grande maioria assente para recursos financeiros ou troca de
estado/cidade (ZILIOTTO et al. 2018).
Prosseguindo com os artigos catalogados, Maciel et al. (2019) objetivaram a descrever,
através do levantamento da produção acadêmica, a permanência e evasão na educação
superior no país, as fontes de pesquisa se concentraram nas bases de dados: SciELO; GT
11/ANPEd; Oasisbr; Portal de Periódicos CAPES/MEC e Domínio Público. Os resultados
quantitativos analisados focalizaram para teses de doutorado, dissertações e artigos. As
vertentes temáticas que se sobressaíram estão relacionadas a permanência e EaD e ProUni e
estudantes com deficiência. No que concerne a artigos e dissertações, a permanência de
estudantes com deficiência foi mais discutida, correspondendo a 31% diferentemente da
evasão, que abarcou o tema em um conjunto de cursos, correspondendo a 26,6%. Outro
dado importante refere-se aos anos de publicação, quanto a permanência, o início
correspondeu ao ano de 2004 dos artigos encontrados pelos autores, e crescimento
significativo em 2012 e 2016, contudo, se tratando da evasão dos alunos, o princípio das
publicações brasileiras aponta para a década de 70 com crescimento em 2011 e 2014.
Estes dados encontrados por Maciel et al. (2019) apontam para inúmeras direções,
primeiro, a expansão do ensino superior ao longo do tempo, sendo investigada por diferentes
perspectivas, como estudos de caso, análises de políticas específicas, por exemplo. Depois,
que estão em evidência preocupações quanto ao acesso para permanência e a evasão que é
descrita pelos autores como representativa de um fenômeno que determina faturas na
expansão da educação superior no país. Através da produção científica sobre os índices de
permanência e evasão no ensino superior é possível analisar os dados referentes aos alunos
com deficiência, na pesquisa de Maciel et al. (2019) observou-se 31% entre o montante de

46
publicações relacionadas a permanência dos educandos, número esperançoso na temática,
porém, se tratando de egressos, a pesquisa não encontrou dados significativos, conseguinte
do baixo nível de estudos pertinentes a evasão, que precisa ser compreendida, discutida e
repensada, para que então seja possível qualificar a permanência e padronizá-la como
política e ação indispensável à expansão da educação (MACIEL et al. 20019).
Oliveira (2019) analisou a produção científica brasileira no que tange à proposta de
inclusão no ensino superior, recorrendo a duas bases de dados (Capes e Google Acadêmico)
em sua pesquisa, reforça atenção para às propostas de promoção da inclusão em níveis
iniciais de ensino, sendo portanto digna do exercício de cidadania. Na educação superior a lei
13.409 de dezembro de 2016 que alterou a anterior 12.711 de agosto de 2012, dispõe de
vagas para as pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das
instituições federais de ensino (BRASIL, 2016) em decorrência disso, ampliando o número de
alunos com deficiência nas redes de ensino. O autor discute o comportamento dos gestores
destas organizações, visto que, os desafios presentes a cada lei criada e sancionada com
finalidade de facilitar o ingresso do estudante, precisam ser convertidos em mudanças
atitudinais para atender as demandas individuais e coletivas, oferecendo ao aluno
acessibilidade e oportunizando o acesso ao conhecimento.
Os desafios de inclusão são claros, e como já visto, as mudanças nas políticas de
acesso e permanência são recentes no país, contudo, a evasão de alunos com deficiência no
ensino superior, pode ser relacionada também ao ambiente universitário que ele passa a ser
inserido, diferentemente do ensino infantil, básico e médio, as universidades exigem maior
locomoção entre salas de aulas, laboratórios, auditórios ou bibliotecas por exemplo
(OLIVEIRA, 2019) lembrando que estes percursos nem sempre estão de acordo com as leis
de acessibilidade, apresentando obstáculos no caminho ou ambientes inacessíveis, o que de
fato pode contribuir para os alunos abandonarem a educação superior.
A pesquisa de Oliveira et al. (2019) nas bases de dados resultou em 975 artigos
encontrados e 36 selecionados, com recorte temporal de 15 anos (2001 a 2016) à partir desta
análise, a densidade numérica de trabalhos abarcou a inclusão, e o eixo temático elegido pelo
autor foi correlacionado aos impeditivos para a permanência e sucesso acadêmico, apesar
disso, apenas um artigo correspondeu à evasão de alunos deficientes no ensino superior, o

47
qual já pertence a este estudo, e foi discutido anteriormente, escrito por Ziliotto et al. (2018)
mostrando a existência de elevados níveis de evasão de alunos surdos ou com deficiência
auditiva nos primeiros semestres da graduação. O estudo de Oliveira et al. (2019) deixa
evidente a escassez de pesquisas sobre evasão de alunos com deficiência no ensino
superior, dificultando a identificação do que leva isso a acontecer.
Para que seja possível evitar outras perdas pelos mesmos motivos recorrentes, Lobo
(2019) sugere a criação de ações e mudanças, mas que estas só acontecerão se
entendermos claramente o que está acontecendo (LOBO, 2012). Esta passagem do autor
resume a necessidade de estudos que possam auxiliar na identificação das causas da
evasão, para então eleger um planejamento de forma eficaz, não apenas respaldados pelas
leis de acesso e permanência. Para autoras Pereira e Lopes (2011) fica claro sobre a
perspectiva inclusiva que os motivos de evasão ou repetência dos alunos não está ligada
especificamente a sua condição, mas que resulta de variáveis inerentes ao próprio sistema,
como metodologias inadequadas, currículos fechados que ignoram as diversidades
socioeconômicas da população.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação propôs analisar as publicações referentes às produções científicas
envolvendo a evasão de alunos com deficiência no ensino superior. Foi apresentado no
transcorrer deste trabalho as discussões sobre artigos encontrados nas bases de dados
Scientific Directory of Open Access Journals (DOAJ); Scientific Electronic Library Online
(SciELO); e base de periódicos da CAPES no espaço de 2009 até os dias atuais. Com esta
pesquisa foi possível identificar o avanço no número de matrículas de alunos com deficiência
nas instituições de ensino superior desde a efetivação da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva por meio do último censo disponível realizado
pelo INEP, bem como as políticas públicas que fomentam o acesso destes estudantes no
curso natural dos estudos. Também, os incentivos do governo com a implementação de
programas como o INCLUIR auxiliando na criação dos núcleos de apoio nas universidades
federais, ou REUNI com investimentos na infraestrutura das universidades, que apresentam
melhorias, porém, ainda estão distantes de atender as demandas dos estudantes quanto às

48
barreiras físicas encontradas na locomoção entre salas ou espaços universitários, ou as
barreiras atitudinais que ainda estão presentes por parte de docentes, servidores ou outros
estudantes, são exemplos do que ainda precisa ser feito, visto que as instituições precisam
organizar os espaços e se adaptar aos ingressantes e não o oposto disso.
O volume maior de publicações referentes a evasão no ensino superior não relata ou
alarga as discussões sobre alunos com deficiência, poucos estudos apresentaram o cenário
atual do ensino superior brasileiro, considerando os tipos de deficiência ou os motivos pelos
quais os alunos evadem, que podem estar relacionados diretamente às condições de
permanência que as instituições oferecem. Ainda assim, dos poucos estudos catalogados
nesta pesquisa, as atenções estão voltadas para o ingresso e permanência do aluno, o que
por muitas vezes não colabora com sua inclusão efetiva, quando ainda são perceptíveis as
taxas de evasão, que permanecem altas. Muitos egressos não informam o motivo da
desistência, dificultando a criação de ações para corrigir as lacunas presentes na educação
superior.
Das pesquisas que apresentaram os motivos para a evasão, muitos estão relacionados
à problemas financeiros ou de saúde e reabilitação, ocorrendo com maior frequência nos dois
primeiros semestres do curso, o que preconiza as práticas atitudinais por parte do coletivo
social que o aluno está se inserido. Os autores enfatizaram para reforços quanto a educação
a nível fundamental e médio, uma vez que os alunos ao participarem dos processos seletivos
em universidades, sentem-se despreparados para dar o passo ao próximo nível de ensino.
Por fim, mesmo com os avanços legislativos, é possível observar que muitos deles
permanecem no papel mesmo com o número de matrículas aumentando, o qual não
acompanha na íntegra o de concluintes por ano letivo. Cada vez mais, a demanda da
operacionalização dos processos a serem executados aumenta, para que os dados de
ingresso e conclusão se equivalham. Em termos gerais, as instituições não apresentam
políticas comprovadas de combate à evasão, que foram comparadas a doenças silenciosas
presentes na educação superior. Devido a carência de produções quanto a evasão de alunos
com deficiência, futuros estudos são sugeridos para posteridade, com intuito de ampliar as
discussões nesse tópico que apresenta lacunas na produção brasileira, e de modo urgente,

49
precisa ser compreendida e discutida, para uma permanência qualificada e acessível a todos
os níveis de ensino a todos os estudantes.

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52
COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO: CAMPO DE INTERLOCUÇÃO ENTRE
BIBLIOTECÁRIOS E EDUCADORES

Geise Ribeiro da Silva

INTRODUÇÃO
A competência em informação (information literacy), como conceito, nasceu a partir de
discussões de bibliotecários americanos nos anos 1970. Expandida para outras áreas de
conhecimento, essa temática ainda em está em processo de exploração em muitos países e
vem sendo repensada frente a muitos contextos. Trata-se de um tema que convém discutir,
aprimorar e executar, sua teoria e prática, a fim de fomentar ações nos âmbitos educativo,
profissional e social.
A competência em informação traz, em sua essência, a disposição de que um
indivíduo competente em informação não é apenas depositário de um conjunto de habilidades
informacionais, mas capaz de aplicar os seus conhecimentos de forma ética a fim de ganhos
individuais e coletivos e criticando os problemas que encontra ao longo da sua vida.
A crítica se faz necessária, tendo em vista o impacto da informação na atualidade,
facilitada pelas tecnologias de informação e comunicação, e sobre o potencial da informação
como subsídio para decisões na vida e na perspectiva de aprendizado ao longo dela.
Indivíduos ―providos‖ de competência em informação são conscientes de seu papel social e,
como atores sociais, identificam necessidades informacionais para suas ações, sendo
criativos no ato de desvencilhar os nós que impedem o acesso e o compartilhamento da
informação e a geração de conhecimento novos.
O estudo da competência em informação se mostra necessário diante do cenário de
avanço científico, tecnológico e técnico, em que a sociedade se encontra. Comunidades
científicas de diversos países já incluíram essa temática em pesquisas e vários países já a
incluíram em suas agendas políticas.
Refletindo sobre o potencial da competência em informação, com possibilidades de
redução de incertezas, de amenizar situações de vulnerabilidade social, de facilitar o
preenchimento de lacunas do conhecimento, multiplicar o acesso à informação e melhorar a
qualidade de vida das pessoas, objetivou-se identificar como a temática competência em

53
informação está relacionada à Educação, nos relatos, relatórios e declarações, dos principais
eventos e organizações, nacionais e internacionais, no século XXI, que discutem esse tema.
O aprender a aprender, focado na autonomia e na liberdade, evoca discussões sobre
quais estratégias devem ser empreendidas para que haja aprimoramento constante no uso de
tecnologias de informação e de comunicação para ―saber fazer, saber conhecer e saber ser‖,
exigência deste século. Dentro dessa perspectiva, a escola e a universidade tem um papel
fundamental na formação de pessoas competentes em informação e é campo de interlocução
entre dois profissionais: bibliotecários e educadores.
Acreditando que esse diálogo vá além da instrumentalização de usuários, em
ambientes como bibliotecas escolares e universitárias, através de dinâmicas de fomento à
competência em informação, se busca identificar especificamente quais níveis escolares são
mencionados nos documentos que defendem e direcionam a competência em informação, no
Brasil e no mundo, em sua prática.
Aqui, se apresenta pesquisa básica, qualitativa, com delineamento bibliográfico
documental, abordagem descritiva e exploratória e que aplica análise de conteúdo nos
documentos localizados na busca. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram:
revistas científicas disponíveis no Portal de Periódicos da Capes, especialmente aquelas do
Web of Science, a Base Referencial de Artigos de Periódicos de Ciência da Informação
(BRAPCI)15, Scientific Electronic Library Online 16 (SciELO), E-prints in Library & Information
Science17 (E-LIS) e anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação
(ENANCIB). As discussões apresentadas são preliminares.

COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO: POR ONDE ANDAMOS, ONDE ESTAMOS?

A ―Era de Ouro do Capitalismo‖ ou ―boom econômico‖ pós-Segunda Guerra Mundial,
fase estendida entre os anos 1945 até meados de 1970, caracteriza-se pela prosperidade
econômica, principalmente em países do Ocidente. Esse episódio histórico acabou com o
desmantelamento dos acordos de Bretton Woods (em que representantes de quarenta e
quatro nações, incluindo o Brasil, traçaram uma nova ordem econômica global), em 1971,

15
Disponível em: http://www.brapci.ufpr.br/.
16
Disponível em: http://www.scielo.org/php/index.php.

54
17
Disponível em: http://eprints.rclis.org/.
com a crise do petróleo, e com a queda da bolsa de valores, entre os anos 1973 e 1974
(VILLELA, 2014). Em virtude do aprimoramento industrial e tecnológico, desse período, houve
multiplicidade de informações, advindas dos processos e das atividades que a economia
passou a exigir. A isso se denomina “boom informacional”.
O desenvolvimento em ciência e tecnologia nos anos 1970 promoveu a criação do
primeiro videogame do mundo, Odyssey 100, lançado em janeiro de 1972; a exploração do
planeta Marte, pela missão espacial Viking I, em 1975; e a fundação da Apple, uma das
maiores empresas de computação vistas até hoje, criada em 1976. (ACERVO..., c1996-2017).
Mais ainda, depois dos eventos citados, passou-se a cogitar o indivíduo em relação as
suas dinâmicas de aprendizado. No mercado, a indústria ganhou modelos de controle
e avaliação. Padrões e metas estabelecidos em longo prazo exigiram o reconhecimento do
indivíduo e suas formas de interação com a sociedade, através das informações recebidas e
trocadas.
Nesse contexto, o bibliotecário americano Paul Zurkowski (1974) apresentou a
expressão information literacy, traduzida para a língua portuguesa falada no Brasil como
―competência em informação‖, ressaltando a importância de um programa universal de
alfabetização informacional ou educacional voltado à ―indústria da informação‖ e elevando as
funções cotidianas das bibliotecas e dos bibliotecários dessa época. Conceitualmente, o
termo fundamenta-se num conjunto de habilidades a tornar indivíduos autônomos em relação
à identificação de necessidade, de busca e de uso de informação.
A temática propõe nova perspectiva junto à noção da educação de usuários, até então
empreendida na Biblioteconomia, visto que implica não somente o treinamento de usuários no
uso de ferramentas, vinculadas a produtos e serviços de unidades de informação, como
também, e principalmente, pressupõe instigar usuários ao uso eficiente e eficaz de fontes de
informação, dado o aprendizado ao longo de sua vida. A biblioteca escolar e universitária e os
bibliotecários, nesse sentido, também assumiram um novo papel: auxiliar professores nos
processos de ensino e aprendizagem dos alunos, a partir de fontes de informação, para além
da sala de aula, fomentando a ligação dos saberes para toda a vida.
Bruce (2000) ressaltava a necessidade de um pensamento coletivo em torno da
competência em informação, iniciando por pesquisadores e se encaminhando a um

55
engajamento com a sociedade, e projetava o aprimoramento das discussões, no ambiente
internacional. A partir de análise sobre a produção intelectual sobre competência em
informação, Bruce (2000) distingue quatro períodos de desenvolvimento, dos quais se pode
tomar como orientação para uma visão geral nas discussões internacionais sobre o tema.
A primeira fase de estudo da competência em informação, ―dos precursores‖, localiza-
se em toda a década de 1980. Caracteriza-se pela investigação conceitual e pelas noções de
information skills e bibliographic instruction, dedicando-se à busca e ao uso de informação.
Trabalhos publicados nessa fase são utilizados até então, como o importante trabalho
empreendido pela educadora e pesquisadora Carol Collier Kuhlthau, na perspectiva do
aprendizado, no âmbito educacional. (BRUCE, 2000).
A segunda fase, situada entre os anos 1990 a 1995, a que Bruce (2000) chama de
―experimental‖, sobre competência em informação, caracteriza-se pela necessidade de dar
significado ao tema. Nessa fase, os estudos sobre a temática iniciam a disperção geográfica.
Desse modo, suscitam eventos e debates entre pesquisadores, sobre o assunto, na Austrália,
já com tentativas de aplicação de seus ideais em locais de trabalho e programas
educacionais. O tema é ligado à alfabetização e percebe-se uma iniciação ao uso do termo
―information literacy skills”.
Doyle (1992, apud DOYLE, 1994) delineia o caráter da competência em informação,
em sua prática, quando os indivíduos reconhecem necessidades de informação, devendo
adquiri-las de forma precisa e completa para que subsidiem a tomada de decisão inteligente:
sabem formular perguntas com base nessas necessidades, identificam potenciais fontes de
informação e sabem acessá-las (incluindo computadores e outras tecnologias), desenvolvem
estratégias de pesquisas bem sucedidas, avaliam, organizam e integram informações novas
ao corpo de conhecimento já existente e usam essas informações em reflexão crítica e
resolução de problemas. Roseto (2013) atenta ao período em que se identifica a conceituação
para a competência em informação, se estendendo desde os estudos de Christina S. Doyle
nos anos 1990 até os anos 2000.
A terceira fase, no estudo de competência em informação, denominada exploratória,
distribui-se entre os anos 1995 a 1999 (BRUCE, 2000). É caracterizada pela presença do
tema em agendas de Estado e de inúmeros projetos de aplicação, incluindo alguns da

56
American Library Association (ALA). O principal documento estabelecido ao final deste
período foi o relatório do Comitê Presidencial da ALA, na tentativa de ampliar e definir o
conceito de competência em informação:

para ser competente em informação, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer quando a
informação é necessária e ter capacidade de localizar, avaliar e usá-la efetivamente. Gerar
cidadania exigirá que as escolas e faculdades apreciem e integrem o conceito de
competência informacional em seus programas de aprendizagem e que desempenhem um
papel de liderança em instrumentalizar indivíduos e instituições para tirar vantagem das
oportunidades inerentes à sociedade da informação. Em última análise, as pessoas
competentes em informação são aquelas que aprenderam a aprender. Eles sabem como
aprender porque sabem como o conhecimento é organizado, como encontrar informação, e
como usá-la de tal maneira que outros possam aprender com ela. (AMERICAN LIBRARY
ASSOCIATION, 1989, online, tradução nossa).

A quarta fase, a partir do ano de publicação do trabalho de Bruce (2000) - até então -,
projeta-se em um cenário em que os pesquisadores admitem uma ―consciência coletiva‖ em
torno da competência em informação, para o desenvolvimento de comunidades colaborativas
a fim de aplicar o conhecimento adquirido em torno do tema, integrando-o à educação, ao
trabalho e à comunidade, e ampliando a prática da competência em informação.
Bruce (2000) traduz a competência em informação como um conjunto de
competências, atitudes e conhecimentos, para acessar, avaliar e utilizar a informação, a partir
de uma variedade de fontes. Muitas conceituações sobre a temática foram vistas, mesmo no
âmbito internacional, muitas delas baseadas em pontos de vista, em formas práticas e
necessidades sociais.
Enquanto as discussões, em torno da competência em informação, estavam
avançadas em países como Estados Unidos, Austrália, Inglaterra e Canadá, o termo foi citado
pela primeira vez no Brasil, por Caregnato (2000), apresentado diante do ambiente
universitário, ressaltando a importância do desenvolvimento de habilidades informacionais,
frente à era digital. Dudziak (2001) já mencionava em sua dissertação de mestrado a
necessidade de se discutir um novo paradigma educacional a partir das bibliotecas no Brasil.
O livro ―Alfabetização digital e acesso ao conhecimento‖, publicado em 2006, cujos
organizadores são Antônio Lisboa Carvalho de Miranda e Elmira Luzia Melo Soares Simeão,
compõe o quarto volume da coleção ―Comunicação da Informação Digital‖ e pode ser

57
considerada uma das primeiras publicações brasileiras nesse formato a reunir diferentes
vieses em torno da competência em informação. Esse livro apresenta os ideais de cidadania e
inclusão digital, através da alfabetização digital e acesso ao conhecimento. Aida Varela
(2006), no mesmo livro, afirma que a competência em informação está ligada à ―capacidade
de criar significado a partir da informação‖, na perspectiva do fenômeno da ―explosão
informacional‖ e da ―mediação na construção do conhecimento‖, sendo seus componentes:
―[...] o processo investigativo (ou de pesquisa), o aprendizado ativo, o aprendizado
independente, o pensamento crítico, o aprender a aprender, a educação continuada.‖
(MIRANDA; SIMEÃO, 2006, p. 20).
Os conteúdos e autores dos demais textos que compõem o referido livro são: Aurora
Cuevas Cerveró debate às alfabetizações e analfabetismos; Miguel Marza trata de novas
tecnologias e outros recursos midiáticos voltados à educação; Joep Vives i Gràcia aponta a
necessidade de novos formatos de educação; Javier Calzada Prado aponta objetos de
aprendizagem; Emir José Suaiden e Cecília Leite Oliveira apresentam a Escola Digital
Integrada; Sandra Lúvia Rebel Gomes discute o acesso à informação em bibliotecas virtuais,
como novos espaços na internet; Leilah Santiago Bufrem analisa as revistas científicas, para o
fazer e o pensar ciência; Jian Qin e Javier Calzada Prado discute aspectos sintáticos e
semânticos, em padrões específicos para a construção de tesauros e metadados; Maria Jesús
Colmenero Ruiz trata de padronização de softwares; João Alberto de Oliveira Lima aborda as
bases de dados relacionais e sua aplicação no tratamento da informação jurídica; Ilza Leite
Lopes discute especificidades da indexação de fotografias; Sofia Galvão Baptista e Antônio
Miranda tratam sobre ―poesia visual‖ ou ―poesia como fonte de conhecimento‖; e Elmira
Simeão trata de ―informação e amarras simbólicas‖. (VITORINO, 2006).
Em 2006, as comunicações científicas brasileiras relacionavam à competência em
informação os termos “information literacy”, ―alfabetização informacional‖ e ―competência
informacional‖, entre outros, fruto de debate inicial do tema pelos pesquisadores que
buscavam a tradução adequada para o termo que vinha da língua inglesa, conforme Vitorino
(2006). A mesma autora atenta para conceitos atrelados à competência em informação no
século XXI: cibercultura, sociedade em rede e representações sociais, como construtores da
realidade do ―objeto-mundo‖.

58
 Mais tarde, Vitorino e Piantola (2009; 2011) investigam a competência em informação
em quatro perspectivas: técnica, estética, ética e política. A partir de revisão de literatura em
textos internacionais publicados entre 1996 e 2008, as autoras afirmam que os estudos
iniciais sobre o tema se dedicam a conceituá-lo ou discutir sua pertinência, enquanto os
estudos na última década que analisam se propõem a argumentar sobre iniciativas e modelos
para sua implantação. Verificam, ainda, o progressivo aumento do número de publicações
sobre o tema, em campos de estudos além da biblioteconomia, em áreas como a Pedagogia,
Psicologia, entre outras. Pode-se dizer, que o tema pode e deve ser discutindo em outras
áreas do conhecimento, a fim de ser um propulsor de discussões integradas como a dinâmica
da vida exige. Assim:
a competência em informação constitui-se em processo contínuo de interação e
internalização de fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades específicas como
referenciais à compreensão da informação e de sua abrangência, em busca da fluência e
das capacidades necessárias à geração do conhecimento novo e sua aplicabilidade ao
cotidiano das pessoas e das comunidades ao longo da vida. (BELLUZZO, 2005, p. 38).

Segundo Belluzzo (2001), as competências em informação ligadas aos nichos

científicos favorecem a autonomia intelectual, voltada à capacidade de iniciativa, de decisão,
de domínio cultural, lógico e psicológico, permitindo o desenvolvimento em maior escala da
ciência e da tecnologia.
Morigi et al. (2012), percebe em análise sobre comunicações científicas brasileiras
sobre competência em informação, na área de Ciência da Informação, que o tema está
atrelado à biblioteca escolar, à atuação bibliotecária e às habilidades e competências
individuais, na maioria dos estudos investigados. Rosetto (2013) ressalta o potencial
estratégico da competência em informação, tanto nos ambientes tradicionais como virtuais. E,
aponta a integração desta como disciplinas nos currículos em todos os níveis de educação.

COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO: INTERLOCUÇÕES NO SÉCULO XXI

Diante do cenário de incertezas e potencialidades, principalmente tecnológicas do
século XXI, foram constituídos padrões e indicadores internacionais sobre as realizações
acadêmicas para esse século, como exemplo pode-se citar os estabelecidos pelo Programme
for International Student Assessment (PISA): Competência em leitura; Competência

59
matemática; e Competência científica (PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT
ASSESSMENT, 2000).
No ano de 2000, a Association of College & Research Libraries (ARCL) da ALA
atualizou a Research Agenda for Library Instruction and Information Literacy. Esse documento
é subdividido em quatro partes: aluno, ensino, contexto organizacional e avaliação. Discute
questões que envolvem práticas de ensino e estilos de aprendizagem, principalmente em
torno da instrução bibliográfica (bibliographic instructions), no ensino superior e envolvendo o
papel da biblioteca. Sugere métodos e formas de avaliação de resultados e apesar de se
constituir como um documento sucinto, representa um incentivo aos pesquisadores sob o
olhar de experiências com múltiplos métodos e variáveis e da busca pela colaboração entre
instituições. (ASSOCIATION OF COLLEGE..., 2000).
O Council of Australian University Librarians (CAUL) ampliou o conceito para
competência em informação construído pela ALA (2000), sugerindo a acepção de indivíduos
críticos, éticos e preocupados com seu papel social, além do espaço da biblioteca
(COUNCIL..., 2001). Desde 2003, a CAUL mantém o Information Literacy Working Group,
com uma série de planos de ação em torno do tema. A proposta estabelecida em 2001, no
documento intitulado Information literacy standards, foi revista em colaboração com o
Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL) e se constitui no livro
denominado Australian and New Zealand Information Literacy Framework (2004)18,
considerado como uma segunda edição do documento publicado em 2001.
No mundo algumas declarações foram proferidas pelos ideais do tema, tais como: a
Declaração de Praga ―Rumo a uma Sociedade da Informação Alfabetizada‖ (2003), a
Proclamação de Alexandria (2005) e a Declaração de Paris (2013). Em 2009, o presidente
dos Estados Unidos, Barack Obama, declarou outubro como o mês dedicado à competência
em informação (UNITED STATES OF AMERICA, 2009), em que várias atividades
principalmente em escolas e universidades ganham vigor como parte de um Programa de
competência em informação nesse país.

18
Este trabalho possui versão em espanhol, realizada em julho de 2004, por Cristóbal Pasadas Ureña, da Facultad de
Psicología, da Universidad de Granada, Espanha. Concebida para o Grupo de Bibliotecas Universitarias de la
Asociación Andaluza de Bibliotecarios.
60
 A Declaração de Praga é um documento estabelecido a partir do “Information Literacy
Meeting of Experts”, evento organizado pela National Commission on Library and Information
Science e pelo National Forum on Information Literacy, dos Estados Unidos, com apoio da
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), realizado em
Praga, República Checa, de 20 a 23 de setembro de 2003. A Declaração de Praga se propõe
a representar vinte três países, dos sete continentes do mundo, que tiveram participação no
evento. Propõe princípios para a competência em informação, que incluem a criação de uma
Sociedade da Informação, para tratar de questões sociais, culturais e econômicas; o
desenvolvimento de nações e comunidades, instituições e indivíduos partir do século XXI;
abrangência do conhecimento das preocupações e necessidades de informação, desses
indivíduos, e sua capacidade de identificar, localizar, avaliar, organizar, criar, usar e
comunicar informações para resolver problemas; participar, aos indivíduos, a Sociedade da
Informação como direito humano básico e aprendizagem ao longo da vida; o acesso às
informações essenciais e uso efetivo das tecnologias de informação e comunicação, como
fundamentais para a redução das desigualdades dentro e entre países e povos, para a
tolerância, reciprocidade e compreensão social, em contextos multiculturais e multilíngues;
governos devem criar programas interdisciplinares para promover a competência em
informação no país, com inclusão digital para a cidadania e trabalho competitivo; competência
em informação é uma preocupação de todos os setores da sociedade e deve ser adaptada
por cada um, especificamente, também, deve ser parte integrante da ―Educação para Todos‖,
o que pode contribuir criticamente para a realização dos ―Objetivos de Desenvolvimento do
Milênio das Nações Unidas‖ e ―Declaração Universal dos Direitos Humanos‖. (NATIONAL
COMMISSION ON LIBRARY..., 2003).
A Declaração de Praga chamava governos e sociedade civil para o debate e ações
sobre competência em informação e recomendava políticas e indicações, dentre elas que se
verificasse a possibilidade de inclusão do tema nos programas da Organização das Nações
Unidas (ONU) e alertava que o que fosse feito no período de 2003 a 2012 seria crucial para
os anos seguintes. (NATIONAL COMMISSION ON LIBRARY..., 2003).
Vitorino (2007) enfatiza a importância dada aos temas que dão nome à Declaração de
Alexandria (INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY..., 2008) sobre competência em

61
informação e aprendizado ao longo da vida, como ―faróis da Sociedade da Informação‖, com
valor público para o desenvolvimento, prosperidade e liberdade. Indaga quanto aos
conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos dos bibliotecários com relação ao
desenvolvimento do tema em voga, a qual Vitorino (2007) chama de ―info-competências‖,
focada na ―atualização de saberes‖ no conjunto da realidade social, além de habilidades
pessoais.
Internacionalmente, observa-se uma série de palestras, conferências, simpósios,
congressos, condicionados unicamente a estudar a temática competência em informação. O
Department of Information Management da Hacettepe University e o Department of
Information and Communication Sciences da Zagreb University organizam a European
Conference on Information Literacy 19 (ECIL), evento totalmente dedicado às discussões sobre
a temática, realizado sempre no mês de outubro, e com debates ampliados sobre todos os
níveis de educação e diferentes lugares do mundo.
O Information for All Programme (IFAP) é um programa da UNESCO, criado em 2000,
para que organizações governamentais e não governamentais (ONGs) integradas se
comprometam a aproveitar novas oportunidades em comunicação e informação. Esse
programa conta com especialistas em gestão e preservação da informação, com a
participação da International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA).
(UNESCO [2018]).
A partir das parcerias, entre as organizações interessadas, são formados os Comitês
Nacionais da IFAP que servem como ponto de encontro para a transferência de conhecimento
entre os países membros; discutem políticas de informação e comunicação e suas
implementações; propiciam compartilhamento informacional do ambiente internacional para o
nacional, com desenvolvimento de missões de especialistas; consolidam planos setoriais e
programas de ação orientados para o futuro; criam metas a curto e longo prazo, com uso de
ferramentas benchmarks de acordo com necessidades e condições dos países em questão;
fomentam a cooperação regional e internacional dentro do Programa; e planejam e divulgam
atividades próprias e da UNESCO, para gerar interesse e apoio ao do Comitê. (UNESCO,
2010).

62
19
Disponível em: http://www.ecil2013.org/index.php/home.
 A UNESCO mantém uma lista com 59 comitês nacionais, vinculados ao IFAP, do qual
o Brasil faz parte, através do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia, no
eixo América Latina e Caribe. Especificamente dedicado ao grupo sobre competência em
informação existe representação de quatorze países, os quais o Brasil não está presente.
Segundo a UNESCO (2018) o mundo enfrenta o desafio de garantir o acesso justo às
oportunidades vinculadas à informação, a todas as pessoas, para a sustentabilidade e a
sobrevivência tecnológica. Para a entidade, o IFAP ―[...] é a resposta da UNESCO aos
desafios e oportunidades das sociedades do conhecimento [...]‖, no ―caminho para a
compreensão e a paz‖. (UNESCO (2018), online, tradução nossa). Corrobora com a IFLA,
outra importante instituição, ao relatar que:
a competência informacional está no cerne do aprendizado ao longo da vida. Ela capacita
as pessoas em todos os caminhos da vida para buscar, avaliar, usar e criar a informação
de forma efetiva para atingir suas metas pessoais, sociais, ocupacionais e educacionais. É
um direito humano básico em um mundo digital e promove a inclusão social em todas as
nações. (INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY..., 2005, online).

O secretário-geral da IFLA, Gerald Leitner, moderou uma sessão de debates em torno

das competências em mídias, na conferência Global MIL Week, em 2017, juntamente com
representantes das bibliotecas escolares e acadêmicas, sublinhando que capacitar os
indivíduos com informações e habilidades para usá-las é providencial para o desenvolvimento
centrado nas pessoas promovido pela ONU. (INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY,
2017).
Iniciativas no âmbito brasileiro de eventos e declarações em torno da competência em
informação ainda são poucas, temos como exemplos a ―Declaração de Maceió sobre
Competência em Informação‖ (CONGRESSO BRASILEIRO..., 2011), o ―Manifesto de
Florianópolis sobre a competência em informação e as populações vulneráveis e minorias‖
(CONGRESSO BRASILEIRO, 2012) e as ―15 Ações de Competência em Informação da
Declaração de Havana‖, traduzida para o português pelas pesquisadoras Regina Célia
Baptista Belluzzo, Maria José Vitorino e Isabel Mendinhos (CONGRESSO INTERNACIONAL,
2012). Ambos os documentos conclamam a importância das instituições e profissionais
ligadas à informação para fins educacionais.

63
 Na intenção de promover uma discussão integrada em torno da temática, a Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Ciência da Informação (ANCIB), organizou um
evento após o XV Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação (ENANCIB),
denominado ―Competência em informação: integrando as redes dos pesquisadores: proposta
de monitoramento e intercâmbio de atividades de pesquisa no Brasil‖. O evento foi realizado
em 2014 e, nele, se apresentou o diagnóstico dos trabalhos apresentados nos grupos de
trabalhos do ENANCIB, entre os anos 2003 a 2013, com especial dedicação ao âmbito
escolar. Os organizadores do ENANCIB mantêm o evento agregado para as discussões sobre
competência em informação, consolidado no formato de seminário.
O ―Seminário de Competência em Informação: cenários e tendências‖, é dedicado à
competência informacional e temas relacionados, ocorre na Universidade Estadual Paulista,
em Marília, estado de São Paulo. Trata-se de uma proposta de diálogo entre a comunidade
científica brasileira que vem sendo empreendida anualmente, desde 2012, e que empreende
debates sobre educação principalmente em âmbito regional.
O ―I Seminário de Estudos e Pesquisas em Competência Informacional de Santa
Catarina‖, de 2012, na Universidade Federal de Santa Catarina, teve sua terceira edição
integrada aos eventos após ENANCIB, em 2019; e focou-se na avaliação do percurso do
estudo do tema competência em informação no Brasil e vislumbrando possiblidades futuras
de profissionais de diferentes áreas de conhecimento, dentre eles os bibliotecários e
educadores.
O ―Fórum sobre Competência em Informação: Pesquisas e Práticas no RJ‖ teve sua
primeira edição em maio de 2015, no Rio de Janeiro, organizado anualmente pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e vem discutindo as questões escolares,
embora nem sempre de forma direta.
Como análise dos dados coletados até o momento, percebe-se que há movimentos
para introdução da competência em informação como disciplina na Educação, como programa
de ensino, como política de Estado ou como política pública. Parece haver maior tendência a
se tratar o assunto no ambiente escolar, comparado ao ambiente universitário ou outros
nichos sociais. No entanto, ainda parece haver mais discussões que fatos empreendidos

64
principalmente aqueles focados em engajar profissionais de diferentes áreas de
conhecimento. e, talvez, a fala de Dudziak (2003) continue uma realidade:

apesar de novos projetos educacionais terem surgido, ainda não se discutiu amplamente a
implementação de um projeto educacional voltado para a informação. Isto exige uma
transformação nos papéis sociais e profissionais atuais, no âmbito da comunidade
educacional e ante a sociedade. (DUDZIAK, 2003, p. 32).

Dessa forma, docentes, educadores, pesquisadores e alunos de educação básica e

universitária necessitam competências específicas para compreender e articular informação e
conhecimento. Os sentidos técnico e humanístico da informação devem estar presentes e a
sociedade deve engajar-se a fim de garantir a igualdade desde a escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A relação da competência em informação com a Educação, em especial a educação
básica, é factível como forma de facilitar o ensino e aprendizagem desde a infância, à medida
que essa temática pressupõe a instrução crítica na busca e no uso interdisciplinar de
informações por toda a vida e considerando os contextos inerentes a essas vidas.
Pode-se dizer que a quantidade e a permanência de eventos ligados à competência
em informação, no Brasil e no mundo, estejam ligadas, não somente ao interesse pela
temática como, também, pelo aumento da produção científica na Ciência da Informação, o
que justifica eventos tratando disso primordialmente. Há reconhecimento de que se precisem
integrar esforços para pôr em prática os ideais de competência em informação, focados à
realidade brasileira, em ambientes escolares e universitários, seja na biblioteca ou na sala de
aula.
Pertencem à competência em informação as habilidades para solução de problemas,
com crítica, autonomia e continuamente aprendendo, apontando se tratar de princípios
educacionais contemporâneos e prementes à Educação e à Ciência da Informação, e que
fomentem as capacidades de definir, de planejar e de desenvolver temas de pesquisa, crítica,
analítica e eticamente, então, para todos os níveis de ensino.
Se identificam as potencialidades do desenvolvimento da competência em informação
para a melhoria dos papéis de educadores, de bibliotecários e da sociedade, dado seu

65
pressuposto interdisciplinar. Como a competência em informação seria abordada nos Planos
Político Pedagógicos da educação básica ou nos currículos de graduações no ensino
superior, são indagações para estudos futuros.

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68
O RETRATO DA VIDA CARCERÁRIA DA MULHER NA CIDADE DE SÃO PAULO.
ESTUDO SOBRE A PENITENCIÁRIA DA CAPITAL (CARANDIRU) E PENITENCIÁRIA
FEMININA DE SANT'ANA (CARANDIRU).
Yanka Slompo de Souza

INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo buscar o amplo conhecimento sobre nossa sociedade,
com seus recursos machistas que interferem na vida da mulher introduzindo um padrão a qual
seria o ideal seguir, aquelas que tendem a fugir deste padrão, além de subjugadas são
esquecidas pelo estado, tornando sua vida um tanto quanto impossível.
A pesquisa demonstrará a falta de visibilidade da sociedade em relação à mulher que
se encontra em cárcere, não oferecendo uma ressocialização digna e adequada para alguém
que queira voltar a conviver em sociedade.
Para entender a realidade do Brasil e seu sistema carcerário, precisamos saber como
foi o funcionamento do início da sua implementação e de como a sociedade lida com
mulheres que possam fugir dos padrões de comportamento que é imposto para as mulheres,
e buscando entender como penitenciarias criadas sobre a cultura patriarcal se adequaram
para o crescente número de mulheres que entram no cárcere fazendo com que o Brasil se
torne o país com o maior volume de mulheres dentro do sistema carcerário.
A realidade brasileira que assombra as mulheres em cárcere é o constante abandono
que se ocorre, o abandono em várias condições seja ela físico ou emocional o que possa ter
conhecimento é que através de estudos sobre a trajetória de vida, e de falta de oportunidades
e políticas sociais justas, em bibliografias há o entendimento da verdadeira vivência de uma
realidade dura e frequente na vida das mulheres brasileiras, que seguem a vida do crime para
o sustento de sua família e/ou para ajudar seus parceiros afetivos, mesmo que seja
arriscando sua liberdade.
O sistema prisional brasileiro tem sua trajetória estabelecida por meios de
pensamentos arcaicos e machistas, mas é preciso entender seu caminho desde seu início,
contendo qual a finalidade real de sua criação e de sua implementação, até a realidade de
hoje do sistema, para se obter o conhecimento do sistema penitenciário e de como a

69
realidade da visão que a sociedade promove em cima das mulheres também assola um
sistema que se torna falho e ineficaz de atingir o objetivo de ressocializar as internas que se
encontram dentro do cárcere, sendo um sistema criado pela visão de um homem, as mulheres
que se encontram internas, passam a possuir o mesmo aprisionamento de um homem, tendo
suas particularidades ignoradas e os tornando invisíveis para o estado como mulheres, para
se entender a postura de uma sociedade, de um sistema prisional e de sua criação.
Este estudo será dividido em três partes, a primeira parte terá seu foco na formação da
sociedade junto com o crescimento do sistema penitenciário, a segunda parte será a história
da população feminina dentro do cárcere e suas razões para adentrar ao sistema, e a terceira
parte será focada na vivência das mulheres que estão em cárcere e de suas famílias.

INÍCIO DO CÁRCERE
O cárcere foi pensado antes como forma punitiva, estava longe de ser uma maneira
adequada de haver a ressocialização do ser colocado como prisioneiro, visto como o modo de
estabelecer o verdadeiro poder, buscando adquirir honra e glórias por ser o responsável pela
punição, daquele que cumpria em modo de defender o corpo do estado que era ligado ao
corpo do rei, o tempo apresentado por Michel Foucault em seu livro vigiar e puni, a violência
era vista de forma atrativa e necessária, modo como o suplício era instaurado como único
meio de se fazer justiça, suplicio era a forma mais punitiva para a época, em busca de uma
confissão dos crimes, mesmo não sabendo quais seriam esses crimes, pois não era do direito
do réu ter o conhecimento sobre o que se tratava sua sentença, em diversas vezes eram
ações que feriam o estado sendo o alvo o corpo maior de uma monarquia que no caso é o rei,
então quando o réu era julgado sua punição era estar em suplicio.
Sua punição era dura e poderia ser longa, tendo amarras nas extremidades do corpo,
sendo colocadas em cavalos para que pudessem puxar e assim haver o esquartejamento do
réu, caso não houvesse a confissão por parte do que estava colocado como detento.

[Damiens fora condenado, a 2 de março de 1757], a pedir perdão publicamente diante da

poria principal da Igreja de Paris [aonde devia ser] levado e acompanhado numa carroça,
nu, de camisola, carregando uma tocha de cera acesa de duas libras; [em seguida], na dita
carroça, na praça de Greve, e sobre um patíbulo que aí será erguido, atenazado nos
mamilos, braços, coxas e barrigas das pernas, sua mão direita segurando a faca com que

70
cometeu o dito parricídio, queimada com fogo de enxofre, e às partes em que será
 atenazado se aplicarão chumbo derretido, óleo fervente, piche em fogo, cera e enxofre
derretidos conjuntamente, e a seguir seu corpo será puxado e desmembrado por quatro
cavalos e seus membros e corpo consumidos ao fogo, reduzidos a cinzas, e suas cinzas
lançadas ao vento. (Foucault, 1975, p. 01).

Três décadas mais tarde, surgiu uma nova forma de punição para aqueles que
cometessem erros perante a sociedade, o trabalho forçado, mas como tantas outras partes da
sociedade em sua estrutura de classes iriam depender de seus crimes em sociedade e de
qual seria a colocação de classe dentro da sociedade.
Há uma diferença entre as duas formas de punição, o trabalho forçado era regrado a
cada segundo do dia de um detento, havendo mudança apenas entre o verão e o inverno,
mesmo não sendo tão distante o tempo a mudança que acontece em maneiras de
ressocializar é grande e perceptível, no trabalho forçado além do detento ser obrigado a
trabalhar, era obrigado a frequentar a escola como modo de adquirir conhecimento para que
sua inserção dentro da sociedade fosse de modo mais eficaz e mais rápido.

apresentamos exemplo de suplício e de utilização do tempo. Eles não sancionam os

mesmos crimes, não punem o mesmo gênero de delinquentes. Mas definem bem, cada um
deles, um certo estilo penal. Menos de um século medeia entre ambos. É a época em que
foi redistribuída, na Europa e nos Estados Unidos, toda a economia do castigo. Época de
grandes ―escândalos‖ para a justiça tradicional, época dos inúmeros projetos de reformas;
nova teoria da lei e do crime, nova justificação moral ou política do direito de punir; abolição
das antigas ordenanças, supressão dos costumes; projeto ou redação de códigos
―modernos‖: Rússia, 1769; Prússia, 1780; Pensilvânia e Toscana, 1786; Áustria, 1788;
França, 1791, Ano IV, 1808 e 1810. Para a justiça penal, uma era nova. (Foucault, 1975, p.
11 á 12).

Entre as duas formas de punição, em relato no livro, o suplício foi desaparecendo aos
poucos dentro de sociedade, a modo que nas sociedades contemporâneas é desconsiderado,
e se há força bruta por parte dos que detém o poder dentro do sistema penitenciário, isso
ocorre de maneira criminosa, pois o fim do suplício foi visto antes como uma forma exagerada
e de muita ―humanização‖ por parte das pessoas, acabando o espetáculo da punição em
corpo, e transformando a pena como algo administrativo ao invés de um show para aqueles
que desejassem assistir. Portanto, desapareceu o corpo como algo principal na repressão
penal, a violência que estava inserida em padrões de punições deixou de ser atrativa.

a punição pouco a pouco deixou de ser uma cena. E tudo o que pudesse implicar de

71
espetáculo desde então terá um cunho negativo; e como as funções da cerimônia penal
 deixavam pouco a pouco de ser compreendidas, ficou a suspeita de que tal rito que dava
um ―fecho‖ ao crime mantinha com ele afinidades espúrias: igualando-o, ou mesmo
ultrapassando-o em selvageria, acostumando os espectadores a uma ferocidade de que
todos queriam vê-los afastados, mostrando-lhes a frequência dos crimes, fazendo o
carrasco se parecer com criminoso, os juízes aos assassinos, invertendo no último
momento os papéis, fazendo do supliciado um objeto de piedade e de admiração.
(Foucault, 1975, p. 13).

