Eibi 4

11/06/2021 Sustentabilidade da intervenção comportamental intensiva precoce para crianças com transtorno do espectro do autismo em um ambiente co…
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ar tigo de pes quis a 2018 BM OXXX10.1177 / 0145445518786463Behavior M odification Waters et al.
Artigo
Modificação comportamental
Sustentabilidade do início
2020, vol. 44 (1) 3 -26
© The Author (s) 2018
Diretrizes de reutilização de artigos:
Comportamental Intensivo sagepub.com/journals-permissions
https://doi.org/10.1177/0145445518786463
DOI: 10.1177 / 0145445518786463
Intervenção para Crianças journals.sagepub.com/home/bmo
Com espectro de autismo

Desordem em uma comunidade
Contexto
Chanti F. Waters 1 , Mila Amerine Dickens 1 ,

Sally W. Thurston 2 , Xiang Lu 2 ,
e Tristram Smith 2
Abstrato
Este estudo examinou se os resultados no início comportamental intensivo
intervenção (EIBI) durante um projeto multisite liderado por uma universidade poderia ser replicada
pela mesma agência comunitária, independentemente do projeto. Participantes,
idade de 18 a 75 meses no início da intervenção, eram 48 crianças com autismo
transtorno do espectro (ASD) matriculado em 35 horas por semana de financiamento público,
EIBI baseado na comunidade por 3 anos e 46 crianças que foram pareadas em
características básicas e recebeu serviços para a primeira infância como de costume (SAU)
por meio de provedores locais de educação especial para a primeira infância. Linear misto
modelos indicaram que os participantes do EIBI melhoraram significativamente mais do que o SAU
participantes em testes padronizados de QI, QI não verbal, comportamento adaptativo e
desempenho acadêmico, administrado por avaliadores independentes. Apesar
limitado pelo uso de um grupo de comparação correspondente, em vez de aleatório
atribuição, o estudo fornece evidências para a sustentabilidade de um EIBI eficaz
em ambientes comunitários para crianças com ASD que começam a intervenção em diferentes
idades ao longo da primeira infância.
1 Central Valley Autism Project, Modesto, CA, EUA

2 University of Rochester Medical Center, NY, EUA
Autor correspondente:
Chanti F. Waters, Central Valley Autism Project, 3425 Coffee Road, Suite 2C, Modesto,
CA 95355, EUA.
Email: cwaters@cvapinc.org
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4 Modificação de comportamento 44 (1)
Palavras-chave
autismo, ABA, intervenção comportamental intensiva precoce
Trinta anos se passaram desde a publicação seminal no início intensivo

intervenção comportamental (EIBI) por Lovaas em 1987, seguida pela de longo prazo
avaliação de resultados em 1993 (McEachin, Smith, & Lovaas, 1993), que representa
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ressentiu-se com a primeira evidência para a eficácia e os efeitos duradouros dos primeiros
intervenção comportamental aplicada intensiva (EIBI) para crianças com autismo
desordem do espectro (ASD). EIBI é uma intervenção que se baseia na aplicação
análise do comportamento (ABA). Ele enfatiza a metodologia de teste discreto e prin-
princípios de aprendizagem para melhorar o comportamento socialmente significativo, e é idealmente
entregue por 35 a 40 horas por semana (Cohen, Amerine-Dickens, & Smith, 2006;
Smith, 2011). Embora o relatório de Lovaas (1987) tenha sido criticado por sua metodologia
limitações icais, como atribuição não aleatória a grupos, publicações iniciais
no EIBI germinou uma infinidade de estudos dedicados à replicação em todo o
mundo, por provedores que tentam alcançar resultados comparáveis. Múltiplo
Os sites de replicação sancionados por Lovaas publicaram resultados que comprovam a eficácia
do EIBI utilizando o modelo de Lovaas, como parte de um Instituto Nacional de Mental
Bolsa de saúde (Cohen et al., 2006; Eikeseth, Smith, Jahr, & Eldevik, 2002;
Sallows & Graupner, 2005; Smith, Eikeseth, Klevstrand, & Lovaas, 1997;
Smith, Groen e Wynn, 2000). Dois desses estudos eram de controle randomizado
ensaios (Sallows & Graupner, 2005; Smith et al., 2000), abordando alguns dos
preocupações levantadas sobre o estudo original de Lovaas. Enquanto isso, muitos pesquisadores
independente de Lovaas e colegas estendeu a base de evidências para outros
Modelos EIBI (por exemplo, Howard, Sparkman, Cohen, Green e Stanislaw, 2005;
MacDonald, Parry-Cruwys, Dupere, & Ahearn, 2014; Perry, Koudys,
Prichard, & Ho, 2017; Remington et al., 2007).
