EFAF MT 6a Oa 9a Professor Parte II Ebook Credito Novo

APRENDER
SEMPRE
VOLUME 2 - PARTE 2
6º AO 9º ANO
ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMÁTICA
2022
PROFESSOR
caderno do professor 1
COORDENADORIA PEDAGÓGICA Tatiane Valéria Rogério de Carvalho
Viviane Pedroso Domingues Cardoso Giovanna Ferreira Reggio
Lílian Schifnagel Avrichir
APRESENTAÇÃO DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE Marlon Marcelo
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DE Veridiana Rodrigues Silva Santana
GESTÃO PEDAGÓGICA
Estas sequências de atividades foram elaboradas com o intuito de oferecer um suporte adicional aos estudantes, auxilian-
Valéria Tarantello de Georgel REVISÃO DE LÍNGUA
do-os no processo de recuperação e aprofundamento de aprendizagens essenciais para seu percurso educacional.
Aleksandro Nunes
Com o intuito de favorecer a aprendizagem
ASSESSORIA TÉCNICAde todos os estudantes, não deixando ninguém
Alexandre para trás, serão oferecidas,
Napoli
além das sequências de atividades,
Aline Navarro avaliações diagnósticas e formativas para acompanhar a evolução
Aline Lopes Ohkawa da aprendizagem dos
estudantes e direcionar oBarbara
ensino àsTiemi
suas necessidades;
Aga Lima e formações, com foco no uso do resultado das
Rodrigo Luiz Pakulski avaliações,
Viannaem meto-
dologias que favorecem aCassia
recuperação e aprofundamento da aprendizagem, e no desenvolvimento
Vassi Beluche Romina Harrison das atividades presentes
neste material. Deisy Christine Boscaratto Vozes da Educação.
IsabeleGomes
Os materiais, as avaliações Ferreira
as formações do Programa de Recuperação e Aprofundamento estão articulados entre si,
Isaque Mitsuo
fortalecendo o desenvolvimento Kobayashi
das habilidades PROJETO
essenciais para o percurso educacional GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
dos estudantes.
Silvana Aparecida de Oliveira Navia André Coruja
Essas habilidades essenciais foram selecionadas a partir de análises do Currículo Paulista no Ensino Fundamental e na
1ª série do Ensino Médio, e do Currículo Oficial vigente na 3ª série do Ensino Médio, Sâmella Arruda de avaliações externas,
dos resultados
diagnósticas e formativasEQUIPE
realizadas CURRICULAR
pela SEDUC-SP,DEem um trabalho -conjunto entreAlice
MATEMÁTICA Britocurriculares da Coordenadoria
a equipes
ANOS FINAIS
Pedagógica (COPED), PCNP e professores da rede. Considerando a importância da continuidade Amanda Pontes
do trabalho de recuperação
Cecília Alves Marques Ana Gabriella
iniciado em 2020, a matriz de habilidades essenciais que serviu de base a este material, foi elaborado Carvalho
tendo em conta um
Isaac Cei Dias
ciclo de progressão das aprendizagens de 2020 a 2021. Cristall Hannah Boaventura
Rafael José Dombrauskas Polonio Emano Luna
As sequências de atividades contam com orientações didáticas que auxiliarãoJulliana no trabalho para o desenvolvimento das
Oliveira
habilidades essenciais deEQUIPE
cada ano/série, de forma
DE ELABORAÇÃO articulada aos demais materiais Kamilly Lourdes pela SEDUC.
disponibilizados
Para favorecer esse entrelaçamento,
Raph Gomes Alves há indicações de como utilizar as sequências de atividades
Lucas Nóbregajuntamente com os mate-
riais didáticos Currículo em Ação / São Paulo
Abadia de Lourdes CunhaFaz Escola. Perazzo Freire
Cleo
Cada professor, a partir Augusto
de seu dospoderá
contexto, Rayanepara
Santosutilizar essas sequências de atividades Patrício
promover o desenvolvimento
Eliel Constantino da Silva Wellington Costa
dos estudantes, de acordo com as necessidades de cada um, com o objetivo de oferecer a todos oportunidades de aprendiza-
Everton
gem, não deixando ninguém para trás. Odair dos Santos
Francisco de Oliveira Neto SUPORTE E IMAGEM
Germana Cunha Vitoi Lays da Silva Amaro
Desejamos a todos um excelente
Rosana trabalho!
Magni Otávio Coutinho
Coordenadoria Pedagógica
Sirlene- Coped
Neves de Andrade Wilker Mad
Elisa Rodrigues Alves
Isadora Lutterbach Ferreira Guimaraes
2 caderno do professor
6º ANO
4º Bimestre
6º ano do Ensino Fundamental - Matemática
SEQUÊNCIA DE OBJETO DE HABILIDADES
ARTICULAÇÃO DE MATERIAS
ATIVIDADES CONHECIMENTO ESSENCIAIS
(EF06MA14) Reconhecer
que a relação de igualdade
matemática não se altera ao
adicionar, subtrair, multipli-
car ou dividir os seus dois
Propriedades da membros por um mesmo
igualdade. número e utilizar essa noção Algumas atividades dessas habilidades encon-
para determinar valores tram-se no Caderno do 6° ano
Problemas que tratam
desconhecidos na resolução V.1, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
da partição de um
5 de problemas. ATIVIDADE 2 – EXPRESSÕES NUMÉRICAS
todo em duas partes
desiguais, envolvendo (EF06MA15) Resolver e V.3, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
razões entre as partes e elaborar situações-problema ATIVIDADE 1 – PROBLEMAS DE PARTILHA EM DUAS
entre uma das partes e que envolvam a partilha de PARTES DESIGUAIS
o todo. uma quantidade em duas
partes desiguais, envolvendo
relações aditivas e multiplica-
tivas, bem como a razão entre
as partes e entre uma das
partes e o todo.
(EF05MA09) Resolver e
elaborar situações-problema
simples de contagem envol-
Problemas de con- vendo o princípio multipli-
tagem, combinando ele- cativo, como a determinação
mentos de uma coleção do número de agrupamentos Algumas atividades dessas habilidades encon-
com todos os elementos possíveis ao se combinar cada tram-se no Caderno do 5° ano
de outra coleção. elemento de uma coleção
V.2, SEQUÊNCIA 18
com todos os elementos de
Cálculo de probabilida- outra coleção, por meio de Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
de como a razão entre o diagramas de árvore ou por curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-fun-
número de resultados tabelas. damental/materiais-de-apoio-2/
favoráveis e o total de
6 (EF06MA30) Calcular a Algumas atividades dessas habilidades encon-
resultados possíveis
probabilidade de um evento tram-se no Caderno do 6° ano
em um espaço amostral
equiprovável. aleatório, expressando-a por V.3, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
número racional (forma fracio- ATIVIDADE 1 – EVENTO ALEATÓRIO
Cálculo de probabilida- nária, decimal e percentual)
de por meio de muitas ATIVIDADE 2 – PROBABILIDADE
e comparar esse número
repetições de um expe- com a probabilidade obtida ATIVIDADE 3 – PROBABILIDADE DE EVENTOS
rimento (frequências de por meio de experimentos SUCESSIVOS
ocorrências e probabili- sucessivos, reconhecendo
dade frequentista) e aplicando o conceito de
razão em diversos contextos.
(proporcionalidade, escala,
velocidade, porcentagem etc.)
(EF05MA24) Analisar e
Interpretar dados estatísticos
apresentados em textos,
tabelas (simples ou de dupla
entrada) e gráficos (colu-
nas agrupadas ou linhas),
referentes a outras áreas do
conhecimento ou a outros
Leitura, coleta, classifica- contextos, como saúde e
ção interpretação e Algumas atividades dessas habilidades encon-
trânsito, e produzir textos
representação de dados tram-se no Caderno do 5° ano
com o objetivo de sintetizar
em tabelas de dupla conclusões. V.2, SEQUÊNCIA 21
7
entrada, gráfico de colu- Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
nas agrupadas, gráficos (EF05MA25) Realizar pes-
curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-fun-
pictóricos e gráfico de quisa envolvendo variáveis
damental/materiais-de-apoio-2/
linhas. categóricas e numéricas,
organizar dados coletados
por meio de tabelas, gráficos
de colunas, pictóricos e
de linhas, com e sem uso
de tecnologias digitais, e
apresentar texto escrito sobre
a finalidade da pesquisa e a
síntese dos resultados.
MATEMÁTICA
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES 5
6º ANO - SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES 5

Olá, Professor!
Nesta Sequência de Atividades, falamos diretamente com você que está aí, na sala de aula, no convívio direto com os
estudantes. Estes terão oportunidade de se envolver com atividades que possibilitam a retomada de conceitos, propriedades
e procedimentos essenciais para o desenvolvimento de seus conhecimentos e capacidades em Matemática.
A Sequência de Atividades deve ser desenvolvida considerando o protagonismo do estudante, favorecendo a interação, o
compartilhamento de conhecimentos e a colaboração. Além disso, as socializações das atividades, por parte dos
estudantes, são percebidas como oportunidades de desenvolvimento de habilidades e competências que dizem respeito
à cooperação, à empatia, à argumentação, à comunicação, entre outras.
Vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao final da Sequência de Atividades sendo capazes de reconhecer que a
relação de igualdade matemática não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por um
mesmo número e utilizar essa noção para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas, além de resolver
problemas que tratam da partição de um todo em duas partes desiguais, envolvendo razões entre as partes e entre uma das
partes do todo.
A escolha das habilidades foi feita por meio de análises realizadas dos resultados das avaliações ADE (Avaliação Diag-
nóstica de Entrada/2019) e SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) que revelaram
fragilidades dos estudantes com relação às habilidades (EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade matemática
não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por um mesmo número e utilizar essa
noção para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas e (EF06MA15) Resolver e elaborar situações-
-problema que envolvam a partilha de uma quantidade em duas partes desiguais, envolvendo relações aditivas e mul-
tiplicativas, bem como a razão entre as partes e entre uma das partes e o todo.
Aula/tempo Tema da aula
1ª e 2ª/90 min Em Matemática, o que é igualdade?
3ª e 4ª/90 min Igualdade matemática: números desconhecidos?
Problemas envolvendo a partilha de uma quantidade em

5ª e 6ª/90 min
duas partes desiguais: como resolvê-los?
Problemas envolvendo a razão entre as partes e entre

7ª e 8ª/90 min
uma das partes e o todo: como resolvê-los?
Para apoiá-lo nessa ação, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo fornece, por meio do Centro de Mídias, for-
mação continuada quinzenal acerca das Sequências de Atividades. Tais formações acontecerão nos momentos das Aulas de
Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC).
Desejamos a você e aos estudantes um ótimo trabalho!
cadernodo
caderno do professor
professor 39
MATEMÁTICA | 171
57
AULAS 1 e 2 – Em
Matemática, o que é
igualdade?
ORGANIZAÇÃO DA TURMA
Organizar os estudantes
sentados individual-
mente, com as carteiras
em forma de U, ou em
duplas produtivas, favo-
recendo o processo de
ensino e aprendizagem.
MATERIAL NECESSÁRIO
Caderno do Estudante.
INICIANDO
Inicie uma conversa com
a turma informando que,
no decorrer de oito
aulas, serão estudados
conceitos relacionados à
álgebra. Sugerimos que
conte para os estu-
dantes que a origem
da álgebra se encontra
nas antigas civilizações
da Babilônia e do Egito.
Por volta de 400 d. C,
Diofanto, da região de
Alexandria, no Egito, já
estudava a representação
dos números por símbo-
los. Para os estudiosos,
o matemático Alexan-
drino Diofanto é consi-
derado o pai da álgebra.
Resposta: A tartaruga, o vaso de planta e a bicicleta. Explique que, nos estudos
de álgebra, utilizamos
símbolos para represen-
tar números desconheci-
dos, quando um número
qualquer pertence a um
conjunto numérico e,
também, para generalizar
relações aritméticas. Pode-
se dar, como exemplo,
conjunto dos números
10
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
58 | MATEMÁTICA
172
ímpares, ou seja, se x é
um número ímpar, então
x pode ser 1, 3, 5, 7, 9 ...
Assim, esse símbolo é um
número qualquer per-
tencente ao conjunto de
números ímpares. Com a
intenção de colocar os es-
tudantes em contato com
a História da Matemáti-
ca, sugerimos que façam
uma pesquisa sucinta em
meios digitais, ou em li-
vros impressos, do signifi-
Uma possível reposta:
cado e origem da palavra
álgebra e de seu estudo Nas sentenças matemáticas, temos igualdades, pois as partes à esquerda e à direita do sinal de
igual (=) têm exatamente o mesmo resultado.
através dos tempos.
DESENVOLVENDO
Verifique sesea turma a turmatem,
em
tem,mãos, o Caderno
em mãos, do Es-
o Caderno
tudante. Para as Aulas
do Estudante. Para 1ase
2Aulas
estão previstas
1 e 2 estão dez ativi-
dades a serem desenvolvi-
previstas dez atividades a
das
seremdurante desenvolvidas
as duas aulas.
Solicite aos
durante as duas estudantes
aulas.
que individualmente
Solicite aos estudantes ou
em duplas, sempre
que individualmente ou res-
peitando
em duplas, os protocolos
leiam, de
higiene e o distanciamen-
analisem e realizem as
to social, leiam, propostas
atividades analisem
eescolhidas
realizem aspor atividades
você,
propostas para
professor, escolhidas
cada aula.por
você, professor, para
Circule pela sala, obser- cada
aula. como desenvolvem Uma possível resposta:
vando
Podemos observar que o resultado das operações é sempre igual, por isso, podemos afirmar que
Circule
as pela sala,Pergun-
atividades. obser- ambos os membros representam uma igualdade.
vando“Quais
te: como desenvolvem
estratégias
as atividades.
de resoluçãoPergunte:estão
“Quais estratégias
empregando?”; “Por que de
resolução
dessa estão “Oempre-
forma?”; que
gando?”; “Por
vocês acham que dessaque
forma?”; “O que se…?”;
acontecerá vocês
acham que
entre outrosacontecerá
ques-
se…?”; entre outros
tionamentos. Peça ques-
que FINALIZANDO
pondo o trabalho remotamente, use os meios digitais disponíveis para fazer uma
tionamentos. voluntários
alguns conversaassobre
Finalize o desenvolvimento
Aulas 1 e 2 construindo,e compreensão
com a turma,dasumaatividades propostas.
breve síntese do conteúdo
registrem,
Peça que alguns na voluntá-
lousa, estudado.
FINALIZANDO Essa síntese pode ser registrada na lousa em forma de lista, com tópicos e
suas respostasna e,lousa,
rios registrem, se subtópicos, esquemas ou mapas mentais de registro.
Finalize as Aulas 1 e 2 construindo, com a turma, uma breve síntese do conteúdo estu-
possível,
suas respostas que e,expliquem
se possí- dado. Essa síntese pode ser registrada na lousa em forma de lista, com tópicos e sub-
vel, que pensaram
como expliquem como para tópicos, esquemas ou mapas mentais. Caso a sistematização seja remota, os grupos
pensaram
chegar empara
umachegar em
possível de estudantes, que você organizou no início das atividades, podem encaminhar, via
uma possível
solução solução da
da atividade. meios digitais, um breve relatório, podcast, vídeo, mapa mental, entre outras formas
atividade. Caso esteja pro- de registro.
cadernodo
professor 115
MATEMÁTICA | 173
59
Sugestão:
1 - Origem
Origens da Álgebra.
Khan
Khan Academy. Disponí- Disponí-
vel em:
vel em:<https://pt.kha- https://
pt.khanacademy.org/
n a c a d e m y. o r g / m a t h /
math/ algebra-home/
algebra-home/alg-intro-
alg-intro-to-algebra/alg-
-to-algebra/alg-overview-
overview-of-algebra/v/
-of-algebra/v/origins-of-al-
ogebra?modal=1>.
r i g i n s - o f - a l g eAcesso
bra?
Resposta: Gabarito C modal=1
em: 01 maio 2021.
Para ser uma igualdade, ambos os membros precisam resultar no mesmo valor, ou seja, 37 + 12 = -2 - Acesso
CMSP - em: 01 maio-
Matemática
20 + 29 ; 37 + 12 = 49 ; 20 + 29 = 49 ; 49 = 49. 2021.
Relações de igualdade.
2Disponível
– CMSP em: - Igualando
<https://e
descobrindo.
www.youtube.com/wa- https://
repositorio.educacao.sp.gov.br/
tch?v=SVLCevNvBQo>.
MidiasCMSP/mostrarmidias?
Acesso em: 01 maio 2021.
videoPlay=20523&id=33
3 – CMSP - Relações de
0&token=null
igualdade / Matemáti-
Resposta: Verdadeira, pois Resposta: Verdadeira, pois ca- éAcesso
arte /em: 16 de
Resolvendo
17 + 5 + 9 = 11 + 12 + 8 5 ∙ 10 ÷ 5 = 100 ÷ 10 fevereiro
Multiplicações.de 2022. Dis-
22 + 9 = 23 + 8 50 ÷ 5 = 10 ponível em: - <https://
31 = 31. 10 = 10. 3 – CMSP Relações
repositorio.educacao.
de equivalência: va-
Resposta: Falsa, pois Resposta: Verdadeira, pois sp.gov.br/#!/midia?vide-
mos investigar? Dis-
20 – 4 – 1 = 30 – 10 – 8 98 ÷ 7 ÷ 2 = 49 ÷ 7 oPlay=5206&id=562>.
16 – 1 = 20 – 8 14 ÷ 2 = 7
ponível em: <https://
15 ≠ 12. 7 = 7.
s p4. g–o vCMSP
. b r / # !-/ mRelações
idia?
de equivalência: va-
videoPlay=4778&id=5
mos Acesso
62>. investigar?em: 01 maio Dis-
Uma possível resposta: ponível em: <https://
2021.
I) 5 + 18 – 7 = 22 – 10 + 4 repositorio.educacao.
II) 8 ∙ 4 ÷ 2 = 5 + 1 + 10 sp.gov.br/#!/midia?vide-
oPlay=4778&id=562>.
Espera-se que, ao final dessas duas primeiras aulas, os estudantes observem a impor-
tância da utilização de uma linguagem simbólica na representação e modelagem de
situações matemáticas como forma de comunicação, ou seja, sejam capazes de resol-
ver problemas reconhecendo que a relação de igualdade matemática não se altera ao
somar, subtrair, multiplicar ou dividir, nos dois membros, um mesmo número. Caso
observe a existência de estudantes que ainda não tenham se apropriado do que foi
estudado nessas aulas ou que queiram se aprofundar nos objetos de conhecimento
matemático em pauta, sugerimos plataformas de estudo: Khan Academy e Centro de
Mídias da Educação de São Paulo/CMSP.
12
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
60 | MATEMÁTICA
174
Resposta: Gabarito C
Considerando que a quantidade inicial de sorvetes em cada geladeira era igual e que a quantidade
de sorvetes retiradas de cada uma delas também foi igual, conclui-se que as geladeiras ficaram
com a mesma quantidade de sorvetes no final do dia.
Resposta:
Para manter a igualdade na sentença 13 – 5 = 2 + 6, devemos adicionar 4 ao segundo membro. Ou
seja, 13 – 5 = 2 + 6 → 13 – 5 + 4 = 2 + 6 + 4 → 8 + 4 = 8 + 4 → 12 = 12.
Resposta:
Para manter a igualdade na sentença 44 + 23 = 50 + 17, devemos subtrair 12 do primeiro membro.
Ou seja, 44 + 23 = 50 + 17 → 44 + 23 – 12 = 50 + 17 – 12 → 67 – 12 = 67 – 12 → 55 = 55.
Resposta: Para manter a igualdade na sentença 12 + 15 = 20 + 7, devemos multiplicar por 5 o

segundo membro também. Ou seja, 12 + 15 = 20 + 7 → 5 ∙ (12 +15) = 5 ∙ (20 + 7) → 5 ∙27 =
5 ∙27 → 135 = 135.
Resposta:
Para manter a igualdade na sentença 78 + 12 = 99 - 9, devemos dividir por 10 o primeiro membro.
Ou seja, 78 + 12 = 99 – 9 → (78 + 12) ÷ 10 = (99 – 9) ÷ 10 → 90 ÷ 10 = 90 ÷ 10 → 9 = 9.
cadernodo
professor 137
MATEMÁTICA | 175
61
Resposta: 1ª rodada: 13 – 5 = 2 + 6; 2ª rodada: 13 – 5 + 6 = 2 + 6 + 6.

Como André na primeira rodada tem a mesma quantidade de bolinhas de gude que Marcos, então
André precisará ganhar 6 bolinhas de gude na segunda rodada.
Resposta: 1ª Situação: 98 -38 = 105 - 45; 2ª Situação: 98 – 38 – 20 = 105 -45 -20.

Após a primeira situação, Dani e Mari ficam com a mesma quantia em dinheiro, ou seja, 60 reais.
Para que Dani fique com a mesma quantia que Mari após a segunda situação, poderá gastar 20
reais na sorveteria.
Resposta: 1ª Situação:12 + 15 = 20 + 7; 2ª Situação: 2 ∙ (12 + 15) = 2 ∙ (20 + 7)

Após a primeira situação, as quantidades de pontos de Carlos e Pedro são iguais a 27. Se, na
segunda situação, a quantidade de pontos de Pedro dobrou, então para que Carlos continue com a
mesma quantidade de Pedro, ele deverá dobrar a quantidade de pontos.
14
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
62 | MATEMÁTICA
176
AULAS 3 e 4
– Igualdade
matemática: números
desconhecidos?
Presencialmente:
Organizar os estudantes estu-
dantes sentados
sentados individualmente, indivi-
dualmente
com as carteirasou ememduplasforma
produtivas,
de U, ou respeitandoem duplas
os protocolosfavorecendo
produtivas, de higieneo
eprocesso
o distanciamento
de ensino social. e
aprendizagem. estudan-
Remotamente:
tes em pequenos
MATERIAL NECESSÁRIO grupos.
Com a orientação
Caderno do Estudante. do pro-
fessor, podem se organi-
INICIANDO
zar em meios digitais para
Inicie uma
discutir, conversa,
realizar com
e sociali-
azar turma, retomando
as atividades. os 6 3
conceitos
matemáticos 11 90
que foram discutidos nas 8 25
Caderno
duas aulas do Estudante.
anteriores,
INICIANDO 105 90
ou seja, que a relação de
Inicie uma conversa,
igualdade com
matemática 30 23
anãoturma, retomando
se altera ao somar,os
conceitos matemáticosou
subtrair, multiplicar
que foram
dividir nos discutidos
dois membros, nas
duas
um mesmo aulas número.
anteriores, Ex-
ou seja,que,
plique que nasa relação
Aulas de3e
igualdade
4, continuarãomatemática
estudando
não se altera
conceitos ao somar,à
relacionados
subtrair,
álgebra e multiplicar
exponha os ou ob-
dividir
jetivos nos dois membros,
das aulas.
um mesmo número. Ex-
DESENVOLVENDO
plique
Verifiqueque,se nas Aulas tem,
a turma 3e
4, continuarão
em mãos, o Caderno doestudando
conceitos
Estudante. relacionados
Para as Au- à
álgebra e exponha
las 3 e 4, estão previstas os ob-
jetivos das aulas. a serem
doze atividades
DESENVOLVENDO
desenvolvidas durante as
Verifique
duas aulas. se a Solicite
turma tem, aos
em mãos, oque,
estudantes Caderno do
individu-
Estudante.
almente ouPara em asduplas,
Au-
las 3 e 4,
leiam, estão previstas
analisem e reali- professor, para cada aula.
doze
zem as atividades
atividadesa propos-
serem Circule pela sala, observando como os estudantes desenvolvem as atividades e quais
desenvolvidas
tas e escolhidas durante as
por você, as dificuldades que enfrentam para realizá-las. Proponha uma discussão coletiva, as-
duas aulas.
professor, paraSolicite aos
cada aula. sim os estudantes poderão expor suas ideias/resoluções e, sempre que julgar neces-
estudantes que, individu- sário, realize intervenções.
almente ou em duplas, FINALIZANDO
leiam, analisem e reali- Finalize as Aulas 3 e 4, construindo, com a turma, uma breve síntese do conteúdo
zem as atividades propos- estudado. Essa síntese pode ser registrada na lousa em forma de lista, com tópicos e
tas e escolhidas por você,
cadernodo
professor 159
MATEMÁTICA | 177
63
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Sugerimos, se julgar ne-

cessário, que retome com
os estudantes os concei-
+ 12 = 17 tos que estão em “Vamos
pensar” no Caderno do
+ 12 – 12 = 17 – 12 Estudante:
1) A"Orelação
que é equivalência?"
de equivalên-
=5 Portanto, o valor que representa o cubo é 5. cia em uma igualdade;
2) "Algumas observações
sobre
2) Asa igualdade."
propriedades da
igualdade.
VAMOS
PENSAR!
Resposta: Gabarito B
10 ∙ = 1200
∙ =
= 120 Portanto, o valor do é 120.
subtópicos, esquemas ou mapas mentais. Ao final das atividades propostas para es-
sas duas aulas, espera-se que os estudantes tenham atingido os objetivos de apren-
dizagem traçados. Caso observe a existência de estudantes que ainda não tenham se
apropriado dos conteúdos propostos ou que queiram se aprofundar nos objetos de
conhecimento matemático em pauta, sugerimos que indique a plataforma do CMSP/
Centro de Mídias de São Paulo.
Relações de equivalência. Centro de Mídias da Educação de São Paulo. Disponível
em: <https://repositorio.educacao.sp.gov.br/#!/midia?videoPlay=41&id=596>.
Acesso: 01 maio 2021.
16
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
64 | MATEMÁTICA
178
Resposta: Se os amigos ficaram

ficaram com a mesma quantia de dinheiro após pagarem o lanche, então
vamos calcular o que restou subtraindo o que eles gastaram de quanto dinheiro levaram. Vamos
representar a quantia que Fred levou por , então
45 – 22 = - (22 + 5)
23 = - 27
23 + 27 = - 27 + 27
50 =
Portanto, Fred levou 50 reais para lanchar no shopping. Sugerimos que os estudantes, também,
compartilhem suas estratégias.
Resposta:
18 ∙ 4 ÷ 9 +122 = 18 ∙ 9 – 94 + 62 =
= 72 ÷ 9 + 122 = = 162 – 94 + 62 =
= 8 + 122 = = 68 + 62 =
= 130 = 130
Conclui-se que as duas sentenças resultam no mesmo valor, ou seja, 130.
cadernodo
professor 17
11
MATEMÁTICA | 179
65
O valor da incógnita é 10. O valor da incógnita é 250.
O valor da incógnita é 144. O valor da incógnita é 30.
.. .
- +
+ -
. ..
Resposta: Menor número = x; Maior número = 45;

Diferença entre eles é 30
45 – x = 30, ou seja, x + 30 = 45 → x + 30 – 30 = 45 – 30 → x = 15
Portanto, o número menor é 15.
Resposta:
x ∙ 12 = 144
x∙ =
x = 12 Portanto, pensei no número 12.
18
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
66 | MATEMÁTICA
180
3
1
4
2
= 12 = 100
= 16 = 30
cadernodo
professor 19
13
MATEMÁTICA | 181
67
Resposta: Gabarito (A)

Resolução:
4 ∙ x + 7 = 55
4 ∙x + 7 - 7 = 55 - 7
4 ∙x = 48
x x = 12
Pedro acertou a resposta, respondendo para Raquel que o número que ela pensou foi o 12.
20
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
68 | MATEMÁTICA
182
AULAS 5 e 6
- Problemas
envolvendo a
partilha de uma
quantidade em duas
partes desiguais:
como resolvê-los?
Presencialmente:
Organizar os estudantes estudan-
tes em duplas produtivas,
sentados individualmente,
respeitando
com as carteirasos protocolos
em forma
de higiene
U, ou oeme distancia-
duplas
mento
produtivas,social,favorecendo
com níveis o
de conhecimentos
processo de ensino próxi- e
mos, assim
aprendizagem. cada um pode
contribuir
MATERIAL NECESSÁRIO do
para o avanço
outro
Caderno emdosuas reflexões e
Estudante.
na aprendizagem do obje-
INICIANDO
to de conhecimento mate- Resposta: 1ª) Se as duas amigas arrecadaram, juntas, 48 sabonetes,
Inicie uma
mático estudado.conversa com a metade dessa quantidade é 24.
aRemotamente:
turma, expondo os ob-
estudantes 2ª) Cálculo mental: Divido 48 por 2 e obtenho 24.
jetivos das Aulas
em pequenos grupos. Com 5 e 6, ou 3ª) Calcular, efetuando a operação por meio da “continha armada”:
seja, “resolver problemas
a orientação do professor,
envolvendo
podem a partilhaemde
se organizar
meios digitais paraemdiscu-
uma quantidade duas
tir, realizar e socializar que
partes desiguais” e as Resposta: Ao dividir 48 por 2, realizo uma partição exata.
estão previstas sete ativida-
atividades.
des a serem divididas entre
as duas aulas. Pergunte
aos estudantes: “O que en-
INICIANDO
tendem por partilha?”, “De
Inicie
que formauma éconversa
possível comfazer
aumaturma, expondo
partilha?”, “É os ob-
possível
jetivos
dividir dasumaAulas quantidade
5 e 6, ou
seja,
em duas “resolver
partes problemas
de diferen-
envolvendo
tes maneiras?”. a partilhaAssim,de é
uma quantidade
possível levantar em duas
os conhe-
partes
cimentosdesiguais”
prévios equequeos
estão previstas
estudantes têmsete emativida-
relação
des
ao aconteúdo
serem divididas entre
matemático
as
em duas
pauta.aulas.
AnotePergunte
as ideias,
aos
queestudantes: “O que en-na
forem surgindo,
tendem
lousa/quadropor partilha?”,
ou papel“De DESENVOLVENDO
ao conteúdo matemático em pauta. Anote as ideias, que forem surgindo, na lousa/quadro
que
pardoforma é possível
e deixe expostofazerna ou papel pardo
Verifique e deixe
se a turma exposto
tem, na sala,
em mãos, com a intenção
o Caderno de retomá-las
do Estudante no final solicite
e, se possível, das aulas.
que
uma
sala, partilha?”,
com a intenção“É possívelde os estudantes se reúnam em duplas produtivas para realizar as atividades. Solicite que
dividir
retomá-las umanoquantidade
final das DESENVOLVENDO
em duas partes de diferen-
aulas. Verifique se a turma tem, em mãos, o Caderno do Estudante e, se possível, solicite quesala
leiam, analisem os problemas e tracem um plano para resolvê-los. Circule pela os
enquanto discutem
estudantes se reúnam e resolvem
em duplas as atividades.
produtivas Pergunte, sempre
para realizar que julgar
as atividades, necessárioose
respeitando
tes maneiras?”. Assim, é observandodeashigiene
discussões das duplas: “Como
possível levantar os conhe- protocolos e distanciamento social. pensaram
Solicite quepara resolver
leiam, o que
analisem oséproblemas
solicitado
no problema?”, “Por que dessa forma?”,
e tracem um plano para resolvê-los. Circule pela sala enquanto discutem e resolvem as ati-
cimentos prévios que os
estudantes têm em relação vidades. Pergunte, sempre que julgar necessário e observando as discussões das duplas:
“Como pensaram para resolver o que é solicitado no problema?”, “Por que dessa forma?”,
cadernodo
professor 21
15
MATEMÁTICA | 183
69
FINALIZANDO
Finalize asasAulas
Aulas5 5e 6,
e cons-
6, cons-
truindo, comcoma aturma,
turma, uma uma
breve síntese
síntesedodoconteúdo
conteúdo
matemático estudado.
estudado.EssaEssa
Resposta: Pode-se afirmar que Joel arrecadou 1 parte da quantidade de creme dental e que Fernando síntese pode
pode serregistrada
ser registrada
arrecadou 3 partes. Assim, temos 1 parte + 3 partes = 4 partes. no quadro
quadro em emformaformade de
Dividindo 60 em 4 partes iguais, temos: 60 ÷ 4 = 15 unidades de creme dental em cada parte. listas com
comtópicos
tópicose subtó-
e subtó-
Então, conclui-se que: picos, esquemas
esquemasououmapas mapas
Joel arrecadou 1 parte = 15 unidades de creme dental. mentais, caso caso estejam
estejamno no
Fernando arrecadou 3 partes, ou seja, 3 ∙ 15 = 45 unidades de creme dental. trabalho presencial.
presencial.Reto- Reto-
me as as ideiasque
ideias queos os estu-
estu-
dantes levantaram
levantaramnono início
início
das referidas
referidas aulas,aulas,queque
estão registradas
registradasnanalousa/ lousa/
quadro ou ou papel
papelpardo,
pardo,e e
compare com comessa essasíntese
síntese
Resposta: Pode-se afirmar que a Região Sul receberá 1 parte do total de saquinhos arrecadados e
final. Se
Espera-se que,foraonofinal
a proposta
que a Região Norte receberá 2 partes. Assim, temos 1 parte + 2 partes = 3 partes. ensino remoto,
dessas duas os aulas,estu- os
Dividindo 600 em 3 partes iguais, temos: 600 ÷ 3 = 200 saquinhos em cada parte. Então, conclui-
dantes podem
estudantes tenham com- entregar
se que: Região Sul 1 parte = 200 saquinhos. relatórios sucintos,
preendido que épodcast, possível
Região Norte 2 partes, ou seja, 2 ∙ 200 = 400 saquinhos. vídeo, entre
partilhar uma outrasquantidade
formas
de registro.
em duas partesEspera-se que,
de diferentes
ao final dessas duas
maneiras. Caso observe a aulas,
os estudantes
existência de tenham
estudantes com-que
preendido que
ainda não tenham se é possível
partilhar umadoquantidade
apropriado que foi
Resposta: Pode-se afirmar que Fábio ganhou 1 parte do total de partidas e Marcelo ganhou 3 em duas partes
proposto de diferen-
nas aulas ou que
partes. Total: 1 + 3 = 4 partes. 16 ÷ 4 = 4 partes do total de partidas. tes maneiras.
queiram se Caso observe no
aprofundar
Se Marcelo ganhou 4 partes do total de partidas, temos 4 ∙ 3= 12. Portanto, Marcelo ganhou 12 a existência
objeto de de conhecimento
estudantes
partidas. que ainda não
matemático estudado, tenham su-
se apropriado
gerimos plataformas do que foi de
estudos: Currículo ou
proposto nas aulas +,que Khan
Academy, Youcubed, no
queiram se aprofundar Olim-
objeto Brasileira
píada de conhecimentode Mate-
matemático
mática e Centro estudado, su-
de Mídias
gerimos plataformas
da Educação de São Paulo. de
estudos:
Sugestão: Currículo +, Khan
Academy,
Quem vende Youcubed,mais,Olim-ganha
mais?. Centro de
píada Brasileira de Mate-
Mídias
mática
da e CentrodedeSão
Educação Mídias
Paulo.
da Educação de São
Disponível em: <https:// Paulo.
“Existe uma única forma de resolver o problema?”, “Quais informações sabemos que po- Sugestão:
dem ser úteis para resolver o problema?”, “Como podemos pensar para resolvê-lo?” “Qual Quem vende mais, ganha
sp.gov.br/#!/midia?vide-
a melhor maneira de resolvê-lo?”, “Como podemos ter certeza de que está correto?”. mais?. Centro de Mídias
oPlay=2883&id=596>.
Incentive a turma a levantar hipóteses para solucionar as situações propostas e solicite da Educação
Acesso em: 01 demaio
São Paulo.
2021.
que as duplas mostrem, na lousa, suas estratégias de resolução. Formalize, a partir desse Disponível em: <https://
momento, os conceitos matemáticos que as aulas contemplam, ou seja, a ideia de divisão repositorio.educacao.
desigual, mas proporcional. É sugerido, em “CONVERSANDO COM O PROFESSOR”, utilizar sp.gov.br/#!/midia?vide-
a metodologia de Resolução de Problema para explorar as atividades destas aulas. oPlay=2883&id=596>.
22
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
70 | MATEMÁTICA
184
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, sugerimos que,

nas Aulas 5 e 6, ao propor
as atividades, utilize a me-
todologia da Resolução 150 150
de Problemas, segundo 100 200
estudos de Polya, ou seja, 75 225
aplicando as quatro etapas
120 180
na resolução de problemas
matemáticos.
Polya, G. A Arte de Resolver Situação 1: Considerando que os armários armazenarão a mesma quantidade de caixas, então,
Problemas. Editora Interci- devemos repartir 300 caixas de sulfite em 2 armários, ou seja, 300 ÷ 2, obtendo como resultado
150. Portanto, cada armário ficará com 150 caixas de sulfite.
ência Ltda, Rio de Janeiro,
Situação 2: Considerando que o armário de ferro armazenará o dobro da quantidade de caixas que
1978. o armário de madeira, então, devemos dividir 300 por 3, obtendo como resultado 100. Assim, 100
1ª etapa: Compreender o caixas de sulfite ficarão armazenadas no armário de madeira e o dobro, isto é, 2 ∙ 100 = 200 caixas,
problema – Presenciamos no armário de ferro.
que os estudantes, diante Situação 3: Considerando que o armário de madeira armazenará a terça parte da quantidade de
de problemas matemáti- caixas que o armário de ferro, então, devemos dividir 300 por 4, obtendo 75. Assim, uma parte ficará
armazenada no armário de madeira e o triplo desta quantidade, isto é, 3 ∙ 75 = 225 caixas de sulfite
cos, tendem a fazer leituras ficarão no armário de ferro.
apressadas e superficiais, Situação 4: Considerando que o armário de ferro armazenará três quintos das caixas de sulfite,
sem entender o que está então, devemos dividir 300 por 5, obtendo como resultado 60. Assim, 3 ∙ 60 = 180 caixas de sulfite
sendo proposto e solicitado que ficarão armazenadas no armário de ferro e 2 ∙ 60 = 120 caixas, no armário de madeira.
no problema. Faça pergun-
tas que possam auxiliá-los a
compreender o problema e
solicite que façam os regis-
tros de suas respostas. Pos-
síveis perguntas: 1) Quais
são os dados do problema?
2) Quais são as incógnitas?
3) Quais são as condições
ou restrições? 4) É possível Resposta: Como Gilberto cuidou do jardim, lavou a louça e arrumou as camas, realizou 3 serviços
da casa, enquanto Elisa realizou 2 serviços, limpou o banheiro e passou o pano na cozinha. Então,
satisfazer as condições pedi- devemos dividir 15 por 5, obtendo 3. Assim, Gilberto receberá 3 ∙ 3 = 9 pacotinhos de figurinhas e
das? 5) Elas são suficientes Elisa receberá 3 ∙ 2 = 6 pacotes de figurinhas.
para determinar a incógni-
ta? Não são redundantes?
Não são contraditórias?
Sugira, também, algumas
estratégias nesta fase, como
fazer uma figura ou esque- semelhantes ao proposto, mas também à intuição e criatividade. O objetivo é encontrar
ma, separar os dados em conexões entre os dados do problema e sua incógnita. Faça perguntas que possam auxili-
partes e introduzir notação á-lo nessa etapa e peça que realize os registros. Possíveis perguntas: 1) Você se lembra de
adequada. algum problema semelhante? 2) Você consegue adaptar métodos usados em problemas
2ª etapa – Elaborar um pla- semelhantes para este problema? 3) Você conhece resultados ou fórmulas que possam aju-
no de ação - Nesta etapa, o dar? 4) Você pode escrever o problema de forma diferente? 5) Você consegue resolver parte
estudante precisa recorrer do problema?
a conhecimentos prévios e 3ª etapa - Executar o plano - Nesta etapa, o estudante deve colocar em ação o plano que
experiências em problemas traçou. Possíveis perguntas para auxiliar o estudante: 1) Você percebe claramente que cada
cadernodo
professor 23
17
MATEMÁTICA | 185
71
AULAS 7 e 8 -
Problemas
Resposta: Considerando 20 pacotinhos de figurinhas e sabendo que Gilberto realizou 3 serviços
envolvendo a razão
de casa, e Elisa 2, devemos dividir 20 por 5, obtendo 4. Assim, Gilberto receberia 12 pacotinhos de entre as partes e
figurinhas (4 ∙ 3 = 12) e Elisa receberia 8 pacotinhos de figurinhas (4 ∙ 2 = 8). entre uma das partes
e o todo: como
resolvê-los?
Uma possível elaboração e resolução de um problema: Fiz 50 docinhos e quero repartir entre meus
Presencialmente:
Organizar os estudantes estu-
dois amigos, Paula e Peterson. dantes
sentados em duplas pro-
individual-
Pensei: vou dar o dobro dos docinhos para Paula e o triplo para Peterson. dutivas ou em pequenos
Então, quantos docinhos darei para cada amigo? Considerando que fiz 50 docinhos, então devo
grupos,
em forma respeitando
de U, ou os
protocolos
em duplas produtivas,e
dividir 50 por 5, obtendo 10 docinhos por parte. Assim, se der o dobro para Paula (2 ∙10=20) , ela de higiene
receberá 20 docinhos e se der o triplo para Peterson (3 ∙10=30), ele receberá 30 docinhos. ofavorecendo
distanciamento social,
o processo
com níveis de
de ensino e apren- conheci-
mentos
dizagem.próximos, assim
cada um pode contribuir
MATERIAL
para NECESSÁRIO
o avanço do outro em
Caderno
suas do Estudante.
reflexões e na apren-
INICIANDO
dizagem do objeto de co-
nhecimento matemático
Inicie uma conversa, com
estudado.
a turma, apresentando
Remotamente:
o objetivo das Aulas estudan-
7e
tes emseja,
8, ou pequenos grupos.
“resolver pro-
Com
blemas a orientação
de divisão do pro-
que
fessor,
propõem podem se organi-
repartir uma
zar em meios
quantia digitaispartes
em duas para
discutir,
desiguais, realizar
onde ehásociali-
uma
zar as atividades.
relação entre as duas par-
tes e também entre as
partes e a quantia
Caderno do Estudante. toda”.
AINICIANDO
essa relação, chamamos
de razão e estão previstas
Inicie uma conversa,
sete atividades com
a serem
adivididas
turma, entre
apresentando
as duas
oaulas.
objetivo das Aulas 7 e
8, ou seja, “resolver pro-
Perguntede
blemas paradivisão
os estudan-
que
tes o que entendem
propõem repartir uma por
quantia em duas partes
desiguais, onde há uma
relação entre as duas par-
passo está correto? 2) Você pode provar que cada passo está correto? tes e também entre as
4ª etapa - Rever a resolução – Nesta etapa, o estudante deve revisar a solução. Assim pode partes e a quantia toda”.
consolidar seu conhecimento e desenvolver a habilidade de resolução de problemas. Su- A essa relação, chamamos
gere-se perguntar: 1) Você pode verificar a validade do resultado, ou seja, ele parece razoá- de razão e estão previstas
vel? 2) Você pode checar se os argumentos usados são mesmo convincentes? 3) Você pode sete atividades a serem
encontrar uma maneira alternativa de resolver o problema? 4) Você pode usar o mesmo divididas entre as duas
método em outro problema? aulas.
Pergunte para os estudan-
tes o que entendem por
24
18 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
72 | MATEMÁTICA
186
razão, assim é possível

levantar os conhecimen-
tos prévios que os estu-
dantes têm em relação ao
conteúdo matemático em
pauta. Anote as ideias que
surgirem na lousa/quadro
ou papel pardo e deixe ex-
posto na sala, com a inten-
ção de retomá-las no final
das aulas.
DESENVOLVENDO
Verifique se os estudantes
têm, em mãos, o Caderno
do Estudante. Organize a
turma em duplas produ-
tivas ou pequenos grupos
e dê um tempo para que
analisem os problemas
propostos para as Aulas 7
e 8. Solicite que registrem
as possíveis estratégias de
resolução dos problemas. Resposta: Gabarito D. Sérgio tem, em sua coleção, 8 motos e 12 carrinhos.
Incentive o trabalho cola- Então, nesta ordem, Sérgio tem 8 motos para cada 12 carrinhos. Assim, a razão entre as motos e os
borativo, alémalém do diálogodo carrinhos é de 8 : 12.
entre
diálogopares,
entre respeitando
pares.
oCaso
distanciamento
observe que não mínimo
será
entre eles.o trabalho em
possível
duplas
Caso ou em
observe quepequenos
não será
grupos, instigue
possível o trabalho a turma
em
aduplas
participar de forma
ou em pequenos que
cada estudante
grupos, instigue aperma-
turma
a participarseu
neça em respectivo
de forma que
lugar. Utilize,
cada estudantese possível,
perma-
a metodologia
neça de Reso-
em seu respectivo
lução de Problemas para
lugar. Utilize, se possível, Resposta: A tabela informa que temos, disponíveis, 9 bolas de futebol e 18 bolas de basquete.
aauxiliar os estudantes
metodologia de Reso-a Assim, a razão entre as bolas de futebol e de basquete é de 9 : 18.
resolverem
lução os problemas
de Problemas para
dessas duas
auxiliar aulas finaisa
os estudantes
da Sequênciaosdeproblemas
resolverem Atividade
dessas duas aulas
1. Orientações sobrefinais
essa
da Sequência de
metodologia Atividade
estão dispo-
1. Orientações
níveis na seçãosobre essa
“CONVER- máticos estudados nas Aulas de 7 e 8, ou seja, resolver problemas envolvendo razão
metodologia
SANDO COM estão dispo-
O PROFES- entre as partes e entre uma das partes e o todo. Essa síntese pode ser registrada no
níveis na Aulas
SOR” nas seção 5“CONVER-
e 6. quadro em forma de listas com tópicos e subtópicos, esquemas ou mapa mental.
SANDO
FINALIZANDOCOM O PROFES- Solicite a cada estudante que escreva um breve texto incluindo as aprendizagens
SOR” nas Aulas 5 e 6.
Finalize a aula, construin- novas que realizaram e aquelas que foram consolidadas com as discussões propos-
FINALIZANDO
do, com a turma, uma sín- tas nestas duas aulas. Oriente-os na escrita do texto, por meio de perguntas como:
Finalize
tese dosaconteúdos
aula, construin-
mate- “Dentre todas as discussões que realizamos, o que você considerou que tenha sido
do, com a turma, uma sín- algo novo que você aprendeu?”, “O que você já conhecia em relação aos conteúdos
tese dos conteúdos mate- matemáticos estudados, mas que, com as discussões que realizamos, ficou mais claro
cadernodo
professor 25
19
MATEMÁTICA | 187
73
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Sugerimos, se julgar ne-

Resposta: Espera-se que o estudante observe que a receita desse suco segue a razão 6/1 e, ao final, cessário, que retome,
temos 7 copos de suco pronto. com os estudantes, o con-
ceito de razão que está
em “Vamos pensar” no
Resposta: , assim, para fazer 14 copos de suco, utilizaremos 12 copos Caderno do Estudante.
de água.
VAMOS
PENSAR!
Resposta: Razão , assim, para fazer 21 copos de suco, utilizaremos 3

copos de suco concentrado.
Gabarito C. Um elefante-da-floresta tem 2 500 000 g de massa e um beija-flor gigante tem 25 g. A

razão entre a massa, em quilograma, de um elefante-da-floresta para um beija-flor gigante será de
1 para 100 000, ou seja, serão necessários 100 000 beija-flores para se ter a massa em gramas de
um elefante de 2 500 000 g.
Cálculo da razão:
e mais “fácil”?”, “O que você considera que ainda precisa se aprofundar mais para
compreender melhor sobre o que estudamos?”. Possivelmente, tais registros podem
contribuir para uma retomada de ações em prol da aprendizagem dos estudantes, ou
seja, uma recuperação ou aprofundamento contínuo dos conteúdos em pauta.
26
20 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
74 | MATEMÁTICA
188
Resposta: Gabarito B. Espera-se que o estudante observe que, para percorrer 4 km, utiliza-se 1
hora. Assim, 8 km→→ 2 horas; 12 km →3 horas e 16 km→ 4 horas, ou seja, razão é de 4 para 1.
Resposta: Devemos calcular a quantidade de meninos, subtraindo 36 de 78, obtendo 42. Sabendo
que a metade dessa quantidade de meninos têm a mesma idade, então calculamos de 42=21.
Portanto, 21 meninos têm a mesma idade.
Resposta: Para calcular quantos quilômetros faltam para Marli chegar à cidade de sua amiga,
devemos calcular a metade do percurso, ou seja, de 128, obtendo 64; depois, fazer a adição 64
+ 34 = 98 e a subtração 128 – 98 = 30.
Portanto, faltam 30 quilômetros para Marli chegar à cidade de sua amiga.
MATEMÁTICA
31

Olá, Professor!
Espera-se que os estudantes possam chegar ao final desta Sequência de Atividades sendo capazes de resolver problemas
de contagem, combinando elementos de uma coleção com todos os elementos de outra coleção e, também, calcular a pro-
babilidade de eventos aleatórios e comparar esse número com a probabilidade obtida por meio de experimentos sucessivos,
reconhecendo e aplicando o conceito de razão em diversos contextos.
A escolha das habilidades foram feitas por meio de análises realizadas dos resultados das avaliações ADE (Avaliação
Diagnóstica de Entrada/2019) e SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) que revelaram
fragilidades dos estudantes com relação às habilidades: (EF05MA09) Resolver e elaborar situações problema simples de
contagem envolvendo o princípio multiplicativo, como a determinação do número de agrupamentos possíveis ao se
combinar cada elemento de uma coleção com todos os elementos de outra coleção, por meio de diagramas de árvore ou
por tabelas; e (EF06MA30) Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando-a por número racional (forma
fracionária, decimal e percentual) e comparar esse número com a probabilidade obtida por meio de experimentos su-
cessivos, reconhecendo e aplicando o conceito de razão em diversos contextos (proporcionalidade, escala, velocidade,
porcentagem etc.).
1ª e 2ª/90 min Resolvendo e elaborando problemas simples de contagem
Resolvendo e elaborando problemas por meio de diagra-

3ª e 4ª/90 min
mas de árvore ou por tabelas
Probabilidade: evento aleatório – resolvendo e elaborando

5ª e 6ª/90 min
problemas
Probabilidade: experimentos sucessivos, reconhecendo e

7ª e 8ª/90 min aplicando o conceito de razão – resolvendo e elaborando
problemas
Para apoiá-lo nessa ação, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo fornece, por meio do Centro de Mídias, for-
mação continuada quinzenal acerca das Sequências de Atividades. Tais formações acontecem nos momentos das Aulas de
Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC).
Desejamos a você e aos estudantes bons estudos e um ótimo trabalho!
cadernodo
professor 313
33
MATEMÁTICA | 189
75
AULAS 1 E 2 -
RESOLVENDO E
ELABORANDO
PROBLEMAS SIMPLES DE
CONTAGEM
sentados individual-
em forma de U, ou em
duplas produtivas,
favorecendo o processo
de ensino e apren-
dizagem.
INICIANDO
os estudantes, expondo
o objetivo principal das
Aulas 1 e 2, ou seja, “re-
solver e elaborar proble-
mas que envolve a ideia
de contagem”. A seguir,
por meio de questiona-
mentos, levante os co-
nhecimentos prévios dos
estudantes sobre o tema.
Resposta: Uma possível estratégia de resolução: Pergunte, por exemplo:
Número de opções de camisetas: 7. Número de opções de bermudas: 4. Número de opções de “Para que contar?” e
chinelos: 3. Pelo Princípio Fundamental da Contagem, temos: 7 ∙ 4 ∙ 3 = 28 ∙ 3 = 84 maneiras
distintas de Cesar se vestir para ir ao clube.
“Quais as estratégias que
uso para realizar uma con-
tagem?”. Espera-se que,
nessa conversa inicial, os
estudantes relatem que
contar objetos, por exem-
plo, é uma ação simples e
natural, visto que contar
é uma atividade comum
do nosso dia a dia. Ques-
tione-os sobre quando há
inúmeros elementos para
se contar, ou seja, conta-
gens longas e demoradas,
432 caderno
34 cadernodo
doprofessor
professor
76 | MATEMÁTICA
190
ou até mesmo elementos

incompatíveis com o que
queremos contar, como
no caso das possibilida-
des, onde teremos que
agrupar e combinar de
todas as formas possíveis
elementos de conjuntos
diferentes. Explique que
esses processos e formas
de contagem podem ser
facilitados com a Mate-
mática e que vamos estu-
dar formas de determinar
quantas são as possibi-
lidades ou combinações
de uma situação usando o
Princípio Multiplicativo da
Contagem (PFC), chama-
do também de Princípio
Multiplicativo, e a forma
de organizar e representar Resposta: Gabarito D.
quais são elas. Anote na Uma maneira de resolver o problema é por meio do Princípio Fundamental da Contagem (PFC), ou
lousa/quadro ou em um seja, como Rodrigo possui 3 camisetas e 2 bermudas, devemos efetuar a multiplicação: 3 ∙ 2 = 6.
papel kraft as ideias rela- Assim, Rodrigo poderá se vestir de 6 maneiras diferentes para frequentar as aulas de basquete.
tadas dos estudantes e afi- Uma outra possível estratégia de resolução seria por meio de um diagrama de possibilidades
xe-o na sala de aula com (desenho).
a intenção de retomar os
registros ao final dessas
dessas
duas aulas.
DESENVOLVENDO
Verifique se se os estudan-
tes têm o Caderno do Es-
tudante
tudante emem mãos.mãos.
Peça
para que se organizem
Peça para que se orga-
em
nizemduplas produtivas
em duplas ou
produ- Dessa forma, temos: 2 + 2 + 2 = 6 maneiras diferentes que Rodrigo poderá se vestir para frequentar
em pequenos grupos co- as aulas de basquete.
tivas ou em
laborativos, pequenos
considerando
os protocolos de higienee
grupos colaborativos,
que analisem
pessoal e resolvam
e o distanciamen-
os social,
to problemas
e que propostos
analisem
epara as Aulas
resolvam 1 e 2.
os problemas
propostos
Circule pela as Aulas
para sala, para
para resolver
resolver oo problema
problema x? x? ÉÉ possível
possível resolver
resolver oo problema
problema xx de
de outra
outra forma?
forma? Quais
Quais
1observando
e 2. Circule pela sala,
as discussões são
são as dificuldades que vocês estão encontrando para resolver o problema x?”.
as dificuldades que vocês estão encontrando para resolver o problema x?”. Peça
Peça
observando
e as possíveis as estratégias
discussões que
que algumas
algumas duplas
duplas voluntarias
voluntarias escrevam
escrevam na
na lousa
lousa aa forma
forma que
que pensou
pensou para
para resol-
resol-
edeasresolução
possíveiscriadas
estratégias ver
ver oo problema.
problema. Promova
Promova uma uma reflexão
reflexão sobre
sobre as
as formas
formas apresentadas
apresentadas de de resolução,
resolução,
pelas esclarecendo
de resolução criadas
duplas. Nesse momen- pelas esclarecendo dúvidas que possivelmente possam surgir. Ressalte que não existe
dúvidas que possivelmente possam surgir. Ressalte que não existe uma
uma
duplas. Nesse momento, forma
forma mais
mais fácil
fácil ou
ou difícil
difícil para
para aa resolução
resolução dos
dos problemas,
problemas, ee sim
sim uma
uma maneira
maneira de de
to, sugerimos perguntar: entender
sugerimos perguntar: “O entender aa situação
situação ee desenvolver
desenvolver um um método
método próprio
próprio de
de solução.
solução. Nesse
Nesse momen-
momen-
que o problema xx pede?
“O que o problema pede? to
to de
de questionamentos,
questionamentos, casocaso observe
observe alguma
alguma fala
fala que
que considere
considere significativa
significativa para
para aa
Qual
Qual éé aa melhor
melhorestratégia aprendizagem,
estratégia aprendizagem, complemente as anotações já realizadas na lousa/quadro ou em um
complemente as anotações já realizadas na lousa/quadro ou em um
cadernodo
professor 335
35
MATEMÁTICA | 191
77
tenham compreendido
a utilização do Princípio
Multiplicativo na resolu-
ção de problemas sim-
ples de contagem. Caso
Abacaxi observe a existência de
estudantes que ainda não
tenham se apropriado do
que foi proposto neste
Quadrado Redondo Quadrado Redondo Quadrado Redondo
estudo, ou que queiram
se aprofundar no conteú-
do matemático em pauta,
sugerimos plataformas de
estudo como: Khan Aca-
Reposta: 2 ∙ 3 = 6 ou 3 ∙ 2 = 6
demy, Youcubed, Olimpía-
da Brasileira de Matemáti-
ca e CMSP.
Sugestão de aulas dispo-
Reposta: 2 ∙ 4 = 8 ou 4 ∙ 2 = 8 níveis do Centro de Mídias
da Educação de São Paulo:
“Combinações”. Centro de
Resposta: Uma possível estratégia de resolução: 2 ∙ 4 ∙2 = 16 Mídias da Educação de
São Paulo.
Disponível em: <https://
oPlay=1265&id=596>.
Acesso em: 25 abr. 2021.
papel kraft que você, professor, realizou no INICIANDO. Assim, essas ideias elabora-
das pelos estudantes poderão favorecer a síntese das Aulas 1 e 2.
FINALIZANDO
Finalize as Aulas 1 e 2 construindo, com a turma, uma síntese do objeto de conheci-
mento matemático estudado. Essa síntese pode ser registrada no quadro em forma
de listas com tópicos e subtópicos, esquemas ou mapas mentais. Retome as ideias
que os estudantes levantaram no INICIANDO e no DESENVOLVENDO sobre as Aulas 1
e 2, que estão registradas na lousa/quadro ou papel kraft, e compare-as com a síntese
final. Ao final deste percurso de aprendizagem, a expectativa é de que os estudantes
634 caderno
36 cadernodo
doprofessor
professor
78 | MATEMÁTICA
192
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
1 – Professor, é importan-
te que os estudantes ob-
servem que, para resolver
os problemas, precisam
organizar a maneira de
registrar os casos possí-
veis para efetuar as conta-
gens. É interessante que Resposta: Gabarito C. Uma maneira de resolver o problema é por meio do Princípio Fundamental da
haja uma socialização das Contagem (PFC). Observando o esquema, temos 3 sabores de sorvete e duas coberturas. Assim, para
várias resoluções de um calcular o número de maneiras diferentes de Luísa escolher o seu sorvete com apenas um sabor e
problema elaboradas pe- um tipo de cobertura, devemos efetuar a multiplicação: 3 ∙ 2 = 6, portanto, de 6 maneiras diferentes.
los estudantes. Assim, por
meio da análise e crítica
dos registros apresenta-
dos, eles podem perceber
quais os mais descritivos,
os mais sucintos e econô-
micos, os que mais infor-
mam, enriquecendo suas
ferramentas conceituais.
Os problemas de conta-
gem, nesta fase, devem
ter uma quantidade pe-
quena de objetos envolvi- Resposta: Gabarito C. Uma maneira de resolver o problema é por meio do Princípio Fundamental da
dos, para dar oportunida- Contagem (PFC). A Lanchonete Lanchebon tem como opções de sanduíche 3 tipos de pães e 4 tipos
de ao estudante de formar de recheios. Assim, devemos efetuar a multiplicação: 3 ∙ 4 = 12. Logo, a Lanchonete tem 12 opções
todos os agrupamentos de escolhas de sanduíches.
possíveis e contá-los dire- Uma outra possível estratégia de resolução seria por meio do diagrama de possibilidades (desenho).
tamente.
Dessa forma, temos: 4 + 4 + 4 = 12 opções de escolha
de um sanduíche.
cadernodo
professor 357
37
MATEMÁTICA | 193
79
Resposta: Uma possível estratégia de resolução seria utilizar o Princípio Fundamental da Contagem.
Assim, tem-se: Total de sobrinhos ∙ total de bolas = total de maneiras possíveis, ou seja, 4 ∙ 4 = 16
maneiras diferentes que Peterson pôde dar as bolas aos seus sobrinhos.
Resposta: Uma possível estratégia de resolução. O problema pede um número de 3 algarismos, ou

seja, 3 posições. O número de opções disponíveis são 10: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Porém, precisamos atender a certas condições:
1ª) É informado que o número obtido deverá ser ímpar. Então, a última posição, deve ser um número
ímpar. Nesse caso, o número de possibilidades para o último termo será 5: 1, 3, 5, 7 e 9.
2ª) Como o número possui 3 algarismos, o primeiro não poderá ser zero, pois o número ficaria com 2
algarismos. Logo, o número de possibilidades para o primeiro termo será 9: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
1º termo 2º termo 3º termo

9 10 5
9 ∙ 10 ∙ 5 = 450
Temos: 1º termo: 9 opções; 2º termo: 10 opções e 3º termo: 5 opções. Devemos realizar a
multiplicação: 9 X 10 X 5 = 450. Assim, existem 450 números ímpares de 3 algarismos.
Resposta: Uma possível elaboração e resolução.