ORIGEM DAS PENAS E O FUNDAMENTO DO DIREITO DE PUNIR

A moral política que está inserida dentro de sociedade, não determina e nem
proporciona uma vantagem que seja durável, se as penas não forem fundadas sobre
sentimentos que é carregado pelos homens.
A lei que não se estabelece sobre essa questão, encontra a resistência e está fadada
ao constrangimento de ter que ceder se instaura o pensamento de ter que consultar o
coração, pois nele estão os princípios que se tornam fundamentais para se poder punir e por
assim não obter alguma resistência na hora que possa inserir como uma lei em sociedade.
―As leis foram às condições que reuniram os homens, a princípio independentes e isolados
sobre a superfície da terra‖ (BECCARIA, 2001, p. 26).
Exaustos de viver em meio de temores e inimigos por toda parte, sacrificaram uma
parte da liberdade que os homens tinham, para que pudessem gozar tranquilamente do resto
de liberdade com mais segurança do que antes a tinham. Com o sacrifício feito para obter o
bem geral, foi se formando a soberania da nação e aquele que se tornou encarregado do
depósito das liberdades e de toda a administração foi declarado como o soberano do povo.

não bastava, porém, ter formado esse depósito; era preciso protegê-lo contra as
usurpações de cada particular, pois tal é a tendência do homem para o despotismo, que ele
procura sem cessar, não só retirar da massa comum sua porção de liberdade, mas ainda
usurpar a dos outros. (BECCARIA, 2001, p.26 e 27).

Para que dentro da sociedade não tivesse despotismo, eram necessários meios que
fossem sensíveis e bastante poderosos para que houvesse ação de comprimir o desejo do
despotismo. Esses meios pensados foram as penas estabelecidas contra aqueles colocados
pela sociedade como infratores das leis.
Teria que ser por meios sensíveis a criação de leis, pois nem todos estão preparados
para se comportarem com uma conduta estável para a sociedade em que se possa residir,

72
qualquer outro meio de tentativa para que se possa implementar a lei na sociedade seria dado
como um fracasso, sendo difícil a resistência por parte da sociedade em seguir com
determinada lei que se tenha de criar.
O discurso por mais que exista coesão e coerência caem por terra, enquanto
consequência do sentimento não ter sido levada em conta.

quando as paixões são vivamente abaladas, pelos objetos presentes, os mais sábios
discursos, a eloquência mais arrebatadora, as verdades mais sublimes, não passam, para
elas, de um freio impotente que logo despedaçam (BECCARIA, 2001, p. 27).

Apenas a necessidade maior constrange o homem levando-o a abrir mão de uma

parcela de sua liberdade, então quando se trata de deixar no depósito procuram deixar o
menos possível, sendo assim tinha o possível para continuar sobre o comando do resto da
porção de sua própria liberdade.
O conjunto que se faz com cada parcela das porções deixadas da liberdade, é o
fundamento de se poder punir, e todo exercício que seja do poder e se veja afastado dessa
base, deixa de ser justiça e passa a se tornar o abuso, se torna usurpação e não um direito
legítimo, se perdendo no foco de justiça para todos.

as penas que ultrapassam a necessidade de conservar o depósito da salvação

pública são injustas por sua natureza; e tanto mais justas serão quanto mais
sagradas e inviolável for a segurança e maior a liberdade que o soberano conservar
aos súditos. (BECCARIA, 2001, p. 28).

HISTÓRIA DA LEGISLAÇÃO PENAL DENTRO DO BRASIL

A história penal dentro do Brasil passou por diversas etapas até se estender o que
podemos enxergar hoje de uma legislação penal, tendo uma forte influência de países de fora,
devido as grandes mudanças que estavam acontecendo e o desparecimento de recursos
antes utilizados como punição, o brasil sofreu alterações em seu código a partir de 1824,
abolindo formas punitivas que fossem expressadas no corpo do que se tornaria réu.
Ainda como um país conhecido por serem escravocratas, suas mudanças penais
inovaram por estruturar os poderes, conferir competências e assegurar os direitos individuais,
só que permaneceram com a exclusão dos escravos do texto da legislação.

73
 Em 1830, houve uma nova mudança em que os juristas e legisladores brasileiros,
forma aos poucos argumentando em prol de uma pratica punitiva que levasse em
consideração maior a recuperação moral do indivíduo que cometeu o ato delituoso.
A província como São Paulo e a corte do Rio de Janeiro, passaram a se destacar
sendo os primeiros no cenário punitivo nacional, a colocar a medida em funcionamento, tendo
estabelecimentos quem investiam na correção, principalmente pelo meio do trabalho.

além das cadeias públicas então existentes, São Paulo e Rio de Janeiro Construíram
Casas de Correção como espaços-modelo para o encarceramento no período imperial, em
consonância com as exigências do Código Penal de 1830, que previa a pena de prisão com
trabalho. (ANGOTTI, 2012, p. 43).

No entanto, o fato do Brasil ser um país escravista, refletiu nos paradoxos iluministas
que pairavam e que se buscava praticar e a estrutura social vigente. Pois as sociedades que
se mantinham escravistas, não buscavam regenerar uma parcela dos detentos, aqueles que
fossem escravos não estavam na visão de uma regeneração que o sistema prisional com o
pensamento iluminista iria oferecer para os escravos a punição não era um modo de
ressocialização, era modo de vingança e intimidação usada contra eles.
No decorrer das mudanças em 1890, o código imperial teria que ser mudado para se
adaptar à nova fase do Brasil, o novo cenário político que se instaurava era a Republica,
necessitava de uma mudança legislativa para marca o momento histórico pelo qual passou e
com a abolição da escravidão se tornou o motivo principal para que fosse feita a mudança na
legislação.

o Código de 1890, além de eliminar todos os artigos referentes à escravidão, aboliu as

penas de galés e o caráter perpétuo das penas, que deveriam limitar-se a trinta anos de
cumprimento máximo por condenação; consagrou a privação de liberdade como forma de
punição privilegiada no país; instituiu a retroatividade da lei penal diante de uma lei mais
benéfica para o condenado; fixou o modelo penitenciário Irlandês como padrão para as
penitenciárias brasileiras e previu a progressão de regime para os apenados. (ANGOTTI,
2012, p. 43).

Em relação ao crime, com as mudanças no código imperial de um modo mais

humanizado, recebeu inúmeras críticas dos vanguardistas, por ainda permanecer com uma
estrutura racista de pensamento com as teorias raciais ainda muito vivas, sendo refletidas na

74
ideia de que o Brasil ser uma país colocado como mulato era certo atraso para a nação que
estava crescendo.

essa insatisfação revela a tensão, que perpassa toda a primeira república, entre a
necessidade de constituir uma nação organizada nos moldes jurídicos-políticos contratuais,
que colocasse o país na linha do progresso trilhado pelas demais nações civilizadas, e as
particularidades históricas, raciais e sociais do contexto nacional que dificultavam, aos
olhos das elites republicanas, essa constituição. O desafio era o de institucionalizar os
ideais de igualdade, em termos jurídico-penais em face das desigualdades percebidas
como constitutivas da sociedade. (ALVAREZ, 2003, p. 71).

INÍCIO DO CÁRCERE FEMININO NO BRASIL

Com o forte investimento feito em cidades como São Paulo, o campo deixou de ser
atrativo, sendo deixado por milhares de famílias para uma mudança para a cidade grande,
com indústrias a disposições famílias foram atrás de empregos, que estavam sendo
proporcionados por esse avanço dentro da cidade, atraindo inclusive imigrantes por toda
parte, com o avanço em população principalmente no quesito de imigrantes, cidades como
São Paulo trabalhou em seu embelezamento estrutural para oferecer uma cidade com os
mesmo recursos e temáticas que uma cidade europeia poderia proporcionar.
Dando continuidade ao avanço e crescimento, se estabeleceu a mulher fora de casa e
de apenas seus afazeres domésticos, ingressando na vida do trabalho, mesmo sendo posta
como mais do que apenas uma mulher que cuida que se dedica a família e a seus afazeres
domésticos, requisitos estruturados e implantados na sociedade ainda eram exigências a
serem cumpridas.
Mulheres que se desviasse do padrão imposto pela sociedade, eram consideradas
criminosas, ―agentes desviantes‖, por não se colocarem no lugar que nasceu para pertencer,
seguindo de pensamentos classistas e racistas a sociedade alocava quem seriam as
mulheres que pertenciam ao grupo de criminosas que estava instaurado na sociedade. A
classificação da mulher delinquente estava ligada diretamente em sua conduta dentro de
sociedade sendo ela socialmente negativas, e conflituosas em determinado tempo ou espaço,
se torna relativo o conceito de crime dentro do período de cárcere.

em suma, nas rotas do desvio estavam aquelas que eram discrepantes na paisagem

75
urbana ideal. As mulheres escandalosas, as vestidas de maneira vulgar, as prostitutas, as
 moradoras de favelas e cortiços, as que frequentavam locais masculinos, as que se
expunham ao mundo do trabalho, as negras e mestiças, as criadas e empregadas. Em um
cenário mais amplo, é possível atribuir a criminalização dessas mulheres não apenas à
criminalização dos desvios do feminino, mas também à criminalização da pobreza, uma vez
que quem era pobre potencialmente poderia ser criminoso, pois habitava e frequentava
locais ―degenerados‖, como os cortiços e o baixo meretrício. Além disso, a legislação do
país criminalizava condutas como a vadiagem e a mendicância, ou seja, agentes que não
tinham empregos regulamentados, moradia, e que perambulavam pela cidade,
evidenciando a desigualdade social e a desordem no espaço que tanto se buscava
―civilizar‖. Pela prática punitiva do período é possível pontuar os ―agentes do desvio‖ que se
buscava punir, esconder e trancafiar. (ANGOTTI, 2012, p. 89 a 90).

O Brasil se encontrava atrasado referente à penitenciaria com local apenas para

mulheres, sendo um dos últimos países latino a instaurar uma penitenciaria feminina, com o
objetivo de separa as mulheres os homens para se controlar a promiscuidade que estava ao
redor, em 1940 surgiram os primeiros estabelecimentos prisionais brasileiros femininos, sendo
baseado e com uma enorme semelhança na penitenciaria de país vizinho.
No ano de 1937, em Porto Alegre, o instituto feminino de readaptação social foi a
primeira instituição prisional que o Brasil teve, sendo separada do ambiente com o homem,
era a primeira vez no país em que mulheres eram encarceradas no ambiente totalmente
apartadas do ambiente masculino, visto esse como um enorme passo no sentido de avanço
no sistema prisional. Já em 1941 na cidade de São Paulo como um improviso se instituía o
presidio de mulheres de São Paulo, instalado em antiga residência dos diretores no terreno da
penitenciaria do estado, localizada no bairro Carandiru. O decreto previa que o imóvel
construído fosse adaptado para abrigar mulheres definitivamente condenadas no sistema.
Sendo subsequente com o avanço na parte criminal em 1942, foi a vez da cidade do
Rio de Janeiro inaugurar sua penitenciaria apenas para as mulheres, a penitenciaria de
mulheres do distrito federal, no terreno que foi doação de um conhecido por filantropias
brasileiras.
O sistema prisional brasileiro passou a ter a administração e o cuidado feito pela
Irmandade Nossa Senhora da Caridade do Bom Pastor d` Angers, instituto formado na França
com o objetivo de cuidar de jovens que o mundo de alguma maneira seduziu, tendo a sua
principal função de salvação da alma, a cura moral para meninas e mulheres em estado de
abandono material e moral, com a intenção de levar a pecadora para um encontro com Deus.

76
A PRESENÇA DA IRMANDADE NOSSA SENHORA DA CARIDADE DO BOM PASTOR D`
ANGERS NA PENITENCIARIA BRASILEIRA.
Com missão de cuidar da moral de mulheres desvalidas, que não se enquadravam na
sociedade, rapidamente foram colocadas como administradoras do cárcere feminino no Brasil,
levado em conta a sua experiência em ter assumido diferentes missões dentro dos países
latinos americanos como a Argentina e Chile, presentes no ambiente de cárcere das últimas
décadas do século XIX, um grande fato que serviu como argumentação dos favoráveis para
que a administração passasse a pertencer a Irmandade, a experiência no trato de detentas
era elemento importante e que justificava a entrega dos cuidados dos cárceres femininos.
Quando a primeira penitenciaria em 1930 se ergueu na cidade de Porta Alegre, sua
administração foi deixada com a Irmandade que desde de seu primeiro ano no Brasil, já
deixavam claro seu desejo de conduzir as penitenciarias, entrando em acordo com o governo
do estado do Rio Grande do Sul a irmandade se tornou base do Reformatório para mulheres
de Porto Alegre gerando a graça e a garantia de que elas teriam a experiência necessária no
cuidado de mulheres desvalidas. (ANGOTTI, 2012).
A finalidade maior da Ordem religiosa é reconduzir à vida social, através de assistência
e educação das mulheres que foram abandonadas e descaídas, no mais amplo de sua
missão que é a busca pela regeneração da mulher que não está enquadrada nos padrões
corretos da sociedade. A opção de colocar a irmandade na administração dos
estabelecimentos prisionais, seu deu por razões semelhantes de países vizinhos como Chile e
Argentina, por não haver no Brasil, naquele momento, outro grupo de mulheres que fossem
capazes de se dedicar ao trabalho com as presas, tendo poucas mulheres que já pertenciam
ao mercado de trabalho e raras as mulheres que fossem funcionárias públicas, alocadas em
setores mais ―femininos‖ como escritórios. Em busca de uma administração laica que tivesse
experiência e trouxesse resultados, Lemos Britto, Ministro da Justiça, apresentou duas
propostas para a gerencia da Penitenciaria de Mulheres de Bangu, mostrando as vantagens
da administração religiosa das Irmãs frente as de uma administração laica:

Senhor Ministro, tenho a honra de pedir a Vossa Excelência orientação, quanto à direção a
que deveremos confiar a Colônia Reeducacional de Mulheres, para a imediata elaboração

77
do respectivo regulamento. Duas opiniões se apresentam a este respeito: a da direção laica
 e a de direção a cargo de Irmãs do Bom Pastor, especializadas neste serviço em alguns
países. Cada qual delas tem por si argumentos valiosos. Pela última depõem a experiência
dessa ordem, a simplicidade da organização administrativa, uma certa economia com o
pessoal. Pela primeira, o respeito ao regime penitenciário em vigor, as necessidades da
instrução e educação das reclusas nos moldes estabelecidos na Lei e no regulamento, a
facilidade da fiscalização por parte do Conselho Penitenciário e a fé pública que devem ter
as informações, calcadas em estudo individual de cada sentenciada para concessão do
livramento condicional. Ainda mesmo confiando-se às veneráveis irmãs a direção e a
administração do estabelecimento, forçoso será dar-lhes diversos auxiliares que serão
funcionários públicos, como médico, farmacêutico, dentista, armazenista, escriturárias,
cozinheira, guardas, de vez que a organização dos serviços públicos, as exigências do
regime penitenciário e as relações a serem mantidas com o Conselho Penitenciário e a
Justiça, impõem a existência de tais serventuários, com funções previamente definidas (...).
Rogo, assim, a Vossa Excelência uma palavra orientadora para que possamos apressar o
Regulamento da Referida Colônia, cujas obras estão sendo concluídas (Arquivos
penitenciários do Brasil, 1942d, pp.23 e 24).

Apesar de uma ampla atribuição as irmãs, estavam representadas em documentos

como ―coadjuvantes‖ do serviço penitenciário, pois o serviço superior cabia a direção da
Penitenciaria Central do Distrito Federal, que teria autonomia de interferir o cotidiano do
cárcere, outros recursos burocráticos, como saída de presas, ainda pertenciam ao superior,
para a irmandade e o estado ter as irmãs na administração se tornou uma troca de favores, a
irmandade que visava a sua expansão com a missão de salvar almas, e o Estado que
precisava aprisionar as mulheres delinquentes em estabelecimento próprio.

SISTEMAS PENITENCIÁRIOS FEMININO NO BRASIL E A SOMBRA DO PATRIARCADO.

O sistema prisional foi feito pelo patriarcado e para o patriarcado, se mantendo essa
postura inclusive em sistema penitenciário feminino, que tem as consequências de ter suas
particularidades ignoradas pelo estado, sendo mulheres esquecidas, não possuindo os
recursos necessários para que possam manter a sua dignidade como mulher a sua dignidade
como pessoa, com a invisibilidade aumentada por ser mulher em cárcere a sua inserção
dentro da sociedade se torna prejudicada. ―Para o Estado e a sociedade, parece que existem
somente 440 mil homens e nenhuma mulher nas prisões do país. Só que, uma vez por mês,
aproximadamente 28 mil desses presos menstruam.‖ (CERNEKA, 2009).
Mulheres internas, isoladas pela sociedade e esquecida pelas famílias, vítimas de um
sistema que possui o machismo em sua estrutura, sendo tratadas como homens a
consequência que se gera é o desserviço que passa afetar a autoestima dessas mulheres,

78
reflexo do desejo de serem lembradas como mulheres, estão expressas em arriscar uma
advertência em moldar a roupa de detenta para sentir nesta mudança algo que valorize a
mulher que ainda é.
A brutalidade as qual é tratada permanece a mesma, na violência física de forma
velada encontram o modo de manter a ordem, utilizando dessa força independente se a
mulher está grávida ou se acabou de dar à luz, um despreparo por parte do estado e da
polícia em como conter uma mulher. ―Apanhou tanto que entrou em turbulência. Começou a
acreditar que não ia aguentar, que ia falar tudo mesmo, assumir até o que não fez.‖
(QUEIROZ, 2018, p. 21).
Suas particularidades não são levadas em consideração, gerando a falta de recursos
para que se possam ser atendidas de uma forma que seja adequada, se esquecem da
diferença biológica entre os gêneros o que gera conflito em um sistema estruturado para
homens, tendo como exemplo é a falta de suprir necessidades durante gravidez, por mais que
esteja assegurado na constituição os direitos da mãe, a penitenciaria feminina brasileira está
longe de atender todos os requisitos e não apenas em base estrutural a falta de um
treinamento adequado para quem trabalha na penitenciaria, que lida com questões como uma
gravidez, em alguns casos a penitenciaria não está preparada para o ciclo menstrual de uma
mulher havendo a falta de absorventes para a grande população carcerária feminina, é o
despreparo em relação a utilização de recursos para uma mulher poder utilizar um banheiro.

o sistema carcerário brasileiro trata as mulheres exatamente como trata os homens. Isso
significa que não lembra que elas precisam de papel higiênico para duas idas ao banheiro
em vez de uma, de Papanicolau, de exames pré-natais e de absorventes internos.
(QUEIROZ, 2016, p. 01).

A VIDA DE UMA MULHER EM CÁRCERE

A mulher em cárcere trava uma batalha todos os dias, é o enfrentamento da saudade
por 85% (QUEIROZ, 2016) serem mães, é a luta pela sobrevivência em um sistema carcerário
que ignora o fato de serem mulheres e a luta pela higiene e dignidade em suas celas, que
passa ser uma luta pela saúde.
Celas brasileiras em estado de calamidade para se sobreviver, vira o lar de uma
grande população de mulheres, apertadas, malcheirosas, mal iluminadas e até emboloradas,
locais que viram suas residências no período da ressocialização da mulher que se encontra
79
em cárcere, estruturas planejadas para se receber uma certa quantidade, e adequadas para
um gênero. ―Em muitas delas, as mulheres dormem no chão, revezando-se para poder esticar
as pernas. Os vasos sanitários, além de não terem portas, têm descargas falhas e canos
estourados que deixam vazar os cheiros da digestão humana‖. (QUEIROZ, 2016.)
A maior batalha é o esquecimento, é ser abandonada pelo estado que acredita que
dentro de sistema prisional existam apenas homens, então é falta de recursos básicos para
que se possa ter uma reinserção bem sucedida, é a falta de apoio em questão de prestação
de serviço assegurados na constituição como um advogado público que pouco estuda o caso
e pouco prestam o serviço adequado deixando de aparecer inclusive na visita às clientes, que
recorrem ao advogado divino, sendo Deus seu único apoio de defesa.
O abandono que está mais presente, e visto como a maior ferida é o abandono por
parte da família, sendo de uma classe inferior, a visita é um custo muito alto para a família
ficando refém de ter que escolher qual caminho seguir, a visitação ou a continuidade de ter
uma refeição. Como 85% (QUEIROZ, 2016) das mulheres são mães, elas encontram o
problema na hora de receber a visita, é o gasto com o familiar maior de idade que está indo
visitar, é o gasto de levar a criança para fazer a visita para mãe, enfrentando um limite de
crianças que podem entrar, então o familiar tem que procurar alguém para cuidar das crianças
que não podem entrar para realizar a visita. Ficando um peso extra na renda dessa
população, vão deixando de visitar para ter este complemento de renda, sendo assim as
visitas se encerram e a mulher passa a estar abandonada pela família.
Não existe um castigo pior o que a vida lhe dá, um castigo físico sejam de modo na
solitária, ou seja, de modo de perder benefícios, não chega perto da dor do castigo de não ter
sua família passando a te visitar de novo, afinal as mães que estão em cárcere sabe que
ninguém irá cuidar melhor dos seus filhos do que ela, então com esse pensamento o pouco
que ganha trabalhando pelo presidio é depositado para a família, como modo de ainda manter
o pape de sustentar sua família.

(...) — Nana, me dê uma ideia de castigo alternativo e eu prometo para você que a levarei
como recomendação à diretora. — Por que não proíbem visitas por algum tempo, por
exemplo? — Aí é que está: esse castigo a vida já deu pra elas. Quase nenhuma recebe
visitas. (QUEIROZ, 2018, p. 109).

80
DECLÍNIOS DA MULHER À VIDA DO CRIME
A liberdade conquistada pelas mulheres não foi igualitária para todas as classes, as
tornando refém da sociedade que tem seus recursos mal distribuídos, em estudo de ativistas
a tese que se encontra é que a mulher com a liberdade e o abandono paterno por parte do
homem, se tornou a ―chefe‖ da família sem ter a equiparação dos salários com o do homem,
fazendo com que se procurasse uma complementação de renda.
Esta complementação chega rápido e estruturado para lhe render um bom dinheiro, já
que o tráfico se faz presente tão facilmente, então é o recurso mais fácil de adquirir dinheiro
para continuar o sustento dos seus dependentes, e começa um ciclo, do abandono dos
estudos, a gravidez precoce, o isolamento da sociedade a falta de oportunidade de emprego,
e visão do colega de escola e vizinho do crescimento financeiro que ele obteve. Com todas
essas pautas contra a mulher, emprego se torna algo de sonho não ocorrendo as mesmas
oportunidades que ocorre para outras classes, o que se faz pensar que a honestidade nunca
as levou a lugar nenhum, principalmente quando já tem filhos e não conseguem fornecer
coisas básicas como uma alimentação para suas crianças.

nascera e crescera na favela e nunca tinha feito nada de errado. Conhecia, sabia, mas
nunca tinha feito. E aonde a honestidade a havia levado? Sentiu raiva, um embrulho no
estômago e um frio na espinha.
Saiu de casa decidida. Passou no barraco de Valdemar antes de buscar o filho. Quando
manifestou suas intenções, outro rapaz que estava no lugar protestou: — Não, ela não — e
se voltou para Safira, em um apelo. — Você não precisa disso, você sempre batalhou
desde novinha, desde criança.
Ao que ela respondeu: — Se eu não tenho nem o que comer dentro da minha casa! Nem o
amigo pôde retrucar a esse argumento. Assim era a vida nas favelas de São Paulo,
pensou. Era assim pra ele, era assim pra ela.
Deu uma arma para Safira. Ela respirou fundo, pensou no leite e foi assaltar. (QUEIROZ,
2018, p. 16).

A falta de estudo e investimento na educação é que faz o sistema continuar mais

precário, o abandona da escola se torna algo recorrente nas periferias que abrem mão da
educação para trabalhar, para conseguir trazer algum recurso para a família, não tendo os
estudos completos, não obtém as mesmas oportunidades das classes dominantes, e
permanecendo na mesma realidade de quando é criança, não tem uma evolução, tendo
apenas conhecimento de um crescimento financeiro através do tráfico, que para muitas

81
mulheres adultas e com a obrigação de sustentar suas famílias se torna o perfeito
complemento de renda, pode se utilizar em consumo próprio, se vende muito rápido e se
adquiri os resultados esperados como dinheiro muito rápido, tornando-se o perfeito aliado
para quem precisa de um recurso maior a fim de sustentar sua família.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Baseado nos estudos realizados, por meios de bibliografias e analisando as duas
penitenciarias femininas apresentadas, é comprovada a grande invisibilidade que ocorre por
parte da sociedade em si quando se trata de mulheres em cárcere, compartilhando do mesmo
segmento, ocorre o abandono do estado que não se torna presente, causando uma
dificuldade quando o assunto passa a ser a ressocialização da mulher que está inserida no
sistema prisional.
O aumento gradativo da população carcerária feminina, vem da não equiparação de
salários entre os gêneros, e da falta de investimento para ocasionar oportunidades igualitárias
entre classes, deixando a mulher, que hoje é vista como ―chefe‖ da família, refém da
possibilidade de abraçar a vida criminal como uma ajuda e complemento de sua renda. ―Uma
tese em voga entre ativistas da área é a de que a emancipação da mulher como chefe da
casa, sem a equiparação de seus salários com os masculinos, tem aumentado a pressão
financeira sobre elas e levado mais mulheres ao crime no decorrer dos anos.‖ (QUEIROZ,
2018).
A análise das mulheres que estão inseridas no sistema prisional, mostra a realidade
que em sua grande maioria são mães, que lutam por uma renda que dê para o sustento de
todos os seus dependentes. Sendo mães, sua preocupação na cadeia está sempre ligada a
seus filhos e suas vidas, nessa análise está inserida mães que tiveram seus filhos dentro das
prisões de São Paulo, nascendo uma criança presa. A preocupação com seus filhos é para
onde vão ser mandados e qual vai ser a vida que está criança irá ter depois de sair do colo de
sua mãe.
pesquisadores estimam que por volta de 85% das mulheres encarceradas sejam mães.
Quando detidas, seus filhos são distribuídos entre parentas e instituições. Só 19,5% dos
pais assumem a guarda das crianças. Os avós maternos cuidam dos filhos em 39,9% dos
casos, e 2,2% deles vão para orfanatos, 1,6% acabam presos e 0,9%, internos de
reformatórios juvenis. (QUEIROZ, 2016).

82
 A não preparação da sociedade para lidar com o problema criminal faz com que não
percebam o recorrente crime que acontece para levar uma mulher a estar inserida no sistema
prisional, que é o tráfico de drogas, que serve para uma mulher apenas como um meio de
complementar sua renda para que exista a sobrevivência por parte de sua família, e com esse
auxilio passa a ser um aliado de uma grande parcela da população de mulheres que vivem
nas favelas de São Paulo, ignorando o fato de ser ilegal, não por perversidade e sim por uma
condição de sobrevivência que a vida lhes oferece.

muitas vezes o crime foi a forma de sobrevivência que ela encontrou. Não quer dizer que
ela tenha a mentalidade perversa. Ela começou a traficar droga, usava um pouco, conhecia
os traficantes... Na periferia o traficante muitas vezes é o seu colega de classe, você
brincava com ele no recreio. E de repente ele está no crime. Aí num aperto ou até por
vontade de melhorar de vida, a mulher tem ali a pessoa que oferece uma oportunidade de
trabalho que ela não teria de outra forma. Sem ter que passar por aquela condição sofrida,
com um esforço enorme de deslocamento para ir trabalhar, horas e horas todo dia por um
salário ruim. E uma vez que elas começam a ganhar dinheiro traficando, esquece.
(VARELLA, 2017).

Em conclusão da análise, a precariedade por parte das penitenciarias e a falta da

equiparação em oportunidades em questão de classes é a consequência do abandono do
estado em relação às mulheres, o que acarreta na invisibilidade delas e sendo lançadas não
só a própria sorte como refém de aceitar um aliado que coloca sua liberdade em jogo.
Estando em cárcere sofrem as consequências de serem ignoradas pela sociedade e
esquecidas pelo estado e família, acarretando em uma ressocialização não só inadequada
quanto difícil de ser superada, o sistema prisional precisa de uma reformulação urgente em
sua estrutura e uma rápida modificação em como lidar com mulheres que estão ali alocadas.

REFERÊNCIAS
ANGOTTI, Bruna. Entre as leis da ciência, do estado e de deus. San Miguel de Tucumán: Estúdios
penitenciários, 2012. 212 p.
ALESSI, Gil e ROSSI, Marina: ―O único lugar em que a mulher tem liberdade sexual é na cadeia‖. São Paulo
9 JUL 2017. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2017/07/05/politica/1499276543_932033.html.
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FOCAULT, Michel. Vigir e Punir Nascimento das prisões. Petrópolis: Vozes, 1975. 296 p.

83
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Drauzio Varella. Canal UOL Viva Bem. Acesso em:16 de agosto de 2019.

84
 A TECNOLOGIA ASSISTIVA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Milena Ferreira Santos Lima

Rosilene Lima da Silva

INTRODUÇÃO
A inclusão é um assunto que já vem acontecendo em todo o mundo, sendo um direito
garantido a todas as pessoas com necessidades especiais e que vem ao longo dos anos se
fazendo presente por meio das políticas públicas, pois essa nova perspectiva requer um
estudo pautado em muitas decisões que envolvem toda a sociedade (BRASIL, 2015).
Neste sentido, este trabalho tem por finalidade discorrer sobre a Tecnologia Assistiva e
a educação inclusiva, na perspectiva de sua funcionalidade dentro das escolas, demonstrado
a importância do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para que a aprendizagem dos
alunos com necessidades especiais seja efetivada conforme as propostas previstas nas
legislações.
Diante disso, destaca-se o objetivo geral que foi compreender a relevância das
tecnologias assistivas no espaço escolar como ferramenta auxiliar no desenvolvimento de
metodologias que visam possibilitar a aprendizagem. O uso da Tecnologia Assistiva vem
proporcionar a professores e alunos um recurso indispensável nos dias atuais, inúmeros
ordenamentos jurídicos e documentos normativos trazem a seguridade de metodologias que
considerem as especificidades cognitivas, culturais e sociais dos estudantes por meio do
embasamento teórico da perspectiva da inclusão (BRASIL,1988), (UNESCO, 1994), (BRASIL,
1990), (BRASIL, 2008), (BRASIL, 2015).
Sob essa perspectiva, justifica-se o tema escolhido, pois os recursos de acessibilidade
devem ser usados como mediações instrumentais para a aprendizagem e autonomia da
pessoa com deficiência, a partir do acesso a essas tecnologias podem tornar-se sujeitos mais
autônomos e independentes, potencializando sua interação social no mundo (GALVÃO,
2009). Neste sentido, Cat (2007) destaca que as Tecnologias Assistivas são recursos de
acessibilidade que se destinam ao atendimento de necessidades específicas de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida.
Portanto, pensar sobre as pessoas que precisam utilizar as Tecnologias Assistivas é
compreender que existe um público diversificado com inúmeras necessidades que nem
85
sempre é proveniente de algum tipo de deficiências, neste sentido, o desenvolvimento desses
recursos de acessibilidade pode favorecer a toda a sociedade e não apenas seus usuários.
Cabe ressaltar que a educação inclusiva requer professores preparados e
conhecedores sobre o assunto de tecnologias, não apenas por aqueles que desenvolvem
suas atividades na sala de recursos multifuncionais, como também os demais profissionais
que atuam na sala regular de ensino, pois o planejamento e o desenvolvimento de estratégias
que permitem o uso de tecnologias podem auxiliar não somente aos estudantes com
necessidades especiais, como também a todos os demais alunos. Portanto, refletir, analisar e
discutir sobre as tecnologias assistivas podem ser um importante subsídio para tonar as aulas
mais acessíveis, atrativas e plurais.

UM BREVE RELATO TEÓRICO

A pesquisa por meio da revisão bibliográfico qualitativo tem o intuito de buscar
informações fundamentadas por meio de pesquisas acadêmicas com viés que tratam sobre a
inclusão educacional para os discentes com necessidades especiais, onde possa oferecer
uma educação de qualidade para todos os educandos. Este tipo de pesquisa tem como
finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado
sobre determinado assunto (MARCONI; LAKATOS, 2007). E ainda de acordo com os autores
este tipo de revisão permite que no final se consiga um novo enfoque encima do tema
consultado.
Dentro desse contexto, visando alcançar o objetivo geral do estudo buscou-se analisar
os estudos que abordam as tecnologias assistivas no espaço escolar como ferramenta auxiliar
no desenvolvimento de metodologias que visam possibilitar a aprendizagem, para isso
traçamos os seguintes objetivos específicos:
 Discutir sobre a importância das Tecnologias assistivas e as suas potencialidades no
processo de inclusão;
 Identificar os diferentes tipos de Tecnologia Assistiva;
 Analisar a implementação da Tecnologia Assistiva em escolas públicas por meio dos
autores que realizaram essa investigação no Atendimento Educacional Especializado
(AEE).

86
A educação inclusiva no contexto da tecnologia assistiva
A inclusão começa a partir de movimentos sociais que se unem para promover os
direitos das pessoas com necessidades especiais em prol de que todos sejam incluídos
dentro da sociedade e possam se desenvolver e exercer a cidadania.
conclui que a inclusão é um direito à igualdade de oportunidades, sem
que se proponha uma maneira igual de educar a todos, mas responder
a cada aluno, com respeito às suas características, bem como às suas
necessidades educacionais. (BORGES, 2016, p. 32)
De acordo com o Resolução Nº 2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica:
Art. 2º - Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para
todos. (BRASIL, 2001)

Cabe às escolas abrirem vagas a todos os alunos, inclusive os com necessidades

especiais, dando a eles condições adequadas para ser incluídos na escola, isto é, desde a
acessibilidade e outras adaptações que se fizerem necessárias para ele ser incluído. Neste
contexto, a LDB define no artigo 59, inciso III que:
os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como, professores do ensino regular, capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).

A Lei de Diretrizes e Base da educação determina que os professores especialistas em

Educação Especial/Inclusiva é que fará a ponte entre o aluno e o professor da sala de aula
comum. Uma vez que o AEE é:
uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso
escolar e tem como objetivos, entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do
aluno com deficiência, elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação
no processo de escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no
turno oposto àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e
recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos conteúdos
curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula, verificando sua
funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais ajustes, e orientar as
famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo aluno (SARTORETTO;
SARTORETTO. 2010, p. 2).

O AEE é a base que irá favorecer a educação inclusiva dentro das escolas, uma vez
que é por meio dele que se identifica as necessidades e possibilidades do aluno com

87
deficiência elaborando atendimentos que venham priorizar a aprendizagem escolar. Portanto,
a função do professor do AEE é o de identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas.
O AEE funciona na Sala de Recurso Multifuncional, dentro das escolas sob a
coordenação de especialistas e tem papel fundamental na criação de estratégias que são
necessárias a adaptação da pessoa com deficiência, respeitando sempre a individualidade de
cada aluno e suas necessidades específicas. Portanto, as salas de recurso multifuncional são
definidas como:

serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa

(no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento
educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-
se em escolas, em local dotado de equipamento e recursos pedagógicos adequados às
necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de
escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado
individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a
classe comum. (MEC, 2001, p.50)

É na sala de recursos multifuncional que o aluno aprende a utilizar os recursos de

tecnologia assistiva, tendo em vista o desenvolvimento da sua autonomia. Por meio do AEE,
que o aluno com necessidades especiais terá acesso as ferramentas de tecnologias
assistivas, que irá favorecer o seu desenvolvimento. A tecnologia assistiva encontra sentido
quando segue com o aluno, no contexto escolar comum, apoiando a sua
escolarização. (BERSCH, 2017, p. 43).

A tecnologia
A tecnologia surge para facilitar a vida humana e seus afazeres. A partir do século
XVIII com a Revolução Industrial e a ascensão do capitalismo às tecnologias desenvolvem-se
em um ritmo acelerado, até atingir aos dias contemporâneos onde vimos a tecnologia muito
mais avançada. A palavra tecnologia é de origem grega: tekne e significa ―arte, técnica ou
ofício‖. Segundo Blanco e Silva (1993, apud Pimentel; Nascimento, 2018, p. 04), o termo
tecnologia vem do grego technê (arte, ofício) e logos (estudo de) e referia-se à fixação dos

88
termos técnicos, designando os utensílios, as máquinas, suas partes e as operações dos
ofícios.
No entanto, tecnologia envolve todo um conjunto de técnicas que são utilizados para o
desenvolvimento das ferramentas tecnológicas. Neste sentido, Kenski (2012, p. 22) destaca
que: ―[...] a expressão ―tecnologia‖ diz respeito a muitas outras coisas além das máquinas. O
conceito tecnologia engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano
conseguiu criar em todas as épocas, suas formas de uso, suas aplicações‖.
Ainda sobre tecnologia para Kenski, ele complementa sua descrição ao defini-la como
um conjunto de:
[...] conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e
à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade, chamamos de
―tecnologia‖. Para construir qualquer equipamento - uma caneta esferográfica ou um
computador -, os homens precisam pesquisar, planejar e criar o produto, o serviço, o
processo. Ao conjunto de tudo isso, chamamos de tecnologias. (KENSKI, 2012, p. 24)

Pode afirmar que a tecnologia é, de um modo geral, todos os aparatos modernos,

elétricos e eletrônicos que facilitam a vida, o trabalho e a comunicação entre os seres
humanos em seu cotidiano, portanto, seja alguns recursos criados há muitos anos, como: a
cadeira de roda, a bengala, os andadores, a lupa manual, etc; Como também, aparelhos
criados recentemente e que dispõe de grande tecnologia, como: lupas eletrônicas, softwares
ampliadores de telas e de comunicação, pranchas de comunicação digitais, entre outros. 20

A tecnologia e a educação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Nº 9394/96, propõe uma
prática educacional adequada à realidade do mundo, ao mercado de trabalho e à integração
do conhecimento. Desse modo, a quinta das competências gerais da Base Nacional Curricular
(2018) para todo o ciclo da educação básica refere à utilização e criação de:

(...) tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,

reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018, p. 9).

Dentro desse contexto, não dá para se discutir tecnologia e educação sem considerar
nos dias atuais a utilização do computador e da informática educativa como ferramentas

89
20
Mais informações podem ser encontradas em: https://www.assistiva.com.br/tassistiva.html
pedagógicas, pois essas tecnologias podem ser utilizadas para potencializar e enriquecer o
desenvolvimento dos componentes curriculares. De acordo Borges Neto (1999, p. 136, apud
MARINHO; MIGUEL, 2016, p. 02):

a Informática Educativa se caracteriza pelo uso da informática como suporte ao professor,

como um instrumento a mais em sua sala de aula, no qual o professor possa utilizar esses
recursos colocados a sua disposição. Nesse nível, o computador é explorado pelo
professor especialista em sua potencialidade e capacidade, tornando possível simular,
praticar ou vivenciar situações, podendo até sugerir conjecturas abstratas, fundamentais a
compreensão de um conhecimento ou modelo de conhecimento que se está construindo.

Neste sentido, o uso da informática na educação caracteriza-se pela utilização de uma

diversidade de recursos pedagógicos com o objetivo de facilitar a construção do
conhecimento e por isso é necessário observar que os recursos tecnológicos proporcionam
condições de informação, novas ideias a serem implantadas com novos pensamentos.

a importância de que com a Internet ―devemos começar a modificar a forma de ensinar e

aprender, pois a aquisição de informações e de dados dependerá cada vez menos do
educador‖. A Internet pode fornecer dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente.
Portanto, o papel principal do educador é ajudar o aluno a interpretar os dados obtidos,
relacioná-los, contextualizá-los e avaliá-los, sendo um facilitador, para que cada educando
consiga avançar no processo de aprender (MORAM, 2004, p. 5 apud MARINHO; MIGUEL,
2016).

Desse Modo, Fava (2012) destaca que a tecnologia está mudando a educação, não
apenas na organização, escolha e disponibilidade dos conteúdos, mas também na
distribuição. Isso obriga instituições de ensino a se adaptarem ou irão fracassar nos novos
conceitos da sociedade digital. Neste sentido, as tecnologias oferecem ao professor, várias
possibilidades, como parceria complementar os conteúdos trabalhados e auxiliar na
realização dos trabalhos; Freitas (2009, p. 8) ressalta que:

os atuais professores pertencem a uma geração de transmissão no que se refere ao

computador e internet. Eles podem ser considerados ―estrangeiros digitais‖ diante de seus
alunos ―nativos digitais‖. Essa diferença de culturas precisa ser enfrentada para que o
diálogo entre eles aconteça.

Contudo, percebe-se que os professores e os alunos mesmo com hábitos culturais

diferentes precisam dialogar para chegarem a um denominador comum, uma só cultura digital
e essa apropriação tecnológica são de extrema relevância no atendimento especializado do
aluno com necessidades especiais.

90
A tecnologia assistiva
O Decreto N º 5.296/2004, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, dá outras providências. Por meio deste Decreto, em 16 de novembro de 2006, foi
criada a Portaria Nº 142, que instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, o qual definiu a
Tecnologia Assistivas, como:
―uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social.‖ (CORDE, 2009 p. 14).

O conceito acima define o que vem a ser Tecnologia Assistivas, bem como vem definir
a sua abrangência de seus recursos. De acordo com Bersch (2008, p.2):

Tecnologia Assistivas é ainda um termo novo, utilizado para identificar todo o arsenal de
recurso e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão.

Lauand (2005) salienta que a tecnologia assistiva é uma ampla variedade de recursos
destinados a dar suporte (mecânico, elétrico, eletrônico, computadorizado, etc) as pessoas
com deficiência física, visual, auditiva, mental ou múltipla.

[...] Tecnologia Assistiva é área do conhecimento, de características interdisciplinar, que

engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada á atividade e participação de pessoas com
deficiência, incapacidades, ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida de inclusão. (GALVÃO,2005, p. 10)

Neste contexto, cabe ainda destacar as inúmeras aplicabilidades da tecnologia

assistiva na vida dos alunos, que seguem para além das salas de aulas, pois, conforme CAT
(2009, p.11): estas podem abranger ―(...), desde as tarefas básicas de autocuidado até o
desempenho de atividades profissionais‖.

Categorias de tecnologias assistivas

A classificação que segue foi escrita em 1998 por José Tonolli e Rita Bersch e foi
atualizada por eles para corresponder aos avanços na área a que se destinam, os autores
91
destacam que as tecnologias assistivas tem uma finalidade didática e em cada tópico,
considera a existência de recursos e serviço. (BERSCH, 2017).
No Brasil, por meio da Portaria Interministerial Nº 362, de 24 de outubro de 2012, que
trata sobre a linha de crédito subsidiado para aquisição de bens e serviços de Tecnologia
Assistiva destinados às pessoas com deficiência e sobre esse o rol dos bens e serviços
destacam-se inúmeras tecnologias com diferentes aplicabilidades:
 auxílios para a vida diária e vida prática: cuidados pessoais (higiene; incontinência;
sexualidade; vestuário) trabalhos de casa (cozinhar; limpar) segurança, dispositivos de
alarme e de sinalização;
 sistemas de controle de ambiente: unidades de controle de ambiente (UCA) interfaces
de controle do usuário (reconhecimento de voz, ultrassom, acionadores);
 projetos arquitetônicos para acessibilidade: recursos de apoio para abrir e fechar
portas e janelas, elementos para a construção da casa elevadores/guindastes/rampas
equipamentos de segurança pavimentos;
 órteses que favoreçam a adequação funcional do membro superior, calçado ortopédico
estimulação eletro funcional;
 próteses: (auditivas, visuais e físicas);
 adequação postural: dispositivos de controle postural e componentes dos sistemas de
posicionamento; almofadas antiescaras;
 auxílios de mobilidade: manual cadeira de rodas, bengalas, bengalas canadenses e
andadores, bicicletas e triciclos, cadeiras de transporte, elevadores manuais e ajudas
de transferência. mobilidade elétrica cadeira de rodas motorizada ajudas elétricas de
transferência interfaces de controle para cadeira de rodas braços de robô para cadeira
de rodas;
 adaptações em veículo: transportes privado controles especiais para condução
assentos especiais rampas e plataforma; transportes públicos adaptação de veículos
públicos rampas e plataformas elevadores.
Dentro do ambiente escolar, as tecnologias assistivas auxiliam no AEE e deviam estar
presentes nas salas de recursos multifuncionais para contribuir no processo ensino-
aprendizagem a exemplo:

92
 - CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa: Recursos, eletrônicos ou não, que
permitem a comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações
da mesma. São muito utilizadas as pranchas de comunicação com os símbolos PCS ou
Bliss além de vocalizadores e softwares dedicados para este fim.
- Auxílios para cegos ou com visão subnormal: Auxílios para grupos específicos que inclui
lupas e lentes, Braille para equipamentos com síntese de voz, grandes telas de impressão,
sistema de TV com aumento para leitura de documentos, publicações etc.
- Auxílios para surdos ou com déficit auditivo: Auxílios que inclui vários equipamentos
(infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com teclado — teletipo (TTY),
sistemas com alerta táctil-visual, entre outros. (BRASIL, 2012)

Esta proposta de classificação foi desenhada com base nas diretrizes gerais da ADA,
em outras classificações utilizadas em bancos de dados de TA (BERSCH, 2017).