Uma meta-análise de tratamento comportamental intensivo precoce indicou que
EIBI produziu um grande tamanho de efeito (ES) para a mudança de QI entre os estudos (ES =
1,10), bem como um ES médio para comportamento adaptativo (ES = 0,66; Eldevik,
Hastings, Huges, Jahr, Eikeseth, & Cross, 2009), embora tenha havido
evidências fiáveis para avaliar os efeitos sobre outros resultados importantes (por exemplo,
recursos do ASD). Uma visão geral de cinco meta-análises publicadas entre
2009 e 2010 no EIBI para crianças com ASD mostrou que quase todos
revisores concluíram que o EIBI produz ganhos substanciais e consideraram
EIBI deve ser uma intervenção bem estabelecida, apesar das limitações na disponibilidade
estudos capazes, nomeadamente uma gama limitada de medidas de resultados e pequena amostra
tamanhos (Reichow, 2012). As intervenções baseadas em ABA continuam a estar entre
os tratamentos em ASD que têm o suporte empírico mais forte (Smith &
Iadarola, 2015).
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Waters et al. 5
Rogers e Vismara (2008) refletiram que os primeiros estudos do EIBI mudaram o

conceituação de ASD como essencialmente intratável e fomentou a "esperança de
recuperação com intervenção apropriada ”(p. 8). As descobertas levaram a
mudanças na política e na prática. Desde a primeira reforma do seguro ASD estadual em
2007, 47 estados impuseram requisitos para o financiamento de seguros da ABA-
tratamentos baseados em indivíduos com ASD (Autism Speaks, nd) e com
as empresas que oferecem esses tratamentos proliferaram.
No entanto, permanecem muitas incógnitas sobre o EIBI. Por exemplo,
resultados favoráveis do EIBI foram relatados principalmente em estudos universitários
s (por exemplo, Eikeseth et al., 2002; Lovaas, 1987; Smith et al., 2000), que pode
servir a uma população desequilibrada socioeconômica e educacionalmente, alcançar um
nível atipicamente alto de fidelidade ao tratamento e têm proporções excepcionalmente baixas
de pessoal para crianças atendidas. Em contraste, os resultados são mistos em relação ao efeito
eficácia do EIBI em ambientes comunitários não acadêmicos, onde a maioria dos tratamentos
é administrado (Cohen et al., 2006; Flanagan, Perry, & Freeman, 2012;
Howard et al., 2005; Magiati, Charman, & Howlin, 2007; Smith et al., 2010;
Zachor & Itzchak, 2010). Assim, a eficácia do EIBI na comunidade
as coisas permanecem incertas. Resultados favoráveis foram relatados quando EIBI é
supervisionado de perto por especialistas locais nesta intervenção (Cohen et al., 2006;
Eikeseth, Hayward, Gale, Gitlesen, & Eldevik, 2009; Remington et al.,
2007), mas não quando este nível de supervisão não estiver disponível (Bibby, Eikeseth,
Martin, Mudford e Reeves, 2002; Magiati et al., 2007), sugerindo que
a supervisão pode ser um fator chave.