ELABORAÇÃO DO PROBLEMA: Eu vou participar da Festa Junina da Escola e preciso ir vestido a caráter.
Pensei: tenho duas camisas xadrez, três calças jeans, duas botas e dois chapéus de palha. De quantas
maneiras diferentes eu posso me vestir para participar da Festa Junina da Escola???
RESOLUÇÃO DO PROBLEMA: Para resolver o problema, vou utilizar o Princípio Fundamental da Contagem,
conhecido também por Princípio Multiplicativo. Assim, tenho: total de camisas ∙ total calças ∙ total de
botas ∙ total de chapéus, ou seja, 2 ∙ 3 ∙ 2 ∙ 2 = 24 maneiras diferentes que eu posso me vestir para ir à
festa junina da escola.
836 caderno
38 cadernodo
doprofessor
professor
80 | MATEMÁTICA
194
AULAS 3 E 4 -
RESOLVENDO E
ELABORANDO
PROBLEMAS POR MEIO
DE DIAGRAMAS
MEIO DE
DE DIAGRAMAS
ÁRVORE OU OU
DE ÁRVORE PORPOR
TABELAS
TABELAS
ORGANIZAÇÃO
Organizar os DAestudantes
TURMA
Presencialmente:
sentados individualmente, estu-
dantes em duplas
com as carteiras em forma pro-
dutivas ou em
de U, ou em duplas pequenos
grupos colaborativos,
produtivas, favorecendo res-o
processo de ensino dee
peitando os protocolos
higiene e o distanciamen-
aprendizagem.
to social. NECESSÁRIO
MATERIAL
Remotamente:
Caderno estudan-
do Estudante.
tes em pequenos grupos.
INICIANDO
Com a orientação do pro-
Inicie
fessor, uma
podem conversa
se organi-com
azarturma expondo os obje-
em meios digitais para
tivos Aulas 3e sociali-
dasrealizar
discutir, e 4, ou
seja, “resolver
zar as atividades. e elaborar
problemas de contagem
simples por meio de
Caderno do
tabelas e Estudante.
diagramas”.
INICIANDO que daremos
Explique
Inicie uma conversa
continuidade com
ao conteú-
a turma
do expondo estudado
matemático os obje-
tivosaula
na Aulas 3 isto
dasanterior, e 4, é,ouo
seja, “resolver
Princípio e elaborar
Fundamental da
problemas de
Contagem ou contagem
Princípio
simples por meio
Multiplicativo: de
multipli-
tabelasdase opções
cação diagramas”.
dadas
Explique
para que odaremos
determinar total de
continuidade ao Comente
possibilidades. conteú-
do matemático
que tal conceitoestudado
é impor-
na aula
tante naanterior,
área da isto é, o
Matemá-
Princípio
tica Fundamental
no estudo da Análiseda
Contagem ou adequado
Combinatória, Princípio
Multiplicativo:
na investigação multipli-
de possi-
cação das para
bilidades opçõesdetermi-
dadas
para determinar
nar o total de
a probabilidade de
possibilidades.
fenômenos. Comente
Pergunte aos estudantes o quequadro
Anote na lousa/ endentem
ou emporpapel
“combinação/ probabilidade/
kraft as ideias fenômenos”.
relatadas dos estudantes Anote na
e afixe-
que tal conceito
estudantes o que é impor-
enten- lousa/ quadro
o na sala ou em
de aula, compapel kraft as
a intenção deideias
retomarrelatadas dos estudantes
os registros e afixe-o
ao final dessas duas na sala
aulas.
tante napor
dem área “combinação/
da Matemá- de aula, com a intenção de retomar os registros ao final dessas duas aulas.
tica no estudo da Análise
probabilidade/fenômenos”. DESENVOLVENDO
Combinatória, adequado DESENVOLVENDO
Verifique se os estudantes têm o Caderno do Estudante em mãos. Solicite que orga-
na investigação de possi- Verifique
nizem se osprodutivas
duplas estudantes
ou têm o Caderno
pequenos gruposdocolaborativos,
Estudante ememãos. Solicite eque
que analisem orga-
resolvam
bilidades para determi- nizem
os duplaspropostos
problemas produtivaspara
ou as Aulas 3 egrupos
pequenos 4. Circule
colaborativos, considerando
pela sala enquanto os pro-
os estudantes
nar a probabilidade de tocolos deehigiene
discutem resolvem pessoal e o distanciamento
as atividades. Observe as social, e queentre
discussões analisem e resolvam
os estudantes e, os
se
fenômenos. Pergunte aos problemas propostos para as Aulas 3 e 4. Circule pela sala enquanto os estudantes
discutem e resolvem as atividades. Observe as discussões entre os estudantes e, se
cadernodo
professor 379
39
MATEMÁTICA | 195
81
FINALIZANDO
Finalize as Aulas 3 e 4
construindo com a turma
uma síntese do conteúdo
matemático estudado.
Essa síntese pode ser re-
gistrada no quadro em for-
ma de listas, com tópicos e
subtópicos, esquemas ou
mapas mentais. Retome
as ideias que os estudan-
tes levantaram no início
das aulas e que estão re-
gistradas na lousa/quadro
ou papel kraft, e compa-
re-as com a síntese final.
No final deste percurso de
aprendizagem, Aulas 3 e
4, a expectativa é de que
os estudantes tenham
compreendido formas de
determinar quantas são
Resposta: Gabarito D. Uma possível estratégia de resolução é por meio de uma tabela.
as possibilidades ou com-
binações de uma situação
Cor do restante da área do retângulo Cor do círculo Cores da bandeira usando o Princípio Fun-
preto amarelo e preto damental da Contagem
Amarelo e a forma de organizar e
vermelho amarelo e vermelho
representar quais são elas
preto azul e preto
Azul por tabelas e diagramas.
vermelho azul e vermelho Caso observe a existência
preto verde e preto de estudantes que ainda
Verde não tenham se apropriado
vermelho Verde e vermelho
do que foi proposto neste
estudo, ou que queiram
se aprofundar no conteú-
do matemático em pauta,
sugerimos plataformas de
estudo como: Khan Aca-
demy, Youcubed, Olimpía-
da Brasileira de Matemáti-
ca e CMSP.
necessário, oriente-os sobre possíveis dúvidas que surgirem. Pergunte: “Como pen- níveis do Centro de Mídias
saram para resolver o que é solicitado no problema? Por que dessa forma? Existe uma da Educação de São Paulo:
única forma de resolver o problema?”. Incentive-os a levantarem hipóteses para so- 1 - “Escolhendo o unifor-
lucionar as situações propostas e dê um tempo para que possam chegar a um resul- me”. Centro de Mídias da
tado. Solicite que os integrantes das duplas/ grupos registrem, na lousa, as possíveis Educação de São Paulo.
soluções dos problemas. Convide-os para uma plenária e analise os registros. Explore Disponível em: <https://
todos os registros, ou seja, os certos e os errados. Parta dessa análise e esclareça as repositorio.educacao.
possíveis dúvidas dos estudantes, buscando um consenso sobre o resultado preten- sp.gov.br/#!/midia?vide-
sp.gov.br/#!/midia?video
dido. oPlay=8531&id=562>.
Play=8531&id=562>.
38 caderno
40
10 cadernodo
doprofessor
professor
82 | MATEMÁTICA
196
Acesso
Acessoem: em:25 25abr.
abr.2021
2021
22--“Escolhendo
“Escolhendooounifor-
unifor-
me –– Probabilidade”.
me Probabilidade”. Cen-Cen-
trode
tro deMídias
Mídiasda daEducação
Educação
de São
de SãoPaulo.
Paulo.Disponível
Disponível em:
em:
https://
repositorio.educacao.sp.gov.br/.
<https://reposito-
r iAcesso
o. e d uem:
c a c18
a o.fev.
s p.2022.
g o v.
br/#!/midia?video-
Play=8533&id=562>.
Resposta: Gabarito C. 1) Uma possível estratégia de resolução é por meio do diagrama de

possibilidades, fazendo a contagem dos números distintos que Lúcia encontrou.
Portanto, a quantidade de números de dois algarismos distintos que

Lúcia encontrou foi 12.
2) Uma outra estratégia de resolução é elaborar uma tabela.
3 53
3 73
3 83
Verificamos, por meio da tabela, que temos 12 números distintos encontrados por Lúcia.
3) Uma outra estratégia de resolução: Se com um dos quatro números podemos escrever, com os
demais, um total de 3 números diferentes, o mesmo se aplicará com os outros números. Assim,
chegamos ao seguinte raciocínio: com 4 números podemos escrever 4 ∙ 3 = 12 números diferentes.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, vale ressaltar que, conforme com o Currículo Paulista, “O ensino da Proba-
bilidade envolve resolução de problemas de contagem e compreensão do princípio
multiplicativo, o que favorece os estudantes a lidarem com situações que envolvam
diferentes tipos de agrupamentos; favorece também o desenvolvimento do raciocí-
nio combinatório e, assim, a compreensão de que muitos dos acontecimentos do co-
cadernodo
professor 39
41
11
MATEMÁTICA | 197
83
Camisa Calça Calçado

tênis
preta
sapato
tênis
Azul azul
sapato
tênis
marrom
sapato
tênis
preta
sapato
tênis
Branca azul
sapato
marrom
tênis 24
sapato
tênis
preta
sapato
tênis
Vermelha azul
sapato
tênis
marrom
sapato
tênis
preta
sapato
tênis
Amarela azul
sapato
tênis
marrom
sapato
As possíveis maneiras de Rui se vestir para ir à festa são 24.
Resposta: Possível elaboração de um problema e sua resolução:

ELABORAÇÃO: Marcelo tem uma entrevista de emprego amanhã e está escolhendo a roupa
que pretende usar. Ele tem duas calças, três camisas e um par de sapatos. Observe a árvore de
probabilidades a seguir, que apresenta as diferentes maneiras que Marcelo poderá se vestir para
ir na entrevista.
De quantas maneiras diferentes Marcelo poderá se vestir para ir à entrevista?
RESOLUÇÃO: Marcelo poderá se vestir de 6 maneiras diferentes.
tidiano são de natureza aleatória. As noções de acaso e incerteza que se manifestam

intuitivamente podem ser exploradas em situações em que os estudantes realizam
experimentos ee observam
observameventos.”
eventos.”Currículo
Currículo
Paulista,
Paulista,
p. 326.
p. 326.
Disponível
Disponível
em: <ht-
em:
tps://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/>.
<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/>.Acesso
Acessoem:
em: 23
23 de abril
abrilde
de2021.
2021.
40 caderno
42
12 cadernodo
doprofessor
professor
84 | MATEMÁTICA
198
Resposta: ELABORAÇÃO: Na cantina da escola, nesta semana, pretendo comprar a promoção do kit
lanche. Posso escolher entre duas bebidas, suco de maracujá e suco de laranja; entre dois lanches, o
natural e x-salada, e entre duas sobremesas, maçã e pudim de leite. Quais as possíveis combinações
de bebida + lanche + sobremesa que posso fazer para comprar o kit lanche na cantina da escola
nesta semana?
RESOLUÇÃO: Construção de uma tabela, indicando as possíveis combinações de bebida + lanche +
sobremesa que posso fazer para comprar um kit lanche na cantina da escola nesta semana. Assim,
tenho 8 combinações diferentes.
AULAS 5 E 6 - PROBABILIDADE: EVENTO ALEATÓRIO – RESOLVENDO E

ELABORANDO PROBLEMAS
Presencialmente: estudantes
Organizar os estudantes em duplas
sentados produtivas ou
individualmente, emaspequenos
com carteiras grupos
em formacolabora-
de U,
tivos,
ou emrespeitando os protocolos
duplas produtivas, de higiene
favorecendo e o distanciamento
o processo social.
de ensino e aprendizagem.
Remotamente: estudantes em pequenos grupos. Com a orientação do professor, po-
dem se organizar em meios digitais para discutir, realizar e socializar as atividades.
cadernodo
professor 41
43
13
MATEMÁTICA | 199
85
sucinta sobre a importân-

cia do estudo de Proba-
bilidade e também sobre
sua história. Ofereça, se
possível, livros impressos
ou recomende alguns si-
tes confiáveis de pesquisa.
Anote na lousa/ quadro
ou em um papel kraft as
ideias relatadas dos estu-
dantes e, caso eles tenham
feito a pesquisa, o que foi
significativo nas
nas informa-
informa-
Resposta: Moeda; Cara (K); Coroa (C) ções obtidas, com a inten-
Espaço amostral = {(K,C); (K,K); (C,K); (C,C)} ção de retomar os registros
ao final dessas duas aulas.
DESENVOLVENDO
Verifique se se os
os estudantes
estudantes
têm o Caderno do Estudan-
te em mãos. Solicite que,
Resposta: Vogais – E, A, U, O → 4; Consoantes: – P, R, N, M, B, C → 6 em duplas e ou pequenos
Observe que o total de letras de PERNAMBUCO é igual a 10. O caso favorável, nesse problema, é a grupos
grupos, colaborativos,
analisem res-e
quantidade de vogais, que são 4. Logo, a probabilidade de escolhermos uma vogal é de:
peitando
resolvam asos atividades
protocolos
de higieneàse Aulas
referentes 5 e 6.
o distancia-
mento pela
Circule social,
sala analisem
enquan-
e resolvam
to os estudantes as atividades
discutem
ereferentes às Aulas 5 e as
resolvem 6.
Circule pela salaPergunte,
atividades. enquan-
to os estudantes
sempre que discutem
julgar
e resolvem as observando
necessário, atividades.
Pergunte,
as sempre que
discussões das
julgar necessário,
duplas: “Como pensaram obser-
vando as discussões
em resolver o que é soli- das
duplas:
citado “Como pensaram
no problema?
em
Por resolver o que édessa
que resolver soli-
citado
forma? no problema?
Existe uma única Por
que
formaresolver
de dessaresolverforma?o
Existe uma Incentive
problema?”. única forma os
de resolver oa problema?”.
estudantes levantarem
Incentive
hipóteses os estudantes
para solucionara
levantarem
os problemas hipóteses para
propostos
solucionar
e dê um tempo os problemas
para que
MATERIAL NECESSÁRIO propostos e dê um Solicite
possam fazê-lo. tempo
Caderno do Estudante e calculadora. para
que que possam
alguns fazê-lo.
estudantes
Solicite que alguns
se voluntariem estu-
e façam,
INICIANDO
dantes
na lousa, se voluntariem
as resoluçõese
Inicie uma conversa com os estudantes expondo o objetivo principal das Aulas 5 e 6, ou façam, na lousa, asAna-lise
dos problemas. resolu-
seja, “calcular a probabilidade de um evento e expressá-la na forma de fração, deci- ções
com dos problemas.
a turma Ana-
as resolu-
mal e percentual”. A seguir, por meio de questionamentos, levante os conhecimentos lise
çõescom a turma as
e esclareça resolu-
possíveis
prévios dos estudantes sobre o tema. Pergunte, por exemplo: “O que entendem por ções e esclareça
dúvidas, buscando possíveis
um
probabilidade? Sabem o que são eventos aleatórios? De que forma a probabilidade dúvidas, buscando um
pode ser expressa?”. Sugerimos que solicite aos estudantes que realizem uma pesquisa
42 caderno
44
14 cadernodo
doprofessor
professor
86 | MATEMÁTICA
200
consenso sobre o resultado

pretendido.
FINALIZANDO
Resposta: Gabarito B. Uma possível estratégia de resolução:
Finalize as Aulas 5 e 6 Espera-se que o estudante aplique a ideia de probabilidade.
construindo com a turma P(retirar o baton cintilante)=
uma síntese do objeto de
conhecimento matemáti-
co estudado. Essa síntese Ao calcular a fração resultante da probabilidade, é preciso transformar essa razão em porcentagem
por meio da representação decimal. Assim, =0,25 → 25 centésimos → 25% .
pode ser registrada no
quadro em forma de listas,
com tópicos e subtópicos,
esquemas ou mapas men-
tais. Retome as ideias que
os estudantes levantaram
no início das aulas, que
estão registradas na lousa/ Resposta: Uma possível estratégia de resolução: Total de vagas: 25.
Vagas Pares: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22 e 24. Assim, o total de vagas pares são 12.
quadro ou papel kraft, e
compare-as com a síntese Para calcular a probabilidade, temos: = 0,48 = 48%
final. No final deste per-
curso de aprendizagem, a
expectativa é de que os es-
tudantes tenham compre-
endido o que é um evento
aleatório, a noção de pro-
babilidade e como resolver
problemas de probabili-
dade, expressando-os na
forma fracionária, decimal
e percentual. Caso observe
a existência de estudantes
que ainda não tenham se
Resposta: No caso de cinco estudantes saírem do sorteio, temos:
apropriado do que foi pro-
posto neste estudo ou que
queiram se aprofundar no
pauta, sugerimos plata-
formas de estudo como:
Khan Academy, Youcubed,
Olimpíada Brasileira de
Matemática e CMSP.
níveis do Centro de Mídias
da Educação de São Paulo: 2 - “Retomando eventos aleatórios”. Centro de Mídias da Educação de São Paulo. Dis-
1 - “Fenômenos aleató- ponível em:
rios”. Centro de Mídias da <https://repositorio.educacao.sp.gov.br/#!/midia?videoPlay=1715&id=596>. Acesso
Educação de São Paulo. em: 25 abr.2021
sp.gov.br/#!/midia?video
oPlay=1678&id=596>.
Play=1678&id=596>.
Acesso em: 25 abr. 2021
cadernodo
professor 43
45
15
MATEMÁTICA | 201
87
Resposta pessoal Resposta pessoal Resposta pessoal Resposta pessoal
Resposta:
Resposta pessoal, visto que o estudante necessita realizar a pesquisa e, de acordo com os dados
coletados, preencher a tabela e responder às questões.
Resposta:
Resposta:
Resposta:
Resposta:
44 caderno
46
16 cadernodo
doprofessor
professor
88 | MATEMÁTICA
202
Resposta: Gabarito C. Pode-se aplicar diretamente o conceito básico de probabilidade: 6 alunos com
nomes iniciados por M em um total de 6 + 4 + 3 + 2 = 15 alunos.
A probabilidade do aluno que tem o nome iniciando com a letra M ser sorteado é igual a .
AULAS 7 e 8 - PROBABILIDADE: EXPERIMENTOS SUCESSIVOS, RECONHECENDO

E APLICANDO O CONCEITO DE RAZÃO – RESOLVENDO E ELABORANDO
PROBLEMAS
Organizar os estudantes em duplas
sentados produtivas ou
individualmente, comemaspequenos grupos
carteiras em formacolabo-
de U,
rativos, respeitando
ou em duplas os protocolos
produtivas, de higiene
favorecendo e o distanciamento
o processo social.
de ensino e aprendizagem.
Remotamente: estudantes em pequenos grupos. Com a orientação do professor, po-
dem se organizar em meios digitais para discutir, realizar e socializar as atividades.
cadernodo
professor 45
47
17
MATEMÁTICA | 203
89
tando, por exemplo: “O

que entendem por espaço
amostral? E por eventos
simples? E por eventos
sucessivos?”. Anote na
lousa/ quadro ou em um
papel kraft as ideias rela-
tadas dos estudantes, e
caso eles tenham feito a
pesquisa, o que foi signi-
ficativo nas informações
obtidas, com a intenção
de retomar os registros ao
final dessas duas aulas.
DESENVOLVENDO
Verifique se os estudantes
têm o Caderno do Estu-
Resposta: Uma possível estratégia de resolução: Possibilidades: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
dante em mãos. Solicite
Observamos que há 1 face, entre as 6, com o número 4. Portanto, podemos indicar a probabilidade
que se organizem em
de sair a face com o número 4 pela fração: . duplas produtivas ou em
pequenos grupos cola-
borativos, respeitando
borativos e os
que
protocolos ederesolvam
analisem higiene ase
Resposta: Espera-se que os estudantes analisem as informações e respondam que não, visto que, distanciamento
atividades social, àse
referentes
se o dado fosse honesto, o número de lançamentos em que saiu o número 6 deveria ser próximo Aulas 7 e 8. Circule
que analisem e resolvam
pela
de 150. as atividades
sala enquantoreferentes
os estudan-às
Aulas
tes 7 e 8.eCircule
discutem resolvem pela
as
sala enquantoObserve
atividades. os estudan-as
tes discutem
discussões dase duplas
resolveme,
Resposta: Os resultados possíveis ao lançar um dado honesto são: 1, 2, 3, 4, 5 ou 6. Assim a chance as
se atividades.
necessário,Observe as
oriente-as
de se obter um número menor que 3 (1 e 2) é 2/6= 1/3 e a chance de se obter um número maior
que 3 (4, 5 e 6) é 3/6= 1/2. Portanto, há mais chances de sair um número maior que 3.
discussões das duplas
sobre possíveis e,
dúvidas
se
quenecessário, oriente-as
surgirem. Solicite que
sobre possíveis registrem
os estudantes dúvidas
que surgirem.
na lousa Solicitesolu-
as possíveis que
Resposta: Uma possível estratégia de resolução: Sabendo que o dado tem 6 faces numeradas de 1 os
çõesestudantes registrem
das atividades. Con-
a 6 (seis possibilidades) e a condição é a chance de sair um número maior que 4, temos os números na lousapara
vide-os as possíveis solu-
uma plenária
5 e 6 (duas possibilidades). Assim, a probabilidade é .
ções das atividades.
e analise os registros.Con-Ex-
vide-os para uma
plore todos plenária
os registros,
eouanalise
seja, ososcertos
registros. Ex-
e os erra-
plore todosdessa
dos. Parta os registros,
análise e
ou seja, osascertos
esclareça e os erra-
possíveis dú-
dos.
vidasParta dessa análise
dos estudantes, bus-e
MATERIAL NECESSÁRIO esclareça
cando um as possíveis
consenso dú-
sobre
Caderno do Estudante. vidas dos estudantes,
o resultado pretendido. bus-
cando
FINALIZumANDconsenso
O sobre
INICIANDO
oFinalize
resultado pretendido.
as Aulas 7 e 8
Inicie uma conversa com os estudantes expondo o objetivo principal das Aulas 7 e 8, FINALIZANDO
ou seja, “comparar a probabilidade numérica com a contagem do espaço amostral construindo com a turma
de eventos simples ou de eventos sucessivos”. Retome, se necessário, os conceitos Finalize as Aulas
uma síntese 7 e de
do objeto 8
matemáticos discutidos nas duas aulas anteriores. Prossiga a discussão, realizando construindo
conhecimentocommatemáti-
a turma
um levantamento prévio, com os estudantes no tocante à Probabilidade, pergun- uma síntese do objeto de
conhecimento matemáti-
46 caderno
48
18 cadernodo
doprofessor
professor
90 | MATEMÁTICA
204
co estudado. Essa síntese

pode ser registrada no
quadro em forma de listas
com tópicos e subtópi-
cos, esquemas ou mapas
mentais. Retome as ideias
que os estudantes levan-
taram no início das aulas,
que estão registradas na
Resposta: Uma possível estratégia de resolução: a) Para determinar os resultados possíveis,
lousa/quadro ou papel podemos elaborar uma tabela. b) A quantidade de resultados possíveis é 36. c) Dos resultados
kraft, e compare-as com possíveis, apenas 1 tem a soma 12, ou seja, (6,6).
a síntese final. No final
1 2 3 4 5 6
deste percurso de apren- 1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6
dizagem, a expectativa 2 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6
é de que os estudantes 3 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6
construam ou aprofun- 4 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6
dem ideias de chance 5 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6
6 6,1 6,2 6,3 6,4 6,5 6,6
(maior ou menor chance
de algo acontecer) e que
calculem a probabilidade
de um evento aleatório
ocorrer, compreendendo
que o número que repre-
senta a probabilidade será
sempre igual a ou menor
que 1 e, também, igual ou
maior que zero, além de
calcular a probabilidade
de um evento aleatório,
expressando-a por um
número racional na forma
fracionária, decimal e per-
centual, e, também, com-
parar esse número com a
probabilidade obtida por 2 20% 8 80%
meio de experimentos 18 36% 32 64%
sucessivos. Caso observe 46 46% 54 54%
a existência de estudantes
que ainda não tenham se Observação: no quadro, é apresentado um possível resultado. Cada estudante deverá calcular os dados de
apropriado do que foi pro- acordo com o seu experimento.
posto neste estudo ou que
queiram se aprofundar no
pauta, sugerimos plata- 11 - - “ “Quantas
Quantaspossibilidades
possibilidadestem?”.
tem?”.
Centro
Centro
de de
Mídias
Mídias
da Educação
da Educação
de Sãode Pau-
São
formas de estudo como: lo.
Paulo.Disponível
Disponívelem: em:<https://repositorio.educacao.sp.gov.br/#!/midia?video-
<https://repositorio.educacao.sp.gov.br/#!/midia?
Khan Academy, Youcubed, Play=1631&id=596>.
videoPlay=1631&id=596>. AcessoAcesso
em: 25 em:
abr.252021.
abr. 2021.
Olimpíada Brasileira de 2- “Os dados: quem ganha o jogo”. Centro de Mídias da Educação de São Paulo.
Matemática e CMSP. Disponível em:
Sugestão de aulas dispo- <https://repositorio.educacao.sp.gov.br/#!/midia?videoPlay=5226&id=596>. Aces-
níveis do Centro de Mídias so em: 25 abr. 2021.
da Educação de São Paulo: 3- “Par ou ímpar e cara ou coroa”.Centro
coroa”. Centro de Mídias da Educação de São Paulo.Disponível
Paulo. Disponível
em: <https://repositorio.educacao.sp.gov.br/#!/midia?videoPlay=4652&id=596>.
cadernodo
professor 47
49
19
MATEMÁTICA | 205
91
Resposta: Uma possível reposta:

Espera-se que os estudantes observem que,à
que, à medida que o número de lançamentos foi aumentando,
a porcentagem de lançamentos em que saiu cara ou coroa foi ficando cada vez mais próxima da
probabilidade desse evento ocorrer, ou seja, foi ficando mais próxima a 50%.
Resposta: Uma possível estratégia de resolução é construindo um diagrama de árvore.
Espera-se que os estudantes concluam que, para cada

lançamento, existem duas possibilidades, totalizando 2 ∙ 2
∙ 2 = 8 resultados possíveis nos três lançamentos:
a) Os resultados possíveis: KKK, KKC, KCK, KCC, CKK, CKC,
CCK, CCC. b) Os resultados são 8.
c) Desses resultados, temos 3 resultados que têm apenas uma coroa. d) Desses resultados, temos 7
resultados que têm pelo menos uma coroa.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, sugerimos que

comente com a turma
que, em muitos casos,
a probabilidade de um
evento ocorrer é deter-
Resposta: Sabendo que o dado tem 20 faces, a probabilidade de sair a face 12 é de: ou 0,05 minada observando-se a
ou 5%. ocorrência desse evento
ao repetir um experimen-
to um grande número de
vezes.

4 - “Vamos jogar cara ou coroa?”. Centro de Mídias da Educação de São Paulo.
Disponível em: <https://repositorio.educacao.sp.gov.br/#!/midia?video-
Play=5835&id=596>.
48
50
20 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
92 | MATEMÁTICA
206
Resposta:
É a mesma probabilidade de Robson, ou seja, 5%.
Resposta: O dado tem 20 faces e está numerado de 1 a 20.

Números menores ou igual a 10 → 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 → 10 possibilidades.
Então, ao lançar o dado, a probabilidade de sair uma das faces com um número menor ou igual a
10 é: ou 0,5 ou 50%.
Resposta:
É a mesma probabilidade de Robson, ou seja, 50%.
Resposta: Uma possível elaboração e resolução de um problema: ELABORAÇÃO: Estou brincando de

retirar bolas coloridas de dentro de um saquinho sem ser transparente. Nesse saquinho, coloquei
5 bolas azuis, 6 amarelas, 3 brancas e 10 verdes.
Qual a probabilidade que tenho de retirar, no primeiro sorteio, uma bola amarela? RESOLUÇÃO: No
saquinho, coloquei 5 bolinhas azuis + 6 amarelas + 3 brancas +10 verdes, totalizando 24 bolinhas.
A probabilidade de retirar, no primeiro sorteio, uma bolinha amarela é: ou 0,25 ou 25%.
Resposta: Uma possível elaboração e resolução de um problema:

ELABORAÇÃO: Estou brincando de jogar um dado honesto de seis faces com meu primo João.
Qual é a minha chance de não sair o número 5 no lançamento desse dado?
RESOLUÇÃO: O dado tem 6 faces → 1, 2, 3, 4, 5, 6. Se excluir o número 5, tenho ainda 5 chances
em 6, ou seja, ou, aproximadamente, 83%.
MATEMÁTICA
55

Olá, Professor!
Espera-se que os estudantes possam chegar ao final desta Sequência de Atividades sendo capazes de ler, coletar, classifi-
car, interpretar dados em tabelas de dupla entrada, gráfico de colunas agrupadas, gráficos pictóricos e gráfico de linhas.
A escolha das habilidades foram feitas por meio de análises realizadas dos resultados das avaliações ADE (Avaliação Diag-
nóstica de Entrada/2019) e SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), que revelaram
fragilidades dos estudantes com relação às habilidades: (EF05MA24) Analisar e Interpretar dados estatísticos apresenta-
dos em textos, tabelas (simples ou de dupla entrada) e gráficos (colunas agrupadas ou linhas) referentes a outras áreas
do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões
e (EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas, organizar dados coletados por meio de
tabelas gráficos de colunas, pictóricos e de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto escrito sobre
a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados.
Lendo, interpretando e representando dados estatísticos

1ª e 2ª/90 min
em tabelas e gráficos
Analisando, interpretando e produzindo textos baseados
3ª e 4ª/90 min
em dados estatísticos
Organizando, coletando e representando dados de uma

5ª e 6ª/90 min
pesquisa
Construindo gráficos e produzindo textos com base em

7ª e 8ª/90 min
dados coletados em uma pesquisa
Para apoiá-lo nessa ação, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo fornece, por meio do Centro de Mídias, forma-
ção continuada quinzenal acerca das Sequências de Atividades, nos momentos das Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo
(ATPC).
Desejamos a você e aos estudantes bons estudos e um ótimo trabalho!
cadernodo
professor 553
57
MATEMÁTICA | 207
93
AULAS 1 E 2 - LENDO,
INTERPRETANDO E
REPRESENTANDO
DADOS ESTATÍSTICOS EM
TABELAS E GRÁFICOS
sentados individualmente,
com as carteiras em forma
de U, ou em duplas
produtivas, favorecendo o
processo de ensino e
aprendizagem.
INICIANDO
a turma, informando que,
no decorrer das próximas
oito aulas, estudarão con-
ceitos relacionados a um
ramo da Matemática vol-
tado para a coleta, a aná-
lise e a interpretação de
dados no estudo de fenô-
menos naturais, econômi-
cos e sociais, denominado
Estatística. Comente que
parte das informações
trazidas pela mídia é
apresentada em forma de
tabelas e gráficos. Sugere--
se que apresente para os
estudantes imagens de ti-
pos diferentes de gráfico.
Pergunte “O que são? Para
que servem? Qual a dife-
rença entre eles?”. Explore
brevemente qual a utilida-
de desses gráficos e quais
são as suas características,
ou seja, colunas: os dados
456 caderno
58 cadernodo
doprofessor
professor
94 | MATEMÁTICA
208
são posicionados na verti-

cal; barras: semelhante ao
gráfico de colunas, porém
os dados são representa-
dos na horizontal; pizza/
setor: expressa relação
de proporcionalidade em
que todos os dados adi-
cionados, complementam
o todo; e linhas: utilizado
para registrar informações
acumulativas, mostrando
a progressão ou regressão
dos dados, analisando o
Resposta: Espera-se que os estudantes leiam e interpretem os dados da pesquisa apresentados
desenvolvimento de di- na tabela e analisem que o tipo de música que teve 54 votos foi rock.
versas situações, como
vendas, temperatura, mi-
nutos, horas, entre outras.
Resposta: Espera-se que os estudantes leiam e interpretem os dados da pesquisa apresentados
DESENVOLVENDO na tabela e analisem que o tipo de música menos votada foi a eletrônica com 27 votos.
Verifique se se aa turma
turma temtem
em mãos o Caderno do Es-
tudante. Para as Aulas 1 e Responda: Espera-se que os estudantes adicionem a quantidade de todos votos, ou seja, 76 + 54
2, estão previstas sete ati- + 45 + 27 = 202. Portanto, a pesquisa foi feita com 202 estudantes da escola.
vidades, as quais poderão
ser desenvolvidas durante
as duas aulas. Solicite aos
estudantes que se reú-
nam em duplas ou gru-
pos, sempre
para que respeitando
leiam,
os protocolos
analisem de higiene
e realizem as
eatividades.
o distanciamento
Circule social,
pela
para
sala que leiam, analisem
observando como
edesenvolvem
realizem as atividades. as
Circule pela sala
atividades. obser-
Pergunte:
vando
“Comocomo estãodesenvolvem
resolven-
as
do, atividades.
ou seja,Pergunte: quais
“Como estãoderesolvendo,
estratégias resolução
ou seja,empregando?
estão quais estratégias Por
de
queresolução estão empre-
dessa forma? “O que
gando? Por que
vocês acham dessaentre
de.…”, for-
ma?
outros“Oquestionamentos.
que vocês acham
de.…”,
Peça entre queoutrosalguns
ques-
tionamentos. Peça que
voluntários registrem na FINALIZANDO
use os meios digitais que você, professor, e os estudantes disponibilizam para fazer
alguns
lousa suasvoluntários
respostasregis-
e, se uma conversa sobre
trem na lousa
possível, quesuas respos-
expliquem Finalize as Aulas 1 eo2desenvolvimento
construindo comeacompreensão das atividades
turma uma breve síntese dopropostas.
conteúdo es-
FINALIZANDO
tudado. Essa síntese pode ser registrada na lousa em forma de lista, com tópicos
tas
comoe, se pensaram
possível, quepara ex-
pliquem
chegar em como
umapensaram
possível Finalize as Aulas
e subtópicos, 1 e 2 construindo
esquemas ou mapascommentais.
a turmaEspera-se
uma breveque, ao final
síntese dessas duas
do conteúdo es-
para chegar
solução em uma pos-
da atividade. primeirasEssa
tudado. aulas,
síntese pode ser registrada na lousa em forma de lista, com tópicos e
sível solução da atividade. subtópicos, esquemas ou mapas mentais. Caso a sistematização seja remota, os gru-
Caso esteja propondo o pos de estudantes que você organizou no início da realização das atividades deve-
trabalho remotamente, rão encaminhar, via meios digitais, um breve relatório, podcast, vídeo, mapa mental,
entre outros tipos de registros. Espera-se que, ao final dessas duas primeiras aulas,
cadernodo
professor 575
59
MATEMÁTICA | 209
95
Play=4478&id=596>.
Acesso:
https:// 20 jun. 2021.
•repositorio.educacao.sp.gov.b
2 - Colunas de tempera-
Resposta: Gabarito (A). Espera-se que os estudantes identifiquem o número de selos que João tura. Centro de Mídias da
possui em uma tabela de dupla entrada.
r/MidiasCMSP/mostrarmidias?
Educação de São Paulo.
videoPlay=4478&id=596&to
ken=eyJhbGciOiJIUzI1NiIsIn
R5cCI6IkpXVCJ9.eyJpZCI6IjE
wMDAwMDAwNjc1OTcyIiwib
oPlay=4654&id=596>.
mJmIjoxNjQ1MTA2NzA4LCJl
Acesso: 20 jun. 2021.
eHAiOjE2NDUxMTAzMDgsIml
•hdCI6MTY0NTEwNjcwOH0.sto
3 - Tabelas e gráficos.
Centro de Mídias da Edu-
Txwik1JAm0rsv1mps9BkWZh
cação de São Paulo.
bhJs4H2lX2WG9E9Pg
Acesso: 20 jun.
Disponível em: 2021.
<https://
• 2 - Colunas de tempera-
sp.gov.br/#!/midia?video-
tura. Centro de Mídias da
Play=3861&id=0>.
Educação de São Paulo. Aces-
so: 20 jun. 2021.
Disponível em: https://
CENSO 2010 – População brasileira - DEFICIÊNCIAS
repositorio.educacao.sp.gov
Deficiência Porcentagem (%) .br/MidiasCMSP/
Visual 3,4 mostrarmidias?
Motora 2,3 videoPlay=4654&id=596&
Auditiva 1,1 token=eyJhbGciOiJIUzI1NiI
Mental/ Intelectual 1,4 sInR5cCI6IkpXVCJ9.eyJpZCI
Fonte: IBGE – Censo 2010 6IjEwMDAwMDAwNjc1OTcy
IiwibmJmIjoxNjQ1MTA3ND
I4LCJleHAiOjE2NDUxMTEw
MjgsImlhdCI6MTY0NTEwNz
QyOH0.ofGltlD3lgqGx8300
sQ_iZJyt2zaP3Mg75xAwHn
3CWc. Acesso: 20 jun. 2021.
• 3 - Gráficos e Tabelas.
repositorio.educacao.sp.gov
.br/MidiasCMSP/
mostrarmidias?
videoPlay=13765&id=596
&token=eyJhbGciOiJIUzI1
NiIsInR5cCI6IkpXVCJ9.eyJp
os estudantes sejam capazes de ler, interpretar e representar dados estatísticos em ZCI6IjEwMDAwMDAwNjc1O
tabelas. Caso observe a existência de estudantes que ainda não tenham se apropria- TcyIiwibmJmIjoxNjQ1MTA3
do do que foi estudado nessas aulas, ou que queiram se aprofundar nos objetos de NDI4LCJleHAiOjE2NDUxMT
conhecimento matemático em pauta, sugere-se que utilizem plataformas de estudo, EwMjgsImlhdCI6MTY0NTE
ou seja, recursos digitais de aprendizagem, como Khan Academy e Centro de Mídias wNzQyOH0.ofGltlD3lgqGx8
da Educação de São Paulo (CMSP). 300sQ_iZJyt2zaP3Mg75xA
Sugestão: videoaulas do repositório do CMSP: wHn3CWc. Acesso: 20 jun.
• 1 - Cachorros na tabela. Centro de Mídias da Educação de São Paulo. Disponível em: 2021.
658 caderno
60 cadernodo
doprofessor
professor
96 | MATEMÁTICA
210
Resposta:
O título é “Crescimento da população do estado de São Paulo”.
Resposta:
O órgão governamental é o IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
Resposta:
O estado de São Paulo possuía, no ano de 1980, 25 040 712 habitantes.
Resposta: Observando esses dados, houve um crescimento em relação à população do estado de

São Paulo ao longo desses 40 anos, ou seja, de 1960 a 2000.
Resposta:
Aproximadamente, 24 000 000 habitantes.
cadernodo
professor 597
61
MATEMÁTICA | 211
97
Resposta: Na atividade anterior, os dados estão representados em um gráfico de barras verticais, e

nesta atividade, estão representados por meio de barras horizontais.
Resposta: Para calcular a quantidade de habitantes que a zona urbana possui a mais que a rural,
devemos subtrair 1.676.948 de 39.585.251, assim temos 37.908.303 habitantes.
Resposta: Fornece uma melhor análise dos dados, já que se encontram agrupados por ordem e
permite fazer comparações e conclusões.
860 caderno
62 cadernodo
doprofessor
professor
98 | MATEMÁTICA
212
Resposta: O menor índice ultravioleta é 4 e o maior é 7.
Resposta: Os dias que o índice ultravioleta ficou constante foram 11 e 12 de junho.
Resposta: O dia em que o Índice UV pôde ser considerado moderado foi 10 de junho.
Resposta: Os dias em que o Índice UV pôde ser considerado alto foram 9, 11, 12 e 13 de junho.
cadernodo
professor 619
63
MATEMÁTICA | 213
99
Resposta: Gabarito (C). Espera-se que os estudantes explorem as informações do gráfico de setor
e comparem os dados. Para tanto, é necessário que os estudantes conheçam o conceito de metade
e dobro,
dobro,dede modo
modo
a interpretar
a interpretar
as alternativas
as alternativas
corretamente.
corretamente.
Assim, o número
Assim, de
o funcionários
número de
de uma determinada
funcionários de uma empresa
determinada
que possui
empresaensino
que pmédio é oapdobro
ossuem enas odos
enfuncionários
sino médio éque
o dopossui
bro doos
ensino
funcionáfundamental.
rios que possuem apenas oensino fundamental.
62 caderno
64
10 cadernodo
doprofessor
professor
100 | MATEMÁTICA
214
AULAS 3 E 4 –
ANALISANDO,
INTERPRETANDO E
PRODUZINDO TEXTOS
BASEADOS EM DADOS
ESTATÍSTICOS
Presencialmente:
Organizar os estudantesestu-
dantes sentados
sentados individualmente,em du-
plas produtivas
com as carteiras em formaou em
pequenos grupos
de U, ou em duplas cola-
borativos, respeitando
produtivas, favorecendooso
protocolos
processo de higiene
ensinoe oe
distanciamento
aprendizagem. social.
Remotamente:
MATERIAL NECESSÁRIO estudan-
tes em pequenos
Caderno do Estudante. grupos
colaborativos organiza-
INICIANDO
dos, com a orientação do
Comente
professor, emcommeios a turma
digi-
que nas Aulas 3
tais para discutirem, e 4,rea-
que
integram
lizarem e socializarem asde
a Sequência
Atividades
atividades. 3, darão conti-
nuidade aos estudos das
duas aulas anteriores, ou
Caderno
seja, do Estudante.
o estudo da Estatísti-
INICIANDO
ca. Sugerimos que expla-
Comente
ne com a história
brevemente turma
nas Aulas para
queEstatística
da 3 e 4,osque es-
integram acom
tudantes, Sequência
a intençãode
Atividades
de motivá-los3, darão conti-
e despertar
nuidade aospelo
interesse estudos das
assunto.
duas aulas anteriores,
Explique, por exemplo, ou
seja, ao estudo
que origemdadaEstatísti-
palavra
ca. Sugerimos
Estatística estáque expla-
associada
àne palavra
brevemente Estado,a história
do la-
da Estatística
tim Status. Hápara os es-
evidências
tudantes,
de que a com a intenção
Estatística já era
de motivá-los
usada antes e de despertar
Cristo,
interesse
uma pelo seassunto.
vez que faziam
Explique,na por
censos exemplo,
Babilônia, na
que a eorigem
China no Egito.da palavra
Sabe-se
Estatísticaque
também estáas associada
ideias so-
à palavra
bre ela foramEstado, do la-a
utilizadas princípio
tim Status. Hápara
princípio evidências
fazer Pode-separa fazer
citar levantamentos
Bernoulli, Pascal, de dados cujo
Laplace, o objetivo
Gauss eracomo
e Leibniz de orientar o Estado,
estudiosos que
por
contribuíram a partir do século XVII para o desenvolvimento da Estatística.guerra
exemplo, a determinar o valor dos impostos, a elaborar estratégias de e
Explique
de que a Estatística
levantamentos de jádados
era outros. Pode-se citar Bernoulli, Pascal, Laplace, Gauss e Leibniz como estudiosos que
usada o antes
cujo objetivode eraCristo,
de que o principal objetivo das atividades elencadas para essas duas aulas é analisar e
contribuíram a partirestatísticos
interpretar dados do século representados
XVII para o desenvolvimento da Estatística.
em tabelas e gráficos Explique
com informações
uma vez oqueEstado,
orientar se faziam por que o principal objetivo das atividades elencadas para essas duas aulas é analisar e
censos na a Babilônia,
exemplo, determinarnao de outras áreas do conhecimento, além de produzir textos baseando-se neles. Reto-
interpretar dados estatísticos representados em tabelas e gráficos
me com a turma, se julgar necessário, os conceitos explorados nas duas aulascom informações
China edos
valor no Egito. Sabe-sea
impostos, deanteriores,
outras áreas
também que
elaborar as ideias so-de
estratégias oudoseja,
conhecimento,
as tabelas além
e os de produzir
tipos textos baseando-se
de gráficos neles. Reto-
que são utilizados para
me com a turma, se julgar necessário,
representar dados coletados em pesquisas. os conceitos explorados nas duas aulas anterio-
bre elaeforam
guerra outros.utilizadas a res, ou seja, as tabelas e os tipos de gráficos que são utilizados para representar dados
cadernodo
professor 63
65
11
MATEMÁTICA | 215
101
outros questionamentos.
Após as duplas/grupos
terem realizado as ativida-
des, sugere-se abrir uma
Resposta: Gabarito (C). Espera-se que os estudantes leiam e analisem os dados apresentados
na tabela para a tomada de decisão. Após isso, os estudantes devem concluir que os maiores
plenária para discussão.
desmatamentos legais da Floresta
da Floresta Amazônica,
Amazônica, no período
no período de a2014
de 2014 a 2019,
2019, ocorreram
ocorreram nosde
nos anos anos de
2016 Essa plenária deve con-
e2016
2019,e 2019, ou7seja,
ou seja, 9007e900 e 9km
9 750 750 Km2 respectivamente.
² respectivamente. tar com a participação de
Produção de texto: Os dados apresentados na tabela intitulada Desmatamento da Floresta todos os envolvidos, ou
Amazônica mostram que, no ano de 2019, houve o maior desmatamento nos 6 anos analisados, seja, professor e estudan-
ou seja, de 2014 a 2019. Observa-se também que o desmatamento aumentou entre os anos de tes, dando importância à
2014 a 2016, porém, no ano de 2017, diminuiu, voltando a aumentar no ano de 2018 e 2019.
fala e à escuta ativa, que
são de suma relevância
para o processo de ensino
e aprendizagem. CasoCaso oo
trabalho seja remoto, use
os meios digitais que você
e os estudantes disponibi-
lizam para fazer uma con-
versa sobre o desenvolvi-
mento e compreensão das
atividades.
FINALIZANDO
Finalize asasAulas
Aulas3 3e 4,e se
4,
presencial,
construindo com construindo
a turma
com
uma a breve
turma síntese
uma breve do
síntese
conteúdo do estudado.
conteúdo estu-
Essa
dado.
sínteseEssa síntese
pode pode ser
ser registrada
registrada nanalousa
lousa emem
forma de lista, com tópi-
Resposta: Gabarito (B). Espera-se que os estudantes identifiquem a quantidade de livros cos e subtópicos, esque-
arrecadados, representadas de maneira não numérica na tabela, em cada dia da semana. Ou seja, mas ou mapasmapas mentais.
mentais.
reconheçam os símbolos e associem corretamente aos valores apresentados na legenda da tabela. Caso a sistematização
Espera-se que, ao seja
final
Fazendo a conversão correta, adicionando 42 (segunda-feira) + 90 (terça-feira) + 80 (quarta-feira) remota,
dessas os duasgrupos de es-
aulas, os
+ 64 (quinta-feira) + 51 (sexta-feira), obtém-se 327 livros arrecadados.
tudantes
estudantes quesejam
você, capazes
profes-
Produção do texto: A tabela pictórica intitulada Campanha de Livros mostra que a maior quantidade
de livros arrecadados na escola nessa semana de campanha foi na terça-feira, ou seja, foram
sor,
de organizou no início da
ler, interpretar, re-
arrecadados 90 livros. Nos demais dias da semana, a arrecadação ficou entre 42 e 80 livros, e na realização das atividades
presentar dados estatísti-
segunda-feira ocorreu a menor arrecadação. deverão encaminhar,
cos em tabelas via
e produzir
meios digitais, um
texto/relatório breve
conclusivo
relatório,
com basepodcast, vídeo,
na pesquisa.
mapa mental, entre
Caso observe outros
a existência
registros.
de estudantesEspera-se que,
que ainda
ao
nãofinal dessasseduas
tenham aulas,
apropria-
DESENVOLVENDO
coletados em pesquisas. os estudantes sejam capa-
Verifique se
DESENVOLVENDO a turma tem em mãos o Caderno do Estudante. Para as Aulas 3 e 4, es- zes de ler, interpretar, re-
presentar dados estatísti-
Verifique se aquatro
tão previstas turma atividades,
tem em mãos as quais poderão
o Caderno ser desenvolvidas
do Estudante. Para as durante
Aulas 3 as
e 4,duas
es- cos em tabelas e produzir
tão previstas quatro atividades, as quais poderão ser desenvolvidas durante asleiam,
aulas. Solicite aos estudantes que reúnam-se em duplas ou grupos, para que duas texto/relatório conclusivo
analisem
aulas. e realizem
Solicite as atividades.
aos estudantes Circule pelaem
que reúnam-se saladuplas
observando comosempre
ou grupos, os estudantes
respei- com base na pesquisa.
tando os protocolos de higiene e o distanciamento social, para que leiam,estratégias
desenvolvem as atividades. Pergunte “Como estão resolvendo, ou seja, quais analisem Caso observe a existência
ederealizem
resoluçãoasestão empregando?
atividades. Circule Por
pelaque
saladessa forma? Ocomo
observando que vocês acham de.…”,
os estudantes entre
desenvol- de estudantes que ainda
vem as atividades. Pergunte “Como estão resolvendo, ou seja, quais estratégias de não tenham se apropria-
resolução estão empregando? Por que dessa forma? O que vocês acham de.…”, entre
64 caderno
66
12 cadernodo
doprofessor
professor
102 | MATEMÁTICA
216
do do que foi estudado

nessas aulas, ou que quei-
ram se aprofundar nos
objetos de conhecimento
matemático em pauta,
sugere-se que utilizem
plataformas de estudo,
ou seja, recursos digitais
de aprendizagem, como
Khan Academy e Centro
de Mídias da Educação de
São Paulo(CMSP).
Sugestão: videoaulas do
repositório do CMSP: Resposta: O dia que apresenta previsão de maior média de temperatura é 10 de outubro, e a menor
• 1 - Analisando dados. média, 09 de outubro.
<https:// Resposta: Os dias em que a média da temperatura ficou abaixo de 23,5 °C foram 06, 08, 09 de
repositorio.educacao.sp.
repositorio.educacao. outubro.
gov.br/MidiasCMSP/
mostrarmidias?
oPlay=2836&id=596>.
Acesso em: 20 jun. 2021.
videoPlay=2836&id=59 Resposta:
6&token=eyJhbGciOiJI
• 2 - Análise de gráficos A previsão da média de temperatura no dia 10 de outubro foi de 25 ºC.
UzI1NiIsInR5cCI6IkpXVC
em conceitos socioam-
J9.eyJpZCI6IjEwMDAw
bientais. Centro de Mídias
MDAwNjc1OTcyIiwibmJ
da Educação de São Paulo.
mIjoxNjQ1MTA4MzEzLC
JleHAiOjE2NDUxMTE5M
TMsImlhdCI6MTY0NTEw
ODMxM30.225-
oPlay=6734&id=330>.
PM3k7LaMZBUgTrX-
Acesso em: 20 jun. 2021.
ErljVPzPsEcL9m9DlJIJ7t
o. Acesso em: 20 jun.
2021.
2 - Análise de gráficos em conceitos socioam-bientais. Centro de Mídias da Educação de São

Paulo. Disponível em: https://repositorio.educacao.sp.gov.br/MidiasCMSP/mostrarmidias?
videoPlay=6734&id=330&token=eyJhbGciOiJIUzI1NiIsInR5cCI6IkpXVCJ9.eyJpZCI6IjEwMD
AwMDAwNjc1OTcyIiwibmJmIjoxNjQ1MTA4MzEzLCJleHAiOjE2NDUxMTE5MTMsImlhdCI6MT
Y0NTEwODMxM30.225-PM3k7LaMZBUgTrX-ErljVPzPsEcL9m9DlJIJ7to. Acesso em: 20 jun.
2021.
cadernodo
professor 65
67
13
MATEMÁTICA | 217
103
Resposta: O título do gráfico é “Porcentagem da população que vive em área urbana, por região INICIANDO
(2015)”. Inicie uma conversa
conversa com com
a turma informando que,
nas Aulas 5 e 6, darão
Resposta: As fontes dos dados apresentados no gráfico são o IBGE (Instituto Brasileiro de Geográfica continuidade aos aos estudos
estudos
e Estatística) e PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), 2015. iniciados nas quatro
quatro aulas
aulas
anteriores, ou seja,seja, oo es-es-
tudo da Estatística.
Estatística. Suge-
Suge-
Resposta: Produção de texto: De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios rimos que retome
retome oo tema tema
(PNAD) 2015 apresentados no gráfico de barras, intitulado “Porcentagem da população que vive enfatizando que aa Estatís-
Estatís-
em área urbana, por Região (2015)”, a maior parte da população brasileira, 85%, vive em áreas tica é utilizada
utilizada em em vários
vários
urbanas. A região com maior percentual de população urbana é o Sudeste, com 93% das pessoas aspectos da vida
vivendo em áreas urbanas, e a menor é a região Nordeste. As demais regiões brasileiras, ou seja,
vida socialeeda
social da
Centro-Oeste, Sul e Norte ficam com um percentual entre 90% e 75% de população urbana. pesquisa científica,
científica, comocomo
por exemplo, na na previsão
previsão
meteorológica, na na análi-
análi-
se da economia
economia mundialmundial
e do mercado
mercado financeiro,
financeiro,
na investigação dos dos possí-
possí-
veis efeitos colaterais
colaterais dos dos
medicamentos, na na organi-
organi-
zação dos resultados
resultados obti- obti-
dos pelos estudantes
estudantes em em
avaliações da escola
escola ee do do
sistema educacional,
educacional, entre entre
outros. Exponha
Exponha aos aos estu-
estu-
dantes que os principais
os principais
objetivos dasdas atividades
atividades
elencadas para essasessas duas
duas
aulas são compreender
compreender oo
que é variável, seus
seustipos
tiposee
sua operacionalização
operacionalização em em
uma pesquisa estatística,
estatística,ee
organizar as etapas
etapas ee cole-
cole-
tar dados de
de umapesquisa
uma pesquisa
representando as as conclu-
conclu-
sões por meio
meio de de textos,
textos,
tabelas e gráficos.
DESENVOLVENDO
Verifique se aa turma
turma tem
tem
em mãos
mãoso oCaderno
Cadernodo do
AULAS 5 E 6 – ORGANIZANDO, COLETANDO E REPRESENTADO DADOS DE UMA Estudante. Para as Aulas
Para as Aulas 55
PESQUISA e 6,6,estão previstas
estão previstas quatro
três
ORGANIZAÇÃO DA TURMA atividades, as
as quais po-
quais po-
Organizar os estudantes sentados
sentados em duplas produtivas
individualmente, ou em pequenos
com as carteiras de U, derão ser
em formagrupos ser desenvolvidas
desenvolvidas
colaborativos, respeitandofavorecendo
ou em duplas produtivas, os protocoloso de higienedeeensino
processo o distanciamento social.
e aprendizagem. durante as próximas
próximas duas
duas
Remotamente: estudantes em pequenos grupos colaborativos organizados, com a aulas. Se presencial,
Solicite so-
aos
orientação do professor, em meios digitais para discutirem, realizarem e socializarem licite aos
estudantes estudantes
que se que
reúnam
as atividades. se
emreúnam
duplasemouduplas ou
grupos,
grupos, sempre respei-
66 caderno
68
14 cadernodo
doprofessor
professor
104 | MATEMÁTICA
218
tando
e leiam, os protocolos
analisem de hi-e
giene
realizem e o as
distanciamento
atividades.
social,
Incentive e leiam,
os estudantes
analisem
epara
realizem
registrarem
as atividades.
a manei-
Incentive
ra como pensaram
os estudantes para
para
resolver
registrarem
o que estáa manei-pro-
ra
postocomo na atividade.
pensaram para Cir-
resolver
cule o pela
que está sala,pro-
posto
observandona atividade. como Cir-
cule
emergempela sala,
as observando
ideias dos
como
estudantesemergem e como
as ideias se
dos
relacionam
estudantesentree como se si.
relacionam
Esse momento
entre si. Esse de
momento
interação entre
de interação
os paresen-é
tre
importante,
os pares é importante, pois
pois
possibilita
possibilitao o desen-
volvimento da habilidade
da argumentação, além do
cooperativismo. Proponha
um painel de soluções em
que os estudantes vão até
o quadro/lousa ee registrem
registrem
como resolveram determi- determi-
nada atividade. Os Os colegas
colegas
podem ajudar a corrigir, corrigir,
se for o caso,caso, ee também
também
sugerir outras maneiras maneiras
de resolver uma uma mesma
mesma
situação-problema. Caso
o ensino esteja proposto
FINALIZANDO
de forma remota, use os
as Aulas
Finalizedigitais
meios que5 você,
e 6
construindo com a
professor, e os estudantes turma
uma breve síntese
disponibilizam paradofazer
con-
Discreta
combinados em relaçãosín-
teúdo estudado. Essa ao
tese pode ser registrada
desenvolvimento e com- na
lousa, em forma
preensão das atividades ade lista, Discreta
com tópicos
serem e subtópicos,
desenvolvidas.
esquemas ou mapas men-
FINALIZANDO
tais. Espera-se que, ao final
Finalize
dessas asaulas, Aulas os5 e es- 6
construindo com
tudantes tenham compre- a turma
uma
endido breve síntese
o que do con-
é variável,
teúdo
seus estudado.
tipos Essa
e sín- sua ção das
Caso atividades
observe deverão encaminhar,
a existência de estudantes via que
meios digitais,
ainda nãoum breve se
tenham relatório, podcast,
apropriado do
tese pode ser registrada
operacionalização em uma na vídeo,foimapa
que mentalnessas
estudado entre outros
aulas,registros.
ou que Espera-se
queiram que, ao final dessas
se aprofundar nos aulas, os es-
objetos de
lousa, em forma de
pesquisa estatística, além lista, tudantes tenham
conhecimento compreendido
matemático o quesugere-se
em pauta, é variável,que
seus tipos eplataformas
utilizem sua operacionalização
de estudo,
com tópicos eassubtópicos,
de organizar etapas e emseja,
ou uma recursos
pesquisadigitais
estatística, além de organizar
de aprendizagem, as etapas
como e coletar edados
Khan Academy Centrodede
uma pes-
Mídias
esquemas
coletar dados ou mapasde men- uma quisa,
da apresentando
Educação as conclusões
de São Paulo (CMSP). por meio de textos, tabelas e gráficos. Caso observe
tais. Caso aapresentando
pesquisa, sistematização as a existência de estudantes que ainda não tenham se apropriado do que foi estudado
seja remota,por
conclusões os grupos
meio de de nessas aulas, ou que queiram se aprofundar nos objetos de conhecimento matemáti-
estudantes
textos, tabelasquee gráficos.
você orga- co em pauta, sugere-se que utilizem plataformas de estudo, ou seja, recursos digitais
nizou no início da realiza- de aprendizagem, como Khan Academy e Centro de Mídias da Educação de São Paulo
cadernodo
professor 67
69
15
MATEMÁTICA | 219
105
Contínua
Discreta
Continua
Resposta: Qual é a operadora de celular que você utiliza?
(CMSP).
Sugestão videoaula do repositório do CMSP:
Sugestão videoaula
• Coletando do repositório
informações - Parte A. do CMSP:
Centro de Mídias da Educação de São Paulo.
•Disponível
Coletando informações
em: - Parte A. Centro de Mídias da Educação de São Paulo.
https://repositorio.educacao.sp.gov.br/MidiasCMSP/mostrarmidias?
Play=5802&id=596>. Acesso em: 20 jun. 2021.
videoPlay=5802&id=596&token=eyJhbGciOiJIUzI1NiIsInR5cCI6IkpXVCJ9.eyJpZCI6IjEwMDA
wMDAwNjc1OTcyIiwibmJmIjoxNjQ1MTA4MzEzLCJleHAiOjE2NDUxMTE5MTMsImlhdCI6MTY0N
TEwODMxM30.225-PM3k7LaMZBUgTrX-ErljVPzPsEcL9m9DlJIJ7to. Acesso em: 20 jun. 2021.
68 caderno
70
16 cadernodo
doprofessor
professor
106 | MATEMÁTICA
220
Resposta: A reposta depende do resultado da pesquisa. Construção da tabela.
OPERADORAS DE CELULARES PERFERIDAS

Operadora de celular Quantidade de respondentes da pesquisa (amigos ou familiares)
XXX 15
YYY 9
ZZZ 24
WWW 3
Construção do gráfico de colunas.
Resposta: Espera-se que os estudantes analisem a tabela e o gráfico que construíram e observem
possivelmente, nem
que, possivelmente, nem todas
todas asas pessoas
pessoasentrevistadas
entrevistadasutilizam
utilizama auma
mesma
mesmaoperadora. No
operadora.
exemplo
No exposto
exemplo acima,
exposto ficou
acima, evidente
ficou nana
evidente tabela
tabelae enonográfico
gráficoquequeaaoperadora
operadora ZZZ
ZZZ éé a mais
contratada pelos familiares ou amigos.
Resposta: Espera-se que os estudantes analisem a tabela e o gráfico que construíram ee observem
observem
que a operadora ZZZ (exemplo exposto acima) é a mais utilizada pelos entrevistados.
AULAS 7 E 8 – CONSTRUINDO GRÁFICOS E PRODUZINDO TEXTOS COM BASE EM