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Como o resultado demonstra que os recursos de acessibilidade se destacam os da
tecnologia assistiva como mediador enquanto instrumentos que devem ser usados a favor do
desenvolvimento de conhecimentos e estas precisam fazer parte da interação social e da
aprendizagem das pessoas com necessidades específicas. Diante das leituras realizadas,
verificou-se que a tecnologia assistiva e a educação inclusiva ainda é um grande desafio para
o sistema educacional como um todo, tendo em vista que as salas de recursos multifuncionais
ainda são muito precárias. De acordo com os autores Viana (2019), Mantoan (2015), Silva
(2014), Miranda; Galvão Filho (2012), Sartoretto; Sartoretto (2010); Kenski (2012), Sassaki
(1999), a questão da inclusão dos alunos com deficiência e a utilização dos serviços e das
salas do AEE ainda precisam ser bem discutidas e mais utilizadas como meio de
aprendizagem nas escolas brasileiras, como um novo método de ensino.
E de acordo com os autores Bersch (2008; 2013; 2017), Neres e Corrêa (2015),
Sartoretto (2014), Galvão Filho (2009; 2012, 2013), Mendes (2012), Miranda e Galvão Filho
(2012); entre outros, a tecnologia assistiva ainda tem muito a fazer para os alunos com
necessidades especiais, mas para que esta inclusão aconteça as escolas precisam investir
mais dentro desta área.
Viana e Teixeira (2009) destacam que por meio das tecnologias assistivas, os
estudantes com necessidades especiais poderão desenvolver suas habilidades,
potencialidades e favorecer suas ações como estudar, brincar, interagir, comunicar e permitir
a convivência em grupo.

93
 Dentro do ofício do educador, o uso das tecnologias assistivas promovem ações para
além da facilitação e mediação da aprendizagem, pois a aplicação desses recursos permite a
diminuição das dificuldades para o aluno com deficiência, por meio de estímulos, desafios,
para que o mesmo encontre as soluções para seus próprios problemas. E ainda oferecer
oportunidades de crescimento, aprendizagem que o levem ao desenvolvimento, pois a
inclusão visa promover que o aluno seja tratado igual aos outros, porém sem desconsiderar
as suas especificidades de atendimento e adequações. (GALVÃO, 2012).

CONCLUSÃO
Diante das análises e discussões realizadas acerca da educação inclusiva e a
implementação das tecnologias assistivas dentro das escolas no Brasil, percebe-se que ainda
se tem muito a ser feito, para que os alunos tenham uma inclusão social efetiva. Muitas são
as escolas que buscam a qualidade no ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades
especiais, entretanto os recursos de tecnologia não se encontram acessíveis a todas as
escolas.
Esta pesquisa buscou mostrar a importância do AEE no processo da inclusão
educacional e a sua função perante a metodologia da educação especial por meio dos
especialistas que realizam a mediação entre o debate dos saberes dos alunos com
necessidades especiais e o uso das tecnologias assistivas. As salas de recursos
multifuncionais são ambientes onde serão trabalhadas todas as dificuldades dos alunos com
deficiência e terá o objetivo de fazer com que aconteçam mudanças positivas durante o
processo de aprendizagem na escolarização desses discentes, entretanto essas salas
precisam estar equipadas com os materiais e recursos tecnológicos.
Ficou explicito que as novas tecnologias aliadas ao conhecimento desenvolvem e
ajudam a criança com deficiência estando vinculado a uma prática valiosa de ensinar,
incluindo todas as crianças com deficiência, ou que venha a ter algum tipo de falta de
mobilidade, por meio da Tecnologia assistivas há a possibilidade desse aluno ter a
acessibilidade ao conhecimento.
Na perspectiva da educação inclusiva, esta tecnologia é voltada a favorecer a
participação do aluno com deficiência nas diversas atividades do cotidiano escolar, vinculadas

94
aos objetivos educacionais, entretanto, cabe destacar que ainda há muitas barreiras
encontradas nos espaços físicos das escolas que impedem a liberdade e autonomia do aluno
com deficiência, muitas escolas inclusive necessitam de adaptações estruturais através de
rampas, elevadores, reformas nos banheiros entre outras, que proporcionem liberdade e
segurança na participação de todos. Neste sentido, incluir Tecnologias assistivas e recursos
de acessibilidade nos ambientes escolares certamente será um ganho para todos.

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CORDE, 1994.

96
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO: INTERSTÍCIO ENTRE O DESEJO UTÓPICO E A REALIDADE
CONCRETA
Tatiana Simões Pavesi
INTRODUÇÃO
Fala-se cada vez mais em inclusão social das crianças e adolescentes com deficiência,
como forma de garantir que sejam incluídos nas escolas regulares. Isso tem gerado muitos
debates, uma vez que nem sempre a escola está preparada para receber esse aluno.
Este estudo, então, atenta para o fato de que a Educação Inclusiva apesar de estar
progredindo, buscando superar toda uma história de isolamento, discriminação e preconceito,
ainda é um grande desafio: transformar a escola da atualidade para que haja efetivamente a
inclusão escolar de alunos com algum tipo de deficiência.
Neste sentido, há no contexto escolar várias situações que contribuem para que o
aluno com deficiência seja limitado em seu desenvolvimento e aprendizagem. Essas
limitações se dão por contas de várias barreiras que obstaculizam à efetivação da Educação
Inclusiva.
Na visão de Fernandes (2013), o termo barreira é adotado para designar as condições
encontradas no espaço escolar que se traduzem em impedimentos ou obstáculos à
aprendizagem, ao desenvolvimento e ao convívio social.
Partindo desse pressuposto, a presente pesquisa objetiva, identificar quais são essas
barreiras que impedem que a inclusão realmente aconteça no contexto das escolas regulares.
A pesquisa parte da premissa de que a partir do momento que tais barreiras forem
identificadas, através de uma análise e reflexão mais verticalizada sobre a realidade das
escolas brasileiras, será possível construir estratégias que possam, minimizar essas
dificuldades.
Além de oportunizar um estudo mais aprofundado sobre a Educação Inclusiva e as
barreiras que constituem entraves à efetivação dessa inclusão, o estudo visa contribuir para
que os processos pedagógicos construídos nas unidades de ensino, com o fito de atender a
todos os alunos com deficiência, possam ser vistos a partir de uma nova perspectiva.
Acredita-se que o professor é o agente principal do processo educativo e inclusivo,
pois em suas mãos está grande parte da responsabilidade sobre os procedimentos de

97
aprendizagem e desenvolvimento dos educandos. Diante disso, surge o seguinte
questionamento: As escolas estão realmente preparadas para esse processo inclusivo? Nas
palavras de Mantoan (2003), a inclusão pegou as escolas de ―calças curtas‖, ou seja, de
forma inesperada. Por isso, ser importante uma análise de como estão as escolas diante de
todo esse processo de inclusão, tendo como ponto de partida a realidade vivenciada nas
entidades educacionais.
Esta preocupação impulsionou o desenvolvimento desta pesquisa, com o fito de
ponderar estudos e discussões sobre essa temática, e através deles identificar se as
instituições de ensino no século XXI estão prontas para lidar com a inclusão escolar de alunos
com necessidades educativas especiais.

A PESQUISA E MÉTODOS
Seguindo a linha de pesquisa de Triviños (1990), o artigo que aqui se propõe se
apropria de uma pesquisa exploratória, pois essa permite ao investigador aprofundar e
aumentar sua experiência em relação ao assunto pesquisado. A pesquisa a que se apresenta
parte de um problema e se aprofunda nessa vertente.
O caminho investigativo utilizado foi da pesquisa bibliográfica que objetiva análise e
estudo, de maneira geral, dos principais trabalhos e produções realizadas, que são capazes
de fornecer dados relevantes ao tema que se propõe investigar. Esta, por sua vez, utiliza-se
de dados que já receberam tratamento analítico, ou seja, baseia-se em materiais já existentes
sobre o assunto investigativo
Em relação ao tipo de abordagem, empregou-se uma abordagem qualitativa. Nesse
tipo de abordagem, a pesquisa possui o ambiente como sendo uma fonte direta de dados.
Logo, o pesquisador mantém contato direto com esse ambiente e automaticamente, com o
objeto no qual se debruça o estudo proposto.
Segundo Prodanov (2013), no caso de pesquisas qualitativas, as questões são
estudadas diretamente no ambiente em que elas se apresentam, sem que haja qualquer tipo
de manipulação propositada do pesquisador.
Para Minayo (2002) esse tipo de abordagem proporciona a compreensão das
experiências vivenciadas e apreendidas a partir do olhar do pesquisador, traduzindo-se na

98
captação de fragmentos do mundo/vida ou parte de uma realidade do homem, construída e
vivenciada por ele.

INCLUSÃO E EDUCAÇÃO: DESAFIOS A SEREM SUPERADOS

A Educação Inclusiva no Brasil e no mundo passou por grandes e importantes
mudanças no decorrer da história, e como consequência tem conseguido cada vez mais o
respeito à diversidade, objetivando garantir a convivência e a aprendizagem de todos os
alunos, sem distinção. No entanto, essa Educação Inclusiva, como modalidade de ensino,
ainda enfrenta vários obstáculos que impedem que ela se torne efetiva no cenário
educacional do Século XXI.
O processo de inclusão no Brasil, iniciado a partir de 1961, com a promulgação da LDB
N.º 4.024/61, trata da educação de excepcionais 21 que por sua vez, adquiriram o direito ao
acesso à educação regular, trazendo com essa implantação um grande avanço, pois estes
grupos antes excluídos da escola, passaram a ter como direito a educação escolar,
ultrapassado as barreiras do simples assistencialismo, da terapia ocupacional, da execução
de trabalhos manuais, oportunizando estas pessoas a inclusão social.
Por sua vez, o histórico da Educação Inclusiva sofreu várias alterações ao longo do
tempo e por isso, vem mudando e assumindo novos papéis na sociedade. No entanto, é
preciso buscar novos caminhos com o objetivo de mudar a história e comprometer-se em
reconstrui-la. O cenário político brasileiro é favorável a implementação da inclusão
escolar. No entanto, dispositivos legais são insuficientes para garantir a inclusão
almejada e bem-sucedida dos alunos com necessidades educativas especiais nas salas
de aula comuns das escolas regulares. É preciso que haja mudanças significativas que
façam com que os ideais de inclusão elencados nas Leis brasileiras ultrapassem os
―papéis‖ e produzam seus efeitos legais na sociedade.
Sala de aula: que espaço é esse?
A sala de aula é (ou deveria ser) o local onde tudo acontece: o conhecimento é
compartilhado, o saber é construído, as experiências são divididas, enfim, é o local onde
fenômeno educacional acontece.

99
21
Esse termo caiu em desuso. O termo correto é pessoa com deficiência.
 Por sua vez, a sala de aula não pode ser vista apenas como um espaço físico em que
os educandos absorvem informações de um professor, mas como o local em que as ideias e
experiências de vidas, tanto de alunos, quanto de professores, interagem-se com o propósito
de compartilhamento. O espaço da sala de aula precisa ser um lugar não só de preparo para
o sucesso em notas e na vida escolar, mas, principalmente, um espaço para uma preparação
para a vida extraclasse.
Bérgamo (2012) empresta seus conhecimentos sobre o tema concordando que a sala
de aula não pode ser vista apenas como um espaço físico, mas como um espaço fortemente
marcado por uma rica diversidade, em que o processo de ensino aprendizagem deva ser
encarado como sua principal função.
Sob a vertente apontada pela autora, pode-se entender a sala de aula como um
espaço onde se manifesta, em sua plenitude, a educação enquanto um fenômeno social, que
não é formada apenas pelos docentes, discentes e construção dos saberes, mas também por
ações e relações que se estabelecem nesse contexto.
Logo, a sala de aula, enquanto um modelo de ambiente educativo, não pode ser
determinada apenas sob o ponto de vista didático, mas sim pelas interações que se propõe a
produzir nesse meio. O educador, que desempenha importante função nesse processo, deve
avaliar os tipos de relações e interações criadas entre os aprendizes, as funções nela
estabelecidas, levando em consideração as particularidades de cada um, ao passo que em
que deva entendê-los como um grupo.
A partir da sala de aula é que o educador começa a conhecer ou construir outros
espaços mais amplos à sua função como: espaço da pesquisa, atividades em grupos,
apresentações ou troca de saberes, interação, reflexão. A sala de aula, passa então a ser
considerada um microssistema onde se estabelece a tarefa educacional, local onde as
pessoas enfrentam planos e programas de estudo, intervêm e constroem diversas relações
socioeducativas.
Coll, Palácios e Marchesi (2004) citados por Bérgamo (2012, p. 23) afirmam que:

o movimento da sala de aula caracteriza-se pela multidimensionalidade, simultaneidade,

imediação, imprevisibilidade, publicidade e pela história. Isso significa que muitos fatos
ocorrem ao mesmo tempo, rapidamente e de forma imprevisível. As ações do professor e

100
 dos alunos são testemunhadas pelos demais colegas e suas consequências são
percebidas no decorrer das atividades curriculares.

Fato é que a sala de aula não é um espaço estanque, inerte, pelo contrário, é um local
acolhedor, dinâmico, de interação, em que o conhecimento seja construído a todo momento,
em sincronia com o agir do professor e com as bases curriculares norteadoras.
Em 2015, a Universidade de Harvard 22 realizou, no período de 8 a 11 de junho, um
evento que contou com mais de 200 (duzentos) participantes, cujo objetivo foi debater a
importância e o impacto de uma boa organização da sala de aula. Os participantes foram
convidados a percorrer alguns espaços de aprendizagem criados na própria Universidade de
Harvard para conhecer possíveis realidades de espaços físicos de aprendizagem. De posse
dessa experiência, os envolvidos concluíram, através da observação atrelada aos estudos
realizados, que a disposição da sala de aula faz muita diferença no desempenho dos alunos.
Por fim, a sala de aula é um espaço que, dentre tantas funções, deve ser um local
prazeroso para o aluno, um espaço de relação e de reflexão do educador. É nesse cenário
que se formam os sistemas didáticos, com toda sua complexidade, e onde é possível refletir a
respeito dos melhores métodos de ensino de acordo com a diversidade dos educandos.

Escola: ambiente da diversidade humana

O termo ―escola‖ deriva do grego ―scholé‖ e significa ―lugar do ócio‖, tendo em
vista que as pessoas frequentavam à escola em seu tempo livre para aprender a pensar.
O modelo de escola que se faz presente no século XXI foi herdado da Europa, no século
XII, quando então, os professores eram os detentores do conhecimento e os alunos eram
os aprendizes. As instituições de ensino daquela época eram ligadas à caridade da
igreja católica. Nesse compasso, além das lições relacionadas à leitura e à escrita, as
crianças tinham também lições de catecismo. Por sua vez, esse modelo educacional
chegou ao Brasil em 1549, traduzido pelos Padres Jesuítas da Companhia de Jesus, no
início do processo de colonização.

22
O resumo do resultado final da pesquisa está disponível em: https://hilt.harvard.edu/teaching-learning-
resources/learning-spaces-week-at-harvard/

101
 López (2004 p. 113) relata que há algum tempo ―a escola se ocupava, do ponto de
vista formal, apenas das áreas denominadas acadêmicas‖, tendo em vista que entendia
que sua função era somente de ensinar e avaliar conteúdos transmitidos, tendo como
fundamento a necessidade de classificação dos alunos.
O modelo de escola do século XXI, tenta transcender a tais conceitos, sendo fruto
de vários movimentos e de reformas substanciais, que coleciona em sua trajetória
diversos modelos metodológicos, correntes filosóficas e psicológicas, pensamentos e
ações. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB estabelece que é dever da
escola o compromisso de educar os alunos, dentro dos princípios democráticos. A escola,
então, é o espaço próprio da educação formal, é o ambiente da construção do
conhecimento, da diversidade e também a socialização. É no ambiente escolar que os
alunos são instigados a pensar e a refletir.
O papel da escola na vida do indivíduo é o de prepará-lo para a vida, tornando-o
um ser pensante, formador de opinião. Assim, a Escola além do compromisso com a
educação, deve trabalhar no aluno atitudes, interesses, tipologias comportamentais,
ética, cidadania, com o fito de formar cidadãos críticos e bem informados, atuantes no
mundo no qual estão inseridos.
Mantoan (2003, p. 29) empresta seus conhecimentos e posiciona-se:

um outro aspecto a ser observado é que a escola deve constituir relacionamentos humanos
profundos e duradouros, que possam envolver o aluno em toda a sua potencialidade e em
sua riqueza de experiências, propiciando assim o enriquecimento e o crescimento entre
professores e alunos.

Descortina-se o entendimento de que diferentes aspectos se encontram presentes no

contexto escolar, vez que a escola é um local direcionado a todos, sem distinção, recebendo e
trabalhando com seres heterogêneos, com objetivos diferentes. É a partir dela, que os alunos
são instigados a pensar e a refletir sobre diversos aspectos que permeiam a vida humana.

A escola inclusiva
A escola, cada vez mais, tem sido provocada no sentido de promover processos de
ensino e de aprendizagem que atendam a todos os indivíduos sem distinção. Nesse contexto,

102
destaca-se a Educação Inclusiva que concebe a escola como um espaço único para todos,
em que os indivíduos se igualam pelas diferenças. A escola torna-se então, a escola das
diferenças, cuja pedagogia tem como escopo questionar, colocar em dúvida, contrapor-se,
discutir e reconstruir as práticas tradicionais de ensino.
A escola comum se empodera dos preceitos inclusivos quando reconhece as
diferenças dos alunos diante de suas potencialidades acadêmicas e almeja a participação e o
progresso de todos, adotando novas práticas. Ao incorporar esse novo modelo educacional, a
inclusão causa impacto na maioria das Escolas.
Nas palavras de Mantoan (2003, p. 28),
é como se o espaço escolar fosse de repente invadido e todos os seus domínios fossem
tomados de assalto. A escola se sente ameaçada por tudo o que ela mesma criou para se
proteger da vida que existe para além de seus muros e de suas paredes — novos saberes,
novos alunos, outras maneiras de resolver problemas e de avaliar a aprendizagem, outras
―artes de fazer‖.

A proposta inclusiva necessita de uma escola redefinida, que deixe de lado algumas
padronizações e que seja contemplada com estruturas e propostas passíveis de serem
implementadas.
Diante disso, a escola tem encontrado dificuldades para desempenhar seu papel, pois
construir esse modelo não é tarefa fácil como se imagina. A escola inclusiva é uma
necessidade latente na sociedade hodierna, devidamente amparada por Lei e precisa
acontecer efetivamente. No entanto, obstáculos existem vez que nem todos os educandos se
enquadram às condições estabelecidas pela instituição escolar, o modelo de escola que se
tem é o mesmo de décadas passadas e a formação profissional ainda não é satisfatória.

O ambiente escolar e as práticas pedagógicas sob a ótica real da inclusão: as

escolas estão preparadas para esse desafio?
Os diversos documentos jurídicos 23 publicados no Brasil e pelos órgãos internacionais
que defendem a promoção da educação gratuita e de qualidade para todos têm como
princípio o ideal de que a escola regular é o meio mais efetivo para diminuir ou erradicar a
discriminação e o preconceito.

103
23
Leis, Decretos, Regulamentos, Portarias etc.
 São muitos dispositivos de lei que asseguram o acesso da pessoa com deficiência no
contexto escolar regular, porém, há vários fatores que, na prática, impossibilitam ou dificultam
esse processo.
A inclusão escolar não acontecerá pelo simples fato de estar amparada por leis ou
decretos. Manter um aluno com deficiência na mesma classe de alunos que não possuem
deficiência não lhe garante a inclusão, pois esta não se dá pelo fato do aluno está presente
fisicamente em classe regular e sim, pelo engajamento e capacidade da escola trabalhar com
suas diferenças individuais. De acordo com os dados estatísticos obtidos a partir do Censo
201924, o número de alunos classificados como deficientes aumentou de maneira significativa,
pois abrange todos aqueles que não conseguem ter um bom aproveitamento escolar e
apresentam dificuldade em seguir as normas da escola. Nessa perspectiva, segundo esse
documento, entre os anos de 2015 e 2019, o número de matrícula de aluno com deficiência
nas escolas regulares cresceu 34,4%. Considerando apenas os alunos na faixa etária entre 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos, verifica‐se que o percentual de matrículas de estudantes
incluídos em classe comum também vem aumentando significativamente, passando de 88,4%
em 2015 para 92,8% em 2019. Conforme sedimentado, os números demonstram um quadro
positivo de avanços, porém, no chão da sala de aula, fora do alcance das estatísticas, muitos
são os desafios que circundam à inclusão escolar e que precisam ser resolvidos.
Para alcançar a inclusão que tanto se almeja, não restam dúvidas de que é preciso
ressignificar a escola e, mais precisamente, o ensino que nela é ministrado. A escola para
todos é o grande alvo ao passo que também configura o grande problema da educação no
Século XXI.
A respeito do assunto em voga, imprescindível citar Mantoan (2003, p. 33):
mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais, a meu
ver, são:
 recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos;
 reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para que a cooperação, o
diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas,
por professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas
para o exercício da verdadeira cidadania;

24
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/documents/186968/0/Notas+Estat%C3%ADsticas+-
+Censo+da+Educa%C3%A7%C3%A3o+B%C3%A1sica+2019/43bf4c5b-b478-4c5d-ae17-7d55ced4c37d?version=1.0>.
Acesso em: 08 de mar. 2020.

104
  garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não
segrega e que reprova a repetência;
 formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e
estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.

Fato é que não é possível estabelecer novos paradigmas educacionais, sem que haja
uma (re) estruturação do modelo de escola vigente. Para tanto é preciso modificar,
transformar, alterar, transmutar o que acarreta novos olhares, práticas e pilares para
educação.
Eniceia Gonçalves Mendes, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e presidente da Associação
Brasileira de Pesquisadores da Educação Especial (Abpee), em seu estudo intitulado por ―A
radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil‖ 25, assim se posiciona: ―em muitas
escolas, ainda, os alunos-alvo da educação especial vão para a sala de aula apenas para
socializar-se. Dependendo do caso, eles passam quatro horas sem qualquer atividade. Isso é
inclusão?‖
A situação elucidada pela especialista se deve a uma série de fatores interligados. Na
visão de Silva (2012), uma das razões é a falta de condições adequadas para a inclusão de
alunos com deficiência, que se baseia em aspectos físicos (equipamentos e matérias
pedagógicos), humanos (formação de professores e apoio de profissionais especializados) e
no moralismo abstrato (apelo sentimental). No que se refere aos aspectos físicos das escolas
regulares, estas são pouco ou nada adaptadas para receber as crianças com deficiências.
Nesse sentido, cita-se prédios sem rampa, barra de apoio, banheiros adaptados, portas
alargadas para permitir a passagem de cadeiras de rodas, mobiliários inadequados à
deficiência de cada aluno, falta de material didático (livros em Braille, livros falados softwares
específicos) e demais equipamentos como tecnológicos como computador com sintetizador
de voz, dispositivos para acesso a computador.
Comunga dessa mesma linha raciocínio, Sueli Fernandes (2013, p. 146):

se a escola pública ainda não oferece condições estruturais e ensino de qualidade para
todos os alunos, promover as mudanças preconizadas na legislação para atender às
necessidades desse grupo de alunos consiste no grande desafio para a implementação de
sistema inclusivos.

105
25
Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf>. Acesso em: 02 de out. de 2020.
 O Censo Escolar 2019, declara em sua Tabela E5.1 intitulada por disponibilidade (%)
de recursos relacionados à infraestrutura nas escolas de Ensino Fundamental por
dependência administrativa, segundo o recurso – 2019, que apenas 41,9 % das escolas
públicas de todo o Brasil apresenta banheiro adaptada para pessoa com deficiência (PCD).
No tocante ao Percentual de escolas que declararam possuir algum dos recursos de
acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida nas vias de circulação
internas (corrimão, elevador, pisos táteis, vão livre, rampas, salas acessíveis, sinalização
sonora, tátil ou visual), apenas 51,7% declararam possuir esses itens. Por certo, para garantir
uma educação de qualidade aos alunos com deficiência e garantir a inclusão é preciso que
haja previsão e provisão de recursos de acessibilidade a educação. Um outro ponto que
caracteriza um entrave à educação inclusiva é a falta de capacitação e formação dos
profissionais, o que caracteriza uma preocupação entre os estudiosos da Educação Inclusiva.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008, p. 14) orienta os sistemas de ensino em promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo "(...) formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar.‖ A
escola inclusiva necessita de profissionais qualificados e aptos a trabalhar essa diversidade
no chão da sala de aula, que sejam capazes de planejar e tomar atitudes, refletir sobre a
prática pedagógica para oferecer respostas adequadas a todos os sujeitos que convivem no
contexto escolar inclusivo.
A esse respeito, Bérgamo (2012, p. 59), se posiciona:

a formação dos profissionais é essencial para a melhoria do processo de ensino e

para o enfrentamento das diferentes situações que a tarefa de ensinar implica. (...) A
escola que pretende ser inclusiva deve também proporcionar a todos os
profissionais envolvidos no contexto educacional, pois eles necessitam de suporte-
científico para refletir sobre a prática educacional cotidiana.

A preparação adequada dos profissionais que lidam com a educação inclusiva é fator
preponderante para que a inclusão seja realizada no contexto escolar brasileiro. Tal
entendimento é solidificado na Declaração de Salamanca (1994). Segundo os dados do
censo, em 2019 foram registrados 2,2 milhões de docentes na educação básica brasileira. A

106
maioria, atuante no ensino Fundamental (62%), o que corresponde a 1.383.833 profissionais.
Desse total de profissionais que atuam diretamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
os dados apontam que 84,2% têm nível superior completo e 10,6% possuem nível médio
normal/magistério, sendo ainda identificados 5,2% com nível médio ou inferior. Partindo para
uma análise desses dados, nota-se que em momento algum há menção no quantitativo de
professores com a formação em Educação Especial, o que leva a crer que realmente ainda há
um despreparo do profissional nesse aspecto, o que gera um empecilho à concretização da
educação que se almeja. Ainda se tratando de recursos humanos, salienta-se que
imprescindível se faz, que as escolas regulares inclusivas, além de professores qualificados,
possam contar também com uma gama de outros profissionais que garantam a inclusão.
Na trilha de pesquisa de Silva (2012, p. 127):

(...) falta de recurso humanos, já que a inclusão requer a contratação de profissionais

especializados tais como intérpretes de libras, professor especializado em educação
especial, psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional dentre outros.

Na realidade, algumas escolas contam apenas com o apoio de professores

especializados em educação especial, conhecidos como Atendimento Educacional
Especializado (AEE). O AEE foi uma das alternativas criadas pelo Ministério da Educação
para suprimir as barreiras que obstaculizam a plena escolarização dos alunos-alvo da
educação especial. Tem por finalidade complementar e/ou suplementar a formação dos
estudantes.
Prioritariamente, o serviço deve ser oferecido no contraturno, em uma sala de recursos
multifuncionais equipada com mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos de
acessibilidade e equipamentos de tecnologia assistiva. Merece destaque também, que a Lei
13.146/2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência, regulariza no art. 28, XVII a garantia de
apoio escolar às escolas inclusivas:

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar,
acompanhar e avaliar: (...)
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar; responsabilizando o ensino público e
privado para oferecer, treinar e acompanhar as funções deste profissional.

107
 A função desse profissional é manter uma conexão direta com o trabalho escolar. De
acordo com a lei, ficou definido que essa pessoa deve auxiliar o aluno nos momentos de
higiene, alimentação e locomoção. Além disso, ele deve atuar em todas as tarefas escolares
que forem necessárias e em todas as modalidades e níveis de ensino, tanto na escola
pública, quanto na particular. Realizar técnicas ou procedimentos típicos de profissões legais
não se enquadram nessa função.
No Brasil, devido à falta de regulamentação desse tipo de função, e na precariedade
de contratação por parte dos Poderes Públicos, este papel tem sido desempenhado por
diversos perfis, incluindo auxiliares de sala, estagiários de pedagogia, pessoas com ensino
médio completo/incompleto que acessam a vaga através de processo seletivo, professores
com ou sem habilitação em educação especial, pessoas da comunidade e em muitas
situações, pelos próprios familiares. Em alguns casos, simplesmente não há profissionais que
desempenhem essa função, de forma que a criança com deficiência fique sem o apoio que
tanto precisa dentro das escolas inclusivas.
Para que a inclusão realmente aconteça, além de todos os pontos ilustrados, faz-se
necessário ainda a presença de auxiliares de sala de aula. Trata-se de um profissional que
acompanha o aluno diariamente, auxiliando-o contribuindo na compreensão de suas
características e eliminando barreiras que o impedem de se inserir na vida escolar. Assim, ele
complementa o trabalho do educador regente da turma e o trabalho do AEE. O auxiliar entra
em cena quando há algum impedimento à inclusão, quando por exemplo, a criança necessita
de alguém que a acompanhe em classe, flexibilizando as aulas, ajudando em questões
motoras, com exercícios específicos e adaptações para a escrita.
No entanto, não há legislação específica sobre o tema. Rogério Diniz Junqueira,
pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), citado por Camila Camilo (2013), em seu artigo Científico intitulado por Inclusão:
Espaço dos Auxiliares, explica que ―não existem leis que indiquem a formação mínima ou as
responsabilidades do auxiliar‖. Em geral, cada governo define em que circunstâncias o auxiliar
será solicitado. As regras locais devem se orientar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), que afirma em seu artigo 58 que ―haverá, quando necessário, serviços de
apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de

108
Educação Especial‖, sem citar como isso deve ser organizado. Além da falta de leis claras
sobre o tema, há um desconhecimento das regras locais por parte das instituições
educacionais. ―Nem todas as Secretarias possuem regulamentação ou serviço de apoio.
Mesmo nos casos em que ele existe, só algumas instituições são beneficiadas porque muitos
gestores não sabem como procurar ajuda ou requisitar alguém‖, afirma Daniela Alonso,
psicopedagoga, consultora de projetos educacionais e especialista em inclusão, também
citada por Camila Camilo (2013).
Outro impedimento à contratação de auxiliares é a formação. É difícil encontrar
pessoas capacitadas para atuar com a diversidade de deficiências contempladas pela escola
comum. Mesmo em cursos de pós-graduação ou extensão, há dúvidas sobre como qualificar
o profissional para uma função tão ampla. É comum o auxiliar realizar cursos com foco em
deficiência visual, por exemplo, e ser encaminhado para atender um estudante com
deficiência intelectual ou múltipla. Nesse contexto, os auxiliares de sala de aula são
estagiários do Curso de Pedagogia e na falta destes, são outros funcionários da escola que
são desviados de sua função original, como, por exemplo, funcionários da limpeza e até
mesmo da cozinha, sem qualquer qualificação na área da educação, o que por certo, constitui
mais uma barreira à inclusão.
Nos demais, e não menos importantes, casos de recursos humanos (psicólogo,
fisioterapeuta, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional dentre outros) as escolas não contam
com qualquer tipo de auxílio, ficando toda a responsabilidade por conta dos profissionais que
diariamente estão nas escolas. Também importante citar como barreira à efetivação da
inclusão o que Plaisance, citado por Silva (2012) caracteriza como moralismo abstrato. De
acordo com o autor, a inclusão educacional em alguns casos é encarada como um apelo
sentimental, como uma missão a ser enfrentada por profissionais que possuem amor ao
próximo, o que se pode chamar de empatia26. Esse moralismo abstrato torna-se perigoso, a
partir do momento em que o amor ao próximo e o simples acolhimento daqueles que são
diferentes não possibilitem que a inclusão seja efetivada e ainda, que esses alunos
conquistem o sucesso educacional.

26
Empatia significa a capacidade psicológica para sentir o que sentiria uma outra pessoa caso estivesse na mesma
situação vivenciada por ela. Consiste em tentar compreender sentimentos e emoções, procurando experimentar de
forma objetiva e racional o que sente outro indivíduo. (Mini Aurélio Escolar, 2001, pg. 258)
109
 A falta de efetividade na inclusão nas escolas regulares também se deve ao modelo
educacional vigente na maioria delas, e a falta de adequação curricular também é um entrave
à educação inclusiva de qualidade. Bérgamo (2012), defende a ideia de que a proposta
curricular de uma escola inclusiva deva respeitar as diferenças particulares de cada
educando, buscando respostas educativas às suas necessidades, sem deixar de atender aos
demais alunos que compõem a sala de aula inclusiva. No tocante a esse objetivo, Mantoan
(2003), se posiciona no sentido de que a escola não pode simplesmente encaixar um novo
modelo educacional, em uma velha matriz epistemológica. Segundo a estudiosa, é preciso
redefinir a visão ultrapassada de que as escolas de qualidades são aquelas que enchem as
cabeças dos alunos com teorias, fórmulas, datas e conceitos fragmentados.
Fernandes (2013, p. 158) assim se posiciona a respeito do assunto:
a possibilidade de transformar em prática os discursos que materializam a proposta de
educação para todos, veiculada na agenda dos governos signatários da inclusão escolar,
como brasileiro, está, em grande parte, atada à co
ncretização de um currículo que reflita as necessidades diferenciadas de todos os alunos
presentes na escola, e não apenas de uma parcela deles.

Eniceia Gonçalves Mendes, citada por Marina Kuzuyabu (2016), em sua pesquisa
―Dificuldades da Inclusão divide professores e especialistas‖ acrescenta que não há controle
sobre o que é ensinado aos alunos-alvo da educação especial, e relata que ―algumas escolas
acham que eles têm de ser aprovados automaticamente, até por não saber ou não ter
condições de adaptar as provas. Muitas também impedem os alunos com deficiência de fazer
a Prova Brasil, estimulando-os a ficar em casa no dia do exame‖.
A pesquisadora pontua a falta de condições adequadas de trabalho nas escolas e
ainda, o despreparo das instituições que, em algumas situações, não sabem como proceder,
o que gera empecilhos à efetivação da inclusão. Cita ainda a superlotação das salas de aula,
a falta de reconhecimento e a necessidade latente do professor trabalhar em mais de uma
escola como fatores que não podem ser deixados de lado quando se analisa o porquê das
dificuldades das escolas regulares em promover a inclusão.
A falta de investimentos públicos nesse sentido também é um óbice significativo ao
processo inclusivo. De acordo com Rodrigues (2006), custa caro concretizar a inclusão na
prática, vez que garantir um ambiente rico e diversificado, adequado, estruturado, com toda a

110
infraestrutura e pessoal capacitado, requer um investimento muito alto. Dentro desse
contexto, percebe-se a urgência das escolas em se adaptarem para que todas as barreiras
que impedem que a escola regular posso desempenhar de forma desembaraçada a inclusão
possam ser superadas. Transformar a escola hodierna em inclusiva demanda mais que
práticas pedagógicas eficientes ou leis que assegurem a entrada e permanência de todos nas
redes de ensino. Mudar uma estrutura que já está consolidada em uma sociedade requer
mais que leis e metodologias, requer comprometimento em ações efetivas, reais e concretas.
A inclusão, apesar de necessária, é uma inovação que clama por um esforço
significativo no que diz respeito a reestruturação das condições atuais da maioria das escolas.
Como visto, para mudar as condições excludentes de nosso ensino escolar, os desafios são
inevitáveis. Porém, sem uma reformulação das práticas pedagógicas e sem resolver os
problemas estruturais do sistema educacional, a inclusão fora das planilhas estatísticas
continuará emperrada.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Como contribuição para os resultados dessa pesquisa, foi realizada um estudo e uma
reflexão pautada em autores que possuem embasamento teórico pertinente ao tema inclusão
escolar. Para tanto, foram abordados, alguns conceitos necessários à compreensão do que é
inclusão, apresentando as barreiras que impedem que essa inclusão aconteça de fato no
chão das salas de aula. Ao analisar e explorar dados que direcionassem uma resposta ao
problema aqui apontado, ficou evidente que a inclusão é um tema atual, devidamente
garantido por Lei e que está em destaque no Século XXI. Por outro lado, as barreiras
existentes no sistema educacional significam um árduo desafio para escola regular brasileira.
Portanto, importante se faz que as políticas, práticas, e fazeres pedagógicos tomem
novos rumos com o intuito de que a inclusão saia do plano abstrato em que se encontra.
Muitas foram as conquistas, porém, muito ainda tem a se fazer para que a educação inclusiva
cumpra com excelência o seu propósito social e educacional.

111
CONCLUSÃO
Falar de inclusão no contexto brasileiro do século XXI é um desafio. Isso porque muitas
são as barreiras que separam as escolas regulares dos alunos com deficiência. Por certo, a
inclusão não é um processo simples de ser efetivado. Pelo contrário, é um processo complexo
que exige uma série de fatores dentre as quais destaca-se o esforço conjunto e a dedicação
de todos os envolvidos direta ou indiretamente nesse processo. Neste sentido, é preciso que
a inclusão escolar, sob a égide jurídica que a garante, seja encarada com seriedade e
comprometimento com o intuito de ultrapassar todas as barreiras que impedem, na prática,
que os alunos com deficiência possam usufruir de um ensino de qualidade de forma a
contemplar suas necessidades educacionais.
Para que isso realmente aconteça é preciso ir muito além do simples discurso de
―escola para todos‖. Faz-se necessário que as escolas estejam preparadas para essa
realidade com profissionais capacitados e especializados, com materiais didáticos adaptados,
estrutura física e mobília adaptadas, com aparto tecnológico adequado enfim, com condições
que proporcione ao aluno com deficiência efetivamente participar das atividades acadêmicas
e assim, alcançar o progresso. Esses entraves que impedem que a escola regular
desempenhe seu papel de inclusão precisam ser revistos e repensados com a máxima
urgência, pois enquanto há morosidade nesse processo, vidas estão em ―jogo‖.
A inclusão não é de responsabilidade somente do professor regente das milhares salas
aula que compõem o sistema educacional brasileiro. A inclusão é de reponsabilidade de
todos, desde o Poder Público, até o poder familiar. A escola, por sua vez, é apenas mais um
instrumento provedor da inclusão. No entanto, no que diz respeito à escola, nota-se que a ela
é delegada a responsabilidade pelo ensino inclusivo, sem maior preocupação com os demais
aspectos imprescindíveis ao sucesso desse ensino. A preocupação que se tem é meramente
burocrática, com preenchimento de documentos a serem enviados às Secretarias de
Educação. Ora, essa não é a Inclusão que se almeja. A criança precisa ser desenvolvida, em
suas necessidades e peculiaridades. Em contrapartida, se a escola não tiver o mínimo de
estrutura física, tecnológica e profissional capaz de subsidiar esse propósito, a inclusão não
acontecerá de fato, ficando presa somente a uma inclusão de direito.

112
 Por tais fato, a inclusão, conforme cediço, torna-se uma educação assistencialista, de
faz-de-conta, em que os alunos são automaticamente promovidos à série posterior, em que,
―privilégios‖ lhe são concedidos como forma de amenizar suas deficiências. Esse modelo de
educação é totalmente contraditório àquele que está estampado nas teorias que tratam a
respeito do assunto, em total discrepância com o que determina o Arsenal Jurídico Pátrio
garantidor da inclusão. Lamentavelmente, a Educação Inclusiva no século XXI reflete uma
situação de faz-de-conta, de despreparo e inadequação físico, estrutural, tecnológico e
humano com escolas despreparadas para essa realidade latente. A educação inclusiva não
pode acontecer meramente de direito, mas de fato. No entanto, medidas precisam ser
tomadas, posturas repensadas e políticas aplicadas.

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113
BRASIL. Lei 13.146 de 06 de julho de 2015. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Lei Brasileira de Inclusão da
pessoa com deficiência. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2015/lei-13146-6-julho-2015-
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de março de 2020.

114
A INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE E A PERSPECTIVA DOS RESPONSÁVEIS

Thamyres Gonçalves Gomes

INTRODUÇÃO
Passamos por muitos problemas na educação de uma maneira geral. Trazer
igualdade para a sala de aula está se tornando uma tarefa cada vez mais difícil, por isso,
resolvi escrever esse artigo para trazer algumas questões para discussão.
É preciso falar mais a respeito de educação e das dificuldades que enfrentamos dia-
a-dia para oferecer uma educação de qualidade para todos. É preciso falar mais sobre
educação inclusiva e do conceito de inclusão para que esse assunto seja, cada vez mais,
internalizado em nosso pensamento e na maneira de viver a educação.
Portanto, esse trabalho tem o objetivo de trazer à tona assuntos que necessitam ser
discutidos e pensados por todos os profissionais da educação e por todos que estão
envolvidos com ela, direta ou indiretamente. Tem como objetivo, também, ampliar a visão a
respeito da inclusão escolar, bem como as possibilidades e as impossibilidades dos
docentes diante da escola contemporânea. Analisar a educação e a inclusão nos tempos
de covid-19, também é um objetivo do presente trabalho.
Pensando na educação que vem sendo oferecida no Brasil, mais especificamente no
Rio de Janeiro, algumas questões surgem: Será que todos os alunos estão recebendo uma
educação de qualidade? A educação escolar chega a todos da mesma maneira? Os alunos
com deficiência estão sendo incluídos nesse período de pandemia? Os alunos da escola
pública estão recebendo a mesma atenção que os alunos de escola privada?
Para responder a esses questionamentos, pretendo olhar a situação através dos
olhares dos responsáveis dos alunos que se encontram em fase escolar, ou seja, estudam
ainda na educação básica nas turmas de berçário até as turmas de 3º ano do ensino
médio. Além disso, pretendo utilizar a minha experiência como professora da educação
básica, atuando como docente dos anos inicias do ensino fundamental na rede municipal
de educação do Rio de Janeiro.

115
AS DIFERENTES VERTENTES DA INCLUSÃO ESCOLAR
No decorrer de toda a história da humanidade é possível perceber o preconceito e a
discriminação com as pessoas diferentes, principalmente com as pessoas portadoras de
alguma deficiência. De acordo com Moussatché (1997), os deficientes eram condenados à
morte nas sociedades primitivas. Na Europa Medieval, essas pessoas eram consideradas ora
como enviadas do divino e ora como obras do demônio, um pensamento bem típico da época.
No final da Idade Média os deficientes deixaram de ser assassinados por conta de suas
condições físicas ou psíquicas, mas se tornaram culpados pela própria deficiência.
Pessoti (1984), em seu livro, recorda que num período antes da era cristã as pessoas
com deficiência eram tratadas como coisas e não como seres humanos/ pessoas. Nessa
época, eles eram muito maltratados e humilhados. Somente no final do século XVIII é que
surgiram pesquisas tentando entender as especificidades dessas pessoas e então algumas
atitudes mais humanas surgiram.
Sendo assim, durante o século XIX e boa parte do século XX, a educação inclusiva
começou a ganhar destaque e ser observada com outros olhos. Ainda era possível observar o
distanciamento das pessoas com deficiência das demais pessoas, elas não eram bem-vindas
à sociedade. Nas décadas de 80 e 90 é que a educação inclusiva ganha repercussão, pois os
profissionais começaram a tentar entender as características dos deficientes e começaram a
tentar oferecer uma mesma educação para todos.
Foi então que dois documentos foram criados e publicados com o objetivo de garantir
um atendimento igualitário a todas as crianças: a Declaração Mundial de Educação para todos
(1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que visava integrar ao sistema educacional a
educação de pessoas com deficiência, promovendo uma educação igualitária para todos.

Por todo esse histórico, hoje em dia, quando falamos em inclusão escolar, logo vem à
mente os alunos com deficiência que precisam ser incluídos na sociedade e o fazem através
das escolas, uma vez que esses espaços, na atualidade, são vistos como um espaço com
maior probabilidade de estimular as habilidades dessas crianças.