Outra lacuna de evidência é que existe pouca informação sobre a faixa etária
para o qual o EIBI é eficaz. Em um dos poucos estudos até agora sobre EIBI para crianças
dren que se inscreve depois dos 4 anos, Eikeseth, Smith, Jahr e Eldevik (2002, 2007)
comparou 13 crianças com TEA que iniciaram tratamento comportamental intensivo
(28 horas por semana) entre as idades de 4 e 7 (média de 5,5 anos) com 12 semelhantes
crianças em tratamento eclético (uma variedade de intervenções, incluindo ABA
abordagens).
aumento de 17Após
pontos 1 ano de etratamento,
no QI 11 pontos onogrupo EIBI atingiuadaptativo,
comportamento uma média superando o
aumento de 4 pontos do grupo de comparação no QI e comportamento adaptativo inalterado
ior (Eikeseth et al., 2002). Com uma idade média de 8,2 anos, o grupo EIBI mostrou
ganhos médios de 25 pontos de QI e 9 a 20 pontos em escalas no Vineland
Escalas de comportamento adaptativo (VABS) em comparação com um aumento médio de 7
Pontos de QI e uma perda de 6 a 12 pontos nas escalas de comportamento adaptativo no
grupo de comparação (Eikeseth, Smith, Jahr, & Eldevik, 2007). Essa pesquisa
fornece algumas indicações de que EIBI pode ser eficaz para crianças que começam
após os 4 anos de idade. No entanto, um estudo de tratamento comportamental menos intensivo (aproxi-
cerca de 12 horas por semana) em crianças com idade média de 52 meses no tratamento
início do ment relatou apenas um ganho de 7 pontos no QI (Eldevik, Eikeseth, Jahr, &
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Smith, 2006). O pequeno efeito pode ter refletido a intensidade relativamente baixa
de intervenção (em média 12 horas por semana) ou participantes com funcionamento inferior,
mas a idade avançada no início da intervenção também pode ter sido um fator. Além disso
ção, três séries de casos (Granpeesheh, Dixon, Tarbox, Kaplan, & Wilke, 2009;
Perry et al., 2011; Smith, Klorman, & Mruzek, 2015) descobriram que mais jovem
crianças com ASD tiveram ganhos maiores do que crianças mais velhas. No entanto, um
a meta-análise não encontrou uma associação entre a idade de ingestão e o resultado
(Eldevik et al., 2009).
Estudos adicionais são garantidos para fornecer famílias, profissionais e
dados de agências de financiamento para refletir o impacto do EIBI em ambientes comunitários para
crianças mais novas e mais velhas com ASD. O relatório atual estende o
literatura sobre os resultados do EIBI de duas maneiras: Primeiro, examina se os resultados
em um projeto multisite liderado por uma universidade (Cohen et al., 2006) pode ser replicado
com crianças atendidas pela mesma agência comunitária fora do projeto.
Em segundo lugar, apresenta o primeiro estudo caso-controle nos Estados Unidos que
inclui crianças com ASD que começaram a intervenção em várias idades durante
na primeira infância, variando de 18 a 75 meses. Todas as crianças que não
atender ao limite de idade de 42 meses para elegibilidade em um estudo anterior (Cohen et al.,
2006) e / ou quem entrou em tratamento após o final do período de inscrição para
esse estudo foi incluído no relatório atual.
Método
Projeto e Procedimentos
Todos os procedimentos do estudo foram aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Comitê para a Proteção de Assuntos Humanos em Sacramento, Califórnia.
As avaliações foram realizadas no início do estudo e anualmente por 3 anos mais tarde por 94
crianças com ASD que receberam EIBI ou serviços comunitários como de costume
(SAU). A atribuição aos grupos de intervenção foi quase aleatória, com base no par-
preferência ent, conforme descrito por Cohen et al. (2006). Resumidamente, de acordo
com um acordo de colaboração entre o centro regional, Educação Especial
Áreas de Planejamento Local (SELPAs), distritos escolares, provedores de ABA e famílias
fica na região, as famílias foram presenteadas com uma “Matriz da Educação
Opções ”que descreveu as colocações financiadas publicamente disponíveis para seus
crianças e revisou a matriz com um consultor educacional e um representante
sentativo do distrito escolar da criança. As opções incluem educação especial
salas de aula, terapia ocupacional individual ou fonoaudiológica e
Programas EIBI, incluindo a agência neste estudo. Durante a inscrição
período (1995-2005), houve um a três fornecedores ABA. Às vezes quando
a agência de tratamento não tinha vagas, o consultor educacional e
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Waters et al. 7
o representante da escola removeu a agência da Matrix para que as crianças

pode ser servido por outro provedor de ABA da comunidade. O centro regional
psicólogo clínico, consultor educacional e representantes escolares
eram independentes do estudo. Uma vez que as crianças foram matriculadas, o
a agência de tratamento implementou independentemente o tratamento ABA.