DADOS COLETADOS EM UMA PESQUISA
Organizar os estudantes sentados
sentados em duplas produtivas
individualmente, ou emem
com as carteiras pequenos
forma degru-
U,
pos colaborativos,
ou em respeitando
duplas produtivas, os protocolos
favorecendo de higiene
o processo e o distanciamento
de ensino e aprendizagem.social.
Remotamente: estudantes em pequenos grupos colaborativos organizados, com a
orientação do professor, em meios digitais para discutirem, realizarem e socializarem
as atividades.
cadernodo
professor 69
71
17
MATEMÁTICA | 221
107
mas aulas da Sequência

de Atividade 3, o objetivo
é que os estudantes cons-
Resposta: Espera-se que os estudantes analisem a tabela e o gráfico e observem que a operadora
WWW (exemplo exposto acima) foi a menos contratada.
truam gráficos com lápis e
papel quadriculado para
que possam se apropriar
melhor dos conceitos e re-
presentações envolvidos.
Resposta: Depende do resultado da pesquisa. No exemplo exposto acima, possivelmente,
escolheria a operadora ZZZ, visto que foi a operadora mais utilizada pelos entrevistados. DESENVOLVENDO
Verifique se a turma tem
em mãos o Caderno do
Estudante. Para as Aulas
7 e 8, estão previstas três
Resposta: Você está satisfeito com os serviços oferecidas por sua operadora de celular? atividades, as quais po-
derão ser desenvolvidas
durante as essas duas au-
las finais que integram a
Sequência de Atividade
Resposta: Produção de texto: De acordo com o exemplo exposto acima, a pesquisa foi realizada 3.
3 .Solicite
Solicite aos
aos estudantes
estudantes
com 51 pessoas. A questão norteadora da pesquisa foi “Qual é a operadora de celular que você
utiliza?” Teve como resultado: 15 pessoas têm a operadora XXX; 9 pessoas, YYY; 24 pessoas, ZZZ; que reúnam-se
que reúnam-se em em duplas
duplas
e 3 pessoas, WWW. Pode-se concluir que a operadora ZZZ é a predileta dos respondentes. Assim, ou em pequenos
ou em pequenos grupos grupos
possivelmente, é uma operadora que oferece um bom serviço de telefonia celular. colaborativos,
colaborativos, sempree
respeitando
leiam, os
analisem protoco- e
los de higiene
realizem as eatividades.
o distan-
ciamento
Circule social, pelae leiam, sala
analisem
observando realizem
e como as os
atividades.
estudantes Circule
que estejam pela
sala
usando observando
apenas ocomo lápisose
estudantes que
papel desenvolvem as estejam
usando
atividadesapenas o lápispro-
que você, e
papel desenvolvem
fessor, orientou-os a fa- as
atividades que você,
zer, construindo tabelaspro-e
fessor, orientou-os
gráficos. Pergunte “Como a fa-
zer, construindo tabelas
estão realizando as cons- e
gráficos. Pergunte “Como
truções, ou seja, quais es-
estão realizando
tratégias as cons-
estão empregan-
truções, ou seja, quais
do? Por que dessa forma? es-
tratégias estão empregan-
O que vocês acham de.…”,
do?
entrePoroutros
que dessa forma?
questiona-
O que vocês acham
mentos. Se os estudantes de.…”,
entre outros questiona-
estiverem construindo as
mentos.
tabelas e/ Se os estudantes
gráficos com
MATERIAIS NECESSÁRIOS estiverem construindo
recursos tecnológicos, na as
Caderno do Estudante, papel quadriculado e régua. tabelas e/ gráficos
sala de informática, auxi- com
recursos tecnológicos,
lie-os a usar os recursos na
INICIANDO
sala de informática,
do computador para as auxi-
Inicie uma conversa com a turma informando que nas Aulas 7 e 8 estarão nesse mo- lie-os a usar Proponha
os recursos
mento chegando ao fim do estudo da Estatística. Vimos nas aulas anteriores que os construções. a
do
construção de umpara
computador painelas
gráficos são representações potentes, visto que são de fácil visualização dos dados. construções. Proponha
Sabemos também que há uma diversidade de gráficos e softwares que os constroem com as produções dosa
construção
estudantes. de um painel
de forma rápida e prática, e os deixa esteticamente bonitos. Mas nessas duas últi- com as produções dos es-
70 caderno
72
18 cadernodo
doprofessor
professor
108 | MATEMÁTICA
222
tudantes. Se remotamen-
FINoAensino,
te LIZANDOpara o desen-
Finalize as dessas
volvimento Aulas 7duase 8
construindo
aulas, sugere-secom formara
turma uma
grupos síntese dos
cooperativos de
conceitos planejar
estudantes, matemáticos
um
estudadose no
roteiro tocante à
encaminhá-lo
Estatística
para a turma. explorados
ao longo
FINALIZANDO das oito
Finalize as Aulas 7síntese
aulas. Essa e 8
pode ser registrada
construindo com a turma na
lousa em forma de
uma síntese dos conceitos lista,
com
matemáticos tópicos
estudadose
subtópicos, esquemas
no tocante à Estatística ex-
ou
plorados ao longomentais.
mapas das oito
Espera-se
aulas. Essa que, ao final
síntese podeda
aplicação da Sequência
ser registrada na lousa em de
tividade
Aforma delista,
s com 3 tópicosos
e subtópicos, esquemase
estudantes saibam ler
interpretar
ou mapas mentais. Caso dadosa
sistematização seja remo-e
expressos em tabelas
gráficos;
ta, os grupos coletar
de estudan-e
organizar dados
tes que você organizou de uma
no início da realizaçãotabe-
pesquisa; construir das Resposta. O título do gráfico é Praticando esportes radicais.
las e gráficos
atividades e produzir
deverão enca-
textos com
minhar, o objetivo
via meios de
digitais,
sintetizar conclusões.
um breve relatório, pod-
cast, vídeo, mapa mental, Resposta. No eixo horizontal, estão registrados os tipos de esportes radicais, e no vertical, a
entre outros registros. quantidade de praticantes.
Espera-se que, ao final da
aplicação da Sequência de
Atividades 3, os estudan- Resposta. De acordo com o gráfico, o esporte mais praticado pelos jovens é o skate.
tes saibam ler e interpre-
tar dados expressos em
tabelas e gráficos; coletar
e organizar dados de uma Resposta. Os esportes radicais que têm a mesma quantidade de praticantes são paraquedismo e
pesquisa; construir tabe- rapel.
las e gráficos e produzir
textos com o objetivo de
sintetizar conclusões.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, para a realização das atividades das Aulas 7 e 8 sugere-se explicar para os
estudantes quais as principais informações que devem ter as tabelas, os gráficos e
a elaboração de relatórios de pesquisas. Em relação a esses relatórios, informe que
é necessário descrever e resumir os dados apresentados em tabela e, ou gráficos.
Caso julgue necessário, solicite aos estudantes que utilizem papel quadriculado e a
cadernodo
professor 71
73
19
MATEMÁTICA | 223
109
Resposta. Produção de texto: O gráfico de colunas intitulado “Praticando Esportes Radicais” mostra
o resultado de uma pesquisa realizada com 600 jovens sobre a prática de esportes radicais. Ficou
evidenciado que um terço desses jovens, ou seja, 200 jovens, praticam o skate, possivelmente por
ser um esporte mais popular. O esporte menos praticado é o voo livre, praticado por 50 dos jovens
entrevistados. O paraquedismo e o rapel tiveram a mesma quantidade de praticantes.
Resposta.
Resposta. O terceiro material mais coletado no Projeto no mês de dezembro foi o plástico.
régua para elaborar os gráficos propostos nas atividades. Se for possível, os estudan-
tes também podem construir as tabelas e gráficos utilizando recursos tecnológicos.
72
74
20 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
110 | MATEMÁTICA
224
Resposta: O gráfico de barra intitulado “Lixo coletado reciclável” mostra dados do Projeto
“Reciclando o lixo da nossa cidade: fazemos a diferença”. Observa-se por meio do gráfico que o
material mais coletado no mês de dezembro foi o vidro, ou seja, 1650 kg. Depois, vem papelão,
1500 kg, e plásticos, 1200 kg. Os materiais alumínios, metais e caixa tetra pak tiveram a quantidade
coletada inferior a 500 kg cada.
Resposta: No gráfico de linhas intitulado “Fluxo de carros – rodovia do interior”, observa-se que a
maior quantidade de carros que circularam na rodovia na última sexta-feira foi entre 8h e
9h, 2340 veículos, possivelmente horário em que as pessoas vão para o trabalho. Entre o
período das 9h às 12h, o fluxo foi diminuindo significativamente, de 2 340 para 576 quantidade
de veículos.
7º ANO
4º Bimestre

elaborar situações-proble-
Problemas envolvendo ma que envolvam variação Algumas atividades dessas habilidades encon-
grandezas diretamente de proporcionalidade direta tram-se no Caderno do 7° ano
5 proporcionais e gran- e de proporcionalidade
V.3, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
dezas inversamente inversa entre duas gran-
proporcionais. dezas, utilizando sentença ATIVIDADE 1 – RELAÇÕES DE INTERDEPENDÊNCIA
algébrica para expressar a
relação entre elas.
(EF06MA30) Calcular a pro-

Cálculo de probabilida- babilidade de um evento
de como a razão entre o aleatório, expressando-a
número de resultados por número racional (forma
favoráveis e o total de fracionária, decimal e Algumas atividades dessas habilidades encon-
resultados possíveis percentual) e comparar esse tram-se no Caderno do 6° ano
em um espaço amostral número com a probabili- V.3, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
equiprovável. dade obtida por meio de ATIVIDADE 1 – EVENTO ALEATÓRIO
Cálculo de probabilida- experimentos sucessivos,
ATIVIDADE 2 – PROBABILIDADE
de por meio de muitas reconhecendo e aplicando
6 o conceito de razão em ATIVIDADE 3 – PROBABILIDADE DE EVENTOS
repetições de um expe-
diversos contextos. (propor- SUCESSIVOS
rimento (frequências de
ocorrências e probabili- cionalidade) Algumas atividades dessas habilidades encon-
dade frequentista). (EF07MA34) Planejar e tram-se no Caderno do 7° ano
Experimentos aleató- realizar experimentos V.3, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
rios: espaço amostral e aleatórios ou simulações ATIVIDADE 1 - PROBABILIDADE
estimativa de probabili- que envolvem cálculo de
dade por meio de frequ- probabilidades ou estimati-
ência de ocorrências. vas por meio de frequência
de ocorrências.
(EF07MA16) Reconhecer se
duas expressões algébricas Algumas atividades dessas habilidades encon-
Equivalência de expres- obtidas para descrever a re- tram-se no Caderno do 7° ano
sões algébricas: identi- gularidade de uma mesma
ficação da regularidade sequência numérica são ou
de uma sequência não equivalentes. ATIVIDADE 1 - ENCONTRANDO EXPRESSÕES
7
numérica. ALGÉBRICAS
(EF07MA15) Utilizar a
Linguagem algébrica: simbologia algébrica para
variável e incógnita. expressar regularidades ATIVIDADE 1 – SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS E EX-
encontradas em sequências PRESSÕES ALGÉBRICAS
numéricas.
MATEMÁTICA
81

Olá, Professor!
Esta Sequência de Atividades foi criada com o objetivo de ser mais uma ferramenta que visa contribuir com a ampliação
do trabalho já previsto em seu planejamento, na perspectiva de garantir o direito de aprendizagem a todos os estudantes.
Acreditamos que ninguém melhor que você, que está no convívio diário com seus estudantes, será capaz de tomar posse
desse material e adequar as situações didáticas aqui apresentadas à realidade de cada turma, a fim de possibilitar a seus
estudantes o desenvolvimento de importantes habilidades matemáticas que são essenciais para que eles prossigam com
sucesso em seus estudos.
Na análise dos resultados das avaliações internas e externas, foi diagnosticado que as habilidades aqui apresentadas
não foram plenamente consolidadas e são consideradas marcos de aprendizagem associados à resolução de problemas nu-
méricos e algébricos, cujo desenvolvimento sequer chega a ser observado para um grande quantitativo de estudantes que
concluem o Ensino Fundamental e ingressam no Ensino Médio.
Sempre que possível, verifique a viabilidade dessas atividades serem realizadas em duplas ou trios, por considerarmos
de extrema importância não só o compartilhamento dos saberes matemáticos e do fortalecimento das aprendizagens
cooperativas entre os estudantes, mas também as competências de argumentação, linguagem e socialização, dentre outras.
Essa Sequência de Atividades está associada ao desenvolvimento da habilidade:
(EF07MA17) Resolver e elaborar situações-problema que envolvam variação de proporcionalidade direta e de pro-
porcionalidade inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
AULA/TEMPO TEMA DA AULA
1 e 2/ 90 min QUAL É A RELAÇÃO ENTRE AS GRANDEZAS?
RESOLVER PROBLEMAS ENVOLVENDO GRANDEZAS DIRETAMENTE

3 e 4/ 90 min
PROPORCIONAIS
RESOLVER PROBLEMAS ENVOLVENDO GRANDEZAS INVERSAMENTE

5 e 6/ 90 min
PROPORCIONAIS
ELABORAR SITUAÇÕES-PROBLEMA QUE ENVOLVAM VARIAÇÃO DE

7 e 8/ 90 min
PROPORCIONALIDADE
cadernodo
caderno doprofessor
professor 813
83
MATEMÁTICA | 171
55
INICIANDO
você inicie uma conversa
com a turma apresentan-
do os objetivos principais
das Aulas 1 e 2, ou seja,
“identificar situações em
que há ou não proporcio-
nalidade direta ou inver-
sa na relação entre duas
grandezas”. Explore, por
meio de perguntas dire-
cionadas, a oralidade e
a troca de ideias entre os
estudantes.
Embora essa habilidade já
tenha sido explorada em
etapas anteriores é impor-
tante perceber se, de fato,
os estudantes compreen-
dem que para existir uma
relação de proporciona-
lidade, seja ela direta ou
inversa, não é suficiente
que à medida que uma
grandeza aumente, a ou-
tra também aumente, ou
que à medida que uma
grandeza aumente, a ou-
tra diminua, respectiva-
mente.
Nessa parte da Sequência
de Atividades estão previs-
tas sete atividades que po-
derão ser divididas entre
as duas aulas. Por exem-
plo, vale perguntar: “O
que vocês entendem por
proporcionalidade?”, “Em
quais situações do nosso
dia a dia ela está presen-
te?”, “Quais as condições
AULAS 1 E 2 – Qual é a relação entre as grandezas? para que duas grandezas
sejam diretamente pro-
ORGANIZAÇÃO DA TURMA porcionais?” e “Quais as
Professor, sugerimos que, se possível, organize os estudantes em duplas ou condições para que duas
trios, a fim de promover trocas significativas e uma maior participação entre eles. grandezas sejam inver-
MATERIAIS NECESSÁRIOS: samente proporcionais?”.
Caderno do Estudante. Anote as respostas apre-
sentadas pelos estudantes
para que, ao final da aula,
482 caderno
84 cadernodo
doprofessor
professor
56 | MATEMÁTICA
172
você possa utilizá-las para

retomar essas ideias.
DESENVOLVENDO
Após a verificação de que
todos os estudantes têm
O importante é que eles percebam que à medida que a quantidade de quilômetros rodados
em mãos o Caderno do aumenta, os valores pagos também estão aumentando.
Estudante, pode ser in-
teressante propor que as
atividades sejam realiza-
das em duplas ou trios,
propiciando uma aprendi-
zagem colaborativa envol-
vendo trocas de conheci- O importante é que eles percebam que não existe uma constante de proporcionalidade entre as
mento e saberes. grandezas associadas. Para justificar, bastaria a comparação entre os dois primeiros resultados,
Na Atividade 1, o estu- uma vez que ao variar a quantidade de quilômetros rodados, de 1 para 2, essa quantidade
dobrou, enquanto os pagamentos correspondentes, de 8,30 para 11,20, não dobraram.
dante é desafiado a iden-
tificar que não existe uma
variação proporcional en-
tre as grandezas envolvi-
das na situação-problema
apresentada.
Nas Atividades 2, 3 e 7,
o estudante é desafiado a
identificar a existência de
uma variação proporcio-
nal direta entre as grande-
zas na situação-problema
apresentada, bem como O importante é que eles percebam que à medida que a quantidade de bolos aumenta, os gastos
a realizar o registro dessa também estão aumentando.
regularidade.
Nas Atividades 4, 5 e 6,
a proposta é apresentar
uma situação-problema e
fazer com que o estudante
reconheça a existência de
uma variação proporcio-
nal inversa entre as gran-
dezas, e que seja capaz
de fazer o registro dessa
regularidade.
FINALIZANDO
Para finalizar a aula, pro-
pomos que um tempo encontram alguma dificuldade. Além de ser um momento que favorece a reflexão por
seja reservado para a parte do estudante diante de sua dificuldade, essa também é uma oportunidade de
socialização do processo reflexão para o professor, permitindo identificar a necessidade de apresentar novas
vivenciado pelos estudan- atividades e/ou explorar mais os objetivos das aulas.
tes. Esse tempo permite o A síntese do que foi trabalhado nessas aulas se mostra frutífera. Uma boa maneira de
questionamento do que realizá-la é a construção, junto aos estudantes, de uma nuvem de palavras, retoman-
eles aprenderam, como do os exemplos apresentados por eles no início das aulas com as características de
aprenderam e se ainda grandezas diretamente e inversamente proporcionais.
cadernodo
caderno doprofessor
professor 835
85
MATEMÁTICA | 173
57
Sim, pois ao dobrarmos a quantidade produzida, o custo também dobra, ao triplicarmos a

quantidade produzida, o custo também triplica, e assim sucessivamente, o que justifica a
proporcionalidade direta entre as grandezas envolvidas.
É importante que o estudante saiba identificar que à medida que aumentamos a quantidade
de pares de brincos comprados, o valor a ser pago por eles também aumenta de forma
diretamente proporcional. Ao dobrarmos a quantidade comprada, o valor a ser pago também
dobra, ao triplicarmos a quantidade comprada, o valor a ser pago também triplica, e assim
sucessivamente, o que justifica a proporcionalidade direta entre as grandezas envolvidas.
Assim, a cliente irá pagar R$ 36,00 por 6 pares de brincos.
É importante que o estudante saiba identificar que à medida que diminuímos o tempo na
confecção de máscaras, a quantidade de costureiras terá que aumentar de forma proporcional.
Ao reduzirmos o tempo pela metade, a quantidade de costureiras terá que dobrar, se o tempo
for reduzido à terça parte, a quantidade de costureiras irá triplicar, e assim sucessivamente, o
que justifica a proporcionalidade inversa entre as grandezas envolvidas.
Dessa forma, para produzir a mesma quantidade de máscara em 60 minutos (tempo reduzido à
terça parte) serão necessárias 9 costureiras.
684 caderno
86 cadernodo
doprofessor
professor
58 | MATEMÁTICA
174
ÉÉ importante
importante queque oo estudante
estudante saiba
saiba identificar
identificar qque
ue àà medida
medida que
que aumentamos
aumentamos aa velocidade
velocidade
média
média ddoo ttrem,
rem, oottempo
empo ggasto
asto nnesse
esse ppercurso
ercurso ddiminui
iminui nunuma
ma rerelação
lação ininversamente
versamente proproporcional.
porcional. Ao
Ao
dobdobrarmos
rarmos a vaelovelocidade
cidade mémédia,
dia, o otem tempo
po gagasto
sto seserereduz
duz àà m metade,
etade, aaoo triplicarmos
triplicarmos aa
velocidade
velocidade m média,
édia, oo tempo
tempo gasto
gasto reduz
reduz àà terça
terça parte,
parte, ee assim
assim sucessivamente,
sucessivamente, oo que
que justifica
justifica aa
proporcionalidade
proporcionalidade ininversa
versa eentre
ntre asasgrgrandezas
andezas enenvolvidas.
volvidas.
OO ttempo
empo ggasto
asto nnesse
esse ppercurso
ercurso cocom
m a avevelocidade
locidade mmédia
édia dede6060
kmkm/h
/h serserá
á de de
5 h5orhoras.
as.
ÉÉ importante
importante queque oo estudante
estudante saibasaiba identificar
identificar qque
ue àà medida
medida que que diminuímos
diminuímos oo tempotempo
gasto
gasto ppara
ara bater
bater eessa
ssa laje,
laje, aa quantidade
quantidade de de pedreiros
pedreiros que
que irá
irá executar
executar aa obra
obra irá
irá aumentar
aumentar de de
forma
forma pproporcional.
roporcional. AAoo rreduzirmos
eduzirmos oo ttempo
empo ppela
ela metade,
metade, aa quantidade
pedreiros terá
terá que
que
dobrar,
dobrar, se
se oo tempo
tempo for
for reduzido
reduzido àà terça
terça parte,
parte, aa quantidade
pedreiros irá
irá triplicar,
triplicar, ee assim
assim
sucessivamente,
sucessivamente, ooqqueue jujustifica
stifica a aprproporcionalidade
oporcionalidade invinversa
ersa enentre
tre as gasragrandezas
ndezas envenvolvidas.
olvidas.
Serão
Serão nnecessários
ecessários 88ppedreiros
edreiros ppara
ara rerealizarem
alizarem o mo mesmo
esmo tratrabalho
balho emem 5 h5orhoras.
as.
ÉÉ importante
importante qqueue oo estudante
estudante saiba
saiba identificar
identificar qque
ue àà m
medida
edida qqueue aumentamos
aumentamos oo tempo,
tempo, aa
quantidade
quantidade ddee ccamisetas
amisetas eestampadas
stampadas tatambém
mbém auaumenta
menta dedeforforma
ma dirdiretamente
etamente proproporcional.
porcional. Ao
Ao
dobdobrarmos
rarmos a qauaquantidade
ntidade de de camisas
cam isas a aseserem
rem esestampadas,
tampadas, ootetempo
mpo ggasto
asto ttambém
ambém ddobra,
obra, aoao
triplicarmos
triplicarmos aa qquantidade
uantidade dde
e ccamisas
amisas aa serem
serem estampadas,
estampadas, oo tempo
tempo gasto
gasto também
também triplica,
triplica, ee
assim
assim ssucessivamente,
ucessivamente, ooqque
ue jujustifica
stifica aapproporcionalidade
roporcionalidade didireta
reta enentre
tre as as
gragrandezas
ndezas envenvolvidas.
olvidas.
Serão estampadas 360 camisetas em 1 hora.

cadernodo
caderno doprofessor
professor 857
87
MATEMÁTICA | 175
59
INICIANDO
Professor, a sugestão é
que você inicie a aula
apresentando algumas
situações, provocando a
turma a responder se as
grandezas apresentadas
aumentam ou diminuem
na mesma proporção. Es-
sas situações devem ser
exploradas oralmente em
sala de aula de forma de-
dutiva e indutiva. Deve
ser privilegiada a intera-
ção com os estudantes,
consolidando o desenvol-
vimento desse percurso
de aprendizagem. Outras
situações podem ser apre-
sentadas pelos estudantes
e exploradas em sala de
aula.
A sugestão é que você
avance essa conversa ini-
Para
Alternresolver
ativa c. Pessa
ara ratividade,
esolver essoa estudante
atividade, oprecisa estudaidentificar
nte precisaque
idenas
tifigrandezas
car que as cial com a turma apresen-
são
granddiretamente
ezas são dirproporcionais.
etamente propEm orcioseguida,
nais. Empara segucalcular
ida, paraa quantidade
calcular a tando os objetivos prin-
de
quachocolate
ntidade dque e chPedro
ocolatecompraria
que Pedrocom comR$ pra13,50,
ria commontamos
R$ 13,50,a mproporção
ontamos ea cipais das Aulas 3 e 4, ou
utilizamos
proporção ea upropriedade
tilizamos a pfundamental,
ropriedade funisto damé:ental, isto é:
seja, “resolver situações-
2 chocolates -------------- 3 reais -problema que envolvam
x chocolates -------------- 13,5 reais grandezas diretamente
proporcionais em diver-
sos contextos”.
Nessa parte da Sequên-
cia de Atividades estão
previstas sete atividades
que poderão ser dividi-
das entre as duas aulas.
Vale perguntar: “Com
as atividades das aulas
anteriores, como vocês
AULAS 3 E 4 – Resolver problemas envolvendo grandezas identificam a proporcio-
diretamente proporcionais nalidade direta e inversa
ORGANIZAÇÃO DA TURMA entre duas grandezas?”.
Professor, sugerimos
sugerimosque, que,sesepossível,
possível, organize
organize os estudantes
os estudantes em duplas
em duplas ou Também se faz importan-
ou trios,
atrios,
fim adefim
promover trocas trocas
de promover significativas e umaemaior
significativas participação
uma maior entre eles,
participação eles. te resgatar o conceito de
entreconsi-
derando sempre os protocolos de higiene e distanciamento social que o momento proporção e suas proprie-
exige. dades, principalmente a
propriedade fundamental
das proporções. Assim,
886 caderno
88 cadernodo
doprofessor
professor
60 | MATEMÁTICA
176
podemos identificar se há
necessidade de retomar o
conteúdo através das situ-
ações exploradas no início Para resolver essa atividade, o estudante precisa identificar que as grandezas são diretamente
da aula. Aqui, cabe ressal- proporcionais. Em seguida, para calcular o custo de quatro litros de álcool, montamos a proporção e
tar que iniciar uma aula utilizamos a propriedade fundamental, isto é:
explorando situações e 1 litro de álcool -------------- 6,63 reais
privilegiando a oralidade 4 litros de álcool ----------- x reais
é considerada uma boa es-
tratégia de aprendizagem,
por possibilitar a troca de
saberes, conhecimentos e
experiências entre os es-
tudantes, favorecer a per-
cepção do professor em O custo de quatro litros de álcool 70% é de R$ 26,52.
relação ao ponto de parti-
da para o desenvolvimen-
to da habilidade e traçar
um caminho promissor
para a prática em sala de Para resolver essa atividade, o estudante precisa identificar que as grandezas são diretamente
aula. proporcionais. Em seguida, para calcular o valor energético dessa porção de arroz, montamos a
proporção e utilizamos a propriedade fundamental, isto é:
DESENVOLVENDO 3 colheres de arroz -------------- 96 quilocalorias
Após a verificação de que 5 colheres de arroz -------------- x quilocalorias
Estudante, é interessante
propor que as atividades
sejam realizadas em du-
plas ou trios, propician-
do uma aprendizagem
colaborativa envolvendo
trocas de conhecimento O valor energético dessa nova porção é de 160 quilocalorias.
e saberes. Professor, o ra-
ciocínio proporcional tam-
bém é muito importante
para o desenvolvimento
do pensamento algébri-
co. É nesse sentido que
devem ter sido desen-
volvidas nas aulas ante-
riores as habilidades de
analisar, estabelecer rela-
ções e comparações entre vimento cognitivo tem o objetivo de favorecer o desenvolvimento do pensamento
grandezas e quantidades, algébrico, ou seja, observar um fato ou relação, identificar um padrão, algo que se
argumentar e explicar repete, generalizar esse padrão e ser capaz de fazer deduções a partir dessa genera-
relações proporcionais lização.
que apresentam rela- As sete atividades propostas aqui têm esses objetivos. Antes que os estudantes ini-
ções fortes com esse tipo ciem as atividades propostas, você pode retomar com a turma as atividades da aula
de raciocínio. Abordar o anterior em que existe uma relação de proporcionalidade direta e juntos determinar
tema “Proporcionalidade” o valor desconhecido.
nessa etapa do desenvol-
cadernodo
caderno doprofessor
professor 879
89
MATEMÁTICA | 177
61
exemplos apresentados
anteriormente nas aulas
e estabeleça as relações
com a resolução de situa-
Para resolver essa atividade, o estudante precisa identificar que as grandezas são diretamente
proporcionais. Em seguida, para calcular o valor a ser pago nos 20 pacotes de figurinha, montamos
ções-problema envolven-
a proporção e utilizamos a propriedade fundamental, isto é: do grandezas diretamente
15 pacotes de figurinha -------------- 11,25 reais proporcionais.
20 pacotes de figurinha -------------- x reais
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor aqui é importan-

te verificar se os estudan-
tes de fato compreendem
O valor a ser pago em 20 pacotes de figurinha é de R$ 15,00. o processo de resolução
de uma equação do 1°
grau. Para tal, dê o exem-
plo de uma equação do 1°
grau e explore junto com a
turma os porquês de cada
Para resolver essa atividade, o estudante precisa identificar que as grandezas são diretamente um dos passos na obten-
proporcionais. Em seguida, para calcular a quantidade de pacotes de fralda, montamos a proporção ção da raiz dessa equação.
e utilizamos a propriedade fundamental, isto é: Por exemplo, considere a
Quantidade de pacotes comprados Quantidade de pacotes grátis equação:
4 pacotes -------------- 1 pacote grátis
x pacotes --------------- 3 pacotes grátis 2x + 3 = 15
“Qual o significado de
determinar a raiz dessa
equação?” Fazer a leitu-
ra com significado pode
ajudar os estudantes que
Joana comprou 12 pacotes dessa fralda. apresentarem dificuldade.
Aqui buscamos um núme-
ro que multiplicado por
dois e adicionado a três
resulte em 15. O caminho
mais rápido e eficiente de
determinar esse valor é
através da realização das
operações inversas a essas
acima indicadas. Com isso,
FINALIZANDO somos capazes de isolar
Para finalizar a aula, reserve um tempo que seja suficiente para a socialização do pro- a incógnita da equação
cesso vivenciado pelos estudantes. Pergunte qual foi a atividade mais desafiadora em um dos membros da
e por quê. Com isso, você será capaz de identificar se é necessário apresentar novas igualdade e, portanto, de-
atividades e explorar um pouco mais a habilidade. Propor que eles construam situa- terminar seu valor. Veja:
ções-problema em que as grandezas são diretamente proporcionais pode ajudar no
processo de consolidação dessa habilidade. Primeiro, vamos realizar
Faça uma síntese de tudo que foi trabalhado nessas aulas. Uma boa maneira de re- a subtração de três, mas
alizá-la é a construção, junto aos estudantes, de uma nuvem de palavras. Retome os é preciso que essa opera-
88 caderno
90
10 cadernodo
doprofessor
professor
62 | MATEMÁTICA
178
ção seja realizada nos dois

membros da equação:
2x + 3 – 3 = 15 – 3
Para resolver essa atividade, o estudante precisa identificar que as grandezas são diretamente
É importante fazer o es- proporcionais. Em seguida, para calcular o valor a ser pago nos três pães, montamos a proporção e
utilizamos a propriedade fundamental, isto é:
tudante perceber que, no
Quantidade de pães Valor pago
primeiro membro, temos
7 pães ----------------------- 3,5 reais
a adição de números opos-
3 pães ----------------------- x reais
tos, o que é sempre igual
a zero. Com isso, já come-
çamos a isolar a incógnita
x no primeiro membro, e
então temos:
2x = 12
Outro ponto que precisa O valor a ser pago por três pães é de R$ 1,50.
ficar claro para o estudan-
te é que “não passamos
nada para lado nenhum
mudando o sinal”, fala co- Para resolver essa atividade, o estudante precisa identificar que as grandezas são diretamente
mum entre os estudantes proporcionais. Em seguida, para calcular a quantidade de latas de leite condensado necessários para
e que acaba por ocasionar fazer 100 brigadeiros, montamos a proporção e utilizamos a propriedade fundamental, isto é:
muitos erros. Na sequên- 60 brigadeiros -------------- 3 latas
cia, temos o número dois 100 brigadeiros ----------- x latas
multiplicando a incógnita
x e, portanto, devemos re-
alizar a divisão por 2 nos
dois membros da equa-
ção:
Luísa irá precisar de cinco latas de leite condensado.
Como todo número dife-

rente de zero dividido por
ele mesmo é sempre igual
a 1, temos que:
x=6
Que é a raiz da equação,
ou seja, o valor da incóg-
nita que atende às condi-
ções da equação 2x + 3 =
15.
cadernodo
caderno doprofessor
professor 89
91
11
MATEMÁTICA | 179
63
INICIANDO
Sugerimos iniciar o traba-
lho com o objetivo dessas
aulas, ou seja, resolver
situações-problema envol-
vendo a proporcionalidade
inversa entre grandezas
em diferentes contextos.
Explore, por meio de per-
guntas direcionadas, a ora-
lidade e a troca de ideias
com os estudantes da tur-
ma. Para tal, utilize uma
situação-problema em
que o estudante primeiro
Para
Alternresolver
ativa b. essa atividade, o estudante deve identificar que as grandezas deve avaliar e reconhecer
quantidade
Para resolver de essganhadores
a atividade, oe evalor studando
te dprêmio
eve idende
tificcada
ar queganhador
as grandesão
zas que existe uma relação de
inversamente proporcionais, isto é,
quantidade de ganhadores e valor do prêmio de cada ganhador são proporcionalidade inversa
2inxve1rs800
ame000
nte p=ro3poxr1cio200
nais000=
, isto é4, x 900 000 = 5 x 720 000 = 3 600 000, entre as grandezas e só
que
2 x 1é8o00valor
000 total
= 3 xdessa
1 200 premiação.
000= 4 x 90Para 0 00identificar
0 = 5 x 720o0valor
00 = de3 6cada
00 00um
0, dos depois encontrar o valor
200 ganhadores, basta dividir o prêmio total por 200, isto é,
que é o valor total dessa premiação. Para identificar o valor de cada um dos desconhecido de uma das
230600
0 gan000
had:o200
res, b=as18
ta d000
ividir o prêmio total por 200, isto é, grandezas envolvidas. E,
3 600 000 : 200 = 18 000 nesse momento, a sua in-
tervenção e investigação
nos processos construtivos
é de fundamental impor-
tância. Na sequência, estão
previstas sete atividades
que poderão ser divididas
entre as duas aulas.
DESENVOLVENDO
Estudante pode ser inte-
ressante que as atividades
sejam realizadas em duplas
ou trios, propiciando uma
aprendizagem colabora-
tiva envolvendo trocas de
AULAS 5 E 6 – Resolver problemas envolvendo grandezas conhecimento e saberes. O
inversamente proporcionais objetivo da habilidade aqui
ORGANIZAÇÃO DA TURMA desenvolvida é explorar as
sugerimosque,
que,sesepossível,
possível,organize os estudantes
organize em duplas
os estudantes ou diversas situações em que
ou trios,
em duplas
atrios,
fim adefim
promover trocastrocas
de promover significativas e uma
significativas maiormaior
e uma participação entreentre
participação consi- nos deparamos com gran-
eles,eles.
derando sempre os protocolos de higiene e distanciamento social que o momento dezas inversamente pro-
exige. porcionais, na qual existe
um valor desconhecido a
ser determinado, e para tal
90 caderno
92
12 cadernodo
doprofessor
professor
64 | MATEMÁTICA
180
vamos explorar o uso da

propriedade fundamental
das proporções. Sugere-se
a valorização da resolução
das situações-problema Para
Para resolver
resolver essa
essa atividade,
atividade, oo estudante
estudante devedeve identificar identificar qque
ue as
as grandezas
grandezas envolvidas
envolvidas são
são
apresentadas pelos estu- inversamente
inversamente pproporcionais.
roporcionais. LLogo,
ogo, ppara
ara ddeterminar
eterminar oo ttempo empo nnecessário, montamos
ecessário, montamos aa proporção
proporção ee
dantes, mas é importante utilizamos
utilizamos aappropriedade
ropriedade fufundamental,
ndamental, ististo
o é:é:
estabelecer a associação 2 máquinas
2 máquina--------------
s -----------30
--- 30minutos
minutos
dessas formas com a utiliza- 33máquinas
máquinas ---------------
--------------- xx m inutos
minutos
ção da propriedade funda- Como são inversamente Coproporcionais,
mo são inversatemos
mente que:proporcionais, temos que:
mental das proporções para 3 --------------
3 3030
que ele se aproprie dessa =
2 ---------------
2 xx
forma de desenvolvimento
e avance na estruturação do
pensamento algébrico.
FINALIZANDO
pomos que um tempo
ComCtrês
om máquinas
três máquinem
as efuncionamento,
m funcionamenototempo
, o tempnecessário
o necessáripara o parestampar
a estampaas
r ascamisas
camisasseria
seriade
de20
20minutos.
minutos.
seja reservado para a
socialização do processo
vivenciado pelos estudan-
tes. Esse tempo permite
a realização de questio-
namentos sobre o que Para
Para resolver
resolver essa
essa atividade,
estudante deve deve identificar
identificar que
que as
as grandezas
envolvidas são
são
eles aprenderam, como inversamente
ogo, ppara
ara determinar
determinar aa velocidade velocidade média,
média, montamos
montamos aa proporção
proporção ee
aprenderam e se ainda utilizamos
utilizamos aappropriedade
ndamental, ististo
o é:é:
encontram alguma difi- 3 3horas
horas--------------
-------------50
-5 0Km/h
Km/h
culdade. Além de ser um 22horas
horas---------------
---------------xx KKm/h
m/h
momento que favorece Como são inversamenteCproporcionais,
omo são inverstemos
amenteque: proporcionais, temos que:
a reflexão por parte do 2 2--------------
=50 50
estudante diante de sua 3 3---------------
xx
dificuldade, essa também
é uma oportunidade de
reflexão para o professor,
possibilitando identificar
a necessidade de apresen-
tar novas atividades e/ou Nessa viagem, a velocidade média foi de 75 Km/h.
explorar mais os objetivos
das aulas.
A síntese do que foi tra-
balhado nessas aulas se
mostra frutífera. Uma
boa maneira de realizá-la CONVERSANDO
é pela construção, junto COM O
aos estudantes, de uma PROFESSOR
nuvem de palavras, reto-
mando os exemplos apre- Professor, aqui é importante destacar o porquê, diante das situações envolvendo grandezas
sentados por eles no início inversamente proporcionais, invertemos os valores de uma das razões antes de utilizar a pro-
das aulas e estabelecendo priedade fundamental das proporções.Veja
proporções. Veja a proporção entre os valores dessa atividade:
as relações com os objeti-
vos das aulas trabalhadas.
cadernodo
caderno doprofessor
professor 91
93
13
MATEMÁTICA | 181
65
PPara
ara resolver
resolver essaessa atividade,
estudante deve
deve identificar
identificar qque
ue as
as grandezas
envolvidas são
são
iinversamente
nversamente pproporcionais.
ogo, ppara
ara ddeterminar
eterminar aa qquantidade
uantidade ddee bbaldes
aldes dde
e água,
água, montamos
montamos aa
pproporção
roporção ee uutilizamos
tilizamos aappropriedade
ndamental, ististo
o é: é:
20 baldes
20 bald--------------
es -------10 -------1litros
0 litros
x baldes
x balde---------------
s------------40
---4 0litros
litros
Como são inversamenteCproporcionais,
omo são inversatemos
menteque: proporcionais, temos que:
2200 --------------
4040
=
xx -----------------
1010
40
SSeriam
eriam nnecessários
ecessários ccinco
inco bbaldes
aldes.
PPara
ara resolver
resolver essaessa atividade,
estudante deve
deve identificar
identificar qque
ue as
as grandezas
envolvidas são
são
iinversamente
nversamente pproporcionais.
ogo, ppara
ara ddeterminar
eterminar oo ttempo
empo ggasto
asto nno
o percurso,
percurso, montamos
montamos aa
pproporção
roporção ee uutilizamos
tilizamos aappropriedade
ndamental, ististo
o é: é:
202Km/h
0 Km/--------------
h -----------12 ---1 2minutos
minutos
24
24Km/h
Km/h----------------
--------------xxmminutos
inutos
Como são inversamenteCoproporcionais,
mo são inversatemos
menteque: proporcionais, temos que:
2424 --------------
12 12
=
2020 ---------------
x x
Lucas fará o percurso em 10 minutos.

92 caderno
94
14 cadernodo
doprofessor
professor
66 | MATEMÁTICA
182
PPara
ara resolver
resolver essa
essa atividade,
estudante deve deve identificar identificar qque
ue as
as grandezas
envolvidas são
são
inversamente roporcionais. LLogo,
ogo, ppara
ara ddeterminar
eterminar aa quantidade quantidade ddee minutos,
minutos, montamos
montamos aa
proporção ee uutilizamos
proporção tilizamos aappropriedade
ndamental, ististo o é: é:
33artesãs
artesãs--------------
--------------2020 minutos
minutos
5 5artesãs
artesãs---------------
--------------x-xminutos
minutos
Como ssão
Como ão iinversamente
nversamente pproporcionais,
roporcionais, tetemos
mos quque: e:
55 --------------2020
=
33 ---------------xx
Serão
Serão nnecessários
ecessários 112
2 mminutos.
inutos.
Para
Para resolver
resolver essa
essa atividade,
estudante deve
deve identificar
identificar qque
ue as
as grandezas
envolvidas são
são
inversamente
ogo, ppara
ara ddeterminar
eterminar aaqquantidade
uantidade dedehohoras,
ras, mmontamos
ontamos a aprproporção
oporção e
eututilizamos
ilizamos a paropropriedade
priedade funfundamental,
damental, istoisto
é: é:
303convidados
0 convidado--------------
s ------------4-- 4horas
horas
4040convidados
convidados---------------
---------------xxhoras
horas
Como são invertemos
Como são inversamente proporcionais, samentque:
e proporcionais, temos que:
40
40 -------------- 44
=
30
30 -------------- xx
A
A ffesta
esta tterá
erá ssalgados
algados ppor
or trtrês
ês hhoras.
oras.
cadernodo
caderno doprofessor
professor 93
95
15
MATEMÁTICA | 183
67
INICIANDO
Sugerimos iniciar apre-
sentando o objetivo des-
sas aulas, ou seja, “elabo-
rar situações-problema
envolvendo a proporcio-
nalidade direta e inversa
entre grandezas em dife-
rentes contextos”. Explore,
por meio de perguntas
direcionadas, a oralidade
Uma possível elaboração seria:
e a troca de ideias com os
Para fazer um bolo, Rita gasta três xícaras de chá de farinha de trigo. Quanto de farinha será
necessário para fazer quatro desses bolos?
estudantes da turma. Nas
aulas anteriores, os es-
As grandezas relacionadas aqui, quantidade de xícaras de farinha e quantidade de bolo, são
diretamente proporcionais. Ao aumentarmos a quantidade de bolo, a quantidade de xícaras tudantes puderam iden-
de farinha aumenta na mesma proporção. tificar grandezas direta
e inversamente propor-
cionais, e resolver outras
tantas situações-problema
envolvendo grandezas
dessa natureza. Nessas
duas aulas, o objetivo é
o processo construtivo
de situações-problema
envolvendo grandezas
Uma possível elaboração seria:
direta e inversamente pro-
porcionais. Durante essa
Em uma gráfica, para imprimir uma certa quantidade de folhetos de propaganda, 3 impressoras
ligadas demoram 60 minutos para imprimir. Quantas impressoras do mesmo modelo seriam construção, procure acom-
necessárias para que essa mesma quantidade de folhetos de propaganda fosse impressa em panhar e auxiliar apenas
20 minutos? quando for estritamente
As grandezas relacionadas aqui, quantidade de impressoras e tempo gasto na impressão, necessário, de modo a sa-
são inversamente proporcionais. Para diminuirmos o tempo de impressão, a quantidade de nar dificuldades.
impressoras ligadas deverá aumentar na mesma proporção.
DESENVOLVENDO
Após a verificação de
que todos os estudantes
têm em mãos o Cader-
no do Estudante pode
ser interessante propor
que as atividades sejam
realizadas em duplas ou
AULAS 7 E 8 – Elaborar situações-problema que envolvam variação de trios, propiciando uma
proporcionalidade aprendizagem colabora-
ORGANIZAÇÃO DA TURMA tiva envolvendo trocas de
sugerimosque,
que,sesepossível, organize
possível, os estudantes
organize em duplas
os estudantes ou conhecimento e saberes.
ou trios,
em duplas
atrios,
fim adefim
promover trocastrocas
de promover significativas e uma
significativas maiormaior
e uma participação entreentre
participação consi- O objetivo da habilidade
eles,eles.
derando sempre os protocolos de higiene e distanciamento social que o momento aqui desenvolvida é ela-
exige. borar situações de contex-
to em que nos deparamos
com grandezas direta ou
94
96
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
68 | MATEMÁTICA
184
inversamente proporcio-
nais, na qual existe um
valor desconhecido a ser Uma possível elaboração seria:
encontrado. Sugere-se Mateus comprou dois pacotes de bala e pagou R$ 5,00 por eles. Se Mateus comprar cinco
a valorização das ideias pacotes dessa bala, quanto irá pagar?
apresentadas pelos estu- As grandezas relacionadas aqui, quantidade de pacote de balas e preço a pagar, são
dantes. diretamente proporcionais. Ao aumentarmos a quantidade de pacotes de bala, o preço a
ser pago aumenta na mesma proporção.
FINALIZANDO
pomos que um tempo
seja reservado para a
socialização do processo
vivenciado pelos estudan-
tes. Esse tempo permite Uma possível elaboração seria:
a realização de pergun- Para encher a piscina de sua casa, Jonas utilizou duas mangueiras de jardim iguais durante
tas, tais como: o que eles 25 minutos. Caso Jonas tivesse utilizado quatro dessas mangueiras, em quanto tempo essa
aprenderam, como apren- piscina estaria completamente cheia?
deram e se ainda encon- As grandezas relacionadas aqui, quantidade de mangueiras de jardim e tempo gasto
tram alguma dificuldade. para encher a piscina, são inversamente proporcionais. Ao aumentarmos a quantidade de
mangueiras, o tempo gasto para encher essa piscina deverá diminuir na mesma proporção.
Além de ser um momento
que favorece a reflexão
por parte do estudante
diante de sua dificuldade,
essa também é uma opor-
tunidade de reflexão para
o professor, possibilitando
identificar a necessidade
de apresentar novas ativi-
dades e/ou explorar mais
os objetivos das aulas.
A síntese do que foi tra-
balhado nessas aulas se
mostra frutífera. Uma
boa maneira de realizá-la
é pela construção, junto
aos estudantes, de uma
nuvem de palavras, reto-
mando os exemplos apre-
sentados por eles no início
das aulas e estabelecendo
as relações com os objeti-
vos das aulas trabalhadas.
duplas ou trios e que, se for possível, troquem e resolvam as situações-problema ela-
boradas pelos colegas. Após esse momento, sugerimos que faça a socialização das
CONVERSANDO atividades. Convide os estudantes para compartilharem as atividades elaboradas por
COM O
PROFESSOR eles e solicite, ainda, ao colega que resolveu a questão para compartilhar como fez
para encontrar a resposta. Essa é uma ótima metodologia para trazer os estudantes
Professor, aqui é impor- para a construção do conhecimento.
tante que os estudantes
estejam trabalhando em
MATEMÁTICA
99

Olá, Professor!
Esta Sequência de Atividades foi criada com o objetivo de ser mais uma ferramenta que visa contribuir com a ampliação do traba-
lho já previsto em seu planejamento, na perspectiva de garantir o direito de aprendizagem a todos os estudantes. Acreditamos que
ninguém melhor que você, que está no convívio diário com seus estudantes, para tomar posse desse material e adequar as situações
didáticas aqui apresentadas à realidade de cada turma, a fim de possibilitar a seus estudantes o desenvolvimento de importantes
habilidades matemáticas que são essenciais para que eles prossigam com sucesso em seus estudos.
Na análise dos resultados das avaliações internas e externas, foi diagnosticado que as habilidades aqui apresentadas não
foram plenamente consolidadas e são consideradas marcos de aprendizagem associados ao cálculo da probabilidade de eventos
aleatórios e à comparação desse número com a probabilidade obtida por meio de experimentos sucessivos, reconhecendo e
aplicando o conceito de razão em diversos contextos.
Sempre que possível, verifique a possibilidade de que essas atividades possam ser realizadas em duplas ou trios, por
considerarmos de extrema importância não só o compartilhamento dos saberes matemáticos e do fortalecimento das
aprendizagens cooperativas entre os estudantes, mas também as competências de argumentação, linguagem e socialização, dentre
outras.
Essa Sequência de Atividades está associada ao desenvolvimento das habilidades:
(EF06MA30) Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando-a por número racional (forma fracionária, deci-
mal e percentual) e comparar esse número com a probabilidade obtida por meio de experimentos sucessivos, reconhecendo e
aplicando o conceito de razão em diversos contextos (proporcionalidade); (EF07MA34) Planejar e realizar experimentos alea-
tórios ou simulações que envolvem cálculo de probabilidades ou estimativas por meio de frequência de ocorrências.
'
1 e 2/ 90 min OBRA DO ACASO
3 e 4/ 90 min VAMOS CALCULAR QUAIS AS CHANCES?
5 e 6/ 90 min VAMOS EXPERIENCIAR?
7 e 8/ 90 min VAMOS ESTIMAR AS PROBABILIDADES?

cadernodo
caderno doprofessor 1013
professor 103
MATEMÁTICA | 185
71
INICIANDO
Sugerimos que inicie essa
Sequência de Atividades
explicando os objetivos
das Aulas 1 e 2, ou seja,
distinguir, em situações
contextualizadas, experi-
mentos aleatórios de ex-
perimentos determinísti-
cos, além de representar
o espaço amostral de um
experimento aleatório.
Para isso, foram estabe-
lecidas 13 atividades que
poderão ser divididas en-
tre as duas aulas. A pro-
babilidade é uma área do
conhecimento muito pró-
xima do nosso dia a dia.
Frequentemente, lidamos
com situações cotidianas
Esse é um experimento aleatório, uma vez que antes de encerrar o período de votação, não
podemos determinar se os candidatos serão ou não eleitos. sobre as quais não po-
demos determinar, com
precisão, seus resultados.
Sugerimos que, antes de
iniciar as atividades pro-
postas nessa sequência,
realize um experimento
com os estudantes como
colocar em um saco de
Esse é um experimento determinístico, uma vez que a velocidade média pode ser calculada pela papel algumas balas de
razão entre a distância percorrida e o tempo gasto nesse percurso. vários sabores. Diga a eles
que você irá retirar uma
bala desse saco sem olhar.
Pergunte se é possível
determinar de qual sabor
será essa bala. A partir daí,
faça alguns questiona-
mentos ligados ao tema
dessas aulas e explore os
conhecimentos prévios
que os estudantes pos-
suem em relação ao de-
AULAS 1 e 2 – Obra do acaso senvolvimento das habili-
ORGANIZAÇÃO DA TURMA dades pertinentes a essas
Professor, sugerimos que, se possível, organize os estudantes em duplas ou duas aulas. Explore a no-
trios, a fim de promover trocas significativas e uma maior participação entre eles. ção intuitiva que eles pos-
MATERIAL NECESSÁRIO suem acerca dos termos
incerteza, aleatoriedade e
Caderno do Estudante. ao acaso. É de fundamen-
tal importância verificar o
4102 caderno
104 cadernodo
doprofessor
professor
72 | MATEMÁTICA
186
conhecimento prévio dos

estudantes e ouvir como
eles se expressam, antes
de avançarmos na aplica- Esse é um experimento aleatório, pois antes do término desse jogo, não podemos determinar se
ção dos conceitos. o time irá vencer, empatar ou perder.
DESENVOLVENDO
Certifique-se
Certifique-se dedeque que to-
dos os estudantes
todos os/as estudantes têm
otêmCadernoo do Estudante
Caderno do
em mãos. Caso
Estudante em mãos. seja pos-
Caso
sível, e respeitando
seja possível, solicite que os
protocolos de higiene
os estudantes, em duplas e Esse é um experimento aleatório, uma vez que, ao lançar as duas moedas, não podemos
oou distanciamento social,
trios, leiam, analisem e determinar qual das duas faces, cara ou coroa, ficará voltada para cima.
solicite que os estudantes,
desenvolvam as 6
em
atividades ouiniciais
duplas trios, leiam,que
analisem e desenvolvam
foram propostas para a
as
Aula 1. O objetivoiniciais
6 atividades dessas
que foram propostas
atividades é verificar parase, a
apartir
Aula 1.das
O objetivo dessas
situações-pro-
atividades é verificar se, aos
blema apresentadas,
partir das situações-pro- Esse é um experimento determinístico, uma vez que a água apresenta ponto de ebulição em
estudantes são capazes de 100º C ao nível do mar. Deste modo, a sua temperatura não irá ultrapassar os 100º C na forma
blema apresentadas,
distinguir experimentos os líquida e permanecerá constante até ser transformada em vapor.
estudantes são capazes
aleatórios de experimen- de
distinguir experimentos
tos determinísticos. Aqui,
aleatórios
é de extrema experimen-
de importância
tos
que determinísticos. Aqui,
você procure verificar
éasdeestratégias
extrema importância
utilizadas
que você procure verificar
no desenvolvimento des-
as
sas estratégias
atividades. Por utilizadas
isso, a Esse é um experimento aleatório, pois não é possível determinar se irá ou não chover.
no desenvolvimento
indicação de organizá-losdes-
sas
em duplas ou trios temao
atividades. Por isso,
indicação
objetivo de de facilitar
organizá-los essa
em
identificação. trios
duplas ou Nos tem minu-o
objetivo de facilitar
tos finais dessa aula, a essa
identificação.
fim de verificarNos se deminu-
fato
tos finais dessa
os conceitos trabalhadosaula, a
fim de verificar se
foram bem apreendidos, de fato
os
umaconceitos trabalhados
possibilidade é soli-
foram bem apreendidos,
citar que eles construam
uma possibilidade é soli-
situações-problema en-
citar que
volvendo os elesexperimentos
construam
situações-problema
aleatórios e determinís- en-
volvendo os experimentos
ticos. Para a Aula 2, foram todas
todas as as situações
situações possíveis
possíveis dede ocorrência
ocorrência diante
diante desses
desses experimentos
experimentos aleatórios.
aleatórios. As As
aleatórios
selecionadas e os 7determinís-
atividades situações
situações apresentam
apresentam níveis
níveis graduais
graduais dede dificuldades.
dificuldades. É de
É de extrema
extrema importância
importância suasua
ticos. Para
que descrevema Aula 2, foram
experi- intervenção
intervenção e atuação,
e atuação, professor,
professor, durante
durante a execução
a execução dessas
dessas aplicações,
aplicações, a fim
a fim dede rela-
rela-
selecionadas
mentos aleatórios7 atividadessobre cionar
cionar os os conceitos
conceitos estudados
estudados anteriormente
anteriormente comcom
as as referidas
referidas atividades.
atividades.
que
os quaisdescrevem experi-
os estudantes FINALIZANDO
FINALIZANDO
mentos
deverão aleatórios
identificar, sobre
usan-
os quais os estudantes ParaPara
finalizar
finalizar
a aula,
a aula,
propomos
propomos queque
umumtempo
tempo seja
seja
reservado
reservado para
para
a socialização
a socialização
dodo
do estratégias variadas, processo
processovivenciado
vivenciadopelos
pelos
estudantes.
estudantes.
Esse
Esse
tempo
tempo permite
permite a realização
a realização
dedeperguntas,
perguntas,
deverão identificar, usan-
do estratégias variadas, taistais
como:
como:o que
o que
eles
eles
aprenderam,
aprenderam,como
como aprenderam
aprenderam e see se
ainda
ainda
encontram
encontramalguma
alguma
dificuldade.
dificuldade.Além
Alémdedeserser
umummomento
momento quequefavorece
favorecea reflexão
a reflexão
porpor
parte
parte
dodo
estudan-
estudan-
cadernodo
professor 105
MATEMÁTICA | 187
73
O conjunto de todas as possibilidades nesse experimento, o espaço amostral, é o conjunto dos

divisores de 30, ou seja:
S = {1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30}
O espaço amostral desse experimento aleatório é o conjunto formado por todos os números
naturais de 1 a 25, isto é:
S = {1, 2, 3, 4, ..., 20, 21, 22, 23, 24, 25}
Esse é um experimento aleatório que admite apenas duas possibilidades: cara ou coroa. Assim,
temos que:
S = {cara, coroa}.
te diante de sua dificuldade, é um momento de reflexão para o professor também.

Ele possibilita que se identifique a necessidade de apresentar novas atividades e/ou
explorar mais os objetivos das aulas. A síntese do que foi trabalhado nessas aulas se
mostra frutífera. Uma boa maneira de realizá-la é a construção, junto aos estudantes,
de uma nuvem de palavras, retomando os exemplos apresentados por eles no início
das aulas e estabelecendo as relações com os conceitos trabalhados, sem a necessi-
dade de formalismo.
6104 caderno
106 cadernodo
doprofessor
professor
74 | MATEMÁTICA
188
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Aqui, podemos fazer um diagrama de árvore para exibir todas as possibilidades. Veja:
Professor, aqui é de funda-
mental importância a sua
intervenção, a fim de iden-
tificar se os estudantes, de
fato, compreenderam o
experimento em questão.
Em alguns experimentos, S = {(cara, cara), (cara, coroa), (coroa, cara), (coroa, coroa)}
como o lançamento de
duas moedas, há que se
considerar uma ordem na
apresentação dos possí- Aqui, também podemos utilizar a representação de um diagrama de árvore para identificar todas
veis resultados. Para tal, as possibilidades. Veja:
esses resultados serão re-
presentados por pares or-
denados do tipo (a, b), em
que a e b são os resultados
dos lançamentos respecti-
vamente da primeira e da S = {(aprovado, aprovado), (aprovado, reprovado), (reprovado, aprovado), (reprovado, reprovado)}
segunda moeda. É impor-
tante notar que o resulta-
do do experimento não é
simplesmente “Cara” ou
“Coroa”, mas sim um par
ordenado. Mas existem Aqui, também podemos utilizar a representação de um diagrama de árvore para identificar todas as
outros experimentos cujo possibilidades. Veja:
raciocínio é combinatório
e a ordem não determina
uma possibilidade dis-
tinta, como seria o caso
de, dentre os alunos do
7° ano, selecionar 3 para S = {(m, m, m), (m, m, c), (m, c, m), (m, c, c), (c, m, m), (c, m, c), (c, c, m), (c, c, c)}
montar um grupo de es-
tudos.
cadernodo
professor 107
MATEMÁTICA | 189
75
Aqui, temos um espaço amostral bem maior que os anteriores, e para que seja possível identificá-lo,
podemos construir um quadro em que nas linhas estejam representados os possíveis resultados do
lançamento de um dado e, em coluna, os possíveis resultados do outro dado.
1 2 3 4 5 6
Fonte: Elaborado para fins didático.