116
 Pensando nessas circunstâncias, esquecemos que a verdadeira inclusão escolar é
feita quando tratamos todos os alunos de maneira igual a partir de suas diferenças. Não só os
alunos com deficiência, como também os alunos sem deficiência que sofrem com outras
situações que os distanciam de uma educação inclusiva, necessitam desse tratamento sem
exclusões. Nossa igualdade se mostra justamente nas diversidades.
Ser diferente é normal, são as diferenças que nos fazem ser únicos e, por tanto,
desenvolver uma identidade. A partir do momento em que aceitamos as diferenças dos seres
humanos, podemos dizer que estamos tratando da maneira correta a inclusão. É necessário
que a inclusão seja vista de uma forma mais abrangente, envolvendo todas as pessoas de
fato.
A inclusão escolar, como dito anteriormente, não envolve somente os alunos com
deficiência, ela envolve alunos de raças ou etnias diferentes, envolve as questões sociais,
econômicas, culturais, morais ou religiosas. A integração é um processo complexo que
envolve a adaptação de todas as partes: sociedade, profissionais da educação, profissionais
da saúde, familiares e a própria pessoa a ser incluída. Quando tratamos todos da mesma
maneira, de igual para igual, aí sim podemos dizer que estamos incluindo.
É muito triste perceber que ultimamente a educação até fala/ discute mais a respeito
da inclusão, mas, de certa forma, age menos. O sistema, ao invés de incluir, acaba excluindo
os alunos nas classes vistas como ―minorias‖. E ponho minorias entre aspas porque não vejo
que essas classes tenham um número menor de integrantes, esse termo, particularmente
para mim, acaba trazendo a ideia de que essas pessoas representam as classes
menosprezadas e, portanto, são ―minorias‖, ou seja, menores inclusive se vistas a partir um
olhar escalar.
O sistema também exclui os alunos com deficiência que, a partir do momento que tem
um laudo médico comprovando o seu transtorno ou a sua deficiência em qualquer área, pode
ser tratado como o aluno que não reprova e recebe uma aprovação automática. Esse tipo de
ação acaba ―deixando de lado‖ os alunos que tem alguma necessidade educacional especial,
tendo em vista que os professores, em sua maioria, acabam não dando a atenção devida a
esse aluno por conta da correia do dia-a-dia, mas também porque esse aluno acaba não

117
sendo afetado na sua vida escolar, tendo em vista que ele não ficará atrasado por não
receber um atendimento especializado.
Penso que para que a inclusão social ocorra de fato, devemos parar de ver a
sociedade separada em grupos. Essa preocupação de separar o grupo dos negros, dos
brancos, dos índios, dos pobres, dos ricos, o grupo da religião de descendência americana ou
o grupo da religião de descendência africana, é o que acaba fazendo as pessoas, de maneira
geral, terem uma visão separatista.
Acredito que nós podemos afirmar com convicção que estamos vivendo em uma
sociedade inclusiva ou em uma escola que trabalha a inclusão efetivamente, a partir do
momento em que todos nós consigamos olhar todos os humanos como iguais a partir das
suas diferenças e, com isso, observar que nós fazemos parte de um único grupo com suas
diversidades. Não são as palavras que vão mudar o que está acontecendo com relação a
inclusão ou qualquer outra situação na sociedade, o que vai mudar a forma como as pessoas
são tratadas é justamente a atitude que devemos tomar diante das situações variadas uns
com os outros.

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

Quando falamos em crianças com deficiência que são colocadas nas escolas regulares
com o intuito de serem incluídas, percebemos que a inclusão está longe de ocorrer. As
escolas são as primeiras a detectar os sintomas na maioria das vezes e são os educadores
que orientam os responsáveis a procurar um especialista, são os educadores que incentivam
os responsáveis a buscar um laudo médico que comprove, através de um documento, a
deficiência daquele aluno e, na maioria das vezes, faz isso para, de certa forma, se livrar do
―problema‖, pois aquele aluno tendo um laudo ―pode ser deixado de lado‖, pois no final do ano
será aprovado da mesma maneira. Essa é uma visão que muitas pessoas têm, mas esse não
é o correto a ser feito. Um aluno com deficiência vai aprender sim, igual aos alunos, ditos,
regulares, porém aprenderá em um ritmo diferente. Cada pessoa tem o seu tempo
determinado para aprender os conteúdos e os alunos com deficiência podem levar um
tempinho a mais ou a menos para desenvolver certas habilidades, uma vez que o cérebro vai
funcionar de uma maneira diferente. É preciso ter paciência e agir com cautela.

118
 Cada aluno é um caso diferente e precisa de atenção em cada detalhe do seu agir. É
preciso observar a necessidade de cada aluno em particular para trabalhar as habilidades que
ele realmente necessita ter acesso. Para isso, é imprescindível que os alunos com deficiência
possam ter uma avaliação diferenciada e isso não envolve ter uma avaliação escrita
produzida de maneira diferente ou a mesma avaliação escrita, que está sendo disponibilizada
para os outros alunos, sendo lida oralmente. Uma avaliação de qualidade a ser oferecida para
esses alunos, seria uma avaliação feita a partir da observação do professor mediador em que
ele tira as conclusões de acordo com o desenvolvimento do aluno em questão, mesmo que o
progresso tenha sido pequeno.
Qualquer progresso deve ser notificado e comemorado, pois é melhor o progresso que
a estagnação. Sendo assim, a meu ver, a avaliação deveria ser feita em forma de relatório,
onde o professor relata quais foram os avanços alcançados pelo aluno e quais habilidades
esse aluno conseguiu desenvolver, pois cada passo que esse aluno dá é de extrema
importância e merece mérito. Esse relatório deve trazer, também, quais as habilidades que
foram trabalhadas, mas que não obtiveram sucesso e, se for possível, o porquê de não ter
dado certo, pois seria através desse documento que seria montado o planejamento e,
portanto, uma base para desenvolver atividades que trabalhem algumas habilidades
específicas.
Essa sim é uma avaliação digna para ser aplicada para um aluno com deficiência, pois
não é necessário fazer uma avaliação tão reduzida e simplificada como é feita normalmente,
em que o aluno é obrigado a fazer uma avaliação escrita ou essa mesma avaliação escrita
feita de maneira em que o aluno responda oralmente.
É preciso que os educadores e a sociedade entendam que ―passar um aluno de ano‖,
ou seja, aprovar um aluno com deficiência automaticamente não é o suficiente para integrá-lo
à sociedade. De que adianta essa pessoa ter um diploma em mãos que não vale de nada,
tendo em vista que não podemos dizer que essa pessoa possui as habilidades que qualquer
aluno regular vai possuir ao concluir determinada fase da educação básica? De nada adianta
ter esse diploma se não conhece os conteúdos e as habilidades que são trabalhadas nesse
meio. É direito desse aluno ter acesso a todas as habilidades que são desenvolvidas, mesmo
que para isso leve mais tempo que o comum para concluir.

119
 O que mais importa é que esse aluno tenha condições de viver a sua vida com
qualidade, que ele consiga arranjar um emprego digno e, também, que ele consiga se
comunicar com outras pessoas. Por isso é necessário que o professor/ mediador observe
cada detalhe nas ações do aluno para desvendar quais habilidades são as mais adequadas a
serem trabalhadas com aquele aluno em específico. É necessário aplicar uma boa quantidade
de estímulos e dar o suporte necessário. É necessário que olhemos a grade comum curricular
de maneira diferente e a adequar para cada aluno de forma mais específica, colocando o foco
nas habilidades que são mais adequadas ao estilo de vida e a deficiência daquele aluno.
Cada caso é um caso e por isso devemos dar um passo de cada vez para ver como o
indivíduo vai reagindo e a partir disso ir traçando a caminhada acadêmica. O foco não deve
ser o conteudísmo, pois não tem como ser aplicado o mesmo conteúdo para os alunos com e
sem deficiência. Na verdade, não tem como aplicar o mesmo conteúdo nem para os alunos
com deficiência de maneira geral, porque vai depender da deficiência de cada um e da
maneira como cada aluno vai receber os estímulos e como vão reagir. Logo, a expressão
―cada caso é um caso‖ se reafirma.
Por isso conclui-se que o sistema exclui ao invés de incluir, pois tendo em vista que os
alunos serão aprovados automaticamente, é possível perceber que boa parte dos educadores
não se importam com as habilidades que esse aluno precisa adquirir e o deixa de lado. É
possível reparar nas salas de aula que os alunos com deficiência são sempre postos em uma
parte da sala afastada dos demais alunos, como se eles fossem muito diferentes da maioria.
E isso acaba atrapalhando, de certa forma, a inclusão. Porquê dessa maneira não é possível
que eles sejam vistos de maneira igual e nem serem avaliados da mesma maneira, isso para
mim não é inclusão.
Como dito anteriormente, a inclusão não envolve só alunos com deficiência, envolve
também os alunos sem deficiência que passam por outras situações na vida, alunos com
situações econômicas diferentes, com situações sociais diferentes, com culturas diferentes,
com religiões diferentes ou até de raças/etnias diferentes. Esses grupos vistos como minorias,
são os grupos que merecem uma grande atenção, pois como dito anteriormente esses alunos
ocupam a maior porcentagem nas salas de aula. Esses alunos também são vistos com olhos

120
recriminadores, e, portanto, são excluídos, principalmente quando olhamos para esse tempo
de quarentena dentro da pandemia do covid-19 (no período entre 2020 e 2021).

A INCLUSÃO DE ALUNOS QUE VIVENCIAM AS MÚLTIPLAS VIOLÊNCIAS

Como já foi dito, a inclusão social e, por consequência, a inclusão escolar não se dão
somente para os alunos com alguma deficiência. Envolve também outros alunos sem
deficiência que passam por outras situações excludentes.
Atualmente ouvimos uma expressão que está ficando bastante popular que é a
―minoria‖, tratada também como classes minoritárias ou grupo das minorias. Para a sociedade
atual, esse grupo determinado por essa nomenclatura, ao contrário do que aparenta não tem
uma quantidade menor de pessoas participantes. Essa nomenclatura surge tendo em vista
que esses grupos de pessoas se encontram em uma situação de dependência ou de
subordinação de outros grupos.
Fazem parte das minorias os grupos de negros, indígenas, mulheres, deficientes,
homossexuais, bissexuais, travestis, transgêneros e outros. A meu ver não é justo tratar esses
grupos de maneira diferenciada. Ninguém é melhor que ninguém e a coletividade é sempre
melhor que a individualidade. Por tanto, é necessário nos unirmos ao invés de nos
separarmos. Como já foi dito aqui, eu acredito que quanto mais afirmamos as diferenças e
separamos a sociedade em grupos, menos fazemos a inclusão. Cada vez menos vamos ver a
sociedade integrada. É necessário agir ao invés de falar, ou seja, vale mais a pena viver a
vida de maneira simplificada, tratando todas as pessoas com respeito e dignidade do que
viver para julgar o outro ou menosprezá-lo.
Como a sociedade, que está com gana de revolucionar, acaba colocando uma pressão
desnecessária em cima de algumas causas, isso reflete nas atitudes dos alunos nas salas de
aula, que acabam por praticar ou sofrer as múltiplas violências. Essas situações acabam
trazendo a discriminação e a falta de respeito às outras pessoas que os cercam, para o
ambiente escolar e a partir disso a exclusão vai surgindo.
Existem vários casos de alunos que sofrem essas múltiplas violências no contexto
escolar. Os alunos que fazem parte de um grupo social com situação financeira mais baixa
são recriminados por não estarem tão envolvidos no meio tecnológico ou por não saberem os

121
assuntos do momento ou até, por não assistirem aos programas da tv fechada. Os alunos
negros sofrem racismo de diversas maneiras, direta ou indiretamente. Os alunos que são
filhos de mães solteiras, sofrem por não tem a presença masculina em casa e na sua
educação. Os alunos que demonstram alguma característica homossexual sofrem por conta
do seu jeito. Ou seja, existem alunos com situações de vida diferentes que sofrem múltiplas
violências justamente por não viverem em uma sociedade justa. Logo, pode-se perceber que
está bem difícil alcançar a inclusão social e, por consequência, a inclusão escolar.
Com isso, fica evidente que é necessário repensarmos a maneira de agir e de tratar as
pessoas de uma maneira geral. E precisamos fazer isso o mais rápido possível. De acordo
com Sartoretto (2001), a escola deve abrir espaço para a diversidade humana e os
professores devem estar continuamente em busca de aprendizado sobre como se deve
ensinar para proporcionar um ensino de qualidade a todos.

A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA ATRAVÉS DOS OLHARES DOS RESPONSÁVEIS

Com a quarentena sendo experimentada no meio da pandemia, me peguei pensando
nas diversas situações em que os responsáveis por alunos em fase escolar de todo o Brasil,
sendo de escola pública ou privada, estavam passando. Com isso, resolvi enriquecer esse
artigo trazendo a visão de 49 responsáveis que responderam a um formulário produzido por
mim no google forms com 15 perguntas.
Para iniciar a pesquisa, deixei um texto inicial no formulário explicando o meu objetivo
geral com a pesquisa, de perceber a educação inclusiva através da visão dos responsáveis
por alunos que estejam na fase escolar, ou seja, que estejam estudando desde o berçário até
o 3º ano do ensino médio. Logo em seguida havia a pergunta de confirmação para garantir
que a pessoa que fosse responder o formulário fosse responsável por alguma criança na fase
escolar. E, posteriormente, perguntei se a criança referida estudava em escola pública ou
privada, justamente para separar as visões dentro dessa díade.
Das 49 pessoas que responderam, 40% eram responsáveis por estudantes de escola
pública e os outros 60% eram responsáveis por estudantes de escola privada. Segue o gráfico
representativo:

122
Gráfico que representa as respostas a pergunta: ―Essa criança estuda em escola particular ou pública?‖ contida no formulário de
pesquisa.

A primeira pergunta, pertinente a pesquisa, que foi feita foi a seguinte: “Como essa
escola está fazendo o atendimento durante a quarentena?” A maioria das respostas
constavam que o atendimento estava sendo feito de maneira remota através de diversas
plataformas como: whatsapp, facebook, teams, google classroom, hangouts, youtube. E essas
respostas foram dadas com base tanto no atendimento da escola pública quanto da particular.
Sendo que nessa última foi possível perceber um certo aprofundamento, tendo em vista que
pude notar, através das respostas, que o atendimento nas escolas privadas, mesmo que
feitos remotamente, eram feitos diariamente e em alguns casos até com a mesma carga
horária que o presencial.
A segunda pergunta foi “Seu (a) filho (a) está conseguindo acompanhar as aulas
remotas?” Das 49 respostas, 34,7% que correspondem a 17 respostas, eram negativas.
Segue o gráfico representante.

Gráfico que representa as respostas a pergunta: ―Seu(a) filho(a) está conseguindo acompanhar as aulas remotas?‖ contida no
formulário de pesquisa.

123
 Esse resultado é bem preocupante para a educação como um todo, tendo em vista que
são muitos alunos que não conseguiram acompanhar as atividades remotas, ou seja, são
muitos alunos que estão com dificuldades para compreender os conteúdos ou com
dificuldades para ter acesso as atividades e, portanto, com a vida acadêmica atrasada.
A terceira pergunta foi “Se não está conseguindo acompanhar, porque?” As 17
pessoas que responderam a essa pergunta deram respostas distintas, mas todas
compreensíveis. Alguns alunos não conseguem acompanhar por falta de aparelhos
eletrônicos, outros por falta de internet, outros porque o aluno(a) não se concentra, outros
acreditam que as aulas são cansativas demais e por isso o aluno não consegue acompanhar.
Além desses, tem os que os pais trabalham e acabam não tendo tempo para ensinar ou
acompanhar as atividades com o filho(a). Todas essas situações são reais e tornam a
situação bastante complicada, uma vez que tudo isso pode acabar virando uma bola de neve
e, portanto, pode ser cada vez mais difícil correr atrás do ―tempo perdido‖.
A quarta pergunta foi “Você acha que a educação está chegando para todos
igualmente?” Das 49 respostas, 45 respostas (91,8%) foram negativas, o que acaba por
reafirmar que a inclusão ou a educação igualitária não existe no nosso ambiente escolar
ainda. Segue o gráfico representativo:

Gráfico que representa as respostas a pergunta: ―Você acha que a educação está chegando para todos igualmente?‖ contida no
formulário de pesquisa.

A quinta pergunta foi “O que você acha que pode ser feito para melhorar a educação
no país? O que você acha que está faltando?” Por se tratar de uma pergunta que obteve
respostas longas, não tive como trazê-las para cá, mas farei um resumo das ideias enviadas
através das respostas a esse questionamento.

124
 Uma questão que apareceu bastante nos comentários foi a questão de trazer a
igualdade para os tipos de instituição, ou seja, na visão dos responsáveis, o governo deveria
criar algum documento ou legislação que fizesse com que o ensino oferecido nas escolas
tanto da rede privada quanto da rede pública fossem o mais próximo possível um do outro.
Tendo em vista que assim não haveria a discrepância que existe hoje do ensino aplicado em
ambas as instituições.
A minha visão a respeito desse último questionamento é que já existem documentos
como a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), o PNE (Plano Nacional da Educação), a
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da educação- lei nº 9.394) que determinam os conteúdos a
serem aplicados em cada seguimento de escolaridade e como a escola deve agir com os
alunos dentre outros. Porém o que falta é valorizar mais a educação, valorizar mais a
capacidade dos alunos e dos professores. A distância que existe entre o ensino privado e o
público está justamente no valor dado a um e a outro, a começar pela quantidade de alunos
que é atendida em cada sala de aula. O professor consegue dar mais atenção aos alunos
quando tem uma quantidade menor para dar conta, isso é fato.
Um outro ponto é o valor que os próprios alunos e família dão a educação. Quando o
aluno estuda numa instituição privada recebe muito mais apoio familiar e respeito do que se
estudasse na escola pública, digo isso de maneira geral. Fora outras questões sociais que
envolvem esse distanciamento.
Outra questão que surgiu foi a falta de dedicação e atenção por parte dos governos
para oferecer uma educação de qualidade, com recursos adequados para trabalhar nas
escolas, com uma boa infraestrutura, com planejamento, com capacitação para os
professores e tomando todos os cuidados necessários para que todos recebam uma boa
educação, inclusive os alunos que sofrem múltiplas violências ou os alunos com deficiência.
A sexta pergunta foi “Você acha que existe alguma diferença entre a instituição
particular e a pública?” Das 49 respostas, 47 foram positivas, ou seja, essa foi mais uma
pergunta, que mesmo através do olhar dos responsáveis fica evidenciado a falta de igualdade
dentro da escola, a começar pelas diferenças que surgem de um tipo de instituição para a
outro. Segue o gráfico representante:

125
Gráfico que representa as respostas a pergunta: ―Você acha que existe alguma diferença entre a instituição particular e a pública?‖
contida no formulário de pesquisa.

A sétima pergunta foi “Se você vê diferença entre os dois tipos de instituição, pode
descrever o que acha sobre isso?” Nessa questão os comentários que surgiram foram bem
próximos aos da pergunta “O que você acha que pode ser feito para melhorar a educação no
país? O que você acha que está faltando? Ou seja, os responsáveis demonstram sempre sua
insatisfação com relação as diferenças impostas no que diz respeito aos tipos de instituições.
Porém, como já vimos anteriormente, é uma situação delicada demais de ser discutida, pois
envolve muitas questões que não estão sob controle de uma só pessoa ou instituição.
A oitava pergunta foi “Como você vê a educação no Brasil hoje em dia? E a maioria
das respostas foi de cunho negativo, tendo em vista que a maioria das pessoas responderam
que a educação é precária, ruim, sem estrutura, dentre outras coisas.
A nona pergunta foi “Para você, como está a educação nos tempos de covid-19, na
quarentena?” As respostas aqui, de uma maneira geral mostravam a insatisfação dos
responsáveis à educação nesse momento. Alguns chegaram a dizer que a educação está
caminhando a passos lentos, uma vez que as escolas e, principalmente os professores, estão
tentando se adaptar as mudanças e encontrar novos caminhos para melhor organizar a
educação, para que essa chegue aos alunos da melhor maneira possível. Porém, os
educadores encontram muitas dificuldades pelo caminho, o que atrapalha essa conexão.
Muitas das vezes essas dificuldades se dão justamente na comunicação com os alunos que
não tem acesso à internet ou à aparelhos eletrônicos. Portanto, o que pude perceber ao ler os
comentários foi que os responsáveis por esses alunos estão bastante preocupados com a
educação de seus filhos. Todas as respostas foram negativas, todos acreditam que a

126
educação durante a quarentena do covid-19 está precária, muito ruim ou péssima. Algumas
pessoas ainda relataram a dedicação dos alunos e dos professores com o intuito de fazer dar
certo, mas concluindo ser muito difícil manter o nível da educação nas condições que são
impostas nesse momento de pandemia.
A décima pergunta foi “Você acha que é possível uma criança ser alfabetizada com
aulas remotas?” Segue o gráfico que representa as respostas dadas:

Gráfico que representa as respostas a pergunta: ―Você acha que é possível uma criança ser alfabetizada com aulas remotas?‖
contida no formulário de pesquisa.

Como fica evidenciado no gráfico, 49%, ou seja, basicamente metade das pessoas que
responderam a essa pergunta acreditam não ser possível alfabetizar uma criança durante a
quarentena. Outros 40,8% das respostam diziam que talvez fosse possível e apenas 10,2%
das pessoas acreditaram ser sim possível a alfabetização à distância.
Essa dúvida é comum entre os responsáveis uma vez que existem muitas variáveis
nessa questão. Para que alfabetização realmente ocorra será necessário um grande
envolvimento de todas as partes. Será necessária a dedicação dos professores
alfabetizadores para tentar atender aos alunos da melhor maneira possível, e isso envolve
desenvolver diferentes técnicas, usar diferentes métodos e até diferentes plataformas para
atingir o aluno de diversas maneiras. É necessário também o envolvimento da família que
precisará ter bastante paciência, disponibilidade e vontade de mediar a interação do aluno
com o professor. E, por fim, cabe ao aluno se interessar pelas aulas, interagir sempre para
que possa aprender através da interação com outros alunos e com o professor, além de
aprender com os erros que vão surgindo para ir construindo, de maneira sólida, o
conhecimento do mecanismo da alfabetização.

127
 A décima primeira pergunta foi “Se marcou o talvez, o que você acha que é preciso
para que a criança seja alfabetizada remotamente?” Essa questão obteve 22 respostas e em
todas elas pude observar que era tratada a importância da participação da família em todo
esse processo. A parceria e a dedicação dos familiares nesse momento é imprescindível, sem
eles fica impossível fazer dar certo. É obvio que outras questões são necessárias aqui
também, como a dedicação dos professores e dos alunos, mas a base seria a família que fica
responsável por essa interação.
A décima segunda pergunta foi “E os alunos com deficiência, será que conseguem
acompanhar as atividades propostas pelas escolas?” Segue o gráfico representante das
respostas:

Gráfico que representa as respostas a pergunta: ―E os alunos com deficiência, será que conseguem acompanhar as atividades
propostas pelas escolas?‖ contida no formulário de pesquisa.

Como o gráfico mostra, a maioria dos responsáveis, nesse caso totalizando 61,2% dos
participantes da pesquisa, acreditam que não é possível que um aluno com deficiência
consiga acompanhar as atividades propostas pelas escolas. De fato, é uma situação bem
delicada também, tendo em vista que se os próprios professores em algumas situações não
têm a formação necessária para lidar com esses alunos, fica difícil imaginar como os
responsáveis conseguiriam mediar esse tipo de trabalho.
A décima terceira pergunta foi “Se marcou o talvez, como você acha que isso pode
funcionar?” Essa pergunta teve 16 respostas e mais uma vez ficou evidente a importância da
participação da família no processo de ensino-aprendizagem. Porém, pude sentir através das
respostas uma dificuldade além com os alunos portadores de deficiência. O que os

128
responsáveis comentaram foi que dependendo da deficiência e dos recursos utilizados com
esses alunos, o acompanhamento das atividades poderia ser mais fácil ou ser mais difícil.
A décima quarta pergunta foi “A tecnologia ajuda ou não a educação? Como você vê
isso?” De todas as respostas dadas, a maioria concorda que a tecnologia ajuda sim a
educação, principalmente com os alunos que já nasceram imersos nesse universo
tecnológico. Porém, eles acreditam que deve ser dosado o uso das tecnologias, apesar de
estar sendo fundamental esse recurso durante a quarentena.
A décima quinta e última pergunta foi “Pensando a inclusão não só dos alunos com
deficiência, como também dos alunos de raças diferentes, religiões diferentes, culturas
diferentes ou economias diferentes, o que é possível pensar? Essa inclusão está sendo
feita?” No gráfico que segue abaixo representando as respostas dadas, fica evidenciado que
a grande maioria dos responsáveis (83,7%) acredita que a inclusão não está sendo feita,
mesmo quando pensamos a inclusão de alunos sem deficiência, mas que sofrem outras
violências sociais. Observe:

Gráfico que representa as respostas a pergunta: ―Pensando a inclusão não só dos alunos com deficiência, como também dos
alunos de raças diferentes, religiões diferentes, culturas diferentes, o que é possível pensar? Essa inclusão está sendo feita?‖
contida no formulário de pesquisa.

Sendo assim, pode-se concluir que a inclusão escolar ainda não ocorre como deveria,
nem nas escolas particulares, nem nas escolas públicas. A sociedade, principalmente a
comunidade escolar, ainda precisa ser moldada em diversas esferas para que consigamos um
dia dizer com propriedade que temos uma educação inclusiva.

129
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após todas as considerações feitas e a exposição da perspectiva dos responsáveis
participantes da pesquisa, fica evidenciado que estamos bem distantes de conseguir
promover a inclusão escolar da maneira que se deve. Existem muitas questões que precisam
ser vistas e adaptadas para que fique evidente a propriedade de se dizer que é possível
incluir alunos com deficiência ou alunos que sofrem múltiplas violências em qualquer contexto
escolar.
O que ficou claro, também, foi que a educação de qualidade que é oferecida em
algumas escolas depende de algumas variantes. Para que seja oferecida uma educação de
qualidade é necessário ter um professor dedicado que se esforce para atingir todos os alunos
de maneira que eles entendam o conteúdo e adquiram as habilidades relacionadas a ele.
Além disso, é preciso ter uma família participativa e que está disposta a interagir e fazer a
mediação entre o professor/ escola e o aluno. E, também, é necessário que o aluno esteja
disposto a participar de todo o processo e se entregar para que tenha sucesso no processo
de ensino-aprendizagem.
Percebeu-se, também, que durante a pandemia a inclusão ficou ainda mais difícil de
ser alcançada. Diversas questões foram expostas ao longo desse artigo mostrando como a
inclusão escolar foi dificultada durante a quarentena do covid-19.
De acordo com Mendes (2002), vale ressaltar que o foco da educação inclusiva se
refere a possibilidade de todas as crianças aprenderem juntas, independentemente de suas
dificuldades ou diferenças. As escolas, portanto, devem reconhecer e responder as diversas
necessidades dos alunos, adequando os estilos e ritmos de aprendizagem para assegurar um
ensino de qualidade a todos.

REFERÊNCIAS
Declaração de Salamanca (1994). Acesso em: 23/01/2021. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf >
Declaração Mundial de Educação para todos (1990). Acesso em: 23/01/2021. Disponível em
<https://abres.org.br/wp-
content/uploads/2019/11/declaracao_mundial_sobre_educacao_para_todos_de_marco_de_1990.pdf >
MENDES, E. G. (2002). Perspectivas para construção da escola inclusiva no Brasil. Em M. S. Palhares &
S.C.F. Marins (orgs.), Escola Inclusiva. São Carlos: EduFSCar.

130
MOUSSATCHÊ, A. H. (1997). Diversidade e processo de integração. Em M.T.E. Montoan (org.). A integração
de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon: SENAC.
PESSOTI, I. (1984). Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: T. A. Queiroz.
SARTORETTO, ML.L. (2001). Uma conquista de pais, professores e alunos. Em M.T.E. Mantoan (org.).
Caminhos pedagógicos da inclusão: como estamos implementando a educação (de qualidade) para todos
nas escolas brasileiras. São Paulo: Memnon.

131
A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO PROGRESSISTA NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Victor França Mendroni Sbrana

INTRODUÇÃO
O termo autismo surge pela primeira vez com o psiquiatra suíço E. Bleuler, em 1911,
que buscava descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos
de esquizofrenia. Mas foi com Leo Kanner (1943) que surgem as primeiras pesquisas
relacionadas ao autismo.
Conforme o Artigo 205 da Constituição Federal (BRASIL, 1988), que prevê ―a
educação como direito de todos, dever do Estado e da família, com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho‖, assegura-se o direito das pessoas com
deficiência de se matricularem nas classes comuns do ensino regular. A Carta Magna ainda
garante, no Artigo 208, o direito ao atendimento educacional especializado. No que se refere
à educação especial, o Transtorno do Espectro Autista - TEA recebeu maior destaque na LDB
n.º 9.394/96. Não podia ser diferente: não só em razão aos impactos das ideias que surgiam
na Declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994; mas também em razão dos movimentos
que despontavam no Brasil em decorrência das expressões da democracia e dos direitos do
cidadão, em 1996. O CID-10, código na Classificação Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde, conforme publicação da Organização Mundial de Saúde (OMS),
classifica como autismo os seguintes distúrbios: Síndrome de Asperger, Autismo Atípico,
Transtorno de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância. Já a Lei n.º 12.764/12 (BRASIL,
2012) caracteriza o TEA como uma deficiência persistente e clinicamente significativa da
comunicação e da interação social, manifestada por dificuldade de comunicação verbal e não-
verbal, dificuldades para desenvolver e manter relações e de reciprocidade social.
Tomando como base que a educação progressista é uma tendência pedagógica que
busca a transformação social através da educação. Como diz o educador francês Georges
Snyders (1974, p. 274), ―uma pedagogia progressista distingue-se de uma pedagogia

132
conservadora, reacionária ou fascista por aquilo que ela diz, por aquilo que ela explica sobre o
racismo, as guerras, as desigualdades, começando pelas desigualdades do êxito na classe‖.
A pedagogia progressista coloca o indivíduo como o construtor de sua própria história, a fim
de propiciar e incentivar a busca pela sua emancipação, aflorando a autonomia do educando.
A palavra autonomia vem do grego, que significa faculdade de se governar por si mesmo;
direito ou faculdade de se reger por leis próprias; emancipação; independência: autos (si
mesmo) e nomos (lei) (BUENO, 2000). Portanto, quando levamos a autonomia ao âmbito da
educação, o aluno autônomo seria aquele que se autogoverna.
Em vista às dificuldades encontradas de estimular a autonomia dos educandos de
forma geral, e, em especial, educandos com autismo em meio ao atual sistema de educação
vigente no país (isto é, os sistemas de educação burguesa, nos quais favorecem o modelo
tecnicista e elitista proposto pela classe dominante), muitas escolas, sejam pública ou privada,
costumam oferecer o básico para alunos com autismo, adotando um caráter mais
assistencialista e não efetivamente inclusivo. Buscando apenas a alfabetização e deixando de
lado as especificidades de cada ser e as dificuldades que esse aluno encontrará,
posteriormente. Nesse cenário, é levantada a seguinte questão: como a educação
progressista pode contribuir no desenvolvimento de alunos com o Transtorno do Espectro
Autista? Considera-se que a pedagogia progressista pode apontar para estratégias de ensino
em que o fator social junto à interação social no processo de autonomia sejam determinantes
na aprendizagem de alunos com autismo. Assim, este trabalho tem como objetivo averiguar
como a educação progressista pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem de
alunos com autismo. E, especificamente, levantar quais práticas da pedagogia progressista
podem auxiliar a interação social, o contato interpessoal, pessoal e nos ambientes para esses
alunos, o exercício de suas qualidades e habilidades como incentivo para aprendizagem.
Dentre os tipos de pesquisas em uma metodologia científica, a ideia proposta é a da
Pesquisa Exploratória, que discute um problema, procurando através de uma investigação,
aprofundar e esclarecê-lo. Envolverá pesquisa bibliográfica e documental, por meio do uso de
livros, artigos científicos, legislações e diretrizes educacionais, com análise qualitativa dos
dados obtidos.

133
 A produção a seguir tratará dos temas que permeiam a pedagogia progressista e
autonomia do educando, o autismo no contexto da educação inclusiva e, por fim, a educação
progressista no processo de ensino-aprendizagem do aluno com autismo.

A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGOGIA PROGRESSISTA PARA A AUTONOMIA DO

EDUCANDO
Em meio a um mundo cada vez mais competitivo e individualizado, é necessário que
educadores retomem o papel da educação em humanizar os seus educandos, além de
estreitar os laços da coletividade nas relações sociais. O educador e revolucionário Paulo
Freire (2002) demonstra preocupação com essa educação libertadora e emancipadora, que é
proposta na pedagogia progressista, instigando o homem à humanização de si, libertando-se
e transformando-se, como em um contínuo processo de reflexibilidade e ação. Para Freire, a
educação é entendida como uma capacitação para o exercício prático da autonomia.

a libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto é
um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos,
que é a libertação de todos. A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este
homem novo não mais opressor, não mais oprimido, mas homem libertando-se. (FREIRE,
1987, p. 35)

Nessa mesma direção, Freire (apud ZYCH, 2008) propõe uma educação justa e
igualitária, a qual denomina como sendo uma ―educação libertadora‖; que forme um sujeito
crítico, participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la e problematizá-la,
para que todos tenham direitos a iguais oportunidades. Assim, despertando no indivíduo a sua
vocação ontológica, ou seja, ser sujeito de sua própria realidade. Nesta perspectiva, a relação
educador-educando é horizontal e constante, pois a troca de experiência e conhecimentos
entre ambos não se sobrepõe; pelo contrário, ambos aprendem e ensinam com bases em
suas realidades vividas.
Já o modelo de educação burguesa, implementado pelo Estado, propõe uma educação
que visa formar mão-de-obra futura, negligenciando a humanidade e os desejos dos alunos. É
papel dos educadores se oporem às atrocidades que a classe dominante impõe às classes
oprimidas; todavia, nos casos de autismo, a classe oprimida também oprime as pessoas com

134
autismo. Por meio da educação através do viés ideológico para a manutenção da ordem
social, é necessário que os educadores estejam cientes de que o aluno com autismo é
oprimido por todos os lados; assim, o educador precisa estar aberto ao novo desafio.

quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à
curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto
em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE,
1996, p. 21)

Weber (apud GADOTTI, 1998, p. 73) diz que nos extremos existem dois ―tipos ideais‘‘
de educação: uma educação como prática da domesticação e uma educação como prática da
libertação. Moacir Gadotti (1998) e Paulo Freire (2002) resumem que todo ato educativo é
essencialmente político. O papel do pedagogo é um papel político. Não acreditam, então, em
uma pedagogia neutra: ou fazemos uma pedagogia do oprimido; ou fazemos a pedagogia da
classe dominante.

é preciso ter coragem para praticar a educação dessa maneira, mas é somente dessa
maneira que podemos formar gente capaz de assumir a sua autonomia, gente
inconformada, capaz de autodeterminar-se e participar na construção de uma sociedade de
direitos iguais. (GADOTTI, 1998, p. 71)

Para isso, o educador precisa estar sempre atento às realidades sociais, físicas e
intelectuais de seus alunos, para assim auxiliar da melhor maneira possível o seu educando,
estimulando-o a executar seus desejos e qualidades, de forma que isso torne-se cada vez
mais prático e autônomo, como reflete Gadotti (1998, p. 86): ―não educa para a mudança
aquele que ignora o momento que vive, aquele que pensa estar alheio ao conflito que o
cerca‖. Cabe ao educador fazer com que a alegria e o saber ensinado estejam atrelados e em
harmonia para que os educandos mantenham vivo o interesse ao conhecimento e ao novo,
fazendo de sua aprendizagem um momento de alegria e não de obrigação. Georges Snyders
(apud VIEIRA e ALMEIDA, 2017) afirma que a intenção pedagógica de tal formação é
possibilitar ao estudante a autonomia de pensamento, bem como seu engajamento no
processo de aprendizagem, de modo que lhe seja permitido interrogar o saber ensinado na
universidade, pensar criticamente sobre o mesmo, empenhar-se na discussão e resolução de
problemas, entre outras possibilidades.

135
 o saber tem potencial para promover a alegria se a finalidade com que é ensinado e
aprendido não se encerra na apresentação e repetição acrítica de anunciados e fórmulas,
com vistas ao mero cumprimento de programas, à obtenção de boas notas e
consequentemente aprovação. (VIEIRA; ALMEIDA, 2017, p. 507)

Para que uma formação nestes moldes seja possível nas faculdades, assumida e
efetivada pelos docentes universitários, Snyders diz ser cada vez mais indispensável prepará-
los para tal, em especial no que tange aos seguintes aspectos:

competência técnico-científica numa perspectiva multidisciplinar (social, econômica,

política, cultural, ambiental, etc.); Postura ética no sentido de possuir uma visão
transformadora de mundo, de homem e de educação; Abertura ao diálogo com os alunos,
superando o diálogo meramente burocrático; Negociação de sentido em relação ao
processo de ensino e de aprendizagem na universidade; Ensino de conteúdos que não
sejam tratados de modo compartimentado; Aulas que não sejam mera leitura de slides e
enunciação/aplicação de conceitos e fórmulas; Lidar com o estudante nativo da cultura
digital; Desenvolvimento de um processo de gestão partilhada da organização do trabalho
pedagógico docente; Estabelecimento de diálogo com os pares no processo de formação
dos estudantes, em termos do desenvolvimento curricular; Princípios formativos como
intencionalidade, coerência, reflexão crítica e relevância. (SNYDERS apud VIEIRA, 2017,
p. 508 - 509).

Outras práticas relevantes que visam a autonomia dos educandos nos espaços
acadêmicos, segundo Gadotti (1998) são divergência e desobediência. A divergência significa
―colocar-se diante do educando e discutir com ele os vários caminhos e as várias
possibilidades que a solução de uma questão pode tomar. A divergência é o resultado prático
do pluralismo de ideias‖ (GADOTTI, 1998, p. 83). Já a desobediência

[...] é um instrumento privilegiado do progresso humano, podendo ser individual ou coletiva,

esta última também chamada de desobediência civil. Em todos os casos, é um ato de
lucidez e de criticidade para o educando que o faz assumir uma postura, tornar-se alguém,
libertar-se e dizer eu. É também pela desobediência que o educando, ao dizer não, diz
também eu e se assume criticamente. (GADOTTI, 1998, p. 84, grifo do autor)

Ao assumir-se criticamente, este educando começa a questionar sobre: em favor de

que estuda? Em favor de quem? Contra que estuda? Contra quem estuda? Ninguém é
autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de
várias e inúmeras decisões, que vão sendo tomadas durante a vida. Sobre isso, Freire (2002)
é contundente ao afirmar: ―afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se
adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto,
mas sujeito também da História‖. Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém, todos nós

136
somos autogestores da sociedade. De acordo com Motta (apud GADOTTI, 1998, p. 254),
―autogestão não é participação. Por autogestão se entende um sistema no qual a coletividade
se auto administra. Portanto, não se trata de participar de um poder, mas de ter um poder‖.
Outro erro grosseiro da pedagogia tradicional é tratar a escola como um
castigo/obrigação que impede a felicidade dos alunos, tornando-a exaustiva e cansativa na
visão do aluno, que a vê como necessidade e não como produtora de conhecimentos e saber.
Exemplo: quando uma mãe diz ao filho: ―você só poderá brincar depois que fizer todo o dever
de casa‖. Para esse educando, a tarefa escolar acaba tornando-se um empecilho que está
entre ele e a diversão, uma barreira que precisa ser derrubada rapidamente, para, enfim,
desfrutar de sua alegria. Freire (2002) cita sobre ser papel do professor evitar que as aulas se
tornem chatas e sonolentas, assim como cantigas de ninar. O educador é o responsável por
atrair a atenção dos alunos com suas idas e vindas de pensamentos, pois o aluno se
surpreende com suas dúvidas e incertezas, o aluno reflete, questiona, interessa-se. Porém,
segundo Gadotti (1998) a escola tradicional tenta adiar a felicidade (grifo do autor). ―Chega-se
ao final e sempre se adia para amanhã a satisfação que podemos ter hoje. A finalidade da
vida é a felicidade. Essa finalidade a escola não pode perder de vista em seus objetivos. O
momento para ser feliz é agora. O lugar para ser feliz é aqui‖ (GADOTTI, 1998, p. 84).
Para o espaço acadêmico ser um lugar de felicidade para os educandos é essencial
para que a motivação e interesses dos alunos em quererem se manter dentro desse espaço
exista. Assim, possibilita-se romper com as amarras do sistema educacional competitivo e
volta-se para uma educação emancipadora, em que a felicidade é essencial para que seja
possível aflorar e incentivar a autonomia do aluno, que questiona, discute, reflete e toma suas
próprias decisões.
o homem só avança quando toma o risco de desequilibrar-se, impulsionando um pé para a
frente, rompendo o equilíbrio. Romper o equilíbrio é um ato pedagógico transformador:
significa impulsionar os homens para a frente. (GADOTTI, 1998, p. 83)

Através de uma educação libertadora, a pedagogia progressista se mostra necessária

em todos os campos de luta e desigualdades; por isso, pensar a pedagogia progressista em
conjunto à educação inclusiva, se faz necessário nos dias atuais. É impossível pensar em
inclusão sem que antes busquemos compreender o contexto social no qual o outro está

137
inserido.
AUTISMO: EDUCANDO, EDUCADOR E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
As abordagens sobre a educação e autismo são consideradas recentes, ainda. Porém,
já existem diversos debates quanto às práticas, métodos de aprendizagem e intervenções na
educação de alunos com autismo, e quanto à importância da transdisciplinaridade 27
envolvendo família, aluno e profissionais acerca do TEA.
Algumas perguntas ainda pairam sob educadores: o que é mais importante fazer
nesses casos? Como cativar a atenção do aluno? É possível educá-los? Incentivar as
habilidades sociais e a autonomia é mais importante do que um currículo acadêmico? Essas
indagações, apesar de comuns, revelam o desejo dos profissionais da educação em
proporcionar uma educação cada vez mais prazerosa e de qualidade para os alunos com
autismo.
Para solucionar essas dúvidas ou, pelo menos, criar possibilidades, é necessário que
―o professor aprenda a se relacionar com a realidade do mundo autístico. Nessa relação,
quem aprende primeiro é o professor e quem vai ensinar-lhe é o seu aluno‖, conforme relata
Cunha (2019, p. 34). Primeiramente é necessário entender alguns pontos quanto às
diferenças envolvendo as individualidades do aluno autista. Willians e Wright (2008) utilizam o
termo ―Distúrbios do Espectro do Autismo‖ para incluir todas as dificuldades em torno do
espectro. Todavia, o uso do termo ―Transtorno do Espectro Autista‖ possibilita, de acordo com
os autores acima, classificá-los como leve, moderado e severo, conforme as dificuldades
apresentadas em cada individualidade.
No caso do autismo leve, nota-se uma pequena dificuldade no que diz respeito a
comunicação verbal e não-verbal e para iniciar relações sociais, além de pequenas limitações
da interação social. Nos casos moderados, as pessoas com autismo costumam apresentar
dificuldades na comunicação, nas relações e interações sociais, serem mais inflexíveis nos
seus comportamentos, e maiores dificuldades para voltar o foco para a atenção principal,
além de movimentos repetitivos mais frequentes. No autismo de nível grave, todas essas
características se mostram extremamente acentuadas no que diz respeito aos níveis
anteriores, podendo, muitas vezes, torná-los agressivos diante das dificuldades encontradas.

27
Interação disciplinar que possibilita um diálogo entre campos do saber que, para além da disciplina em si, busca a
construção do conhecimento que influencia diretamente o comportamento e a cognição do sujeito.
138
As pessoas com autismo podem apresentar, além de suas especificidades, baixa capacidade
intelectual, sensibilidade sensorial e, em alguns casos, Altas Habilidades (BRAGA, 2019).
O autismo costuma estar presente logo aos três anos de vida da criança e é
predominante em meninos (apesar de existirem casos em meninas). O autismo não possui
uma cura, logo, quanto mais cedo houver um diagnóstico, mais efetivo será o tratamento;
consequentemente, possibilitando uma melhora na qualidade de vida da pessoa com autismo.
A verdade é que, até os dias atuais, ainda existem muitos conflitos quanto ao diagnóstico do
autismo. Entretanto, sabemos que o transtorno é resultado de um conjunto de
comportamentos ligados a uma tríade principal, que envolve: o comprometimento na
comunicação e linguagem; dificuldades na interação social; e atividades restrito-repetitivas.
Contudo, para alguns autores essa tríade não pode ser pensada separadamente, mas com
intensidades diferentes dependendo do caso.

no que se refere ao comportamento social, à linguagem e à comunicação, não é difícil fazer

sentido teórico desse achado estatístico, já que a linguagem abarca as outras ―duas áreas‘‘,
de maneira que, sob o ponto de vista da interação social (comprometimento básico no
autismo), fica difícil conceber a interação sem estar falando-se, ao mesmo tempo, em
linguagem e comunicação (verbal ou gestual, pelo olhar, etc.). (BAPTISTA; BOSA, 2002, p.
34)

Exatamente pela complexidade na identificação dos casos de autismo, há a

necessidade de um trabalho em conjunto envolvendo educadores, família e profissionais da
área da saúde, ou seja, uma ação transdisciplinar. É preciso, da parte dos educadores, que
estejam sempre abertos ao novo e informados sobre as necessidades e peculiaridades
desses alunos, para que busquem, assim, as melhores alternativas de abordagem nas
práticas pedagógicas que serão usadas.
O foco é extremamente importante na educação do aluno com autismo, devendo ser
estabelecido junto à família, para que, ao chegar em casa, o aluno não tenha conflitos entre o
que a escola ensina e o que a família ensina. O educador precisa estar atento ao que atrai o
foco desses alunos (cada aluno com sua individualidade); portanto, ao invés de deixar com
que o foco se torne algo negativo, é preciso aproveitá-lo da melhor maneira possível nos
processos de aprendizagens desses alunos.