Porque os pais participaram da decisão de selecionar EIBI ou outro
serviços comunitários, atribuição aleatória ao EIBI e grupos de comparação foi
não é viável. O grupo EIBI consistia em crianças cujas famílias escolheram EIBI
da agência neste estudo. O grupo de comparação era composto por crianças
crianças que não receberam EIBI, mas corresponderam às características das crianças em
o grupo EIBI, selecionado a partir de uma análise de arquivo realizada pelo órgão regional local
centro, independente da agência de tratamento e do estudo atual.
O tratamento para EIBI foi financiado pelo centro regional e pela SELPA em
onde a criança residia, enquanto o financiamento para o grupo de comparação era financiado
pelo distrito de residência de cada criança. O centro regional é um dos 21 regionais
centros no estado da Califórnia; centros regionais são empresas privadas sem fins lucrativos
rações contratadas com o Departamento de Serviços de Desenvolvimento da Califórnia
para fornecer ou coordenar serviços para pessoas com intelectuais e desenvolver
deficiência mental. A área de captação para o centro regional incluiu cinco
condados no norte da Califórnia.
Para ambos os grupos, as avaliações iniciais foram realizadas independentemente de
o estudo de um psicólogo licenciado por meio do Early Autism Diagnostic
Clínica (EADC), no centro regional, especializada em avaliações para
ASD e oferece encaminhamento para outros especialistas na área. Posteriormente, o diagnóstico
nosis foi confirmado pela Autism Diagnostic Interview – Revised (ADI-R;
Rutter, Le Couteur, & Lord, 2003) administrado por um examinador certificado
contratado pela agência ABA. Avaliações de acompanhamento foram conduzidas por um
avaliador infantil licenciado independente, autônomo, altamente qualificado. O
centro regional fez o encaminhamento e financiou as avaliações. A referência para
o avaliador consistia apenas no nome da criança, data de nascimento, pais
nomes e número de telefone.
Participantes
Os participantes incluíram 94 crianças em um de dois grupos, EIBI e SAU. O
O grupo EIBI ( n = 48) recebeu 35 a 40 horas por semana de serviços durante 47 semanas por
ano, por pelo menos 3 anos. O grupo SAU ( n = 46) participou de serviços de
escolas públicas locais. Todas as crianças atenderam aos seguintes critérios de elegibilidade desig-
citado no Cohen et al. (2006) replicação com exceção da idade e
critérios de início do tratamento: (a) diagnóstico primário de transtorno autista ou invasivo
transtorno de desenvolvimento, não especificado de outra forma (PDD-NOS), (b) pré-tratamento
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QI acima de 35 nas Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil - Revisado (BSID-R),

(c) nenhuma condição médica significativa que pudesse impedir a participação em um 35
horas por semana de tratamento, (d) residência dentro de 60 km da agência de tratamento,
(e) não mais do que 400 horas de intervenção comportamental antes da ingestão, e (f) pais
acordo final para receber e participar na formação de pais na ABA e no EIBI
metodologia de tratamento, incluindo um adulto presente em casa durante todo o
duração de todas as sessões de intervenção. Os participantes tinham idades entre 18
e 75 meses no início do tratamento.
As 48 crianças do grupo EIBI começaram entre 1995 e 2005. O
centro regional foi a fonte de referência e, das crianças encaminhadas para o
agência, aqueles que atendiam aos critérios para o estudo foram incluídos na ordem em que
foram encaminhados. A inscrição no estudo terminou porque a agência de referência não
já financiava a bateria de avaliações em 2003 e a agência ABA cobria
o custo de avaliação anual para as crianças restantes que participam apenas no EIBI.