1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
2 (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
3 (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6)
4 (4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6)
5 (5,1) (5,2) (5,3) (5,4) (5,5) (5,6)
6 (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)
S = {(1,1), (1,2), (1,3), (1,4), (1,5), (1,6), (2,1), (2,2), (2,3), (2,4), (2,5), (2,6), (3,1), (3,2), (3,3), (3,4),
(3,5), (3,6), (4,1), (4,2), (4,3), (4,4), (4,5), (4,6), (5,1), (5,2), (5,3), (5,4), (5,5), (5,6), (6,1), (6,2), (6,3),
(6,4), (6,5), (6,6)}.
8106 caderno
108 cadernodo
doprofessor
professor
76 | MATEMÁTICA
190
AULAS 3 E 4 – Vamos
calcular quais as
chances?
sugerimos queque
organize os os estudantes,
estudantes,
se possível, emem duplas
duplasouou
trios, aa fim de promover
fim de promover
trocas significativas e uma
maior
e uma participação entre
maior participação
eles, considerando
entre eles. sem-
pre os protocolos de higie-
ne e distanciamento social
que o momento exige.
INICIANDO
Professor,
Caderno dosugerimos
Estudante. que
você
INICIANDO uma conversa
inicie
com a turma
Professor, apresentan-
sugerimos que
do os objetivos
você inicie uma conversa principais
das
com Aulas
a turma 3 eapresentan-
4, ou seja,
calcular a probabilida-
do os objetivos principais
de
das de
Aulas ocorrência
3 e 4, oudeseja, um
evento. Explore,
calcular a probabilida- por meio
de
de de perguntas
ocorrênciadireciona-
de um
das,
evento.oralidade
a Explore, por e ameio
troca
de ideias entre
de perguntas direciona- os estu-
dantes. Embora essa
das, a oralidade habi-
e a troca
lidade já tenha sido
de ideias entre os estu- explo-
rada
dantes.emEmbora
etapas essa
anteriores,
habi-
élidade
importante perceber
já tenha sido explo- se,
de fato, os estudantes
rada em etapas anteriores,
compreendem
é importante perceber o significa-
se,
do de calcular
de fato, os estudantes a probabi-
lidade.
compreendemA partiro de noções
significa-
intuitivas possuídas
do de calcular a probabi- pelos
estudantes, você
lidade. A partir de noções poderá
explorar
intuitivas formas
possuídas depelos
pen-
sar mais complexas
estudantes, você poderá que
podem se desenvolver
explorar formas de pen-
por intermédio
sar mais complexas de ações
que
bem planejadas
podem se desenvolver em sala
de
por aula. Antes que
intermédio os es-
de ações
tudantes de jogos. Esta é uma boa oportunidade para que os estudantes possam expressar, de
bem planejadas em 8sala
iniciem as ati-
maneira lúdica e informal, sua compreensão sobre as noções atreladas ao conceito
vidades propostas,
de aula. Antes que os es- realize
com elesiniciem
o experimento de probabilidade.
tudantes as 8 ati-
sugerido de
vidades propostas, lançar um
realize DESENVOLVENDO
dado. Outra possibilidade
com eles o experimento Após aaverificação
verificaçãodedeque todos
que os estudantes
todos têm otêm
os estudantes Caderno do Estudante
o Caderno em mãos,
do Estudante em
interessante
sugerido deé alançar utilização
um émãos,
interessante que as atividades
é interessante sejam realizadas
que as atividades sejam em duplas em
realizadas ou trios, propiciando
duplas ou trios,
dado. Outra possibilidade uma aprendizagem
propiciando colaborativa, colaborativa,
uma aprendizagem envolvendo trocas de conhecimento
envolvendo e saberes, e
trocas de conhecimento
interessante é a utilização que analisem
e saberes, e resolvam
e que analisem os eproblemas
resolvam propostos as Aulas 3para
parapropostos
os problemas e 4,as Aulascon-
sempre 3e
4. Duranteosesse
siderando protocolos de higiene
processo, procurepessoal e o distanciamento
ficar atento às discussõessocial. Durante esse
que surgirem nos
grupos e, se necessário, oriente-os sobre possíveis dúvidas.
cadernodo
professor 109
MATEMÁTICA | 191
77
A explorar
ou síntese maisdo osque foi
objeti-
trabalhado
vos das aulas.nessas aulas
A síntese do
se mostra
que frutífera.nessas
foi trabalhado Uma
boa maneira
aulas se mostrade realizá-la
frutífe-
é a Uma
ra. construção, junto aos
boa maneira de
estudantes,
realizá-la de uma
é a construção,
nuvemaos de
junto palavras,
estudantes, de
retomando
uma nuvemosde exemplos
palavras,
apresentadososporexemplos
retomando eles no
início das aulas,
apresentados com no
por eles as
características
início das aulas, comque as
O espaço amostral dessa situação é formado pelos 10 nomes dos
participantes. O evento em questão é constituído apenas do nome de
envolvem o conceito
características que envol-de
Miriam, que aparece uma única vez. Assim, temos que: probabilidade.
vem o conceito de proba-
bilidade.
= 0,1 = 10%
Alternativa d.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, na Questão 1
explore um pouco mais
esse experimento. Através
do cálculo, por exemplo,
da probabilidade de ocor-
rer um número par na face
voltada para cima, explore
o conceito de probabilida-
de complementar, que é a
ocorrência de um número
ímpar, sem a necessidade
de formalização do concei-
Nesta situação, o espaço amostral é constituído pelos 8 setores em que o círculo dessa roleta
to propriamente dito.
foi dividido. O evento em questão, a ocorrência do vale compras de R$ 30,00, que representa o
número de casos favoráveis, apresenta dois setores.
Assim, temos que

CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, na Questão 2
para calcular a probabili-
FINALIZANDO
processo, procure ficar atento às discussões que surgirem nos grupos e, se necessário, dade de um evento, não
oriente-os sobre
Para finalizar possíveis
a aula, que um tempo seja reservado para a socialização do é necessário representar
dúvidas.
propomos
processo vivenciado pelos estudantes. Esse tempo permite a realização de o espaço amostral como
FINALIZANDO
perguntas tais como: o que que
eles um
aprenderam, foi feito nas aulas 1 e 2.
Para finalizar a aula, propomos tempo seja como aprenderam
reservado e se ainda
para a socialização do É necessário identificar
encontram
processo alguma dificuldade.
vivenciado Além Esse
pelos estudantes. de ser um momento
tempo permite a que favorece
realização a reflexão
de perguntas
por parte do estudante diante de sua dificuldade, é um momento de reflexão para o número de elementos
tais como: o que eles aprenderam, como aprenderam e se ainda encontram alguma
o professor Além
dificuldade. também.
de ser Ele possibilitaqueque
um momento se identifique
favorece a reflexão pora parte
necessidade de que esse conjunto possui.
do estudan-
apresentar Mas, caso os estudantes
te diante denovas atividades e/ou
sua dificuldade, é umexplorar
momento mais
deosreflexão
objetivos daso aulas.
para professor também. apresentem dificuldades,
Ele possibilita que se identifique a necessidade de apresentar novas atividades e/
108 caderno
110
10 cadernodo
doprofessor
professor
78 | MATEMÁTICA
192
você pode sugerir que

eles utilizem o princípio
da contagem ou a repre-
sentação do diagrama
de árvore para, então,
identificarem o número
de elementos do espaço
amostral e o número de
elementos do evento em
questão.
O espaço amostral é constituído por todas as 10 cartas. O evento em
questão é a figura de pessoa, que possui 4 cartas, logo:
= 0,4 = 40%
Alternativa d.
Como a maior quantidade de pregador é da cor vermelha, essa cor tem a maior chance de ocorrer.
O número de elementos desse espaço amostral é a soma das quantidades de pregadores das três cores,
isto é, 6 + 5 + 4 = 15, e chamando o evento retirar um pregador da cor vermelha de “V”, temos que:
Como o número de elementos do espaço amostral já foi identificado no caso anterior, e chamando
o evento retirar um pregador da cor azul de “A”, temos que:
≅ ≅
cadernodo
professor 111
11
MATEMÁTICA | 193
79
Como o número de elementos do espaço amostral já foi identificado no caso anterior, e chamando
o evento retirar um pregador da cor branca de “B”, temos que:
≅ ≅
O espaço amostral, nesse experimento, é constituído de 5 elementos, as cinco alternativas de

resposta. Assim, a probabilidade de acertar é dada por:
O espaço amostral, nesse experimento, é constituído das 8 cartas ilustradas acima. O evento considerado,
sair um número ímpar, apresenta 5 possibilidades. Chamando esse evento de I, temos que:
O espaço amostral, nesse experimento, é constituído pelos 30 estudantes da turma. O evento considerado,
a sorteada ser menina, apresenta 18 possibilidades. Chamando de M esse evento, temos que:
110 caderno
112
12 cadernodo
doprofessor
professor
80 | MATEMÁTICA
194
O espaço amostral, nesse experimento, é constituído por todas as 20 poesias dos estudantes das
turmas do 6°, 7° 8° e 9° anos. O evento considerado, a poesia a ser sorteada ser de um estudante
do 7° ano, apresenta 8 possibilidades. Chamando de “A” esse evento, temos que:
cadernodo
professor 113
13
MATEMÁTICA | 195
81
moeda para cadacada grupo

grupo dede
4 componentes;
componentes; um um saco
saco
de papel comcom 55retângulos
retângulos
de papel na na cor
cor vermelha
vermelha
para cada dupla;
dupla, 44 retân-
retân-
gulos de papel
papel nana cor
corama-
ama-
rela, retângulos de
rela; 3 retângulos depapel
papel
na cor verde
verde ee22retângulos
retângulos
de papel na corcor branca,
branca, to-
to-
dos de mesma
mesmaárea.área.
INICIANDO
INICIANDO
Professor, aa sugestão
sugestãoaquiaquiéé
que você inicie apresentan-
do o objetivo dasdas Aulas
Aulas 55ee
6, ou seja, realizar
ou seja, realizar experi-
experi-
mentações. Nessa parte parte dada
Sequência de Atividades,
Atividades,
estão previstas 33atividades
atividades
que poderão ser ser divididas
divididas
entre as duas aulas.
aulas. Cabe
Cabe
aqui ressaltar que,que, nessas
nessas
duas aulas, é normal
normal aa tur-
tur-
ficar um pouco mais
ma ficar mais
agitada e falante, oo queque in-in-
clusive é desejável.
desejável, Époisumaé
situação
uma diferente
situação das aulas
diferente das
convencionais.
aulas As trocas
convencionais. As
entre os grupos
trocas entre os devem ser
grupos
incentivadas,
devem ser pois isso se
incentivadas,
constitui
pois issoemse uma boa es-
constitui em
tratégiaboa
uma de aprendizagem
estratégia de
por possibilitar a troca por
aprendizagem de
saberes, conhecimentos
possibilitar a troca de e
experiências
saberes, entre os estu-e
conhecimentos
dantes. Mas antes
experiências entredeosiniciar
estu-
cada umaAntes
dantes. dessasde ativida-
iniciar
des, é uma
cada necessário
dessasse ativida-
certifi-
car que
des, os estudantes
é necessário com-
se certifi-
preenderam
car com clareza
que os estudantes com-
cada um dos experimentos.
preenderam com clareza
cada um dos experimentos.
CONVERSANDO
CONVERSANDO
COM O
AULAS 5 E 6 – Vamos experienciar? COM O
PROFESSOR
PROFESSOR
ORGANIZAÇÃO DA TURMA Professor, nessas aulas, os
sugerimos quequeorganize
organizeos osestudantes
estudantesem
emduplas
duplasem
emalguns Professor, nessas
algunsmomentos,
momentos,e
estudantes aulas, ex-
irão realizar os
em grupos de quatro em outros, a fim de promover trocas significativas
e em grupos de quatro em outros, a fim de promover trocas significativas e estudantes
uma maiore irão realizar ex-
perimentos aleatórios, expe-
participação entre eles, considerando
uma maior participação entre eles. sempre os protocolos de higiene e perimentos
distancia-
rimentos aleatórios,
sobre os quaisexpe-
não
mento social que o momento exige. rimentos sobre os quais
temos como prever não
os resul-
MATERIAL NECESSÁRIO temos como prever os resul-
Caderno do Estudante; dois dados de 6 faces para cada dupla formada na turma; uma tados antes que sejam finali-
tados antes que sejam
aqui finali-
Caderno do Estudante; dois dados de 6 faces para cada dupla formada na turma; uma zados.A proposta é que
zados. A proposta aqui é que
112 caderno
114
14 cadernodo
doprofessor
professor
82 | MATEMÁTICA
196
eles estimem, através do cál-

culo de frequência relativa, a
probabilidade da ocorrência
dos eventos considerados.
É importante realçar para os
estudantes que, para que Os resultados não são previsíveis, porém a frequência relativa, considerando apenas os 10
lançamentos, poderá estar distante de 50%. Reforce a condição do número de repetições ter sido
a probabilidade frequen- pequena.
tista de fato represente a
probabilidade em questão,
é necessário que o evento
seja realizado com muitas
repetições. Por isso, quando
inicialmente a frequência é
calculada com um número Os resultados não são previsíveis, porém a frequência relativa, considerando agora os 40
de repetições baixas, pode lançamentos, a depender do número de componentes estabelecido, deverá ter um resultado
acontecer um distanciamen- mais próximo de 50% do que no caso anterior. Reforce a condição do número de repetições ainda
ter sido pequena.
to entre a probabilidade do
evento e sua frequência rela-
tiva correspondente. Mas, a
partir do momento em que
os resultados de toda turma
são considerados, o número Os resultados não são previsíveis, porém a frequência relativa, considerando o resultado de
de repetições aumenta con- todos os lançamentos da turma, deverá estar mais próxima de 50% do que nos casos anteriores.
sideravelmente, e assim, a
frequência relativa se estabi-
liza em torno da probabilida-
de esperada para o evento.
DESENVOLVENDO
todos os estudantes têm o
Caderno do Estudante em
mãos, distribua o material
necessário para a ativida-
de. Durante a realização
de cada uma delas, esteja
atento às dúvidas e à neces-
sidade de alguma modera-
ção que se fizer necessária.
Contudo, é importante que
os estudantes decidam e
discutam, entre os pares, a
melhor maneira de realizar dade mais desafiadora e por quê. Com isso, professor, você será capaz de identificar
a atividade. se é necessário apresentar novas atividades e explorar um pouco mais a habilidade.
FINALIZANDO Propor que eles construam outros experimentos em que não seja possível de calcu-
Para finalizar as aulas, re- lar a probabilidade pelo método clássico pode ajudar no processo de consolidação
serve um tempo que seja dessa habilidade. Faça uma síntese de tudo que foi trabalhado nessas aulas. Uma
suficiente para a sociali- boa maneira de realizá-la é pela construção, junto aos estudantes, de uma nuvem de
zação do processo viven- palavras. Retome os exemplos apresentados anteriormente nas aulas e estabeleça as
ciado pelos estudantes. relações com a resolução de situações-problema trabalhadas nessas aulas.
Pergunte qual foi a ativi-
cadernodo
professor 115
15
MATEMÁTICA | 197
83
114 caderno
116
16 cadernodo
doprofessor
professor
84 | MATEMÁTICA
198
Os resultados não são previsíveis, porém a frequência relativa, considerando apenas 40

repetições do experimento, poderá estar distante do valor da probabilidade associada a esse
evento, que é de aproximadamente 35,71%. Reforce a condição do número de repetições ter
sido pequena.
cadernodo
professor 117
17
MATEMÁTICA | 199
85
Os resultados não são previsíveis, porém a frequência relativa, considerando o resultado da

repetição do experimento realizado por toda turma, deverá estar mais próxima de 35,71% do
que nos casos anteriores, quando foram considerados apenas 40 repetições.
A probabilidade de retirar desse saco um retângulo na cor vermelha é dada por:

≅
Comparando com o resultado anterior, esses valores estarão mais próximos quanto maior for o
número de repetições.
116 caderno
118
18 cadernodo
doprofessor
professor
86 | MATEMÁTICA
200
Os resultados
Os resultadosnão
nãosão
sãopossíveis
possíveisdedeser
serapresentados
apresentados agora,
agora, porém,
porém, o resultado
o resultado mais
mais provável
provável de
de ter
ter
sidosido observado
observado comcom maior
maior frequência
frequência é da soma
é da soma igual igual
a 7. a 7.
Os resultados não
Os resultados nãosão
sãopossíveis
possíveisdedeser
serapresentados
apresentadosagora,
agora, porém,
porém, o resultado
o resultado menos
menos provável
provável da
da soma
soma sãosão2 e2 12,
e 12,pois
poissósótemos
temosum umcaso
casofavorável
favorávelem emum um total
total de
de 36
36 possibilidade
possibilidade dede que
que
ocorram essas somas.
ocorram essas somas AA soma
soma 22 sósó irá
irá ocorrer
ocorrer se,
se, emem ambos
ambos os os dados,
dados, sair
sair aa face
face 11 voltada
voltada para
para
cima,
cima, ee aa soma
soma 12
12 se,
se, em
em ambos
ambos osos dados,
dados, sair
sair aa face
face 66 voltada
voltada para
para cima.
cima. Assim,
Assim, nesses
nesses poucos
poucos
lançamentos, essasocorrências
lançamentos, essas ocorrênciasterão
terãopoucas
poucaspossibilidades
possibilidades dede acontecer.
acontecer.
cadernodo
professor 119
19
MATEMÁTICA | 201
87
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Os resultados não são possíveis de ser apresentados agora, porém, com o aumento do número de Professor, sua mediação
repetições do experimento, o resultado da soma 7 ficará mais evidente como a que mais ocorre, na organização dos expe-
pois em 36 possibilidades, a soma 7 tem seis chances possíveis de ocorrer, que é a maior dentre
todas as outras possibilidades.
rimentos e durante suas
realizações são de extre-
ma importância. O propó-
sito desta atividade é que
os estudantes percebam
Mesmo agora, aumentando o número de repetições, uma vez que os resultados de toda a turma uma outra forma de se
irão se juntar, os resultados da soma 2 e 12 ficarão mais evidentes como os que têm menores determinar a ocorrência
possibilidades de ocorrência, pois só temos um caso favorável em um total de 36 possibilidade de um evento, sem lançar
de que ocorram essas somas. A soma 2 só irá ocorrer se, em ambos os dados, sair a face 1 voltada
para cima, e a soma 12 se, em ambos os dados, sair a face 6 voltada para cima. mão do cálculo pela pro-
babilidade clássica. Embo-
ra todos os experimentos
aqui fossem possíveis de
ser calculados, o objetivo
As possibilidade da soma igual a 7 são: (1, 6), (2, 5), (3, 4), (6, 1), (5, 2) e (4, 3). era estabelecer a compa-
A possibilidade da soma igual a 2: (1, 1). ração e identificar que,
A possibilidade da soma igual a 12: (6, 6). quando o número de re-
Calculando as probabilidades dos eventos: petições é alto, os valores
tendem a ficar próximos.
≅ ≅ ≅ Portanto, esse processo
torna-se possível de ser
Os resultados encontrados na experimentação deverão estar próximos desses valores. utilizado nas situações em
que o cálculo da probabi-
lidade clássica não seja
possível de ser realizada.
Essas situações serão ex-
ploradas nas duas aulas
seguintes.
118 caderno
120
20 cadernodo
doprofessor
professor
88 | MATEMÁTICA
202
AULAS 7 E 8 –
Vamos estimar as
probabilidades?
sugerimos
organize
que os estudantes,
organize os
se possível, emseduplas
estudantes, ou
possível,
trios a fimou
em duplas detrios
promover
a fim
trocas
de significativas
promover etrocas
uma
maior participação entre
significativas e uma maior
eles, considerando
participação sem-
entre eles.
pre os protocolos
MATERIAL NECESSÁRIO de higie-
ne e distanciamento
Caderno social
do Estudante.
que o momento exige.
INICIANDO
Sugerimos iniciar o traba-
Caderno
lho comdoa Estudante.
apresentação
INICIANDO
do objetivo dessas aulas,
ou seja, estimar
Sugerimos iniciaro valor da
o traba-
probabilidade
lho por meio
com a apresentação
de frequência
do de ocorrên-
objetivo dessas aulas,
cias.seja, estimar
ou Em o seguida,
valor da A frequência da venda do sabor chocolate é 2586, em um total de 4250 picolés vendidos.Assim,
vendidos. Assim, temos que:
probabilidade
retome com apor turma meioo ≅
de frequência
conceito de ocorrên-
de probabilidade
cias. Em seguida,
frequentista retome
trabalhado
com a turma
nas aulas o conceitoCom
anteriores. de
probabilidade
as atividadesfrequentista
propostas
trabalhado
para as Aulas nas aulas 7 ante-
e 8,
riores.
amplie Com as atividades
a discussão sobre
propostas
o cálculoparade as proba- Aulas
7bilidades
e 8, amplie a discussão
de eventos, de
sobre
forma oque cálculo de proba-
os estudantes
bilidades
se apropriem de eventos,
tanto de do
forma
cálculo queda os estudantes
probabilidade
se apropriem
clássica quanto datanto frequen-do A frequência de aquisição de diesel é 2 800, em um total de 13 600. Assim, temos que:
cálculo
tista, uma da probabilidade
vez que,
clássica quanto da frequen- ≅
nos experimentos aqui
tista, uma vez que,
apresentados, não nosé
experimentos
possível determinar aqui apre- as
sentados,
condições não paraé possível
calcular
determinar
a probabilidade,as condições mas
para
apenas calcular a probabili-
realizar uma
dade, mas apenas
estimativa. Incentive realizar
os DESENVOLVENDO
uma estimativa.
estudantes paraIncentiveque
os estudantes paranoque Após a verificação de que todos os estudantes têm o Caderno do Estudante em mãos,
exerçam autonomia le- é interessante que as atividades sejam realizadas em duplas ou trios, propiciando
exerçam
vantamento autonomia
de hipótesesno le-
vantamento de hipóteses uma aprendizagem colaborativa, envolvendo trocas de conhecimento e saberes. Será
e tomada de decisão frente também retomada a habilidade de leitura de informações veiculadas em quadros
eàstomada
condiçõesde decisão frente
apresentadas
às e gráfico em vários contextos. Certifique-se de que os estudantes tenham, de fato,
emcondições apresentadas
cada experimento ale- consolidado essa habilidade.
em cada experimento ale-
atório.
atório.
cadernodo
professor 121
21
MATEMÁTICA | 203
89
construção, junto aos

estudantes, de uma
nuvem de palavras,
retomando os exem-plos
apresentados por eles
no início das aulas e
estabelecendo as relações
com os objetivos das aulas
trabalhadas.
A frequência de aquisição de Literatura Estrangeira é de 5600, em um total de 11 400.Assim,

400. Assim, temos que:
≅
A frequência de aquisição de Literatura Infantil é de 1700, em um total de 11 400. Assim, temos que:
≅
A frequência do item potência do motor é de 7 500, em um total de 27 500. Assim, temos que:
≅
A frequência do item número de portas é de 9000, em um total de 27 500. Assim, temos que:
≅
FINALIZANDO
Para finalizar a aula, propomos que um tempo seja reservado para a socialização do
processo vivenciado
vivenciadopelos estudantes.
pelos EsseEsse
estudantes. tempotempo
permite a realização
permite de perguntas
perguntar aos/às
tais como: osobre
estudantes que eles aprenderam,
o que comocomo
aprenderam, aprenderam e se ainda
aprenderam e seencontram alguma
ainda encontram
dificuldade. Além de ser
alguma dificuldade. Alémumdemomento que favorece
ser um momento que afavorece
reflexãoapor parte por
reflexão do estudan-
parte do
te diante de
estudante sua dificuldade,
diante é um momento
de sua dificuldade, de reflexão
é um momento de para o professor
reflexão também.
para o professor
Ele possibilita
também. Ele que se identifique
possibilita que seaidentifique
necessidadeadenecessidade
apresentar novas atividadesnovas
de apresentar e/ou
explorar
atividadesmais os objetivos
e/ou explorar das
maisaulas.
os Aobjetivos
síntese dodas
queaulas.
foi trabalhado
A síntesenessas
do aulas
que foise
mostra frutífera.
trabalhado Uma
nessas boa se
aulas maneira
mostradefrutífera.
realizá-la Uma
é a construção,
boa maneirajuntodeaosrealizá-la
estudantes,
éa
120
122
22 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
90 | MATEMÁTICA
204
A frequência do suco de abacaxi é de 120, em um total de 360. Assim, temos que:

≅
A frequência do suco de acerola é de 100, em um total de 360. Assim, temos que:

≅
A frequência por jogos eletrônicos é de 55, em um total de 110. Assim, temos que:
A frequência por viagem é de 30, em um total de 110. Assim, temos que:

≅
MATEMÁTICA

Olá, Professor!
Esta Sequência de Atividades foi criada com o objetivo de ser mais uma ferramenta que visa contribuir com a ampliação do
trabalho já previsto em seu planejamento, na perspectiva de garantir o direito de aprendizagem a todos os estudantes. Acreditamos
que ninguém melhor do que você, no convívio diário com seus estudantes, será capaz de tomar posse deste material e adequar
as situações didáticas aqui apresentadas à realidade de cada turma, a fim de possibilitar a seus estudantes o desenvolvimento de
importantes habilidades matemáticas, essenciais para que eles prossigam com sucesso em seus estudos.
Na análise dos resultados das avaliações internas e externas, foi diagnosticado que as habilidades aqui apresentadas não foram
plenamente consolidadas e são consideradas marcos de aprendizagem associados à unidade temática de Álgebra, unidade essa
fundamental para o desenvolvimento do pensamento matemático dedutivo dos estudantes.
Sempre que possível, verifique a possibilidade de que essas atividades possam ser realizadas em duplas ou trios, por
considerarmos de extrema importância não só o compartilhamento dos saberes matemáticos e do fortalecimento das
aprendizagens cooperativas entre os estudantes, mas também as competências de argumentação, linguagem e socialização dentre
outras.
Esta Sequência de Atividades está associada ao desenvolvimento das habilidades:
(EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas em sequências numéricas;
(EF07MA16) Identificar se as duas expressões algébricas obtidas para descrever a regularidade de uma mesma sequência
numérica são ou não equivalentes.
1 e 2/ 90 min O “X” DA QUESTÃO
3 e 4/ 90 min QUAL É O PADRÃO?
5 e 6/ 90 min COMO INDICAR O PRÓXIMO?
7 e 8/ 90 min EQUIVALÊNCIA DE EXPRESSÕES ALGÉBRICAS

cadernodo
caderno professor 1273
doprofessor
MATEMÁTICA | 205
93
INICIANDO
Para as Aulas 1 e 2 desta
sugerimos a retomada de
habilidades já trabalhadas
anteriormente que com-
põem a unidade temática
de Álgebra. O desenvolvi-
mento do pensamento al-
gébrico, foco central desse
Caderno, envolve a capa-
cidade do estudante em
interpretar situações-pro-
blema, identificar suas
regularidades e padrões
e ser capaz de generalizar,
que para tal, será neces-
sário fazer uso de letras
e símbolos para modelar
tais situações, a fim de
significá-las. Assim, é de
fundamental importância
iniciar estas aulas expli-
cando seus objetivos, ou
Nesta situação, a letra x utilizada representa uma incógnita, uma vez que só admite um único seja, distinguir, em situ-
valor que corresponde ao preço da blusa.
ações contextualizadas,
Seja x o preço da blusa, como o preço da saia é 20 reais a mais, temos que o preço da saia é dado
por x + 20. Logo, incógnita de variável,
x + (x+ 20) = 60
além de representar, com
linguagem matemática,
2x + 20 = 60
situações que podem
ser modeladas. Para isso,
foram estabelecidas 5 ati-
vidades, as quais poderão
ser divididas entre as duas
aulas. Sugerimos que,
por meio de perguntas
direcionadas, continue ex-
plorando a oralidade em
situações que envolvem
uma aprendizagem sig-
nificativa e explore os co-
nhecimentos prévios que
os estudantes possuem
AULAS 1 e 2 – O “x” da questão em relação ao desenvol-
ORGANIZAÇÃO DA TURMA vimento das habilidades
Professor, sugerimos que organize os estudantes, se possível, em duplas ou trios, pertinentes a estas duas
a fim de promover trocas significativas e uma maior participação entre eles. aulas antes que os estu-
MATERIAL NECESSÁRIO dantes iniciem as ativida-
des propostas.
128
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
94 | MATEMÁTICA
206
DESENVOLVENDO
Certifique-se de de que to-
dos os estudantes tenham
em mãos mãoso oCaderno Caderno do Seja x a idade de Carlos e y a idade da sua irmã, temos: x + y = 24.
Estudante.
do Estudante. CasoCaso sejasejapos- Aqui, temos a necessidade de utilizar duas letras distintas, uma vez que não temos nenhuma
sível, e solicite
respeitando os referência sobre as idades de Carlos e da sua irmã. Dessa forma, as letras x e y representam uma
possível, que os/as variável, uma vez que temos vários números inteiros e positivos que, adicionados, resultam na
estudantes, em duplas ou e soma igual a 24, em que x terá um valor maior que y, veja:
otrios,
distanciamento
leiam, analisem e social,
Se x = 14, então y = 10.
solicite que os estudantes,
desenvolvam as 5 Se x =15, então y = 9.
em
atividades ouiniciais,
duplas trios, leiam, que
analisem e desenvolvamO Se x = 18, então y = 6.
foram propostas.
as 5 atividades
objetivo dessas atividades iniciais,
que foram propostas.
é verificar se, a partir das O
objetivo dessas atividades
situações-problema apre-
ésentadas,
verificar se,os a estudantes
partir das
A letra “y”, nessa situação, representa uma incógnita, pois só admite um único resultado.
são capazes de estabele- apre-
sentadas, os estudantes Seja y um número natural, seu sucessor será y + 1. Assim, temos que:
cer um modelo matemá-
são y + (y + 1) = 25 ∴ y + y + 1 = 25
tico capazes
que as de estabele-e
represente
cer um modelo matemá- 2y + 1 = 25 ∴ 2y = 24
que, na sequência, façam
tico que as represente
a identificação em cada e
que, na sequência,
uma delas se a letra utiliza- façam
ada identificação em cada
nestas representações
uma delas se
é uma incógnita oua letra utiliza-
uma
da nestas representações
variável. Aqui, professor,
éé de
umaextrema
incógnita ou uma
importância
variável. Aqui, professor,
éasdeestratégias
extrema importância Para tal, podemos chamar de x a quantidade de dias em que ela utiliza os dados móveis. Assim,
utilizadas temos que a expressão algébrica que representa essa realidade pode ser descrita por:
no desenvolvimento des- 0,99x + 35.
as
sas estratégias
atividades. Por utilizadas
isso, a
no desenvolvimento des- Neste caso, a letra x representa uma variável, uma vez que existem vários valores possíveis a serem
indicação de que os estu- admitidos a x, e para cada um desses valores, a expressão assume um resultado diferente. Veja
sas atividades. Por
dantes estejam em duplas isso, a algumas possibilidades:
indicação de que
ou trios tem o objetivo deos estu- Se x = 1, temos 0,99 ∙ 1 + 35 = 35,99.
dantes
facilitarestejam em duplas
essa identificação. Se x = 5, temos 0,99 ∙ 5 + 35 = 39,95.
ou trios tem o objetivo
Nos minutos finais desta de
Se x = 10, temos 0,99 ∙ 10 + 35 = 44,90.
facilitar essa identificação.
aula, a fim de verificar se
Nos minutos
de fato finais desta
os conceitos traba-
aula, a fim
lhados foram bemde verificar
apreen-se
de fato os conceitos
didos, uma possibilidade traba-
lhados foram
é solicitar que bem apreen-
eles cons-
didos, uma possibilidade
truam situações-problema
éenvolvendo
solicitar que as eles cons-
represen-
truam situações-problema
tações de incógnitas e
envolvendo
de variáveis.asSolicite represen- que
tações de incógnitas e ção e atuação durante a execução dessas aplicações, a fim de relacionar os conceitos
eles verbalizem todos os estudados anteriormente com as referidas atividades.
de variáveis. Solicite
passos do processo dessa que
eles verbalizem
construção todos os
e questione os FINALIZANDO
passos
porquês até chegar dessa
do processo à res- Para finalizar a aula, propomos que um tempo seja reservado para a socialização do
construção
posta final.eÉquestione
de extrema os processo vivenciado pelos estudantes. Esse tempo permite a realização de perguntas,
porquês até chegar
importância sua interven- à res- tais como o que eles aprenderam, como aprenderam e se ainda encontram alguma
posta final. É de extrema dificuldade. Além de ser um momento que favorece a reflexão por parte do estudante
importância sua interven- diante de sua dificuldade, é um momento de reflexão para o professor também. Ele
possibilita com que se identifique a necessidade de apresentar novas atividades e/
cadernodo
doprofessor
MATEMÁTICA | 207
95
AULAS 3 E 4 – Qual é o
https://repositorio.educa-
padrão?
cao.sp.gov.br/#!/midia?vi-
deoPlay=5513&id=362.
Acesso em:sugerimos
Professor, 06/07/2021. que
organize os
AULAS 3 E 4 – Qual é oestudantes,
Nessa expressão, x representa uma variável, uma vez que existem vários valores possíveis a serem
assumidos dentro dos naturais diferentes de zero. Uma alternativa aqui é fazer a representação se
padrão?possível, em grupos
geométrica desse fato, veja: de três ou quatro, a fim de
promover trocas
significativas e que
uma
organize os estudantes,
maior participação entre
Indicando por x a medida da largura desse terreno, temos que a medida do comprimento é dada
por x + 5. Como o perímetro é a medida do contorno, ou seja, a soma das medidas dos lados desse
se possível, em grupos
eles.
terreno, temos que: x + x + 5 + x + x + 5 ou 2x + 2x + 10 = 4x + 10. de três ou
MATERIAL quatro, a fim
NECESSÁRIO
de promover trocas sig-
nificativas e uma maior
participação
INICIANDO entre eles,
considerando
Professor, a sempre sugestãoos
protocolos
aqui é irmos evoluindoe
de higiene
distanciamento
numa social.
progressão
MATERIAL
gradativa NECESSÁRIO
do nível de
dificuldade
Caderno do Estudante. das
habilidades
INICIANDO centrais
Professor, a sugestãoInicie
dessa sequência. aqui
éexplicando
irmos evoluindo os objetivos
numa
das Aulas gradativa do
progressão
3 e 4, de
nível seja, identificar
ou dificuldade das
ahabilidades
regularidade
centrais dessa de
sequência. Inicie explican-e
sequências de figuras
utilizar
do os objetivossimbologia
das Aulas
algébrica
3 e 4, ou seja, identificar paraa
representar
regularidade de sequên-
regularidades
cias de figuras presentes
e utilizar
em uma algébrica
simbologia sequênciapara de
figuras. Para
representar regularida-
isso, presentes
des foram estabelecidas
em uma
6sequência
atividades, as quais
de figuras. Para
poderão
isso, ser divididas
foram estabelecidas 6
entre as duas
atividades, as quaisaulas.
pode-A
construção
rão ser divididas entre do as
duas aulas. Aalgébrico
pensamento construção já
faz parte do
do pensamento algébrico cotidiano
escolar
já desdedooscotidiano
faz parte primei-
ros anos de escolaridade,
escolar desde os primei-
ou explorar mais os objetivos das aulas. A síntese do que foi trabalhado nestas aulas e compreender
ros o que os
anos de escolaridade,
mostra-se frutífera. Uma boa maneira de realizá-la é pela construção de uma nuvem e compreender o quedos
estudantes conhecem os
de palavras junto aos estudantes, retomando os exemplos apresentados por eles no conceitos jáconhecem
estudantes apreendidos dos
início das aulas e estabelecendo as relações com os conceitos de incógnita, variável é de fundamental
conceitos impor-
já apreendidos
e a modelagem matemática de situações-problema. Alguns estudantes apresentam tância para que
é de fundamental impor- possamos
muitas dificuldades com as expressões algébricas. Nesse sentido, sugerimos a plata- avançar.
tância paraSugerimos
que possamos que,
forma de estudo do Centro de Mídias da Educação de São Paulo. antes de iniciar
avançar. Sugerimos que, as ativi-
https://repositorio.educacao.sp.gov.br/#!/midia?videoPlay=5513&id=362.
Linguagem Algébrica – Parte I. Centro de Mídias da Educação de São Paulo. Disponí- antes de iniciar as ativi-
vel em:em: 06/07/2021.
Acesso
130
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
96 | MATEMÁTICA
208
dades propostas neste Ca-

derno, explore oralmente
as ideias que os estudan-
tes possuem em relação a Aqui é necessário que o estudante perceba a regularidade nessas construções. Isto é, o 1° foi formado
alguns termos utilizados unindo 4 pontos da malha, o 2° foi formado unindo 8 pontos e o 3° foi formado unindo 12 pontos; ou
nas atividades que envol- seja, para formar novos quadrados, foram sendo adicionados mais 4 pontos à quantidade anterior. Veja:
vem padrão, regularida- 1°: 4 ∙ 1 = 4
de, ordem e sequência. A 2°: 4 + 4 = 4 ∙ 2 = 8
partir daí, você, professor, 3°: 8 + 4 = 4 ∙ 3 = 12.
pode solicitar que eles Assim, para manter o padrão dessa construção, o 4°: 12 + 4 = 4 ∙ 4 = 16, isto é, devemos unir 16
construam uma sequência pontos dessa malha.
de figuras com algum ma-
terial concreto disponível
(material dourado, tam-
Para construir o 7° quadrado, teremos: 4 ∙ 7 = 28, isto é, devemos unir 28 pontos dessa malha.
pas de garrafa e papéis
coloridos). A partir dessa
construção, associe e ex-
plore os conhecimentos
prévios que os estudan-
tes possuem em relação
ao desenvolvimento das Todos os quadrados são formados a partir da união de uma quantidade de pontos que representam
habilidades pertinentes a os múltiplos de 4. Assim, temos que a expressão é dada por 4n, em que n indica a ordem desse
essas duas aulas. quadrado.
DESENVOLVENDO
Certifique-se de que todos
os estudantes tenham em
mãos o Caderno do Estu- A expressão que representa esse padrão é 4n, basta identificar se 122 é um múltiplo de 4, e não é
dante. Caso Caso
seja possível,
seja o caso.
epossível,
respeitando os protoco-
solicite que Outra forma é igualar essa expressão a 122 e verificar que não se obtém um número inteiro, veja:
los de higiene
os/as e o distan-
estudantes reali- 4n = 122
ciamento
zem essas social, solicite
atividades em
que os estudantes
grupos de três reali- ou
zem essas atividadesOutra
quatro. em Portanto, não é possível construir um desses quadrados unindo 122 pontos dessa malha.
grupos de três ou quatro.
possibilidade aqui,
Outra possibilidade
professor, é que aqui,você
professor, em
possa, é que você pos-
conjunto
sa, em
com conjuntorealizar
a turma, com a
turma, realizar aatividade,
primeira primeira
atividade,
objetivando objetivando
tanto
tanto identificar
identificar os os conhe-
cimentos prévios, como
também perceber a forma
de organização do pensa- intenção é aguçar a percepção visual para que os estudantes possam identificar o
mento algébrico dos es- padrão presente em cada uma das sequências de figuras apresentadas.
tudantes, abrindo espaço Aqui, professor, é de extrema importância que você procure verificar as estratégias
para que eles possam ver- utilizadas no desenvolvimento dessas atividades. Por isso, a indicação é de que os
balizar suas observações e estudantes estejam em grupos de três ou quatro, com o objetivo de facilitar essa
formalizações das genera- identificação. As situações apresentam níveis graduais de dificuldades. É de extrema
lizações que serão neces- importância a sua intervenção e atuação durante a execução dessas aplicações, a fim
sárias para representar as de relacionar os conceitos estudados anteriormente com as referidas atividades.
sequências em questão. A
cadernodo
doprofessor
MATEMÁTICA | 209
97
trabalhado nessas aulas se

mostra frutífera. Uma boa
maneira de realizá-la é a
construção, junto aos es-
tudantes, de uma nuvem
de palavras, retomando os
exemplos apresentados por
eles no início das aulas e
estabelecendo as relações
com os conceitos trabalha-
dos, sem a necessidade de
formalismo.
É importante que o estudante perceba que cada uma dessas figura apresenta sempre 4 círculos
azuis, e que a quantidade de círculos rosa varia de acordo com a posição da figura nessa sequência: CONVERSANDO
na primeira, 2, na segunda, 4, na terceira, 6, e na quarta, 8. Ou seja, a quantidade de círculos rosa COM O
é um múltiplo de 2. Assim, a figura 5 terá 4 círculos azuis e 10 rosa. PROFESSOR
Professor, nessas situações

iniciais é fundamental
valorizar as diversas es-
A figura 10 terá 4 círculos azuis e 10 ∙ 2 = 20 círculos rosa. tratégias utilizadas pelos
estudantes para responder
cada um dos itens propos-
tos, inclusive através de de-
senhos. Porém, nosso ob-
jetivo aqui é desenvolver
Para gerar uma expressão que representa o número total de círculos, como sempre temos 4 o pensamento algébrico;
círculos azuis e 2n círculos rosa, em que n é a posição ocupada pela figura nessa sequência, uma
das possibilidades de se escrever essa expressão é: 2n + 4.
assim, partindo de sequên-
cias formadas por figuras,
desejamos que os estu-
dantes possam ser capazes
de realizar os registros que
caracterizam os padrões
utilizando os registros
aritméticos. Portanto, caso
perceba que as respostas
emitidas estejam atrela-
das à continuação dos de-
senhos das figuras, insira
novas perguntas utilizan-
do posições bem maiores
do que as apresentadas
FINALIZANDO aqui. É também importan-
Para finalizar a aula,propomos
aula, propomos que um tempo seja reservado para a socialização do proces- te estar atento, pois pode
so vivenciado pelos estudantes. Esse tempo permite a realização de perguntas, tais como acontecer de eles produzi-
o que eles aprenderam sobre as regularidades apresentadas nas sequências de figuras rem expressões que sejam
e sua associação com sua correspondente representações algébricas, como aprenderam equivalentes a estas indi-
e se ainda encontram alguma dificuldade. Solicite que eles indiquem as regularidades cadas como possibilidade
que estão presentes em situações cotidianas, por exemplo, nas construções, nas artes, nas de resposta.
pinturas indígenas, na natureza e na música, e explique que a matemática,
Matemática, enquanto ci-
ência, também está em busca desses padrões, dessas regularidades. A síntese do que foi
132
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
98 | MATEMÁTICA
210
Nessa
Alternatsequência,
iva e. temos o losango ocupando a
posição
Nessa sede qumúltiplos
ência, temde os 3.o Assim
losangcomo
o ocu33panédouma
múltiplo
posição ddee m3,úalti33ª
plosposição
de 3. Aserá
ssimocupada
como 33por é um
um
losango,
múltiplo deeimediatamente
3, a 33ª posiçãdepois
o será ode
cupum
adalosango,
por um
temos
losangoo, círculo.
e imediatamente depois de um losango,
temos o círculo.
A carta com a figura seta.

cadernodo
doprofessor 9
MATEMÁTICA | 211
99
Nessa sequência de cartas, com essas 5 figuras que se repetem sempre no mesmo padrão, a carta
com a figura de seta ocupa sempre as posições múltiplas de 5.
Chamando de p a posição ocupada pela carta com a figura seta nessa sequência, temos que a
expressão que identifica sua posição é dada por 5p.
Aqui é necessário que o estudante perceba que, a partir da primeira figura, a próxima é construída
adicionando-se mais 3 pontos, veja:
1ª figura: 4 pontos
2ª figura: 4 + 3 = 7 pontos;
3ª figura: 7 + 3 = 10 pontos;
4ª figura: 10 + 3 = 13 pontos, assim temos que:
5ª figura: 13 + 3 = 16 pontos.
134
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
100 | MATEMÁTICA
212
Uma vez que o estudante verificou que a diferença entre um termo qualquer dessa sequência e
o anterior, a partir do segundo, é sempre igual a 3, todos os termos deveriam ser múltiplos de 3.
Porém, o primeiro termo não é um múltiplo de 3. Assim, uma possibilidade de reconhecer uma
expressão algébrica que represente essa sequência é:
Determinando os múltiplos naturais de 3 e comparando com os termos da sequência, temos:
Note que a cada um dos múltiplos de 3, quando adicionado 1 unidade, determinamos o termo
correspondente da sequência apresentada. Assim, temos que a expressão algébrica é 3n + 1, e que
n é um número natural maior ou igual a 1, sendo uma expressão que determina qualquer um dos
termos dessa sequência.
A cada nova figura a ser construída nessa sequência, serão adicionados mais 4 cubinhos na
quantidade que forma a figura anterior. Assim, a Figura 4 terá a quantidade de cubinhos da
Figura 3 + 4, isto é, 13 + 4 = 17 cubinhos.
cadernodo
doprofessor 11
MATEMÁTICA | 213
101
O estudante pode ter percebido como construir o item anterior, mas ainda ter dificuldades para
generalizar a representação desse padrão. Por isso, é importante explorar a formação de cada uma
dessas figuras a partir da 1ª. 1ª Figura: 5 cubinhos. 2ª Figura: 9 cubinhos. 3ª Figura: 13 cubinhos.
Assim, temos: 1ª figura: 5 = 4 ∙ 1 + 1

2ª figura: + 4 = 4 + 4 + 1 = 4 2 + 1 = 9
quantidade anterior
3ª figura: + 4 = 4 + 4 + 1 = 4 3 + 1 = 13
quantidade anterior
Logo, seja p a posição da figura nessa sequência, temos que a expressão que determina a quantidade
de cubinhos dessa figura pode ser representada por:
4∙p+1
136
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
102 | MATEMÁTICA
214
AULAS 5 E 6 – Como
indicar o próximo?
organize os estudantes,
se possível, em grupos
de três ou quatro, a fim
de promover trocas sig-
nificativas ee uma maior
participação entre eles,
eles.
considerando sempre os
protocolos de higiene e
distanciamento social.
INICIANDO
Professor,do Estudante.
Caderno sugerimos
que você inicie uma
INICIANDO
conversa com a turma
Professor,
apresentando sugerimos que os
você inicie principais
objetivos uma conversa das
com
Aulasa5turma
e 6, ou apresentan-
seja,
Os estudantes precisam identificar que essa sequência numérica varia de 3
reconhecer
do os objetivos a regra
principaisde Alternativa b.
em 3 unidades, assim, temos que o terceiro termo é 35 + 3 = 38, o quarto
formação
das Aulas 5dee sequências
6, ou seja, termo
Os/as eéstudantes precisam identificar que essa sequência numérica varia de 3
reconhecer
numéricas ea utilizarregra va- de em 3 unidades, assim, temos que o terceiro termo é 35 + 3 = 38, o quarto
38 + 3 = 41 e o quinto termo é: 41 + 3 = 44.
formação
riáveis para de sequências
descrever termo é 38 + 3 = 41 e o quinto termo é: 41 + 3 = 44.
numéricas
a regra de eformação
utilizar va-de
riáveis
sequências para numéricas.
descrever
aEstabeleça
regra dea formação
relação entre de
sequências
os objetivos numéricas.
explorados
Estabeleça
nas duas aulas a relação entre
anteriores
os
comobjetivos
os objetivos explorados
dessas
nas
duasduas aulas
aulas. anteriores
Explore, por
com
meio os de objetivos
perguntasdessasdire-
duas aulas.a Explore,
cionadas, oralidadepore
meio
a trocadedeperguntas
ideias entre dire-
os
cionadas,
estudantes.a Embora
oralidade essae
ahabilidade
troca de ideias entresido
já tenha os
estudantes.
explorada em Embora
etapasessaan-
habilidade já tenha sido
teriores, é importante per-
explorada
ceber se osem etapas an-
estudantes de
teriores, é importantea per-
fato compreendem uti-
ceber
lizaçãosedeosvariáveis
estudantescomo de
fato
formacompreendem
de generalização a uti-
de
lização
um padrão de variáveis como
apresentado plexas
plexas de pensar
pensar que podem
podem ser
ser desenvolvidas
desenvolvidaspor
porintermédio
intermédiode
deações
açõesbem
bemplanejadas
plane-
forma de generalização
nas sequências, sejam de de em sala
jadas emdesala
aula.de aula.
um
figuraspadrão apresentado
ou numéricas.
nas sequências, sejam de DESENVOLVENDO
DESENVOLVENDO
A partir de noções intui-
figuras
tivas ou numéricas.pelos
possuídas Apósa averificação
Após verificação detodos
de que que ostodos os estudantes
estudantes têm em mãos têm em mãos
o Caderno o Caderno
do Es-tudante, do Es-
é interessante
Aestudantes,
partir de noções intui-
você poderá tudante, é interessante que as atividades sejam realizadas em grupos
que as atividades sejam realizadas em grupos de três ou quatro, propiciando uma aprendizagem de três
tivas
explorarpossuídas
formas maispelos com- ou quatro, propiciando uma aprendizagem colaborativa, envolvendo trocas
colaborativa, envolvendo trocas de conhecimento e saberes. Espera-se que analisem e resolvam os
de
estudantes, você poderá conhecimento e saberes, considerando os protocolos de higiene pessoal e o dis-
problemas
tanciamentopropostos para
social. as Aulas 5 que
Espera-se e 6. Durante esseeprocesso,
analisem resolvam procure ficar atento àspropostos
os problemas discussões
explorar formas mais com-
para as Aulas 5 e 6. Durante esse processo, procure ficar atento às discussões
cadernodo
doprofessor 13
MATEMÁTICA | 215
103
ou explorar mais os objeti-

vos das aulas. A síntese do
que foi trabalhado nessas
aulas se mostra frutífera.
Uma boa maneira de re-
alizá-la é pela construção
de uma nuvem de pala-
vras junto aos estudantes,
retomando os exemplos
apresentados por eles no
início das aulas com as
características que envol-
Nessa sequência, temos a adição de 2 unidades para se chegar ao próximo valor da sequência. vem as ideias subjacentes
Assim, os quatro próximos termos são: 9 + 2 =11; a padrões, regularidades e
11 + 2 = 13; sequências numéricas.
13 + 2 = 15;
e 15 + 2 = 17.
Todos os termos são positivos e ímpares.
Para identificar os valores dos termos da sequência nesta atividade a expressão algébrica mais
adequada
Para identipara
ficar descobrir
os valoreso dnúmero
os termde
os cada
da setermo
quênciéa2n-1.
nesta atividade, a expressão algébrica mais
adequada para descobrir o número de cada termo é 2n-1, em que n representa a posição do termo
na sequência.
1 = 1² 4 = 2² 9 = 3² 16 = 4² 25 = 5² 36 = 6² 49 = 7²
que surgirem nos grupos, e se necessário, oriente-os sobre possíveis dúvidas

que surgirem.
FINALIZANDO
Para finalizar a aula, propomos que um tempo seja reservado para a socialização do
processo vivenciado pelos estudantes. Esse tempo permite a realização de perguntas,
tais como o que eles aprenderam, como aprenderam e se ainda encontram alguma
dificuldade. Além de ser um momento que favorece a reflexão por parte do estudante
diante de sua dificuldade, é um momento de reflexão para o professor também. Ele
possibilita com que se identifique a necessidade de apresentar novas atividades e/
138
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
104 | MATEMÁTICA
216
De acordo com a relação observada acima, cada número dessa sequência é obtido pela posição
que ele ocupa elevado ao quadrado, assim, temos que: 64 = 8², 81 = 9², 100 = 10² e 121 = 11².
Chamando de p a posição ocupada por cada número dessa sequência, temos que cada um de seus
termos é obtido pela expressão p², com p sendo um número natural maior que zero.
Aqui, como o décimo termo está próximo, o estudante pode ter percebido que, para identificar o
próximo termo, basta adicionar 2, e assim determinar a resposta, que é 22.
Aqui, como o décimo quinto ainda está próximo do termo encontrado no item acima, o estudante
pode ter adicionado 2, termo a termo, até alcançar o 15ª, e assim determinar a resposta, que é 32.
Nesse item, foi selecionado um termo bem distante dos apresentados acima, a fim de que o
estudante seja capaz de perceber a regularidade na formação de qualquer termo dessa sequência,
sem que, para isso, tenha que escrevê-los um a um. É necessário que ele perceba que uma das
possibilidades de escrever qualquer um dos termos dessa sequência é associar a posição do termo
com seu valor, ou seja, cada termo pode ser escrito como o dobro da sua posição adicionado a 2
unidades, isto é: 2 ∙ 55 + 2 = 112.
cadernodo
doprofessor 15
MATEMÁTICA | 217
105
Chamando de p a posição ocupada por um termo qualquer dessa sequência, temos: 2p + 2.
(1, 6, 11, 16, 21, 26, ...).
Como
Como cada
cada elemento
elemento dessa
dessa sequência
sequência foi
foi criado
criado aa partir
partir do
do segundo,
segundo, adicionando
adicionando 55 ao ao termo
termo
anterior, temos que: 1° =
anterior, temos que: 1° = 11
2° = 1° + 5 = 1 + 5
2° = 1° + 5 = 1 + 5
3° = 2° + 5 = 1 + 5 + 5 = 1 + 2 ∙ 5
3° = 2° + 5 = 1 + 5 + 5 = 1 + 2 ∙ 5
4° = 3° + 5 = 1 + 5 + 5 + 5 = 1 + 3 ∙ 5
4° = 3° + 5 = 1 + 5 + 5 + 5 = 1 + 3 ∙ 5
5° = 4° + 5 = 1 + 5 + 5 + 5 + 5 = 1 + 4 ∙ 5
5° = 4° + 5 = 1 + 5 + 5 + 5 + 5 = 1 + 4 ∙ 5
Assim, se um termo ocupa a posição n, o termo que ocupa a posição anterior é n-1. Logo, (n-1) ∙ 5 + 1 =
Assim, se um termo ocupa a posição n, o termo que ocupa a posição anterior é n-1. Logo, (n-1) ∙ 5 + 1.
5n - 5 + 1 = 5n - 4.
Aqui, é importante que os estudantes percebam que o padrão dessa sequência numérica indica que
cada um dos termos, a partir do segundo, foi formado adicionando 4 unidades ao termo anterior. Veja:
anterior.Veja:
1° termo: 1
2° termo: 1 + 4 = 5
3° termo: 5 + 4 = 9
4° termo: 9 + 4 = 13
5° termo: 13 + 4 = 17, e assim sucessivamente.
Portanto, o 8° termo será formado pelo valor do seu anterior adicionado a 4, isto é: 25 + 4 = 29.
140
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
106 | MATEMÁTICA
218
Uma vez que o estudante verificou que a diferença entre um termo qualquer dessa sequência, a
partir do segundo, e o anterior, é sempre igual a 4, todos os termos serão múltiplos de 4 subtraídos
da diferença entre o primeiro múltiplo natural de 4 e o primeiro termo da sequência, 1, visto que
esse não é um múltiplo de 4. Veja:
4 – 1 = 3, assim, temos que 2° termo: 5 = 4 ∙ 2 – 3
3° termo: 9 = 4 ∙ 3 – 3
4° termo: 13 = 4 ∙ 4 – 3
Logo, temos que a expressão para determinar um termo qualquer nessa sequência que ocupe a
posição n é dado por 4 ∙ n – 3.
Aqui, é importante que os estudantes percebam que o padrão dessa sequência numérica é que cada
um dos termos a partir do segundo foi formado adicionando 3 unidades ao termo anterior, veja:
1° termo: 5
2° termo: 5 + 3 = 8
3° termo: 8 + 3 = 11
4° termo: 11 + 3 = 14
5° termo: 14 + 3 = 17, e assim sucessivamente.
Portanto, o próximo termo, ou seja, o 6° termo, será formado pelo valor do seu anterior adicionado
a 3, isto é:
6° termo: 17 + 3 = 20
7° termo: 20 + 3 = 23
8° termo: 23 + 3 = 26
cadernodo
doprofessor 17
MATEMÁTICA | 219
107
INICIANDO
Professor, ao longo das
Aulas dede1 a16 dessaa 6 Sequ-dessa
ência de Atividades,
Sequência de Atividades, foram
Uma vez que o estudante verificou que a diferença entre um termo qualquer dessa sequência, a sendo
foram gradativamentesendo
partir do segundo, e o anterior, é sempre igual a 3, todos os termos deveriam ser múltiplos de 3. apresentadas atividades
Porém, o primeiro termo não é um múltiplo de 3. Assim, uma possibilidade de reconhecer uma
gradativamente
expressão algébrica que represente essa sequência é determinando os múltiplos naturais de 3 e envolvendo sequências
apresentadas atividades
comparando com os termos da sequência. Então, temos: de figuras e sequências
envolvendo
3, 6, 9, 12, 15, 18... numéricas figuras
de que apresen-e
+2 +2 +2 +2 +2 +2 sequências regularidade,
tavam certa numéricas
5, 8, 11, 14, 17, 20, ... sendoapresentavam
que possível estabele- certa
Note que a cada um dos múltiplos de 3, quando adicionado 2 unidades, determinamos o termo
cer uma
regularidade, lei de formação
sendo
correspondente da sequência apresentada. Dessa forma, temos que a expressão algébrica 3n + 2, através de estabelecer
possível expressões
em que n é um número natural maior ou igual a 1, é uma expressão que representa essa sequência. algébricas capazes
uma lei de formação de de-
terminar quaisquer
através de expressões um
dos termos dessas
algébricas capazes de de- se-
quências. É
terminar quaisquer um importante,
nessetermos
dos momento, resgatar
dessas se-
aquências.
relação entre as sequên-
É importante,
cias numéricas
nesse momento,que apre-
resgatar
a relação entre as sequên-e
sentam regularidades
as expressões
cias numéricas algébricas
que apre-
sentam representam,
que as regularidades beme
como verificar se
as expressões algébricas os estu-
dantes
que conseguem iden-
as representam, bem
tificar que,
como verificar à medida que
se os estu-
dantes conseguem iden-à
atribuímos um valor
variávelque,
tificar presente
à medida nestas
que
atribuímos um valorumà
expressões, geramos
dos termos
variável que compõem
presente nestas
essa sequência.
expressões, geramos Sugeri-
um
mostermos
dos que, aque partir desse
compõem
diálogosequência.
essa com a turma, você
Sugeri-
estabeleça uma
mos que, a partir desse conexão
entre o que
diálogo comfoi trabalhado
a turma, você
estabeleça umae oconexão
anteriormente objeti-
vo dessas
entre o queduas próximas
foi trabalhado
anteriormente e odiferen-
aulas: reconhecer objeti-
tes dessas
vo expressões duasalgébricas
próximas
que descrevem
aulas: reconheceuma r difemes-
ren-
ma
t es sequência numérica.
expressões
aAlguns
lgébricaestudantes
s. apre-
Alguns
sentam muitas
estudantes apresentam dificulda-
AULAS 7 E 8 – Equivalência de expressões algébricas des com asdificuldadesexpressões
muitas
ORGANIZAÇÃO DA TURMA algébricas
com as equivalentes.
expressões
sugerimos que queorganize
organizeos osestudantes
estudantesem emtrios
triosou
ouem
emgrupos
gruposdedequatro,
quatro,a algébricas
Para tal, sugerimos a pla-
equivalentes.
fim de prover trocas significativas e uma maior participação
a fim de prover trocas significativas e uma maior participação entre eles. entre eles, considerando Para tal, sugerimos aCen-
taforma de estudo do pla-
sempre os protocolos
MATERIAL NECESSÁRIO de higiene e distanciamento social. tro de
taforma Mídias
de da
estudo Educação
do Cen-
MATERIAL NECESSÁRIO de São
tro Paulo. da Educação
de Mídias
Caderno do Estudante. Expressões
de algébricas
São Paulo. Expressões
equivalentes.equivalentes.
algébricas Centro de
Centro de
142
18 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
108 | MATEMÁTICA
220
Mídias da Educação de
São Paulo. Disponível em:
Disponível
https:// em:
repositorio.educacao.sp.go
https://repositorio.educa-
v.br/#!/midia?
cao.sp.gov.br/#!/midia?vi-
deoPlay=2283&id=362.
videoPlay=2283&id=362.
Acesso em: 06/07/2021.
DESENVOLVENDO
que
Estudante, sugerimos que
você leia com a turma o
texto introdutório dessas
atividades e se certifique
que todos compreende-
ram não só a ideia de equi-
valência de expressões
algébricas, mas também o
objetivo estabelecido para
essas aulas. Você também
poderá recordar com a
turma a propriedade da
distributividade da mul-
tiplicação, operações com
monômios semelhantes Todas as expressões apresentadas são capazes de representar um termo geral dessa sequência. Para
que serão muito utilizados verificar isso, basta que o estudante substitua, em cada uma das expressões, o valor da variável n
no reconhecimento de ex- pelo valor correspondente à posição ocupada por cada um dos termos, isto é n = 1, 2, 3, 4, ...
pressões equivalentes. As três expressões são equivalentes, visto que
FINALIZANDO 2(n + 2) = 2n + 4 = n + n + 2 + 2 = n + 2 + n + 2. Por isso, ao atribuir um valor para a variável
Para finalizar as
as aulas,
aulas, re-
reem questão, elas produzem sempre o mesmo resultado.
serve um tempo que seja
suficiente para a socializa-
ção do processo vivencia-
do pelos estudantes. Per-
gunte qual foi a atividade
mais desafiadora e por por
quê. Com isso, professor,
você será capaz de identi-
ficar se éé necessário
necessário apre-
apre-
sentar novas atividades e
explorar um pouco mais
a habilidade. Proponha dessa habilidade. Faça uma síntese de tudo o que foi trabalhado nessas aulas. Uma
que eles retomem as ex- boa maneira de realizá-la é pela construção de uma nuvem de palavras junto aos
pressões encontradas nas estudantes. Retome os exemplos apresentados anteriormente nas aulas e estabeleça
Aulas 5 e 6 e que, a partir as relações com a resolução de situações-problema trabalhadas nessas aulas.
delas, construam outras
expressões equivalen-
tes. Isso pode ajudar no
processo de consolidação
cadernodo
doprofessor 19
MATEMÁTICA | 221
109
Para conferir se as expressões algébricas de fato representam os termos dessa sequência, basta
substituir o valor da variável pelas posições dos termos e verificar se os resultados estão de acordo.
Veja:
Sara: 2n + 2
Para n = 1, temos 2 ∙ 1 + 2 = 4 (que é o valor do primeiro termo).
Para n = 2, temos 2 ∙ 2 + 2 = 6 (que é o valor do segundo termo).
Para n = 3, temos 2 ∙ 3 + 2 = 8 (que é o valor do terceiro termo).
Para n = 4, temos 2 ∙ 4 + 2 = 10 (que é o valor do quarto termo).
Para n = 5, temos 2 ∙ 5 + 2 = 12 (que é o valor do quinto termo).
Sara, de fato, representou de forma correta a regularidade apresentada nessa sequência, não só
para os primeiros 5 termos, mas também para qualquer outro dos infinitos termos dessa sequência.
João: 4 + (n -1) ∙ 2
Para n = 1, temos 4 + (1 – 1) ∙ 2 = 4 + 0 ∙ 2 = 4 (que é o valor do primeiro termo).
Para n = 2, temos 4 + (2 – 1) ∙ 2 = 4 + 1 ∙ 2 = 6 (que é o valor do segundo termo).
Para n = 3, temos 4 + (3 – 1) ∙ 2 = 4 + 2 ∙ 2 = 8 (que é o valor do terceiro termo).
Para n = 4, temos 4 + (4 – 1) ∙ 2 = 4 + 3 ∙ 2 = 10 (que é o valor do quarto termo).
Para n = 5, temos 4 + (5 – 1) ∙ 2 = 4 + 4 ∙ 2 = 12 (que é o valor do quinto termo).
João, de fato, representou de forma correta a regularidade apresentada nessa sequência, não só
para os primeiros 5 termos, mas também para qualquer outro dos infinitos termos dessa sequência.
Sim, pois embora as expressões algébricas tenham sido representadas de formas diferentes,
quando admitiram a variável que indica a posição ocupada por cada um dos termos da sequência,
elas apresentaram, de forma correta, cada um dos termos da sequência.
144
20 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
110 | MATEMÁTICA
222
Aqui,
Aqui, ooesestudante
tudante popoderá
derá ideidentificar
ntificar quaiquais
s as exas
preexpressões
ssões represrepresentam
entam a lei dea lei
de
formformação
ação dessdessa
a sequsequência
ência atribuatribuindo
indo a variáavvariável
el nos vanos
loresvalores
1, 2, 3, 1,
4 e2,5 3,
e 4e5e
X
verificando
verificando sse e oorresultado
esultado cocorresponde
rresponde a acacada
da um umdodos
s tertermos
mos dedessa
ssa seqsequência.
uência.
Outro
Outro ccaminho
aminho éé vverificar
erificar qquais
uais ddessas
essas eexpressões
xpressões sãsãoo eqequivalentes.
uivalentes. PaParara tatal,
l, elele
e
terá
terá qque
ue iidentificar
dentificar qque,ue, ddentre
entre aass oopções
pções aapresentadas,
presentadas, aao o rerealizar
alizar aaddistributiva
istributiva
X da multiplicação
da m ultiplicação nna a ssegunda
egunda exexpressão,
pressão, obobtêm-se
têm-se a úalúltima
tima expexpressão,
ressão, istoistoé, é,
(n +
(n
2) ∙+(n2)
- 2∙) =(nn-² 2)
- 2=
n +n22n- -2n4 =+n2n²– 4-, q4u=
e sn2
ão a–s 4,
únque
icas esão
xpreasssõúnicas
es equiexpressões
valentes e
equivalentes
que representeam que
a rerepresentam
ferida sequênacreferida
ia. sequência.
É importante que o estudante perceba que as três expressões algébricas

indicadas são equivalentes. Veja:
X
(2n + 5) + (2n + 5) = 2(2n + 5) = 4n + 10
Além disso, ao atribuirmos os valores para a variável n, que representa
X a posição que um termo ocupa nessa sequência em que n = 1, 2, 3, 4, ...,
obteremos os termos correspondentes em quaisquer uma dessas expressões,
X isto é,
para n = 1, temos 4 ∙ 1 + 10 = 14 = (2 ∙ 1 + 5) + (2 ∙ 1 + 5) = 2(2 ∙ 1 + 5)
para n = 2, temos 4 ∙ 2 + 10 = 18 = (2 ∙ 2 + 5) + (2 ∙ 2 + 5) = 2(2 ∙ 2 + 5)
para n = 3, temos 4 ∙ 3 + 10 = 22 = (2 ∙ 3 + 5) + (2 ∙ 3 + 5) = 2(2 ∙ 3 + 5),
e assim sucessivamente.
cadernodo
doprofessor 21
MATEMÁTICA | 223
111
Apenas as expressões 3n + 6 e 3(n + 2) podem representar um termo qualquer dessa sequência.