139
 É sabido que os alunos com autismo enfrentam muitas dificuldades em relação à
interação social e comunicação verbal e não-verbal; e, ainda, em meio a uma educação
capitalista que busca a formação para mão-de-obra ao mercado de trabalho, acaba tornando-
se um ponto fora da curva, sendo excluídos também pelos que são oprimidos. Tão logo, uma
das principais funções da instituição escolar, que é a de humanizar e incluir socialmente os
alunos, está sendo colocada de lado.
A escolarização favorece a competitividade e causa a exclusão de pessoas com
deficiências, uma vez que é moldada por interesses burgueses que entendem que tais
pessoas não são capazes de competir de igual para igual com os demais alunos. Essa
competitividade atinge diretamente o convívio das pessoas com autismo com os demais
colegas de sala, os quais, muitas vezes, não querem fazer trabalho em conjunto com crianças
com autismo ou não querem se sentir excluída pelos demais por simplesmente andarem
juntas com essas crianças, consideradas, em diversas situações como ―anormais‖, por
exemplo. Osório (2007) aborda o ―anormal‖ como sendo os filhos da diversidade, pessoas que
necessitam da intervenção do Estado em sua defesa, no apaziguamento de parte das
contradições dos ditos ―normais‖, ameaçados por uma ordem não estabelecida, mas cultuada.
A instituição escolar e a escolarização estão falhando quando nos referimos à
educação; por isso, é preciso reinventar-se. No que diz respeito ao autismo, isso é ainda mais
necessário. A escola precisa atentar-se aos seus princípios e ser um espaço de inclusão
social e emancipação, favorecendo a sociabilidade; afinal, incluir é aprender junto. O aluno
com autismo e as demais crianças deixam de vivenciar diversas maneiras de aprendizagem
quando são impedidas de estimular o convívio social.

o aluno com autismo jamais poderá estar privado da interação com outros e de aprender
em grupo. Sempre que possível, o tempo com os demais deverá ser acrescido e nunca
diminuído, porque a sua autonomia e a interação social são importantes ganhos que
ajudam o desenvolvimento pessoal, interpessoal e cognitivo. (CUNHA, 2019, p. 48)

Existem algumas intervenções pedagógicas que auxiliam nesse processo de

construção do ser e que surgem como alternativas que podem complementar as estratégias
da educação inclusiva, são eles: Applied Behavior Analysis - ABA; que em tradução literal
significa ―análise aplicada ao comportamento‖); PECS (sistema de comunicação mediante

140
troca de figuras); TEACCH (Tratamento e educação para crianças com autismo e com
distúrbios correlatos da comunicação); e o programa Sun-Rise (Conjunto de técnicas e
estratégias, visando a interação e o relacionamento social). Há ainda materiais
montessorianos28 que ajudam na concentração, coordenação e equilíbrio, além da
responsabilidade social dos educadores frente aos alunos. Nas palavras de Montessori (1961,
p. 94): ―eis que a transforma num homenzinho que reflete e decide, que toma suas resoluções
e, nos recessos de seu coração, delibera escolhas bem diferentes das que imaginamos‖.
Todos esses procedimentos de ensino são apenas bases para que os educadores
possam melhor atender às necessidades de aprendizado dos alunos com autismo. Contudo,
de nada valerá dominar as técnicas de aprendizagem se o educador negar a vivência cultural
e histórico-social desses alunos e utilizá-las como forma de conhecimento e aprendizagem.
Um aluno com autismo que vive em uma família menos favorecida economicamente, com
fortes tradições religiosas ou com dificuldade de aceitação da condição do filho, não tem as
mesmas individualidades de um aluno com autismo que tem condições financeiras para ter
atendimento de profissionais especialistas, além de pais progressistas, que compreendem e
incentivam as potencialidades de seus filhos conforme suas especificidades. Essas
dificuldades dos educadores em conseguir equilibrar teorias e práticas é reflexo das ―brechas‖
existentes frente à educação inclusiva nas instituições acadêmicas, no que diz respeito à
formação dos educadores.
Levando em conta a quantidade de pessoas com autismo e com outras deficiências na
sociedade brasileira, obviamente um educador em algum momento de sua carreira irá se
deparar com algum desses alunos. Quantas universidades realmente dispõem, dentro dos
cursos de licenciaturas (em geral), a educação inclusiva não apenas como uma disciplina,
mas como formação docente mais abrangente?

[...] se reconhece que tratar de questões relativas ao ensino das pessoas com
necessidades [educacionais] especiais – entre os quais aqueles que apresentam
deficiências – durante a formação inicial dos educadores, contribui para eliminar muitas
barreiras que impedem a inclusão escolar desses educandos à escola regular. É importante
que todos os docentes tenham conhecimentos sobre as necessidades de seus alunos,

28
Materiais montessorianos estão associados ao chamado “Método Montessori”, que reúne os resultados de estudos
científicos e empíricos realizados pela médica e pedagoga Maria Montessori.
141
 sobre como lidar com eles, como organizar o ensino e o currículo de maneira a atender às
necessidades de todos. (MARTINS, 2009, p. 109-110)

Dentre essas barreiras, encontra-se o preconceito e a falta de conhecimento do

assunto. Quantas vezes já nos deparamos com a infantilização do adolescente com autismo,
seja dentro da própria família ou na sociedade como um todo? Ou, então, quantas vezes não
lemos em jornais e revistas matérias que mostram o preconceito escancarado da sociedade
quando o assunto é autismo? Nomes pejorativos, caracterização da pessoa com autismo,
brincadeiras de mau gosto por parte de colegas de classe... Essas e inúmeras questões
podem ser revertidas se os educadores fossem realmente preparados para uma educação
inclusiva, que não atinge apenas aquele que necessita de atenção especial, mas também a
classe dominante29. Manfezolli (2004) traz exatamente essa questão da infantilização do
adolescente com autismo, e como ela pode impactar de forma negativa no posicionamento do
sujeito frente à sociedade. Essa infantilização pode muitas vezes impedir o progresso na
aprendizagem do aluno com autismo, levando-o a ocupar eternamente o lugar de criança,
causando atrasos no convívio social e comprometimento no entendimento das complexas
circunstâncias da vida.
Hoje, a escola regular cumpre um papel de integração e não de inclusão, apesar dos
avanços. Ainda existe a necessidade do debate sobre o que é a educação inclusiva e como
atender esses alunos com autismo através da interação social com os demais alunos. É certo
que escondê-los com medo da rejeição e dos preconceitos que possam sofrer não minimizará
seus sofrimentos, apenas os afastarão de todas as vivências do mundo, privando suas
autonomias e aprendizagens. Assim como não proporcionará a quebra de pensamento
dominante frente ao autismo e todo seu preconceito, velado ou não. Parafraseando um
trecho da crônica de Martha Medeiros sobre os viajantes, procuramos trazer a importância da
educação como forma de inclusão e emancipação na sociedade:

educação não é sinônimo de mudanças, somente. Não basta encher o cérebro com
informações, horários, deveres e obrigações e rumar em direção a uma sociedade
competitiva e exclusiva. Isso não é educação, é escolarização. Educação é outra coisa.
Educar-se é transportar-se sem muita bagagem para melhor receber o que andanças tem a
oferecer [...] é despir-se de si mesmo, dos hábitos cotidianos, das realidades previsíveis, da

29
Não como termo utilizado para designar a classe social que controla o processo econômico e político, mas como
pessoas sem deficiência e aceitas pela sociedade conforme os padrões de normalidade construídos e questionáveis.
142
 rotina imutável, e renascer virgem e curioso, aberto ao que lhe vai ser ensinado. [...]
Educar-se é olhar para dentro e desmascarar-se [...]. Educar-se requer liberdade para
arriscar [...]. Educando-se você é reinventado. [...] Educação é a oportunidade de sermos
críticos e autônomos, e essa é a chave para aniquilar tabus. A maioria de nossos medos é
herdada. Educando-se é que descobrimos nossa coragem e atrevimento, nosso instinto de
sobrevivência e conhecimento. Educação minimiza preconceitos. A educação tem não é
neutra, tem posicionamento político e classe social. (MEDEIROS, 1999, p. 46-48)

A educação é transformadora. É através da educação que somos capazes de

descobrir novas tecnologias, quebrar preconceitos e conviver em sociedade. Não podemos
falar sobre educação sem pensar na inclusão e na pluralidade sociocultural do ser humano. É
preciso tratá-la como algo uníssono e, a partir disso, pensar abordagens que sejam capazes
de atender à todos, não necessariamente com o mesmo formato de intervenção, mas que
proporcione as mesmas condições para o aprendizado.

A PRÁXIS PROGRESSISTA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS

COM AUTISMO
A pedagogia progressista aborda de forma clara a importância no processo de
emancipação do educando para que seja um ser autônomo e crítico perante a sociedade,
rompendo com as estruturas educacionais burguesa, que visam moldar os educandos
conforme suas necessidades e interesses.
Partindo do princípio de que pessoas com autismo têm grandes dificuldades na
interação social, na comunicação verbal e não-verbal, além de apresentarem atividades
restrito-repetitivas, o presente item aborda justamente os pontos fortes da pedagogia
progressista, como a busca pela autonomia através da interação social e comunicação, em
contraponto com as necessidades apresentadas dentro do espectro autista.
Como a discussão aborda a educação inclusiva, é necessário apontar para a
importância de todos os envolvidos na educação dos alunos com autismo: escola, educador,
educando e profissionais da educação; todos contribuirão, de alguma forma, para o avanço ou
atraso desses alunos. Hoje muita confusão tem sido feita sobre o que é educação inclusiva,
em que em muitos casos integra-se, não se inclui. Incluir é aprender junto e o grande foco da
educação deve ser em como se dá esse processo de aprendizagem, diferentemente do
modelo tecnicista que visa tão somente o resultado.

143
 Esse trabalho aponta abordagens em torno da autonomia, interação social,
comunicação e a inclusão desses alunos ao modelo regular de ensino. Nesse sentido, a
educação inclusiva pode ser uma grande auxiliadora para a promoção da autonomia dos
alunos com autismo, uma vez que estes irão se deparar com diversas formas de pensar o
mundo e em suas consequências.

a educação se coloca em uma dimensão social, que envolve as relações cotidianas dos
indivíduos em cada minuto de sua existência, sem um lócus determinado, mas pela
possibilidade da experiência, da observação e de seu envolvimento, de conseguir
compreender o que é certo ou errado, e construir juízos de valores, que os permitam fazer
suas escolhas, independentes de serem certas ou erradas, sendo julgadas ou não, pela
própria sociedade. (OSÓRIO, 2010, p. 89)

A capacidade acadêmica tem sua importância na vida do aluno com autismo, mas não
somente ela. É imprescindível que esse aluno adquira habilidades e autonomia para atingir
sua independência no convívio social. Assim, Cunha (2019, p. 118) cita que ―a escola deve
possibilitar ao discente a sua autonomia. A autonomia, que é uma das metas fundamentais da
educação no autismo, faz-se imprescindível em qualquer espaço educativo, com qualquer
estudante‖. Uma das maneiras de desenvolver a autonomia seria utilizar-se de tarefas diárias
e de rotinas (dentro do âmbito escolar) para a aprendizagem do aluno, transformando um
simples escovar de dentes, separação de materiais, compreensão dos signos escolares como
forma de programar-se para o intervalo e volta à aula, ou seja, habilidades que possibilitam a
geração de sua autonomia. E a cada mudança de ciclo, atualizar e reforçar essas habilidades,
para que sejam geradas novas formas de autonomia e para que as antigas não se percam.
Essa forma de abordagem está relacionada a mecanismo cognitivos, dentre eles, a
memória. Por isso a repetição dessas tarefas, junto à característica individual restrito-
repetitiva de cada aluno com autismo, é importante para a memorização, que contribui para
que a defasagem encontrada no aspecto cognitivo social do aluno seja atenuada. É
importante que professores debatam sobre a possibilidade de utilizar estratégias dentro das
escolas e de salas de aula, que permitam que o aluno possa encontrar soluções de forma
autônoma ou com auxílio de seus colegas, promovendo a interação social. É exatamente esse
processo que permeia a distância entre o que ele faz sozinho ou com auxílio dos demais que
contribuí ao que Vygotsky (2001) chama de ―zona de desenvolvimento proximal‖.
144
 Para facilitar a comunicação entre os profissionais da educação é possível realizar a
produção de materiais compartilhados e de relatórios ou registros de acompanhamento, que
independente da continuidade do aluno com os mesmos professores ou na mesma escola,
essa produção pode auxiliar os novos profissionais desse aluno a compreender suas
necessidades. Cunha (2019, p. 105) também cita a importância de utilizar os desejos e os
interesses desses alunos, pois ―por meio da observação, é possível selecionar os estímulos
que tornam o aprendente mais receptivo às práticas pedagógicas. O que o aluno ama, o que
lhe interessa, seus sonhos e desejos são baldrames da atuação psicopedagógica‖. O
educador precisa estar sempre atento, não só com alunos com autismo, mas com todos no
geral. O amor tem capacidade de mover as pessoas contra seu comodismo, despertar
interesses e possibilitar novas formas de ver o mundo.

conviver com o autismo é abdicar de uma só forma de ver o mundo – aquela que nos foi
oportunizada desde a infância. É pensar de formas múltiplas e alternativas sem, contudo,
perder o compromisso com a ciência (e a consciência!) – com a ética. É percorrer caminhos
nem sempre equipados com um mapa nas mãos, é falar e ouvir uma outra linguagem, é
criar oportunidades de troca e espaço para nossos saberes e ignorância. (BAPTISTA;
BOSA, 2002, p. 37)

Outra questão é sobre o foco. Sem foco todos nós temos dificuldades em aprender o
que quer que seja, e isso para um aluno com autismo é potencializado, causando uma
enorme confusão mental e, em alguns casos, levando inclusive para a agressividade desse
aluno. Alguns exemplos de distração são ocasionados por adesão de objetos, barulhos
(conversas, gritos, sinal da escola) e outras situações que ocasionem estresse ao aluno.
Nesses momentos o professor precisa se mostrar preparado e calmo diante da adversidade;
de nada adiantará gritar com esse aluno, ignorá-lo ou simplesmente tirá-lo de sala. É
importante que o educador busque compreender o que desencadeou o estresse para prevenir
e não agravar a situação; que demonstre empatia diante dos demais alunos e, se possível,
incluí-los nesse processo de apoio. A turma e a equipe escolar serão essenciais nesse
processo, desde um simples momento de silêncio a demonstrações de empatia e afeto
coletivo à falta de foco no qual o aluno com autismo se depara.
Essa adversidade nos leva à importância do educador em não ser mais um reprodutor
de preconceitos. São nesses momentos de preconceitos em que podemos perceber que
145
muitos educadores contribuem para que a forma como os demais educandos enxerga esses
alunos com autismo seja pejorativa, preconceituosa e, em alguns casos, de medo. Todos têm
o dever de se posicionar contra qualquer forma de discriminação e o educador, como um
mediador da inclusão, deve auxiliar nessa desconstrução. O educador deve ter cuidados nas
escolhas de suas palavras, que muitas vezes determinam e propagam a forma nas quais seus
alunos irão se expressar. Na nossa vida, alguns de nós já devem ter se deparado com
professores que gritavam em sala de aula, que insultavam seus alunos, muitas vezes pela sua
individualidade na forma de aprender. Existem diversos relatos em que os alunos contam
terem ouvidos de seus professores absurdos como ―você nunca vai ser tal coisa, pois você
não tem capacidade para isso‖. Inclusive, até hoje muitos educadores acreditam que pessoas
com autismo são incapazes de aprender, uma bobeira e um absurdo que demonstra a falha
na formação desses profissionais.
Paulo Freire (2002) questiona: como podemos ser educadores, sobretudo numa
perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforço, a conviver com os
diferentes?
o professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua
inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o
professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que ―ele se ponha em seu lugar‖
ao mais tênue sinal de rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do
cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de
ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando,
transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. (FREIRE, 2002, p.
25)

Em alguns casos, segundo Freire (2002), falta a importância de saber escutar. Pois
somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele: ―escutar, no sentido aqui
discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a
abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro‖. Para que saibamos
escutá-los precisamos estar atentos às suas mais variáveis formas de se comunicarem
(verbal ou não-verbal); caso contrário, o aluno se sentirá excluído e se cobrará demais por
não conseguir expressar o que sente para os colegas de sala e educador. Bagarollo e
Panhoca (2010), fala justamente sobre a importância da linguagem no desenvolvimento
humano e, ao fazer uso da linguagem, passamos a nos inserir cada vez mais nas relações

146
sociais. A escola e o educador devem proporcionar formas alternativas e/ou suplementares de
comunicação, como por exemplo a PECS, um sistema de comunicação através de figuras,
que pode facilitar a comunicação entre um aluno com autismo e os demais.
Na maioria das vezes, as pessoas com autismo têm dificuldades em interagirem com
os demais, especialmente quando se trata de alguém fora do seu ciclo social. Por isso, mais
uma vez mostra-se a importância de incluí-los e promover a interação deles com os demais
alunos. Ao incluí-los, possibilitamos que eles não enxerguem mais o outro como um
―estranho‖. Apesar de atrelarmos essa característica às pessoas com autismo, gostaríamos
de propor uma reflexão: já sabemos, por exemplo, que eles podem ficar muito quietos em
locais com pessoas nas quais eles não estão acostumados a interagir; mas será que isso é
um problema só no autismo ou se dá pelo fato de nós, pessoas sem o transtorno, como sendo
uma classe dominante, diante dos oprimidos (pessoas com autismo), não conseguirmos
entendê-los? Quando qualquer um de nós entra num local onde não está ligado a nossos
gostos e não sabemos falar sobre o assunto abordado, também não nos calamos? Também
não sentimos a necessidade de sair do local ou a buscar, muitas vezes sem sucesso,
entender o que está sendo discutido?
Por isso, independentemente da forma na qual o aluno com autismo se comunica, o
importante é que nós, futuros ou atuais educadores, respeitemos suas diferenças e
busquemos compreendê-las o máximo possível.

[...] a diversidade, assim como a desigualdade, são manifestações normais dos seres
humanos, dos fatos sociais, das culturas e das respostas dos indivíduos frente à educação
nas salas de aulas. A diversidade poderá aparecer mais ou menos acentuada, mas é tão
normal quanto a própria vida, e devemos acostumar-nos a viver com ela e a trabalhar a
partir dela. A heterogeneidade existe nas escolas, dentro delas e também nas salas de
aulas porque existe na vida social externa. A educação também é causa de diferenças ou
da acentuação de algumas delas. Nós, professores e professoras, participamos da
diversificação e da homogeneização, da equiparação e da desigualdade. (SACRISTÁN,
2002, p. 15)

Assim, o educador precisa respeitar as individualidades de seus alunos e a bagagem

com que eles trazem consigo. Freire (2002) reforça isso quando fala ser impossível respeitar
a própria dignidade, a própria identidade se não levarmos em consideração as condições nas
quais eles vivem, se não reconhecermos o ―conhecimento de experiência feitos‖ com a qual
chegam às escolas. Essa individualidade e as diferenças entre cada aluno também se faz

147
presente nos campos de classe, raça e gênero. Em quais condições esse aluno com autismo
se encontra? Uma mulher com autismo precisará lidar com todo o preconceito envolta do
autismo e também com a misoginia? E se ela, além de ser uma mulher com autismo, for
negra e de baixa renda? Sem dúvidas teremos outras preocupações para além de
simplesmente tratar o autismo como uma regra de características gerais.
Os educadores têm que, além de respeitá-los em suas diferenças, proporcionar
igualdade de oportunidades para que eles possam desenvolver da melhor forma toda a sua
capacidade de aprender. Quando falamos em igualdade, não estamos tratando das mesmas
práticas, mas de possibilitar que eles possam pensar, criticamente, sobre os mesmos temas
discutidos em aula.

Supõe que a tarefa da educação é contribuir para instaurar a equidade e o respeito mútuo,
superando preconceitos de toda espécie [...]. Equidade em educação significa igualdade de
oportunidades para todos poderem desenvolver suas potencialidades. [...] Educação para
todos significa acesso de todos à educação, independentemente de posição social ou
econômica, acesso a um conjunto de conhecimentos e habilidades básicas que permitam a
cada um desenvolver-se plenamente, levando em conta o que é próprio de cada cultura.
(GADOTTI, 1998, p. 280-281)

Para isso, alguns profissionais estão propondo a construção de um currículo vivo, que
seja moldado conforme as necessidades do aluno. Zych (2008) aponta que o currículo escolar
não deve se delimitar a propor habilidades e conteúdo de ordens já pré-estabelecidas, mas
deve se preocupar em socializar e desenvolver integralmente os educandos, inserindo-os no
âmbito social nos quais vivem. Para Baptista e Bosa (2002) esse modelo de currículo é
possível porque, ―por meio de pesquisa de questões significativas realizada junto às famílias e
aos alunos, alia-se ao esforço de articulação constante entre as diferentes áreas disciplinares.
Isso faz com que as ações tenham sentido para aqueles que devem ser os beneficiários: os
alunos‖.
Através da pedagogia progressista e da observação do meio social no qual o aluno
está inserido, o educador, então, poderá promover um currículo que, ao ligar-se aos
interesses e qualidades do aluno, será capaz de captar maior atenção do educando e agir
justamente onde o modelo tecnicista que promove a mecanização do ser humano e a
competitividade tem falhado. Ou seja, na emancipação e no pensamento crítico em quanto

148
ser social, e principalmente, humano.
 não sou apenas objeto da História mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da
cultura, da política, constato não para me adaptar mas para mudar. [...] Não posso de
maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos populares,
desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a
compreensão de sua própria presença no mundo. (FREIRE, 2002, p. 30-32)

Como dito anteriormente, nenhuma prática ou teoria surtirá efeito se todos os

envolvidos não trabalharem juntos e procurarem, através do diálogo, estabelecer relações que
favoreçam o aprendizado e a emancipação do aluno. Se enquanto o educador procura auxiliar
na emancipação do aluno a família não ajudar na independência do mesmo, fazendo por ele
muitas das tarefas nas quais ele é ensinado a fazer sozinho, esse conflito irá afetar apenas
quem deveria ser o beneficiário: o aluno. É aí que Bagarollo e Panhoca (2010) parte do
princípio no qual o desenvolvimento humano deve-se pelo meio social e alerta que ―torna-se
fundamental conhecer as experiências que esses sujeitos vivenciam e propor estratégias que
permitam a (re) significação dos pais sobre seus filhos autistas e fornecer a esses sujeitos
possibilidades de (re) construir seu modo de ver o mundo e de estar nele‖.
O aluno com autismo precisa de coerência e alinhamento de ideias para que não se
sinta confuso quanto ao caminho no qual deve seguir e no seu papel de reconstruir seu futuro.
É através da superação do sincretismo na educação que escola, educadores, psicólogos,
família e os demais envolvidos serão capazes de propor uma ação criadora, que tenha como
prática o diálogo, reconhecendo as diferenças e incluindo-as. Cunha (2019, p.93) diz que
―torna-se extremamente difícil o aprendizado, quando a escola e a família não forem
concordantes no trabalho, ocasionando uma postura diferenciada de uma das partes –
mesmo que bem intencionada – quanto às práticas educativas‖.
Tudo o que foi debatido nesse estudo, precisa estar conectado com o que George
Snyders chamará de alegria e de saber ensinado. ―Saber ensinado‖ nada mais é do que o
conteúdo, e para que esse conteúdo não seja algo cansativo para o aluno, será necessário a
―alegria‖; alegria essa que não está ligada à forma convencional - seria mais como uma
alegria no aprender, na qual o aluno, interessado pelo que está aprendendo, se torna inquieto
mentalmente e quieto no aspecto físico. Esse silêncio no espaço da comunicação, tão logo no
meio educacional, é para Freire (2002) fundamental, pois é capaz de quem comunica não ter
interferências sobre o que pensa e o que transmite, e permite com que o receptor da
149
mensagem pense criticamente sobre a mensagem que lhe foi passada. Somente através do
silêncio o diálogo poderá acontecer de forma clara e objetiva.

[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em

reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em
que o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos
educandos. (FREIRE, 2002, p. 13)

Vieira e Almeida (2017) descrevem muito bem essa crítica de Snyders e concluem que
―o saber tem potencial para promover a alegria se a finalidade com que é ensinado e
aprendido não se encerra na apresentação e repetição acrítica de enunciados e fórmulas,
com vistas ao mero cumprimento de programas e à obtenção de boas notas‖.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa se propôs a discutir sobre a atual dificuldade dos educadores em
exercer uma educação inclusiva meio a classes superlotadas e inseridas num ambiente hostil
para o aprendizado, que entrelaçado ao atual sistema educacional vigente (capitalista)
segrega e cria a competitividade, onde deveria haver humanização e solidariedade. Para isso,
foi proposta a educação progressista como interventora nesse processo de aprendizagem
para crianças com o Transtorno do Espectro Autista.
Em meio às discussões desenvolvidas na pesquisa, se torna evidente a importância de
mais estudos sobre as intervenções educacionais referentes ao autismo e a pedagogia
progressista, com reflexões que agreguem e possibilitem ainda mais às formas como os
alunos com autismo, através da conquista de autonomia, possam aprimorar as habilidades
que envolvem a comunicação (verbal e não-verbal), a interação social e as atividades restrito-
repetitivas no processo de ensino-aprendizagem.
Como em todos os casos envolvendo educação, não temos como afirmar métodos que
possam facilitar a vida do educador no sentido que ele tenha em mãos uma ―fórmula mágica‖
de como lidar com um aluno com autismo e que só de seguir determinadas teorias e colocá-
las em prática e, dessa forma, ocasionará a melhor forma possível de abordagem a esses
alunos. Mas fica evidente que, debatidas as individualidades de cada aluno com autismo, o

150
educador e aos demais profissionais da educação, em contínuo diálogo com a família e
colegas de sala, avaliarão a melhor forma de intervenção e trarão sempre a seguinte questão:
quais estratégias seriam melhores para o desenvolvimento desse aluno?
Somos todos seres que se diferenciam um dos outros; procurar soluções que
enquadrem todos em um único grupo é leviano. Não existe abordagem certa para pessoas
com autismo, mas existem possibilidades que podem oferecer aos educadores caminhos para
serem traçados conforme cada caso. Afinal, é exatamente o fato de sermos todos diferentes
que nos torna iguais, ou seja, seres humanos.
Considera-se que a perspectiva desse trabalho aponta para a necessidade de que
mais profissionais da educação ousem sair da zona de conforto e entrem em uma realidade
muitas vezes ignorada; realidade essa que iremos nos deparar uma hora ou outra, dentro ou
fora das escolas: a diferença. A educação inclusiva é um direito garantido pela legislação;
negar o atendimento ou fazer pouco caso de pessoas com autismo é não apenas ir contra as
políticas públicas nessa área, mas contra a ética e a moral de um educador, que deve sempre
prezar pela formação de seus educandos sem olhar raça, classe, gênero ou deficiência.
Por fim, trazemos as palavras de Síglia Camargo e Cleonice Bosa (2009) sobre a
importância da educação inclusiva não apenas para os alunos com deficiência, mas também
para os demais alunos, para os educadores e para todos os envolvidos na área da educação.

da mesma forma, proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com

outras da mesma faixa etária, possibilita o estímulo às suas capacidades interativas,
impedindo o isolamento contínuo. Além disso, subjacente ao conceito de competência
social está a noção de que as habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas
trocas que acontecem no processo de aprendizagem social. Entretanto, esse processo
requer respeito às singularidades de cada criança. Diante dessas considerações, fica
evidente que crianças com desenvolvimento típico fornecem, entre outros aspectos,
modelos de interação para as crianças com autismo, ainda que a compreensão social
destas últimas seja difícil. A oportunidade de interação com pares é a base para o seu
desenvolvimento, como para o de qualquer outra criança. Desse modo, acredita-se que a
convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir da sua inclusão no
ensino comum, possa oportunizar os contatos sociais e favorecer não só o seu
desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas últimas convivam e
aprendam com as diferenças. (CAMARGO; BOSA, 2009, p. 68-69)

A educação nunca se fez só; desde os primórdios da civilização humana a educação

só é capaz de coexistir no momento que temos mais de uma pessoa trocando e

151
compartilhando experiências entre si, seja de forma direta ou indireta. Pensar nos rumos que
a escolaridade vem dando à educação, cada vez mais individualista, segregadora e
desumana, é negar a educação como caminho para libertação e inclusão, capaz de mudar
pessoas, lhes dando as condições de pensar criticamente, emancipar-se e, por consequência,
revolucionar os rumos da humanidade.
A pedagogia progressista surge com a proposta de se opor contra essa escolarização
capitalista, que se utiliza de práticas pedagógicas elitistas e que negam a realidade na qual o
outro está inserido, de forma intencional e metódica. É complexo pensar em práticas
inclusivas dentro desse atual sistema educacional vigente; oposto a isso, a pedagogia
progressista não pode ser pensada sem o papel da inclusão, negá-la é negar os princípios da
pedagogia progressista e a sua busca pela emancipação do ser humano através do diálogo e
das diferentes formas de trocas sociais.

REFERÊNCIAS
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dezembro de 1990. Brasília, DF, dez. 2012. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
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153
A LEITURA NA ERA DIGITAL: PRÁTICAS DE MULTILETRAMENTOS NA PERSPECTIVA
INCLUSIVA
Jorge Adrihan do Nascimento de Moraes
Patricia Vesz
Pedro Carlos Pereira

INTRODUÇÃO
Ensinar a ler é mais que um simples ato de decodificar signos linguísticos, pois é
perceber o que está nas entrelinhas, é compreender intrinsecamente. É ler o que nos
interessa, ser uma leitura contemporânea que atinge o nosso público que enriquece o
processo ensino-aprendizagem.
Para dissertar sobre o tema foi necessário realizar uma pesquisa bibliográfica,
buscando embasamento teórico nos princípios de autores renomados, como Bakhtin (2007),
Koch e Elias (2010) e Rojo (2012) que abordam a leitura na pós-modernidade com atenção
para os sentimento e as emoções que regem o aprender a ler.
Ler promove interação complexa como produção no campo da semântica, traz um
enfoque dos PCNs (1998) norteados pela leitura como compreensão e interpretação de
múltiplos textos que contribuem à produção de conhecimento.
As habilidades e as competências de leitura e de escrita abordadas pela BNCC (2018),
com o ensino de multiletramentos na escola e que demandam para uma reflexão crítica
oportunizada em diferentes realidades, que contemplem o dia a dia do educando alternando
para práticas pedagógicas inclusivas que se inserem em fatos ou Fake News, Portal de
Notícias e Instagram que fazem parte do cotidiano e que tem o nosso educando como público
usuário dessas redes sociais. Objetiva-se, através dessas estratégias de Multiletramentos,
abordar a importância da escola acompanhar os novos cenários educacionais inclusivos,
diante da geração pós-moderna.

A LEITURA DIGITAL NA CONTEMPORANEIDADE

A leitura faz parte do dia a dia, desde o momento em que o ser humano vem ao
mundo, tudo que o cerca, tudo que o rodeia, por isso essa compreensão desse ato
indispensável ao sujeito, é de suma importância, nesse tocante, ressaltar que o ato de ler não

154
significa, tão somente, decodificar signos, símbolos, letras, fonemas, mas muito mais além,
pois envolve compreensão, interpretação, contextualização, produzir sentido, visão de mundo
e desejar ser um sujeito capaz de ser ativo educacional, cultural e socialmente.
Na era digital, esses laços se estreitam ainda mais, pois se está rodeado de espaços
multimídia e de informações instantâneas que se infere nesse contexto como as práticas
sociais de leitura que também foram transformadas, não se faz a mesma leitura de outros
tempos, da leitura deste século.
A capacidade de conscientizar que a leitura possui é inegável, visto que essa reproduz
diversas manifestações. É preciso considerar que, como aborda Bakhtin (2007), o leitor ou o
contemplador dessa arte não é um ser passivo, que apenas recebe a comunicação.
Os indivíduos recriam e atualizam seus sentimentos, ao entrarem em contato com um
texto, mesmo estando em períodos históricos, culturais e sociais distintos.

[...] compreensão responsiva nada mais é senão a fase inicial e preparatória para
uma resposta (seja qual for à forma de sua realização). O locutor postula esta
compreensão responsiva ativa: o que ele espera, não é uma compreensão passiva
que, por assim dizer, apenas duplicaria seu pensamento no espírito do outro, o que
espera é uma resposta, uma concordância, uma adesão, uma objeção, uma
execução, etc. (BAKHTIN, 2007, p. 291).

Logo, a importância do ensino de leitura, para não somente a construção de visão

crítica no educando, mas também para o despertamento de suas emoções e sentimentos,
para que o educando se posicione diante dos textos e seja capaz de dar uma resposta a
esse, como considera Bakhtin (2007). Pois, a leitura cumpre um papel humanizador, tornando
os homens semelhantes. Escritor, texto e leitor dialogam entre si, formulando ideias e
concepções que são construídas, a partir do próprio contexto de vida de quem lê.
Um indivíduo, ao entrar em contato com um texto, percebe que tudo aquilo que ele
vive no presente, suas dores, angústias, alegrias, também estão nas palavras enunciadas, ao
ver que o autor ou eu-lírico expressa as mesmas inquietações e emoções. Prontamente,
através da leitura, o homem consegue enxergar a própria alma e ter dentro de si um
despertar, para seus sentimentos, causando uma identificação e consciência de semelhança
entre as pessoas. Cada pessoa possui uma experiência própria, cotidiana e pessoal, tornando

155
a leitura única, incapaz de se repetir. Por meio dela, o indivíduo resgata lembranças especiais,
que fazem parte da sua cultura.
Equivocadamente, o conceito de leitura na maioria das vezes, está reduzido a decifrar
os códigos linguísticos e sua aprendizagem. Entretanto, é preciso desmiticar esse propósito,
pois nesse processo não se considera a formação social dos indivíduos. Porquanto, no olhar
de Koch e Elias (2010, p. 11) ―a leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa
de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos
presentes na superfície textual e na sua forma de organização‖, logo as autoras afirmam que
ler é uma construção de significados, em que leitor e autor dialogam em busca da
compreensão textual, essa que necessita do conhecimento de mundo de quem lê. Essa
questão fica evidente quando afirmam que: ―requer a mobilização de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo.‖ (KOCH; ELIAS, 2010, p. 11).
Os docentes, ao trabalharem a leitura em sala de aula, não podem somente realizar
baseados na decodificação de palavras e na interpretação textual, a partir de questionários e
compreensão de estilos e épocas. Pois, o ato de ler não está unicamente relacionado ao
entendimento do texto, relaciona-se, também, ao conhecimento que o leitor tem do mundo e é
esse fator que dá vida ao texto.
Assim, ―não é possível aceitar que a simples atividade da leitura seja considerada a
atividade escolar de leitura literária‖. Pois, ler vai além de atividades pontuais realizadas em
sala de aula ou fora dela. Dessa forma, esse ato de ler é relevante ―[...]. No sentido de que
lemos não apenas com nossos olhos, a leitura é, de fato, um ato solidário, mas a
interpretação é um ato solidário‖. (COSSON, 2018, p. 26-27).
A leitura não poder ser uma atividade na qual os docentes incumbem os alunos de
lerem e interpretarem diversos textos em suas casas ou em leituras individuais em classe.
Pois, essa atividade precisa ser compartilhada. Os leitores precisam expor seus sentimentos,
suas emoções e impressões ao lerem uma obra literária ou um outro estilo textual, e toda esta
ação culminará em um trabalho mais eficaz no ensino de leitura. Quando os educandos
partilham suas experiências ao entrarem em contato com um texto, expressam também sua
própria cultura e contexto de vida, pois antes mesmo de lerem a palavra, eles já realizaram
uma leitura de mundo.

156
 O autor ainda ressalta que o letramento constitui e precisa perpassar a visão
conteudista, rompendo a reprodução e a leitura literária seja prazerosa e também
compreendida comprometida com o conhecimento que é exigido pelo saber.
Já, para Bakhtin (2007, p. 48) ―[...] cada palavra se apresenta como uma arena em
miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientação contraditória,‖ pois
toda palavra quando utilizada em um segmento textual vem carregada de sentidos, esses que
devem ser desvendados pelos leitores. Essa é a função da leitura na vida de um indivíduo:
levá-lo a desvendar e construir sentidos. ―A palavra revela-se, no momento de sua expressão,
como o produto da interação viva das forças sociais.‖ (BAKHTIN, 2007, p. 48).
A cada trecho lido, a cada parágrafo compreendido pelo leitor, esse realiza diversas
interações com as forças sociais. De acordo com Freire (2013), a leitura do mundo precede a
leitura da palavra. Com isso, entende-se que o indivíduo adquiriu muito aprendizado através
de suas vivências em sociedade, e tais vivências podem ser diferentes do que ele adquiriu no
mundo da escolarização. A leitura de vários textos não adiantará se apenas forem
decodificadas as palavras sem compreender o verdadeiro significado que elas possuem.
Logo, de nada adiantará utilizar a leitura em sala de aula se somente os professores a
utilizarem para atividades de interpretação textual, na qual o aluno realiza somente uma busca
de palavras e expressões.
[...] o texto é considerado hoje tanto como objeto de significação, ou seja, como um
―tecido‖ organizado e estruturado, quanto como objeto de comunicação, ou melhor,
objeto de uma cultura, cujo sentido depende, em suma, do contexto sociohistórico.
Concilia-se nessa concepção de texto ou na ideia de enunciado de Bakhtin,
abordagens externas e internas da linguagem. O texto enunciado recupera estatuto
pleno de objeto discursivo, social e histórico. (BARROS, 2003, p. 1).

O texto deve ser desvendado pelo educando, de modo a buscar sua significação,
essa que será de acordo com cada realidade, já que a leitura se reinventa diariamente. ―O
bom leitor, portanto, é aquele que agencia com os textos os sentidos do mundo,
compreendendo que a leitura é um concerto de muitas vozes e nunca um monólogo.‖
(COSSON, 2018, p. 27).
No que concerne aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), a leitura tem
uma função essencial no processo de ensino e de aprendizado dos indivíduos, levando em

157
conta que com o desenvolvimento de sua competência leitora o indivíduo poderá se tornar
proficiente em todas as disciplinas. Sendo assim, essas competências deverão ser
construídas através das práticas de leitura que ocorrem dentro do ambiente da sala de aula.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998):

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e

interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair
informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade
que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não
é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai
sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na
busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (PCNs, 1998, p. 69 e 70).

Sendo assim, o leitor competente é aquele que está preparado para selecionar e
utilizar vários textos e consegue entendê-los. De acordo com Koch (2010, p. 13), nesse
apontamento dos PCNs, ―encontra-se reforçado, na atividade de leitura, o papel do leitor
enquanto construtor de sentido, utilizando-se, para tanto, de estratégias, tais como seleção,
antecipação, inferência e verificação‖.
Observa-se que no processo de leitura o leitor recorre a muitos conhecimentos, que
vão desde o conhecimento do mundo até os conhecimentos adquiridos no espaço escolar.
Koch (2010), também afirma que os leitores recorrem a muitas estratégias no que diz respeito
à construção de sentido. Ler transforma as pessoas. O indivíduo modifica sua visão de mundo
à medida que insere na sua vida a leitura. Nesse sentido, Cosson (2018, p. 29) afirma que o
professor como mediador deve criar possibilidades de uma leitura que proporcione diversas
interações ao sujeito, pois assim fará ―uma busca plena de sentido para o texto literário, para
o próprio aluno e para a sociedade em que todos estão inseridos.‖ A leitura é a maneira mais
antiga de adquirir conhecimento e esta não está restrita às folhas de papel, mas com as novas
tecnologias a encontramos disponível a todo instante.
De acordo com Rojo (2004), o universo dos sujeitos se transformaram na pós-
modernidade e com isso, são precisos novos olhares. Nessa perspectiva, ela cita
multiletramentos como proposta pedagógica para atender a essas demandas. O que antes
falava-se em letramento, considerando os textos em suas manifestações orais e escrita,
atualmente, os sujeitos permeiam outros universos, escutando, vendo e interagindo

158
tecnologicamente com outros, fazendo uso de imagens em movimento, de todo um contexto
social e tecnológico.
O Grupo Nova Londres é pioneiro: em sua grande maioria originários de países em
que o conflito cultural se apresenta escancaradamente em lutas de gangues,
massacres de rua, perseguições e intolerância, seus membros indicavam que o não
tratamento dessas questões em sala de aula contribuía para o aumento da violência
social e para a falta de futuro da juventude. (ROJO, 2012, p. 12).

O Grupo Nova Londres é pioneiro na questão de multiletramento, considerando-o

como parte do universo dos sujeitos. Logo, em contextos em que os indivíduos vivem e
presenciam as violências, as realidades de opressão e marginalização, torna-se
imprescindível levar isso para dentro da sala de aula. A pesquisadora brasileira Rojo (2012,
2013) ancorada por esse início do grupo Nova Londres se debruça no desenvolvimento de
pesquisas dentro do campo da linguagem, ampliando todos esses conceitos antes abordados
sobre multiletramento.
A pesquisadora considera o multiletramento como uma ampliação de sentido e
vivências, em que se sai do campo discursivo oral e escrito e se imerge na semiótica, que
considera os textos com usos de imagens, sendo veiculados em diferentes canais
comunicativos, os quais os ambientes tecnológicos estão propícios. A partir disso, a
investigadora pondera a relevância de levar para a sala de aula todos esses tipos textuais, de
diferentes canais, sendo denominados por ela, como multimodalidade dos textos.
Portanto, levar os discentes aos multiletramentos, é levá-los a considerar e entender as
diversas manifestações culturais que, assim como também compreender o universo dos (as)
alunos (as) que estão dentro da sala de aula. De modo que, as práticas pedagógicas
contemplem essa diversidade de expressão e sejam trabalhados na escola os diferentes tipos
de textos, classificados de acordo com Rojo (2004), como multimodais. Pois, os indivíduos da
pós-modernidade estão rodeados de textos altamente tecnológicos, que fogem da escrita e da
oralidade, mas que mesclam imagens, gráficos, imagens em movimentos etc.

As sociedades contemporâneas são heterogêneas, compostas por diferentes

grupos humanos, interesses contrapostos, classes e identidades culturais em
conflito. Vivemos em sociedades nas quais os diferentes estão quase que
permanentemente em contato. Os diferentes são obrigados ao encontro e à

159
convivência. E são assim também as escolas. As ideias multiculturalistas discutem
 como podemos entender e até resolver os problemas gerados pela
heterogeneidade cultural, política, religiosa, étnica, racial, comportamental,
econômica, já que teremos que conviver de alguma maneira. (PRAXEDES, 2001, p.
154).

A atuação escolar não deve desconsiderar as singularidades presentes, pois abarcar

as diversas culturas que fazem parte do contexto educacional é dar voz aos sujeitos para que
eles manifestem suas histórias, suas crenças e ideias. Multiletramentos se relacionam como
afirma Rojo (2004), com o olhar para as novas produções da atualidade, em que o professor
precisa relevar e levar para a sala de aula essas atuações dos jovens da contemporaneidade.
Isso serve como ferramenta na erradicação da discriminação. De acordo com Rojo (2012):

E como ficam nisso tudo os letramentos? Tornam-se multiletramentos: são

necessárias novas ferramentas – além das da escrita manual (papel, pena, lápis,
caneta, giz e lousa) e impressa (tipografia, imprensa) – de áudio, vídeo, tratamento
de imagem, edição e diagramação. São requeridas novas práticas: (a) de produção,
nessas e em outras, cada vez mais novas, ferramentas; (b) de análise crítica como
receptor. São necessários novos e multiletramentos. (ROJO, 2012, p. 21).

Percebe-se que os multiletramentos demandam do profissional da Educação um a

reflexão crítica das realidades envolvidas no ato educativo, de que sua prática não se baseia
mais em giz e lousa, mas na inserção de um universo tecnológico, histórico e social, como
aborda Rojo (2012). Ao produzir ferramentas e estratégias para os multiletramentos, o
professor promove seu desenvolvimento em uma nova era, em que deve prevalecer o
pensamento crítico, diante das inovações tecnológicas e sociais. Isso torna a sala de aula em
um espaço de inclusão, de descobrimento, de construção e interação. Isso desenvolve a
contínua pesquisa para efetivação de práticas na sala de aula.
Rojo (2014) elucida ainda mais essa questão ao abordar o início do manifesto do
Grupo Nova Londres, o qual deu o passo inicial para a questão dos multiletramentos.