As crianças no grupo de comparação ( n = 46) participaram do SAU, matriculadas
em uma sala de aula de educação especial da primeira infância em uma escola pública, muitas vezes
com serviços relacionados, como terapia da fala e terapia ocupacional. Teste de linha de base
ocorreu entre 1997 e 2003. Posicionamento educacional subsequente foi
determinado independentemente do estudo por cada criança Individualizado
Plano de Educação (IEP). Todas as crianças no grupo de comparação alcançaram a elegibilidade
requisitos, exceto para quatro crianças com um QI inicial de 35 e abaixo (30,
30, 31 e 35). Esses alunos foram incluídos porque foram considerados por
um psicólogo clínico licenciado no centro regional para ser o mais adequado
é compatível com as crianças inscritas no grupo EIBI.
Quarenta e seis dos 48 participantes do EIBI completaram o estudo de 3 anos. O
os dois participantes restantes foram perdidos para acompanhamento; um fez a transição para o geral
educação sem assistência ou serviços adicionais antes do ano 3 e o
outro participou de uma aula de dia especial em tempo integral (SDC) sem o serviço EIBI
vícios antes do final do estudo. Cinco das 46 famílias do grupo de comparação
recusou o teste no ano 3 para seus filhos.
Projeto e Procedimentos
Grupo EIBI. O protocolo EIBI continha três componentes que eram consistentes
tenda com o estabelecido Lovaas / Universidade da Califórnia, Los Angeles, tratar-
modelo de ment (1981, 1987, 2003) e descrito no Cohen et al. (2006)
estudo de replicação na mesma agência. As crianças receberam 35 a 40 horas por semana
de intervenção por ano durante 47 semanas do ano. A agência ABA atendeu a todos
requisitos para a replicação do programa de tratamento UCLA de Lovaas e
foi um site de replicação Lovaas sancionado. O tratamento EIBI teve como objetivo acelerar
erate a aprendizagem, fornecendo uma alta concentração de tentativas de aprendizagem (120 ou
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Waters et al. 9
mais por hora em 12 ou mais sessões com oportunidades de generalização entre

spersed) e usando técnicas de instrução sistemáticas para promover a criança
sucesso. Esta estrutura foi introduzida em um ambiente altamente controlado que
enfatizou o uso de treinamento experimental discreto um-para-um e rédea positiva
forçamento, como comestíveis e tangíveis (por exemplo, manipuladores de interesse para o
criança, acender brinquedos, brinquedos musicais). Conforme a criança progredia, a instrução era
incorporado metodicamente em ambientes mais naturalistas, começando com
variando as instruções e apresentando um novo arranjo de materiais e
avançar para configurações de jogo apropriadas para a idade cronológica da criança e
atividades que preparam a criança para o ambiente de sala de aula de educação geral
mento. Ao mesmo tempo, reforçadores comestíveis e tangíveis foram substituídos por
reforçadores mais naturais, como elogios e outras formas de
interação, para aumentar as oportunidades de contato com o reforço no
ambiente cotidiano.
Todos os participantes do EIBI também receberam instruções sobre o jogo entre pares. Esta instrução
ção foi introduzida uma vez que a criança demonstrou respostas verbais às perguntas
instruções, declarações sobre o assunto, habilidades básicas de jogo e tomada de turnos. Sessões ocorreram
3 a 5 vezes por semana, inicialmente com um colega com desenvolvimento típico de idade semelhante,
e foram facilitados por um intervencionista experiente. Oportunidade para grupos pequenos
nidades foram adicionadas quando a criança estava jogando consistentemente em pares. Hora extra,
o pai da criança substituiu o intervencionista como facilitador desses colegas
interações.
Com base na decisão da equipe IEP de cada criança, 41 das 48 crianças EIBI foram
matriculado no ensino regular com apoio da agência ABA há pelo menos
alguma parte da intervenção de 3 anos para fornecer mais oportunidades para
socialização. Salas de aula estruturadas dirigidas por professores foram selecionadas para
consistência com a experiência da criança no EIBI, e uma das intervenções da criança
cionistas foi escolhido para funcionar como auxiliar de sala de aula e se misturar com a escola
equipe, ao invés de servir como um "assessor individual" focado na criança com
ASD. O intervencionista colaborou com a professora ajudando a criança
generalizar as habilidades aprendidas na instrução EIBI para o novo ambiente escolar.