Essas são expressões equivalentes, isto é, 3(n + 2) = 3n + 6 (pela propriedade distributiva da
multiplicação, verifica-se esse fato). Embora todos os termos dessa sequência sejam múltiplos de 3,
as outras expressões não exprimem a regularidade dessa sequência.
Para n = 1, temos 3 ∙ 1 + 6 = 9 = 3(1 + 2)
Para n = 2, temos 3 ∙ 2 + 6 = 12 = 3(2 + 2)
Para n = 3, temos 3 ∙ 3 + 6 = 15 = 3(3 + 2), e assim sucessivamente.
Porém, na expressão 3n,
para n = 1, temos 3 ∙ 1 = 3, que já não corresponde ao primeiro termo.
Na sequência 3n + 3,
para n = 1, temos 3 ∙ 1 + 3 = 6, que também não corresponde ao primeiro termo.
É importante que o estudante perceba que as duas expressões algébricas indicadas

X são equivalentes. Veja:
2(n – 1) + 8 = 2n – 2 + 8 = 2n + 6.
Além disso, ao atribuirmos os valores para a variável n, que representa a posição
X que um termo ocupa nessa sequência em que n = 1, 2, 3, 4, ..., obteremos os
termos correspondentes em quaisquer uma dessas expressões, isto é,
para n = 1, temos 2 ∙ 1 + 6 = 8 = 2(1 – 1) + 8 = 2 ∙ 0 + 8.
para n = 2, temos 2 ∙ 2 + 6 = 10 = 2(2 – 1) + 8 = 2 ∙ 1 + 8.
para n = 3, temos 2 ∙ 3 + 6 = 12 = 2(3 – 1) + 8 = 2 ∙ 2 + 8, e assim sucessivamente.
8º ANO
4º Bimestre

(EF08MA12) Identificar
a natureza da variação de
duas grandezas, diretamen-
te, inversamente proporcio-
nais ou não proporcionais,
Variação de grandezas: expressando a relação exis- Algumas atividades dessas habilidades encon-
diretamente propor- tente por meio de sentença tram-se no Caderno do 8° ano
5 cionais, inversamente algébrica e representá-la no V.2, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
proporcionais ou não plano cartesiano.
ATIVIDADE 1 – ESTUDANDO AS GRANDEZAS DIRETA
proporcionais. (EF08MA13) Resolver e ela- E INVERSAMENTE PROPORCIONAIS
borar situações- -problema
que envolvam grandezas di-
retamente ou inversamente
proporcionais, por meio de
estratégias variadas.
Algumas atividades dessas habilidades encon-

tram-se no Caderno do 7° ano
ATIVIDADE 1 – EXPRESSÕES ALGÉBRICAS E DESCO-
(EF07MA18) Resolver e ela- BERTAS
borar situações-problema
que possam ser representa- ATIVIDADE 2 - ALÉM DAS EXPRESSÕES ALGÉBRICAS
Equações polinomiais dos por equações polino- ATIVIDADE 3 – EQUAÇÕES POLINOMIAIS DO 1º
de 1º grau. miais de 1º grau, redutíveis GRAU
à forma ax + b = c, fazendo ATIVIDADE 4 – PRINCÍPIO ADITIVO DA IGUALDADE
6 Associação de uma
uso das propriedades da
equação linear de
igualdade. Algumas atividades dessas habilidades encon-
1ºgrau a uma reta no tram-se no Caderno do 8° ano
plano cartesiano. (EF08MA07) Associar uma V.3, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
equação linear de 1º grau
com duas incógnitas a uma ATIVIDADE 2 – PARES ORDENADOS E SUA LOCALI-
reta no plano cartesiano. ZAÇÃO NO PLANO CARTESIANO
ATIVIDADE 3 – RESULTADOS DE UMA EQUAÇÃO DE
1º GRAU COM DUAS VARIÁVEIS
ATIVIDADE 4 – SOLUÇÕES DE UMA EQUAÇÃO DO
1º GRAU COM DUAS VARIÁVEIS
(EF07MA33) Estabelecer
o número π como a razão Algumas atividades dessas habilidades encon-
entre a medida de uma cir- tram-se no Caderno do 7° ano
cunferência e seu diâmetro, V.4, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
para compreender e resol-
Medida do comprimen- ver problemas, inclusive os ATIVIDADE 1 - CIRCUNFERÊNCIA
to da circunferência. de natureza histórica. Algumas atividades dessas habilidades encon-
Área de figuras planas; (EF08MA19) Resolver e ela- tram-se no Caderno do 8° ano
7
Área do círculo e borar situações-problema V.2, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
comprimento de sua que envolvam medidas de ATIVIDADE 1 – DESCOBRINDO MEDIDAS DE ÁREA
circunferência. área de figuras geométricas, V.2, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
utilizando expressões de
cálculo de área (quadriláte- ATIVIDADE 2 – ÁREA DO CÍRCULO
ros, triângulos e círculos), ATIVIDADE 3 – ÁREAS DE UM CÍRCULO E DE SUAS
em situações como determi- PARTES
nar medida de terrenos.
MATEMÁTICA
8º ANO – SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES 5

Olá, Professor!
Nesta Sequência de Atividades, falamos diretamente com você que está aí na sala de aula, no convívio direto com os estu-
dantes, os quais terão oportunidade de se envolver com atividades que possibilitam a retomada de conceitos, propriedades
e procedimentos essenciais ao desenvolvimento de seus conhecimentos e capacidades em Matemática.
O protagonismo dos/as estudantes deve ser considerado, favorecendo a interação, o compartilhamento de
conhecimentos e a colaboração para que os estudantes desenvolvam as habilidades:
(EF08MA12) Identifficar a natureza da variação de duas grandezas, diretamente, inversamente proporcionais ou não
proporcionais, expressando a relação existente por meio de sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano; e
(EF08MA13) Resolver e elaborar situações-problema que envolvam grandezas diretamente ou inversamente proporcio-
nais por meio de estratégias variadas. Além disso, as socializações das atividades, por parte dos estudantes, são
percebidas como oportunidades de desenvolver habilidades e competências que dizem respeito à cooperação, à empatia, à
argumentação, à comunicação, entre outras.
AULAS/TEMPO TEMA DAS AULAS
1 e 2/90 min VARIAÇÃO ENTRE DUAS GRANDEZAS
3 e 4/90 min REPRESENTAÇÃO ALGÉBRICA DA VARIAÇÃO ENTRE DUAS GRANDEZAS
5 e 6/90 min VARIAÇÃO ENTRE DUAS GRANDEZAS NO PLANO CARTESIANO
7 e 8/90 min SITUAÇÕES ENVOLVENDO GRANDEZAS PROPORCIONAIS
Professor, a sua atuação é muito importante em cada uma das situações propostas aqui. Este caderno deverá servir como
uma ferramenta que o auxiliará no processo de ensino, sendo necessário, portanto, que você considere outras possibilidades
de discussão e recursos em seu planejamento.
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 171
57
AULAS 1 e 2 –
VARIAÇÃO ENTRE DUAS
GRANDEZAS
Organize as carteiras em
formato de “U” ou em cír-
culo.
MATERIAIS NECESSÁRIOS
INICIANDO
Para iniciar os estudos so-
bre a variação entre duas
grandezas, sugerimos que
as Aulas 1 e 2 sejam ini-
ciadas com uma conversa
com a turma sobre o con-
ceito de grandeza. Ques-
tione-os se conhecem essa
palavra, qual o seu signifi-
cado e peça exemplos de
grandezas. A partir das
respostas dos estudan-
tes, propomos que você
aponte para eles que tudo
aquilo que pode ser conta-
do ou medido consiste em
uma grandeza.
Pode ser interessante,
nesse momento, pergun-
tar para a turma em que
momentos do cotidiano
eles contam ou medem
algo. Eles podem mencio-
nar a medição do tempo
gasto de casa à escola, a
quantidade de canetas
que eles possuem, a ida-
de, o número de seguido-
res em uma rede social, a
capacidade de armazena-
mento de um dispositivo
móvel, a massa de açúcar
colocada no suco, dentre
diversos outros exemplos.
Aproveite essas situações
reais que eles podem
mencionar, de modo a
enfatizar o quanto a Ma-
temática está presente
nas nossas vidas. Discuta
154
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
58 | MATEMÁTICA
172
com a turma como esses

instrumentos funcionam
e como eles são úteis na
medição de diversas gran-
dezas. Essa discussão pré-
via pode ser interessante Sim
para que os estudantes,
Não
durante a execução das
atividades, reconheçam Sim
os diversos tipos de gran-
deza e como elas podem Sim
estar relacionadas ou não.
A partir desse momento, Sim
sugerimos que o Caderno Não
do Estudante seja entre-
gue aos estudantes e uma Não
leitura coletiva e minucio-
sa do texto introdutório e
da Atividade 1 seja realiza-
da. Esses enunciados am-
pliam a conversa inicial,
consolidam a reflexão so-
bre as grandezas e intro-
duzem o estudo da varia-
ção entre duas grandezas.
Um tempo maior pode Resposta: As grandezas não são proporcionais.
ser destinado à discus-
são dessa atividade. Pode
ser interessante realizar
a Atividade 1 de modo Resposta: As grandezas não são proporcionais.
coletivo, para que os es-
tudantes desenvolvam
autonomia nas atividades Resposta: As grandezas são proporcionais.
subsequentes.
Resposta: As grandezas não são proporcionais.

cadernodo
do professor
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
É importante discutir com os estudantes que duas grandezas podem variar de modo proporcional ou não, depen-
dendo do contexto. Desse modo, sugerimos que enfatize a importância de analisar a variação entre duas grandezas
a partir da situação em questão, e que isso não significa que aquelas duas grandezas sempre serão diretamente
proporcionais, inversamente proporcionais ou não proporcionais.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Antes da realização das atividades que envolvem a análise da variação proporcional entre duas grandezas, é im-
portante discutir os conceitos de razão e de proporção. A razão é uma relação entre dois números que, em muitas
situações, denota a variação no valor de uma grandeza. Por exemplo: em uma sala de aula com 30 estudantes, 20
são meninas e 10 são meninos. A razão entre meninos e meninas é de:
10 1
=
20 2
Isso significa que a cada menino, temos duas meninas.
Em uma razão, o numerador é o antecedente e o denominador é o consequente. É importante também enfatizar

que a ordem entre os valores importa. Poderíamos, desse modo, escrever uma nova razão na situação descrita
anteriormente para expressar a relação oposta, ou seja, a razão entre meninas e meninos, que é de:
20 2
=
10 1
Isso significa que a razão entre o número de meninas e o de meninos nessa sala de aula é de 2 para 1.
Quando há uma igualdade entre duas razões, temos uma proporção. Essa compreensão é importante para que os
estudantes averiguem corretamente se duas grandezas são proporcionais ou não. Ainda sobre a situação anterior,
digamos que a escola inteira possui 100 meninos. Qual seria, portanto, a quantidade de meninas da escola para
manter a proporção da sala de aula? Para isso, temos o seguinte:
1 menino 2 meninas
100 meninos ?
Ao relacionarmos as duas razões, para que seja mantida a proporção, elas precisam ser equivalentes. Logo, temos:
1 100
=
2 200
Portanto, nessa situação, o número de meninas é igual a 200, e as grandezas número de meninos e número de
meninas são proporcionais.
156
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
DESENVOLVENDO
Durante a discussão das atividades, incentive os estudantes a expressarem como eles pensaram para verificar a
variação entre as grandezas explanadas. Enfatize o fato de que o aumento ou diminuição de uma grandeza pode fa-
zer com que uma segunda grandeza, em uma situação específica, varie proporcionalmente em relação à primeira.
Quando isso acontece, as duas grandezas são chamadas de grandezas proporcionais. Quando isso não acontece,
as grandezas são ditas não proporcionais. É bem importante que essa distinção seja bastante explorada com a
turma por meio das atividades. Se os estudantes apresentarem dificuldades nessa análise, você pode discutir em
conjunto outros exemplos, além dos propostos aqui.
A Atividade 4, especificamente, aborda uma relação importante entre objetos de conhecimento da Unidade Temá-
tica Grandezas e Medidas e da Unidade Temática Geometria. Sugerimos que essa atividade seja bem explorada,
de modo a exemplificar que, no quadrado, as grandezas medida do lado e perímetro são sempre diretamente
proporcionais. Contudo, essas mesmas grandezas variam de modo não proporcional, por exemplo, nos retângulos
com medida distintas de base e de altura. Reflita com a turma, por meio dessa atividade específica, como a Mate-
mática dialoga com ela mesma e como um conceito de uma Unidade Temática está relacionada com outra. De um
modo geral, após eles realizarem as atividades, propomos que alguns estudantes sejam convidados a expor como
pensaram.
A Atividade 5 envolve a análise de sentenças em verdadeiro ou falso. Você pode realizar alguma dinâmica, pedindo
que eles ergam a mão indicando se a afirmação é verdadeira ou falsa, por exemplo. Você também você realizar uma
enquete on-line e verificar a porcentagem de acerto ou erro em cada item. Isso pode promover um momento de
interação e entusiasmo nos estudantes. Após revelar a resposta correta, convide algum estudante para que socialize
suas conclusões, principalmente no que tange à justificativa do porquê das sentenças falsas.
A Atividade 6 contém uma situação prática em que a variação entre duas grandezas aparece na realidade e em
que podemos, inclusive, economizar dinheiro se dominamos bem esse conceito. Explore bem como os estudantes
realizaram essa atividade, pois a partir dela, eles podem já se preparar para os assuntos que serão trabalhados nas
aulas subsequentes, sem, necessariamente, por ora, formalizar o que são grandezas diretamente e inversamente
proporcionais.
FINALIZANDO
Ao término das atividades, retome com os estudantes o que eles aprenderam nas aulas. Retome com eles o concei-
to de grandeza e como identificar se uma grandeza varia ou não em relação à outra. Caso ainda haja algum questio-
namento sobre esses aspectos, pode ser útil a realização de mais alguns exemplos, dialogando com a turma sobre
a variação proporcional (ou não) entre duas grandezas.
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 173
59
Resposta: As grandezas são proporcionais.
Resposta: As grandezas são proporcionais.
Diretamente proporcionais
Inversamente proporcionais
158
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
60 | MATEMÁTICA
174
Resposta: Espera-se que os estudantes observem que o perímetro do quadrado com lado 1 cm
é igual a 4 x 1 = 4 cm, e que o perímetro do quadrado com lado medindo 2 cm é igual a
4 x 2 = 8 cm. Desse modo, a variação na medida do lado do quadrado provocou uma variação
proporcional de forma direta na medida do seu perímetro. Ao dobrar a medida do lado, o
perímetro também dobrou de tamanho, logo, são duas grandezas diretamente proporcionais.
Resposta: Espera-se que os estudantes observem que a área do quadrado com lado 1 cm é igual
a 1 x 1 = 1 cm², e que a área do quadrado com lado medindo 2 cm é igual a 2 x 2 = 4 cm². Desse
modo, a variação na medida do lado do quadrado provocou uma variação na medida da sua
área, mas não foi de modo proporcional. Ao dobrar a medida do lado, a área aumentou quatro
vezes, logo, são duas grandezas não proporcionais.
V
V
V
V
F
F
V
cadernodo
do professor 9
MATEMÁTICA | 175
61
Resposta: A sentença da letra “c” é falsa, porque a variação no número de visualizações em um

vídeo não possui, necessariamente, relação com o número de seguidores do usuário que o
postou, logo, são grandezas não proporcionais.
A afirmação em “f” é falsa, pois a área de um triângulo e a medida da sua altura são grandezas
𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏 𝑏 𝑏𝑏
𝑏 𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏
diretamente proporcionais: 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 𝐴 ⇒ 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 𝐴𝐴 .
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 𝐴 %ℎ ⇒ 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 𝐴 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
2 2
Por fim, é falso também o que se afirma na letra “g”, pois o preço de um abacaxi na feira não
necessariamente possui relação à quantidade de abacaxis disponíveis na banca, logo, são
grandezas não proporcionais.
Resposta: Os estudantes devem observar que a massa do pote de margarina de 500g é o

dobro da massa do pote margarina de 250g, logo, para que sejam grandezas diretamente
proporcionais, o preço também deve ser o dobro. Porém, não é o que ocorre nessa situação. O
preço do pote de 250g é R$ 1,88, o dobro é 2 x R$ 1,88 = R$ 3,76. Uma vez que o pote de 500g
custa R$ 3,66, a massa de margarina e o preço a ser pago são grandezas não proporcionais.
Resposta: Para economizar dinheiro, Daniela deve levar dois potes de margarina com massa
igual a 500g, pois custam 2 x R$ 3,66 = R$ 7,32, enquanto 4 potes com 250g custam 4 x R$
1,88 = R$ 7,52. O valor da economia é de R$ 7,52 – R$ 7,32 = R$ 0,20.
160
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
62 | MATEMÁTICA
176
AULAS 3 e 4 –
REPRESENTAÇÃO
ALGÉBRICA DA
GRANDEZAS
Organize os estudantes
em duplas produtivas.
produtivas, res-
peitando os protocolos de
higiene e distanciamento
social.
INICIANDO
Para dar do
Caderno continuidade
Estudante. ao
estudo da variação entre
INICIANDO
duas grandezas, dois no-
Para
vos dar continuidade
conceitos serão ex- ao
estudo
ploradosda nas variação entre
atividades
duas grandezas,
propostas para asdois Aulasno-3
evos4: conceitos
(1) constante serão
de pro- ex-
plorados nas eatividades
porcionalidade (2) rela-
propostas
ção entre para
duas as Aulas 3
grandezas
e 4: meio
por (1) constante
de uma de pro-
senten-
porcionalidade
ça algébrica. Desse e (2)modo,
rela-
ção entre
inicie um duas
diálogograndezas
com a
por meio
turma de uma senten-
perguntando o que
ça algébrica.
eles aprenderam Dessenas modo, au-
inicie
las um diálogo
anteriores sobre como con-a
turmadeperguntando
ceito grandeza e ocomo que
eles aprenderam
averiguar a variação nasentre
au-
las anteriores
duas delas. sobre o con-
ceito de ser
Pode grandeza e como
interessante
averiguar a variação
exemplificar, nesse entre mo-
duas delas.
mento inicial, algumas
Pode sercominteressante
situações pares de
exemplificar,
grandezas nesseà mo-
e pedir tur-
mento
ma inicial, algumas
que identifique se são
situações
duas com pares
grandezas propor-de
grandezas
cionais e pedir
ou não. Conduzaà tur-a
ma que identifique
conversa de modo ase são
discu-
duas
tir o quegrandezas
os estudantespropor- re-
cionais ousobre
lembram não. Conduza
esses con-a
conversa
ceitos de modo
e, por meio adodiscu-que
tir o que
eles os estudantes
expressarem, re-
identi- tante, poisrequerem
propostas os assuntos
umque serãosobre
domínio trabalhados
a análisenas atividades
da variação propostas
entre requerem um
duas grandezas.
lembram
fique sobre
quais esses con-
possíveis dú- Adomínio sobre diálogo
partir desse a análiseinicial,
da variação entreque
sugerimos duasseja
grandezas.
realizada uma leitura coletiva das
ceitos precisarão
vidas e, por meiodedo uma que A partir desse
atividades diálogo inicial,
apresentadas Caderno que
no sugerimos do seja
Estudante,
realizadae uma
queleitura coletiva das
os objetivos de
eles expressarem,
maior atenção durante identi-a atividades apresentadas
aprendizagem da aula no Caderno
sejam do Estudante,
apresentados e queAs
à turma. os objetivos
atividadesdedeverão
aprendiza-
ser
fique quaisdaspossíveis
execução atividades.dú- gem da aulacom
trabalhadas sejama apresentados
finalidade de queà turma. As atividades
os estudantes deverão
analisem ser trabalhadas com
a proporcionalidade (ou
vidas precisarão
Esse momento de umaé a finalidade
não) entre de duas
que os estudantes
grandezas analisem
por meio a proporcionalidade
do cálculo (ou da não) entre duas
constante de
maior atenção pois
importante, durante osa grandezas por meioe,docom
proporcionalidade cálculo
esseda valor,
constante de proporcionalidade
exprimir essa relação por e, com
meioesse
devalor,
uma
execução
assuntos dasqueatividades.
serão exprimir algébrica.
sentença essa relação por meio de uma sentença algébrica.
Esse momento
trabalhados é impor-
nas atividades
cadernodo
do professor 11
MATEMÁTICA | 177
63
Resposta: As grandezas quantidade de ovos e preço são diretamente proporcionais. A constante de

6,60 16,50
proporcionalidade é igual a = = 0,55 .
12 30
Resposta: As grandezas número de páginas e quantidade de linhas por página são inversamente
proporcionais. A constante de proporcionalidade, nesse caso, é igual a 150 ⋅ 30 = 36 ⋅ 125 = 4 500.
Resposta: As grandezas número de acertos e nota são diretamente proporcionais. A constante de

100 82,5
proporcionalidade, nesse caso, é igual a = = 2,5 .
40 33
Resposta: As grandezas quantidade de copos e volume de refrigerante são inversamente proporcionais.

A constante de proporcionalidade, nesse caso, é igual a 50 ∙ 200 = 40 ∙ 250 = 10 000.
Possibilidade de resposta: y = 5x.

162
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
64 | MATEMÁTICA
178
4
Possibilidade de resposta: �
𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦 �
𝑦𝑦
�
.
Resposta: Ao considerar a variável “x” para a quantidade de mangueiras e “y” para o tempo de
enchimento da piscina, temos o seguinte: as grandezas quantidade de mangueiras e tempo
são inversamente proporcionais, logo, tem-se a seguinte constante de proporcionalidade:
105
35 ∙ 3 = 21 ∙ 5 = 105. Desse modo, uma possibilidade de expressão algébrica é: ��
� .
Resposta: Ao considerar a variável “x” para a quantidade de passagens e “y” para o preço
pago pelo usuário do transporte público, temos o seguinte: as grandezas quantidade de
passagens e preço são diretamente proporcionais, logo, tem-se a seguinte constante de
4,40 17,60
proporcionalidade: = = 4,40 .
1 4
Desse modo, uma possibilidade de expressão algébrica é: y = 4,4x.
Resposta: Ao considerar a variável “x” para a distância percorrida em quilômetros e “y” para
o preço total da corrida, temos o seguinte: as grandezas preço e distância percorrida, nessa
situação, não são proporcionais, logo, não há constante de proporcionalidade. Desse modo,
uma possibilidade de expressão algébrica é: y = 1,10x + 6.
cadernodo
do professor 13
MATEMÁTICA | 179
65
DESENVOLVENDO
A Atividade
Atividade 11 envolve
envolveum um
diálogo em que queééapresen-
apresen-
tado para os estudantes o
Resposta: Nessa situação, as grandezas distância percorrida pelo nadador e o tempo gasto conceito de de constante
constante de de
não são proporcionais, pois, ao calcular a razão entre elas, em todos os trechos, não obtemos proporcionalidade. Antes
uma constante de proporcionalidade:
16 32 48 72 104 152
da realização
realização das das ativida-
ativida-
= =
25 50 75
= 0,64
0,64
100
= 0,72
0,72
150
≅ 0,69
0,69
200
= 0,76 des, explore bem bem oo que que
é discutido
discutido no no enunciado
enunciado
para que aa turma
turmacompre-
compre-
enda do que que sese trata
trataesse
esse
conceito e como
como ele eleauxi-
auxi-
lia no estudo
estudo da da variação
variação
entre grandezas.
Sugerimos que que algunsalguns
exemplos sejam sejam reali- reali-
zados, nesse
nesse momento,
momento,
sobre comocomo calcular
calcular aa
constante de de proporciona-
proporciona-
lidade quando
quandotemostemosduas duas
grandezas diretamente
diretamenteou ou
proporcio-
nais. Em
Em seguida,
seguida, combi-
combi-
ne um tempo
tempocom comaaturmaturma
para queque eles
eles realizem
realizem
Resposta: Nessa situação, as grandezas capacidade de armazenamento dos SSDs e o preço são as atividades
atividades em em duplas
duplas
diretamente proporcionais, pois, ao duplicar o valor da capacidade de armazenamento, o preço produtivas, respeitando
também duplica. Isso é comprovado pelo cálculo da constante de proporcionalidade:
produtivas. Sugerimos
122,75 245,50 491 982
os protocolos
que um tempo de higiene
maior
120
=
240
= =
480 960
≅ 1,023 e distanciamento
seja destinadosocial.à
Sugerimos das
discussão que atividades
um tem-
po maior
em que éseja destinado
solicitado aos
à discussão das escreverem
estudantes atividades
Resposta: o valor da constante de proporcionalidade é aproximadamente 1,023. em que
uma é solicitado
sentença aos
algébrica
estudantes
para expressarescreverem
a relação
uma duas
entre sentença algébrica
grandezas.
para expressar a relação
Resposta: uma possibilidade de sentença algébrica que os estudantes podem apresentar é y ~
= 1,023x. entre duas grandezas.
164
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
66 | MATEMÁTICA
180
É possível
possível queque eleseles te-te-
nham am uma uma dificuldade
dif
maior
maior nesse
nesse aspecto,
aspecto, pois
pois
envolve
envolve a representação
representação
das grandezas
grandezas por por meio
meio
de letras.
letras. Pode ser inte- inte-
ressante realizar, em
ressante realizar, em con-
con-
junto
junto comcom a turma,
turma, algum
algum
item
item da Atividade
ti idade 2 em em
Resposta: As grandezas x e y são diretamente proporcionais, pois o aumento de x
que esse assunto
assunto é explo-
explo- provoca um aumento proporcional em y. Isso é comprovado pelo cálculo da constante
rado, para que
rado, para que eles
eles se sin-
sin- 5 10 15 20 25
de proporcionalidade: = 15 = 20 = 25 = 5 . Logo, uma possibilidade de expressão
tam seguros
seguros para pensarpensar de
algébrica é: y = 5x.
5 = 10
1
=
2
=
3
=
4
=
5
=5
juntos
juntos em duplas.
duplas. Mostre
Mostre 1 2 3 4 5
como
como essa essa representação
representação
envolve
envolve uma uma relação
relação in- in-
teressante
teressante entre entre aspec-
aspec-
tos da Unidade
Unidade Temática
Temática
Grandezas e Medidas e ae
aUnidade Temática Ál-
Unidade Temática
gebra.. Convide
Convide algumas
algumas Resposta: As grandezas x e y são inversamente proporcionais, pois o aumento de x provoca uma
duplas
duplas parapara mostrar
mostrar comocomo diminuição proporcional em y. Isso é comprovado pelo cálculo da constante de proporcionalidade:
eles
eles pensaram.
pensaram. Destaque
Destaque 27 ∙ 3 = 16,2 ∙ 5 = 13,5 ∙ 6 = 9 ∙ 9 = 12 ∙ 6,75 = 81
que,
que, por meio das genera- genera- Logo, uma possibilidade de expressão algébrica é: ��
81
.
lizações
lizações provenientes
provenientes dos dos �
81
estudos
estudos da Álgebra,
Álgebra, pode-
pode-
mos obterobter uma
uma expressão
expressão
que permite
permite calcular
calcular oo
valor
valor de uma grandezagrandeza aa
partir
partir dedeoutra.
outra.
FINALIZANDO
FINALIZANDO Resposta: As grandezas x e y são inversamente proporcionais, pois o aumento de x provoca uma
Sugerimos que diminuição proporcional em y. Isso é comprovado pelo cálculo da constante de proporcionalidade:
Sugerimos que as as aulas
aulas
se m f as
sejam finalizadas com om umauma 0,1 ∙ 1,25 = 0,2 ∙ 0,625 = 0,4 ∙ 0,3125 = 0,8 ∙ 0,15625 = 1,6 ∙ 0,078125 = 0,125
retomada dos
retomada conceitos
dos conceitos 0,125
Logo, uma possibilidade de expressão algébrica é: �� .
estudados. Pode
estudados. Pode serser inte-
inte- �
0,125
ressante realizar uma es-
ressante realizar uma es-
quematização com
quematização com os os prin-
prin-
cipais pontos
cipais pontos discutidos
discutidos
nas atividades. Para isso,
nas atividades. Para isso,
realize algumas
realize algumas perguntas
perguntas
direcionadas, aa exemplo
direcionadas, exemplo
de “Como calcular aa cons-
de “Como calcular cons-
tante de
tante de proporcionalidade
proporcionalidade
para duas
para duas grandezas
grandezas direta-
direta-
mente proporcionais?”. Por
mente proporcionais?”. Por
meio desse
meio desse debate
de ffinal,
discuta possíveis
discuta possíveis dúvidas
dúvidas
que os estudantes apresen-
que os estudantes apresen-
tem ee planeje
tem planeje estratégias
estratégias
para que, nas aulas
para que, nas aulas subse- subse-
quentes, essas fragilidades
quentes, essas fragilidades
possam ser
possam sersuperadas.
superadas.
cadernodo
do professor 15
MATEMÁTICA | 181
67
AULAS 5 e 6 –
GRANDEZAS NO PLANO
CARTESIANO
culo.
Caderno do Estudante,
uma régua para cada es-
tudante e uma folha de
papel quadriculado para
cada estudante.
INICIANDO
Ao iniciar as Aulas 5 e 6, é
interessante retomar o que
os estudantes aprenderam
nas aulas anteriores sobre
a variação entre duas gran-
dezas. Você pode realizar
algumas perguntas, tais
como “O que são grande-
zas diretamente/inversa-
mente proporcionais?”, “A
expressão y = 2x repre-
senta a variação entre duas
grandezas diretamente ou
nais? Por quê?”. Esse diá-
logo inicial é importante
para que eles acionem os
(5, 1) (7, 5) (3, -3) conhecimentos anteriores
(-4, -1) (0, 0) (8, -1) e associem a variação en-
(2, 0) (4, 1) tre duas grandezas a um
(0, -1) (-3, 3)
importante elemento que
será abordado nestas au-
las: o plano cartesiano.
As atividades foram pen-
sadas de modo que os
estudantes representem
a variação entre grande-
zas diretamente propor-
cionais, inversamente
proporcionais ou não pro-
porcionais no sistema de
coordenadas cartesianas.
Desse modo, propomos
que você, professor, dis-
cuta com a turma o for-
166
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
68 | MATEMÁTICA
182
mato e os elementos de
um plano cartesiano. Para
isso, entregue o Caderno
do Estudante à turma e
realize a leitura coletiva
do texto introdutório e do
enunciado da Atividade
1. Em consonância com
essa leitura, pode ser inte-
ressante construir com os
estudantes um plano car-
tesiano, mostrando como
fazê-lo com uma régua ou
por meio de algum softwa-
re de geometria dinâmica
e como localizar um ponto
com os valores das coorde-
nadas de x e y.
DESENVOLVENDO
Na Atividade 1, sugeri-
mos que você realize a
marcação de alguns pa-
res ordenados de modo
coletivo para que os estu-
dantes visualizem como
localizá-los e, em seguida,
solicite que eles pensem
sozinhos. Após realizarem Resposta: As grandezas x e y, de acordo com o gráfico, são diretamente proporcionais, pois o
essa atividade, incentive aumento de x, provoca um aumento de y, proporcionalmente. Graficamente, forma uma reta que
que alguns estudantes so- passa pela origem, pois temos y = k.x. Utilizando o par ordenado (1,3), por exemplo,
cializem como pensaram. determinamos a constante de proporcionalidade k=3.
Pode ser interessante de-
senhar um plano cartesiano
na lousa ou construí-lo por
meio de um software e
convidar alguns estudan-
tes para localizar os pares
ordenados ou de alguma
outra forma que julgar
conveniente que promova
dinamicidade à aula. Na
Atividade 2, observando o
gráfico, os/as estudantes e esboçar a reta que representará a variação entre as grandezas “consumo de
deverão responder se as energia” e “preço”. No gráfico, verifique se consideram apenas os valores positivos
grandezas x e y são direta ou para x e y, partindo da origem (0,0). Na Atividade 4, a construção será com as
inversamente proporcionais grandezas “tempo” e “temperatura”. Já na Atividade 5, considere o universo dos
e identificar sua constante Reais positivos na hipérbole, já que as grandezas apresentadas são “número de
de proporcionalidade. Na operários” e “dias”. Peça que alguns/algumas estudantes mostrem os planos
Atividade 3, eles/as vão cartesianos construídos e socializem como pensaram na construção dos gráficos.
construir um plano cartesiano
cadernodo
do professor 17
MATEMÁTICA | 183
69
Resposta: As grandezas consumo de energia elétrica e preço, nessa situação, são diretamente
proporcionais, pois o aumento do consumo de energia implica no aumento proporcional do preço a
ser pago. Isso pode ser comprovado pelo cálculo da constante de proporcionalidade:
17,00 29,75 42,50 63,75 76,50
= = = = = 𝟎𝟎𝟎𝟎𝟎𝟎𝟎𝟎𝟎 ��
20 35 50 75 90
Resposta: A constante de proporcionalidade é igual a 0,85 e a expressão algébrica que representa

a relação entre as grandezas consumo de energia elétrica e preço a ser pago é: y = 0,85x, sendo x o
consumo de energia elétrica e y o preço.
6
Fonte: Elaborado para fins didáticos.
4
Fonte: elaborado para fins didáticos
8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8
-2
-4
-6
FINALIZANDO
Ao término das aulas, verifique a aprendizagem sobre os conceitos trabalhados com
perguntas, a exemplo de “O que vocês aprenderam hoje?” e “Como representar a va-
riação entre duas grandezas no plano cartesiano?”. Realize intervenções caso algum
termo ou tópico ainda não tenham sido compreendidos totalmente e, se necessário,
mostre mais alguns exemplos de variação entre duas grandezas no plano cartesiano.
168
18 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
70 | MATEMÁTICA
184
Fonte: Elaborado para fins didáticos.
−10 −60
=
−10 −10
cadernodo
do professor 19
MATEMÁTICA | 185
71
12
11
10
9
Fonte: elaborado para fins didáticos
-1 0 2 3 1 4 5 6 7 8 9 10 11
-1
" " " "

( 12
(
170
20 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
72 | MATEMÁTICA
186
AULAS77ee88––SITUAÇÕES
AULAS
SITUAÇÕES GRANDEZAS
ENVOLVENDO
ENVOLVENDO
PROPORCIONAIS
GRANDEZAS DA TURMA
ORGANIZAÇÃO
PROPORCIONAIS
ORGANIZAÇÃO
em DA TURMA
duplas produtivas.
Organize os
MATERIAIS NECESSÁRIOSestudantes
em duplas
Caderno do Estudante.produtivas,
atentando para os proto-
INICIANDO
colos de higiene e distan-
Para
ciamentofinalizar o estudo da
social.
variação entre
MATERIAIS NECESSÁRIOS grandezas,
sugerimos que
Caderno do Estudante. retome
com a turma o que ela
INICIANDO até o mo-
aprendeu
Para finalizar
mento. Pode ser o estudo
relevanteda
variação entre
apresentar grandezas,
alguns exem-
sugerimos
plos que retome
de situações envol-
com a duas
vendo turmagrandezas
o que eles e
aprenderamse até
questionar são odireta-
mo-
mento. Pode
mente, ser relevante
inversamente ou
apresentar
não algunsA exem-
proporcionais. partir
plos de
desse situações
diálogo, reforceenvol-
que
vendoAulas
nas duas7grandezas
e 8 elese
questionaresses
utilizarão se sãoconceitos
direta-
mente,resolver
para inversamente situaçõesou
não proporcionais.
práticas envolvendo Aesses par-
tir desse diálogo,
conteúdos. Para reforce
isso,
que nas Aulas
entregue o Caderno
7 e 8 eles do Resposta: As grandezas volume e massa de óleo de cozinha são diretamente proporcionais,
pois o aumento de umavolume
das grandezas
e massaprovoca
de óleoodeaumento
cozinhadasãooutra de formaproporcionais,
proporcional.
Estudante
utilizarão paraesseseles/as
conceitos
e, se Resposta:
Isso
As grandezas diretamente
paracondições
resolver situações pois éo percebido
aumento de no uma
experimento realizado
das grandezas por Karoline
provoca o aumentoquando ela dobra
da outra o volume
de forma de óleo:
proporcional.
as atuais da sua 2Isso
x 200 mL = 400no
é percebido mL,experimento
pois a massarealizado
também dobra: 2 x 174g
por Karoline = 348g.
quando elaOdobra
mesmo ocorre quando
o volume de óleo:o
práticas envolvendo
sala de es-
aula volume é aumentado
2 x 200 mL = 400 mL, em
pois1,25 vezes:
a massa 1,25 x dobra:
também 400 mL2 = 500 mL,
x 174g pois aOmassa
= 348g. mesmo também aumentao
ocorre quando
ses conteúdos.
permitirem, Para
solicite queisso,
se em 1,25évezes:
volume 1,25 x em
aumentado 348g = 435
1,25 g. Alternativa
vezes: 1,25 x 400 mL
A. = 500 mL, pois a massa também aumenta
entregue oem
reúnam Caderno do
duplas em 1,25 vezes: 1,25 x 348g = 435 g. Alternativa A.
Estudante para
produtivas paraeles e, se
que,
as condiçõesrealizem
juntos/as, atuais da sua as
sala de aula permitirem,
atividades.
solicite que os estudan-
DESENVOLVENDO
tes se reúnam em duplas
Professor,
produtivas,antes mantendoda rea-o
lização
distanciamento social ée
das atividades,
importante
respeitandodiscutir com a
os protocolos
turma a propriedade
sanitários, para que juntos fun-
damental das proporções. Saliente
razões. Combine
que, nos casos
um tempo
em quepara
temosqueduas
a turma
grandezas
realizeinversamente
as atividadesproporcionais,
nas duplas e
eles realizem as ativida- deve-se inverter
incentive-os para oque
numerador e o denominador
pensem juntos de uma
na solução delas. Emdas razões.sugerimos
seguida, Combine umque
Saliente
des. que, nos casos
em que temos duas tempo
eles para que a turma
sejam realize as atividades
convidados a nas duplas
explicitar comoe incentive-os
as para que pen-
solucionaram.
DESENVOLVENDO sem juntosque
Propomos na solução
um tempo delas. Em seguida,
maior sugerimos
seja destinado que eles sejam
à socialização da Ativconvidados
idade 5, ema
grandezas inversamente
Professor, antes da
proporcionais, rea-
deve-se explicitar
que eles como as solucionaram.
deverão propor uma situação-problema, envolvendo duas grandezas
inverter o numerador e oé
lização das atividades, diretamente
Propomos queproporcionais
um tempo maior ou duas grandezas àinversamente
seja destinado socialização daproporcionais.
Atividade 5, emSe
importante discutir
denominador de umacom dasa julgar
que elespertinente, você pode
deverão propor solicitar que as duplas
uma situação-problema, permutem
envolvendo as atividades
duas grandezas di-
turma a propriedade fun- propostas eproporcionais
retamente solucionem asousituações-problema do colega. proporcionais. Se julgar
duas grandezas inversamente
damental das proporções. pertinente, você pode solicitar que as duplas permutem as atividades propostas e
cadernodo
do professor 21
MATEMÁTICA | 187
73
Resposta: Os estudantes, cientes de que as grandezas volume e massa de óleo de cozinha são
diretamente proporcionais, podem usar diversas estratégias para obter os volumes solicitados.
A possibilidade mais provável é seguir o raciocínio de Karoline e utilizar a sentença algébrica:
m = d · V = 0,87 · 600 = 522g
m = d · V = 0,87 · 750 = 625,5g
m = d · V = 0,87 · 1 000 = 870g
Resposta: Espera-se que os estudantes observem que David ultrapassou 8,5 GB – 6 GB = 2,5 GB
da franquia disponibilizada, logo, consumiu 2,5 GB x 1 024 MB = 2 560 MB a mais no referido
mês. A cada 100 MB ultrapassados da franquia, o usuário paga R$ 1,10. Ao aplicar a propriedade
100 1,10 100𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 2816
fundamental das proporções, tem-se: = ⟹ 100𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥
100𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 =
𝑥 𝑥2816
2816 ⟹ = ∴ 𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 𝑥 28,16
2560 𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 100 100
Por fim, o valor total da conta é 19,99 + 28,16 = R$ 48,15. Alternativa D.
Resposta: Espera-se que os estudantes observem que as grandezas quantidade de vezes em

que o balde precisará ser cheio e capacidade do balde são inversamente proporcionais, pois se
a capacidade do balde aumenta, então, a quantidade de vezes em que o balde precisará ser
cheio para encher o reservatório será menor. Desse modo, para calcular a quantidade de vezes
em que o balde precisará ser cheio, os estudantes podem utilizar a propriedade fundamental
das proporções. No entanto, será necessário inverter o numerador e o denominador de uma das
razões. Esse procedimento é necessário quando queremos calcular um valor desconhecido na
análise da variação entre duas grandezas inversamente proporcionais. Desse modo, tem-se:
60
60 �� 1010 �
� 𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥
𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 ��
�� 10
10 ��
= ⇒ = ⟹ 15𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥
15𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 = 600
600 ∴ 𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥
𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 𝑥 40 ��
40 ��
𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥
𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 ��
�� 15
15 �
� 60
60 �� 1515 �
�
solucionem
Esse pode seras um
ótimo momentodo para
colega.
a consolidação
Esse pode ser
do um
queótimo
foi estudado
momento e para
incentivar
a consolidação
o protagonismo
do que foi estudado
dos estudantes
e para incentivar
no processo
o protagonismo
de ensino-aprendizagem.
dos estudantes
no processo de ensino-aprendizagem.
FINALIZANDO
FINALIZANDO
Sugerimos que as aulas sejam finalizadas com uma exposição das situações-proble-
Sugerimos que as aulas
ma construídas pelos sejam finalizadas
estudantes. com uma
Desse modo,exposição
pode dasser situações-proble-
realizada uma
ma construídas
retomada, compelos estudantes.
exemplos Desse por
propostos modo, pode
eles ser realizada
próprios, sobre uma retomada,
o estudo da
com exemplos
variação entrepropostos por elesdiretamente
grandezas próprios, sobree o estudo da variaçãoproporcionais,
inversamente entre grande-
zas diretamente
valorizando e inversamente
a produção deles. proporcionais, valorizando a produção deles.
172
22 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
74 | MATEMÁTICA
188
Resposta: Inicialmente, os estudantes devem observar que o trem gastou 9h19min – 9h11min =
8 minutos no trajeto da estação A à estação B. Uma vez que a velocidade média foi igual a 21 km/h,
a distância entre as estações é, aplicando a propriedade fundamental das proporções, a seguinte:
21 �𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘 60 𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘�� 60𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 168
= ⟹ 60𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥168 ⟹ = ∴ 𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥�𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘
𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 8 𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘�� 60 60
Desse modo, se o mesmo percurso fosse realizado com uma velocidade média igual a 28 km/h,
teríamos o seguinte tempo gasto:
28 �𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦 60 𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦�� 28𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦 168
= ⟹ 28𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦168 ⟹ = ∴ 𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦 𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦��
2,8 �𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦 𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦 28 28
Portanto, o trem chegaria às 9h11min + 6 min = 9h17min.
Resposta: É importante que aqui os estudantes usem a criatividade e o conhecimento adquirido

durante as aulas para elaborar uma situação-problema envolvendo a variação entre grandezas.
É de extrema importância que eles elaborem uma proposta de atividade envolvendo duas
grandezas diretamente ou inversamente proporcionais, e que estejam cientes da variação
correta ao construir a atividade. Esteja atento, professor, a esse fato.
Você pode solicitar que, em seguida, o próprio estudante, autor da atividade a resolva, verificando
se, de fato, as grandezas propostas por ele são diretamente ou inversamente proporcionais. Ou
você pode, se as atividades estiverem sendo realizadas em duplas produtivas, solicitar que eles
permutem a situação-problema para que o colega a solucione.
MATEMÁTICA

Olá, Professor!
Nesta Sequência de Atividades, falamos diretamente com você que está aí, na sala de aula, no convívio direto com os
estudantes, que terão a oportunidade de se envolver com atividades que possibilitam a retomada de conceitos,
propriedades e procedimentos essenciais ao desenvolvimento de seus conhecimentos e capacidades em Matemática.
As atividades devem ser desenvolvidas considerando o protagonismo dos/as estudantes favorecendo a interação, o
compartilhamento de conhecimentos e a colaboração para que os estudantes desenvolvam as habilidades: (EF07MA18) Resolver
e elaborar situações-problema que possam ser representados por equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma
ax + b = c, fazendo uso das propriedades da igualdade; e (EF08MA07) Associar uma equação linear de 1º grau com duas
incógnitas a uma reta no plano cartesiano. Além disso, as socializações das atividades, por parte dos estudantes,
são percebidas aqui como oportunidades de serem desenvolvidas habilidades e competências que dizem respeito
à cooperação, à empatia, à argumentação, à comunicação, entre outras.
1 e 2/90 min COMO USAR A LINGUAGEM ALGÉBRICA NAS EQUAÇÕES POLINOMIAIS DO 1º GRAU?
3 e 4/90 min EQUAÇÕES POLINOMIAIS DO 1º GRAU: PARA QUE SERVEM?
5 e 6/90 min EQUAÇÕES POLINOMIAIS DO 1º GRAU COM DUAS INCÓGNITAS NO PLANO CARTESIANO
7 e 8/90 min EQUAÇÕES LINEARES DO 1º GRAU E O PLANO CARTESIANO
Professor, a sua atuação é muito importante em cada uma das situações propostas aqui. Este caderno deverá servir como
uma ferramenta que o auxiliará no processo de ensino, sendo necessário, portanto, que você considere, em seu planejamen-
to, outras possibilidades de discussão e recursos.
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 189
75
AULAS 1 E 2 – COMO
USAR A LINGUAGEM
ALGÉBRICA NAS
EQUAÇÕES POLINOMIAIS
DO 1º GRAU?
culo.
INICIANDO
Para iniciar os estudos
sobre as equações poli-
nomiais do 1º grau, su-
gerimos que as Aulas 1
e 2 sejam iniciadas com
uma conversa com a tur-
ma sobre a representação
de sentenças matemáticas
por meio de linguagem
algébrica. Nos estudos da
Unidade Temática Álge-
bra, utilizamos letras ou
símbolos para comuni-
Espera-se que os estudantes identifiquem que o triplo de um número pode ser expresso em car situações e expressar
linguagem algébrica por: 3a, 3b, 3c... A letra ou símbolo fica à escolha do estudante.
sentenças matemáticas
com uma linguagem pró-
pria. Essa discussão prévia
Espera-se que os estudantes identifiquem que a metade de um número pode ser expressa em pode ser interessante para
linguagem algébrica por: � que os estudantes, duran-
2
te a execução das ativida-
des, reconheçam a lingua-
gem algébrica como uma
Espera-se que os estudantes identifiquem que o sêxtuplo de número somado a quatro pode ser ferramenta importante
expresso em linguagem algébrica por: 6x + 4.
para a resolução de diver-
sas situações.
A partir desse momento,
sugerimos que o Caderno
do Estudante seja entre-
gue aos estudantes e uma
leitura coletiva e minucio-
sa do texto introdutório e
da Atividade 1 seja realiza-
da. Esses enunciados am-
pliam a conversa inicial e
consolidam a reflexão so-
bre o uso da linguagem
algébrica para expressar
situações que podem ser
180
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
76 | MATEMÁTICA
190
solucionadas
solucionadas por
por meio de
uma equação
equação polinomial
polinomial
do 1º grau. Pode ser inte-
Espera-se que os estudantes identifiquem que oito subtraído a quinta parte de um número pode
ressante
ressante que você realize
realize �
ser expresso em linguagem algébrica por: 88 –
– .
alguns
alguns itens da Atividade
Atividade 5
1 de modo
modo coletivo,
coletivo, para
que os estudantes
estudantes con-
sigam representar,
representar, com Espera-se que os estudantes identifiquem que a sentença dada pode ser expressa em linguagem
letras ou símbolos,
símbolos, pala- algébrica por: 8x + 1 = 12.
vras e termos comuns em
situações-problema que
podem ser solucionadas
solucionadas
por meio de uma equação
equação
polinomial
polinomialdo do1º1ºgrau.
grau.
CONVERSANDO O sêxtuplo de um número ou um número multiplicado por seis

COM O
PROFESSOR
A terça parte de um número ou um número dividido por três
Ressalte para os estudan-
Um número somado com a sua quarta parte ou um número multiplicado por 5
tes que na representação ou o quíntuplo de um número dividido por quatro 4
de sentenças matemáticas
com linguagem algébrica, O nônuplo de um número dividido por dois ou um número multiplicado por
9
podemos utilizar quais- 2
quer letras do alfabeto ou O sétuplo de número menos a sua duodécima parte ou um número multiplicado
símbolos. Comumente, por sete, menos esse mesmo número dividido por 12
utilizamos as letras x e y,
Um número multiplicado por 0,5 ou a metade de um número
mas não é regra. Esse as-
pecto é importante para
que os estudantes não O décuplo de um número ou um número multiplicado por dez
associem, por exemplo, a
representação das incóg- O triplo de um número multiplicado pelo óctuplo de outro número
nitas somente à letra x.
DESENVOLVENDO
DESENVOLVENDO
Durante
Durante a discussão
discussão das atividades,
atividades, incentive
incentive os estudantes
estudantes a expressarem
expressarem como
como eleseles
pensaram para
pensaram pararepresentar
representaras situações
as situaçõespropostas com linguagem
propostas com linguagem algébrica.algébrica.
Especi-
ficamente na Atividade
Especificamente na Ativida3,desugerimos
3, sugerimosquequeuma uma leitura e discussão
leitura e discussãododoenunciado
enunciado seja
seja
feitacom
feita com a turma,
turma, com
comooobjetivo
objetivodedediscutir
discutiro conceito
o conceitode de
incógnita.
incógnita.Destaque
Destaque quequeas
incógnitas
as incógnitasrepresentam
representamum umvalor
valorúnico
únicoememuma umadeterminada
determinada situação.
situação. Pode ser
ser inte-
inte-
ressante, neste momento,
ressante, neste momento, também
também discutir
discutir o conceito
conceito dedevariável,
variável, diferenciando-o
diferenciando-o de
incógnita. ÉÉ importante
incógnita. que essa
importante que essa distinção seja explorada
distinção seja explorada comcom a turma,
turma, pois
pois ambas
ambas
podem ser representadas
representadas com linguagem
linguagem algébrica.
algébrica. Se Se os estudantes
estudantes apresentarem
apresentarem
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 191
77
FINALIZANDO
Ao término das atividades,
revise com os estudantes o
que eles aprenderam nas
aulas. Retome com eles
o conceito de incógnita e
como identificar se uma
expressão algébrica é uma
equação polinomial do
1º grau. Caso ainda haja
algum questionamento
sobre esses conceitos,
pode ser útil a realização
de mais alguns exemplos
Nessa atividade, os estudantes devem representar a quantidade vendida de cada lanche por na lousa, dialogando com
letras ou símbolos (à escolha deles), multiplicar pelos preços unitários e, por fim, somar o valor a turma sobre o uso da
vendido de cada lanche para obter o valor total. Uma possibilidade de resposta é a seguinte: linguagem algébrica para
3x + 4y + 5z + t = 261. representar sentenças ma-
temáticas.
A expressão algébrica contém a incógnita x e o seu valor é igual a 8.
A expressão algébrica contém a incógnita a e o seu valor é igual a 5.
A expressão algébrica contém a incógnita f e o seu valor é igual a 25.
dificuldades nesses conceitos, vocêvocê pode

podediscutir
discutirsituações
situaçõesenvolvendo
envolvendoincógnitas
incógnitasee
variáveis com
comalguns
algunsexemplos
exemplos na na
lousa, alémalém
lousa, dos propostos nas atividades.
dos propostos nas atividades.
Atividade 55aborda
A Atividade abordao reconhecimento
o reconhecimento de de
umauma equação
polinomial do 1ºdo 1º
grau.
grau. Convide
Convide algunsalguns estudantes
estudantes para explicar
para explicar como pensaram
como pensaram para identificar
para identificar se a ex-
se a expressão
pressão algébricaalgébrica
dada é umadadaequação
é umapolinomial
do 1º grau do 1º grau
ou não. Eles ou não.
devem
Eles devem
verificar verificar
que as que precisam
incógnitas as incógnitas
possuirprecisam possuirbem
grau 1. Explore graucomo
1. Explore bem
os estudan-
como
tes os estudantes
realizaram realizaram
essa atividade, essa
pois, atividade,
a partir pois,jáapodem
dela, eles partir dela, eles jápara
se preparar podemos
se preparar
assuntos quepara
serãoostrabalhados
assuntos que nasserão
aulastrabalhados nassem
subsequentes, aulasnecessariamente,
subsequentes, sem por
ora, formalizar a resolução
necessariamente, desse tipoade
por ora, formalizar equação.desse tipo de equação.
resolução
182
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
78 | MATEMÁTICA
192
A expressão algébrica contém a incógnita p e o seu valor é igual a 33.
A expressão algébrica contém a incógnita k e o seu valor é igual a 6.
A expressão algébrica contém a incógnita m e o seu valor é igual a:

3 3 3 3 80 3 77 .
𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚
𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 𝑚 𝑚 = 10
10 ⇒ 𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚
𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 𝑚 − = 10
10 − ⇒ 𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚
𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 𝑚 − ∴ 𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚
𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 𝑚
8 8 8 8 8 8 8
Sim
Sim
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
Não
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 193
79
AULAS
AULAS 33 E 4 – EQUAÇÕES
EQUAÇÕES
POLINOMIAISPOLINOMIAIS
DO 1º GRAU:
DO
PARA1ºQUE
GRAU: PARA QUE
SERVEM?
SERVEM?
ORGANIZAÇÃO DATURMA
ORGANIZAÇÃO
Organize os DAestudantes
TURMA
Organize
em duplas. os estudantes
em duplasNECESSÁRIOS
MATERIAIS produtivas, res-
peitando os protocolos de
INICIANDO
social.
Nas Aulas 3NECESSÁRIOS
MATERIAIS e 4, o conceito
de equação polinomial
Caderno do Estudante. do 1º
grau será explorado com
INICIANDO
mais detalhes, de modo a
Nas Aulas 3 e 4, osentenças
representar concei-
to de equação
matemáticas empolinomial
situações-
do 1º grau será
problema porexplorado meio
com
desse maistipo detalhes,
de expressão de
modo
algébrica.a representar
Desse modo,sen-é
tenças
interessantematemáticas
que você tenha em
uma conversa inicial compor os
meio desse tipo
estudantes de ex-
relembrando
pressão algébrica. Desse
como representar uma
modo,
sentençaé interessante
com linguagem que
você tenha uma
algébrica em conversa língua
inicial com os Além
portuguesa. estudantesdisso,
relembrando
você pode perguntar como para repre-a
sentar
turma: uma “O sentença
que é uma com
Uma possibilidade de resposta é 18 + x = 42. linguagem
incógnita?” algébricae em
“Como
língua
podemosportuguesa. Além
representá-la?”
disso,
uma vez vocêquepodeesse pergun-
conceito
tar
é para
bem a turma
importante“O quenasé
uma incógnita?”
resoluções de eequações
“Como
podemos
polinomiais representá-la?”,
do 1º grau. As
uma vez que essepropostas
atividades concei-
Uma possibilidade de resposta é 12 + x = 17,50.
to é bem importante
contemplarão o desen- nas
resoluções
volvimento da de equações
habilidade
polinomiais
de calcular do o 1ºvalor
grau. de
As atividades
incógnitas em propostas
situações-
contemplarão
problema representadas o desen- por
volvimento da habilida-
equações polinomiais do 1º
de
grau.de calcular
A partir o valor de
dessa
incógnitas
conversa inicial,em organize
situações-a
-problema
sala de aularepresentadas
em duplas
por equações polinomiais
produtivas.
do 1º grau. A partir dessa
conversa inicial, organize
a sala de aula em duplas
produtivas, atentando para
os protocolos sanitários de
184
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
80 | MATEMÁTICA
194
Se nãoSe for
social. não possível, as
for possível,
atividades
as atividadespodem
podemser ser re-
alizadas de modo individu-
al. Em seguida, sugerimos
que entregue para a turma
o Caderno do Estudante 8,2 + 𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥
8,2 𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥
e realize
realize aa leitura
leitura coletiva
coletiva Uma possibilidade de resposta é = 7,4 .
2
do texto
texto introdutório
introdutório para
para
ampliar a discussão
ampliar discussão sobre
sobre
equações polinomiais
equações polinomiais do do
grau.
1º grau.
DESENVOLVENDO
DESENVOLVENDO Uma possibilidade de resposta é 2,8 + x = 6,4.
Enquanto
Enquanto os os estudantes
estudantes
estão
estão realizando as ativi-
realizando ativi-
dades, é interessante
dades, interessante que que
você circule
você circule pela sala sala veri-
veri-
ficando aa discussão
ficando discussãoentre entre as
duplas. Esteja atento às
as duplas. Esteja atento às
estratégias que
estratégias que eles estão estão
utilizandopara
utilizando parasolucionar
solucionar as
as equações polinomiais
equações polinomiais do
do 1º
1º grau.grau. Realize
Realize a lei-
a leitura
tura conjunta dos
conjunta dos enunciados, enun-
ciados, principalmente
principalmente da
AdativAtividade
idade 2, 2,ememque que é
discutido
discutido o princípio
princípio da da 18 + x = 42 18 + x – 18 = 42 – 18
equivalência
equivalência na obtenção
obtenção x = 24 anos
do valor
valor dada incógnita
incógnita nas nas
equações
polinomiais do 12 + x = 17,50 12 + x – 12 = 17,50 – 12
1º grau.
grau. EmEm seguida,
seguida, comcom- x = R$ 5,50
bine comaaturma
bine com turmaum umtempo
tem-
8,2
8,2 + x
+x
po
para a realização das
para a realização das = 7,4 8,2 + x = 14,8 8,2 – 8,2 + x = 14,8 - 8,2
2
atividades
atividades e, e, sese preciso,
preciso, x = 6,6
realize
realize uma uma intervenção
intervenção
coletiva
coletiva se houver houver uma uma 2,8 + x = 6,4 2,8 + x – 2,8 = 6,4 – 2,8
incompreensão
incompreensão generali- generali- x = 3,6 km
zada de
zada de algum
algumitem.item.Após a
Após a resolução
resolução das ativi-
das atividades,
dades, propomos
propomos perguntaspergun-a
tas a exemplo
exemplo de: “Comode: “Como vocês
vocês obtiveram
obtiveram o ovalor valor da da
incógnita na Atividade
incógnita Atividade 33?”, ?”,
“Por que dessa forma?”, Especificamente para a socialização da Atividade
Atividade 55,, sugerimos que um tempo maior
“Existe outra estratégia?”, e
“Existe seja destinado, pois eles deverão propor uma situação-problema que possa ser so-
outras perguntas
outras perguntas que julgar julgar lucionada por meio de uma equação polinomial do 1º grau. Você pode solicitar que
pertinente. É sempre bom
pertinente. bom as duplas permutem as atividades propostas e solucionem as situações-problema
instigar a turma para
instigar para inves-
inves- construídas pelo colega. Esse pode ser um ótimo momento para a consolidação do
tigar, argumentar,
argumentar, levantar
levantar que foi estudado e para incentivar o protagonismo dos estudantes no processo de
hipóteses e socializar
hipóteses socializar es- es- ensino-aprendizagem.
tratégias para solucionar
tratégias solucionar as
situaçõespropostas.
situações propostas.
cadernodo
do professor 9
MATEMÁTICA | 195
81
Espera-se que os estudantes identifiquem que o preço no atacado do produto A é a

incógnita. Além disso, eles devem identificar que o cliente pagou o preço no atacado para o
produto A e pagou o preço no varejo para o produto B. Logo, uma possibilidade de equação
polinomial do 1º grau para expressar essa situação é: 7x + 5 ∙ 1,55 = 33,23 7x + 7,75
= 33,23. Para solucioná-la, os estudantes podem realizar o seguinte:
7x + 7,75 = 33,23 7x + 7,75 – 7,75 = 33,23 – 7,75