Nesse manifesto, o grupo afirmava a necessidade de a escola tomar a seu cargo

(daí a proposta de uma ―pedagogia‖) os novos letramentos emergentes na
sociedade contemporânea, em grande parte – mas não somente – devidos às
novas TICS, e de levar em conta e incluir nos currículos a grande variedade de
culturas já presentes nas salas de aula de um mundo globalizado e caracterizada
pela intolerância na convivência com a diversidade cultural, com alteridade. (ROJO,

160
2014, p. 12).
 Essa pedagogia considerada de multiletramentos abarca o universo cultural que já se
fazia presente dentro de sala de aula, mas que não era considerado pelos professores. Como
afirma Rojo (2014) as práticas educativas estavam condicionadas aos livros didáticas e às
leituras consideradas pelo cânone literário. Logo, multiletramentos parte da perspectiva de
olhar o todo, ponderar todas as culturas presentes no ambiente educacional e agregar as
novas tecnologias e os novos universos e produções dos (as) educandos (as). Isso demanda
que os (as) educadores observem realidades. Logo, a importância da multiplicidade cultural e
de linguagem para o desenvolvimento de multiletramentos, em uma sociedade diversa, que
convive com distintos processos interacionais, midiáticos, multimodais, multissemióticos, etc.
Para propiciar esse ambiente multiletrado, de acordo com Coscarelli (2007, p. 29)
―cabe, então, a nós professores, sobretudo das classes populares, criarmos formas de incluir
nossos alunos nessa viagem, e para isso, devemos dar a eles os equipamentos necessários
para serem bem-sucedidos nessa empreitada‖. Isso consiste em multiletramento docente,
pois esse passa a imergir no universo do educando, para a partir dele construir o
conhecimento.
Depressa, são precisas novas práticas pedagógicas, com o uso dos gêneros
difundidos pelos alunos, a partir dos recursos tecnológicos, para que assim seja promovido
um ambiente de troca de experiências, de consideração pelas diversas culturas e facilitador
do processo de multiletramento. Como elucida Cope e Kalantziz (2006, p. 48) o professor
necessita atuar no:

[...] sentido de descontruir práticas e pensamentos monoculturais e excludentes

para, então, reconstruí-los a partir de uma abordagem crítica e reflexiva sobre a
temática, considerando os aspectos sociais e culturais envolvidos historicamente
nesse processo de estigmatização de alguns grupos. (COPE e KALANTZIZ, 2006,
p. 48).

Para Kleiman (2008) esse novo cenário transforma o posicionamento dos envolvidos
no sistema de educação: o educando torna-se o protagonista do ato educativo, o professor
deixa o papel de protagonista para assumir a função de mediador das ações, de maneira
crítica e reflexiva, de letramento, em a escola passa a ser um ambiente de ações

161
contextualizadas e o currículo não mais deve ser imutável, começando a ser escrito
gradativamente, de acordo com as necessidades observadas.

PRÁTICAS DE MULTILETRAMENTOS NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

O multiletramento na perspectiva inclusiva abarca a visão de multileituras que
embasam as práticas pedagógicas que atendem a todos, desde movimento de inclusão que
prima pelo direito de aprenderem e de participarem de um mesmo espaço de oportunidades
igualitário para todos, segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva (2008) que afirma:
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola. (BRASIL, 2008).

Nesse propósito, a leitura na era digital corrobora para que aconteçam, também,
práticas pedagógicas que visem inclusão, seja no âmbito escolar, seja socialmente. Assim
para Glat e Blanco (2007):

A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o

acesso e permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e
discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de
identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem (GLAT e BLANCO,
2007, p. 16).

A partir do enfoque inclusivo que tange as práticas de multiletramentos, nomeiam-se

planos de ação com intervenções que podem ser realizados por docentes, na promoção
desses multiletramentos como forma de produção metodológicas de ensino que corroboram à
aprendizagem significativa e inclusiva. E em meio a essa avalanche de conteúdos ofertados
em livros didáticos alinhados à BNCC (2019) – Base Nacional Comum Curricular que aborda
para as habilidades e competências contextualizadas à educação brasileira. Pautada nessa
perspectiva educacional que privilegia e supervaloriza os livros didáticos no processo de
ensino-aprendizagem, Nóvoa (1999, p. 16) tem razão quando chama atenção para ―a pobreza
atual das práticas pedagógicas, fechadas numa concepção curricular rígida e pautadas pelo

162
ritmo de livros e materiais escolares‖. Diante disso, elenca-se algumas práticas pedagógicas
que abarcam à contemporaneidade:
Fato ou Fake?
Diante de um cenário de ―Fake News‖, essa prática pedagógica pode ser realizada
tanto com Anos Finais do Ensino Fundamental quanto com o Ensino Médio, de modo a
trabalhar a competência de compreensão de notícias compartilhadas na internet, devido à
dificuldade da sociedade contemporânea de reconhecer uma notícia verdadeira, visto ao
grande número de falsos noticiários partilhados. É imprescindível que o docente escolha
notícias de acordo com a competência leitora dos alunos, isso dependerá do segmento, do
ano escolar e das realidades vividas. Nessa atividade, os alunos discutirão e conversarão
sobre os assuntos em alta na sociedade, especificamente, sobre questões sociais,
posicionando-se de maneira crítica, através do uso das tecnologias.
De acordo com Rojo (2004), é preciso considerar todo universo dos educandos, assim
como todos os tipos de textos que esses entram em contato diariamente pelas redes, o que a
autora denomina como a multimodalidade dos textos. Nesse sentido, a BNCC (2019) também
orienta ao uso das realidades, das culturas e dos mecanismos que envolvem os sujeitos, na
promoção da aprendizagem. Portanto, torna-se relevante promover nos discentes a
capacidade de análise diante das notícias que recebem todos os dias pelas redes sociais
Facebook e Whatsapp, pois esses vivem dentro desse universo tecnológico, realizando
leituras a todo instante das informações que são recebidas.
As notícias compartilhadas vêm acompanhadas de imagens representativas que
atreladas ao conteúdo escrito carregam outros sentidos, logo o professor trabalhará a
multimodalidade. A escola não pode se distanciar da realidade dos alunos, mas se utilizar
dessa na construção de caminhos para solidificação do conhecimento. Logo, os textos
trabalhados em sala de aula não podem se restringir aos que são abordados pelos livros
didáticos e/ou apenas à escrita e oralidade. É preciso reconhecer o mundo dos sujeitos e as
multimodalidades dos textos, para assim leva-los ao multiletramento. Portanto, o presente
plano de ação, justifica-se pelo fato de que a pós-modernidade demanda novos olhares para
as práticas pedagógicas. De acordo com a BNCC (2019, p. 7), deve-se ―valorizar e utilizar os
conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para

163
entender e explicar a realidade‖. Logo, os docentes necessitam cada vez mais se utilizar da
vida dos educandos, para promover a aprendizagem, já que o conhecimento é concebido a
partir das interações e da conscientização.

Portal de Notícias e Instagram

A presente ação pedagógica trabalha com informações veiculadas em portais de
notícias e Instagram, podendo ser realizada com o Ensino Fundamental Anos Finais ou
Médio, sendo imprescindível o olhar do docente para a realidade de seus alunos e suas
competências na concretização dessa atividade.
Ao realizar essa atividade, será trabalhada na turma as dificuldades na compreensão
de textos digitais, em que relacionam imagem e texto. Na contemporaneidade, percebemos
necessidade dos indivíduos de apreender e compreender os textos em suas relações com as
mídias e imagens.
Com o avanço das novas mídias, da tecnologia, os educandos precisam não só terem
contato com os textos impressos, mas também digitais, que fazem parte de seu universo nas
redes. Portanto, tomando como ponto de partida textos jornalísticos, a ação realizada com os
alunos trabalha a compreensão de notícias em portais, podendo escolher um em específico,
pelo docente em conjunto com os alunos, assim já se trabalha a competência de um site com
reconhecimento jornalístico. A partir disso, será relacionada a notícia no site e no Instagram, a
partir de uma análise comparativa, de modo a levar os alunos a perceberem as mudanças na
informação, a partir do veículo em que essa é publicada.
No Instagram, não é permitido um texto maior como em um site, logo quem posta
define os pontos principais da matéria diante do que o jornal deseja transmitir e seleciona a
imagem que deseja relacionar. Já no site, isso é demonstrado mais detalhadamente com mais
imagens. Sendo assim, partindo dessa atividade, os educandos serão levados a compreender
e relacionar os textos às imagens, a observar as diferenças entre os textos e aos públicos a
que se destinam, visto que cada canal tem um público específico que demanda novas
modalidades textuais. Logo, a importância do trabalho de relação e comparação, pois "uma
das habilidades mais complexas e sobre a qual os professores de Português normalmente
não trabalham é reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de

164
textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido.
Portanto, compreende-se a relevância dessa atividade que de acordo com Rojo (2004), a
leitura envolve muitas estratégias e capacidades (cognitivas, afetivas, sociais, discursivas,
linguísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ato de ler discorre de muitos fatores que contribuem para não tão somente
decodificar signos linguísticos, mas com o objetivo de desmitificar essa afirmação. Saber ler
implica em interpretar, compreender e refletir sobre essa leitura e produção escrita.
A oferta de diferentes e variados textos multimodais, ou seja, multissemióticos
precisam ser contemporâneos à realidade e interesse dos alunos, no entanto, requer mais do
que uma simples escolha e seletiva de textos, também contribuir com a visão de mundo que
inclui a todos e oportuniza o processo de ensino e aprendizagem que contempla a todos
indistintamente e que preconiza às ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas que se
desenvolve num mesmo ciberespaço que constitui e promove práticas educativas mediadas
pelas tecnologias.
O processo de ensino-aprendizagem que envolve leitura e escrita promove o
multiletramento, no que tange a busca de estratégias que venham a corroborar para uma
aprendizagem significativa baseada nas práticas pedagógicas que norteiam esse processo.
Diante da BNCC padronizar o ensino de forma que qualifique a educação brasileira
considerando os diferente modos de ensinar e de aprender por meio do multiletramento, é
preciso que oportunizemos uma aprendizagem efetiva a todos que garanta-se oportunidade
para todos.

REFERÊNCIAS
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polifonia, intertextualidade. São Paulo: Editora da USP, 2003.
BNCC, Base Nacional Curricular Comum. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-
bncc. Acesso dia 14 de mar. de 2019.
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de 09 de outubro de 2007. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília: MEC/SEESP, v. 4, n. 1, p. 7-17,
2008.
COSSON, Rildo. Letramento Literário.7ed. São Paulo: contexto, 2018.
165
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Cortez Editora, 2013.
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GLAT, R.; BLANCO, L. de M. V. Educação especial no contexto de uma educação inclusiva. In: GLAT, R.
(Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2007. p. 15-35.
KOCH, Ingedore Villaça & ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São
Paulo: Contexto, 2017.
NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas.
Educ. Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 1, jun. 1999. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-
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PCN. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas
transversais. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
PRAXEDES, Walter Lúcio de Alencar. Elucidação pedagógica, história e identidade nos romances de
José Saramago. Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em
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ROJO, Roxane. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria da
Educação Básica. Departamento de Políticas do Ensino Médio. Orientações curriculares do ensino médio.
Brasília, 2004.
____________; MOURA, Eduardo. (Org.) Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

166
AS MÍDIAS CONTEMPORÂNEAS COMO CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Luciana da Silva de Araújo Pereira
Jones Bispo dos Reis

INTRODUÇÃO
Os recursos digitais oferecem novas oportunidades nos processos de ensino e
aprendizagem incorporando imagem, som e interatividade como elementos que reforçam a
compreensão e a motivação dos alunos. Já os recursos audiovisuais, como vídeo e televisão
digital, videogames e processos de gamificação, realidade aumentada, dispositivos móveis,
tecnologias interativas como quadros brancos, tabelas multicontato, robótica dentre outros
podem tornar-se importantes fontes de informação para atender às necessidades dos
alunos. O impacto desses recursos sobre resultados da aprendizagem tem sido o foco da
pesquisa educacional nas últimas décadas.
As atuais transformações no mundo, como nas formas de comunicação, exigem mais
do que conhecimentos e habilidades demandadas por ocupações específicas, conhecimentos
considerados em nosso contexto como básicos, tanto no plano dos instrumentos necessários
para o domínio dos recursos tecnológicos, da cultura e das formas de comunicação, tais como
no plano dos conhecimentos científicos e tecnológicos presentes nas relações sociais
contemporâneas. Diante dos quais implica constatar a importância que assumem as formas
sistematizadas e continuadas de uma nova educação escolar. A partir desta perspectiva
justifica-se e exigem-se patamares a níveis mais elevados de educação para todos. Vive-se
na era da tecnologia digital em todas as áreas do conhecimento, o que pode gerar um impacto
ainda maior na educação e, faz-se necessário entendê-la e inseri-la no cotidiano, seja no
sentido educação formal ou informal da educação, isto é, como fonte de conhecimento ou
como ferramenta para a geração de novos conteúdos.
Embora as sofisticações tecnológicas sejam ainda maiores, existem aspectos que
devem ser observados na implementação dessas tecnologias na educação. Destacamos o
domínio do técnico e do pedagógico, que não deve acontecer de modo estanque, um
separado do outro. É irreal pensar em primeiro ser um especialista em informática ou em
mídia digital para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedagógicas. O
167
melhor é quando os conhecimentos técnicos e pedagógicos crescem juntos,
simultaneamente, um demandando novas ideias para o outro.
Fato é que inúmeros educadores não conseguem se apropriar das novas habilidades
tecnológicas necessárias para auxiliar e melhorar o processo de ensino e aprendizagem nos
educandos em sala de aula. Essa importante missão de melhorar o padrão da educação no
Brasil está repleta de grandes desafios. Um deles é uma educação marcada, historicamente
pelo absoluto desinteresse por parte de muitos alunos, consequência de vários fatores
políticos e sociais. Estes até reconhecem a importância de um diploma no mercado de
trabalho, mas demonstram pouco interesse pelo que a escola tem a oferecer e de como obtê-
lo. Há muitos motivos para essa falta de interesse. Um deles é que a atenção dos alunos está
mais voltada para a Internet e para o dispositivo eletrônico móvel do que para os estudos.
Trata-se de um problema enfrentado por educadores de todo o mundo, não sendo um
fenômeno exclusivamente brasileiro.
Buscando romper práticas escolares tradicionais tem-se outra interpretação para o
conceito de aprender que é o de construir conhecimento. Para tanto, o educando deve
processar a informação que obtém interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Na
interação com o mundo, o educando coloca-se diante de situações que devem ser resolvidas,
e, para tanto, é necessário buscar certas informações, que ao serem aplicadas são
necessárias sua interpretação e seu processamento, o que implica a atribuição de significados
de modo que a informação passe a ter sentido para aquele educando. Assim, aprender
significa apropriar-se da informação segundo os conhecimentos que o educando já possui e
que estão sendo continuamente construídos. Nesse momento o ensinar deixa de ser o ato de
transmitir informação e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o aluno
possa interagir com uma variedade de situações e problemas, auxiliando-o em sua
interpretação para que consiga construir novos conhecimentos.
Com base nessa análise, ressalta-se a importância de compreender como as mídias
sociais podem auxiliar no desenvolvimento das competências, habilidades dos alunos,
aumentando sua motivação para a aprendizagem escolar, como amplo objeto de estudo e
forma de expressão para qualificar a educação, a partir de uma perspectiva crítica, criativa e
responsável.

168
 Nesse sentido, a educação profissional torna-se aliada a esse contexto como sendo
um processo que se dá ao longo da vida, através da articulação das experiências e
conhecimentos que vão sendo construídos ao longo das relações sociais e produtivas. E, na
perspectiva da qualificação social, não pode ser tomada como uma construção teórica
acabada ou como produto de ações individuais devendo ser compreendida no âmbito das
concepções de conhecimento coletivo e de educação continuada, de modo a relacionar
ciência, tecnologia, cultura e sociedade nos processos de construção e difusão do
conhecimento.
A partir destas reflexões, torna-se de fundamental importância desenvolver junto a esta
pesquisa uma reflexão a respeito da utilização dos recursos de mídia social, tão comuns na
vida dos estudantes, recursos estes que ao serem utilizados por meio de estratégias podem
trazer inúmeras possibilidades de aprendizagem, com inovações, dinamizando as aulas com
ênfase na construção/reconstrução do conhecimento, sendo hoje fatores de transformação da
sociedade.
Portanto, considerando a relevância da temática abordada nesse estudo o presente
trabalho tem como problema de pesquisa o seguinte questionamento: os recursos técnicos
são utilizados de forma inadequada com as práticas pedagógicas ou existe a falta do
conhecimento técnico para implementá-los como soluções pedagógicas?
Tal questionamento há de requerer tanto uma revisão de literatura quanto a utilização
de mecanismos de observação ou coleta de informações capazes de permitirem que a
temática investigada atinja o objetivo geral da pesquisa que é: analisar de que forma as
mídias contemporâneas podem ser utilizadas como novas ferramentas estratégicas de apoio
aos recursos metodológicos por professores de uma instituição pública de ensino
profissionalizante contribuindo ao ensino presencial para facilitar o processo de ensino-
aprendizagem em Informática. Para tanto, alguns objetivos específicos foram traçados:
apontar a evolução das tecnologias de informação no Brasil, assim como, a importância do
seu uso na educação, identificar as tecnologias interativas na sala de aula e compreender as
tecnologias móveis nos processos de treinamento.
Este trabalho se justifica pela relevância que o tema tem para a sociedade, tendo em
vista que, as informações aqui contidas tendem a auxiliar os profissionais e acadêmicos do

169
meio educacional, fornecendo subsídios para proporcioná-los oportunidades de
desenvolvimento profissional e social, além de contribuir para o esclarecimento procedimentos
metodológicos viáveis ao processo de ensino aprendizagem.
Neste sentido, buscando evidências de que a escola precisa rever suas práticas,
descobrir novas maneiras de fazer educação, como por exemplo, elaborar atividades
desafiadoras, com tecnologias integradas ao cotidiano do aluno, partindo de sua vivência
através de imagens, representações do dia a dia de forma concreta e online, proporcionando
aos alunos a oportunidade de aprender fazendo uso de recursos tecnológicos disponíveis no
seu contexto a favor de uma educação significativa e motivadora e conectada com a
sociedade informatizada, é que se propõe apresentar.
A pesquisa apresenta como relevância pessoal da autora, a necessidade de explorar
as possibilidades de uso das mídias sociais na educação; identificar porque muitos
professores não conseguem fazer o uso dessas interfaces como recursos pedagógicos; quais
são os fatores que impactam no uso das mídias sociais; quais são as práticas que foram bem
sucedidas. Como relevância social, busca-se explorar referências que possam apoiar
professores como uso dessas mídias e explorar de que forma isso pode ser uma experiência
enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem.
Para a ciência surge como uma oportunidade de pesquisa, bem como de novas
descobertas capazes fornecer mais oportunidades no âmbito educacional, e assim oferecer
um ensino de melhor qualidade. Assim sendo, a temática suscitada nesta proposta de
pesquisa envolve a análise de diferentes tipos de aplicações e uso das mídias
contemporâneas no processo de ensino-aprendizagem por professores de uma instituição
pública de ensino profissionalizante do estado do Rio de Janeiro.

A EVOLUÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO NO BRASIL E A IMPORTÂNCIA

DO SEU USO NA EDUCAÇÃO
O avanço da tecnologia tem proporcionado mudanças na realização de atividades na
sociedade. Os setores de saúde, transporte, serviços, turismo, entretenimento e educacional
vem sofrendo transformações no mundo globalizado, os instrumentos tecnológicos são

170
capazes de agilizar processos, diminuir distâncias e realizar o armazenamento de dados, em
escalas cada vez maiores.
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) consistem um conjunto de
artefatos tecnológicos os quais uma vez conectados conjuntamente, resultam em um eficiente
e potencial meio, capaz de atender a uma necessidade de comunicação de forma imediata,
independente da distância em que as partes se encontrem. Na prática, trata-se do
desenvolvimento de hardwares e softwares e que buscam otimizar os processos de
comunicação por meios digitais e virtualmente (FILHO; SANTOS; ABAR, 2017).
Em tempos passados, a informática não passava de uma ferramenta de suporte, ou de
uma forma de automatizar tarefas isoladas. Agora, bem mais abrangente - não somente pelo
crescente surgimento e desenvolvimento de novas tecnologias, mas principalmente pelo salto
na importância antes dada - a informática amplia seus domínios de aplicação, passou a
apresenta-se como um valioso instrumento de vantagem competitiva para os mais variados
processos (SCHIEHL; GASPARINI, 2016). Atualmente, a informação e as tecnologias que
coletam, armazenam e disseminam tais informações, têm sua importância intensificada e
também já são consideradas como ativos de extrema relevância em diversos segmentos
(FERNANDES, 2008).
De acordo com Prado (2010), as TIC através dos seus recursos, tais como o uso de e-
mails, rede de computadores, dentre outros diversos meios, conseguem realizar tarefas à
longa distância com um grande número de pessoas, como por exemplo fóruns de discussão,
discussão em grupo, videoconferências, registro de informações, agendamento de reunião,
desenvolvimento de ambientes virtuais, dentre muitas outras atividades, que podem
favorecera comunicação entre as pessoas, auxiliando o intercâmbio de experiências e
informações e sobre os mais variados assuntos.
Toda essa tecnologia, segundo Pacievitch (2018) pode ser utilizada em diversos ramos
de atuação, tais como: no setor produtivo, onde que os sistemas automatizados favorecem o
desenvolvimento, o controle e a agilidades das suas diversas etapas, no setor de serviços,
que visa alcançar proximidade com os consumidores, e também no setor educacional, uma
vez que, a tecnologia, atrelada a didática de ensino surge como um meio capaz de estimular o
processo de ensino e aprendizagem seja ele presencial ou à distância.

171
 Vale ressaltar que as discussões acerca desta temática não são recentes, todavia, em
virtude do acelerado avanço tecnológico, unido às novas demandas da sociedade, a escola
precisa estar adaptada e essa nova realidade e apta acompanhar a sua expressiva evolução
a fim de modernizar suas técnicas. Nessa perspectiva, compreende-se que, o professor trata-
se de um ator de fundamental importância nesse cenário, por esse motivo a evolução deve
iniciar com esses profissionais, para tanto, é necessário que os mesmos estejam dispostos a
construir estratégias de inovadoras de ensino (ARAUJO, 2017).

O uso da tecnologia na sala de aula

A rapidez do processamento da informação é uma das características de destaque da
sociedade moderna. Esta realidade pode ser percebida na educação, uma vez que o material
utilizado no processo de ensino e aprendizagem pode ser representado por um recurso
tecnológico. É preciso lembrar que para desenvolver o letramento digital e a competência
informacional, é preciso investir na capacitação de professores e em educação continuada.
Uma das tarefas mais importantes no processo educacional, atualmente, é ensinar como
chegar à informação (ABREU; ABREU, 2014).
As escolas, de maneira geral, encontram dificuldades em administrar estes novos
ambientes, uma vez que não possuem pessoas preparadas, menor ainda é o número de
pessoas capacitadas, tampouco meios que possam mudar esse quadro, as políticas de
educação tecnológica não conseguem garantir o acesso e uso da informação no processo de
ensino e aprendizagem em todo país (ABREU; ABREU, 2014).
Comumente, na maioria das escolas, o professor encontra-se sobrecarregado com
aulas em mais de um estabelecimento, com isso, falta-lhe tempo para estudar e experimentar
coisas novas, além da desmotivação desses profissionais em função dos baixos salários. Em
tais escolas não é difícil encontrar pessoas ensinando matérias que não dominam, e outras
que ainda utilizam uma tecnologia mecanizada, o que acaba por contribuir para um
esgotamento profissional prematuro (AVINAS; VEIGA, 2013).
É nessa perspectiva que o advento do ensino informatizado na sala de aula consiste
em uma moderna e favorável ferramenta de aprendizagem, uma vez que a internet contempla
atualmente todos os componentes do modelo comunicativo: é atual, dinâmica, participativa e

172
interativa, todavia, não tem sentido se não houver um projeto educativo para justificar a
presença desse meio informatizado na sala de aula (COSCARELLI, 2016).
Por esse motivo, cabe ao professor articular de forma conjunta e colaborativa, ações
interdisciplinares capazes de promover um ensino de qualidade proporcionado pelas TICs
(ABREU; ABREU, 2014). Para Santos; Mundim; Souza (2017), uma das dificuldades
encontradas atualmente, está em elaborar estratégias para motivar os alunos, implementando
uma proposta metodológica inovadora, que parta das dificuldades dos alunos, para assimilar
os conteúdos e utilizá-los em seu dia-a-dia, na busca por resultados eficazes. A metodologia e
os conteúdos ensinados na escola devem se adaptar às mudanças que ocorrem na
sociedade, procurando estar associados a essa realidade, auxiliando o aluno a compreender
o mundo.

Tecnologias interativas na sala de aula

Tecnologias digitais interativas foram incorporadas ao ambiente escolar nos últimos
anos, por meio de vários programas de divulgação e distribuição de recursos com tecnologia
realizada pela administração educacional de forma generalizada ou apoiar projetos
específicos de inovação educacional. Enquanto eles foram usados como uma reivindicação
pela aparente modernização do sistema educacional e na busca de conotações de eficiência
e vanguarda por parte de algumas instituições privadas de ensino.
Refere-se às tecnologias como quadro interativo (PDI), computadores e laptops
amplamente distribuídos no âmbito do programa Escola 2.0, a fim de fornecer a cada criança
um computador. Mas também menos recursos, tais como tabelas interativas e materiais de
robótica.

Tecnologias móveis nos processos de treinamento

O aumento das tecnologias móveis tem sido associado ao desenvolvimento da
aprendizagem móvel (m-aprendizagem) e o conceito de educação ubíqua (aprendizagem em
u), ou seja, a possibilidade de aprenderem qualquer situação ou contexto através de
dispositivos que sempre temos à nossa disposição, escopo e papel dos alunos como
participantes criativos e comunicativos na geração de conhecimento. Fala-se de usuários que

173
operam no mundo real com dispositivos móveis que permitem que você tenha o mundo virtual
com você (RODRÍGUEZ, 2009).
Pode-se dizer que o m-learning é fundamentalmente baseado em tirar proveito de
tecnologias móveis como base do processo de aprendizagem. Essas tecnologias, além de
próprios dispositivos, permitem projetar cenários de aprendizado fluidos (ou líquidos,
significado atribuído por Bauman) caracterizado por experiências abertas e práticas, onde
diversos professores e alunos interagem sem limitações de espaço-tempo: paradigma de
aprendizagem colaborativa, criativa, horizontal e bidirecional (TRILLO, 2015).
Processos e dispositivos altamente personalizáveis que podem levar a propostas
verdadeiramente inclusivas, onde pessoas com necessidades especiais completam seus
objetivos educacionais através da diversidade de dispositivos e suas funções para usar
diferentes tipos de recursos e códigos de informação, permitindo o progresso nessa
finalidade. Segue Sevillano (2015), podemos definir m-learning como o aprendizado que vem
com o e-learning através de dispositivos móveis com conectividade sem fio, a partir dos quais
você pode gerenciar arquivos, executar tarefas e acessar ambientes virtuais de
aprendizagem.
A capacidade dos dispositivos móveis de fornecer ambientes altamente educacionais
interconectados, conectando pessoas, posições geográficas, informações de diferentes
fontes... É o que permite esse tipo de aprendizagem onipresente em contextos em que o
usuário gerencia suas práticas de comunicação e constrói seu conhecimento, usando esses
recursos como complemento de sua própria capacidade cognitiva.
Essas considerações relacionadas à onipresença da aprendizagem levaram as
tecnologias móveis a gerar expectativas elevadas, embora mudanças no ambiente devam ser
geradas ao mesmo tempo educacionais, como apontado por Cope e Kalantzis (2009),
relacionado a:
 limites institucionais e espaciais, aprendizagem formal e informal;
 repensar os papéis de professores e alunos, entre geradores de conhecimento e
usuários do mesmo;
 aprender a reconhecer diferenças entre os alunos, respeitando os estilos de
aprendizagem;

174
  expandir o alcance e a combinação de modos de representação e linguagens de
comunicação;
 desenvolver as habilidades de conceituação e alfabetização da informação;
 conectar o pensamento próprio com cognição distribuída e inteligência coletiva;
 construir culturas colaborativas de conhecimento, enriquecimento pessoal através das
comunidades de aprendizagem.

Em relação às possibilidades educacionais do Smartphone, como dispositivo singular e

individualizado, altamente personalizável e disponível, enfatizamos que as informações
fornecidas devem permitir o gerenciamento de maneira eficaz, imediata e autônoma.
As atividades educacionais criadas com este dispositivo podem ser lições em
pequenos vídeos, podcasts, testes, síntese de tópicos, perguntas para reflexão, etc. Os
aplicativos disponíveis podem oferecer uma série de funções interessantes para acessar
informações e se comunicar. Por exemplo, converta texto em áudio ou vice-versa, traduza
textos para outros idiomas, localize lugares, sobreponha informações reais e virtuais
(realidade aumentada) etc. Funções que nos permitem resolver uma dúvida, um problema,
obter informações no local... Se tornar um recurso muito útil nas saídas das escolas, graças
às ferramentas de geolocalização (PASCUAL E FOMBONA, 2015). No design e uso desses
dispositivos, há a conformidade com a acessibilidade universal e requisitos de design para
todos, a fim de criar ambientes, processos e atividades compreensíveis e utilizáveis por todas
as pessoas em condições de segurança e conforto, de forma autônoma e natural.
A UNESCO (2013) estabelece algumas diretrizes políticas para melhorar o
aprendizado móvel que devem ser lembradas, como capacitar professores para promover o
conhecimento através de tecnologias móveis, fornecendo apoio aos professores através
dessas tecnologias; criar conteúdo pedagógico, expandir as opções de conectividade,
garantindo equidade, desenvolver estratégias para proporcionar acesso igual, promover o uso
seguro, responsável e saudável das tecnologias móveis, usando-as para melhorar o
gerenciamento e a educação da comunicação. O tablet é apresentado como um recurso
móvel de grande funcionalidade e conforto, que é usado principalmente para acessar a
internet e vários aplicativos, com grande potencial para o desenvolvimento de conhecimento e

175
habilidades. Seu uso educacional, embora ainda pontual e não generalizado, demonstrou seu
grande poder motivador (MARÉS, 2012).
Entre os aplicativos para fins educacionais, você pode encontrar todos os tipos de
jogos e atividades para as diferentes áreas curriculares. Além disso, seu uso pode ser
estendido a vários tipos de treinamento e contextos, conforme proposto por Pascual e
Fombona (2015, p. 54):
ferramenta individualizada que permite que cada aluno tenha um programa trabalho
individual ou ferramentas específicas, como caderno de campo, para coletar informações
fotográficas, sonoras, escritas e vídeo gráficas de qualquer local, objeto, animal, planta,
pessoa..., para aplicar conhecimento a problemas ou situações da vida, como funcionários
transmitirem eventos ou experiências, criar cantos ou espaços na sala de aula onde
realizam determinadas tarefas, realizar videoconferências e compartilhar experiências,
realizar tarefas colaborativas, poder participar com pessoas doentes ou estudantes de
outros centros, para facilitar o relacionamento família-escola, através do monitoramento de
atividades escolares e o desenvolvimento de atividades familiares, para melhorar a
autoaprendizagem, autodesenvolvimento pessoal e auto avaliação, aprendizagem para o
lazer, aprendizado ocasional, experimentar os aplicativos disponíveis, usar a realidade
aumentada, para gerenciar instituições, etc.

Outro dispositivo móvel interessante do ponto de vista da formação é o livro

eletrônico (e-manual), um dispositivo de leitura digital criado especificamente para esse fim,
contém software específico apropriado e permite uma leitura longa para seu baixo consumo e
tipo de tela. A leitura nesses dispositivos é hipermídia, podendo acessar outro conteúdo fora
do próprio e-book (Sodupe, 2014), como serviços de rede, acesso a livrarias online, livros
gratuitos, etc.
O uso desses dispositivos nos últimos anos está crescendo e, atualmente, mais de
50% da população brasileira com mais de 14 anos se declara leitor digital, embora tenha
aumentado o uso de tablets e smartphones. A importância dos e-Books ou e-Readers tem a
ver com a substituição do papel por formatos digitais (a favor da sustentabilidade dos recursos
naturais), o uso de tecnologias móveis no ensino virtual e onipresente, a promoção da
autoaprendizagem e ambientes virtuais, desenvolvimento de texto eletrônico e ofertas de
publicação de livros eletrônicos (Ortega, 2015).
Do ponto de vista educacional, possibilidades do e-Book, como um livro ao vivo através
da interatividade, do uso de vídeos, imagens, links, comentários que podem ser
compartilhados com outros usuários promovendo uma aprendizagem colaborativa, a partir da

176
leitura individual. O livro em formato digital permite novas práticas de aprendizagem, cada vez
mais distantes da leitura linear e mais próximas de narrativas reticulares, proporcionadas pela
integração entre hipertextualidade, multimídia e realidade aumentada.
Então, os chamados livros enriquecidos (appbooks reforçada) que permitem essa
combinação de recursos e estendem a experiência de leitura para uma área social onde você
pode: compartilhar, comentar, debater, seguir outros leitores ou recomendar através de redes
sociais. Dessa forma, o livro se torna uma interface compartilhada como um objeto para um
sistema de aprendizagem (Alonso et al., 2012).
Juntos, em tecnologias móveis, vários autores e relatórios, como o relatório Horizon,
defendem a aprendizagem móvel desde os estágios iniciais da educação primária e
Secundária (García e Monferrer, 2009; INTEF, 2013), tanto pela portabilidade quanto por
benefícios para a produtividade e o aprendizado e considerando sua alta penetração entre a
população adolescente (cerca de 70%). Algumas iniciativas, como fabricação de tablets ou
smartphones muito baratos ou o "BYOD" (traga seu próprio dispositivo), visa efetivar a
integração metodológica desses dispositivos (telefones) nas salas de aula. A educação
de aplicativos é um campo emergente, com inúmeras possibilidades de uso nas salas de aula
para aprender sobre todas as disciplinas. Além disso, são as iniciativas que promovem o
design e desenvolvimento de aplicativos por alunos, como o projeto ―mSchools‖, no qual os
alunos criaram e desenvolveram aplicações móveis com o apoio de mais de 200 profissionais
ativos de empresas relacionadas ao setor, que atuaram como mentores de seus projetos.
Estas abordagens metodológicas, orientadas para a aprendizagem de projetos, têm
uma alta incidência na aquisição de competências e habilidades pelos alunos. Analisando a
relação desses dispositivos com abordagens de aprendizado, embora seja verdade que você
pode encontrar aplicativos móveis com diferentes abordagens (aprendizado comportamental,
construtivista, situado, colaborativo), como Gros (2013) aponta, o interessante em aplicações
móveis é que elas oferecem oportunidades para adquirir conhecimento de Cenário de
aprendizado mais livre e informal, no qual as atividades não dependem necessariamente de
um currículo e podem ser feitas dentro e fora da instituição escolar.
As tecnologias móveis também podem ter um papel importante na coordenação do
trabalho dos alunos, no feedback e controle das tarefas e fases do trabalho realizado,

177
ajudando-os a planejar e desenvolver melhor suas atividades, como mostra o trabalho de Kim
et al. (2015), em um contexto metodológico de aprendizagem da ciência baseada em
pesquisa experimental (Design-Based Research, DBR), abordagem focada no desenho de
experimentos pelos próprios alunos, com base na construção do conhecimento (MARULCU e
BARNETT, 2013; SHEN et al., 2014).
Abordagem que obteve excelentes resultados na aprendizagem dos alunos e que
obteve tecnologia móvel incorporada como ferramenta de andaime no processo de pesquisa
realizada em colaboração pelos alunos.
Alguns questionamentos que se tornam notórios para fins de pesquisa: Ambientes
ricos em tecnologia têm efeitos positivos na maioria das disciplinas? O desempenho é
aumentado da pré-escola para a universidade para todas as crianças, inclusive aquelas com
necessidades educacionais especiais? As novas experiências de aprendizagem a que surgem
desenvolvem um alto nível de capacidade de raciocínio e resolução de problemas?
Tendo em vista alguns possíveis resultados insatisfatórios apontados, como os que
não obtêm melhores resultados em compreensão de leitura, conceitos matemáticos e estudo
acadêmico devem ser destacados que mesmo o aprendizado de tecnologia pode se tornar
menos eficaz quando os objetivos da aprendizagem não são claros e a tecnologia é
apresentada de maneira difusa. Um dos problemas é que muitas pessoas pensam primeiro
em tecnologia e depois em educação, quando a tecnologia deve estar a serviço dos
aprendizes, e o essencial é ambientes de aprendizagem e habilidades profissionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma das questões mais importantes é que as escolas públicas e comunidades
carentes precisam ter garantido o acesso à informação para não ficarem condenadas à
segregação definitiva, ao analfabetismo tecnológico, ao ensino de quinta classe. Assim, essa
análise buscou contribuir para a educação consubstanciando meios para a possibilidade da
escuta e da conquista de novos espaços educacionais próprios para o uso das tecnologias
em conformidade com o pleno acesso à informação, direito de todos.
Frente ao exposto, fica caracterizada como sugestão que o uso da tecnologia de
informação e comunicação no ensino/aprendizagem tem grande relevância no processo de

178
ensino, uma vez que conforme os estudos apresentados o processo demonstra-se
constantemente satisfatório ao desenvolvimento dos alunos.

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Pesquisa, São Paulo, v. 43, n. 149, p.542-569, maio 2013.
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Tecnologias. Brasília: MEC, 2007.
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Práticas entre Professores e Pais. Trabalho de pós-graduação não publicado apresentado na Universidade
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conceitos. Em M.C. Joly (ed.) Tecnologia no Ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do
Psicólogo Editora, 2002a, p. 15-37.

179
 A INCLUSÃO DO SURDO NO MERCADO DE TRABALHO

Eliane Beck Maidano Alves

Mariana Cerva

INTRODUÇÃO
O estudo traz alguns apontamentos sobre o sujeito surdo, identidade surda, a
necessidade da inclusão e valorização da Comunidade Surda no contexto atual, bem como, a
sua própria definição de inclusão ao mercado de trabalho, quais as dificuldades encontradas
pelo surdo, suas expectativas e medos nesta nova etapa de sua vida. Em seguida, foram
abordados aspectos legais como, por exemplo, o que se refere aos direitos e garantias
fundamentais do cidadão brasileiro, conforme consta na Constituição Federal (1988),
especificamente nos artigos 5º e 6º, sendo que este último trata dos direitos sociais, o que
remete ao fato de que todos possuem direitos iguais à saúde, educação, trabalho, segurança,
lazer, entre outros direitos estabelecidos por lei (BRASIL, 1988). Também foi tratada a
realidade das empresas ao abrirem vagas para pessoas surdas, conforme prevê a Lei
8.213/1991, que exige a contratação de pessoas com deficiência para o cumprimento da
mesma.
Por meio deste estudo busca-se analisar a inclusão do surdo no mercado de trabalho,
os obstáculos encontrados e o longo caminho a ser percorrido a fim de assegurar o respeito
aos surdos, os quais são uma minoria, mas que não podem, sob hipótese alguma, ser
ignorados, estigmatizados ou marginalizados. Conforme relata a história, na antiguidade, os
surdos já sofreram inúmeras atrocidades, inclusive sendo mortos das maneiras mais cruéis
possíveis, eram castigados, escravizados, impedidos de conviver com a sociedade em geral,
tendo seus direitos suprimidos, portanto, é imprescindível que se tenha um olhar mais
humano e eficaz sobre esse sujeito surdo, a fim de que não só eles, mas também os ouvintes,
não venham a sucumbir no cume da arrogância e falta de empatia.
É importante salientar ainda que o trabalho, além de ser um direito assegurado pela
legislação vigente, que lhe propicia dignidade, é também uma expressão nítida de liberdade
do ser humano, haja vista que à medida que o homem produz, ele gera em si, não só um
sentimento de satisfação pela liberdade financeira, como também, uma afirmação de sua

180
contribuição perante a sociedade da qual faz parte.
A PESQUISA
A metodologia utilizada nessa pesquisa de natureza básica foi realizada por meio de
uma análise bibliográfica, exploratória, através de livros, artigos, leis, etc., acompanhada de
pesquisa de campo qualitativa. Tal método foi escolhido devido ao fato de se mostrar uma
ferramenta eficaz frente aos objetivos estabelecidos. Conforme Lüdke e André (2003, apud
Lotufo, 2005), este tipo de análise é poderosa em fundamentar afirmações e declarações do
pesquisador.
Para a pesquisa de campo qualitativa, foi elaborado um questionário contendo 12
(doze) questões objetivas, o qual foi aplicado no decorrer dos meses de maio e junho do
corrente ano, sendo encaminhado aos participantes surdos, os quais foram escolhidos por
participar ativamente da Comunidade Surda e Associação dos Surdos da cidade de Cruz
Alta/RS. Posteriormente à aplicação do questionário, as respostas foram colhidas e
analisadas com o fim de não deixar escapar nenhuma informação que pudesse colaborar para
a pesquisa.
Essa pesquisa foi elaborada com fundamentação em diversos autores e com base na
legislação vigente, que trata sobre os direitos das pessoas com deficiência auditiva e surdez.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Surdez, inclusão e identidade surda
Durante muitos anos os ouvintes rotularam a surdez como um fator sócio biológico,
caracterizando as pessoas surdas como pessoas deficientes, as quais não se enquadravam
no mundo das pessoas ouvintes, impondo este pensamento por muito tempo, abrangendo
técnicas para que os surdos falassem seguindo a língua majoritária do país de origem e daí
pudessem ser aceitos diante da sociedade, negando desta forma a surdez, dificultando o
aprendizado dos surdos e impossibilitando sua interação no ambiente de trabalho, obrigando-
os a se adequarem na sociedade.
No que se refere à história dos surdos, Sá (2003, p. 89) diz que ―a situação a que estão
submetidos os surdos, suas comunidades e suas organizações, no Brasil e no mundo, têm
muita história de opressão para contar‖, pois, na antiguidade, os surdos sofreram inúmeras

181
atrocidades, eram submetidos à morte de forma cruel, eram castigados, escravizados, não
tinham seus direitos respeitados e, inclusive, não podiam viver em sociedade como os
demais.
Certos autores, como Skliar (1997), Teske (1998), Moura (2000), Quadros e Perlin
(2006), veem a surdez como diferença e não como deficiência e baseiam-se na afirmação de
que ―os ouvintes se apropriam do mundo por meio de vários recursos, entre eles o recurso
auditivo, e assim, desenvolvem sua linguagem. Já os surdos se apropriam do mundo com
vários recursos, exceto o auditivo, e assim, também desenvolvem a sua linguagem‖.
(SANTOS; GOES, 2016, p. 52-53).
No entanto, Bueno (1998) discorda desses autores e acredita ser um equívoco tratar a
deficiência apenas como uma diferença. Enfatiza que se faz necessária a distinção da surdez
(deficiência), da doença sem, contudo, descartar essa deficiência como uma limitação
orgânica do indivíduo, condição do ser:

em síntese, a perda auditiva existe. Não é meramente uma invenção dos ouvintes em
relação aos surdos. Se ela passar a ser considerada como uma mera diferença, qualquer
ação contra sua incidência deverá ser combatida, se quisermos manter uma postura
coerentemente democrática. [...] O problema com relação à surdez, assim como para as
deficiências em geral, é que, como ela não afeta diretamente as possibilidades de
sobrevivência e, em grande parte dos casos, até o momento atual, não é passível de
reversão, há que se encontrar formas democráticas de conviver com os surdos. Assim,
parece-me acertado procurar distinguir a surdez da doença, mas não se pode deixar de
considerá-la como uma condição intrinsecamente adversa. (BUENO, 1998, p. 43).

Os surdos constituem uma comunidade minoritária, possuem uma cultura visual,

demonstram a aceitação da surdez e são identificados pela Libras. Ao se exporem diante da
comunidade ouvinte, os surdos apresentam seus próprios valores e condutas, tendo atitudes
diferentes diante da sua perda auditiva, adaptando sua comunicação com o uso da Língua de
Sinais.
Pensando sobre o assunto, sem referir entre o certo ou o errado, mas com o propósito
de não ignorar os entraves que a diferença e/ou a deficiência causam ao indivíduo surdo, já
que para ele, sua condição de surdo não representa uma deficiência e sim uma diferença em
relação aos demais, no entanto, se for olhado pela ótica dos ouvintes, tal condição refere sim
uma deficiência. Quem nunca ouviu, provavelmente não sinta a falta da audição, embora essa

182
falta seja um fato e, só a note pelo viés da diferença na comunicação. Talvez não precise e
nem queira ter uma vida semelhante à dos ouvintes, porém, mesmo sem ouvir, precisa
estabelecer a comunicação com as demais pessoas que o rodeiam e fazer parte da sociedade
em geral e não apenas do Povo Surdo.
De acordo com o Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, no seu Art. 2º,
considera-se pessoa surda, ―[...] aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage
com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras‖. E, em seu parágrafo único, refere-se à
deficiência auditiva, como: ―[...] a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e
3.000Hz‖. (BRASIL, 2005).
As pessoas com deficiência auditiva/surdas têm capacidade e possuem as mesmas
condições que os demais para a inserção no mercado de trabalho, desde que sejam
respeitadas as diferenças e proporcionadas as devidas condições e acessibilidade
necessárias para seu desenvolvimento. [...] ―a inclusão no mercado de trabalho competitivo
não é um sonho impossível de ser realizado, desde que os empregadores sejam tratados
como parceiros. [...]‖. (SASSAKI, 2009, p. 73).
Sobre a integração do homem na sociedade e sua inserção no mercado de trabalho,
segundo Skliar (2001, p. 88):
o trabalho é o principal meio de integração do homem na sociedade. É através deste, que o
indivíduo comprova sua capacidade igualitária de produção. Com os convênios firmados
pela Federação Nacional de Educação dos Surdos-FENEIS, o surdo vem conquistando um
espaço maior e demonstrando seu potencial em várias áreas, aumentando assim o
interesse das grandes empresas. (SKLIAR, 2001, p. 88).