Quando os dados sugeriram, a criança funcionou de acordo com as normas normativas
dados de pares por atividade de ambiente escolar, procedimentos de desvanecimento sistemáticos foram
empregado por atividade, começando com a proximidade da criança e eventual
esmaecimento da presença do intervencionista. O desbotamento ocorreu em incrementos de
tempo, dependente do nível de independência da criança em cada atividade escolar.
As atividades sociais no ambiente escolar geralmente eram a última área de apoio
desaparecido. As sete crianças restantes que não participaram do ensino regular
transição para um SDC.
Como medida objetiva final para determinar a independência da criança, um
observador cego treinado, desconhecido para a criança, coletou dados objetivos para
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confirmar nossas recomendações clínicas para atenuar o EIBI. Exemplos incluídos

resposta à instrução do professor, iniciação da tarefa, conclusão da tarefa, vocal e
resposta de grupo não vocal, comportamento estereotipado e mal-adaptativo, problema
resolução, jogo interativo, trocas de conversação e resposta a colegas
linguagem não vocal.
Treinamento de funcionários e pais . Um membro da equipe treinado pela UCLA atuou como o
Diretor do site da agência ABA e era responsável pela supervisão de cada
programa infantil. O diretor tinha mestrado em psicologia clínica /
ABA e tornou-se um Board Certified Behavior Analyst (BCBA) uma vez que
a certificação foi disponibilizada no estado da Califórnia durante o curso
deste estudo. Os supervisores clínicos eram alunos de pós-graduação na ABA ou
graduados em nível de mestrado com um mínimo de 2 anos de experiência no EIBI,
alguns dos quais se tornaram BCBAs durante o estudo. Além disso,
esses médicos atenderam às expectativas para o cargo, incluindo altas classificações em
avaliações de observação direta de habilidades com crianças, avaliações positivas de
supervisores e feedback dos pais e avaliações orais e escritas de
ABA e ASD (Davis, Smith, & Donahoe, 2002).
Os intervencionistas foram recrutados na comunidade, incluindo universi-
laços e faculdades juniores, e recebeu um extenso treinamento interno em ABA,
bem como a conclusão de um treinamento no local com uma pessoa qualificada para acompanhar
um protocolo que incluiu 90% ou mais de precisão em uma variedade de
Habilidades de ABA, tais como: execução de testes discretos, entrega de rédeas contingentes
forçamento, reforço diferencial, técnicas de alerta / desvanecimento e dados
precisão da coleção. Os pais funcionavam como membros integrantes da equipe de seus filhos
equipe. Eles concluíram um workshop de treinamento de 12 a 18 horas durante 2 a 3 dias em
Princípios e estratégias instrucionais da ABA, participaram de um encontro semanal de 1 hora
reuniões com o supervisor e os intervencionistas para revisar o progresso da criança,
e comunicado regularmente com o supervisor entre as reuniões.
Grupo de comparação SAU . As crianças do grupo de comparação participaram de

serviços educacionais comunitários oferecidos por seu distrito de residência como parte
da Matriz de Opções Educacionais com a SELPA (Cohen et al., 2006). No
ingestão, três crianças receberam Serviços de Intervenção Comportamental (BIS) no
casa, financiado pelo centro regional. BIS é um pai menos intensivo em casa
modelo de treinamento que geralmente é de curto prazo e projetado para abordar alguns
preocupações com o comportamento direcionado. Além disso, três crianças participaram de alguns
forma de serviços em casa variando de 1 hora por semana de serviços de fala a
especialista em desenvolvimento, fonoaudiologia e terapia ocupacional. Alunos
abaixo de 3 anos pode ser elegível para um programa infantil e na idade de 3 anos para
participação em uma colocação SDC de escola pública. Duas crianças participaram
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Waters et al. 11
em serviços de intervenção precoce baseados na escola, enquanto 24 receberam serviços SDC.

Uma criança matriculada no Head Start, uma pré-escola estadual, e 14 crianças não
participar de quaisquer serviços na linha de base.
Ao longo do estudo, as crianças do grupo de comparação par-
ticipado em SDCs ou salas de aula de educação geral por até 5 dias por semana.