7� 25,84
7x = 25,48 = x = 3,64
7 7
Portanto, o preço no atacado do produto A é igual a R$ 3,64.
Para solucionar essa atividade, os estudantes podem escrever os três números consecutivos
com a seguinte representação algébrica: x, x +1, x + 2. Logo, uma possibilidade de equação
polinomial do 1º grau que expressa essa situação é:
x + x + 1 + x + 2 = 111 3x + 3 = 111
3� 108
Solução: 3x + 3 = 111 3x + 3 – 3 = 111 – 3 3x = 108 = x = 36.
3 3
Portanto, os números são 36, 37 e 38.
FINALIZANDO
Sugerimos que as Aulas 3 e 4 sejam finalizadas com a socialização do que os estu-
dantes aprenderam a respeito da obtenção do valor da incógnita em uma equação
polinomial do 1º grau. Propomos que os estudantes sejam convidados a compar-
tilhar seus pontos de vista sobre como pensaram. Identifique se houve dúvida na
resolução de alguma atividade e, se necessário, complemente-as com outros exem-
plos.
186
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
82 | MATEMÁTICA
196
AULAS 5 E 6 –
EQUAÇÕES POLINOMIAIS
DO 1º GRAU COM DUAS
INCÓGNITAS NO PLANO
CARTESIANO Espera-se que os estudantes elaborem uma situação-problema que envolva a obtenção de
um valor desconhecido e que possa ser solucionada por meio de uma equação polinomial
ORGANIZAÇÃO DA TURMA do 1º grau. Incentive-os a pensarem em uma situação próxima do dia a dia deles e, em
Organize as carteiras em seguida, apresente a resolução, mostrando o passo a passo do cálculo da incógnita. Por
formato de “U” ou em cír- exemplo: “Em uma compra, o preço à vista de um produto é igual a R$ 24,99 e o valor a
prazo é igual a R$ 27,86. Qual o valor do juro acrescido?” Essa situação pode ser solucionada
culo. por meio da seguinte equação polinomial do 1º grau, com x representando a incógnita, ou
MATERIAIS NECESSÁRIOS seja, o valor do juro:
• Caderno do Estudan- 24,99 + x = 27,86
te; 24,99 – 24,99 + x = 27,86 – 24,99
• Uma régua para cada x = 2,87.
estudante;
• Se possível, uma folha
de papel quadriculado
para cada estudante.
INICIANDO
Com o objetivo de dar
prosseguimento ao estu-
do das equações polino-
miais do 1º grau, sugeri-
mos que os estudantes
sejam relembrados do
que aprenderam nas aulas
anteriores. Propomos que
você retome, com uma
breve conversa, o que eles
aprenderam sobre como
calcular o valor de uma in-
cógnita por meio de uma
equação polinomial do 1º
grau.
Conduza o diálogo de
modo a mostrar que as
atividades propostas para
as Aulas 5 e 6 continuarão
a discutir essa importante
estratégia para obter va-
lores desconhecidos em
situações-problema. Isso
é importante para que os ao final das Aulas 5 e 6, espera-se que eles estejam aptos a representar equações
estudantes acionem os polinomiais do 1º grau com duas incógnitas no plano cartesiano. Em consonância
conhecimentos anteriores com esse diálogo inicial, propomos que o Caderno do Estudante seja entregue aos
e associem a relação en- estudantes e uma leitura coletiva das atividades propostas seja realizada.
tre equações polinomiais DESENVOLVENDO
do 1º grau, agora com
duas incógnitas, e a sua O texto introdutório e o enunciado da Atividade 1 apresenta uma discussão sobre
representação no plano o formato e a resolução de uma equação polinomial do 1º grau com duas
cartesiano. Nesse sentido, incógnitas. Sugerimos que você realize uma leitura coletiva com os estudantes
dessas partes e, em seguida, realize passo a passo o exemplo da referida atividade.
cadernodo
do professor 11
MATEMÁTICA | 197
83
incógnitas no plano carte-

siano. Você pode, inclusi-
ve, realizar essa atividade
de modo prático, prepa-
rando antecipadamente
algumas cópias de planos
cartesianos, conforme
descritos no enunciado, e
reunir os estudantes em
duplas para que eles jo-
guem de acordo com as
regras explicitadas no co-
2x + 3y = 15 2x + 3 ∙ 1 = 15 mando da atividade. Pro-
2x + 3y = 15 2x + 3 ∙ 1 = 15 pomos que você dedique
2x + 3 = 15 2x + 3 – 3 = 15 – 3
2x + 3 = 15 2x + 12
3 – 3 = 15 – 3 (6, 1) um tempo maior da aula
2x = 12 2� = 12 x = 6
2x = 12 2 = 2 x=6 para a discussão dessa
2 2
y – 4x = 10 50 – 4x = 10 atividade, convidando al-
y – 4x = 10 50 – 4x = 10 guns estudantes para que
50 – 50 – 4x = 10 – 50
50 – 50 – 4x = 10−–40 50 (10, 50) socializem como pensa-
– 4x = – 40 − 4𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 = − 40 x = 10
– 4x = – 40 − 4 = − 4 x = 10 ram as respostas dos itens
−4 −4
–– xx +
“a” a “d”. O que se pede nas
+ 7y
7y =
= 00 –– xx +
+ 77 ∙∙ 66 =
= 00 letras “c” e “d” possibilita
–– xx ++ 42 = 00
42 = –– xx ++ x + 42 =
x + 42 = 00 +
+ xx (42, 6) diversas possibilidades de
xx =
= 42 42 equações. Desse modo,
8y + 5x = 42
8y + 5x = 42
8 ∙ 4 + 5x = 42
8 ∙ 4 + 5x = 42
pode ser interessante con-
32 + 5x = 42 32 + 5x – 32 = 42 – 32 vidá-los para socializar as
32 + 5x = 42 32 + 5x –1032 = 42 – 32 (2, 4)
5x = 10 5� = 10 x = 2 equações pensadas para o
5x = 10 5 = 5 x=2 mesmo item.
5 5
0,6x + 0,2y = 1 0,6x + 0,2 ∙ 5 = 1 Na Atividade 3, eles preci-
0,6x + 0,2y = 1 0,6x + 0,2 ∙ 5 = 1 sarão construir um plano
0,6x + 1 = 1 0,6x + 1 – 1 = 1 – 1 (0, 5)
0,6x + 1 = 1 0,6x + 1 – 1 = 1 – 1 cartesiano e esboçar as re-
0,6x = 0 x = 0
0,6x = 0 x = 0 tas que representam uma
– 9y – 12x = – 240 (– 9) ∙ 8 – 12x = – 240 equação polinomial do 1º
– 9y – 12x = – 240 (– 9) ∙ 8 – 12x = – 240
– 72 – 12x + 72 = – 240 + 72 – 12x = – 168 grau com duas incógni-
– 72 – 12x + 72
–=12– 240–+168
72 – 12x = – 168 (14, 8)
– 12� = – 168 x = 14 tas. Para isso, se possível,
– 12 = – 12 x = 14 entregue uma folha de
– 12 – 12
papel quadriculado e uma
régua para cada estudan-
te e oriente-os sobre como
construir o plano cartesia-
no. Se não for possível,
eles podem usar o espa-
ço destinado à resposta
Nas atividades
atividades subsequentes,
subsequentes, aa relação
relação entre
entre equações
polinomiais do do 1º
1º grau com
incógnitaseeooplano
duas incógnitas planocartesiano
cartesianoééexplorada.
explorada. Paraajudar
Para ajudar a relembrar
a relembrar os os estudan-
estudantes, na própria atividade. É
tes, pode ser interessante desenhar um plano cartesiano e convidar importante que os estu-
pode ser interessante desenhar um plano cartesiano e convidar algunsalguns estudan-
estudantes para dantes saibam manusear
tes para os
localizar localizar os pares ordenados.
pares ordenados. a régua e atentem para a
Na Atividade 2, há uma uma proposta
proposta dede situação-problema
situação-problema envolvendo o jogo jogo batalha
batalha distância entre os núme-
naval. Trata-se
naval. Trata-se de um jogo composto
composto por um um tabuleiro,
tabuleiro, com formato semelhante
semelhante a um ros nos eixos, que devem
plano cartesiano, em
plano cartesiano, adivinhar a localização
em que dois jogadores devem adivinhar localização das embar- possuir a mesma medida.
cações
cações do adversário.
adversário. Contudo,
Contudo, na atividade
atividade proposta
proposta há
há uma incrementação
incrementação do jogo Convide alguns deles para
original,de
original, demodo
modoaa explorar
explorar oo estudo
estudo das
das equações polinomiaisdo
equações polinomiais do 1º
1ºgrau
graucom
comduas
duas
188
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
84 | MATEMÁTICA
198
mostrar os planos cartesia-

mostrar cartesia-
construídos ee solicite
nos construídos solicite
socializem como
que socializem como pen-
pen-
saram para construir
construir as as
Especificamente na
retas. Especificamente na
tividade 33,, os
letra C da AAtividade os
estudantes devem
estudantes devem iden-iden-
tificar
tificar o formato
formato comumcomum
dos gráficos
gráficos dos
dos itens
itens AA ee
B. Propomos
Propomos que que umum de-
de-
bate seja realizado
realizado com com aa
socialização
socialização das
das hipóteses
hipóteses
dos estudantes.
estudantes. Destaque
Destaque
que a representação
representação das das
equações
polinomiais do do
1º grau com duas incógni-
incógni-
tas no plano cartesiano
cartesiano éé
sempre
sempre umaumareta.
reta.
FINALIZANDO
FINALIZANDO
Sugerimos
Sugerimos que que asas Aulas
Aulas
5 e 6 sejam finalizadas,
finalizadas,
construindo
construindo com com estudan-
estudan-
tes uma síntese
síntese dodo conte-
conte-
údo matemático estuda-
matemático estuda-
do. Essa retomada
retomada pode pode
ser registrada
registrada na na lousa
lousaem em
forma de listas
listas com
com tópi-
tópi-
cos e subtópicos.
subtópicos. Ao Ao térmi-
térmi-
no das atividades,
atividades, aa expec-
expec-
tativa é que os estudantes
tativa estudantes
tenham compreendido
tenham compreendido
o formato do gráfico de
1º grau com duas incógni-
tas no plano cartesiano.
cadernodo
do professor 13
MATEMÁTICA | 199
85
Espera-se que os estudantes, primeiramente, calculem o valor de x com a equação e o valor de y dados,
ou seja:
3x + 4y = 7 3x + 4 ∙ 1 = 7 3x + 4 = 7 3x + 4 – 4 = 7 – 4 3x = 3
3� 3
= x=1
3 3
Desse modo, o par ordenado escolhido por Patrícia foi (1, 1).Ao
1). Ao verificar o tabuleiro de Tarcísio, ela não
atingiu nenhuma embarcação dele.
Espera-se que os estudantes, primeiramente, calculem o valor de x com a equação e o valor de y dados,
ou seja:
2x + 5y = 1 2x + 5 ∙ 1 = 1 2x + 5 = 1 2x + 5 – 5 = 1 – 5 2x = – 4
2� –4
= x=–2
2 2
Desse modo, o par ordenado escolhido por Tarcísio foi (– 2, 1). Ao verificar o tabuleiro de Patrícia, ele
atingiu parte da embarcação B dela.
As respostas para esse item são múltiplas. É esperado que os estudantes analisem os pares
ordenados no no tabuleiro
tabuleiro de
deTarcísio
Tarcísioe eescolham
escolhamumum deles, de de
deles, modo a atingir
modo umauma
a atingir das três
das
embarcações. Por exemplo,
três embarcações. o par ordenado
Por exemplo, (2, 4) faz
o par ordenado (2,parte
4) fazdaparte
embarcação B. Uma possibilidade
da embarcação A de Tarcísio.
de
Uma equação polinomial
possibilidade do 1º grau
de equação com duas
polinomial doincógnitas
1º grau com paraduas
esse incógnitas
obter esse para
par ordenado
esse obteré
xesse
+ 2ypar
= 10, com y =
ordenado é 4,
x+ pois
2y = 10, com y = 4, pois
x + 2y = 10 x + 2 ∙ 4 = 10 x + 8 = 10 x + 8 – 8 = 10 – 8 x = 2.
As respostas para esse item são múltiplas. É esperado que os estudantes analisem os pares ordenados
no tabuleiro de Patrícia e escolham um deles de modo a não atingir uma das três embarcações. Por
exemplo, o par ordenado (5, 3) não faz parte de nenhuma embarcação. Uma possibilidade de equação
polinomial do 1º grau com duas incógnitas para obter esse par ordenado é 4x – 3y = 11, com y = 3,
pois
4� 20
4x – 3y = 11 4x – 3 ∙ 3 = 11 4x – 9 = 11 4x – 9 + 9 = 11 + 9 4x = 20 = x = 5.
4 4
190
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
86 | MATEMÁTICA
200
cadernodo
do professor 15
MATEMÁTICA | 201
87
Os estudantes podem escolher os valores que desejarem para x, com o objetivo de calcular y.
Uma proposta de resposta está explicitada a seguir:
x y (x, y)
–1 – y = 1 –1 – y + y = 1 + y y + 1 = –1
–1 (–1, –2)
y + 1 – 1 = –1 – 1 y = –2
0–y=1 0–y+y=1+y y+1=0
0 (0, –1)
y+1–1=0–1 y=–1
1–y=1 1–y+y=1+y y+1=1
1 (1, 0)
y+1–1=1–1 y=0
laborado ppara
Fonte: Eelaborado
Fonte: ns ddidáticos
ara fifins idáticos.
192
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
88 | MATEMÁTICA
202
Os estudantes podem escolher os valores que desejarem para x, com o objetivo de calcular y.
Uma proposta de resposta está explicitada a seguir:
x y (x, y)
4 ∙ (–1) –2y = 0 – 4 –2y + 2y = 0 + 2y 2y = – 4
–1 2� – 44 (–1, –2)
2
=
2
∴ y=–2
4 ∙ 0 –2y = 0 0 –2y + 2y = 0 + 2y 2y = 0 ∴ y = 0
0 (0, 0)
1 4 ∙ 1 –2y = 0 4 –2y + 2y = 0 + 2y 2y = 4 ∴ y = 2 (1, 2)
laborado ppara
Fonte: Eelaborado
Fonte: ns ddidáticos
Os gráficos das equações polinomiais do 1º grau com duas incógnitas dos itens “a” e “b”
possuem o formato de uma reta.
cadernodo
do professor 17
MATEMÁTICA | 203
89
AULAS 7 E 8 –
EQUAÇÕES LINEARES
DO 1º GRAU E O PLANO
CARTESIANO
Organize os estudantes os
em duplas produtivas,
estudantes em duplas. res-
peitando
MATERIAISosNECESSÁRIOS
protocolos de
• Caderno do Estudan-
social.
te;
MATERIAIS
• Uma régua NECESSÁRIOS
para cada
• Caderno do Estudan-
dupla;
•te;Se possível, uma folha
• Uma
de papelrégua para cada
quadriculado
dupla;cada dupla (ou se
para
for
• Seindividual,
possível, uma um folha
item
para cada estudante).
de papel quadriculado
INICIANDO
para cada dupla (ou se
for iniciar
Para individual,
as aulasum7iteme 8,
para cada estudante).
sugerimos que você inicie
INICIANDO
com uma conversa ques-
tionando
Para iniciaros estudantes
as aulas 7 e 8,
sobre o queque
sugerimos elesvocê
aprende-
inicie
Espera-se que os estudantes calculem o valor da taxa de entrega por meio da equação linear do ram até
com uma o momento
conversa sobreques-
1º grau com duas incógnitas dada, substituindo o valor de x por 7: y = 0,6 ∙ 7 + 2,5 = R$ 6,70 equações polinomiais
tionando os estudantes do
1º grauo com
sobre duasaprende-
que eles incógni-
Ao somar os valores dos itens com a taxa de entrega, tem-se:
tas eaté
ram a sua representação
o momento sobre
38,00 + 6,50 + 1,75 + 6,70 = R$ 52,95 no plano cartesiano.
equações polinomiaisVocê do
Temos que o cupom de desconto aplicado na compra é de 20%, ou seja:
pode
1º graurealizar
com duas perguntas
incógni-a
exemplo
tas e a sua derepresentação
“Como cons-
20% =
20
= 0,2 truirplano
no o gráfico
cartesiano.de Você
uma
100 equação
pode polinomial
realizar perguntasdoa
Desse modo, o valor do desconto é igual a 0,2 ∙ 52,95 = R$ 10,59. Ao subtrair o valor total da 1º grau com
exemplo duas incóg-
de “Como cons-
compra pelo desconto, temos: R$ 52,95 – R$ 10,59 = R$ 42,36. nitas?”,o “Como
truir gráficoé de o forma-
uma
to do gráfico
equação desse tipo
polinomial do
de grau
1º equação?”,
com duas “Sempreincóg-é
nesse formato?”
nitas?”, “Como éou outras
o forma-
perguntas
to do gráfico quedessevocê tipo
jul-
gueequação?”,
de pertinente.“Sempre Conduzaé
o diálogo
nesse de modo
formato?” ou que
outrasos
estudantes que
perguntas abordem
você jul-as-
pectospertinente.
gue que eles lembram
Conduza
oe diálogo
informe-os que o que
de modo apren-os
dizado sobreabordem
estudantes esses con- as-
ceitos será
pectos que elesampliado.
lembram As
eatividades
informe-os propostas aqui
que o apren-
expõemsobre
dizado situações-pro-
esses con-
ceitos será ampliado. As
atividades propostas aqui
expõem situações-pro-
194
18 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
90 | MATEMÁTICA
204
blema, baseadas no dia a

dia, em que os estudantes
observarão os pares orde-
nados dos gráficos cons-
cons-
Espera-se que os estudantes calculem o valor da taxa de entrega por meio da equação linear do
truídos como soluções de 1º grau com duas incógnitas dada, substituindo o valor de x por 1,9:
uma equação polinomial
do 1º grau com duas in- y = 0,6 ∙ 1,9 + 2,5 = R$ 3,64
cógnitas. Ao subtrair o valor total pela taxa de entrega, temos que o pedido custou, sem a entrega:
DESENVOLVENDO R$ 28,60 – R$ 3,64 = R$ 24,96.
Para o desenvolvimento
desenvolvimento
das atividades propostas,
organize os estudantes em
duplas produtivas,
produtivas. aten- Em Os estudantes devem sugerir alguns valores para x, com a condição de x ≥ 0, com o objetivo de
tando para os protocolos
seguida, verifique se calcular y. Uma proposta de resposta está explicitada a seguir:
de higiene
todos e distancia-
possuem em
mento social.
mãos o CadernoEm seguida, do x y (x, y)
Estudante e osconduza
verifique se estudan-o 0 0,6 ∙ 0 + 2,5 = 0 + 2,5 = 2,5 (0; 2,5)
tes possuem
diálogo inicialem de mãos
modo oa
relembrar a relação entree
Caderno do Estudante 2 0,6 ∙ 2 + 2,5 = 1,2 + 2,5 = 3,7 (2; 3,7)
conduza
uma o diálogo
equação inicial
polinomial 4 0,6 ∙ 4 + 2,5 = 2,4 + 2,5 = 4,9 (4; 4,9)
de modo a relembrar
1º grau com duas a re-
lação entre uma
incógnitas a uma reta noequação
polinomial
plano de 1º grau com
cartesiano.
Propomos que aseja
duas incógnitas umareali-
reta
no plano cartesiano.
zada uma leitura coletiva
Propomos
dos que seja
enunciados das reali-
ativi-
ns ddidáticos
idáticos.
zada uma
dades leitura coletiva
e possíveis dúvidas
dos enunciados
sobre o entendimentodas ativi-
das
ara fifins
dades e possíveis
questões dúvidas
seja solucionado
laborado ppara
sobre o momento.
nesse entendimento das
Consti-
questões
tui-se seja interessante,
como solucionado
Fonte: Eelaborado
anesse
priori,momento.
a realização Consti-
de
tui-se como
alguns exemplosinteressante,
para a
a priori, do
obtenção a realização
valor de uma de
Fonte:
alguns exemplos
incógnita, dado o valorpara dea
obtenção
outra, em do uma valor de uma
equação li-
incógnita,
near do 1ºdado grau ocom
valor de
duas
outra, em umaRelembre-os
incógnitas. equação li-
near uma
que do 1ºincógnita
grau compossuiduas
incógnitas.
valor fixo. DesseRelembre-os
modo,
que uma
para cadaincógnita possui
valor atribuído
avalor
umafixo.incógnita
Desse modo,existe
para cada
apenas umvalorvaloratribuído
para a -las. Combine um tempo para que os estudantes realizem as atividades e solicite que,
a uma incógnita existe
segunda. em seguida, socializem como pensaram. O importante é que os estudantes comparti-
apenas um
Durante valor paradasa
a realização lhem com os colegas suas resoluções e possam apresentar suas conclusões de modo
segunda. incentive para
atividades, simples. Para a construção dos planos cartesianos, sugerimos que solicite previamente
Durante
que cadaa realização
dupla discutadas que os estudantes levem uma régua à aula e, se possível, uma folha de papel quadri-
ativamente as melhorespara culado. Se não for possível, eles podem construir nos espaços destinados às respostas
que cada para
estratégias dupla discuta
solucioná- após os enunciados. Pode ser interessante que eles exponham para os colegas os pla-
ativamente as melhores nos cartesianos construídos. Esse pode ser um momento dinâmico para consolidar o
estratégias para solucioná- que foi aprendido e incentivar o protagonismo dos estudantes.
cadernodo
do professor 19
MATEMÁTICA | 205
91
Os pares ordenados que compõem a reta do plano cartesiano formado são soluções da equação
linear do 1º grau da situação dada. Observando o gráfico, vemos que o par ordenado (2,5; 4) faz
parte da reta, por exemplo. Ao aplicar esses valores na equação, tem-se: y = 0,6 ∙ 2,5 + 2,5 =
1,5 + 2,5 = 4, ou seja, se o pedido for feito a 2,5 km do restaurante, a taxa de entrega custará R$
4,00. Isso vale para todos os pares ordenados da reta.
Ao substituir os valores de x na equação, temos o seguinte:
y = – 2x + 3 = (– 2) ∙ (– 2) + 3 = 7 y = – 2x + 3 = (– 2) ∙ 1 + 3 = 1
y = – 2x + 3 = (– 2) ∙ (– 1) + 3 = 5 y = – 2x + 3 = (– 2) ∙ 2 + 3 = –1
y = – 2x + 3 = (– 2) ∙ 0 + 3 = 3 y = – 2x + 3 = (– 2) ∙ 3 + 3 = –3
Os pares ordenados fazem parte da reta do gráfico.
Com, aoao menos,

menos,doisdoisparespares ordenados
ordenados
calculados no item“a”,Aé, possível
noitem é possível construir
construir o o
gráfico encontrado
encontrado por
por Carlos.
Carlos. Basta
Basta marcá-
marcá-
los no plano cartesiano:
laborado ppara
onte: Eelaborado
FFonte: ns ddidáticos
FINALIZANDO
Para finalizar as aulas, verifique com os estudantes se os gráficos construídos estão
corretos. Solucione possíveis questionamentos ou fragilidades quanto à compreen-
são da construção dos planos cartesianos e/ou na resolução das situações-problema.
Convide-os para socializar o que aprenderam sobre as equações polinomiais do 1º
grau com uma ou duas incógnitas, e como elas se configuram como importantes fer-
ramentas matemáticas para solucionar diversas atividades humanas. Ressalte que
esse estudo é importante em outras áreas do conhecimento, como a Física, a Química
e a Biologia.
196
20 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
92 | MATEMÁTICA
206
Espera-se que os estudantes considerem que as duas incógnitas para formar a equação são o
gasto mensal, que podemos chamar de y, e o consumo de energia elétrica, que podemos chamar
de x. Cientes de que há uma taxa mensal fixa de iluminação pública, uma possibilidade de
equação linear do 1º grau encontrada por Viviane é a seguinte: y = 0,41x + 12.
Fonte: Elaborado para fins didáticos..

A partir da equação y = 0,41x + 12, os
estudantes devem escolher alguns valores
para x, ou seja, para o consumo de energia
elétrica, com a finalidade de calcular os
preços mensais da conta. Observe que,
diferentemente, das atividades anteriores, os
estudantes devem escolher valores em que
101 ≤ x ≤ 220. Uma proposta de resposta está
explicitada a seguir:
x y (x, y)
101 0,41 ∙ 101 + 12 = 41,41 + 12 = 53,41 (101; 53,41)
150 0,41 ∙ 150 + 12 = 61,50 + 12 = 73,5 (150; 73,5)
220 0,41 ∙ 220 + 12 = 90,2 + 12 = 102,2 (220; 102,2)
MATEMÁTICA

Olá, Professor!
Nesta Sequência de Atividades, falamos diretamente com você que está aí na sala de aula no convívio direto
com os estudantes, os quais terão oportunidade de se envolver com atividades que possibilitam a retomada de
conceitos, propriedades e procedimentos essenciais ao desenvolvimento de seus conhecimentos e
capacidades em Matemática.
A Sequência deve ser desenvolvida considerando o protagonismo dos/as estudantes favorecendo a interação, o
compartilhamento de conhecimentos e a colaboração para que os estudantes desenvolvam as habilidades:
(EF07MA33) Estabelecer o número π como a razão entre a medida de uma circunferência e seu diâmetro,
para compreender e resolver problemas, inclusive os de natureza histórica e (EF08MA19) Resolver e
elaborar situações-problema que envolvam medidas de área de figuras geométricas, utilizando expressões
de cálculo de área (quadriláteros, triângulos e círculos), em situações como determinar medida de terrenos.
Além disso, as socializações das atividades por parte dos estudantes, são percebidas aqui como oportunidades
de serem desenvolvidas habilidades e competências que dizem respeito à cooperação, à empatia, à
argumentação, à comunicação, entre outras.
1 e 2/90 min CÍRCULO E CIRCUNFERÊNCIA SÃO A MESMA COISA?
3 e 4/90 min O QUE REPRESENTA O NÚMERO π?
5 e 6/90 min COMO CALCULAR A ÁREA DE TRIÂNGULOS, QUADRILÁTEROS E CÍRCULOS?
7 e 8/90 min CALCULANDO A ÁREA DE CÍRCULOS, QUADRILÁTEROS E TRIÂNGULOS
Professor, a sua atuação é muito importante em cada uma das situações propostas aqui. Este caderno deverá servir
como uma ferramenta que o auxiliará no processo de ensino, sendo necessário, portanto, que você considere, em
seu planejamento, outras possibilidades de discussão e recursos.
cadernodo
doprofessor
MATEMÁTICA | 207
93
AULAS 1 E 2 – CÍRCULO
E CIRCUNFERÊNCIA SÃO
A MESMA COISA?
culo.
compasso e régua.
INICIANDO
As atividades propostas
para as Aulas 1 e 2 discu-
tem as características e
principais elementos de
duas importantes figuras
geométricas: o círculo
e a circunferência. Para
iniciar o seu estudo, pro-
pomos que um diálogo
seja conduzido com a
turma, indagando-os so-
bre objetos com formato
circular que existem ao
nosso redor. Diversas
respostas podem surgir,
Espera-se que os estudantes observem que, no caso dos anéis, tem-se um espaço vazio que serve
para o encaixe do dedo, enquanto as moedas são totalmente preenchidas.
como bola, tampa de gar-
rafa, copos, roda de carro
etc. Destaque, a partir das
respostas deles, que tal
formato contribui para as
Neste item, os estudantes devem realizar uma pesquisa de modo a apontar os conceitos de círculo finalidades desses obje-
e circunferência, as relações existentes entre esses dois entes geométricos e suas diferenças. Eles tos. Por exemplo, se a roda
devem, dentre as possíveis respostas que surjam, identificar que a circunferência é formada por do carro fosse quadrada,
todos os pontos equidistantes ao ponto central do espaço vazio delimitado por ela. Enquanto o
círculo é formado pela circunferência e pela superfície interna totalmente preenchida. Algumas
ele não se locomoveria
relações entre eles consistem no fato de que a circunferência é o contorno do círculo e ambos facilmente. A partir de en-
possuem raio e diâmetro. Já algumas diferenças entre esses dois conceitos geométricos são as tão, conduza a conversa de
seguintes: a medida de uma circunferência é dada em comprimento, pois ao abrir a circunferência, modo a apresentar para os
tem-se um segmento de reta; enquanto a medida do círculo é dada pela área, por se tratar de uma estudantes as duas figuras
superfície. A circunferência possui um espaço vazio interno e o círculo é totalmente preenchido.
geométricas com formato
arredondado que eles es-
tudarão nestas aulas. Você
pode, inicialmente, rea-
lizar uma enquete com a
turma com a pergunta do
título das aulas: “Círculo e
circunferência são a mes-
ma coisa?”. Você também
pode anotar a quantidade
de respostas entre “sim”
202
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
94 | MATEMÁTICA
208
ou “não” e solicitar que al-

guns deles argumentem
sobre suas respostas. Esse
pode ser um momento Aqui espera-se que
que osos estudantes
estudantesrespondam
respondamde deacordo
acordocom
comaaresposta
respostadodoitem
item“b”
B que apenas
para que você, professor, as moedas se assemelham ao formato de um círculo, pois possuem a superfície preenchida. Os
observe como está o en- anéis, por sua
sua vez,
vez, se
seassemelham
assemelhamaaumaumacircunferência,
circunferência,pois
poispossuem
possuemo oespaço
espaçointerno
internovazio.
vazio.É
tendimento, a priori, da importante
É importanteressaltar,
ressaltar,
contudo,
contudo,
queque
esses
esses
objetos,
objetos,
no mundo
no mundo
real,real,
possuem
possuem
uma espessura,
uma espessura,
logo,
turma sobre esses concei- não
logo,é não
possível
é possível
afirmarafirmar
que possuem
que possuem
o formato
o formato
de círculo
de círculo
ou circunferência,
ou circunferência,
pois essas
poisfiguras
essas
geométricas
figuras geométricas
são planas.
são planas.
tos para diagnosticar em
que aspectos será preciso
uma maior ênfase. Por
exemplo, se muitos estu-
dantes disseram que cír-
Aqui a resposta é de cunho pessoal. Seguem algumas sugestões de respostas:
culo e circunferência são
a mesma coisa, é preciso Objetos com formato semelhante a uma circunferência Objetos com formato semelhante a um círculo
dedicar um pouco mais Aros
Aros de cestas de basquete, aros de rodas de bicicleta, aros Relógios, lentes circulares de óculos, pizzas, algumas
de tempo da aula para de
de óculos
óculos com
com lentes
lentes circulares,
circulares,alguns
alguns chaveiros,
chaveiros,etc. tampas, etc.
estudar as definições. Em
consonância com esse de-
bate, sugerimos que o Ca-
derno do Estudante seja
entregue
entregue aos estudantes,
estudantes,
realizando
realizando uma leitura co- centro circunferência
letiva
letiva e minuciosa do tex-
to introdutório Ativi-
introdutório e da Ativi- círculo comprimento
dade 1.
dade 1. Esses
Esses enunciados
enunciados
promovem uma
promovem umarereflexão
exão e
eampliam
ampliam a conversa
a conversa inicial
ini- circunferência
sobresobre
cial os osconceitos
conceitos de centro
círculo e circunferência,
círculo circunferência, raio
além de trazer dois exem-
plos de objetos que se as- circunferência
semelham a um círculo e
semelham diâmetro
a uma
uma circunferência.
circunferência. Você
pode, inclusive,
inclusive, levar para
a sala de aula uma moeda moeda igual
e um anelanel ou
ou outros
outros obje-
obje-
tos (forma de pizza, tampa,
tampa,
bambolê,
bambolê, dentre outros) outros)
para ilustrar os conceitos
conceitos
de círculo
círculo eecircunferência.
circunferência.
Propomos,
Propomos, nesse sentido, sentido,
que um tempo maior seja
destinado
destinado à discussão
discussão e à dam corretamente o que é um círculo e o que é uma circunferência. É bem importan-
realização primeira
realização dessa primeira te que os estudantes consigam distinguir esses entes geométricos para compreende-
atividade. Consideramos
atividade. Consideramos rem, por conseguinte, os seus elementos.
interessante
interessante que que os estu-
estu- DESENVOLVENDO
dantes investiguem por
dantes investiguem A Atividade
Atividade 1 propõe que os estudantes realizem uma pesquisa sobre os conceitos de
eles próprios tais concei-concei- círculo e circunferência. Se houver disponibilidade, eles podem investigar em pági-
tos com sua sua orientação
orientação nas de busca na internet e comparar os resultados, de modo que eles cheguem a uma
para queque eles
eles compreen-
compreen- conclusão própria.
própria. Caso
Caso não
nãohaja
hajacomo
comoutilizar
utilizarososserviços
serviçosdadaweb,
web,você
vocêpode
podesolicitar
solicitar
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 209
95
ficamente,
ficamente, no no item
item D, d, você
você
pode
pode solicitar
solicitar que cada cada
estudante
estudante fale fale um objeto objeto
que pensou,
pensou, dizerdizer se ele ele
se assemelha
assemelha aa um um círculo
círcu-
ou
lo oucircunferência
circunferênciae e o
Por definição, como discutido na Atividade 2, o raio (r) de um círculo ou de uma circunferência é a porquê.
porquê. Esse Esse debate
debate pode pode
medida dada pela distância entre o seu centro e um ponto qualquer da circunferência. Enquanto contribuir
contribuir para para que eles eles
o diâmetro (d) consiste no segmento entre dois pontos da circunferência em linha reta que aprendam
aprendam com com o colega,colega,
obrigatoriamente passa pelo centro. Temos essa situação ilustrada na figura a seguir: ouvindo
ouvindo diversos diversos exem-
exemplos
plos e como e estes
como exem- estes
exemplos
plos se aproximam se aproximam dos
dos
conceitosconceitos
formalizados
formalizados de
para fins didáticos.

Fonte: elaborado
de
círculo
círculo
e circunferência.
e circunferência.A
AAtividade
Atividade 2 aborda
abordaos oscon-
con-
ceitos de
ceitos de raio
raio e de de diâme-
diâme-
tro. A partir
tro. partir do que que vocêvocê
observou desde
observou desde o debate debate
Observa-se na ilustração que, dado o ponto central O, a distância entre os pontos O e B, assim inicial, observe
inicial, observe se se o co- co-
como a distância entre O e A compõem o raio do círculo ou da circunferência. Se o diâmetro é a nhecimento da
nhecimento da turma
turma per- per-
distância entre
entre AAeeB,B,então
então
a medida
a medida
do do
diâmetro
diâmetro
de um
de círculo
um círculo
e de ouma
u decircunferência possui
uma circunferência mite que
mite que eles
elesrespondam
respondama
exatamente o dobroodo
possui exatamente tamanho
dobro do raio do
do tamanho desse
raiomesmo círculo ou
desse mesmo circunferência.
círculo ou circunferência. a essaatividade
essa atividade por por conta
conta
própria. Caso
própria. Caso não seja pos- pos-
sível, sugerimos
sível, sugerimos que que ela ela
seja realizada
seja realizada de modo modo
coletivo para
coletivo para apresentar
apresentar
esses conceitos.
esses conceitos. Ou, Ou, ain-ain-
4 cm.
da, você,você, professor,
professor, pode pode
10 cm. mostrar, com
mostrar, com os os objetos
objetos
citados no tópico
citados tópico “Inician-
“Inician-
374 mm.
do” (pode ser também também por por
7 cm. meio do desenho
meio desenho de um
círculo na
círculo na lousa
lousa ou uma uma
1,46 m.
ilustração exibida
ilustração exibida em em um
2 12 ou 4 3 cm. dispositivo multimídia),
dispositivo multimídia),
3,738 dm.
como identificar
como identificar oo raio raio ee o
diâmetro de
diâmetro de um círculo
círculo ou
circunferênciae,e, após
circunferência após essaessa
explanação, eles
explanação, eles devemdevem
pensar nas palavras
pensar palavras fal- fal-
tantes nas
tantes nas sentenças
sentençasdessa des-
sa atividade.
atividade. NoNoitem itemAa da
AAtividade
tividade 33, , éé preciso
preciso que
previamente que eles levem para a aula um livro didático de Matemática, ou dispo- eles
eles justifiquem
justifiquem a relação relação
nibilizar um material antes que trate do assunto. É importante, porém, que a partir existente entre
existente entre oo raio raio e o
dos exemplos dados na Atividade
Atividade 11,, eles já percebam a diferença marcante entre o diâmetro dos
diâmetro dos círculos/cir-
círculos/cir-
formato da moeda, com a superfície totalmente preenchida,
preenchida, e o do anel, com um cunferências por
cunferências por meio
meio de
espaço vazio. Essa observação e análise já podem contribuir para que eles diferen- uma ilustração.
ilustração. Se possí- possí-
ciem um círculo
círculo de
de uma
uma circunferência
circunferênciaeesuassuasrelações,
relações,de
demodo
modoa anão
nãoapresentar
apresentar vel, solicite
vel, solicite previamente
previamente
o conceito sem uma reflexão prévia. Após eles realizarem essa atividade, propomos que os os estudantes
estudantes levem levem
que alguns estudantes sejam convidados a socializarem o que responderam. Especi- para a aula
para aula um um compasso
compasso
204
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
96 | MATEMÁTICA
210
oriente-os sobre
e oriente-os sobre oo seu
manuseio.
manuseio. Caso Caso nãonão seja
possível,
possível,eles
elespodem
podemutilizar
utili-
um
zar umoutrooutro
objeto comocomo
objeto uma
moeda
uma moeda para servir
parade molde.
servir de
Para
molde.a Para realização dessa
a realização
atividade,
dessa atividade,é importante
é impor-
que
tante que os os estudantes
estudantes
tenham compreendido
tenham compreendido
os conceitos
conceitos de de raio
raio ee de
diâmetro
diâmetro para para que que eles
próprios
próprios cheguem
cheguem àà con-
clusão
clusão de de que medida
que a medida
do diâmetro
diâmetro éé o dobro
dobro da
medida
medida do do raio.
raio. A partir
partir
dessa conclusão, eles
dessa conclusão, eles esta-
rão aptos
aptosaarealizar
realizaro oitem
itemB
da
“b” mesma
da mesma atividade
atividade e ae Espera-se que os estudantes identifiquem que a distância entre o ponto A e um ponto qualquer
aAtiAtividade
vidade 4. 4.Durante
Durante aa da circunferência representa o tamanho do seu raio, ou seja, r = 1,87 cm. O diâmetro, por sua vez,
mede o dobro do tamanho do raio, logo, seu tamanho é igual 2 ∙ 1,87 = 3,74 cm.
discussão dessas
discussão dessas últimas
últimas
atividades, incentive os
estudantes a expressarem
estudantes expressarem
como
como eles pensaram pensaram a
solução
solução das situações
situações pro-
postas.
postas.
FINALIZANDO
FINALIZANDO
É bem
bem importante
importante que Espera-se que os estudantes identifiquem que a medida aproximada do comprimento da
circunferência da pista é equivalente ao percurso dado por Olívia em uma volta. Desse modo,
ao final das aulas as dife- dife- basta dividir a distância total percorrida por ela pela quantidade de voltas. O enunciado
renças e relações
renças entre oo
relações entre solicita que a medida seja dada em metros, logo, é preciso converter a distância total dada em
círculo e aa circunferência
círculo circunferência quilômetros para metros, obtendo o seguinte: 9,18 ∙ 1 000 = 9 180 m. Agora, basta realizar a
estejam bem
estejam bem claras.
claras. Você divisão:
pode realizar
pode realizarnovamente
novamentea 9180
= 270
a enquete,retomando
enquete, retomando a 34
pergunta-títulodas
pergunta-título Aulas
dasAulas 1 Portanto, a medida aproximada do comprimento da circunferência dessa pista é 270 metros.
e1 2.
e 2.Compare
Compare osos resulta-
resultados
dos queeles
que eles responderam
responderam
inicialmentee easasrespostas
inicialmente respos-
tas dadas
dadas ao aotérmino
término das
atividades. Evidencie
atividades. Evidencie o
quanto eles
quanto eles aprenderam
aprenderam
nesse tempo
nesse tempo e retome retome
com os estudantes
estudantes as defi-
nições de círculo
nições círculo e circun-
circun- objetos exemplos
alguns com formatos próximoscom
de objetos a essas figuras,
formatos ressaltando
próximos suasfiguras,
a essas diferenças e identi-
ressaltando
ferência. Caso
ferência. Caso ainda
ainda haja ficando
suas o raio e oe diâmetro
diferenças delas.o Sugerimos,
identificando por fim,delas.
raio e o diâmetro que você proponha
Sugerimos, pora fim,
eles que
questionamento ou
questionamento ou se observem
você no dia
proponha a dia,que
a eles emobservem
casa, no caminho paraem
no dia a dia, a escola ou caminho
casa, no em outrospara
espaços da
a escola
algumestudante
algum estudanteafirmar,
afirmar,
ao vivência
ou deles, espaços
em outros objetos com formatosdeles,
da vivência semelhantes
objetos aos
comestudados.
formatos Nas aulas seguin-
semelhantes aos
ao final
final das aulas,
das aulas, que
que círculo tes, você pode
estudados. Nassolicitar
aulas que eles relatem
seguintes, vocêo pode
que identificaram.
solicitar que eles relatem o que
ecírculo e circunferência
circunferência são a identificaram.
são a mesma
mesma coisa, coisa,
podepode ser
ser interessante
interessante mostrarmostrar
mais
mais alguns exemplos de
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 211
97
AULAS 3 E 4 – O QUE
QUE
REPRESENTA O NÚMERO
π?
culo.
Caderno do Estudante, ré-
gua, tesoura, um pedaço
de linha ou de barbante e
três objetos com formato
arredondado.
INICIANDO
Para dar dar continuidade
continuidade ao
estudo dos
estudo dos círculos
círculos e das
circunferências, sugerimos
circunferências, sugeri-
mos ao
que, que, as Aulasas3 eAu-
ao iniciar
iniciar 4,
las 3 eretomados
sejam 4, sejam retomados
o conceito
oe conceito
os principaise os principais
elementos
elementos
dessas figurasdessas
com afiguras
turma.
com a turma.
Você pode realizarVocê pode
perguntas
realizar
aos perguntas
estudantes, por exemplo, aos
estudantes,
“Qual por exemplo,
a diferença entre um
“Qual a diferença
círculo e entre
uma
um círculo e uma
circunferência?”, “Ocircunfe-
que é o
rência?”,“Qual
raio?”, “O que aé o relaçãoraio?”,
“Qual a relação
existente entre o existente
raio e o
entre o raio
diâmetro de eum(a)o diâmetro
círculo/
de um(a) círculo/circun-
circunferência?” ou outras
ferência?”
que ou outrasposto
julgar pertinente, que
julgaresses
que pertinente,
conceitosposto são
Os valores
valoresencontrados
encontrados pelos estudantes
pelos irão variar,
estudantes pois ospois
irão variar, objetos
os possuem formato diferente.
objetos possuem formato
que esses para
importantes conceitos são
a resolução
No entanto,Noosentanto,
diferente. valores encontrados devem se aproximar
os valores encontrados devem sedo valor de π,
aproximar dologo,
valordevem girar em
de π, logo, devem importantes
das atividadespara a resolu-A
propostas.
tornoem
girar de 3; 3,1;de
torno 3,14... Esteja
3; 3,1; atento
3,14... para
Esteja possíveis
atento valores muito
para possíveis discrepantes.
valores Se isso ocorrer,
muito discrepantes. Se isso ção dasdisso,
partir atividades propos-
as atividades
possivelmente,
ocorrer, alguma medição
possivelmente, não foi feita
alguma medição não de
foi forma correta.
feita de forma correta. tas. A partir disso,
propostas a asseguir ativi-
dades propostas a seguir
contemplarão uma
contemplarão
observação uma obser-
importante que
vação importante
será desenvolvidaquepelos será
desenvolvida pelos estu-o
estudantes:
dantes: o reconhecimento
reconhecimento do número
docomo
π número π como aobtida
a constante cons-
tantemeio
por obtida por meio
da razão entredaa
razão entre
medida a medida da
do comprimento
circunferênciae edododiâmetro
circunferência diâme-
tro em
em qualquer
qualquer círculo.círculo.
Para
Para isso,
isso, eles eles realizarão
realizarão uma
uma investigação prática
investigação prática
medindo o comprimento
medindo comprimento
da circunferência
circunferência ee do do diâ-
diâ-
206
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
98 | MATEMÁTICA
212
metro de objetos com for-

mato arredondado. Desse
modo, propomos que
você solicite previamente Espera-se aqui, nesse item, que os estudantes sinalizem que os valores obtidos foram
que a turma leve para a
aula três objetos com esse
formato, por exemplo:
tampa, copo, xícara, forma
de bolo, moeda etc. Além
disso, peça para que eles do comprimento da
levem também uma te-
soura, um pedaço de linha
ou barbante e uma régua.
Em seguida, sugerimos
que entregue para a tur-
ma o Caderno do Estudan-
te e realize a leitura coleti-
va do texto introdutório e
o enunciado da Atividade
1. Explique, com detalhes,
como será a dinâmica da
investigação. Pode ser
interessante que você Como sinalizado no enunciado, a razão entre a medida do comprimento da circunferência (C)
faça, inicialmente, uma e a medida do seu π:
demonstração de como re-
alizar a medição do
o comprimento de sua circunferência
comprimento da circun-
mede:
ferência utilizando a linha ou 14
9
→ 14 28,26 .
o barbante, conforme as
instruções presentes no
comando dessa atividade.
Ressalte que eles averi-
guarão o padrão existente no A pode ser reescrita da seguinte maneira:
cálculo da razão entre a medida π π
do comprimento da
o comprimento de sua circunferência mede:
circunferência e do diâmetro
em qualquer círculo. π 3,14
2 4,78
56 3,14 30,02 .
DESENVOLVENDO
Para orientar os estudantes
na realização da Atividade
1, propomos que você
mostre como utilizar a
régua nas medições, além para destacar é a posição do ponto central para que a medição do diâmetro passe o mais
de realizá-las com o próximo possível do centro da circunferência. Enquanto os estudantes estiverem
máximo de precisão realizando essa atividade, é interessante que você observe se eles estão realizando as
possível. Por exemplo, se o medições com cuidado. Caso não seja possível que os estudantes realizem a parte prática
barbante afrouxar muito da atividade, você pode apenas demonstrar e informar à turma as medições encontradas.
em volta da circunferência O importante aqui é que eles observem por si próprios o padrão existente no valor da
do objeto, a sua medida razão entre a medida do comprimento da circunferência e do diâmetro em qualquer
pode apresentar um valor círculo. Esse valor constante trata-se do número π. Você pode utilizar a história do
muito discrepante do real. surgimento desse número e as diversas estratégias de povos antigos para calcular a
Outro ponto importante
cadernodo
do professor 9
MATEMÁTICA | 213
99
pois trata-se de uma situ-

ação com uma resolução
mais extensa, com vários
Espera-se que os estudantes utilizem a relação entre as medidas da
circunferência e do diâmetro, de modo a calcular:
cálculos e conversões de
medidas. Propomos que
convide mais de um estu-
dante para explicar cada
Como o diâmetro é o dobro do raio, tem-se que:
parte da resolução dessa
5,1
2 2
55 atividade.
CONVERSANDO
COM O
Espera-se que os/as estudantes identifiquem que a medida do segmento de reta AB corresponde PROFESSOR
à medida do raio do círculo, pois trata-se da medida entre o ponto central e um ponto
da circunferência. Logo, a medida da circunferência é: Professor, é importante sa-
lientar para os estudantes
sobre a padronização das
unidades de medida nas
situações-problema. Res-
salte que sempre é neces-
-
nhos dados, por exemplo,
estão todos em metros ou
em centímetros. Pode ser
interessante relembrar
as equivalências entre a
unidade metro e seus sub-
múltiplos e como trans-
formar de uma unidade
aproximação dele. Durante a realização das atividades, esteja atento às estratégias que para outra. Por exemplo,
eles estão utilizando para solucionar as situações propostas e para reconhecer o número π para transformar um valor
como a constante obtida por meio da razão entre a medida da dado em quilômetros para
circunferência e do diâmetro em qualquer círculo. Você pode combinar com a turma um metros, basta multiplicar
tempo para a realização das atividades e, em seguida, solicitar que alguns deles socializem a medida em quilômetros
seus pontos de vista, argumentos, resoluções, hipóteses, dúvidas etc. Questionamentos a por 1 000.
exemplo de: “Como vocês calcularam o tamanho da circunferência na
te, para a
socialização da , propomos que um tempo maior seja destinado,
208
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
100 | MATEMÁTICA
214
FINALIZANDO
FINALIZANDO
É relevante
elevante ffinalizar
inalizar as Au-
las 3 e 4 com uma breve
retomada dos conteúdos
retomada conteúdos
estudados. Isso
estudados. Isso pode ser
feito questionando
questionando a tur- Inicialmente, os estudantes devem observar que uma volta dada pelos pneus da bicicleta
sobreooque
ma sobre queeles
elesapren-
apren- corresponde ao comprimento da sua circunferência, ou seja:
número πe
sobreoonúmero
deram sobre !
� = " ⇒ 3,1 =
!
⇒ 𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 𝐶 212,35 �� = 2,1235 � .
e emquais
em quais situações
situações ele #$,&
Em seguida, para obter o número total de voltas de um pneu, basta dividir a distância total pelo
aparece. É imprescindível
aparece. imprescindível percurso correspondente a uma volta do pneu, isto é, pelo comprimento da circunferência. Para
que os estudantes,
estudantes, ao tér- isso, é preciso que as unidades de medida estejam padronizadas. Ao mantê-las em metros, tem-
mino das atividades
atividades pro- se que: 31,4 km = 31,4 ∙ 1 000 = 31 400 m, obtendo o número de voltas dado por um pneu:
postas, tenham compre-
postas, 31 400
≅ 14 786,9 �� . Por fim, o número de voltas aproximado dado pelos dois pneus é
endido que esse número
endido 2,1235
corresponde ao padrão
corresponde 2 ∙14 786,9 ~
= 29 574 voltas.
existente no valor da razão
existente
entre a medida
a medida da circun-
do
ferência e do diâmetro
comprimento em
da circun-
qualquere círculo.
ferência Se ainda
do diâmetro em
houver alguma
qualquer círculo. Sedúvida
ainda
sobre esse
houver conceito,dúvida
alguma você
pode complementar
sobre esse conceito, você com
mais alguns
pode outros exem-
complementar com
plos.
mais alguns outros
exemplos.
AULAS 5 E 6 – COMO
CALCULAR
AULAS 5 E 6A–ÁREA
COMO
DE TRIÂNGULOS,
CALCULAR A ÁREA
QUADRILÁTEROS
DE TRIÂNGULOS, E
CÍRCULOS?
QUADRILÁTEROS E
CÍRCULOS?
ORGANIZAÇÃO
Organize os DAestudantes
TURMA
em duplas produtivas,
Organize res-
os estudantes
peitando
em duplasos protocolos de
produtivas.
higiene eNECESSÁRIO
MATERIAL distanciamento
social.
INICIANDO
As atividades sugeridas
INICIANDO
para as Aulas 5 e 6 am-
As atividades
pliam o estudo dassugeridas
figuras
para as Aulas 5
planas, de modo que e 6 pro-
am- círculos. Contudo, antes de iniciar esse estudo, sugerimos que sejam apresentadas as
pliam o estudo das figuras
porcionarão aos estudan- características e propriedades dos tipos de quadriláteros existentes. Para isso, você
planas,
tes de modosituações-
explorar que pro- pode iniciar com uma conversa com a turma, de modo a identificar o que eles já co--
porcionarão
problema aosqueestudan-os nhecem sobre essas figuras, realizando perguntas, como “O que é um quadrilátero?”,
tes explorar situações-pro-
induzam a obter “Como distinguir os diversos tipos de quadriláteros?”, “Quais objetos à nossa volta
blema que os induzam
expressões algébricasa possuem formato de quadrilátero?” ou outras que você julgue pertinente. Conduza o
obter expressões
para calcular a área algébri-
de diálogo de modo que eles abordem aspectos que eles relembram e informe-os que o
cas para calcular a área ede aprendizado sobre esses conceitos será ampliado. Destaque que o estudo dos quadri-
triângulos, quadriláteros
triângulos, quadriláteros e
cadernodo
do professor 11
MATEMÁTICA | 215
101
DESENVOLVENDO
A Atividade 1 apresenta
algumas ilustrações de
quadriláteros, em que
os estudantes precisarão
identificar suas nomencla-
turas e uma característica
Uma das características desse para cada uma delas. Essa
quadrilátero é que ele possui os atividade, especificamen-
Esse quadrilátero pode ser pares de lados opostos paralelos.
chamado de quadrado,
te, é bem importante e
Além disso, os quatro ângulos pode ser realizada de di-
losango, paralelogramo ou internos são ângulos retos, ou
retângulo. seja, medem 90º e os quatro lados versos modos, de acordo
possuem a medida. com o seu planejamento.
Você pode desenvolvê-la
de modo coletivo para que
os estudantes se familiari-
O trapézio é um quadrilátero que zem com os diversos tipos
Esse quadrilátero é chamado possui um par de lados paralelos, de quadriláteros, seus
de trapézio. além de conter uma base maior e formatos e características
uma base menor. e, após a compreensão
por parte deles, realizem
sozinhos ou em duplas a
Uma das características desse Atividade 2. Você também
quadrilátero é que ele possui os pode utilizá-la como um
Esse quadrilátero pode ser pares de lados opostos paralelos.
chamado de retângulo ou diagnóstico, solicitando
Além disso, seus quatro ângulos que eles a realizem e,
paralelogramo. internos são ângulos retos, ou seja,
medem 90º. por meio da socialização
das respostas, identificar
como está o conheci-
Uma das características desse mento da turma sobre o
quadrilátero é que ele possui os
pares de lados opostos paralelos. assunto e enfatizar, por
Esse quadrilátero pode ser
chamado de losango ou Além disso, os quatro lados meio das respostas deles,
paralelogramo. possuem mesma medida e suas as definições e as caracte-
duas diagonais formam um ângulo rísticas de cada quadrilá-
reto, ou seja, um ângulo com tero. Ou, ainda, você pode
medida igual a 90º.
solicitar que eles realizem
uma pesquisa na internet
ou em algum material di-
dático, de modo a tornar
essa atividade em uma
investigação para que
eles consigam identificar os
láteros requer uma atenção maior, pois eles possuem diversas classificações, depen- diversos tipos de qua-
dendo do paralelismo presente (ou não) nos segmentos de reta que contornam esse driláteros. É de grande
tipo de figura. As atividades propostas aqui expõem situações-problema em que os relevância que a turma
estudantes distinguirão os diversos tipos de quadriláteros e como calcular as suas compreenda as proprie-
áreas por meio de expressões algébricas. Para isso, se as condições atuais da dades de cada um e o fato
sua sala de aula permitirem, você pode organizar os estudantes em duplas de que um mesmo qua-
produtivas. Em seguida, verifique se os estudantes estão com o Caderno do drilátero pode se encaixar
Estudante para a realização das atividades propostas. em apenas uma definição,
em mais de uma ou em
210
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
102 | MATEMÁTICA
216
nenhuma.
nenhuma. Propomos que
uma leitura coletiva dos
enunciados das ativida-
enunciados ativida-
des subsequentes
subsequentes seja
realizada, principalmente
realizada, principalmente V
da Atividade
Atividade 22,, que
que requer
requer
que eles julguem se as V
afirmações são
afirmações sãoverdadeiras
verdadei- V
ras ou
ou falsas.Para
falsas. Paraque
que eles
estejam mais encorajados
estejam encorajados F
a realizar
realizar essa
essa atividade,
atividade, V
é necessário que eles te-
compreendidobem
nham compreendido bem F
o que
que foifoi discutido
discutido na Ati-
Ati-
vidade
vidade 11.. NasNas situações-
situações-
-problema subsequentes, O item “a”
A ééverdadeiro,
verdadeiro,poispoistodo
todoquadrado
quadradopossui
possuios os quatro
quatro ângulos
ângulos internos
internos retos,
retos, ou seja,
eles irão experimentar com medida igual a 90º. Essa é a condição para que um quadrilátero seja um retângulo. O item
“b”
B é verdadeiro,
é verdadeiro,pois
poisexiste
existe outro
outrotipo
tipo
dede
quadrilátero:
quadrilátero: o trapézio.
o trapézio.
Para
Para
serser
umumparalelogramo,
paralelogramo,
como demonstrar a obten- o quadrilátero, necessariamente, precisa possuir os pares de lados opostos paralelos. Os
ção de expressões algébri- Os
trapézios
trapézios
nãonão
atendem
atendem a essa
a essa
condição,
condição,poispois
eleseles
possuem
possuem apenas
apenas
umum parpar
de de
lados
lados
opostos
cas para o cálculo da área opostos
paralelos,paralelos,
o que fazocom
que que
faz com
a afirmação
que a afirmação
“c” seja verdadeira.
“c” seja verdadeira.
O item “d”O item
contém uma afirmação
D contém uma
de triângulos, quadrilá- falsa, pois falsa,
afirmação existem
poislosangos,
existem cujos ângulos
losangos, cujosinternos
ângulossão retos: os
internos sãoquadrados. Estes atendem
retos: os quadrados. Estesà
teros e círculos. Combine definição àdedefinição
atendem losango,de porquanto
losango, possuem
porquantoospossuem
pares deos lados
paresopostos paralelos,
de lados opostosalém de seus
paralelos,
lados
além de possuírem
seus lados a mesma
possuírem medida.
a mesmaO que se afirma
medida. O queno item “e” está
se afirma correto,
no item umacorreto,
E está vez que
um tempo para que os todo
uma losango, por definição,
vez que todo losango, por apresenta os pares
definição, de lados
apresenta opostos
os pares paralelos.
de lados Por paralelos.
opostos fim, é falso o
estudantes realizem as que se afirma
Por fim, é falsonao que
letrase“f”,afirma
pois nem todo“f”,
na letra quadrilátero
pois nem todo é paralelogramo
quadrilátero ou trapézio. Existem
é paralelogramo ou
atividades e solicite que, quadriláteros que quadriláteros
trapézio. Existem não se encaixam queem nãonenhuma
se encaixamdefinição, ou seja,definição,
em nenhuma não possuem nenhum
ou seja, não tipo
em seguida, eles sociali- de paralelismo,
possuem nenhum logo,
tiposão
deapenas quadriláteros.
paralelismo, logo, são apenas quadriláteros.
zem para a turma toda a
forma como pensaram. É
possível que haja dificul-
dade em identificar as ex-
pressões algébricas para
o cálculo da área dessas
figuras. Incentive que eles
busquem sozinhos essas
expressões, caso necessá-
rio, intervenha com algu-
ma sugestão.
FINALIZANDO
Para concluir, verifique
com os estudantes o que
eles aprenderam, em es-
pecial, sobre como calcu-
lar a área de triângulos, compreensão de algum conceito ou sobre a resolução de alguma situação-problema
retângulos e círculos. proposta. Destaque que o cálculo de áreas é uma importante ferramenta matemática
Incentive que eles obser- para solucionar diversas atividades humanas.
vem, em seu dia a dia,
objetos com os formatos
semelhantes aos que eles
estudaram. Solucione pos-
síveis questionamentos
ou fragilidades quanto à
cadernodo
do professor 13
MATEMÁTICA | 217
103
Aqui, os estudantes
estudantes podem
podem utilizar
utilizaralgumas
algumasestratégias
estratégiaspara
paracalcular
calcularaaárea
áreadodoretângulo.
retângulo.Este
Esteé
éformado
formadoporpor
oitooito
quadrados, cujacuja
quadrados, área área
de cada
de umcadamede
um 1mede
u. a. Desse
1 cm²modo,
. Dessea área
modo,do aretângulo
área do
pode ser obtida
retângulo a partir
pode ser da asoma
obtida partirdas
daáreas
somade dascada quadrado:
áreas 1+1+1+
de cada quadrado: 1+1+ 1+1+ 1+1+ 1+1+ 1+1 =1
+8 ua²,
1 +ou1 ainda
= 8 cpelo
m², ouproduto:
ainda 8pelo
⋅ 1 =produto:
8 ua². Outro
8 ⋅ 1modo= 8 cde
m².obter a área
Outro mododo de
retângulo
obter aéárea
a partir
do
da soma das
retângulo é amedidas
partir dadosoma
comprimento
das medidas (base)
do ecomprimento
da largura (altura)
(base)e,e em seguida,(altura)
da largura realizando
e, emo
produto
seguida,entre elas: (1
realizando +1+1+
o produto 1) ⋅ elas:
entre (1 + 1)
(1 =
+ 41 ⋅+21=+81)
ua².
⋅ (1 + 1) = 4 ⋅ 2 = 8 cm².
A partir do item anterior, observa-se que a área de um retângulo pode ser obtida a partir do
produto entre suas duas dimensões: base ⋅ altura. Desse modo, uma expressão algébrica que
pode ser utilizada para calcular a área de um retângulo qualquer é a seguinte:
ARETÂNGULO = b ⋅ h
Sendo: ARETÂNGULO a área do retângulo, b a medida da base (ou do comprimento) e h a altura (ou
largura) do retângulo.
212
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
104 | MATEMÁTICA
218
Para obter dois triângulos a partir do retângulo construído por Fredy, basta traçar uma das diagonais
do retângulo, obtendo, por exemplo, a seguinte figura:
para fins didáticos.