Ao abordar a identidade surda, muitas vezes direcionamos este tema, unicamente, ao

uso da língua de sinais, porém, no momento que o surdo interage com outro surdo, criam-se
novas possibilidades de interação, diálogo e novas formas de aprendizado, não sendo
possível apenas a utilização da língua de sinais ou língua oral e, o uso da língua de sinais não
é apenas o que define esta identidade, na verdade, essa definição se dá pela aquisição da
língua e todos os métodos que a envolvem, o que torna a principal característica da
identidade surda. Não é apenas uma questão de identidade social, mas sim, uma identidade

183
a partir de uma fundamentação teórica, a partir de um estudante de sua origem. Ao definir a
língua como a principal característica da identidade surda deve-se observar que estas
relações são interligadas nas suas posições sociais. ―A construção da identidade não é do
domínio exclusivo de língua alguma, embora ela seja, sempre, da ordem do discurso‖.
(MAHER, 2001, p. 135). No tocante à identidade surda, existem diversos tipos de
identidades, sendo estas: Flutuante, inconformada, de transição, híbrida e pôr fim a identidade
surda. Em se tratando da identidade flutuante, destaca-se a representação do ouvinte, na qual
o surdo manifesta-se de acordo com a cultura ouvinte. Já na identidade inconformada, este
sujeito não consegue se caracterizar tanto por sua cultura surda como na cultura ouvinte. No
seu processo de transição o surdo é submetido a um conflito cultural, sendo exposto à
comunidade surda muito tarde, ocorrendo um conflito entre a comunicação visual-oral para
uma comunicação sinalizada. No que se refere à identidade híbrida, ela ocorre quando o
surdo nasce ouvinte e com o passar do tempo perde a audição, fazendo uso das duas
línguas. E quando se fala da Identidade Surda, propriamente dita, destaca-se novamente a
Língua de Sinais como sua principal característica, na qual os surdos são submetidos a esta
língua desde pequenos, a formação e assunção dessa identidade se dão dentro do território
cultural surdo e faz com que se sintam capazes culturalmente falando.
Essa pesquisa abordou a interação do surdo no mercado de trabalho bem como sua
efetiva inclusão, isso não significa que de fato esteja ocorrendo a inclusão, pois há muito
preconceito, desconhecimento e outros obstáculos dentro desse mundo corporativo. Nos dias
atuais os surdos ainda encontram muitas dificuldades ao ingressarem no mercado de
trabalho, devido às barreiras de comunicação, pois como estes utilizam a Língua Brasileira de
Sinais - Libras, como a primeira língua, na qual toda a informação recebida é transmitida pelas
mãos, notou-se que as empresas infelizmente não estão aptas para recebê-los. Gestores e
demais colaboradores não sabem Libras, não possuem intérpretes disponíveis para o
desenvolvimento pleno destes novos colaboradores ou até mesmo um ambiente adaptado
para que haja acessibilidade e a comunicação ocorra de forma fácil e clara. Observou-se
assim, que muitas organizações não possuem as informações básicas para atender as
exigências desta inclusão ou não tem conhecimento para lidar com tal situação.

184
A comunidade surda e as leis que a contemplam
A Constituição Federal (1988), ao evidenciar os direitos e garantias fundamentais do
cidadão brasileiro, prevê que todos possuem direitos iguais. O Art. 6º trata dos direitos sociais,
afirmando que todos possuem direitos iguais à saúde, educação, trabalho, segurança, lazer,
entre outros direitos estabelecidos por lei. E, no seu Art. 21, parágrafo XXIV, diz que compete
à União, organizar, manter e executar a inspeção do trabalho. (BRASIL, 1988).
Partindo desse princípio legal, que todo cidadão possui direitos iguais, inclusive no que
se refere ao trabalho, observou-se que a inclusão da comunidade surda tem um longo
caminho a ser percorrido, pois atualmente, ainda encontra enormes dificuldades para que os
surdos tenham sua inclusão efetiva no mercado de trabalho, além disso, tais problemas
alcançam também o contexto da educação e da sociedade como um todo, pois os surdos
dependem do interesse por parte de todos os que estão a sua volta para seu desenvolvimento
profissional e pessoal.
Ao entender o que configura uma pessoa com deficiência e os direitos que a criação da
Lei nº 8.213/1991, Lei de Cotas visa assegurar, pois no seu Art. 93, determina que a empresa
com 100 (cem) ou mais empregados é obrigada a preencher de 2 a 5% dos seus cargos com
beneficiários reabilitados ou com deficiência (BRASIL, 1991) e, partindo do pressuposto que
―a inclusão para essas empresas passa a ser um compromisso e um dos itens de sua política
de responsabilidade social‖ (MTE, SIT, 2007, p. 54), percebeu-se que o legislador não quis
apenas assegurar o direito da pessoa com deficiência, a inclusão no mercado de trabalho,
mas foi além, por entender que essa era também uma questão de cidadania e
responsabilidade social.
Em 2007, a Subsecretaria de Inspeção do Trabalho (SIT), vinculada na época ao
Ministério do Trabalho e Emprego, hoje ao Ministério da Economia, por entender a
necessidade de fiscalização para o efetivo cumprimento dessa lei, incluiu uma ação específica
com o nome ―Inserção de Pessoa com Deficiência no Mercado de Trabalho‖, no Programa
Rede de Proteção ao Trabalho, do Plano Plurianual – PPA 2008/2011, essa ação permanece
até os dias atuais. Também foram criados projetos específicos de fiscalização para a inclusão
de pessoas com deficiência e beneficiários reabilitados pela Previdência Social, no mercado
de trabalho. (ME, SIT, 2019).

185
 Destaca-se também a Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000, Lei de Acessibilidade,
que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Essa lei foi regulamentada
pelo Decreto n° 5.296/2004 que trata sobre as condições gerais da acessibilidade, o
Programa Nacional de Acessibilidade que, de acordo com o Art. 67 ―O Programa Nacional de
Acessibilidade, sob a Coordenação da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, por
intermédio da CORDE, integrará os planos plurianuais, as diretrizes orçamentárias e os
orçamentos anuais.‖ (BRASIL, 2004). Através desta legislação alguns aspectos importantes
aconteceram para a acessibilidade comunicativa dos surdos, contemplando a possibilidade de
incluir o seu atendimento, disponibilizando intérpretes de Libras nos momentos e locais em
que o surdo está e assim, o mesmo pode ser atendido com dignidade e respeito.
A Libras é um meio legal de comunicação e expressão da comunidade surda, este
direito foi garantido a partir da publicação da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, a qual
reconhece a Língua Brasileira de Sinais - Libras, como língua oficial para os surdos, também
garante a inserção do surdo em escolas regulares, com garantia de recursos que possibilitem
a sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Essa lei foi regulamentada, três anos após sua
criação, em 2005, pelo Decreto nº 5.626, que também regulamenta o Art. 18, da Lei nº
10.098/2000, que diz que o Poder Público implementará a formação de profissionais
intérpretes de escrita em braile, língua de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer
tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de
comunicação. O decreto ainda prevê a inclusão da Libras como disciplina curricular, a
formação do Professor de Libras e do Instrutor de Libras, a formação do Tradutor e Intérprete
de Libras - Língua Portuguesa, o uso e a difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o
acesso das pessoas surdas à Educação, garantindo esse direito à Educação e à Saúde para
essas pessoas. Também trata do papel do Poder Público e das empresas que detêm
concessão ou permissão de serviços públicos, no apoio ao uso e difusão da Libras. (BRASIL,
2005). A partir desta regulamentação obteve-se muitos benefícios para a comunidade surda,
principalmente na área educacional com a garantia de que a Libras faça parte do currículo dos
cursos de formação de professores, tanto em nível médio como em nível superior, assim,
considera-se que investir na formação de educadores, tanto em sua formação inicial quanto

186
em suas especializações é a melhor forma de contribuir para um processo inclusivo
proporcionando uma relação de boas atitudes em sala de aula, favorecendo o aprendizado e
minimizando as barreiras de comunicação enfrentadas pelos surdos no decorrer da vida.
A LBI - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também denominada
como Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015, ampara a inclusão da pessoa
com deficiência, assegura o exercício dos direitos e das liberdades para essas pessoas, com
o objetivo da sua inclusão social e da cidadania. O artigo 2º considera a pessoa com
deficiência ―[...] aquela que tem impedimento de longo prazo, de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas‖. (BRASIL, 2015).
O termo ―deficiente‖ refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesmo,
total ou parcial, as necessidades de uma vida individual ou social normal em decorrência de
sua deficiência. Assim a LBI é uma conquista de vários avanços para que os direitos das
pessoas com deficiência sejam respeitados. Na atualidade o reconhecimento e a valorização
da diferença torna-se um importante foco, em que o conhecimento é fruto de experiências
significativas para o desenvolvimento integral do ser humano e sua garantia de direitos.

[...] deficiência, para fins de proteção legal, como uma limitação física, mental, sensorial ou
múltipla, que incapacite a pessoa para o exercício de atividades normais da vida e que, em
razão dessa incapacitação, a pessoa tenha dificuldades de inserção social. (MTE, SIT,
2007, p. 20).

No Capítulo VI, que trata do Direito ao Trabalho, especificamente no Art. 34, diz que ―A
pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de sua livre escolha e aceitação, em ambiente
acessível e inclusivo, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas‖. (BRASIL,
2015), proibindo assim, qualquer restrição ao trabalho da pessoa com deficiência e qualquer
discriminação em razão de sua condição, desde as etapas de recrutamento, seleção,
contratação, admissão, exames admissional e periódico e, toda e qualquer discriminação na
sua permanência no emprego, ascensão profissional e reabilitação profissional. (BRASIL,
2015).

187
 Com as publicações das leis e decretos acima elencadas, torna-se indispensável que
haja um estudo detalhado não somente sobre a legislação que contempla a Comunidade
Surda, como também sobre o processo de ensino-aprendizagem no Brasil, tudo que envolve a
inclusão de pessoas com deficiência e beneficiários reabilitados no mercado laboral, entre
outros assuntos a estes ligados, com o intuito de que ocorra a verdadeira inclusão social do
Povo Surdo.
Ao analisar os dados obtidos através do questionário aplicado aos surdos, percebeu-se
que embora haja uma lei que ampare a inclusão do surdo no mercado de trabalho, a Lei
8.213/1991, Lei de Cotas, que no seu Art. 93, determina que a empresa com 100 (cem) ou
mais empregados é obrigada a preencher de 2 a 5% dos seus cargos com beneficiários
reabilitados ou com deficiência (BRASIL, 1991), pode ser encontrada uma realidade diferente
do esperado, pois nas empresas analisadas, onde trabalham os surdos participantes dessa
pesquisa, notou-se que cada empresa possui apenas um colaborador surdo no seu quadro de
trabalho, isso reflete outras realidades como, por exemplo, a idade e a escolaridade dos
candidatos às vagas disponíveis nas empresas, já que a maioria dos surdos que estão no
mercado de trabalho, é de meia-idade, tendo entre 30 e 40 anos. Além disso, mais de 65%
dos participantes tem apenas o Ensino Fundamental, no entanto, não permite-se ter um olhar
discriminatório sobre esse dado, pois, embora as barreiras de comunicação encontradas,
muitos possuem ou estão cursando o Ensino Superior.
A pesquisa também mostrou a dificuldade encontrada pelos surdos quanto à inclusão
no mercado de trabalho, onde 100% dos entrevistados tiveram muitas tentativas antes de
conseguir ingressar na empresa, mas após ingressar, tem surdos que permanecem um tempo
menor no quadro de empregados, de um a quatro anos, porém, na mesma proporção que
outros que se mantém por um período de tempo considerado elevado, sendo de dez anos ou
mais na empresa.
Outro dado relevante, é que na sua totalidade, trabalham em empresas privadas e seu
ingresso se deu por indicação, nenhum prestou concurso público. Esse dado é preciso avaliar
por ambos os lados, de um deles a questão da abertura de vagas por parte das empresas
públicas, para a contratação desde estagiários, até funcionários para seus quadros de
carreira, neste caso, através da prestação de concursos públicos e, de outro lado, o incentivo

188
aos surdos a prestarem cada vez mais, concursos públicos. No entanto, essa questão retrata
outra mazela do sistema, já que para a realização das provas de concursos, o surdo necessita
de intérprete que medie a comunicação, a qual não se efetiva o rigor da lei frente ao amparo
legal das pessoas com deficiência.
Os surdos relataram que necessitam de ajuda na realização de suas atividades, porém
suas empresas, na maioria, não estão preparadas para receber profissionais surdos nem
possuem outros colaboradores, gestores e demais colegas com treinamento para recebê-los
ou que saibam Libras. Quanto à questão sobre recursos visuais e de acessibilidade, relataram
que alguns foram disponibilizados pelas empresas para facilitar a comunicação entre surdos e
ouvintes, o que nos remete a uma sensação de refrigério e esperança de que algumas
empresas realmente estão preocupadas em colaborar com o processo de inclusão.
Diante dos dados encontrados e de acordo com Santos, Vieira e Farias (2013), as
principais barreiras encontradas ao incluirmos o surdo no mercado de trabalho são barreiras
sonoras e não obstáculos arquitetônicos e a ignorância ou recusa desse fato vai de encontro
à criação de alguns mitos e concepções errôneas sobre a deficiência auditiva e o cotidiano
profissional de uma pessoa com deficiência auditiva, sendo que isso surge a partir de ideias
preconcebidas cheias de explicações fundamentadas no senso comum e que vem através da
cultura em que o indivíduo está inserido, e nesse contexto Klein (1998, p. 75-91), diz que: ―[...]
o ambiente de trabalho é um espaço de configuração das relações sociais e onde também é
possível exercer a cidadania. Por meio do exercício profissional, os sujeitos surdos podem
conquistar sua autonomia e se integrar à sociedade‖, percebe-se que houve uma ampliação
do conhecimento frente aos materiais consultados anteriormente à pesquisa, entretanto,
provavelmente se tenha que trabalhar com mais afinco a quebra dessas barreiras sonoras, o
aprimoramento da cultura social, com visão de alteridade e maior empatia visando o
crescimento nas relações sociais como um todo e garantindo o pleno exercício da cidadania,
não só para os surdos, mas para todo cidadão brasileiro, dessa forma surge a possibilidade
da construção de um caminho promissor para a verdadeira inclusão social.
Nessa tangência, o lócus da pesquisa, confere-se aos dados que representam mais de
65% dos participantes têm entre 30 e 40 anos de idade e têm somente o Ensino
Fundamental, no entanto, 33,3% possuem Ensino Superior. Todos os participantes estão

189
inseridos no mercado de trabalho, sendo que 66,7% trabalham em empresa privada, 33,3%
dos participantes possui de 1 a 4 anos na empresa, 33,3% está de 4 a 8 anos e 33,3% está
há 10 anos ou mais na empresa. Reflete que a maioria dos participantes ingressou na
empresa por indicação, mais de 65% deles, sendo que nenhum prestou concurso público para
o ingresso. Apresenta ainda, a dificuldade encontrada pelos surdos quanto à inclusão no
mercado de trabalho, em que 100% dos entrevistados tiveram muitas tentativas antes de
conseguir ingressar no trabalho. Percebe-se que cada empresa possui apenas um
colaborador surdo no Quadro de Pessoal.
Todos os surdos relataram que necessitam de ajuda na realização de suas atividades,
conforme os resultados, os entrevistados informaram que as empresas, na maioria, não está
preparada para receber profissionais surdos nem possuem outros colaboradores ou gestores
que saibam Libras – Língua Brasileira de Sinais, isso num percentual negativo de 66,7%. Os
participantes informaram que a maioria, 66,7% dos gestores, colaboradores e demais colegas
não possuem treinamento para receber profissionais surdos nas empresas, entretanto alguns
recursos visuais e de acessibilidade foram disponibilizados pelas empresas para facilitar a
comunicação entre surdos e ouvintes, bem como, colaborar no processo de inclusão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao considerar a inclusão do surdo no mercado de trabalho, é preciso primeiro entender
quem é esse sujeito surdo, sua identidade, cultura, língua, entre outros aspectos que o
compõe. Também faz-se necessário um estudo aprofundado sobre a legislação que rege esse
sujeito.
Ainda sob o viés da surdez, há que se falar sobre a possibilidade de se chegar a
algumas observações, tanto pelos aspectos médico, cultural ou ignorância como forma de
desconhecimento, ainda o educacional, quanto o legal no âmbito da legislação brasileira,
sendo que quanto ao primeiro, refere-se aos níveis de perda auditiva, suas consequências e
diagnósticos. Já quanto ao aspecto cultural, remete à forma que o surdo vê o mundo e como
ele pode fazer parte desse mundo, a surdez não é meramente uma questão fisiológica, mas
pelo que o difere dos demais, criando assim, uma identidade que o qualifica, contempla a
formação de uma identidade própria ressaltando sua comunicação através da Língua de

190
Sinais e o reportando para uma cultura diferente dos ouvintes, à Cultura Surda. Nesse
contexto, aparecem os problemas que envolvem o aspecto educacional, em que se torna
imprescindível a criação de mecanismos e políticas públicas que minimizem as dificuldades
encontradas pelos surdos quanto à comunicação em si e à aprendizagem, a fim de que haja a
sua inclusão social. Logo, em se tratando do aspecto legal, é preciso reconhecer a condição
de surdez, para que haja então a garantia dos direitos da pessoa surda, identidade, língua e
cultura. A Constituição Federal (1988), ao tratar dos direitos e garantias fundamentais do
cidadão brasileiro, prevê que todos possuem direitos iguais à saúde, educação, trabalho,
segurança, lazer, entre outros direitos estabelecidos por lei e, que compete à União a
inspeção do trabalho, apesar disso, observou-se que a realidade vivenciada hoje, encontra-se
longe da esperada, quando se fala na inclusão da comunidade surda como um todo.
No Brasil, a partir da criação da Lei 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais e o Decreto 5.626/2005 que a regulamenta, houve o reconhecimento da Língua
Brasileira de Sinais como língua oficial para os surdos, como meio legal de comunicação e
expressão das comunidades surdas no país, sendo tratada, a partir daí, como uma língua de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria e assegurando aos surdos o direito
de terem aulas ministradas na Língua de Sinais ou através de intérpretes da língua, em toda
cadeia educacional. Igualmente, com essa regulamentação, muitos direitos foram
assegurados à Comunidade Surda, inclusive, a partir dela, a Língua Brasileira de Sinais
passou a fazer parte do currículo dos cursos de formação de professores, em nível médio e
superior, tornando o investimento na formação de educadores, tanto em fase inicial quanto
avançada, através das especializações, a melhor forma de contribuir para um processo
inclusivo, facilitando as relações em sala de aula, favorecendo o aprendizado e minimizando
as barreiras de comunicação enfrentadas pelos surdos no decorrer da vida.
A Lei nº 8.213/1991, Lei de Cotas, é outro mecanismo do Estado, que colabora
significativamente para a inclusão no mercado de trabalho, pois estabelece uma
obrigatoriedade de contratação de beneficiários reabilitados ou pessoas com deficiência, para
as empresas, no entanto, somente isso não basta para que ocorra de fato a inclusão.
Outro ponto relevante é que o Ministério da Economia, por meio da Subsecretaria de
Inspeção do Trabalho (SIT), promove o combate à discriminação através da fiscalização

191
sistemática e especializada do cumprimento da Lei 8.213/1991 pelas empresas, possuindo
projetos específicos de fiscalização para a inclusão de pessoas com deficiência e
beneficiários reabilitados, no mercado de trabalho. Isso ocorre devido o ente do Estado
responsável pela fiscalização do trabalho, entender, que sem essa fiscalização, não há o
cumprimento espontâneo da lei e, portanto, a possibilidade de inserção, permanência nem
ascensão laboral dessas pessoas. Nesse sentido, há que se promover a conscientização dos
empregadores e mesmo estatal, haja vista que não só as empresas privadas, mas muitos
órgãos públicos poderiam promover bem mais a empregabilidade de surdos, reabilitados e
outras deficiências. Entende-se que esse possa ser o rumo a se tomar, pelos responsáveis
pela aplicação das leis de amparo desses cidadãos, não apenas de forma a impor o
cumprimento delas, mas no intuito de conciliação e sensibilização dos empregadores, os
quais, por preconceito ou ignorância, deixam de contar com esses profissionais em seus
quadros de trabalho.
Além da Lei de Cotas, outras leis publicadas auxiliam, não só nesse processo de
inclusão, como no amparo às questões sobre cidadania e dignidade da pessoa humana.
Dentre elas, temos a Lei de Acessibilidade, Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000, que
estabelece normas e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Essa lei foi regulamentada pelo
Decreto n° 5.296/2004 que também trata sobre as condições gerais da acessibilidade e o
Programa Nacional de Acessibilidade, prevendo dotação orçamentária para promoção da
acessibilidade. Depois dessa regulamentação, alguns aspectos importantes aconteceram
quanto à acessibilidade comunicativa dos surdos, pois contemplou a possibilidade de incluir o
atendimento ao surdo, disponibilizando intérpretes de Libras nos locais onde o surdo está,
promovendo seu atendimento com respeito e dignidade.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - LBI, também conhecida como
Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015, ampara a inclusão da pessoa com
deficiência, assegurando o exercício dos direitos e das liberdades com o objetivo da inclusão
social e da cidadania. Trata do direito ao Trabalho, proibindo qualquer restrição à pessoa com
deficiência e qualquer discriminação em razão de sua condição, em todas as etapas do

192
processo e, toda e qualquer discriminação quanto à sua permanência, ascensão e reabilitação
profissional.
Após análise exaustiva das leis de amparo às pessoas com deficiências, notou-se que
elas vieram a preencher certas lacunas existentes, o que demonstra um grande avanço
histórico no reconhecimento e garantia de direitos dos surdos e das pessoas com deficiência,
entretanto, muito precisa ser revisto no que se refere ao trabalho, educação e sociedade, pois
enquanto não houver o interesse de todos nesse processo, fica praticamente impossível o
desenvolvimento pessoal e profissional desses que foram tão excluídos no decorrer dos anos,
sendo vítimas do descaso da sociedade e do Poder Público.
Na tentativa de melhor elucidar como, efetivamente, se dá essa inclusão, foi aplicado
um questionário a alguns participantes surdos que já estão no mercado de trabalho. Procurou-
se elencar os benefícios bem como as dificuldades encontradas por eles nesse processo de
inclusão e, se houve de fato a inclusão. Falando do cenário no âmbito da exclusão social,
mais diretamente no meio profissional, os surdos sofrem preconceito ao colocarem suas
habilidades em prática na execução de sua função profissional, deixando à mostra as
dificuldades na comunicação com a sociedade em geral. Observou-se que toda a pessoa com
deficiência auditiva leve ou grave possui várias habilidades para exercer cargos nas mais
diversas áreas, sendo que sua contratação deve ser vista como qualquer outra, observado
seu potencial e profissionalismo, porém, para que ocorra a inclusão no mercado de trabalho, a
empresa deve proporcionar recursos visuais nos diversos espaços, a fim de facilitar a
acessibilidade para as pessoas surdas. É preciso que haja um aumento na gama de
informações disponibilizadas a eles, corroborando com a devida compreensão dessas
informações para que ocorra o crescimento pessoal da pessoa surda, em todos os aspectos e
em se tratando do aspecto educacional, isso deve ocorrer desde as séries iniciais,
minimizando assim as barreiras na comunicação.
Os resultados apresentaram, na sua totalidade, profissionais surdos trabalhando
apenas em empresas privadas, algo que de alguma forma deve ser revisto. Também tornou-
se relevante o fato de que o ingresso nas empresas se deu apenas por indicação, não
havendo a prestação de concurso público por parte dos surdos, o que leva a pensar na causa
e possíveis soluções para esse problema, se a questão da abertura de vagas por parte das

193
empresas públicas ou o incentivo aos surdos a prestarem cada vez mais, concursos públicos,
ponto este que serve de base para estudos futuros. Temos aí, uma questão que retrata outra
mazela do sistema, já que para a realização das provas de concursos, o surdo necessita de
intérprete que medie a comunicação, a qual não se efetiva o rigor da lei frente ao amparo
legal das pessoas com deficiência.
Foi apresentada pelos surdos, a necessidade que eles têm, de auxílio na realização de
suas atividades diárias, porém novamente aparecem barreiras, não só na comunicação mas
porque suas empresas, na maioria, não estão preparadas para receber esses profissionais
surdos, seus gestores e demais colaboradores não possuem treinamento para recebê-los
nem sabem Libras. Ainda há poucos recursos visuais e de acessibilidade disponíveis para
facilitar a comunicação entre surdos e ouvintes, por outro lado, o que nos traz uma sensação
de refrigério e esperança, é que algumas empresas realmente estão preocupadas e dispostas
em colaborar com esse processo de inclusão, presume-se que apenas falte orientação nesse
sentido. Possivelmente essas barreiras na comunicação, são responsáveis pelo fato de que
há muita dificuldade quanto à inclusão no mercado de trabalho, sendo que 100% dos
entrevistados tiveram que fazer muitas tentativas antes de conseguir ingressar na empresa,
porém após seu ingresso, evidenciou-se que alguns surdos permanecem por um tempo
relativamente curto no quadro de empregados, geralmente de um a quatro anos, enquanto
outros se mantém por um período de tempo considerado elevado, sendo de dez anos ou mais
na empresa. Há que se discutir muito ainda sobre as barreiras na comunicação entre surdos
e ouvintes, visto que talvez elas sejam a maior causa das poucas contratações desses
colaboradores, pois nas empresas analisadas, onde trabalham os surdos participantes dessa
pesquisa, encontra-se apenas um colaborador surdo no seu quadro de trabalho. Isso aponta
para outras realidades como, por exemplo, a idade e a escolaridade dos candidatos às vagas
disponíveis nas empresas, conforme o analisado a partir do questionário empregado na
pesquisa, a maioria dos surdos que estão no mercado de trabalho, é de meia-idade, tendo
entre 30 e 40 anos e mais de 65% deles tem apenas o Ensino Fundamental, no entanto, não
admite-se ter um olhar discriminatório frente a esse dado, pois, apesar de todas as barreiras
encontradas, muitos já possuem ou estão cursando o Ensino Superior.

194
 Outra questão a ser aprofundada em estudos futuros é o fato de que: Se, conforme a
lei, todo cidadão possui direitos iguais, inclusive no que se refere ao trabalho por que, ainda
hoje, se encontram enormes obstáculos para que os surdos ingressem no mercado de
trabalho?
Após estudar todas essas leis e decretos que contemplam a Comunidade Surda, ficou
evidente que ainda há muito que se pesquisar, não apenas no tocante à legislação, como
também quanto ao processo de ensino-aprendizagem no nosso país, inserção no mercado de
trabalho, entre outros temas relacionados, para que de fato ocorra a inclusão social tão
almejada pelo Povo Surdo.
Falando sobre as dificuldades encontradas, também para o desenvolvimento dessa
pesquisa, alguns entraves ocorreram, sendo os principais deles durante a aplicação do
questionário, o que fez com que houvesse uma dificuldade de análise e conclusão dos
objetivos de forma ampla. Dentre esses entraves, cabe salientar a dificuldade de
compreensão por parte dos surdos, quanto ao método aplicado, bem como, a demora na
resposta às questões, o que demonstrou haver uma barreira significativa na comunicação.
Cabe salientar que o tema pesquisado é de extrema relevância social e merece ser
estudado de uma forma mais minuciosa, haja vista que devido às dificuldades elencadas
anteriormente, muitas lacunas deixaram de ser preenchidas e por ser o tema muito
abrangente e pautado em um ser social, a conclusão da pesquisa restou comprometida,
apresentando uma saturação e necessitando de complemento através de estudos futuros,
pois muito há que se explorar ainda sobre o assunto.

REFERÊNCIAS
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195
_______. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios da Previdência Social e
dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci
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promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência. Disponível em:
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196
 A ESCOLA E O MENOR TRABALHADOR
Dione Pinho Ferreira
Patrícia G. Branches da Silva

INTRODUÇÃO
Apesar das mobilizações realizadas na tentativa de erradicar o trabalho infantil, o
problema persiste. Diante disso, verifica-se à necessidade de compreender os fatores que
permeiam essa prática, analisando o papel da educação neste contexto, como forma de
esclarecer a sociedade sobre o assunto. Os prejuízos provocados aos menores devido à
rotina de trabalho são inúmeros: cansaço, agressividade, falta de motivação, entre outros.
Assim a presente pesquisa objetiva analisar quais as consequências desta prática para a vida
social e o desenvolvimento educacional destas crianças e adolescente.
Desta forma, para demonstrar os resultados desta pesquisa, destacam-se alguns
pontos importantes relacionados como principais motivadores do trabalho precoce, fatores
culturais, onde a sociedade vê no trabalho um meio para impedir que os menores se
envolvam com a marginalidade; a pobreza enfrentada pelas famílias que estimula a entrada
precoce dos menores no trabalho, buscando um rendimento complementar para garantir a
sobrevivência; e a educação, já que tanto o trabalho dificulta as vivências escolares dos
educandos, quanto à falta de escolaridade acaba perpetuando o ingresso infantil no mundo do
trabalho.
A exploração do trabalho infantil não é recente, pois é possível percebê-la ao longo
da história da humanidade, havendo referência a este tipo de trabalho até mesmo na Bíblia,
onde mostra a utilização da mão de obra infantil no trabalho escravo. No livro de Neemias, é
possível observar o sofrimento enfrentado pelo povo judeu, explorado e obrigado a pagar
tributo ao estrangeiro, vivenciando uma situação de miséria, em prol do enriquecimento de
uma pequena parcela da população.
No século VI a.C o povo judeu de volta do exílio da Babilônia, indignados com a
situação em que viviam, tendo que vender seus próprios filhos para serem escravizados em
troca de alimentos, se rebelaram e começaram a realizar protestos.
o povo pobre, sobretudo as mulheres, começaram a protestar fortemente contra seus
irmãos judeus. Uns diziam: ―Fomos obrigados a vender os nossos filhos e filhas para
comprar trigo, e assim comer e não morrer de fome‖. Outros diziam: ―Passamos tanta

197
 fome que precisamos hipotecar nossos campos, vinhas e casas para conseguir trigo‖.
Outros ainda diziam: ―Tivemos que pedir dinheiros emprestados, penhorando nossos
campos e vinhas, para podermos pagar os impostos ao rei‖. Pois bem! Nós somos
iguais aos nossos irmãos, e nossos filhos são como os filhos deles! Apesar disso,
somos obrigados a sujeitar nossos filhos e filhas à escravidão. E algumas de nossas
filhas já foram reduzidas à escravidão, e não podemos fazer nada, pois nossos campos
e vinhas já pertencem a outros. (NEEMIAS 5,1-5).

A utilização do trabalho infantil acaba se estendendo por muitas gerações. Nas

sociedades primitivas, as crianças participavam em atividades das mais variadas, não em
serviços de escravidão, mas com a incumbência de ajudar seus familiares e sua comunidade
a garantir sua sobrevivência.
Na Grécia e em Roma, os filhos dos escravos pertenciam aos senhores, e eram
obrigados a trabalhar em benefício de seus donos seja para eles próprios ou sob soldo a
terceiros. Em Roma com advento das corporações de trabalho para os homens livres, os
afazeres dos menores eram voltados para aprendizagem, onde contavam com o apoio de seu
mestre, geralmente da própria família para que exercessem o ofício do pai, as atividades na
maioria das vezes estavam ligadas à produção artesanal. ROCHA e FREITAS (2004) dizem
que o trabalho se dava via de regra no âmbito doméstico e tinha o caráter de aprendizagem
de forma didática, seguindo a disciplina das corporações de Ofícios Medievais.
A prática da Exploração do Trabalho Infantil continua sendo desenvolvida,
acompanhando as mudanças no processo de produção social, sendo estes determinantes no
sentido de estabelecer a forma e as características dessa exploração. A Inglaterra foi
considerada o berço da Revolução Industrial, pois com a chegada das máquinas fortaleceu a
sua produção e se consolidou como principal centro da economia capitalista mundial até o
século XX, resultado de sua grande reserva mineral, aumento populacional e a facilidade de
utilização da mecanização. A revolução industrial que impulsionou grandes transformações
socioeconômicas e fez com que as pequenas oficinas fossem substituídas pelas fábricas,
estimulou a contratação de muitos trabalhadores dispostos a oferecer os seus serviços à
produção nas novas indústrias, o que gerou uma intensa migração de famílias oriundas da
zona rural para as áreas urbanas na tentativa de conseguir um espaço no mercado de
trabalho. Segundo SOUZA (2006) esse modo de produção desencadeou um novo processo

198
de relações econômicas e sociais, tendo em vista o significativo contingente de pessoas que
procuravam nas fábricas uma oportunidade de sobrevivência.
Porém como explica SOUZA (2006), as expectativas criadas acabavam sendo
frustradas devido às péssimas condições de trabalho que exerciam, pois desenvolviam
atividades arriscadas, manuseando máquinas, realizando tarefas em alturas sem
equipamentos de segurança, em instalações impróprias, prejudicando sua saúde e ainda
recebendo baixa remuneração, que não possibilitava o seu sustento, e influenciava a
incorporação de todos os membros da família na rotina de trabalho inclusive mulheres e
crianças.
até a Revolução Industrial, o trabalho era realizado principalmente pelo homem,
devido à necessidade da força bruta. Com o desenvolvimento das máquinas, a mão-
de-obra feminina e infantil, as chamadas meias forças, foi largamente utilizada, uma
vez que a remuneração de tal força de trabalho chegava a um terço da remuneração
dos homens adultos. Isso trouxe uma situação de total desproteção à criança e ao
adolescente. (ROCHA e FREITAS, 2004, p.01).

Esses operários eram submetidos a elevadas horas de trabalho, Teixeira (1995)

afirma que no inverno iniciavam as seis da manhã e terminavam por volta das oito da noite, e
nas estações mais quentes a jornada estendia-se desde as cinco até nove ou dez horas da
noite. Além da carga horária excessiva de trabalhos, os operários apresentavam sérios
problemas relacionados à saúde – dificuldade de respiração, mutilação no corpo, deformação,
devido à repetição excessiva das atividades e as péssimas instalações que as fábricas
dispunham. O ambiente era insalubre, úmido com pouca ventilação e sem nenhuma condição
de higiene, o que acabava por acarretar doenças graves, principalmente nas crianças que
apresentam menor resistência.
as condições laborais eram péssimas e, em consequência disso, quase todas as
indústrias possuíam suas doenças características, como envenenamento pelo
chumbo ou pelo fósforo, tuberculose, anemia, asma, perturbações brônquicas. Os
acidentes de trabalho, que causavam mutilações, invalidez e mesmo a morte, não
eram raros. Crianças e adolescentes ficavam sujeitos a tudo isso, com um
diferencial: trabalhavam a mesma quantidade de horas e um adulto, ganhando a
metade do salário. A mão-de-obra infantil era empregada indiscriminadamente, sem
preocupação nenhuma com a frágil condição de ser humano em fase de
desenvolvimento. (GOMES, 2005).

Com baixos salários, um grande número de famílias é exposto, a situações de

miséria, vítima de um sistema desigual, formando um grande ciclo de pobreza, onde não
199
conseguem garantir o sustento da casa e acabam expondo seus filhos de maneira precoce no
trabalho. CAIRÃO (1993), fala que se trata da própria vida daqueles pais e mães que, não
bastassem venderem barato as suas forças, ainda tem que entregar os braços de suas
crianças, para completar a obra que não conseguiram sozinhos suportar.
Conhecer como se processa a relação do menor trabalhador com a vivência
educacional, observando quais as consequências das atividades que exercem em sua
formação escolar e social e qual o papel da escola diante deste contexto é o que este trabalho
desenvolveu através de levantamento bibliográfico de leituras acerca do tema e investigação
com aplicação de questionários, obtendo perguntas objetivas e subjetivas, aos menores
trabalhadores das feiras do Aeroporto Velho e Mercadão 2000, representando apenas uma
pequena parcela desse grande número de crianças e adolescentes trabalhadores que há em
todo o mundo, a compreensão das consequências desta atividade para a vida educacional
destes menores foi possível através de dados fornecidos por seus professores também
entrevistados.

O TRABALHO INFANTIL E A EDUCAÇÃO

Entender a educação como um meio para contribuir com a melhoria de vida dos
menores trabalhadores é essencial, principalmente ao considerar que é um direito de todos.
São inúmeros os exemplos de países que progrediram através de investimentos em
educação, com qualificação profissional e uma população esclarecida. Um exemplo disso é o
Japão e algumas nações do leste da Ásia, que melhoraram a oferta do ensino fundamental
para as crianças, e através do oferecimento de uma educação de qualidade conseguiram
muitos progressos já que a formação destes menores permitia que se tornassem adultos mais
preparados e com maior formação profissional. DIMENSTEIN (2001).
Como mostra o autor, países como o Japão progrediram através dos investimentos
feitos em educação, haja vista que com o avanço tecnológico as vagas de emprego são
destinadas aos trabalhadores com maior formação escolar e profissional que atendam as
expectativas do mercado. Quando se aponta que a pobreza e um dos principais geradores do
trabalho precoce, observa-se que a falta de emprego é o alicerce desta situação. Pois sem
emprego, os responsáveis por estes menores acabam não tendo sozinhos, condições de

200
sustentar suas famílias, e passam a permitir que seus filhos contribuam com o sustento da
casa através de seu trabalho.
Na medida em que se pesquisa sobre a problemática do trabalho infantil, verifica-se
que seus efeitos na sociedade em geral são constantes, uma vez que cria um ciclo vicioso de
manutenção da pobreza. Na área educacional percebe-se a incidência de reprovação e
abandono da escola por parte dos menores oriundos das famílias carentes. Infelizmente os
estudos e a formação profissional dos menores trabalhadores passam a estar em segundo
plano, devido à importância dada à renda obtida com o trabalho infanto-juvenil.

a família é pobre. Mora numa casa onde não tem saneamento básico. O ambiente
facilita a transmissão de doenças. As doenças enfraquecem o corpo, que já é
desnutrido. A criança desnutrida não aprende direito o que é ensinado. E quem não
estuda não consegue arrumar um bom emprego. Um jeito de quebrar esse círculo
tenebroso é a educação. Isso por que uma pessoa instruída pode defender melhor o
seu direito e sabem quais são as suas obrigações. (DIMENSTEIN, 2001, p.157).

A condição de vida dos menores de famílias pobres exige com que busquem através
do trabalho seu sustento e a situação econômica vivenciada, junto com a rotina do trabalho
provoca cansaços, desgaste físicos e emocionais, o que acabam influenciando na
aprendizagem levando muitos à repetência, isso faz com que se sintam desmotivados,
incapazes, o que em muitas vezes vem a provocar o abandono escolar.

o trabalho precoce é um problema social que atinge toda a humanidade, com

estreita relação com a condição econômica. A criança trabalha, muitas vezes, em
circunstâncias que comprometem sua saúde e longevidade, pois os pais contam
com os ―braços dos filhos‖ para sobreviverem. Essa estratégia, embora tenha uma
resposta econômica imediata para assegurar a sobrevivência das famílias, reveste-
se de elevado custo social com o passar do tempo na medida em que perpetua a
pobreza e a desigualdade. Dessa forma, nos casos em que o trabalho apenas
consegue assegurar a comida para a sobrevivência, a educação é um luxo
inacessível e o futuro torna-se sombrio. (ADOLESC. LATINOAM. 2001)

Há também a perspectiva, em que o fator trabalho precoce, vem ser um grande

responsável pela manutenção da pobreza. Como os menores hoje trabalhadores na maioria
das vezes apresentam problemas na aprendizagem e dificuldade para frequentar a escola,
acabarão quando adultos também tendo problemas para se manter e dificuldade de conseguir

201
emprego, devido à pouca formação escolar. Isso fará consequentemente que não tenham
condições de oferecer a seus filhos uma vida digna.
Porém é preciso considerar, que o ensino de qualidade é um direito garantido por lei,
desta forma devemos analisar que não é obrigação das crianças e adolescentes pagarem por
estes serviços. Um país que se preocupa com a melhoria de vida de sua população deve
oferecer a todos, acesso aos bens fundamentais, dando condições para que seus cidadãos
tenham meios de garantir o seu sustento e de sua família.
Nessa área VILANI (2007) destaca a necessidade de um ensino gratuito e de
qualidade, com escolas em tempo integral, atraentes e inclusivas. Neste sentido a escola é
chamada a superar alguns desafios, dentre eles o de oferecer uma educação de qualidade
onde as particularidades dos alunos sejam consideradas, uma escola em que o ensino
ofertado esteja contextualizado com a vivência dos educandos, fazendo com que os alunos se
sintam parte integrante do processo de ensino e aprendizagem.
É importante lembrar que a erradicação do trabalho infantil deve ser um compromisso
de todos: escola, família, governo e sociedade civil organizada. Todas as esferas da
sociedade devem trabalhar no intuito de eliminar essa prática, oferecendo a essas famílias
uma melhor qualidade de vida, para que seus filhos possam estar na escola, vivendo uma
vida digna e aproveitando sua infância. ANDI, (2007), diz que sem poder viver a infância
estudando, brincando e aprendendo, a criança que trabalha perde a possibilidade de no
presente, exercer seus direitos de criança cidadã e perpetua o ciclo vicioso da pobreza e da
baixa instrução.

RESULTADOS - A REALIDADE DO MENOR TRABALHADOR NAS FEIRAS DE

SANTARÉM
Considerando que o trabalho infantil é uma realidade observável em todas as regiões
do país, a presente pesquisa faz uma análise da situação enfrentada por menores
trabalhadores nas feiras do Mercadão 2000 e do Aeroporto Velho, localizadas na cidade de
Santarém, que fica na região Norte do país e no oeste do estado Pará. Buscando entender
como se processa a relação entre o trabalho infantil e a formação escolar dessas crianças e

202
adolescente, foram aplicados questionários aos menores trabalhadores e a seus respectivos
professores, pertencentes à rede estadual e municipal de ensino.
Na visita às feiras da cidade, constatou-se um grande número de crianças
trabalhando, exercendo atividades das mais variadas, entre as quais destacam-se: os
vendedores de frutas, verduras, reparadores de carros, motos, bicicletas, e até mesmo
carregadores de mercadorias. Dentro do espaço de trabalho observa-se que há uma enorme
disputa por clientes na tentativa de conseguir maior lucro, esses trabalhadores utilizam-se de
vários artifícios para atrair a freguesia, com gritos de anúncios, promessas de zelo pelos bens
reparados e alguns até mesmo fazem críticas ao trabalho dos colegas na tentativa de
conquistar seus clientes. De acordo com ALMEIDA NETO (2002) as interações que
estabelecem com os consumidores, por mais simples que seja acaba estimulando nas
crianças a capacidade de relacionar-se e comunicar-se, o que pode ser percebido através da
observação desses meios utilizados por eles.
Durante as entrevistas, notou-se que é de conhecimento dos pais e responsáveis o
trabalho desses menores, o que justifica o fato de muitas dessas crianças utilizarem o dinheiro
arrecadado em benefício da família, o que será analisado mais adiante. Através dos relatos é
possível perceber que esses pequenos trabalhadores são moradores de bairros periféricos da
cidade, e há ainda uma diferença distinta entre as duas feiras. Os trabalhadores da feira do
Mercadão 2000, que é localizada em uma parte central da cidade, geralmente vem de bairros
distantes, como: Maracanã, Vitória Régia, Santarenzinho, Nova República, Mararú, Cipual,
Conquista, Uruará e Floresta. Esses utilizam os transportes públicos para chegarem até a
feira. Já os menores trabalhadores da feira do Aeroporto Velho, vêm de bairros próximos
como: Diamantino, Nova República, Santo André e São Francisco, não necessitando de
condução.