Uma exceção incluiu uma criança que recebeu Early Start Autism Infant
Serviços nos anos 1 e 2, embora tenham feito a transição para uma classe SDC no terceiro
ano. A proporção típica de criança por educador em salas de aula de educação especial variava
de 1: 1 a 3: 1. Informações detalhadas sobre as qualificações de treinamento da equipe e
a supervisão não estava disponível para revisão. As metodologias de instrução variam
e as crianças podem receber serviços relacionados, como terapia de fala e linguagem
apia, terapia ocupacional, educação física adaptativa ou integração
com o apoio de um assessor individual, conforme designado em seu IEP. Considerando a
ampla gama de tratamentos individualizados neste grupo, fidelidade ao tratamento
não pôde ser monitorado.
Avaliação
As avaliações foram administradas por centro regional aprovado independente
avaliadores licenciados que não tinham afiliação com o estudo ou envolvimento em
intervenção infantil. Os avaliadores receberam apenas o nome da criança, data de nascimento,
nomes dos pais e número de telefone para solicitações de avaliação anual. Crianças
em ambos os grupos EIBI e SAU receberam a mesma bateria de avaliações em
linha de base e três visitas subsequentes, que ocorreram aproximadamente anualmente.
A avaliação incluiu testes padronizados de QI (desfecho primário mea-
claro), QI não verbal (NVIQ) e comportamento adaptativo. Um teste padronizado de
desempenho acadêmico foi dado no Ano 3. Os testes foram escolhidos com base em seus
uso em estudos EIBI anteriores e sua relevância para avaliar se ou não
O EIBI atingiu seu objetivo principal de acelerar a taxa geral de desenvolvimento da criança
mento. Devido à dependência de criança licenciada independente e não afiliada
avaliadores, houve alguns desvios do conjunto padrão de medidas, como
detalhado abaixo.
Para o QI, se as crianças conseguissem atingir um nível basal, elas completariam a idade
teste Wechsler apropriado e mais atual, que foi o Wechsler Preschool
e escala primária de inteligência revisada (WPPSI-R; Wechsler, 1989) ou
Terceira edição (WPPSI-III; Wechsler, 2002), ou Wechsler Intelligence
Escalas para crianças, terceira edição (WISC-III; Wechsler, 1991) ou quarta
Edição (WISC-IV; Wechsler, 2003). Caso contrário, eles concluíram o Bayley
Escalas de Desenvolvimento Infantil (BSID; Bayley, 1969) ou Segunda Edição
(BSID-II; Bayley, 1993). A tabela extrapolada BSID-R foi usada para gerar
deu uma pontuação padrão para crianças que obtiveram um QI abaixo de 50. Administração
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da BSID-R começou no ponto de partida para a idade cronológica da criança (ou

no ponto inicial mais alto para o teste se a criança tiver mais de 42 meses).
O examinador administrou cada item sucessivo após o ponto de partida para
estabelecer uma base e um teto; se a criança não obteve um basal nesses itens,
o examinador administrou cada item anterior em sucessão até um
foi alcançado e, em seguida, seguiu as regras no manual de teste para estabelecer o
teto. Desvios desses testes incluíram Perfil de Desenvolvimento Segundo
Edição (DP-II; Alpern, Boll, & Shearer, 1980) (linha de base, n = 1 [SAU]); Leiter
Escalas Internacionais (Leiter, 1940) (linha de base, n = 1 [EIBI]); Psicoeducacional
Perfil – Revisado (PEP-R; Schopler, Reichler, Bashford, Lansing, & Marcus,
1990) (linha de base, n = 1 [EIBI]); Stanford-Binet quarta edição (SB-IV;
Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986) (QI de linha de base, n = 10 [6 em EIBI, 4 em
SAU]; ano 1 IQ, n = 4 [4 no EIBI]). Veja as seções sobre cada instrumento em
Volkmar (2013) para psicometria na população ASD (o Developmental
O perfil é discutido em “Escala de classificação na vida real”).