Fonte: elaborado
Ao fazer isso, obtém-se dois triângulos congruentes, pelo caso lado-ângulo-lado. Tem-se os pares de
lados opostos paralelos com medidas iguais e o ângulo entre eles, em ambos os triângulos, medem
90º. Desse modo, os dois triângulos possuem áreas iguais, sendo cada uma a metade da área do
retângulo, ou seja:
𝑏
ATRIÂNGULO =
2
Em que: ATRIÂNGULO é a área do triângulo, b a medida da base (ou do comprimento) e h a altura (ou
largura) do triângulo.
cadernodo
do professor 15
MATEMÁTICA | 219
105
Os estudantes devem perceber que a área do trapézio é formada pela soma das áreas dos dois
triângulos formados. Desse modo, tem-se que:
ATRAPÉZIO =
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴∆"#$
∆"#$
+
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴∆"&$
∆"&$
𝑏 𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵
𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵
𝐵𝐵 ��
�𝐵𝐵𝐵𝐵 �
+ 𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵
�� 𝐵𝐵𝐵𝐵 (𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵
𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐵 𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵
𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐵 𝐵
ATRAPÉZIO = 2
+
2
ATRAPÉZIO = ATRAPÉZIO =
2 2
É esperado que os estudantes usem as medidas informadas no enunciado e apliquem

diretamente na expressão algébrica que permite calcular a área do trapézio, obtendo o seguinte:
(𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐵 𝐵 (10
𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐵 𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 10 + 6)
6)⋅ ⋅ 4 16 ⋅ 4 64
� !"#$É&'( = = = = = 32
32 ��²
��²
2 2 2 2
214
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
106 | MATEMÁTICA
220
Os estudantes devem perceber que a área do círculo é dada pela área do paralelogramo formado,
ou seja, pelo produto entre suas duas dimensões. Tem-se que a base do paralelogramo é igual
2��
à metade do comprimento da circunferência, ou seja: = �� . Por fim, tem-se a multiplicação
2
da base pela altura do paralelogramo, que corresponde ao raio da circunferência, obtendo a
seguinte expressão para o cálculo da área do círculo: A = πr⋅r = πr².
Os estudantes podem inicialmente calcular a área de uma placa apenas. Para isso, a expressão
algébrica obtida na atividade anterior pode ser utilizada, necessitando da medida do raio. A
informação explicitada no comando da questão indica que o diâmetro mede 48 cm. Como o
enunciado solicita que a área seja dada em m², será necessário padronizar as unidades, obtendo
48
a seguinte medida para o diâmetro: d = 100 = 0,48 m. Desse modo, o raio de uma placa circular
0,48
é igual
igualaa 22 = cm.Agora,
= 0,24 cm. Agora,pode-se,
pode-se,então,
então, utilizar
utilizar a expressão
a expressão algébrica
algébrica parapara calcular
calcular a áreaa
área de uma placa circular: A = π r² = 3,14 ∙ ² = 0,180864 m². Ao todo,
de uma placa circular: A =πr² = 3,14 ∙ 0,24² = 0,180864 m². Ao todo, são 32 placas, portanto,
( 0, 24 ) são 32 placas,
portanto,
a área totala área total
é igual a: é igual a:
= 32 0,180864 ~
32 ∙∙ 0,180864 ~ 5,79 m² .
=
AATOTAL
TOTAL = = 5,79 m² .
cadernodo
do professor 17
MATEMÁTICA | 221
107
AULAS 7 E 8 –
CALCULANDO A
ÁREA DE CÍRCULOS,
QUADRILÁTEROS E
TRIÂNGULOS
em semicírculo.
compasso e régua.
INICIANDO
Para finalizar essa etapa
finalizar essa
de estudos
etapa sobre osobre
de estudos cálcu-o
lo da áreadade triângulos,
cálculo área de
quadriláterosquadriláteros
triângulos, e círculos,
epropomos
círculos,que propomos
um diá-
logo seja
que um iniciado
diálogocomseja a
turma sobre
iniciado como que eles
a turma
aprenderam
sobre o sobreque esse eles
assunto. Sugerimos
aprenderam sobre que,
esse
nessa conversa,
assunto. Sugerimos os estu-
que,
dantes conversa,
nessa relembremosexpres-estu-
Espera-se que osos//estudantes
as estudantes identifiquem
identifiquem queque a área
a área da da superfície
superfície do do
CDCD é igual
é igual à área
à área total
total com sões algébricas
dantes relembrem que eles
expres-
o espaço
enos a ávazio
rea dosubtraída
espaço vada
zioárea
: do espaço vazio: obtiveram nas aulas
m
sões algébricas queante-
eles

𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴!"
!"
=
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 #$#%&
−
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴'%()$
'%()$ riores. Apósnas
obtiveram o diálogo ini-
aulas ante-
É preciso também padronizar as unidades para centímetros, logo, tem-se que o diâmetro do cial, propomos
riores. que o Ca-
Após o diálogo ini-
espaço vazio é: �!"#$% =
15
= 1,5 �� para calcular cada uma das áreas, precisa-se da medida
1,5 �� dernopropomos
cial, do Estudanteque osejaCa-
10 entregue
derno do aos estudantes
Estudante seja
dos raios. O diâmetro é o dobro do raio, logo:
%& %,+
e uma leitura
entregue aos coletiva das
estudantes
�!"!#$ = &
=6
6 ��
�� '#()" = &
= 0,75
0,75 ��.
��.
eatividades
uma leitura propostas
coletivaseja
das
Por fim, utiliza-se a expressão para o cálculo da área do círculo para obter a área do CD: realizada. propostas
atividades Se possível,seja
31 400 organize a turma
realizada. em du-
Se possível,
�!" =!"3,1 ' 6# −# − 3,1 ' (0,75)
= 3,1 ' 6 3,1 ' 0,75# =# = 111,6 − 1,74375
111,6 − 1,74375 =≅≅109,86
= 14 786,9 ��
109,86 cm²
cm²
2,1235 plas produtivas,
organize a turmaatentan-
em du-
do para
plas os protocolos
produtivas. Para dea
da Atividade
realização
5,
social.em Para quea realização
os/as
da Atividade 5,elaborarão
estudantes em que
os estudantes
uma elaborarão
situação-problema
uma envolve
que situação-problema
o cálculo da
que envolve
área do círculo,o cálculo
pode serda
área do círculo,
interessante que pode ser
você soli-
interessante
cite previamente que você
que soli-
eles
cite previamente
levem compasso que eles
e régua
levema aula.
para compasso e régua
para a aula.
DESENVOLVENDO
DESENVOLVENDO
Sugerimos que antes de
Sugerimos
os que realizarem
estudantes antes de
os atividades,
as estudantesseja
realizarem
realiza-
as atividades, seja realiza-
18 caderno
216 CADERNO do
caderno doprofessor
professor
108 | MATEMÁTICA
222
da uma leitura minuciosa

dos comandos e possí-
veis dúvidas sejam solu-
cionadas. Ressalte que
as expressões algébricas
que eles relembraram
no início das aulas serão
úteis aqui. As atividades
contemplam aplicações
diretas do cálculo de áreas
de triângulos, quadriláte-
ros e círculos por meio de
expressões. Aproveite a
discussão dessas ativida-
des para salientar que não
é interessante que tais ex- Espera-se que os estudantes calculem o raio ou o diâmetro da praça, inicialmente, para, em
pressões sejam meramen- seguida, calcular o comprimento da sua circunferência. Desse modo, tem-se o seguinte:
te memorizadas, mas, sim, �!"#Ç# = �𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋� ⇒ 1 060,32 = 3𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋� ⇒ 𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋� =
1 060,32
⇒ 𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋� = 353,44 ⇒
compreender como elas 3
são obtidas. Isso é impor- 𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋 = 18 𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚..
353,44 ∴ 𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋 𝜋 18,8
tante pois, por exemplo,
outras expressões podem O comprimento da circunferência é dado por:
surgir, como é o caso da 𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 𝐶 𝐶�� ⇒ 𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 𝐶 𝐶 𝐶 𝐶 𝐶 18 112 𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚..
18,8 ∴ 𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 𝐶 112,8
área do círculo. Ao con-
siderarmos o diâmetro
em vez do raio, tem-se:
!
!
� = 𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋� !! = 𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋 "" = 𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋𝜋 𝜋 "²
!
!
"²
$ .
Se necessário, retome
elementos discutidos nas
aulas anteriores sobre
isso. Após eles concluírem
as atividades, propomos
que você incentive os
estudantes a socializa-
rem com a turma a forma
como pensaram suas re-
soluções. Uma observa-
ção importante é que na
Atividade 1, é necessária
a transformação de uma
medida em milímetros
para centímetros ou vice-
-versa. É importante que -versa seja mais
-versa seja mais complicada
complicadapara estudantesrealizarem.
paraosos estudantes realizarem.Você
Vocêpode
podesugerir
sugerir que
que
os estudantes estejam conversões sejam
tais conversões sejam realizadas
realizadas logo
logo no início, com as as medidas
medidas em
emuma umadimensão
dimensão
atentos e realizem conver- apenas,
apenas, para nãonão correr
correr oo risco
risco de
de esquecer
esquecer ee os
oscálculos
cálculos serem
serem feitos
feitos de
demaneira
maneira
sões desse tipo de forma equivocada.
equivocada. Em
Em relação
relação à Atividades
ti idades 5,, sugerimos que um tempo tempo maior
maior dada aula
aulaseja
seja
adequada. É comum que destinado àà discussão
destinado discussão delas.
delas.Os Os estudantes
estudantespodem
podempermutar
permutarcomcomoocolega
colegadadadupla
duplaa
a transformação das me- situação-problema
a situação-problema proposta
proposta para
paraque
queo ooutro
outroaa realize.
realize. Esse ser um
Esse pode ser umexcelente
excelente
didas das áreas em cen- momento
momento para que os osestudantes
estudantes sejam
sejamprotagonistas
protagonistas no noprocesso
processode deensino-apren-
ensino-apren-
tímetros quadrados para ddizagem. Além disso, é importante
importante que que os
osestudantes
e verifiquem,
f nunciado das
no enunciado das
metros quadrados e vice- situações-problema
situações-problemapropostas,
propostas,sese os conceitos, unidades
os conceitos, unidades de medida,
medida, ilustrações,
ilustrações,
cadernodo
do professor 19
MATEMÁTICA | 223
109
profissionais, como arqui-

tetos, pedreiros, enge-
nheiros, dentre outros. Ao
Os estudantes podem utilizar diversas estratégias para solucionar essa atividade. Eles podem término das atividades, a
observar que os losangos compõem exatamente 50% da área total da parede retangular, logo, expectativa é que os estu-
basta calculá-la e dividir o valor por 2: dantes tenham compreen-
' ( ) *,, ( -,.
dido como calcular a área
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴!"#$% = *
= *
∴ 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴!"#$% = 4,875 ��. de um círculo, de um tri-
ângulo e de um quadrilá-
tero utilizando, para isso,
expressões algébricas.
Espera-se que os estudantes identifiquem que para calcular a área do quadrilátero rosa, é preciso
obter a área do quadrado e subtrair pela área dos triângulos. A área do quadrado é dada pelo
produto entre as medidas dos dois lados:
�!"#$%#$& = 𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙8² = 64 ��² .
A área do triângulo amarelo, por sua vez, é dada por:

𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏 𝑏 𝑏𝑏 8 % 2
�!"!#$%& = = = 8 ��² .
2 2
Como a área do triângulo amarelo é o dobro da medida da área do triângulo azul, então este
possui área igual a:
8
�!"#$ = = 4 ��² .
2
Portanto, a área do quadrilátero rosa é igual a:
�!"#$%&'Á)*%+ = 64 − 8 − 4 = 52 ��, .. Alternativa C.
caso haja, estão adequados. Esse processo pode auxiliar fortemente os estudantes a
consolidarem melhor a habilidade de calcular a área de figuras planas por meio de
expressões em situações-problema. Você pode realizar um debate com a socialização
das atividades e soluções propostas pelos estudantes.
FINALIZANDO
Ao término das aulas, você pode construir com a turma uma síntese do conteúdo ma-
temático estudado ao longo das últimas aulas. Essa retomada de conteúdo pode ser
por meio de uma conversa informal ou por meio de uma sistematização do que foi
aprendido. Destaque a importância do cálculo de figuras planas na atuação de alguns
218
20 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
110 | MATEMÁTICA
224
Espera-se que os estudantes acionem o que aprenderam ao longo das atividades anteriores e
construam uma situação-problema para um colega solucionar que, necessariamente, envolva o
cálculo da área de um círculo por meio da expressão: A = π r². Eles podem, inclusive, desenhar o
círculo com o auxílio de um compasso e de uma régua, ilustrando as medidas necessárias para o
cálculo. Os estudantes também precisam atentar para o valor de π que será usado.
9º ANO
4º Bimestre

elaborar situações proble- Algumas atividades dessas habilidades encon-
ma, envolvendo cálculo de tram-se no Caderno do 8° ano
porcentagens, incluindo o V.1, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
uso de tecnologias digitais. ATIVIDADE 1 – A PORCENTAGEM NO COTIDIANO
Porcentagens. (EF09MA05) Resolver ATIVIDADE 2 – HÍSTORIA, COMBUSTÍVEL E POR-
e elaborar situações CENTAGEM?
Porcentagens: proble-
5 problema que envolvam
mas que envolvem Algumas atividades dessas habilidades encon-
porcentagens, com a ideia
cálculo de percentuais tram-se no Caderno do 9° ano
de aplicação de percentuais
sucessivos. V.3, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
sucessivos e a determina-
ção das taxas percentuais ATIVIDADE 1 – O MUNDO FINANCEIRO A NOSSA
preferencialmente com o VOLTA
uso de tecnologias digitais, ATIVIDADE 2 – JUROS E DESCONTOS: HERÓIS,
no contexto da educação VILÕES? DEPENDE DA COMPREENSÃO
financeira.

(EF09MA24*) Identificar tram-se no Caderno do 9° ano
e calcular as relações de
proporcionalidade dos V.1, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
Retas paralelas cortadas ATIVIDADE 1 – TIROLESA
segmentos determinados
por transversais:
por retas paralelas cortadas ATIVIDADE 2 – RAZÃO PARA VIDA E PARA MATEMÁ-
teoremas de proporcio-
transversais (teorema de TICA
6 nalidade e verificações
Tales). ATIVIDADE 3 – APROFUNDANDO O CONHECIMEN-
experimentais.
(EF09MA12) Reconhecer TO EM RAZÃO ENTRE SEGMENTOS
Semelhança de triân-
as condições necessárias e ATIVIDADE 4 – TEOREMA DE TALES – APLICAÇÃO
gulos.
suficientes para que dois ATIVIDADE 6 – SEMELHANÇA DE TRIÂNGULOS
triângulos sejam semelhan-
tes. ATIVIDADE 7 – CASOS DE SEMELHANÇA DE TRIÂN-
GULOS

(EF09MA13) Demons- tram-se no Caderno do 9° ano
trar relações métricas do V.3, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
triângulo retângulo, entre ATIVIDADE 1 – UM TRIÂNGULO FAMOSO
Relações métricas no elas o teorema de Pitágo-
triângulo retângulo. ras, utilizando, inclusive, a ATIVIDADE 2 – TEOREMA DE PITÁGORAS
7 Teorema de Pitágoras: semelhança de triângulos. ATIVIDADE 5 – RELAÇÕES MÉTRICAS
verificações experimen- ATIVIDADE 6 – OUTRAS RELAÇÕES MÉTRICAS E
tais e demonstração. (EF09MA14) Resolver e
elaborar situações-proble- APLICAÇÕES
ma de aplicação do teorema V.3, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
de Pitágoras. ATIVIDADE 1- APLICAÇÃO DO TEOREMA DE PITÁGO-
RAS
MATEMÁTICA

Olá, Professor!
Nesta Sequência de Atividades, falamos com você que está aí, na sala de aula, no convívio direto com os/as
estudantes. Estes terão a oportunidade de se envolver com atividades que possibilitam a retomada de conceitos,
propriedades e procedimentos essenciais para o desenvolvimento de seus conhecimentos e capacidades em Matemática.
A Sequência de Atividades deve ser desenvolvida considerando o protagonismo dos/as estudantes, favorecendo a
interação, o compartilhamento de conhecimentos e a colaboração. Além disso, as socializações das atividades, por parte
dos estudantes, são percebidas como oportunidades de serem desenvolvidas habilidades e competências que dizem
respeito à cooperação, à empatia, à argumentação, à comunicação, entre outras.
Vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao final da Sequência de Atividades sendo capazes de resolver e
elaborar situações-problema envolvendo porcentagens que possam ser resolvidas com e sem o uso de calculadora e\ou
outras tecnologias digitais.
Essas sequências foram elaboradas por meio da análise dos resultados das avaliações internas e externas (diagnóstico
de entrada e SARESP) que revelaram fragilidades dos estudantes com relação às habilidades: (EF08MA04) Resolver e
elaborar situações problema, envolvendo cálculo de porcentagens, incluindo o uso de tecnologias digitais; (EF09MA05)
Resolver e elaborar situações problema que envolvam porcentagens, com a ideia de aplicação de percentuais sucessivos e a
determinação das taxas percentuais preferencialmente com o uso de tecnologias digitais, no contexto da educação
financeira.
AULAS/DURAÇÃO TEMA DA AULA
1 e 2/90 min Resolvendo porcentagens em situações-problema
3 e 4/90 min Elaborando situações-problema com porcentagem
5 e 6/90 min Resolvendo situações-problema com aplicações sucessivas
7 e 8/90 min Elaborar situações-problema com aplicações de percentuais sucessivos.

Sabemos que as atividades por si só não ensinam. Por isso, professor, a sua atuação é tão importante em cada uma das
situações propostas aqui. Elas têm como objetivo a recuperação das aprendizagens e o desenvolvimento das habilidades
esperadas para o 9º Ano do Ensino Fundamental. Para isso, esse caderno deverá servir como mais uma ferramenta que o au-
xiliará no processo de ensino, sendo necessário, portanto, que você considere, em seu replanejamento, outras possibilidades
de discussão e recursos para além daqueles sugeridos nesta Sequência de Atividades. Para ajudá-lo nessa ação, a Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo poderá, por meio do Centro de Mídias, realizar formações continuadas acerca das Sequ-
ências de Atividades. Tais formações acontecerão nos momentos das Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPCs).
Desejamos a você e aos nossos estudantes um ótimo trabalho!
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 167
INICIANDO
AULAS 1 e 2 -
Nesta Sequência de Ativi-
Resolvendo
dades, os estudantes
porcentagens em farão
algumas atividades
situações-problema a
abordando
INICIANDO
porcentagem como
tema central, sendo
Nesta Sequência ela
de Ativi-
abordada de diversas
dades, os estudantes farão
maneiras. Entre as formas
algumas questões abor-
de
dando abordagem do tema,
a porcentagem
você,
como tema central,professor/a,
sendo
poderá
ela abordada propor aos/às
de diversas
estudantes
maneiras. Entredeterminar
as formas
ode valor percentual
abordagem do tema, de
um
você,número,
professor,determinar
poderá
valores
propor aos antesestudantesdea
sofrerem
determinar o acréscimos,
valor per-
após
centualsofrerem
de um acréscimos,
número,
determinar valores o antes valor
percentual
de sofrerem e acréscimos,
a soma
Para obter essa resposta, é necessário somar, ao valor da gasolina, o acréscimo de 10% desse valor,
das parcelas
após sofrerem acréscimos,
assim obtemos o cálculo: percentuais.
determinar o valor percen-Enfim,
poderá
tual, soma abordar diversas
das parcelas
LLogo,
ogo, oo ppreço
reço datual
a gasda
olingasolina
a após soéfrigual
er o aaum
R$en5,50.
to será de R$ 5,50.
formas de se Enfim,
percentuais. apresentarpode-a
porcentagem.
rá abordar diversasEsperamos
formas
que os
de se apresentar estudantes
a porcen-
possam se dedicar,
tagem. Esperamos que ao os
máximo,
estudantes possam a seessas
de-
atividades. Boa aula!
dicar, ao máximo, a essas
atividades.
DESENVOLVENDO Boa aula!
DESENVOLVENDO
Na Atividade 1, é
Na Atividade
proposto, ao 1,estudante,
é propos-
Para resolver essa
Para resolver essa questão,
questão, tem-se
tem-se que
que subtrair
subtrair os
os preços
preços das
das duas
duas gasolinas:
gasolinas: to, ao estudante,
determinar o valordetermi-
de um
nar o valorapós
produto de um produto
sofrer um
Logo, a gasolina mais cara é R$ 0,30 mais cara que a gasolina mais barata. após sofrer umouacréscimo,
acréscimo, seja,
Logo, a diferença de valores entre a gasolina mais cara e a gasolina mais barata é de R$ 0,30. ou
umaseja, atividade
uma atividade de
de porcentagem
porcentagem que que visa
obter um valor depois de
sofrer um
umacréscimo.
acréscimo.
Na Atividade
Atividade2, é propos-
2, é
to, ao estudante,
proposto, fazer um
ao estudante,
comparativo de valores
fazer um comparativo
percentuais,
de valores oupercentuais,
seja, veri-
ficar
ou oseja,
quanto verificar
um produtoo
AULAS 1 e 2 - Resolvendo porcentagens em situações-problema équanto
mais caroumqueproduto
o mesmoé
ORGANIZAÇÃO DA TURMA produto
mais caroemqueoutro lugar.
o mesmo
Organize a sala com as carteiras dispostas em “U” ou em círculo, ou separe os/as Esse cálculo em
produto é muitooutro im-
estudantes em grupos. portante
lugar. Essepara vida do es-é
cálculo
MATERIAIS NECESSÁRIOS tudante. Nessa questão,
muito importante para
Caderno do Estudante. ele
vidacomparará,
do também,estudante.a
diferença
Nessa entre o preço ele
questão, do
comparará, também, a
diferença entre o preço do
226
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
168 | MATEMÁTICA
etanol com o da gasolina,

o que é um cálculo muito
comum para os motoristas
na hora de reabastecer.
Para resolver essa questão é preciso subtrair os preços das duas gasolinas e determinar, através da
Na Atividade 3, é pro- proporção, o valor percentual da resposta. Assim, temos
posto novamente, ao es-
tudante, determinar, se
possível com o auxílio da LLogo,
ogo, oa pgasolina
ercentuamais
l da gcara
asolién7,14
a mai%
s cmais cara
ara em relaque
ção aà gasolina mais
gasolina m ais bbarata.
arata é de 7,14%.
calculadora, o preço do
produto antes de sofrer
o acréscimo. Ainda nessa
atividade, o estudante de-
terminará o valor percen-
Para resolver
resolveresse
esseproblema
problemaé necessário
é necessário subtrair osospreços
subtrairmos preços ddos tanol, o omais
o eetanóis, maiscaro
caro do
do mais
tual que o produto sofreu barato,eedepois
barato depoismontar
montarumaumaregra
regra
dede
trêstrês comparando
comparando essaessa diferença
diferença com com o preço
o preço do etanol,
do etanol, como
após o aumento. como é mostrado
é mostrado no cálculo:
no cálculo:
Atividade4,4,ééproposto,
Na Atividade propos-
to,
ao aoestudante,
estudante,determinar
determi-
nar
váriosvários cálculos
cálculos refe-
referentes Logo, o percentual do etanol mais caro em relação ao etanol mais barato é de 10%.
rentes
aos preçosaos preços dosdos três
três
combustíveis
combustíveis anunciados
anunciados
em um um posto
posto dede combus-
combus-
tíveis. O estudante
tíveis. O/a estudante fará fará
cálculos para
cálculos para determinar
determinar Para responder essa pergunta é necessário calcularmos a razão entre os preços do etanol e da
gasolina mais barata.
que valor
qual valor percentual
percentual um
combustível éé do outro.
combustível outro.
Para isso, eleele aplicará,
aplicará, para
para
cada caso,
cada caso, a regra
regra de trêstrês Logo, o valor do etanol é 71,43% do valor da gasolina.
simples.
simples.
Atividade5,5,ééproposto,
Na Atividade propos-
to, aos estudantes,
aos estudantes, pre- pre-
encherem uma planilha
encherem planilha Para resolver essa pergunta, aplicaremos a relação de proporção, usando o preço do etanol mais
da composição
composição do preço preço caro e o preço da gasolina mais cara. Assim, temos:
final de um
final um combustível,
combustível,
agregando osos impostos,
agregando impostos,
o lucro do posto e o trans-
O etanol mais caro é 73,33% do valor da gasolina mais cara.
porte, enfim, tudo o que
compõe o preço final de
um combustível. Essa pla-
nilha, a princípio, pode ser
realizada no próprio ca-
derno de atividades, como
também no caderno. Ou-
tra planilha que também FINALIZANDO
deve ser preenchida, Para finalizar, destine um tempo da sua aula para a socialização dos estudantes. Você
trata-se daquela em que pode perguntar quem teve mais facilidade em lidar com a calculadora, quais foram
deverá ser inserido o valor as atividades mais difíceis, o que foi aprendido com elas. Questione os estudantes
percentual de cada valor sobre as técnicas adotadas em cada atividade, mediando as trocas dos que obtiveram
numérico correspondente êxito e dos que não obtiveram, fazendo com que possam compreender o conteúdo
e verificar se a soma dos por completo.
valores percentuais che-
gará aos 100%.
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 169
Podemos resolver essa pergunta desenvolvendo uma equação de 1º grau. Basta pensar que o valor
anterior da gasolina é um valor desconhecido e, após sofrer um reajuste de +4,0% sobre esse valor,
passou a custar R$ 2,08. Sendo assim, obtemos os cálculos:
Antes do aumento, a gasolina custava na refinaria R$ 2,00.
Para determinar
Para determinar oo valorvalor percentual
percentual queque aa gasolina
gasolina aumentou
aumenta ddesde
esde aa rrefinaria
efinaria aaté
té oo pposto
osto de
de
ccombustíveis,
ombustíveis, éé nnecessário
ecessário ssubtrair
ubtrair oo vvalor
alor ffinal
inal ddaa gasolina
gasolina ppelo
elo valor
valor da
da refinaria
refinaria ee depois
depois dividir
dividir
ppelo
elo vvalor
alor iinicial,
nicial, oou
u sseja,
eja, oovvalor
alor adadquirido
quirido nana rerefinaria.
finaria. AsAssim,
sim, temtemos
os o cáolccálculo
ulo simsimplificado:
plificado:
LLogo,
ogo, aessa
gasgasolina
olina temteve
um aum
umaumento
ento de 17de
5%175%
em reem
laçãrelação
o ao valao
or cvalor
obradcomprado
o nas refinnas
ariasrefinarias.
.
Para determinar o valor percentual que a gasolina é mais

cara que o etanol, é necessário determinar a diferença entre
os preços dos dois combustíveis e compará-la com o preço
do etanol. Veja os cálculos a seguir:
Logo a gasolina é aproximadamente 58,5% mais cara.

228
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
170 | MATEMÁTICA
Para resolver esse problema, temos que relacionar o preço do diesel com o preço da gasolina.
≅
Logo, o diesel é aproximadamente 66,6% do valor da gasolina.
Para determinar essa resposta, devemos determinar a diferença entre o diesel e o etanol e comparar
com a diferença entre o valor do preço do etanol. Assim, temos:
Logo, o diesel é aproximadamente 5,57% mais caro que o etanol.
Primeiro, determinamos quantos litros de combustível seria possível colocar com os R$ 100,00.
Depois que determinarmos essa quantidade, multiplicaremos a quantidade de litros pelo valor
que o carro faz tanto com etanol como com gasolina. Após determinar esses valores, é possível
fazer a comparação: aquele que obter a maior distância é a resposta correta. Veja os cálculos:
Gasolina: .
Etanol: .
Compensa abastecer com etanol.

cadernodo
do professor
230
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
Solução para a questão 5 letra b:

É necessário resolver uma regra de três simples para cada parcela que compõe o preço final da
gasolina. Porém, professor, a resposta foi elaborada na forma simplificada para fins de conferição.
Preço da gasolina comum:
1,34
30,18%
Preço do etanol anidro:

0,57
12,84%
Custo do transporte:
0,17
3,83%
Tributos Federais:
Tributos estaduais:
Margem bruta de revenda:
Valor total da gasolina:

cadernodo
do professor 9
MATEMÁTICA | 171
Para preencher essa planilha, é necessário ler o texto e, dele, extrair as informações para o preenchimento
da mesma.
Gasolina comum Custo do etanol Impostos Impostos Transporte (R$)
(R$) Estaduais (R$) Federais (R$)
1,34 0,57 1,24 0,69 0,17
31,31
30,18%%
12,61
12,84%%
2,93
3,83%%
15,54%%
15,54
27,93%%
27,93
9,68%%
9,68
100%%
100
232
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
172 | MATEMÁTICA
AULAs
AULAs33ee44--
Elaborando
Elaborando
comporcentagem
com porcentagem
OINICIANDO
RGANIZAÇÃO DA TURMA
Nesta Sequência
Organize a sala com de Ativi-
as
carteiras dispostas em “U” irão
elaborar situações-pro-
ou em círculo,
blema ou separe
que envolverão,
os/as
como tema principal,ema
estudantes
grupos.
porcentagem. Esta poderá
Mser
ATEaplicada
RIAIS NECna ESSforma
ÁRIOS de
acréscimo, decréscimo,
dado um valor percentual,
INICIANDO
obter o valor total, obter A resposta é pessoal, porém espera-se que o estudante crie uma situação-problema que peça para
Nesta
o valorSequência
numéricodeatravés
Ativi- determinar o valor do consumo, o valor do acréscimo e o valor total.
da referência de um valor irão
elaborar situações-
percentual, enfim, poderá
problema
abranger diversas formas. que
envolverão, como
O intuito é verificar se o tema
principal,
estudante é capaz de ela- a
porcentagem. Esta
borar situações-problema poderá
ser
de aplicada
temas que na ele
forma de
conhe- Resposta pessoal, mas espera-se que o estudante possa elaborar uma situação em que é dado o
acréscimo, decréscimo, valor de um produto que tenha sofrido acréscimo e determine o seu valor antes de sofrer esse
ce, temas com os quais ele acréscimo.
dado
conviveumdiariamente
valor percentual,
e que
obter
possa escrevertotal,
o valor essas obter
ques-
otões,
valorobservando,
numérico atravésnelas,
da referência
as formas comodepodem um
valor percentual,
ser elaboradas as pergun- enfim,
poderá
tas sobre abranger
esse tema.diversas
Boa
formas.
aula! O intuito é
verificar se o estudante é
DESENVOLVENDO
capaz de elaborar
Para Atividade 1, é pro-
situações-problema de Resposta pessoal, porém espera-se que o estudante possa elaborar uma situação-problema em
posto, ao estudante,
temas que ela-
ele que o cálculo para se chegar à resposta é definido pela razão:
borar uma
conhece, temas situação-pro-
com os
blema emele que convive
quais simula
uma ida a um restaurante
diariamente e que
em que oescrever
possa estudante essas
deve-
rá determinar um valor,
questões,
sabendo de uma
observando, nelas,porcen-as
tagem dacomo
formas conta. Essa ope-
podem ser
ração é um problema
elaboradas as perguntasbem determinar um valor, sabendo de uma porcentagem da conta. Essa operação é
-problema em que um produto sofrerá acréscimos sucessivos e, em outra situação,
comum em
sobre esseporcentagem.
tema. Boa um problema
o mesmo bem comum
objeto receberá apenas umemacréscimo
porcentagem.
no valor Essa
exato doquestão
acúmulo poderá ser
dos acrés-
Essa questão poderá ser
aula! realizada com o éuso
cimos. O objetivo que,daalém
calculadora, casoelaborar
do estudante o professor prefira.elePara
o problema, Atividque
observe ade
DESENVOLVENDO
realizada com o uso da cal- 2existe
, é diferença
proposto, entre acréscimos sucessivos
ao estudante, elaborar umae acréscimo único, ou seja,em
situação-problema o estudante
que um
culadora,Atividade
Para caso o professor 1, deverá entender
prefira. produto sofrerá que não é a mesma
acréscimos coisa.e,Posteriormente,
sucessivos será proposto
em outra situação, o mesmo umaobjeto
ques-
é proposto ao/à tão para que possam resolver a situação-problema.
Para Atividade 2, éumapro- receberá apenas um acréscimo no valor exato do acúmulo dos acréscimos. O
estudante elaborar Para Atividade 3, é proposto, ao estudante, elaborar uma situação-problema em que
posto, ao
situação-problema que estudante, objetivo
existe umé cálculo
que, além do estudantepara
pré-estabelecido elaborar
que eleo elabore
problema, ele observe
e resolva, ou seja,que existe
o proble-
elaborar uma
simula umaconta situação-
a ser diferença entre em
ma será criado acréscimos
torno desucessivos
um problemae acréscimo único,
já existente ou seja,
e ficará paraooestudante
estudante dar
paga. O/a estudante
cadernodo
do professor 11
MATEMÁTICA | 173
eles dados
nos irão não só elaborar,
fornecidos no
como
problema. resolverquestão,o
Nessa
oproblema. Novamente,
estudante analisará um
professor,fiscal
cupom sugerimos que
e, através
Resposta pessoal, mas espera-se que o estudante possa elaborar a situação-problema,
dê
dos mais
dadosum pouco de
apresentados,
especificando a quantidade de homens e de mulheres.Depois,como
mulheres. Depois, como sugestão de questionamento atenção para a explicação
ele determinará a solução
à questão elaborada, determine o percentual de homens e de mulheres. dessa questão, pois pode
do problema.
Na Atividade
ser que os6, estudantes
o estudan-
tenham
te deverá elaborar uma muitassi-
dificuldades.
tuação-problema em que
Na Atividade
irá escolher produtos 5, a se-o
estudante deverá
rem comprados e atribuirelaborar
uma
valores asituação-problema
eles. A questão
em
sugere, que se pergunta
ao estudante, criar
qual seria o valor pago
os valores percentuais dos
por uma compra
impostos e, assim,sem os
deter-
descontos apresentados
minar o valor venal desse
nos dados fornecidos no
imposto.
problema.
FINALIZANDO Nessa questão,
o estudante analisará um
Para finalizar,
cupom fiscal destine um
e, através
dos dados apresentados,a
tempo da sua aula para
socialização
ele determinará dos aestudan-
solução
do problema. perguntar
tes. Você pode
quais foram as maiores
Na Atividade 6,
dificuldades e o estudan-
que foi
aprendido
te nas atividades.
deverá elaborar uma si-
Resposta pessoal, mas espera-se que o estudante possa elaborar uma situação em que, em um Peça que os estudantes
tuação-problema em que
certo momento, o valor percentual de homens era de 20% e passou a ser igual a 36%. Fica a comentem
irá as técnicas
escolher produtos a se-
critério do estudante elaborar as perguntas, podendo ser apenas indagando o quanto dos usadas
rem em cadae atribuir
comprados ativida-
valores percentuais mudaram, até mesmo envolver números que possam remeter aos valores
apresentados nos gráficos. de, mediando
valores a eles. Aasquestão
trocas
dos queaoobtiveram
sugere, estudante,êxito
criar
e dos
os que percentuais
valores não obtiveram, dos
fazendo com
impostos que possam
e, assim, deter-
aprender
minar mais.venal desse
o valor
imposto.
FINALIZANDO
Para finalizar, destine um
tempo da sua aula para a
socialização dos estudan-
tes. Você pode perguntar
quais foram as maiores
dificuldades e o que foi
seu perfil
deverá ao problema.
entender que não é a mesma coisa. Posteriormente, será proposto uma questão aprendido nas atividades.
Para
para queAtividade 4, é proposto,
possam resolver ao estudante,
a situação-problema. elaborar
Para Atividaduma
e 3, situação-problema seme- Peça que os estudantes
é proposto, ao estudante,
lhante ao que fora elaborado na questão anterior. Contudo, desta vez os estudantes
elaborar uma situação-problema em que existe um cálculo pré-estabelecido para que ele comentem as técnicas
deverão
elabore analisaroudois
e resolva, seja,gráficos e, a será
o problema partircriado
das informações
em torno de extraídas
um problemadesses gráficos, usadas em cada ativida-
já existente
eles irão não só elaborar, como resolver o problema. Novamente, professor, sugeri- de, mediando as trocas
e ficará
mos queparadêo estudante dar seudeperfil
mais um pouco ao problema.
atenção Para Atividade
para a explicação 4, é proposto,
dessa questão, pois podeao
estudante, elaborar uma situação-problema semelhante ao que fora elaborado na dos que obtiveram êxito
ser que os estudantes tenham muitas dificuldades. e dos que não obtiveram,
questão anterior.5,Contudo,
Na Atividade o estudantedestadeverá
vez oselaborar
estudantesumadeverão analisar dois gráficos
situação-problema em quee,sea fazendo com que possam
partir das informações
pergunta qual seriaextraídas dessespor
o valor pago gráficos,
uma compra sem os descontos apresentados aprender mais.
234
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
174 | MATEMÁTICA
Resposta pessoal, mas espera-se que o estudante elabore uma situação-problema, levantando
indagações a respeito do valor da compra, caso os produtos não tivessem desconto, ou poderia
indagar sobre quais são os preços dos produtos sem o desconto. Enfim, os questionamentos
são livres.
cadernodo
do professor 13
MATEMÁTICA | 175
Resposta pessoal, mas espera-se que o estudante elabore a situação-problema e estipule

um valor percentual aos impostos federais e estaduais e determine os seus valores.
236
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
176 | MATEMÁTICA
AULAS 5 e 6 -
Resolvendo
com aplicações
sucessivas
INICIANDO
OrganizeSequência
Nesta a sala com as
de Ati-
carteiras dispostas
vidades, em “U”
os estudantes
ou em círculo,
resolverão ou separe
algumas os/
ques-
tões abordando
as estudantes o acrésci-
em grupos.
mo
MATEpercentual
RIAIS NECESsucessivo,
SÁRIOS
assim
Cadernocomo decréscimos
do Estudante.
sucessivos
INICIANDO e intercalando
acréscimos
Nesta Sequênciae decréscimos
de Ati-
sucessivos.
vidades, osAs estudantes
atividades
podem seralgumas
realizadas de Para determinar o preço final do botijão de gás, é necessário somar ao valor inicial do botijão de
resolverão ques- gás, o valor do acréscimo. Porém, é possível determinar o valor final do gás, multiplicando o valor
forma manual ou
tões abordando o acrésci- com
inicial do gás com um número decimal que representa o acréscimo na forma decimal somado a
omoauxílio de tecnologias
percentual sucessivo, 100%, também
tambémnanaforma decimal,
forma ou seja,
decimal, 100%100%
ou seja, equivale ao valoraoinicial
equivale valore inicial
a qualquer
e a acréscimo
qualquer
como a calculadora.
assim como decréscimos Por- que se faz aque
acréscimo essesevalor
faz apassará a valer
esse valor mais de
passará 100%.
a valer Nesse
mais de caso,
100%.106,25% que na
Nesse caso, forma decimal
106,5%, que na
tanto, professor, caso
sucessivos e intercalando seja fica
formarepresentado
decimal ficapor 1,0625. Assim,
representado temos:Assim, temos:
por 1,065.
necessário
acréscimos e adotar,
decréscimos nas
aulas, tal objeto,
sucessivos. As atividades verifi-
que
podem a ser
possibilidade
realizadas de de Ou uma segunda forma, temos:
uso do equipamento
forma manual ou com com
antecedência. Para cada
o auxílio de tecnologias
questão dessa atividade Qualquer uma das formas poderá ser adotada. O novo valor do botijão de gás é de R$ 89,46.
como a calculadora. Por-
étanto,
abordada uma
professor, casotemática
seja
envolvendo
necessário assuntos
adotar, nas so-
bre os quais os estudantes
aulas, tal objeto, verifi-
poderão opinar a respeito.
que a possibilidade de
Sendo assim,
uso do equipamentodê espaço coma Para determinar essa resposta, não podemos simplesmente somar os valores percentuais, temos
eles para relatarem
antecedência. Para acadasua que multiplicar os acréscimos somados a 100%, que representa o preço inicial do gás. Qualquer
realidade. Boa aula!
questão dessa atividade aumento que se faça deve ser somado aos 100% correspondentes ao valor inicial do gás. Essa
operação garante que iremos calcular o acréscimo final, ou seja, os acréscimos de 10% e 2,5%
DESENVOLVENDO
é abordada uma temática sucessivos que irão gerar o percentual de acréscimo final. Sendo assim, o acréscimo foi de
Para Atividade
envolvendo 1, é pro-
assuntos so- , ou seja 12,75%.
bre os quais os estudantes de- Logo, o acréscimo acumulado não é igual a 12,5%.
terminar o valor
poderão opinar de um
a respeito.
objeto que sofreu
Sendo assim, dê espaço doisa
acréscimos
eles para relataremsucessivos.
a sua
Sendo assim,
realidade. o estudan-
Boa aula!
te desenvolverá alguns
DESENVOLVENDO
cálculos que devem ser
Para Atividade
observados com1,atenção,
é pro- Para Atividade
professor, para 2,
queé proposto,
no fim daao estudante,
aula você possadeterminar
comentar,o com
preçoeles,
de um produto
outras formas que
de
professor, para que de-
posto, ao estudante, no sofrerá, em seu valor, um acréscimo duplo; em seguida, sofrerá um decréscimo
resolução. Uma sugestão é resolver, multiplicando todos os acréscimos em uma só duplo
terminar
fim da aulao você
valorpossa
de um cocom
conta.os mesmos valores percentuais. O objetivo é fazer com que o estudante perceba
objeto que
mentar, com sofreu dois
eles, outras que
Paraaumentar
Atividadee2,tirar percentualmente
é proposto, um valor
ao estudante, não implica
determinar voltardeaoum
o preço valor inicial.que
produto
acréscimos sucessivos.
formas de resolução. Uma Para Atividade 3, é proposto, ao estudante, determinar o valor de um produto
sofrerá, em seu valor, um acréscimo duplo; em seguida, sofrerá um decréscimo duplo que
Sendo assim,
sugestão o estudan-
é resolver, multi- sofreu um reajuste percentual. Em seguida, esse mesmo produto recebe
com os mesmos valores percentuais. O objetivo é fazer com que o estudante perceba um descon-
te desenvolverá
plicando todos os acrésci-alguns to
quesobre seu preço
aumentar atual,
e tirar entretanto esse
percentualmente umdesconto
valor nãoé implica
inferior voltar
ao aumento
ao valordado ante-
inicial.
cálculos
mos em umaque sódevem
conta. ser riormente
Para Atividade 3, é proposto, ao estudante, determinar o valor de um produtoEssa
e, mesmo assim, o produto fica mais barato que o seu preço inicial. que
observados com atenção, questão,
sofreu umprofessor, sugerimos que
reajuste percentual. seja comentada
Em seguida, por todos
esse mesmo os estudantes
produto recebe um da sala,
descon-
cadernodo
do professor 15
MATEMÁTICA | 177
complementar a essa
cálculo éa
simples.
do estudo comente,
Professor, de uma tarifa com
de energia
os relativa
estudantes, queao uma
con-
O novo valor do botijão de gás é determinado multiplicando o valor do gás pelos dois acréscimos, sumo domiciliar dos
possível estu-
atividade
ou seja, por se tratar de acréscimos, somamos a 100% os acréscimos de 10% e 2,5%. Esse aumento
percentual deve ser passado para forma decimal. Assim, temos: dantes. Eles poderão
complementar a essalevaréa
a conta
do de luz
estudo de para
umasala e,
tarifa
assim,
de verificar
energia relativacomo se
ao con-
O novo preço do gás é igual a R$ 90,20.
comporta
sumo o consumo
domiciliar dos estu-de
energia Eles
dantes. empoderão
suas casas,
levar
afazendo
conta de o luz
mesmo proce-
para sala e,
dimentoverificar
assim, da atividade
comopro- se
posta.
comporta o consumo de
O objetivo desta atividade é verificar que acrescentando e depois retirando valores percentuais Para Atividadesuas
energia em 6, écasas,
pro-
iguais, obtém-se valores diferentes. Nesse caso, após a redução, obtém-se um valor menor que o fazendo o mesmo
posto, ao estudante, proce-
inicial.
dimento
determinar da atividade
qual o valor pro-
Veja os cálculos: posta.
percentual que reajusta
Por se tratar de uma redução no preço, retiramos 10% dos 100% correspondente ao valor inicial e
depois outros 2,5%. Sendo assim, obtemos o seguinte cálculo:
as parcelas
Para Atividadede um 6, aparta-
é pro-
mento. Para
posto, ao isso, o estu-
estudante,
dante deveráqual
determinar adotar um
o valor
cálculo já realizado
percentual na lis-
que reajusta
ta, ou
as seja, pegar
parcelas de umumaparta-
valor
e dividi-lo
mento. Parapelo anterior
isso, o estu-e,
Então, após a redução de 10%, o novo valor do gás é de R$ 81,18. Para obter o valor após a redução assim, deverá
dante determinar
adotarquan-um
de 2,5%, temos:
tos por jácento
cálculo a menos
realizado na lis-o
mêsouseguinte
ta, seja, pegarrepresenta
um valor
edodividi-lo
mês anterior. Por fim,
pelo anterior e,
Preço final, R$ 79,15. os estudantes
assim, determinardeverãoquan-
Observe que o valor de R$ 90,20 é o valor com os acréscimos e para obter o valor com o decréscimo, preencher
tos por cento o restante
a menosdao
retiramos de 100% o valor do acréscimo, ou seja, 100% - 10% = 90%. Para determinar o outro planilha,
mês podendo
seguinte ser pre-
representa
decréscimo, faz-se o mesmo cálculo, custaria 2,5% de 100%,
enchida
do mês resolvendo
anterior. Porosfim,cál-
que obtemos 97,5%, ou seja, 0,975. Logo, concluímos que o novo preço do gás é igual a R$ 79,15. culosestudantes
os ou refazendo-a em
deverão
uma planilha
preencher o eletrônica.
restante da
planilha,
FINALIZANDO podendo ser pre-
enchida resolvendo
Para finalizar, destine os um
cál-
culos
tempo da sua aula paraema
ou refazendo-a
uma planilhados
socialização eletrônica.
estudan-
FINALIZANDO
tes. Você pode perguntar
quais foram as
Para finalizar, maiores
destine um
dificuldades
tempo da suae aula o que parafoia
aprendido
socializaçãonas dosatividades.
estudan-
Peça que pode
tes. Você os estudantes
perguntar
comentem
quais foram asas técnicas
maiores
para que possam justificar o motivo desse fato. Deixe os comentários fluírem, somen- usadas em cada
dificuldades e o queativida-
foi
to depois
te sobre seu
vocêpreço atual,caso
intervém, entretanto esse desconto
seja necessário, é inferior
para explicar ao aumento dado ante-
o motivo. de, mediando
aprendido as trocas
nas atividades.
riormente e, mesmo assim, o produto fica mais barato que o seu preço inicial. Essa
Para Atividade
questão, 4, ésugerimos
professor, proposto, aoqueestudante, determinar
seja comentada os valores
por todos percentuais
os estudantes do
da sala,
dos
Peça quequeobtiveram
os estudantesêxito
crescimento populacional de uma cidade, nos anos seguintes ao de 2016. Nesse ecomentem
dos que nãoasobtiveram,
técnicas
para que possam justificar o motivo desse fato. Deixe os comentários fluírem, somen- fazendo
usadas em comcada
que possam
ativida-
caso,
te a questão
depois sugere que
você intervém, casoo seja
estudante refaçapara
necessário, a planilha
explicarem sua forma eletrônica.
o motivo.
Porém, não sendo possível, ele poderá responder simplesmente no caderno. aprender
de, mediandomais. as trocas
Para Atividade 4, é proposto, ao estudante, determinar os valores percentuais do dos que obtiveram êxito
Para Atividade
crescimento 5, é proposto,
populacional de ao estudante,
uma determinar
cidade, nos o acréscimo
anos seguintes no 2016.
ao de consumo de
energia de um mês para o mês seguinte. Para isso, o estudante deverá realizar um e dos que não obtiveram,
Para Atividade
cálculo simples.5,Professor,
é proposto, ao estudante,
comente, determinar que
com os estudantes, o acréscimo no consumo
uma possível de
atividade fazendo com que possam
energia de um mês para o mês seguinte. Para isso, o estudante deverá realizar um aprender mais.
238
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
178 | MATEMÁTICA
A própria maneira adotada para resolver essa pergunta já garantiria a resposta, por se tratar
de uma multiplicação envolvendo três elementos, conclui-se, por uma das propriedades da
multiplicação que, a ordem dos fatores não altera o produto, ou seja, aumentar 10% e depois
2,5% é igual a aumentar 2,5% e depois 10%.
Para determinar esse percentual, é necessário calcular a diferença entre os valores de um mês para
o outro e dividir pelo preço antes do aumento. Assim, temos:
Para realizar esse cálculo, temos que retirar 9,5% dos 100%, correspondentes ao valor atualizado
da geladeira, ou seja, R$ 3298,90. Assim, teremos:
313,40
Portanto,
Portanto, aapós
pós ssofrer
ofrer oo desconto
desconto dde
e 9,5%,
9,5%, oo valor
valor dessa
dessa geladeira
geladeira fficou
icou eabaixo
m R$ 2do98valor
5,50inicial.
, abaixo do
valor inicial.
cadernodo
do professor 17
MATEMÁTICA | 179
245600𝑥𝑥 = 2 456 000

𝑥𝑥 = 10, portanto, temos 10% de
crescimento. 297 176𝑥𝑥 = 14 858 800
𝑥𝑥 = 50, portanto, temos 50% de

crescimento.
270 160𝑥𝑥 702701

160 = 2 701 600 600
𝑥𝑥 =10, portanto, temos 10% de crescimento.
Para tal cálculo, é necessário subtrair a população da Cidade X no ano de 2020 pelo ano de 2016,
depois dividir pela população no ano de 2016.
𝑥𝑥 = 81,5, portanto, temos 81,5%.