AS CARACTERÍSTICAS DO TRABALHO E DO TRABALHADOR INFANTIL NAS FEIRAS

DO AEROPORTO VELHO E DO MERCADÃO 2000.
Observar o trabalho dos menores nas feiras de Santarém chama a atenção
principalmente ao verificar a pouca idade e formação físicas desses trabalhadores, já que em
média tem entorno de 10 anos, e desenvolvem atividades que geralmente exigem grande

203
esforço a começar pelo fato de acordarem muito cedo devidos os horários de funcionamento
das feiras, que geralmente iniciam na madruga tendo maior fluxo até as 10 h da manhã, este
horário é acompanhado pelos trabalhadores, tendo em vista que sua jornada de trabalho varia
entre 4 h às 9 h diárias seguindo a rotina das feiras, como pode ser observado na tabela
abaixo:
Tabela 2: Horas trabalhadas por fim de semana.
HORAS DE TRABALHO DIÁRIO NÚMERO DE CRIANÇAS
4 horas 4
5 horas 7
6 horas 10
7 horas 2
8 horas 2
9 horas 1
TOTAL 26
Fonte: Menores trabalhadores do Mercadão 2000 e Aeroporto Velho

As tarefas que esses menores realizam nas feiras podem trazer prejuízos a seu
desenvolvimento, os menores carregadores frequentemente transportam fardos pesados,
quase insuportáveis ao corpo, os reparadores de carro passam muitas horas em pé, além de
se responsabilizar por objetos alheios. São muitos os problemas enfrentados por essas
crianças, ainda tem o risco do contato com estranhos, e vários desafios que surgem no
cotidiano do trabalho. A rua é um espaço vivo, e mesmo que o trabalho não seja diário, é
sempre desafiador e inteligente, pois os coloca constantemente em face de situações
problemas. ALMEIDA NETO (2002).
Analisar os motivos que os levam a desenvolver essas atividades é fundamental,
principalmente ao notar que o valor arrecadado com as horas de trabalho é baixo,
considerando o esforço pelos serviços realizados, são quantias que geralmente não
ultrapassam R$ 13,00 diários, ou seja, a renda desses menores por mês não excede R$
70,00. Apesar desse valor ser pequeno é importante considerar que para essas crianças a
renda obtida com o trabalho é essencial, pois contribui com suas necessidades básicas e por
vezes auxilia o sustento da família.
Já que pobreza acompanha a vida desses pequenos trabalhadores, a renda de suas
famílias na maioria das vezes não chega a um salário mínimo, por isso o dinheiro arrecadado

204
é de grande relevância. Ao serem perguntados sobre os motivos que influenciaram sua
entrada no mercado de trabalho, 50% dos menores destacaram que a principal causa foi às
necessidades financeiras de suas famílias, e 19% relacionaram sua entrada a manutenção de
seus desejos pessoais, o que de certa forma também mostra que os responsáveis por essas
crianças não conseguem sozinhos garantir as necessidades básicas dos menores, o que
pode ser acompanhado no gráfico a seguir:

Gráfico 2: Motivos que influenciaram a Entrada para o Trabalho Precoce

Fonte: Menores trabalhadores do Mercadão 2000 e Aeroporto Velho

A compreensão dos motivos que os influenciaram ao trabalho, demonstra a tentativa

destes menores em garantir uma vida melhor, pois se percebe que as crianças não estão
satisfeitas com a postura social a qual se encontram. Estes pequenos relatam que com o
dinheiro adquirido compram roupa, sapato, comida, coisas simples que proporcionam
momentos mais felizes. Destaca-se nos depoimentos: Walace (13 anos) ―Comecei a trabalhar
pra compra roupa e comida‖, Fábio (14 anos) ―Comecei a trabalhar pra comprar roupa,
comida e me divertir nos jogos eletrônicos‖. Isso mostra as desigualdades sociais existentes
no país, pois encontramos menores trabalhando para suprir necessidades que
obrigatoriamente deveriam lhe ser concedidas. Como já foi visto nos capítulos anteriores é
dever da família, da sociedade e do estado assegurar a esses menores, condições básicas
para a sobrevivência, oferta de educação, lazer, moradia, saúde etc.

TRABALHO INFANTIL NA VISÃO DO EDUCADOR

A realidade educacional das crianças e adolescentes trabalhadores deve ser também
analisada com base na percepção dos educadores, já que é atribuída a eles a
responsabilidade de lidar com os menores oriundos do trabalho precoce, assim realmente

205
será possível perceber se as atividades desenvolvidas no cotidiano do trabalho provocam ou
não consequências para a vida escolar.
Os professores entrevistados foram selecionados com base nas informações
oferecidas pelos menores trabalhadores encontrados nas feiras do Aeroporto Velho e no
Mercadão 2000. Todos mostraram ter conhecimento básico do que é trabalho infantil, como
pode ser acompanhado nos relatos: Professor 1 (Pós–graduação) - são atividades
remuneradas ou não, desenvolvidas por crianças sendo que estas deixam de viver sua fase
de desenvolvimento e tornam-se adultos em miniatura; Professor 2 (Ensino Médio) – é um
trabalho que muitas crianças se submetem, às vezes por necessidades familiar outras por
exploração dos próprios pais; Professor 4 (Pós-graduação) – é criança que trabalha com
idade escolar (em fases infantis, pré-adolescentes e adolescentes).
Diante da situação do trabalho precoce é essencial que os profissionais da educação
tenham o máximo de informação sobre este assunto, para que lhe forneçam subsídios na luta
pela melhoria de vida de seus educandos, já que reconhecer o envolvimento no trabalho
infantil pode ser uma tarefa que exija do educador muita paciência, empenho, dedicação,
envolvimento e comprometimento com o trabalho.
Durante a entrevista os educadores foram questionados se tinham conhecimentos
que seus alunos estavam envolvidos com o trabalho precoce, 75% disseram que sim, 25%
afirmaram desconhecer essa rotina dos educandos, os quais acabavam surpreendidos
quando informados da situação vivida pelos menores como se observa a Professora 5
(Graduada) - meu Deus o Anderson não tem só 9 anos? Seus pais sabem?
Diante dessa situação muitos profissionais comprometidos com a formação de seus
educandos, utiliza-se de estratégias para lidar com a questão do trabalho infantil junto a seus
alunos, as quais destacam-se: aproveitamento das experiências de vida dos alunos para
tentar aproximá-los dos conteúdos, esclarecer junto às crianças quais as consequências
morais e legais para essa atividade, mostrar para os educandos que é através do estudo que
pode se transformar essa situação, dedicar a eles compreensão e respeito.
Observa-se nas sugestões que, segundo os professores, uma das principais formas
de solucionar este problema é combatendo a pobreza. Há também uma cobrança de políticas
públicas de atendimento a infância e o próprio esclarecimento das famílias sobre os prejuízos

206
que o trabalho provoca aos menores. A necessidade de uma população esclarecida exige que
seja feita uma reflexão em torno dos meios que devem ser utilizados para alcançar esse
entendimento. Considerando que para se ter cidadãos esclarecidos são essenciais
profissionais comprometidos com a mudança social e principalmente, que acreditem na
possibilidade de construir um país mais justo.

CONCLUSÃO
É preocupante o índice de crianças e adolescente que estão envolvidos no trabalho
infantil. Apesar de vários manifestos e políticas públicas realizadas para amenizar ou até
mesmo sanar essa situação, percebe-se que ainda muito precisa ser feito para solucionar
esse problema.
Em Santarém, essa situação não e diferente, há inúmeros indivíduos abaixo da idade
permitida trabalhando. O excesso de responsabilidade ocasionado com o exercício das
atividades, muitas vezes provoca desgastes físicos, problemas psicológicos e dificuldade de
concentração, o que influência diretamente no desenvolvimento educacional, como foi
comprovado através das pesquisas realizadas com os menores trabalhadores das feiras do
Mercadão 2000 e do Aeroporto Velho.
Observa-se que o sistema de ensino exerce um papel fundamental na vida desses
menores, os mesmos destacaram sua confiança na educação como um meio de garantir a
melhoria da qualidade de vida, pois a falta de escolarização compromete quando adultos sua
inserção no mercado formal de trabalho e é um dos motivos que influência este ciclo vicioso
de exploração do trabalho infantil.
É importante refletir sobre a maneira que estes menores estão sendo recebidos em
nossas escolas, analisar se os professores estão observando a realidade vivenciada por estes
alunos, pois muitos vão cansados para a aula, apresentando dificuldades de concentração, e
problemas para se relacionar com outros colegas.
Somente através do reconhecimento dessas especificidades o sistema de ensino
será capaz de atender a todas as crianças com qualidade e principalmente oferecerá
realmente condições de permanência na escola. As entrevistas mostraram que os educadores
têm dificuldades de detectar esse problema, sob influência de diversos fatores como: carga

207
horária de trabalho elevada, grande número de alunos e algumas vezes até mesmo a falta de
disposição e descontentamento com a profissão, o que dificulta o acompanhamento da vida
escolar dos educandos.
A luta em prol da erradicação do trabalho infantil também necessita de profissionais
esclarecidos e que recebam formação adequada para lidar com essa situação, o que
infelizmente ainda não vem acontecendo na maioria das escolas, como relatam os
professores, este esclarecimento dos profissionais também possibilitaria maior compreensão
dos motivos que ocasionam a ação em defesa da erradicação do trabalho infantil, haja vista
que apesar do reconhecimento de que o trabalho precoce acarreta prejuízos à formação
educacional dos educandos, ainda foi possível encontrar professores favoráveis à prática do
trabalho infantil.
Os educadores mostraram acreditar que a solução deste problema só será
conquistada através da criação de políticas públicas de atendimento a infância, de oferta de
emprego aos responsáveis por essas famílias e o esclarecimento da população sobre este
assunto. Não se pode negar que essas ações são primordiais para garantir a melhoria de
vida, mas é necessário reconhecer que os educadores não destacaram a importância da
escola nesse processo, já que a formação da população está diretamente ligada a pessoas
comprometidas em realizar esse esclarecimento, e que apesar de as instituições de ensino
não serem os únicos espaços onde isso pode acontecer, deve-se entender que exerce uma
importância fundamental.

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209
 SURDOS NO ENSINO SUPERIOR: O PARADIGMA DA INCLUSÃO
Madsson Marçal Miguel
Andreia Brum Vieira
Claudia Bachetti Cestari

INTRODUÇÃO
Atualmente, existem cerca de 466 milhões pessoas vivendo com perda auditiva ou
níveis de audição incapacitante. Conforme a Health Organization (WHO), Mais alarmante do
que este número, é o fato de que grande parte das pessoas surdas estão alocadas nos
países subdesenvolvidos ou em alcançando desenvolvimento. Esses fatos nos mostram o
quão pouco hábeis esses países estão para fornecer recursos necessários e adequados, em
relação aos serviços de saúde e à educação, às pessoas com deficiência auditiva (WHO,
2019).
Essa falta de recursos dos países com menor desenvolvimento gera um grande
impacto, afetando a comunicação, o que provocará inúmeras vezes atrasos na linguagem e
dificuldades na interação entre pares, sócio emocional. Quando a pessoa surda não consegue
interagir com o próximo, ela passa por sentimentos negativos de incompreensão, levando a
frustração, revolta e até mesmo raiva, isolamento social e a níveis significativamente mais
baixos de autoestima.
Além disso, em relação a educação, grandes dificuldades são encontradas pelos
surdos na aquisição do conhecimento, pela existência de barreiras na aprendizagem da leitura
e escrita, e profissional. Já foram observadas taxa elevadas de desemprego devido à
insuficiência de formações adaptadas à comunidade surda, contribuindo para a sua fraca
autonomia.
Como se conhece atualmente, a educação dos surdos, é resultado de muitos anos de
um extenso e em constante modificação do processo comum de formação educacional. Essa
luta pela democratização da educação para surdos é constantemente impossibilitada por
diversos fatores, entre eles, a falta de conhecimentos e formação por grande parte dos
professores, para lidar com as necessidades especiais de ensino e aprendizagem dos surdos
em escolas inclusivas até a falta de recursos, criação e aplicação das políticas educacionais
inclusivas.

210
 Reconhecer a comunidade surda como um grupo que é sujeito de direitos, com
costumes, história, tradição e peculiaridades em comum, significa conferir dignidade a toda à
comunidade formada por surdos e ouvintes que participam da vida familiar, social,
educacional e compartilham interesses. Atualmente têm crescido o número de jovens e
adultos com deficiência, que ingressam no Ensino Superior, esse aumento se dá por causa
das mudanças que ocorreram ao longo das décadas, a partir das quais temos consideráveis
marcos legais na educação dos surdos. Sendo assim, é de suma importância que se faça
cumprir o direito de todos segundo a nossa Constituição de 1988.
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, Art. 2º, que dispõe sobre o
atendimento educacional especializado deixa explicito que a produção e distribuição de
recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile,
áudio e Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para
comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
(BRASIL, 2010, p. 28).
É bom ressaltar que a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais
no ensino regular, não significa apenas sua inserção nas salas comuns. Ao contrário, implica
uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e
paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e
social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades. (LODI,
2014).
Diante disso, o artigo em questão traz uma abordagem qualitativa, por meio de uma
revisão bibliográfica, mostrando a relação que se tem entre o direito e acessibilidade, à fim de
apresentar as dificuldades e ações para o processo de inclusão de pessoas surdas no ensino
superior.
Para tanto, divide-se o trabalho em três sessões. A primeira, faz uma abordagem geral
sobre a surdez, evidenciando seus significados e os aspectos ligados a ela. Logo após, a
segunda sessão trará sobre o histórico da educação, de uma forma geral, para surdos e tudo
que foi passado até os dias atuais. Posteriormente, o artigo fala sobre o estudante de ensino
superior surdo, evidenciando as políticas de permanência do surdo no ensino superior. Por
fim, apresenta-se as considerações finais pertencentes ao trabalho e as referências utilizadas.

211
SURDEZ
Ao se perguntar o que é surdez, uma ampla gama de respostas aparece, entre elas:
como perda de audição e deficiência, por exemplo. Porém, de acordo com a literatura ―a
surdez consubstancia experiências visuais do mundo‖. Do ponto de vista clínico, comumente
se caracteriza a surdez pela diminuição da acuidade e percepção auditiva que dificulta a
aquisição da linguagem oral de forma natural (GARCIA, 2014).
Essas alterações na capacidade auditiva podem ser ocasionadas por inúmeros
motivos, à exemplo: acidentes que afetem a região auditiva, avanço da idade, sons altos, e
outros fatores. Conforme Fernandes (2015) ―dentre as causas congênitas, o contato do
embrião ou feto com os vírus da rubéola, sífilis, toxoplasmose, citomegalovírus e herpes são
as causas mais recorrentes‖.
Existem diagnósticos que detectam o grau da surdez desde cedo, como é o caso do
teste da orelhinha, realizado em crianças recém-nascidas. Também existem outros tipos de
exames que podem ser realizados durante o decorrer da vida. Ainda segundo Gesser (2016)
―o grau de surdez pode variar de leve a profundo‖. A perda da audição pode ser classificada
em graus: leve, moderada, severa e profunda que são calculadas em decibéis.

Surdez e outros significados

A surdez pode ser definida por olhares distintos, mostrando pontos de vista diferentes
e campos para entrarem em discussão. Porém, sempre está associada com questões de
cultura, lutas, diferenças e conquistas. Diante disso, a surdez faz com que os surdos não
sejam capazes de adquirir uma língua de forma natural. A concepção social não parte do
pressuposto que a surdez é um déficit ou patologia, é uma visão com o olhar voltado para o
social e o que de bom o ser humano possui.
Neste paradigma os surdos não veem a surdez como uma doença ou como algo
negativo, que seria motivo suficiente para remove-los da sociedade de uma forma ou de outra.
Pelo contrário, a surdez é vista como uma diferença, os próprios surdos ligam o conceito de
surdez a conceitos como língua, comunidade identificação com outros grupos de surdos com

212
cultura, história e tradição (SLOMSKI, 2012, p. 39). E, podem e devem estar inseridos em
todo contexto educacional, especialmente ao cursar uma graduação.

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PARA SURDOS E SEUS AVANÇOS

Educação de surdos no contexto mundial
No decorrer do tempo, a educação de Surdos no mundo é marcada por diversas
tentativas e métodos de comunicação. Vale ressaltar alguns ―personagens‖ dessa história,
que recebem destaque, por se dedicaram a ensinarem aos Surdos e, principalmente, a se
comunicarem com eles por meio dos sinais.
Em 673 d.C., tem-se o registro do primeiro professor de surdos, o arcebispo inglês
John of Beverly, de York (?-721), que ensina um surdo a falar de forma compreensível, um
fato que na época foi considerado um milagre, Logo em seguida, na Europa, por volta do
século XV, entre ‗os sacerdotes médicos‘ surgiram diversos educadores que desenvolveram
diferentes métodos (alguns desconsiderados) para trabalhar com as pessoas surdas. E,
durante toda a história, estabeleceu-se uma direta relação entre saúde e educação para os
surdos. Foram ‗os sacerdotes médicos‘ e a legislação justiniana que deram oportunidade à
ascensão social e legal dos surdos (CARVALHO, 2007).
Um dos grandes nomes de destaque no cenário da educação de surdos no mundo é o
do abade francês L‘Epée, responsável pela criação da primeira escola para Surdos em Paris,
no ano de 1760, se tornando uma grande referência na formação de professores Surdos além
de servir como incentivo à fundação de muitas outras escolas em diversos países (PERLIN,
2006).
Conforme alguns autores, o fato que marca de forma relevante a história da Educação
de Surdos foi o Congresso de Milão. Esse congresso aconteceu no ano de 1880, e, por meio
de uma votação com maioria quase absoluta de professores ouvintes, decidiu-se que a
Língua de Sinais seria abolida da Educação de Surdos, prevalecendo o uso da Língua Oral
(PERLIN, 2006; STROBEL, 2008).
Essa decisão, de grande impacto pra comunidade surda, ―arrasou‖ a educação dos
surdos e todos os avanços vividos até o presente momento. Os surdos foram proibidos de
utilizarem sua Língua e tiveram que abandonar sua cultura por um período de

213
aproximadamente cem anos. Porém, muito se caminha até chegarmos a evolução atual da
educação de surdos no mundo e, muito tem que ser feito a cada dia para que assim, os
surdos estejam a vontade e totalmente inseridos no contexto educacional.

O caminho da educação de surdos no brasil

No contexto brasileiro, a educação para surdos teve início coma primeira escola
especifica criada a pedido de Dom Pedro II em 1855, onde trouxe para o país o professor
surdo francês Eduard Huet afim de criar uma escola para surdos no Rio de Janeiro. Porém,
apenas em 26 de setembro de 1857 é que a escola conseguiu ser fundada, tornando-se o
primeiro Instituto para surdos no país, recebendo o nome de Instituto de Surdos-Mudos (ISM).
Algum tempo após, o nome do instituto foi mudado para Instituto Nacional de Surdos-Mudos
(INSM) onde pais de todo o Brasil começou a requerer o ambiente de ensino para deixarem
seus filhos já que o mesmo funcionava como internato. Nesse local, além das atividades
relacionadas à educação, ensinava-se a ter uma profissão (para os meninos) e atividades
manuais e culinária (para as meninas) (LOURENÇO, BARANI, 2011, p. 09).
Com a fundação do INSM, os surdos passaram a ter um lugar destinado a terem
contanto com a língua de sinais francesa. Vinham alunos dos mais diversos locais, trazendo
consigo uma espécie de comunicação própria, nesse momento começa a difundir a LIBRAS
(LOURENÇO, BARANI, 2011, p.08). Porém, no ano de 1957 o INSM sofre sua modificação
mais significativa e, deixa de usar o nome Mudo em sua nomenclatura, uma grande conquista,
já que seus ideias de luta durante séculos previam o reconhecimento dessa comunidade
deixando de INSM para se tornar Instituto Nacional de Educação de surdos (INES).
Em 1987 foi fundada no Brasil a FENEIS (Federação Nacional de Educação e
Integração de Surdos) também no Rio de janeiro. Mas só conseguiu uma sede própria em
1993. Em torno da educação de surdos sua história é marcada por embates, contestações e
argumentos sobre qual método deveria ser aplicado para educa-los. (LODI, 2014)
Em 2000, temos a Lei da Acessibilidade, Lei nº 10.098, que em seu capítulo VII trata
da acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização. Vejamos os artigos 17 e 18
desta Lei: Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e
estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de

214
comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade
de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao
trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O Poder Público
implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais
e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora
de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação.
Quando a Lei nº 10.436 em 24 de abril de 2002 foi regulamentada, os surdos passam a
ter a LIBRAS reconhecida como meio legal de comunicação e expressão (BRASIL, 2005,
p.12). Foi somente após esta data que, pela primeira vez, em nível nacional, iniciaram-se
discussões relativas à necessidade do respeito à particularidade linguística dos surdos e do
uso desta língua nos espaços educacionais e, portanto, o desenvolvimento de práticas de
ensinos atentas a esta especificidade (LODI e LACERDA, 2009, p. 13).
Com todo esse avanço que a lei oferece aos surdos, infelizmente isso só aconteceu no
século XXI após várias décadas de exclusão social, extermínio, sofrimento e piedade sendo
omitido o direito à sua língua. Com o Decreto nº 5.626/2005, a pessoa surda passa a ser
considerada aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em
2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados devem assegurar um sistema
de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
Desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão,
adotando medidas para garantir esses direitos. (BRASIL, 2010, p.15).
No decorrente ano a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da
Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO lançam o plano de educação em Direitos Humanos, que
objetiva, dentre suas ações, comtemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas
às pessoas com deficiências e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e
permanência na educação superior. (BRASIL, 2010, p.15).

215
SURDOS DO ENSINO SUPERIOR
O ingresso no ensino superior representa, no caso do estudante surdo, enfrentar
barreiras de comunicação, linguísticas, pedagógicas, atitudinais e sociais de toda ordem.
Sabe-se, no entanto, que nem sempre isto acontece adequadamente, garantindo a qualidade
da sua formação, levando em consideração que muitos surdos veem negado seu direito de se
comunicar em sua primeira língua – a Língua Brasileira de Sinais (Libras) – pela falta de
escolas bilíngues para surdos e de tradutores intérpretes de Libras em escolas
regulares/inclusivas. Chegar à universidade constitui-se, portanto, uma exceção, uma
oportunidade para poucos estudantes surdos e com outros tipos de necessidades
educacionais especiais (NEE).
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2015), 61,1%
das pessoas com deficiência não têm instrução, ou têm apenas o nível fundamental completo,
14,2%, o fundamental completo e o médio incompleto, e somente 6,7% têm formação
superior. A situação nos parece alarmante e nos remete à exclusão que se dá desde a
educação básica e se estende até a universidade, sendo esse o nível de ensino com o menor
número desses estudantes.
Kolb e Zainko (2004) evidenciam o quanto a exclusão social no ensino superior pode
ser perversa e mostram ainda a temática da democratização do acesso e o papel da
implantação de políticas que atendam a esta demanda:
num primeiro momento a exclusão ocorre quando a universidade não democratiza as formas
de acesso e não implanta políticas de apoio para viabilizar a permanência do estudante na
instituição superior. E num segundo momento quando ela se omite de exercer suas funções
institucionais e exercer suas responsabilidades sociais (KOLB; ZAINKO, 2004, p. 81).

Políticas educacionais de acesso e permanência para estudantes surdos no ensino

superior
Uma das principais vias de enfrentamento à exclusão que marca a educação das
pessoas surdas se dá por meio da criação das políticas governamentais e institucionais.
Sabe-se que estas políticas, na forma da lei, são contidas de interesses relacionados aos
diferentes grupos e não ligadas a apenas a pensamento homogêneo, mas são reflexos de um
consenso possível em um momento determinado de tempo e espaço.

216
 Conforme proposto por Moreira (2014), foi recebido da parte das instituições de ensino
superior, comunicados e portarias do MEC, desde os anos de 1990, relacionados à inclusão
de estudantes com NEE. Entre elas, a Portaria Ministerial nº 1.793/1994, que tratava da
inclusão da disciplina ‗Aspectos ético-político-educacionais da normalização e da integração
da pessoa portadora de necessidades especiais‘, prioritariamente nos cursos de Pedagogia,
Psicologia e em todas as Licenciaturas. (BRASIL, 1994).
Em 1996, o MEC promulgou o Aviso circular GM n° 277, que já sugeria
encaminhamentos para que esse estudante ingressasse no ensino superior e solicitava que
as instituições desenvolvessem ações para acessibilidade, flexibilização dos serviços e
capacitação dos professores para o atendimento dessa demanda (BRASIL, 1996). Da mesma
forma, a Portaria do MEC nº 1.679/99 tratava, à época, dos requisitos de acessibilidades para
pessoas com deficiência no que diz respeito aos processos de autorização e de
reconhecimento de cursos e do credenciamento de Instituições (BRASIL, 1999).
Simultaneamente aos avanços legislativos, também nessa mesma década observa-se
a formação de movimentos surdos que reivindicam a legitimação da sua condição bilíngue e
colocam na pauta de discussão vários aspectos relacionados à língua brasileira de sinais, às
identidades e cultura surda, direitos à educação entre outros aspectos (FERNANDES;
MOREIRA, 2014). Defendem para sua educação a perspectiva socioantropológica em que se
pretende o afastamento do modelo médico, que vê a surdez como ‗doença‘ e não como uma
diferença.
Parte dessa discussão dos movimentos surdos refere-se às políticas linguísticas e de
inclusão de estudantes surdos no ensino superior, considerando que se defende que a
condição para uma escolarização de qualidade que oportunize ao estudante galgar níveis
mais elevados de ensino, precisa ter uma sólida formação bilíngue (THOMA & LOPES, 2015).
Embora, desde a oficialização da Libras (BRASIL, 2002) no Brasil, a questão do
bilinguismo dos surdos esteja assegurada em todos os textos legais que tratam da política
educacional, não está assegurada, na prática, os mecanismos e ações que oportunizem o
aprendizado da Libras como língua materna, na educação infantil, considerando o princípio da
perspectiva inclusiva de que todas as crianças com alguma deficiência estejam matriculadas
no ensino comum.

217
 Como se sabe, no espaço da escola comum, a língua oficial, falada e escrita, por meio
da qual a escolarização é desenvolvida é a língua portuguesa. Isso caracteriza um ambiente
monolíngue, que invisibiliza minorias linguísticas que falam línguas diferentes da majoritária,
como é o caso dos surdos (FERNANDES; MOREIRA, 2014).
No sentido de oferecer aos estudantes surdos uma universidade bilíngue é necessário
considerar os principais documentos legais que asseguram este direito, entre eles a Portaria
nº 3.284, de 07 de novembro de 2003, que no artigo 2, § 1º, item III afirma que as instituições
deveriam:
 prover intérpretes de Libras/Português para os estudantes surdos;
 flexibilizar a correção das provas, priorizando o conteúdo semântico do texto;
 estimular o aprendizado da Língua Portuguesa, principalmente em sua modalidade escrita;
 proporcionar, aos professores, literatura e informações sobre a especificidade linguística desses estudantes
(BRASIL, 2003).

O documento que surge como o mais importante documento legal, no entanto, é o

Decreto nº 5.626 de 2005, regulamentando a Lei nº 10.436 de 2002 que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais – Libras. O capítulo VI, Art. 23, que garante o direito à educação
das pessoas surdas, em qualquer que seja o nível de ensino:

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem

proporcionar aos estudantes surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras-
Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como
equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e
à educação (BRASIL, 2005).

Por meio desse Decreto, as pessoas que possuem a surdez têm direito, nas
instituições públicas de educação superior, a receber os serviços de tradutor e intérprete de
Libras. Ainda na mesma lei, o inciso II traz que tanto as instituições privadas como as
públicas, nos âmbitos federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, devem realizar a
implementação de medidas para assegurar aos estudantes surdos o acesso à comunicação, à
informação e à educação (BRASIL, 2005).
Como foi possível observar no conjunto da legalidade em relação ao tema, a
organização da educação inclusiva no ensino superior mostra que a figura do tradutor
intérprete de Libras é medida central no apoio à escolarização de estudantes surdos. Com
isso, pressupõe-se que o perfil de sujeito surdo que chegaria ao ensino superior seria o de

218
uma pessoa que tem a Libras como primeira língua. Sabe-se, portanto, que nem sempre isso
acontece e, não acontece por diversos motivos.
Uma importante ação institucional do MEC foi a de implantar o primeiro curso de
graduação em Letras/Libras, para formar professores para o ensino da Língua Brasileira de
Sinais, em 2006, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ampliando vagas para o
bacharelado em Letras/Libras, na modalidade a distância, em 2008. Os cursos contaram com
a parceria de Universidades Federais e Estaduais em 16 polos distribuídos em diferentes
estados brasileiros. É importante citar, também, a realização de exames de proficiência em
Libras e de tradução e interpretação em Libras/ Língua Portuguesa – o ProLibras – que tem
como objetivo certificar surdos e ouvintes, fluentes em Libras, para na docência e tradução e
interpretação da Língua de Sinais nas instituições de ensino.
A Política e educação especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL,2008)
reitera diretrizes desses textos legais anteriores e prevê o acesso, a permanência e a
participação dos estudantes com deficiência no ensino superior com ações nos seguintes
aspectos: acessibilidade arquitetônica, sistemas de informação, comunicação, materiais
didáticos e pedagógicos adequados, os quais devem estar presentes desde o processo
seletivo e abranger todas as atividades desenvolvidas nas instituições de ensino universitário.
Para estudantes surdos, o documento prevê que seja oportunizada uma educação que
leve em conta suas singularidades linguísticas. No ensino superior, a inclusão de estudantes
surdos tem como praticamente única diretriz o apoio realizado pelo tradutor intérprete de
Libras, por meio da tradução das atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas
nas instituições superior, viabilizando o acesso aos conteúdos curriculares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo trouxe a debate os inúmeros desafios que se impõem a ao processo
de visa incluir os estudantes na universidade, levando em conta a compreensão das ações
institucionais necessárias à sua efetivação. Não tem sido uma fácil tarefa para o estudante
que apresenta surdez chegar ao ensino superior, especialmente se considerada a situação
histórica de exclusão de sua língua e da invisibilidade dada a sua diferença linguística no
processo educacional no último século.

219
 Os estudantes surdos que conseguem ultrapassar as diferentes barreiras que se
apresentam desde o início da vida educacional, no ensino básico até quando e chegam ao
ensino superior e, formam um grupo que tem muito a dizer sobre os desafios e as
possibilidades por eles encontrados. A trajetória se faz no caminhar, passo a passo.
As políticas inclusivas existem na letra da lei, mas, por si só, não garantem o ingresso
e a permanência de estudantes surdos na universidade. Um trabalho conjunto e articulado
entre movimentos surdos, políticas de estado e instâncias institucionais envolvendo órgãos de
fomento, grupos de pesquisa, equipes bilíngues especializadas e comunidade universitária,
tendo o sujeito surdo como protagonista do planejamento e das decisões que os envolvem
nesse ambiente são fundamentais para o acerto no processo de educação inclusiva. São
contribuições efetivas ao processo de acesso e permanência considerar como fundamento a
participação do estudante surdo na definição da política educacional que será implementada
em seu favor.
Comprovado está que apostar na figura do tradutor intérprete como único recurso de
acessibilidade para o estudante surdo no ensino superior é um equívoco. Significa
desconsiderar as conquistas históricas da comunidade surda nas últimas décadas que
apontam a educação bilíngue como políticas educacionais voltadas às singularidades
linguísticas e culturais desses estudantes. Abrir as portas das universidades e buscar
posições de igualdade significa inscrever novos signos e significados à cultura institucional,
por pressuposto, já diversa.
Já foi mais que confirmado por diversos, lideranças e intelectuais da comunidade
surda, o quanto se faz necessário a escrita de uma nova história cultural dos surdos que dá
lugar ao sujeito, à deferência do povo surdo, sua cultura, seus valores, seus hábitos, suas leis,
sua língua de sinais, bem como à política que movimenta tais questões na busca por uma
educação bilíngue e por políticas para a língua de sinais no Brasil.

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providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de abril de 2002.

220
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002,
que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de
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222
 SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES

 ORGANIZADORES

Jorge Adrihan do Nascimento de Moraes

Doutorando em Ciências da Educação, pela Universidad Columbia - PY, Mestre em
Ciências da Educação, pela Universidad Columbia – PY, Mestrando em Literatura,
Cultura e Contemporaneidade, pela PUC - Rio. Especialista em Língua Portuguesa.
Especialista em Direitos Humanos, Responsabilidade Social e Cidadania Global.
Especialista em Docência do Ensino Superior. Graduado em Licenciatura em Letras
(Português/Espanhol) pela Faculdade Integrada Campograndense. Bacharel em
Teologia pelo Centro de Ensino Superior de Maringá. Graduado em Pedagogia, pela
Universidade Estácio de Sá. Fundador e Diretor Executivo do - Instituto de
Desenvolvimento Humano e Profissional (IDEHP. Diretor Pedagógico e professor do Instituto de Formação
Cristã. Professor da Faculdade Integrada Campograndense. Professor de Língua Portuguesa e Literatura na
Educação Básica. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas:
literatura, direitos humanos, formação de professores, ensino e aprendizagem, ministrando palestras em todo
o Brasil em prol da Formação Continuada de Profissionais da Educação.

Patricia Vesz
Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidad Columbia - UC – PY. Mestre
em Ciências da Educação pela Universidad Columbia - UC – PY. Especialista em
Educação Especial (UFSM). Especialista em AEE - Atendimento Educacional
Especializado (UFC). Especialista em Gestão Escolar (Barão de Mauá). Especiaista
em Tradução e Interpretação em Libras - Língua Brasileira de Sinais (ISEIB).
Graduada em Letras - Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas pela
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí.
Atualmente é professora efetiva de Língua Portuguesa e no AEE - Atendimento
Educacional Especializado em Sala de Recursos Multifuncional. Tradutora e
Intérprete de Língua de Sinais. Tutora Externa no Curso de Graduação em Letras Libras e Segunda
Licenciatura em Letras-Português do Centro Universitário Leonardo da Vinci - Uniasselvi. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Linguagens, Educação Especial e Libras, Educação Bilíngue, Tradução e
Interpretação de Libras, em palestras, eventos, congressos, conferências, escola e estúdio de gravações para
as redes sociais e televisivas.

Pedro Carlos Pereira

Pós Doutorado em Educação pela Universidade IberoAmericana, Doutor em
Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Mestre
em Educação Matemática pela Universidade Santa Úrsula e graduado em
Licenciatura em Matemática pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Fundação
Educacional Rosemar Pimentel. Na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ) criou e coordenou o Curso de Especialização em Ensino de Matemática, o
PET-Matemática e Meio Ambiente, o Programa PIBID-Matemática, o Programa
Descobrindo e Construindo Novos Talentos. Atualmente é Professor Adjunto da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, professor do Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em Matemática
(PROFMAT), professor convidado do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação da Universidad

223
Columbia del Paraguay e Universidad Del Sol, em Assunção, Paraguai; membro do grupo de pesquisa em
História da Educação Matemática - GHEMAT, membro do Grupo de Trabalho 2 (GT2) da Sociedade Brasileira
de Educação Matemática (SBEM), membro do Grupo Colaborativo Semipresencial em Ensino-Aprendizagem
de Matemática (GCESAM-UFF/Volta Redonda-RJ) e Professor Multiplicador do setor de Matemática - Projeto
Fundão/UFRJ. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas:
formação de professores, tecnologia educacional, educação de jovens e adultos, educação de necessidades
especiais, educação matemática, história da educação matemática, história da matemática, ensino de
matemática.

 AUTORES

Andreia Brum Vieira

Mestranda em Ciências da Educação. Graduação em Química pela Universidade Federal
do Espírito Santo e Ciências Biológicas pelo Centro Universitário São Camilo. Educadora
Ambiental Crítica. Atuou como analista de projetos no setor de petróleo e gás. Na
Secretaria Municipal de Meio Ambiente de Itapemirim, como bióloga na área de
Licenciamento Ambiental e gestão de projetos ambientais. Secretária de Pesca atuando
na gestão de políticas públicas pesqueiras e na geração de renda para mulheres e filhos
de pescadores e pescadores. Hoje atua como bióloga na Prefeitura de Cachoeiro de
Itapemirim.

Camila Henrique Ferreira Santiago

Mestranda em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal do Pará na Linha de Pesquisa: Formação de professores,
trabalho docente, teorias e práticas educacionais. Possui Graduação em Licenciatura
Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará - UEPA (2009) e em
Psicologia - Formação do Psicólogo, pela Universidade Federal do Pará - UFPA
(2015). É Especialista em Psicologia Educacional com ênfase em Psicopedagogia
Preventiva pela Universidade do Estado do Pará (2010-2011). Membro do grupo de
estudos e pesquisas em Teoria Histórico - cultural e educação (GEPEHC).
Desenvolve suas atividades profissionais como Professora de Educação Especial, na Secretaria de Estado de
Educação - SEDUC-PA. Com experiência no atendimento psicopedagógico de crianças, adolescentes, jovens
e adultos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), deficiência intelectual, Síndrome de Down, Paralisia
Cerebral e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. Atualmente concentra seus estudos e pesquisas
nas áreas da Educação inclusiva, Práticas Pedagógicas Inclusivas, Dificuldades de Aprendizagem, Psicologia
do Desenvolvimento Humano e processos de Aprendizagem.

Carlos Estephanio
Doctorado en Educación pela Universidad Americana. Mestrado em Tecnologia,
ênfase em Educação Tecnológica, pelo Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca-RJ; Master in Technology (City University - by study
validation). Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade
Gama Filho - UGF; Professor com licenciatura plena pela FABES-RJ. Professor
aposentado do CEFET - RJ (rede federal de educação) onde atuou de 1979 a 2015
em regência de classes; coordenação de colegiado; cargo de dirigente; membro de
conselhos acadêmicos e de comissões diversas. Atuou, entre outras, também nas seguintes instituições:

224
UERJ; Faculdades Integradas Bennet; Faculdade Bethencourt da Silva; SENAI CETIQT; Escola Técnica do
Instituto Brasileiro de Telecomunicações; Secretaria Estadual de Educação / RJ; Secretaria Municipal do
Trabalho e Renda - RJ. Avaliador do MEC (SIMEC). Membro fundador do Instituto Ideia com implantação do
Programa de Mestrados e Doutorados no Mercosul. Diretor Acadêmico do Instituto Ideia (10/2008 a 02/2020).

Claudia Bachetti Cestari

Mestranda em Ciências da Educação. Graduação em Ciências Biológicas pelo
Centro Universitário São Camilo-ES, Administração e Pedagogia. Atualmente é
supervisora pedagógica no Colégio Padre Otávio Moreira. Tem uma vasta
experiência na área de Educação, com ênfase em Gestão e consultoria ambiental.

Eliane Beck Maidano Alves

Graduada em Tecnologia em Gerenciamento de Polícia Militar, pela Academia de
Polícia Militar do Estado do Rio Grande do Sul – Porto Alegre/RS. Graduanda em
Letras Libras - Licenciatura pela Uniasselvi - Polo Cruz Alta/RS. Especialista em
Gestão de Segurança Pública e Policiamento pela Faculdade Integrada IPEP -
Centro de Estudos e Ensino em Segurança Pública e Direitos Humanos – CESDH,
através do Programa de Educação Policial Continuado - PEPCEx de especialização
de agentes de Segurança Pública - Cotia/SP. Possui Curso Básico de Libras pelo
PRONATEC - Porto Alegre/RS. Realizou pesquisas sobre Inclusão do Surdo no
Mercado de Trabalho e Atividades Lúdicas na Educação dos Surdos. Possui mais
de 20 anos de experiência na área de Segurança Pública e Recursos Humanos, tendo trabalhado como 1º
Tenente QTPM - Oficial Analista da Divisão Administrativa do Departamento de Ensino da Brigada Militar do
Estado do Rio Grande do Sul - Porto Alegre/RS. Técnica em Segurança Pública, como Sargento QPM1 no
Comando Regional de Polícia Ostensiva do Alto Jacuí. No 16º Batalhão de Polícia Militar - Cruz Alta/RS
atuando em diversos setores, incluindo o de pessoal, planejamento e operacional, bem como, na
Sargenteação da Companhia de Polícia Militar. Na Polícia Militar do 16º BPM desempenhou funções no Setor
de Trânsito e na Logística e, no 11º Batalhão de Polícia Militar - Porto Alegre/RS trabalhou na 6ª Companhia
Feminina, no Pelotão de Comando e Serviço e na Assessoria de Comunicação Social.

Geise Ribeiro da Silva

Aluna de Mestrado do Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Graduada em Biblioteconomia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Integra o Comitê Científico do Projeto
Telessaúde RS-UFRGS. Estuda a construção, comunicação e uso da informação.
Interessa-se pelos temas: cidadania, comunicação e divulgação científica,
competência em informação, comportamento de busca e uso de informação,
tecnologias de informação e comunicação e educação e saúde.

225
 Jones Bispo dos Reis
Mestrando em Ciências da Educação pela Universidad Colúmbia del Paraguay-PY.
Especialista em Gestão Escolar, Administração, Supervisão, Orientação e Inspeção.
Especialista na Área de Educação - Informática Aplicada à Educação. Graduado em
Licenciatura em Ciências com habilitação plena em Matemática - Centro Universitário
Celso Lisboa. Atualmente é Professor Docente I em Informática - Fundação de Apoio
à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC). Professor Docente I em
Matemática - Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Ciência e Tecnologia
(SEMEC) da Prefeitura Municipal de Silva Jardim. Tem experiência na área de
educação, nas disciplinas de Matemática, Estatística e Informática.

Luciana da Silva de Araújo Pereira

Mestranda em Informática na Educação, desenvolvendo Pesquisas com o Uso das
Mídias Atuais como Contribuição no Processo Ensino Aprendizagem na Educação
Não Formal. Graduada em Informática pela UCB, Especialista em Gerência de
Tecnologia da Computação com Docência de Ensino Superior pela UFF, Licenciada
em Informática para o Ensino Fundamental e Médio pela UCAM. Já atuou como
professora do Ensino Técnico em Informática do Centro Federal de Educação
Tecnológica (CEFET – Unidade Maracanã). Atualmente, atua como professora do
Ensino Técnico Profissionalizante da Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC)
e desenvolve pesquisa em Recursos Tecnológicos voltados para a Educação Não
Formal.

Madsson Marçal Miguel

Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Columbia-PY. Especialista em
Gestão da Educação Habilitação em Administração, Supervisão, Inspeção Escolar,
Coordenação Escolar e Orientação Educacional pela FANAN–MG. Especialista em
Metodologias Ativas e TDICs na Educação pela UNOPAR–PR. Intérprete/Tradutor de
LIBRAS pelo Campos Eliseos–SP. Em Educação Especial Inclusiva (SECTI). Em
Tecnologias Educacionais (SECTI) Em Word e Excel (SECTI). Em Formação de
Tutores EAD (SECTI). Em Atendimento Educacional Especializado-AEE – FAERPI.
Graduado em Pedagogia pela Universidade Santo Amaro, São Paulo. Atualmente
Cursando Letras/Português no Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) e Coordenador do Ensino
Fundamental II e Médio na Escola Centro de Ensino Lauro Pinheiro (CELP) e Tradutor Intérprete de Língua
de Sinais em palestras, eventos, congressos, seminários, escolas e estúdio de gravações para redes sociais
e televisivas. Tem experiência profissional em escolas Municipais, Estaduais e Privadas e autor de várias
publicações.

Mariana Cerva
Graduada em Administração de Empresas pela Universidade Norte do Paraná –
UNOPAR, possui vasta experiência na área de Recursos Humanos nos
processos de recrutamento e seleção. Especialista na área de Libras e sobre
temas envolvendo a inclusão do surdo no mercado de trabalho.

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 Milena Ferreira Santos Lima
Graduada em Licenciatura em História pela Universidade do Estado da Bahia.
Especialista em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva pelo IFTM. Pós
graduanda em Libras UFMS. Professora de História do ensino fundamental II, no
município de Barreiras/BA.

Patrícia Guimarães Branches da Silva

Especialista em Gestão do Trabalho Pedagógico Supervisão e Orientação
Escolar pela UNINTER- Brasil. Graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal do Pará, UFPA. Servidora da Secretaria Estadual de Educação do
estado do Pará, SEDUC, Brasil. Atuando como Especialista em Educação.

Dione Pinho Ferreira

Especialista em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica. Graduada em
Pedagogia pela Universidade Federal do Pará. Atuante como Gestora Do Centro
Educacional Angelus–STM/PA.

Patrine Vargas
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação Física da Universidade
Federal de Santa Catarina. Possui Pós-Graduação pela FACSM em Atendimento
especializado: Inclusão (2020). Graduação em Educação Física pelo Centro
Universitário da Serra Gaúcha (2019). Tem experiência na área de Educação Física,
com ênfase em Educação Física especial. Voluntária no projeto Autismos Presente
(UNIASSELVI 2019/2020). Estagiária na Escola de Educação Física do Exército
Brasileiro (EsEFEx Rio de Janeiro - 2017).

Rosilene Lima da Silva

Mestre em Educação e Graduada em Pedagogia pela UFRRJ. Pedagoga do quadro
permanente do IFMA, Campus São Luís - Maracanã, atuando no Departamento de
Assuntos Estudantis - DEAE. Membro do Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) e do Núcleo de Estudos Afro -
Brasileiros e Indígenas (NEABI). Possui experiência em Educação Infantil, Ensino
Fundamental, EJA, Ensino Superior.

Tatiana Simões Pavesi

Mestranda em Ciências da Educação pela Universidad del Columbia, PY. Especialista
em Estudos Linguísticos pela FIJ/RJ e em MBA Direito Trabalhista e Direito
Previdenciário com foco em Acidente de Trabalho pela Legale/SP. Especialista em
Direito Previdenciário pela Legale/SP; Professora e advogada.

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 Thamyres Gonçalves Gomes
Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal Fluminense – UFF.
Especialista em Língua Portuguesa e Graduada em Licenciatura em Letras/Espanhol
pela Fundação Educacional Unificada Campograndense. Atualmente é professora de
ensino fundamental, anos iniciais, na Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro. Autora de
vários artigos científicos e capítulos de livro sobre linguagem oral materna (Língua
Portuguesa) relacionada a pragmática e a semântica formal e a alfabetização e ensino
de leitura.

Victor França Mendroni Sbrana

Graduando em Ciências Sociais pela Faculdade Metropolitana Unida. Participou do
projeto de Iniciação Científica: A Contribuição da Educação Progressista no Processo
de Ensino Aprendizagem de Alunos com Transtorno do Espectro Autista e do projeto
de Iniciação Científica: Democratização da sala de aula: A necessidade da educação
inclusiva na formação do estudante em licenciatura em Ciências Sociais (paralisado
devido a pandemia).

Yanka Slompo de Souza

Graduanda em Ciências Sociais pela Faculdade Metropolitana Unida. Participou de
projetos de Iniciação Científica e publicando artigo na Conic/Semesp e na Revista Mais
que Amélias.

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