240
18 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
180 | MATEMÁTICA
Usando a regra de três simples obtemos a solução para essa questão.
,
cadernodo
do professor 19
MATEMÁTICA | 181
Para resolver este problema, basta dividirmos um mês

pelo seu anterior. Nesse caso, vamos adotar o 39º e o 38º
meses. Assim, teremos:
Esse valor é, aproximadamente, 98,5% da parcela

anterior, ou seja, de um mês para outro, é retirado
100% − 98,5% = 1,5%. Portanto, o valor percentual de
decréscimo das parcelas mensalmente é 1,5%.
Parcela Valores - R$ Para determinar

determinar a a41º41parcela e por
ª parcela sabersaber
e por que
os valores
que são decrescentes,
os valores podemospodemos
são decrescentes, obter a
338º
8ª 988,9 soluçãoa solução
obter através do cálculo:
através do cálculo:
339º
9ª 974,07
440º
0ª 959,46 100%
441º
1ª 945,07
442º
2ª 930,89 0,985 𝑥𝑥
443º
3ª 9916,92
16,93
444º
4ª 9903,17
03,18
445º
5ª 8889,62
89,63
446º
6ª 8876,28
76,29 Professor/a, se você observar o padrão, perceberá que o
valor seguinte será sempre igual ao valor anterior
447º
7ª 8863,13
63,15 multiplicado por 0,985 (98,5%).
448º
8ª 8850,18
50,20
449º
9ª 8837,43
37,45
242
20 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
182 | MATEMÁTICA
AULAS 7 e 8 - Elaborar
com aplicações
sucessivas
de percentuais
INICIANDO
sucessivos
Nesta Sequência de Ativi-
dades, os estudantes farão
Organize
algumas aquestões sala com abor-as
carteiras dispostas
dando a porcentagem em “U” ou
em círculo, ou separe
como tema central. Sendo os/as
estudantes
a porcentagem em grupos. aborda-
daATde
M ERIAdiversas
IS NECESmaneiras,
SÁRIOS
teremosdoatividades
Caderno Estudante. que
INICIANDO determinar o
tratarão de
valor
Nesta percentual,
Sequência de valores
Ativi-
antes Reposta pessoal, mas espera-se que o estudante faça algo como o exemplo a seguir:
dades, os estudantesapós
de acréscimos, farão
acréscimo,
algumas questõesdeterminarabor- o Uma máquina de lavar, no mês de novembro, sofreu um acréscimo de 5%. O mesmo aconteceu
valor percentual, soma nos meses de dezembro e janeiro. Se antes essa máquina custava R$ 2 900,00, qual o seu valor
dando a porcentagem após esses três reajustes?
das
comoparcelas percentuais,
tema central. Sendo
bem
a porcentagem formas
como outras aborda- Valor do produto com o acréscimo: 2 900 . 1,05 . 1,05 . 1,05 = 3 357,1125,
de
da sedeapresentar
diversas amaneiras,
porcen- portanto, R$ 3 357,11.
tagem. O uso
teremos atividades da calcula-
que
dora e de planilha
tratarão de determinar eletrô-o
nica
valor serão incentivados.
percentual, valores
Certifique-se, professor,após
antes de acréscimos, se
os materiais necessários
acréscimo, determinar o
para
valor aula estão disponí-
percentual, soma Reposta
Reposta pessoal,
pessoal, mas
mas aqui
aqui adotaremos
adotaremos 10%
10% de
de acréscimo
acréscimo ee 10%
10% de
de decréscimo
decréscimo de
de um
um produto
produto
veis na escola. Caso não que custa,
que custa, inicialmente,
inicialmente, R$
R$ 100,00.
100,00. Assim,
Assim, teremos:
teremos:
das parcelas percentuais, Valor do
do produto
produto com
com acréscimos:
acréscimos:
seja
bem comopossível, outrasantecipe
formas Valor
com os estudantes,
de se apresentar a porcen- pe-
dindo a eles que
tagem. O uso da calcula- tragam, Valor do
Valor do produto
produto com
com os
os decréscimos:
decréscimos:
de
doracasa,
e dea calculadora
planilha eletrô- ou
mesmo o aparelho
nica serão incentivados. celular.
Boa aula!
Certifique-se, professor, se
DESENVOLVENDO
os materiais necessários
para Atividade
Para aula estão1, disponí-
é pro-
veis na escola. Caso não
elaborar
seja possível,uma situação-
antecipe
-problema que terá como
com os estudantes, pe-
objetivo
dindo a eles determinar
que tragam, o
preço
de casa, de aum objeto que
calculadora ou
receberá acréscimos
mesmo o aparelho su-
celular. DESENVoutro
guida OLVEN DO
acréscimo de 20%, em seguida, dois decréscimo de 20%.
cessivos.
Boa aula! Para Atividade
Atividade 13,, ééproposto,
proposto,ao aoestudante,
estudante,elaborar
determinarumao situação-problema
valor de um produto queapós
terá
Para Atividade 2, é pro- como
receber objetivo determinar
três acréscimos o preço de
sucessivos deum objetodistintos.
valores que receberá
E em acréscimos
uma outra sucessivos.
loja com o
posto, ao estudante, ela- mesmo
Para Ativvalor
idadirá
e 2sofrer acréscimos
, é proposto, ao percentuais que são iguais
estudante, elaborar ao da outra
um problema emloja.
queOcerto
ob-
borar um problema em jetivo é mostrar ao estudante que essa diferença altera completamente
produto sofra dois acréscimos e dois decréscimos, por exemplo, acréscimo de 20% o resultado,
que certo produto sofra pois seguida
em sendo diferentes os valores,de
outro acréscimo esse20%,
resultado implicarádois
em seguida, valores diferentes.deProfes-
decréscimo 20%.
dois acréscimos e dois de- sor, você poderá usar outros exemplos semelhantes para mostrar aos estudantes.
créscimos, por exemplo, Para Atividade 3, é proposto, ao estudante, determinar o valor de um produto após
Para Atividade
receber 4, é proposto,
três acréscimos ao estudante,
sucessivos de valorespreencher
distintos.umaE emplanilha na qual
uma outra lojaeles
com
acréscimo de 20% em se- escolherão um irá
valor inicial que receberá dois acréscimos também
o mesmo valor sofrer acréscimos percentuais que são iguais ao daescolhidos
outra loja.pelos
cadernodo
do professor 21
MATEMÁTICA | 183
Para
ela poderáAtivser
idadflexível.
e 5, Aé
proposto,é ao
sugestão estudante,
apenas para
elaborar
que uma situação
o estudante em
possa
que são dados
compreender o acréscimos
problema
Resposta pessoal, mas aqui adotaremos o valor inicial de 1000,00. Caso o objeto receba três acréscimos, com valores
através da partebem
dele.difíceis
então o valor percentual acumulado consiste em determinar, para cada acréscimo, um novo valor e para isso é de serem
FINALIZANDO calculados se
necessário um cálculo de regra de três simples: não for através de uma
Para finalizar, destine
calculadora. um
Portanto,
tempo da sua aula
professor, essa atividade para
aé socialização dos com
para ser resolvida estu-o
dantes.
uso da calculadoraper-
Você poderá ou,
guntar
caso seja quem teve adotar
possível, mais
facilidade
o uso emdalidarplanilha com a
planilha
eletrônica. eletrônica, quais
Os mesmos cálculos são para a segunda loja.
foram as atividades mais
Para Atievidoadque
difíceis e 6,foi
é proposto,
apren-
ao com
dido estudante, elaborar
elas. Questio-
ne os estudantes sobre que
assatisfaçam as condições
técnicas adotadas em
impostas
cada de mediando
atividade, frases pré-
OOss/estudantes,
as estudanteapós
s, apóesses
s essecálculos,
s cálculosobservarão
, observarãoque
queacréscimos
acréscimos com
com valores
valores ppercentuais
ercentuais ddiferentes,
iferentes, mporém
esmo caso asfixadas
trocas dosemqueque obtive-os
qa usoma
ando seja igual,
a som a é igresultam
ual, resultem
am valores
em valodiferentes.
res finais diferentes. estudantes
ram êxito e dos que deverão
não
inseri-las fazendo
obtiveram, em com um
contexto.
que possamProfessor,
compreendernão é
onecessário
conteúdo por seguir à risca a
completo.
R$ 1 000 50% 60% R$ 2 400 frase sugerida,ela poderá
R$ 500 150% 92% R$ 2 400 ser flexível. A sugestão
Respostapessoal,
Resposta pessoal,porém,
porém,deseja-se
deseja-seque
queooestudante
estudantepossa
possacriar
criarvalores
valoreseesimular
simularcálculos
cálculosque
quefaçam
façamcom
comque
que é apenas para que o
um valor,
um valor,após
após sofrer
sofrer dois
dois acréscimos,
acréscimos,passe
passe aa valer
valer RS
RS 2400,00.
2400,00.Porém,
Porém,caso
caso queira
queira ensinar
ensinar essa
essa atividade
atividade estudante possa
aosestudantes
aos estudantescomo
comoumaumaequação,
equação,então,
então,peça
peçaquequeeles
elessugiram
sugiramum umvalor
valorqualquer
qualquereeumumacréscimo
acréscimoinicial
inicial compreender o problema
qualquer.Como
qualquer. Comooovalor
valorfinal
finalééigual
igualaa2400,
2400,então
entãooosegundo
segundoacréscimo
acréscimopassará
passaráaaser
seruma
umaincógnita.
incógnita.Sendo
Sendo através da parte dele.
assim,ooproblema
assim, problematorna-se
torna-seuma
umaequação
equaçãodede1º1ºgrau.
grau.Vejamos
Vejamosalguns
algunsexemplos:
exemplos:
FINALIZANDO
Agora, passamos
Agora, passamos aa responsabilidade
responsabilidade do
do acréscimo
acréscimo 22 para
para uma
uma equação
equação de
de 1º
1º grau
grau em
em que
que oo valor
valor de
de Para finalizar, destine
representaesse
representa esseacréscimo.
acréscimo.Assim,
Assim,temos:
temos: um tempo da sua aula
para a socialização dos
Concluímosque
Concluímos queoo2º
2ºacréscimo
acréscimoserá
seráde
de60%.
60%. estudantes. Você poderá
Exemplo2:
Exemplo 2:
perguntar quem teve
mais facilidade em lidar
com a planilha
eletrônica, quais foram
Concluímos que o 2º acréscimo será de 92%. as atividades mais
difíceis e o que foi apren-
dido com elas. Questio-
estudantes.
O objetivo Professor,
é mostraré sugerido
ao estudante
um método
que essa
para diferença
se resolveraltera
a atividade.
completamente
Sugerimoso ne os estudantes sobre
que adote esse
resultado, pois método para que possa
sendo diferentes facilitar o preenchimento
os percentuais, esse resultadodaimplicará
planilha. valores as técnicas adotadas em
Para Atividade
diferentes. 5, é proposto,
Professor, você poderá usar outroselaborar
ao estudante, exemplos umasemelhantes
situação emparaquemostrar aos
são dados cada atividade, mediando
estudantes. com valores bem difíceis de serem calculados se não for através de uma
acréscimos as trocas dos que obtive-
Para AtividadPortanto,
calculadora. e 4, é proposto,
professor,aoessa
estudante,
atividadepreencher
é para ser uma planilha
resolvida com na qual
o uso eles
da cal- ram êxito e dos que não
escolherão
culadora ou,um valor
caso sejainicial queadotar
possível, receberá
o usodois acréscimos
da planilha também escolhidos pelos
eletrônica. obtiveram, fazendo com
Para Atividade
estudantes. 6, é proposto,
Professor, é sugeridoaoum método para
estudante, se resolver
elaborar a atividade. Sugerimos
situações-problema que
que satis- que possam compreender
adote esse método para que possa facilitar o preenchimento da planilha.
façam as condições impostas de frases pré-fixadas em que os estudantes deverão o conteúdo por completo.
inseri-las em um contexto. Professor, não é necessário seguir à risca a frase sugerida,
244
22 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
184 | MATEMÁTICA
Resposta pessoal, mas espera-se que o estudante possa elaborar uma situação-problema em que
o produto sofre acréscimos de 2,4%, 0,99% e 1,72%.
Exemplo: “A conta de água de uma cidade sofreu três acréscimos seguidos de 2,4%, 0,99% e
1,72%, em 2 meses, tudo por conta da escassez de água na cidade. Se há dois meses atrás, uma
família pagava R$ 150,00 de água, após esses três reajustes, consumindo a mesma quantidade
de água de dois meses anteriores, qual o valor a ser pago nesse mês?”
Basta multiplicar 150 pelos acréscimos, lembrando que se trata de acréscimo, portanto é
necessário inserir uma unidade a cada valor percentual. Logo, teremos:
Reposta pessoal, mas espera-se que o estudante elabore uma situação em que a frase citada
apareça no texto. Veja o exemplo:
Uma fatura de energia recebeu dois aumentos consecutivos, o primeiro recebeu um acréscimo
de 3% e, depois, um de 4,5%. Se antes a fatura de energia dessa casa era uma média de R$
200,00, qual será o valor da fatura de energia após esses reajustes?
200 . 1,03 . 1,045 = R$ 215,27
Reposta pessoal, mas espera-se que o estudante elabore uma situação em que a frase citada
apareça no texto. Veja o exemplo:
No início do ano, uma empresa sofreu um decréscimo de 8% em seus lucros. Em seguida, outro
decréscimo de 3,2%. Sabendo que o lucro dessa empresa era de R$ 300 000,00 por mês, qual o
lucro dessa empresa após sofrer esses dois decréscimos em seus lucros?
300 000 . 0,92 . 0,968 = R$ 267 168,00
MATEMÁTICA

Olá, Professor!
Nesta Sequência de Atividades, falamos com você que está aí, na sala de aula, no convívio direto com os estudantes,
que terão a oportunidade de se envolver com atividades que possibilitam a retomada de conceitos, propriedades e
procedimentos essenciais para o desenvolvimento de conhecimentos e capacidades em Matemática.
dos/as estudantes, são percebidas aqui como oportunidades para desenvolver habilidades e competências que dizem
respeito à cooperação, à empatia, à argumentação, à comunicação, entre outras.
Vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao final da Sequência de Atividades sendo capazes de identificar
segmentos proporcionais, calcular valores através do teorema de Tales e obter valores desconhecidos através da
semelhança de triângulos.
Estas Sequência de Atividades foi elaborada por meio da análise dos resultados das avaliações internas e externas (diag-
nóstico de entrada e SARESP), que revelaram fragilidades dos/as estudantes com relação às habilidades: (EF09MA24*)
Identificar e calcular as relações de proporcionalidade dos segmentos determinados por retas paralelas cortadas por retas
transversais (teorema de Tales); (EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que dois triângulos
sejam semelhantes.
1 e 2/90 min Identificando a igualdade de razões entre segmentos
3 e 4/90 min Determinando valores desconhecidos pelo teorema de Tales
Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que dois

5 e 6/90 min
triângulos sejam semelhantes
7 e 8/90 min Determinando medidas desconhecidas por semelhança

Sabemos que as atividades por si só não ensinam. Por isso, professor, a sua atuação é muito importante em cada uma das
situações aqui propostas cujo objetivo é recuperar as aprendizagens e desenvolver as habilidades esperadas para o 9º Ano
do Ensino Fundamental. Assim, este caderno deverá servir como mais uma ferramenta que o auxiliará no processo de ensino,
sendo necessário, portanto, que você considere, em seu replanejamento, outras possibilidades de discussão e de recursos,
para além daqueles sugeridos nesta Sequência de Atividades.
Para ajudá-lo nessa ação, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo poderá, por meio do Centro de Mídias, reali-
zar formações continuadas acerca das Sequências de Atividades, nos momentos das Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo
(ATPCs).
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 185
AULAS 1 e 2 -
Identificando a
igualdade de razões
segmentos
entre segmentos
proporcionais
ORGANIZAÇÃO DA TURMA:
Organize a aturmaturma em
em duplas
duplas produtivas
produtivas, res-
ou individualmente,
peitando com
os protocolos
de higiene e o distancia-
as carteiras dispostas em
mento
“U”. social ou individu-
almente,
MATERIAIScom as carteiras
NECESSÁRIOS
dispostas em “U”.
Caderno do estudante.
INICIANDO
Caderno do estudante;
Nesta Sequência de
Régua.
Atividades, os estudantes
INICIANDO
terão a oportunidade de
Nesta
verificarSequência
quandode dois Ati-
vidades,
segmentosos estudantes são
terão a oportunidade
proporcionais e de de
verificar
determinar quandoqualdois seg-
a razão
mentos são proporcionais
de proporção entre dois
esegmentos.
de determinar Ao qual a
tratar
razão
desse de proporção
assunto, entre será
dois segmentos.
abordado Ao tra-o
diretamente
tar dessede assunto,
conceito razão. Assim seráé
abordado
importante diretamente
que os
oestudantes
conceito de razão. esse
saibam As-
sim é importante
conceito que os
e compreendam
estudantes
posteriormente saibam
o de esse
pro-
conceito
porção. Façae compreendam
com os estu-
posteriormente
dantes uma sondagem o de pro-a
porção.
respeitoFaça com os estu-
do conhecimento
dantes uma razão,
deles sobre sondagem
fazendo a
respeito
perguntasdocomo:
conhecimento
“Qual é
deles
a razãosobrede razão,
meninosfazendo
para
perguntas
meninas como: na “Qualsala?”.é
aDependendo
razão de meninos para
da resposta
meninas
que obtiver na sala?”. Depen-
é possível
dendo
iniciar daa resposta
aula, que caso
obtiver é possível
contrário, iniciar a
é pertinente
aula,
trazercaso contrário,
mais é per-
alguns
tinente
exemplos trazer
paramais
quealguns
possa
exemplos para quede
ter mais convicção possa
que
ter mais convicção
aprenderam de que
o conteúdo.
aprenderam
Esperamos oque conteúdo.
tenha
Esperamos
bastante êxito que tenha
combas- as
tante êxito com
atividades as ativida-
propostas. Boa
des
aula!propostas. Boa aula!
250
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
76 | MATEMÁTICA
186
DESENVOLVENDO
Na Atividade 1, a propos-
ta é determinar a razão
entre duas medidas.
grandezas.
ta é determinar se as me-
didas apresentadas por
segmentos de retas são
proporcionais.
ta é identificar qual das
alternativas sugeridas
representa as razões de
proporção entre os seg-
mentos dados. Trata-se Trata-se
de uma atividade que os
estudantes
estudantes precisarão de-
precisarão
senvolver
desenvolveralguns cálculos
alguns
e, somente
cálculos assim, identi-
e, somente assim,
ficarão se
identificarão se os
Na Atividade
segmentos 4, a propos-
possuem razão
de
ta éproporção
identificarigual.
a razão en-
tre Atividade
Na os segmentos 4, a proposta
de reta
sugeridos.
é identificar a razão entre
Na Atividade
os segmentos5, ade reta
propos-
sugeridos.
ta é verificar se três seg-
Atividade
mentos
Na 5, a proposta
são proporcionais
éentreverificar
si. se três
segmentos são
proporcionais entre si.
Logo, os segmentos dados são proporcionais.
Logo, os segmentos dados são proporcionais.
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 187
FINALIZANDO
Para finalizar a aula, desti-
ne um tempo para a socia-
lização com os estudantes.
Você pode perguntar aos
alunos sobre o que acha-
ram das atividades, se ti-
veram facilidade em lidar
com a régua, quais foram
as questões mais difíceis,
Como os valores são iguais, então os segmentos são qual o maior desafio en-
proporcionais. contrado, entre outras per-
guntas. Questione sobre
as técnicas adotadas em
cada exercício, mediando
as trocas dos que obtive-
ram êxito e dos que não
obtiveram, fazendo com
que todos possam com-
preender o conteúdo inte-
gralmente.
Alternativa C.
CD
AB
252
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
188 | MATEMÁTICA
AULAS 3 e 4 -
Determinando
valores
desconhecidos pelo
teorema de Tales
Organize a turma em du-
plas produtivas,
produtivasrespei-
ou
tando os protocoloscom
individualmente, de hi-
as
giene e odispostas
carteiras distanciamento
em “U”.
social,
MATERIAISou individualmen-
NECESSÁRIOS
te, com as carteiras
Caderno do estudante. dispos-
tas em “U”.
INICIANDO
Nesta Sequência de Ati-
Caderno doosestudante.
vidades, estudantes
INICIANDO
serão desafiados a deter-
Nesta as
minar Sequência
razões dedeseme-Ati-
vidades,entre
lhança os asestudantes
medidas e
serão desafiados
conhecerão a deter-
o teorema de =
minar- como
Tales as razões de seme-
se aplica e em Logo, os segmentos têm a mesma razão entre eles.
lhança entre
quais as medidas
situações. As Professor, verifique outras possíveis estratégias com os estudantes.
e conhecerão
questões estãoo distribuí-
teorema
de Tales
das - como
em vários se aplica
níveis de di-
e em quaisAlgumas
ficuldade. situações. As
estão
questões
mais simples,estão
comdistribuí-
a razão
das semelhança
de em vários níveissendode di-
de
ficuldade.
fácil Algumas Entre-
identificação. estão
mais simples,
tanto, haverácomsituações
a razão
de semelhança
mais complexas sendo
envolven-de
fácila aplicação
do identificação. Entre-
do Teorema
tanto,
de Tales.haverá situações
Desejamos um
mais complexas
ótimo envolven-
aproveitamento na
do a aplicação
resolução do Teoremae
das atividades
de Tales.
que Desejamos um
as expectativas de
ótimo aproveitamento
aprendizado dos estudan- na
resolução
tes possamdasseratividades
supridas.
e que
Boa aula!as expectativas de
aprendizado
DESENVOLVENDO dos estudan-
tes
Na Atividade 1, asupridas.
possam ser proposta
Boa aula! a razão entre
é determinar
DESENVOLVENDO
os segmentos de reta.
Na Atividade2,1,aaproposta
Na Atividade propos- satisfazem o teorema de Tales.
éta verificar
é determinar a razão
se as medidas Na Atividade 3, a proposta é determinar o valor desconhecido de um segmento de
entre os segmentos
apresentadas na atividadede reta apresentado em uma situação típica de uma atividade que propõe determinar o
reta através do conceito valor desconhecido.
do teorema de Tales. Na Atividade 4, a proposta é determinar um valor desconhecido usando o conceito
Na Atividade 2, a propos- do teorema de Tales
Tales.aplicado a uma situação do cotidiano.
ta é verificar se as medidas Na Atividade 5, a proposta é determinar a medida de um valor desconhecido. Essa
apresentadas na atividade atividade é resolvida através do raciocínio tomado por Tales para a determinação de
seu teorema.
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 189
FINALIZANDO
Utilizando o mesmo prin-
cípio finalizar
Para do teorema de Tales,
a aula, desti-
no entanto,
ne um tempo é possível
para a
solucionar facilmente
socialização com oso
exercício.
estudantes. Você pode
perguntar
FINALIZANDO aos alunos sobre
oPara que
finalizaracharam
a aula, desti-das
atividades, se
ne um tempo para a socia-tiveram
facilidade
lização comem os lidar com a
estudantes.
régua, quais foram
Você pode perguntar aos as
atividades mais
alunos sobre o que acha- difíceis,
qual
ram daso atividades,
maior desafio se ti-
encontrado,
veram facilidade entreemoutras
lidar
perguntas.
com a régua, Questione
quais foram so-
bre as técnicas adotadas
as atividades mais difí-
em
ceis, cada
qual oatividade,
maior desafio me-
diando as trocas dos
encontrado, entre outras que
obtiveram
perguntas.êxito e dos que
Questione so-
não obtiveram,
bre as técnicas adotadasfazendo
com
em cada que atividade,
todos possam me-
compreender
diando as trocas o conteúdo
dos que
integralmente.
obtiveram êxito e dos que
não obtiveram, fazendo
com que todos possam
compreender o conteúdo
integralmente.
Na Atividade 6, a proposta é determinar as razões de proporção entre os diversos

segmentos apresentados em um feixe de retas paralelas cortadas por transversais.
Nesse caso, mesmo tendo um objetivo mais simples, a questão explora as diferentes
maneiras de se analisar dois segmentos de reta dentro de uma atividade sobre o
teorema de Tales.
Na Atividade 7, a proposta é determinar o valor desconhecido de partes das retas
transversais ao feixe de retas paralelas. Dessa vez, porém, ao invés de fornecer um
valor entre duas retas paralelas, foi informado o valor agregado entre a primeira e
a última reta paralela, tornando a resolução mais difícil, com maior complexidade.
254
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
190 | MATEMÁTICA
Para
Para rresolver
esolver eessa
sta atatividade,
ividade, babasta
sta calaplicar
cular a roazteorema
ão entre ode
s seTales
gmenpara
tos suosgesegmentos
ridos. sugeridos.
Assim
Assim ttemos:
emos:
Para
Para rresolver
esolver eessa
sta aatividade,
tividade, badevemos
sta calculaaplicar
r a razãooeteorema
ntre os segde
meTales
ntos spara
ugeridosos.segmentos
sugeridos.
Assim temoAssim
s: temos:
cadernodo
do professor 9
MATEMÁTICA | 191
Sim, o Teorema de Tales se aplica aos valores dados.
Matheus encontrou o valor de 8,82 cm.

256
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
192 | MATEMÁTICA
AULAS 5 e 6 -
Reconhecer
as condições
necessárias e
suficientes para
que dois triângulos
sejam semelhantes
plas produtivas,
produtivasrespei-
ou
tando os protocolos
individualmente de hi-
com as Para determinar a razão de proporcionalidade entre os segmentos, basta
giene e odispostas
em “U”. dividir as medidas dos segmentos dados:
social,
MATERIAISou individualmen-
NECESSÁRIOS a) e c) e
te, com as carteiras
Caderno do estudante. dispos- == e
tas em “U”.
== == e ==
INICIANDO
Nesta Sequência de Ativi- b) e d) e
Caderno
dades, osdoestudantes
estudante. te-
INICIANDO
rão a oportunidade de es- = eee =
= = =
= e =
=
Nesta
tudar eSequência de Ativi-
resolver atividades
sobre semelhança te-
de tri-
rão a oportunidade
ângulos. de es-
Serão explorados
tudar
todos eosresolver atividades
casos, mostrando
sobre semelhança
triângulos de tri-
posicionados
ângulos.
de várias Serão explorados
formas para
todos
que oos estudante
casos, mostrando
possa
triângulos posicionados
analisar as figuras, e não
de várias formas
simplesmente para
fazer uma
que o estudante
observação possa
superficial.
analisar as figuras,
Desse modo, e não
os triângulos
simplesmente
poderão estar fazer uma
de cabaça
observação superficial.e
para baixo, invertidos
Desse modo, os triângulos
espelhados.
poderão
Espero que estar de cabaça
os estudantes
para
sejambaixo, invertidoseme
bem-sucedidos
espelhados.
suas respostas. Boa aula!
Espero que os estudantes
DESENVOLVENDO
sejam
Na Atividade 1, ema
bem-sucedidos
suas respostas.
proposta Boa aula!
é identificar qual
Professor/a, verifique as diferentes formas de resolução
utilizadas pelos/as estudantes.
DESENVOLVENDO
o caso de semelhança
Na Atividade
entre os 1,triângulos
a propos-
ta é identificar qual o caso
apresentados.
de Atividade entre
Na semelhança 2, osa figuras.
Nela, o caso
Nela,de
o caso
semelhança
de semelhança
é o AA. é o LAL.
triângulos apresentados.
proposta é identificar qual Na Atividade 3, a proposta é identificar a qual dos casos de semelhança os dois
Nessa
o casoatividade, o caso
de semelhança triângulos apresentados correspondem. Nessa atividade, novamente fica evidente o
de semelhança
entre as figuras. é AA, facil- Na Atividade
caso, 4, a proposta édois
pois são apresentados ângulosonos
identificar dois
caso detriângulos.
semelhança entre os triângulos.
mente reconhecido pelas Na Atividade
Nela, 4, a proposta
os triângulos é identificar
estão sobrepostos, o caso
o que de semelhança
facilita entre os triângulos.
a sua resolução.
figuras. Nela, os triângulos estão sobrepostos, o que facilita a sua resolução.
Na Atividade 5, a proposta é identificar o caso de semelhança entre os triângulos
Na Atividade 2, a propos- Na Atividade 5,Nessa
apresentados. a proposta é identificar
atividade, o caso de semelhança
os/as estudantes, por meio entre os triângulos
da verificação da
ta é identificar qual o caso apresentados. Nessa atividade, as medidas dos três lados do
semelhança entre os triângulos, vão identificar os valores de ângulostriângulo foram dadas.
que não
de semelhança entre as Logo, os
foram estudantes
fornecidos no deverão
problema. apenas determinar qual a razão de proporção entre os
cadernodo
do professor 11
MATEMÁTICA | 193
FINALIZANDO
qual o maior desafio en-
contrado, entre outras per-
cada atividade, mediando
obtiveram, fazendo com
que todos possam com-
gralmente.
lados do triângulo.
Na Atividade 6, a proposta é determinar o caso de semelhança entre os triângulos
apresentados. Na ocasião, são dadas todas as medidas dos triângulos e os estudantes
deverão determinar qual é a razão de semelhança entre seus lados e verificar se os
perímetros seguem a mesma razão.
258
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
194 | MATEMÁTICA
Os triângulos ABC e DEF são semelhantes pelo caso AA, já os triângulos PQR e MNO são
semelhantes pelo caso LAL.
cadernodo
do professor 13
MATEMÁTICA | 195
Caso AA (ângulo – ângulo). Por não apresentar as medidas dos lados, fica impossível analisar a
proporção entre eles, mas o fato de terem dois ângulos congruentes garante que os triângulos são
semelhantes pelo caso AA.
Por apresentar as medidas de dois dos lados, a figura evidencia o caso LAL. Como apresenta um
ângulo entre esses lados, e esse é congruente aos dois triângulos, então podemos afirmar que se
trata do caso LAL. Observe a proporção entre os lados:
e
260
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
196 | MATEMÁTICA
A soma dos
dos ângulos
ângulosinternos
internosde deum
umtriângulo
triânguloé éigual
iguala 180º. Como
a 180º. já já
Como foram dados
foram umum
dados ângulo de
ângulo
105º e outro
de 105º de 38º,
e outro faltaria
de 38º, apenas
faltaria o de o37º.
apenas de 37ºº; portanto, os ângulos em A e em D medem 37º
cada um.
Por apresentar dois ângulos congruentes, é possível garantir que os triângulos são semelhantes
pelo caso AA.
cadernodo
do professor 15
MATEMÁTICA | 197
Como
O fato dos
ostriângulos
segmentosestão
AB e Dsobrepostos,
E serem paraleentão
los gareles
antepossuem
que o ânguum
lo ângulo
seja concoincidente,
gruente ao e o(3fato
0º), edos
o
segmentos
ângulo seAB ja ecoDE
ngrserem
uente paralelos
ao ângulogarante
(110que
º) . o ângulo seja igual ao ângulo , e o ângulo
seja igual ao ângulo .
Pelo caso AA, os dois triângulos são semelhantes, pois , .

262
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
198 | MATEMÁTICA
AULAS 7 e 8 -
Determinando
medidas
desconhecidas por
semelhança
plas produtivas,
produtivasrespei-
ou
tando os protocolos
individualmente, com asde hi-
giene e odispostas
em “U”.
social,
MATERIAIS individualmen-
ou NECESSÁRIOS
te, com asdocarteiras
Caderno dispos-
estudante.
tas em “U”.
INICIANDO
Nesta Sequência de Ati-
Caderno
vidades, doosestudante.
estudantes
INICIANDO
terão a oportunidade de
Nesta Sequência
determinar de Ati-
as medidas
vidades, os estudantes
desconhecidas dos triân-
terão
gulos aqueoportunidade
são semelhan- de
determinar
tes pelos casosasLLLmedidas
e LAL, e
desconhecidas dos quan-
de poder identificar triân-
gulos
do dois que triângulos
são semelhan- são
tes pelos casosdada
semelhantes LLL e LAL,
umae
de poder especifica
situação identificarde quan-se-
do dois triângulos
melhança. Esses objetivos são
semelhantes
se complementam dada uma com
situação especifica
os das aulas de se-
anteriores,
melhança.
fazendo com Esses objetivos
que os
se complementam
estudantes concluamcoma
os das aulas
Sequência de anteriores,
Atividades
fazendo
com com que os estu-e
destreza 90º
dantes concluam
capacidade a Sequ-
suficientes
80º
AA
ência de Atividades come
45º 45º
para resolverem toda

destreza
qualquer e capacidade
atividade que su- 18cm
24cm
81º
14cm
ficientes
possua para os resolverem
81º
10,5cm
mesmos LAL
toda e qualquer
objetivos das aquiatividade
elabo-
que
radas.possua os mesmos 28,4cm
objetivos
Espero quedasosaqui elabo-
11,2cm
estudantes 15,84cm
radas.
sejam bem-sucedidos em
6,72cm
28cm
16,8cm LLL
Espero que os Boa
suas respostas. estudantes
aula!
sejam bem-sucedidos
DESENVOLVENDO
em
suas respostas. Boa aula! lado
valordesconhecido do triângulo
do lado desconhecido através das
do triângulo medidas
através de outro de
das medidas semelhante a ele peloa
outro semelhante
Na Atividade 1, a
DESENVOLVENDO
proposta é identificar casopelo
ele LAL.caso LAL.
Na Atividade
dentre os 1,pares
a propos- de Na Atividade 3, a proposta é determinar os valores dos lados desconhecidos de um
ta é identificar dentre
triângulos qual caso de os triângulo, dado o seu semelhante com todas as medidas. Assim, ele deverá determi-
pares de triângulos
semelhança de cada um qual nar a razão de proporção, analisando os lados correspondentes.
caso
deles.de semelhança de Na Atividade 4, a proposta é determinar as medidas desconhecidas dos lados de um
cada
Na um deles.
Atividade 2, a triângulo semelhante a outro, cujas medidas são apresentadas. Através do caso LLL, o
Na Atividade 2, a propos-o
proposta é determinar estudante deverá determinar os valores desconhecidos.
ta é determinar o valor do Na Atividade 5, a proposta é determinar dois valores desconhecidos nos triângulos
cadernodo
do professor 17
MATEMÁTICA | 199
FINALIZANDO
qual o maior desafio en-
contrado, entre outras per-
cada atividade, mediando
Sim, pois existe um ângulo comum e um ângulo de 50º igual aos dois triângulos. Logo, eles são obtiveram, fazendo com
congruentes pelopelo
são congruentes casocaso
AA. AA. que todos possam com-
gralmente.
semelhantes pelo caso LLL. O estudante deverá analisar quais lados são correspon-
dentes e, assim, determinar a razão de proporção entre os triângulos. A partir disso,
eles terão toda capacidade para determinar os dois valores desconhecidos nos triân-
gulos.
264
18 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
200 | MATEMÁTICA
cm
cm
cadernodo
do professor 19
MATEMÁTICA | 201
266
20 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
202 | MATEMÁTICA
Os únicos valores correspondentes que temos é o AB e DE. Dividindo um pelo outro, obtemos
o cálculo:
MATEMÁTICA

Olá, Professor!
Nessa Sequência de Atividades, falamos com você que está aí na sala de aula, ou realizando as aulas remotamente, no
convívio constante com os estudantes, os quais terão oportunidade de se envolver com atividades que possibilitam a reto-
mada de conceitos, propriedades e procedimentos essenciais para o desenvolvimento de seus conhecimentos e
capacidades em Matemática.
dos estudantes são percebidas como oportunidades de desenvolver habilidades e competências que dizem respeito à
cooperação, à empatia, à argumentação, à comunicação, entre outras.
Vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao final da Sequência de Atividades sendo capazes de demonstrar
o teorema de Pitágoras e identificar as fórmulas corretas para determinar os valores desconhecidos das relações métricas
no triângulo retângulo.
Essas sequências foram elaboradas por meio da análise dos resultados das avaliações internas e externas
(diagnóstico de entrada e SARESP), que revelaram fragilidades dos estudantes com relação às habilidades (EF09MA13).
Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o teorema de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança
de triângulos e (EF09MA14) Resolver e elaborar situações-problema de aplicação do teorema de Pitágoras.
Determinando as relações métricas no triângulo

1 e 2/90 min
retângulo
Resolvendo situações-problema envolvendo o Teorema de

3 e 4/90 min
Pitágoras
5 e 6/90 min Interpretando e resolvendo situações-problema
Elaborando situações-problema envolvendo o Teorema de

7 e 8/90 min
Pitágoras
Sabemos que as atividades por si só não ensinam. Por isso, professor, a sua atuação é importante em cada uma das situ-
ações propostas aqui, cujo objetivo é recuperar as aprendizagens e desenvolver as habilidades esperadas para o 9º Ano do
Ensino Fundamental. Para isso, esse caderno deverá servir como mais uma ferramenta que o auxiliará no processo de ensino,
sendo necessário, portanto, que você considere outras possibilidades de discussão e recursos em seu replanejamento, para
além daqueles sugeridos nessa Sequência de Atividades. Para ajudá-lo nessa ação, a Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo realizará, por meio do Centro de Mídias, formações continuadas acerca das Sequências de Atividades, nos momentos
das Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPCs).
cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 203
AULAS 1 e 2 -
Determinando as
as fórmulas
relações no no
métricas
triângulo retângulo
triângulo retângulo
ORGANIZAÇÃO
Organize a DA TURMAse
turma,
Organize em
possível, a duplas
turma, pro-
se
possível, em duplas
dutivas, respeitando os
produtivas de higiene
protocolos com easo
carteiras dispostas
distanciamento em “U”.
social, ou
MATERIAL NECESSÁRIOS
individualmente, com as
carteiras
Caderno dispostas em “U”.
do estudante.
MATERIAL
INICIANDONECESSÁRIOS
Nessa Sequência de Ati-
INICIANDO
vidades, os estudantes
Nessa Sequência
determinarão a de Ati-
fórmula
vidades,
do teorema os deestudantes
Pitágoras
determinarão a fórmula
através da semelhança
do teorema
entre de Pitágoras
triângulos, deter-
através
minarão da semelhança
as fórmulas das
entre triângulos,
relações métricas no deter-tri-
minarãoretângulo
ângulo as fórmulas das
e resol-
relaçõessituações
verão métricas práticas
no tri-
ângulo retângulo
diretamente e resol-
ligadas aos
verão situações
conceitos do teoremapráticas de
diretamentee ligadas
Pitágoras às demais aos
conceitos Para
fórmulas. do teorema
chegaremdea
Pitágoras
essas e às os
fórmulas, demais
estu-
fórmulas.irão
dantes Paraaplicar
chegarem seus
a essas fórmulas,sobre
conhecimentos os estu-se-
dantes irãodeaplicar
melhança seus
triângulos.
conhecimentos
Logo na introdução sobre dasse-
melhança de triângulos.
atividades, os/as
Logo na introdução das
estudantes são
atividades, ossobre
relembrados estudantes
o que
ésãoa relembrados
semelhança sobre de tri-o
que é a semelhança
ângulos, sendo umade tri-
opor-
ângulo,
tunidadesendo para umaque opor-
eles
tunidade
coloquem em paraprática
que essa
eles
coloquem
propriedade emdaprática essa
Matemáti-
propriedade
ca, que tem ada Matemáti-
mesma ideia
ca, que tem
da a mesma ideia
proporção, da
da regra de trêse simples,
porcentagem outras
da porcentagem,
aplicações e outras
do teorema de
aplicações
Tales. da derivação
Ainda nessa
do teoremade
Tales. Ain-
da
os nessa
estudantesSequência
terão dea
Atividades,
oportunidade os estudantes de
terão a oportunidade
determinar as fórmulas de
determinar as fórmulas
272
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
204 | MATEMÁTICA
das relações métricas no

triângulo retângulo e tam-
bém identificar a fórmula
correta para determinar as
medidas desconhecidas
DESENVOLVENDO
Na Atividade 1, é propos-
to ao estudante fazer a
análise entre três triângu-
los e dizer qual caso de se-
melhança representa cada
situação.
Na Atividade 2, o estu-
dante deve identificar a
fórmula que determina a
altura relativa à hipotenu- Os triângulos CAB e A’DB (1 e 2) são semelhantes pelo caso AA. Isso se deve aos ângulos
sa, sendo fornecido os e , que é comum aos dois triângulos. Logo, os dois triângulos são
semelhantes.
três lados do triângulo,
ficando as medidas da
projeção dos catetos
sobre a hipotenusa e a
altura relativa à
hipotenusa em função Os triângulos ABC e DAC (1 e 3) são semelhantes pelo caso AA. Isso se deve aos ângulos que é
comum aos dois triângulos e . Logo, os dois triângulos são semelhantes.
desses valores dados.
Na Atividade 3, é propos-
to que os estudantes
identifiquem as fórmulas
para determinar as Os triângulos A’’DC e BDA’ (2 e 3) são semelhantes. Como os triângulos ABC e DA’’C são semelhantes
medidas das projeções (primeira demonstração) pelo caso AA, então os ângulos correspondentes serão iguais. Nesse
dos catetos sobre a caso, o ângulo , . Então, nos triângulos 2 e 3, temos que é comum nos dois
hipotenusa e a própria triângulos, e pela semelhança dos triângulos 1 e 3, tem-se que e, logo, .
altura relativa à
hipotenusa. Novamente,
foram dados alguns
valores numéricos e as
respostas estão em função
desses valores dados .
Na Atividade 4, o estudante deve determinar a medida da altura relativa à hipotenu-

sa em uma situação problema em que o estudante nem precisará aplicar as fórmulas
obtidas na Atividade 2, pois basta fazer uma observação a respeito da medida a ser
determinada e usar o teorema de Pitágoras.
cadernodo
caderno
caderno professor273
doprofessor
do professor 5
273
MATEMÁTICA | 205
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
b
c Antes de iniciar a Ativida-
de 2 com os/as estudan-
tes, demonstre, por meio
a da semelhança de triân-
gulos, as relações métricas
Alternativa a) Explique, com base na

Para determinar a altura relativa à hipotenusa, são definidas duas imagem a seguir, que
relações métricas.A
métricas. A primeira é e a segunda é .
Entretanto, como as medidas das projeções dos catetos na hipotenusa
são desconhecidas, então sobra .
Observando o triângulo, temo que , , .
Logo:
b² = a . m
c² = a . n
b.c=a.h
h² = m . n
a² = b² + c²
Resposta pessoal, mas uma das maneiras é determinar a medida h através da expressão
, ou seja, . Depois, pode ser usado a expressão 8² = 10. n para
achar a medida de n e, por fim, determinar a medida de m, pois .
FINALIZANDO
FINALIZANDO
Para
Parafinalizar
finalizaraaaula,
aula,reserve
reservealguns
algunsminutos
minutospara
paraaasocialização
socializaçãodas
dasatividades
atividadesentre
entre
todos
todosos osestudantes.
estudantes.Você
Vocêpode
podeperguntar
perguntaraaeles
elessobre
sobreooque
queacharam
acharamdas
dasatividades,
atividades,
quais
quaisforam
foramas
asatividades
atividadesmais
maisdifíceis,
difíceis,qual
qualfoi
foioomaior
maiordesafio
desafioencontrado,
encontrado,entre
entreou-
ou-
-tras
tras perguntas que os incentivem aa falar
falar sobre
sobrenovos
novosaprendizados
aprendizadosou ousobre
sobredúvidas
dúvidas
antigas
antigasquequeforam
foramesclarecidas.
esclarecidas.
274
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
206 | MATEMÁTICA
Alternativa a.
O triângulo citado é retângulo isósceles.
Portanto, aplicando o teorema de Pitágoras
para determinar a hipotenusa, que é a base A medida h é a altura relativa à hipotenusa,
desse triângulo nesse caso, temos: mas a mesma é a metade da hipotenusa, já
que o encontro das diagonais de um quadrado
se localiza no centro do quadrado. Como é
a metade da diagonal de um quadrado ou
a metade de uma hipotenusa de valor igual
então a medida h mede .

cadernodo
do professor
MATEMÁTICA | 207
AULAS 3 e 4 -
Resolvendo
sobre o teorema de
Pitágoras
Organize a turma, se
possível, emem duplas pro-
duplas
dutivas,
produtivas respeitando os
ou
protocolos
individualmente, com aso
de higiene e
distanciamento social,
carteiras dispostas em “U”.ou
individualmente,
MATERIAIS NECESSÁRIOSas
com
carteiras dispostas em “U”.
INICIANDO
Nessa Sequência de Ativi-
INICIANDO
Nessa Sequência
irão aplicar de Ativi-
o teorema de
dades,
Pitágorasos estudantes
em situações irão
aplicar
diversas,o teorema
mas de Pitá-
sempre
goras em situações diver-
apresentado em
sas, mas sempre
situações apresen-
reais, situações
tado
que em situações
mostram reais,a
o quanto
situações
matemáticaque está mostram
presente
oemquanto
diversos a matemática
momentos
está presente em
do cotidiano. diversosé
O intuito
momentos
mostrar aosdo estudantes
cotidiano.
Oqueintuito é mostrarpode
esse conteúdo aos
20 736 2 estudantes
ser de grande queutilidade
esse con-se
10 368
5 184
2
2
teúdo pode ser
você quiser de grande
aplicá-lo em
2 592 2 utilidade
situações se vocêpráticas.
quiser
1 296
648
2
2
aplicá-lo
Portanto, em caso situações
os
324 2 práticas.
estudantesPortanto, caso
se identi-
162 2 os estudantes
fiquem com algum se identi-
dos
81 3
27 3 Como esse valor representa apenas a fiquem com algum dos
casos apresentados nas
9 3
metade da torre, então a torre inteira casos apresentados
atividades, incentive-osnasa
3 3
1 2 x3
8 4 mede 28,8 m. atividades,
falar paraincentive-os
todos osa
falar parasobre
colegas todoso os colegas
fato.
sobre o fato.
DESENVOLVENDO
DESENVOLVENDO
ta éAtividade
Na que os 1,estudantes
a propos-
ta é que os estudantes
desenvolvam cálculos
desenvolvam
utilizando o teorema cálculos
de
utilizando
Pitágoras nao situação-pro-
teorema de
Pitágoras
blema denauma situação-pro-
torre de
blema
celular de umaportorre
presa de
cabos
celular
ao qual presa por deter-
deseja-se cabos
ao
minarqualsuadeseja-se
altura. A deter-
ques-
minar sua altura.
tão exige um poucoA ques-
de
tão exige um pouco de
276
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
208 | MATEMÁTICA
raciocínio, portanto, caso

eles apliquem a fórmula
direto no problema e não
consigam chegar na res-
posta, comente que o pro-
blema é um pouco mais
complexo do que aplicar
a fórmula direto nos valo-
res fornecidos da questão.
Na Atividade 2, é pro-
posto aos estudantes
determinar a medida da
hipotenusa pelo teore-
ma de Pitágoras. A situ-
ação-problema retrata
um objeto bem comum
aos estudantes, possibi-
litando comentar com
eles a respeito de obje-
tos e problemas que eles
conhecem e nem ima-
ginavam que poderiam
resolver com o teorema.
Na Atividade 3, os estu-
dantes devem determinar Logo, a medida desconhecida na mão
a altura da pipa de um ga- francesa é igual a 39 cm
roto, ou seja, no triângulo
retângulo formado entre a
linha, o solo e a altura da
pipa, devem aplicar o teo-
rema de Pitágoras. Nova-
mente, uma situação mui-
to comum aos estudantes
sendo tratada na forma de
problema. Esse problema
pode ser usado para co-
mentar com os estudantes
que é possível ter proble-
mas relacionados a temas
muito comuns a eles. Toda
essa conversa tem um mo-
tivo. Nas próximas aulas,
a proposta será que eles
elaborarem situações-pro- ângulo retângulo formado por uma haste sustentada por um cabo, situação-proble-
blema que retratam o teo- ma peculiar na disciplina de física. Apesar deste problema não ser tão usual, comente
rema de Pitágoras, de que ele está sendo retratado em uma situação concreta, com elementos da vida real.
Na Atividade 4, os estu- Na Atividade 5, a proposta é que os estudantes determinem a medida do poste de
dantes precisam determi- uma estrutura de um circo, dado o comprimento dos cabos e a distância que os mes-
nar, usando o teorema de mos foram amarrados às estacas. Trata-se de uma atividade de interpretação e deter-
Pitágoras, a medida de minação de um dos catetos de um triângulo retângulo. O destaque nessa atividade
um dos catetos de um tri- fica por conta da ausência de imagem, fazendo com que o estudante interprete o
problema e desenhe a situação-problema segundo sua interpretação.
cadernodo
do professor 9
MATEMÁTICA | 209
Na Atividade 6, a proposta
é que os estudantes consi-
gam determinar a medida
da altura de um telhado.
Basicamente, trata-se de
uma atividade que retrata
uma situação-problema
com o objetivo em deter-
minar um cateto de um
triângulo retângulo, cuja
hipotenusa foi dada, as-
sim como um dos catetos.
Como devemos somar com a altura da mão FINALIZANDO
do garoto em relação ao solo, temos
alguns minutos da aula
para a socialização das
atividades entre todos os
estudantes. Você pode
perguntar aos estudantes
sobre o que acharam das
atividades, quais foram as
atividades mais difíceis,
qual foi o maior desafio
encontrado, entre outras
perguntas que os incen-
tivem a falar sobre novos
aprendizados ou sobre
dúvidas antigas que fo-
ram esclarecidas.
278
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
210 | MATEMÁTICA
A hipotenusa tem medida igual a 3,9 m, um dos catetos possui medida igual a 3,6 m, que é obtido
dividindo o lado de 7,2 m ao meio, dado que o triângulo é isósceles. Aplicando as medidas dadas,
teremos:
cadernodo
do professor 11
MATEMÁTICA | 211
AULAS 5 e 6 -
Interpretando
e resolvendo
duplas
dutivas,
produtivas,respeitando
com os as
protocolos de higiene eo
carteiras dispostas em “U”.
distanciamento social, ou
Caderno dispostas
carteiras do estudante.
em “U”.
INICIANDO NECESSÁRIOS
MATERIAIS
Nessa Sequência
Caderno do estudante.de Ativi-
dades, a proposta é que o
INICIANDO
estudante, leia, interprete
Nessa
e Sequênciasituações-
resolva de Ativi-
dades, a proposta
problema. Essas questões é que o
estudante, leia, interprete
foram elaboradas com o
eobjetivo
resolva situações-pro-
de desenvolver as
blema.
habilidades de questões
Essas trabalhar
foram
com os elaboradas
númeroscomde-o
objetivo
cimais, tendo desenvolver
de em vista a
as habilidades
grande dificuldade de que
traba-
os
lhar com os números
estudantes apresentam de-
cimais,
diante tendo
deste em objetovistadea
grande dificuldade
conhecimento. que
Caso
os estudantes apresen-
necessário, recomenda-se
tam
o usodiante deste objeto
da calculadora, prin-
Alternativa a de conhecimento.
cipalmente para se obter Casoa
Primeiro achamos a altura e depois a projeção n, e, em seguida, a projeção m. necessário, recomenda-se
raiz quadrada de números
odecimais.
uso da calculadora,
Algumas ques- prin-
cipalmente
tões são apresentadas ea
para se obter
raiz
suasquadrada
imagensdeauxiliarão
números
decimais.
o entendimento das ques-
Algumas
tões
tões; são apresentadas
entretanto algumase
suas imagens auxiliarão
questões apresentam ape-
onas
entendimento
o texto base,das ques-o
assim,
tões; entretanto algumas
estudante precisará ler e
questões
interpretarapresentam
o problema, ape-
e,
nas
ocasionalmente, precisaráo
o texto base, assim,
estudante
representarprecisará
os problemasler e
interpretar
através de um desenho. e,
o problema,
ocasionalmente,
DESENVOLVENDO precisará
representar os problemas
Na Atividade
através de um1,desenho.
a proposta
é que os estudantes iden-
DESENVOLVENDO
tifiquem as fórmulas para
é que os estudantes iden-
tifiquem as fórmulas para
280
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
212 | MATEMÁTICA
determinar as medidas
que são desconhecidas na
questão. Essas fórmulas
seguem uma ordem para
serem determinadas, pois
ao determinar uma me- Como a hipotenusa é o maior lado do triângulo retângulo, então a figura obtida para determinar
dida, esta pode ser usada o terceiro lado é definida por:
para determinar outras
medidas desconhecidas.
dantes precisam determi-
nar a medida do cateto
desconhecido em uma
situação em que é dado
um problema e o estudan-
te deve ler e interpretar
o problema. Uma obser-
vação dada no problema
pode ser usada para fazer
comentários com os estu-
dantes. Nessa questão é
informado uma das medi-
das é a hipotenusa.
ta é que os estudantes
determinem a medida da
hipotenusa em uma situa-
ção problema. Nesse caso,
é informado como deverá
ser construído o triângulo
com as informações da-
das.
dantes devem determinar
medidas em um triângu-
lo retângulo. A questão é
em que se deseja encon-
trar a medida da hipote-
nusa, a altura relativa à
hipotenusa e as projeções
dos catetos sobre a hipote-
nusa. As medidas atribuí-
das à questão são núme-
ros decimais e pode ser
necessário um pouco mais
de atenção a essa questão,
com possibilidade de uso
da calculadora para reali-
zar os cálculos.
cadernodo
do professor 13
MATEMÁTICA | 213
é que os estudantes deter-
minem a medida da hipo-
tenusa em uma situação
problema em que é dado
os catetos e, consequen-
temente, pede-se para de-
terminar a hipotenusa
dantes devem determinar
a medida da hipotenusa,
da altura relativa à hipo-
tenusa e das projeções
desses catetos sobre a hi-
Chamemos o segmento AB de , e usando a expressão , temos que:
potenusa.
FINALIZANDO
finalizar, pou-
destine
cos minutos
alguns da aula
minutos da para
aula
apara
socialização das ativida-
a socialização das
des entre todos
atividades entreos todos
estu-
dantes. Finalize asFinalize
os estudantes. aulas,
construindo
as aulas, com a turma
construindo
Usaremos a expressão . uma
com breve síntese
a turma umadosbreve
ob-
jetos
síntesede conhecimento
dos objetos esde
tudado. Essa síntese
conhecimento pode
estudado.
ser
Essa registrada
síntese podena lousa, ser
em forma denalista,
registrada com em
lousa, tó-
picos
formae subtópicos,
de lista, com esque-tó-
mas
picos ou mapas mentais.
e subtópicos, esque-
Pergunte
mas ou mapasse, paramentais.
resolu-
Para determinar a medida de m e n, adotaremos a expressão . ção das atividades
Pergunte se, para dessas
resolu-
aulas,
ção dasasatividades
atividadesdessas
ante-
riores
aulas, foram importantes,
as atividades ante-
A outra medida é obtida através da expressão eriores
modoforam
que eles percebe-
importantes,
rão que que
e modo os objetos de co-
eles percebe-
nhecimento das aulas
rão que os objetos desão
co-
interligados,
nhecimento dasprecisando
aulas são
sempre recorrerprecisando
interligados, ao que já
foi estudado
sempre paraaodarque
recorrer con-já
tinuidade
foi estudadonospara
próximos.
dar con-
tinuidade nos próximos.
282
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
214 | MATEMÁTICA
Usaremos o teorema de Pitágoras, dado que temos os catetos e se deseja obter a hipotenusa.
Para resolver essa atividade, usaremos uma das relações métricas para determinar as projeções
dos catetos sobre a hipotenusa.
cadernodo
do professor 15
MATEMÁTICA | 215
AULAS 7 e 8-
8-
Interpretando
e resolvendo
duplas
dutivas,
produtivas,respeitando
com os as
carteiras dispostas eo
em “U”.
distanciamento social, ou
Caderno dispostas
carteiras do estudante.
em “U”.
INICIANDO NECESSÁRIOS
MATERIAIS
Nessa Sequência
Caderno do estudante.de Ati-
vidades, a proposta é que
INICIANDO
os estudantes elaborem
Nessa Sequência de que
situações-problema Ati-
Resposta pessoal, porém espera-se que o estudante possa elaborar uma situação problema em
vidades, a proposta
peçam para determinar é que
que se deseja determinar a medida da hipotenusa. os estudantes
diversas elaborem
medidas do
triângulo que
retângulo,
peçam
sejam elas paraos determinar
catetos, a
diversas
hipotenusa, medidas a doaltura
triân-
gulo
relativa à hipotenusa eelas
retângulo, sejam as
os catetos, a hipotenusa,
projeções dos catetosa
altura
sobre relativa à hipotenu-
a hipotenusa. O
sa
professor pode dos
e as projeções cate-
sugerir
tos
aos sobre a hipotenusa.
estudantes algumas O
professor pode sugerir
ternas pitagóricas, que aos
estudantes
consiste em algumas
um grupoter- de
Resposta pessoal, porém espera-se que o estudante possa elaborar uma situação problema em nas pitagóricas,
que se deseja determinar a medida de um dos catetos. três númerosque con- que
siste em umaogrupo
obedecem teoremade três
de
números que obedecem
Pitágoras, pois esses
ao teorema
valores de Pitágoras,
poderão auxiliá-
pois
los na elaboraçãopode-
esses valores das
rão auxiliá-los
atividades. na elabora-
Uma escolha
ção
de das atividades.
valores Uma
arbitrários
escolha
poderá resultar arbi-
de valores em
trários
cálculospoderá resultar em
que necessitarão
cálculos
desenvolver que fatoração,
necessitarão ra-
desenvolver fatoração,
diciação etc. Nessas aulas, ra-
diciação
uma propostaetc. Nessas aulas,
é induzir os
uma proposta é induzir
estudantes a construírem os
estudantes
algumas figuras a construírem
que aju-
algumas figuras
darão na interpretação que aju-e
darão
elaboraçãona interpretação
da atividade.e
elaboração
Existem também da atividade.
algu-
Existem também
mas situações-problema algu-
mas
que, alémsituações-problema
de elaborar,
que,
solicitam aode estudante
além elaborar,
solicitam ao estudante
encontrar a solução após
encontrar a solução após
284
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
216 | MATEMÁTICA
a elaboração. Ou seja, o
intuito é fazer com que os
estudantes não elaborem
determinadas situações
que sejam impossíveis
de serem resolvidas ou
que não respeitem as ca-
racterísticas de uma situ-
ação-problema referente a
tema estudado.
DESENVOLVENDO
ta é que os estudantes ela-
borem uma situação-pro-
blema em que se deseja
determinar a hipotenusa
de um triângulo, sendo Resposta pessoal, porém espera-se que o estudante possa elaborar uma situação problema em
informado as medidas que se deseja determinar a medida da hipotenusa.
dos catetos. Converse
com os estudantes para
que eles possam elaborar
essas situações-problema
em circunstâncias que se-
jam comuns ao convívio
deles. Caso seja necessá-
rio, levante mais situações
com eles, para que seja
possível abranger muitas
possibilidades. Resposta pessoal, porém espera-se que o estudante possa elaborar uma situação problema em
que se deseja determinar a medida da altura relativa à hipotenusa.
dantes precisam elaborar
em que se deseja determi-
nar a medida de um dos
catetos, sendo fornecida a
medida do outro cateto e
da hipotenusa.
ta é que os estudantes ela-
borem e não respondam
na qual seja pedido para
determinar a medida relativa à hipotenusa.
desconhecida na treliça Na Atividade 5, a proposta é que os estudantes consigam elaborar uma situação-
de madeira sugerida na -problema em que deve ser pedido para determinar as projeções dos catetos sobre à
questão. hipotenusa.
Na Atividade 4, os estu- Na Atividade 6, os estudantes devem elaborar uma situação-problema em que se
dantes devem elaborar deseja determinar a diagonal de uma TV, ou seja, a hipotenusa de um triângulo. A
uma situação-problema imagem em que os estudantes irão elaborar o problema está vinculado às medidas
em que deve ser pedido sugeridas na imagem.
para determinar a altura Na Atividade 7, a proposta é que os estudantes elaborem uma situação-problema
cadernodo
do professor 17
MATEMÁTICA | 217
as atividades anteriores
foram importantes, pois
assim eles perceberão
que os objetos de conhe-
cimento das aulas são
Resposta pessoal, porém espera-se que o estudante possa elaborar uma situação problema em interligados, precisando
que se deseja determinar as medidas das projeções. sempre recorrer ao que já
foi estudado para dar con-
tinuidade nos próximos
objetos de conhecimento.
Resposta pessoal, porém espera-se que o estudante possa elaborar uma situação problema
em que se deseja determinar a medida da diagonal do retângulo, que nesse caso, representa
a medida da hipotenusa.
para determinar a diagonal de um retângulo, nesse caso, uma porteira de madeira

cujas medidas dessa imagem não são sugeridas. Fica para os estudantes, neste caso,
a necessidade de informar essas medidas e pedir para que possam determinar a me-
dida da trave de madeira que representa a hipotenusa no triângulo retângulo.
FINALIZANDO
Para finalizar, destine alguns minutos da aula para a socialização das atividades entre
todos os estudantes. Você pode perguntar aos estudantes o que eles acharam das
atividades, quais foram as atividades mais difíceis, qual foi o maior desafio encontra-
do, entre outras perguntas. Pergunte se, para resolução das atividades dessas aulas,
286
18 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
218 | MATEMÁTICA
Resposta pessoal, porém espera-se que o estudante possa elaborar uma situação- problema
em que se deseja determinar a medida da diagonal do retângulo, que nesse caso, representa a
medida da hipotenusa.
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Rodrigo Garcia
Secretária da Educação
Renilda Peres de Lima
Chefe de Gabinete
Vitor Knöbl Moneo Chaves
Coordenadora da Coordenadoria Pedagógica

Viviane Pedroso Domingues Cardoso
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Nourival Pantano Junior
COORDENADORIA PEDAGÓGICA Tatiane Valéria Rogério de Carvalho
Viviane Pedroso Domingues Cardoso Giovanna Ferreira Reggio
Lílian Schifnagel Avrichir
DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE Marlon Marcelo
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DE Veridiana Rodrigues Silva Santana
GESTÃO PEDAGÓGICA
Valéria Tarantello de Georgel REVISÃO DE LÍNGUA
Aleksandro Nunes
ASSESSORIA TÉCNICA Alexandre Napoli
Aline Navarro Aline Lopes Ohkawa
Barbara Tiemi Aga Lima Rodrigo Luiz Pakulski Vianna
Cassia Vassi Beluche Romina Harrison
Deisy Christine Boscaratto Vozes da Educação.
Isabel Gomes Ferreira
Isaque Mitsuo Kobayashi PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Silvana Aparecida de Oliveira Navia André Coruja
Sâmella Arruda
EQUIPE CURRICULAR DE MATEMÁTICA - Alice Brito
ANOS FINAIS Amanda Pontes
Cecília Alves Marques Ana Gabriella Carvalho
Isaac Cei Dias Cristall Hannah Boaventura
Rafael José Dombrauskas Polonio Emano Luna
Julliana Oliveira
EQUIPE DE ELABORAÇÃO Kamilly Lourdes
Raph Gomes Alves Lucas Nóbrega
Abadia de Lourdes Cunha Perazzo Freire
Cleo Augusto dos Santos Rayane Patrício
Eliel Constantino da Silva Wellington Costa
Everton Odair dos Santos
Francisco de Oliveira Neto SUPORTE E IMAGEM
Germana Cunha Vitoi Lays da Silva Amaro
Rosana Magni Otávio Coutinho
Sirlene Neves de Andrade Wilker Mad
Elisa Rodrigues Alves
Isadora Lutterbach Ferreira Guimaraes
PROGRAMA DE ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA
CONTRA MENINAS E MULHERES DA REDE ESTADUAL DE SÃO PAULO
NÃO SE ESQUEÇA!
Buscamos uma escola cada vez mais acolhedora para todas as pessoas. Caso você vivencie
ou tenha conhecimento sobre um caso de violência, denuncie.
ONDE DENUNCIAR?
– Você pode denunciar, sem sair de casa, fazendo um Boletim de Ocorrência na internet, no
site: https://www.delegaciaeletronica.policiacivil.sp.gov.br.
– Busque uma Delegacia de Polícia comum ou uma Delegacia de Defesa da Mulher (DDM).
Encontre a DDM mais próxima de você no site
http://www.ssp.sp.gov.br/servicos/mapaTelefones.aspx.
– Ligue 180: você pode ligar nesse número - é gratuito e anônimo - para denunciar um caso
de violência contra mulher e pedir orientações sobre onde buscar ajuda.
– Acesse o site do SOS Mulher pelo endereço https://www.sosmulher.sp.gov.br/
e baixe o aplicativo.
– Ligue 190: esse é o número da Polícia Militar. Caso você ou alguém esteja em perigo, ligue
imediatamente para esse número e informe o endereço onde a vítima se encontra.
– Disque 100: nesse número você pode denunciar e pedir ajuda em casos de violência contra
crianças e adolescentes, é gratuito, funciona 24 horas por dia e a denúncia pode ser
anônima.

EFAF MT 6a Oa 9a Professor Parte II Ebook Credito Novo

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

EFAF MT 6a Oa 9a Professor Parte II Ebook Credito Novo

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

APRENDER

6º ANO - SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES 5

Aula/tempo Tema da aula

1ª e 2ª/90 min Em Matemática, o que é igualdade?

3ª e 4ª/90 min Igualdade matemática: números desconhecidos?

Problemas envolvendo a partilha de uma quantidade em

Problemas envolvendo a razão entre as partes e entre

Resposta: Para manter a igualdade na sentença 12 + 15 = 20 + 7, devemos multiplicar por 5 o

Resposta: 1ª rodada: 13 – 5 = 2 + 6; 2ª rodada: 13 – 5 + 6 = 2 + 6 + 6.

Resposta: 1ª Situação: 98 -38 = 105 - 45; 2ª Situação: 98 – 38 – 20 = 105 -45 -20.

Resposta: 1ª Situação:12 + 15 = 20 + 7; 2ª Situação: 2 ∙ (12 + 15) = 2 ∙ (20 + 7)

Sugerimos, se julgar ne-

= 120 Portanto, o valor do é 120.

Resposta: Se os amigos ficaram

O valor da incógnita é 10. O valor da incógnita é 250.

O valor da incógnita é 144. O valor da incógnita é 30.

Resposta: Menor número = x; Maior número = 45;

Resposta: Gabarito (A)

Professor, sugerimos que,

razão, assim é possível

Sugerimos, se julgar ne-

Resposta: Razão , assim, para fazer 21 copos de suco, utilizaremos 3

Gabarito C. Um elefante-da-floresta tem 2 500 000 g de massa e um beija-flor gigante tem 25 g. A

6º ANO - SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES 6

Aula/tempo Tema da aula

1ª e 2ª/90 min Resolvendo e elaborando problemas simples de contagem

Resolvendo e elaborando problemas por meio de diagra-

Probabilidade: evento aleatório – resolvendo e elaborando

Probabilidade: experimentos sucessivos, reconhecendo e

ou até mesmo elementos

Resposta: Uma possível estratégia de resolução. O problema pede um número de 3 algarismos, ou

1º termo 2º termo 3º termo

Resposta: Uma possível elaboração e resolução.

Resposta: Gabarito C. 1) Uma possível estratégia de resolução é por meio do diagrama de

Portanto, a quantidade de números de dois algarismos distintos que

Camisa Calça Calçado

Resposta: Possível elaboração de um problema e sua resolução:

tidiano são de natureza aleatória. As noções de acaso e incerteza que se manifestam

AULAS 5 E 6 - PROBABILIDADE: EVENTO ALEATÓRIO – RESOLVENDO E

sucinta sobre a importân-

consenso sobre o resultado

Resposta pessoal Resposta pessoal Resposta pessoal Resposta pessoal

AULAS 7 e 8 - PROBABILIDADE: EXPERIMENTOS SUCESSIVOS, RECONHECENDO

tando, por exemplo: “O

co estudado. Essa síntese

Resposta: Uma possível reposta:

Resposta: Uma possível estratégia de resolução é construindo um diagrama de árvore.

Espera-se que os estudantes concluam que, para cada

Professor, sugerimos que

Acesso em: 25 abr. 2021.

Resposta: O dado tem 20 faces e está numerado de 1 a 20.

Resposta: Uma possível elaboração e resolução de um problema: ELABORAÇÃO: Estou brincando de

Resposta: Uma possível elaboração e resolução de um problema:

6º ANO - SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES 7

Aula/tempo Tema da aula

Lendo, interpretando e representando dados estatísticos

Organizando, coletando e representando dados de uma

Construindo gráficos e produzindo textos com base em

são posicionados na verti-

Resposta: Observando esses dados, houve um crescimento em relação à população do estado de

Resposta: Na atividade anterior, os dados estão representados em um gráfico de barras verticais, e

Resposta: O menor índice ultravioleta é 4 e o maior é 7.