O NVIQ foi avaliado pela Escala Merrill Palmer de Testes Mentais,
(Stutsman, 1948). Os desvios incluíram as Escalas Internacionais de Leiter (base-
linha, n = 1, 1 em EIBI), PEP-R (linha de base, n = 1, [EIBI]), SB-IV não verbal
escala (linha de base, n = 2, [1 em EIBI e 1 em SAU]), Escala de Inteligência Wechsler
para crianças, terceira edição (ano 1, n = 2 [2 em EIBI], ano 2, n = 20 [12 em
EIBI, 8 em SAU], ano 3, n = 33 [16 em EIBI, 17 em SAU]), Wechsler Intelligence
Escala para Crianças Quarta Edição (ano 2, n = 4 [EIBI], ano 3, n = 24 [11 em
EIBI, 13 em SAU]), e WPPSI-R (linha de base, n = 4, [3 em EIBI, 1 em SAU], ano
1, n = 1 [EIBI], ano 2, n = 3 [EIBI]).
As escalas de comportamento adaptativo de Vineland foram usadas para todos os participantes,
exceto duas crianças (1 no EIBI e 1 no SAU) que tiveram o
Profile (Alpern & Boll, 1972) ou 2ª edição (DP-II). Conquista acadêmica
foi medido na avaliação final (Ano 3) apenas, com base no Wechsler
Teste de desempenho individual (WIAT; Wechsler, 1992) ( n = 32, 11 em EIBI e 21
em SAU), WIAT-II (Wechsler, 2005) ( n = 6, 5 em EIBI e 1 em SAU) ou Wide
Range Achievement Test Third Edition (WRAT-III; Wilkinson, 1993) ( n = 25,
13 no EIBI e 12 no SAU). Apenas 63 dos 94 participantes receberam uma
medida mental e três participantes do EIBI receberam apenas a leitura e matemática
partes do WRAT-III. Razão para não testar em cada um dos marcadores de 3 anos
não foi fornecido nos grupos SAU, enquanto um participante EIBI não foi testado
dado que a criança fez a transição com sucesso de todos os serviços para uma educação geral
antes do final do Ano 3 e o outro para um SDC sem serviços EIBI.
As informações de colocação escolar foram categorizadas em um ordinal de 8 pontos
escala, incluindo aulas de educação regular independente (sem serviços adicionais),
aulas de educação regular independente com alguns serviços adicionais (por exemplo,
fala, terapia ocupacional), educação regular com auxiliar de meio período e
outros serviços, aulas de educação regular com assessor em tempo integral e outros
Página 11
Waters et al. 13
serviços, educação regular em tempo parcial / aula de educação especial em tempo parcial, especial
aula de educação especial, aula de educação especial com serviços adicionais e
aula de educação social com assessor em tempo integral.
Análise de dados
Características demográficas e clínicas de base para todos os participantes do estudo
foram resumidos e comparados entre os grupos EIBI e SAU usando
testes qui-quadrado ou exato de Fisher para variáveis categóricas e testes t para con
variáveis contínuas com transformação de dados adequada, se necessário. Todos os resultados
as análises foram conduzidas com o princípio de intenção de tratar. Linear misto
modelos (também chamados de modelos de regressão aleatória) foram usados para examinar o
relação longitudinal entre o desfecho primário (IQ), sec-
medidas de desfecho secundário (NVIQ, VABS Composite Score, VABS Domain
Pontuações) e tempo, tratamento e sua interação (Verbeke & Molenberghs,
2000). Os dados da linha de base e três visitas subsequentes foram incluídos para todos
resultados. Os modelos foram ajustados usando a função lmer no pacote lme4
(Bates, Mächler, Bolker, & Walker, 2015) executado no software estatístico R,
versão 3.4.1 (R Core Team, 2017). Cada modelo incluiu efeitos fixos para
grupo de tratamento (dois níveis), tempo desde a linha de base (em meses, tratado como um
variável contínua) e a interação tempo por tratamento. Modelos eram
ajustado para a idade basal, que previu significativamente alguns resultados.
O modelo linear misto permite interceptações e inclinações específicas do assunto
que variam em torno das encostas específicas do tratamento por meio da inclusão de
efeitos aleatórios, que modelamos com uma matriz de covariância não estruturada.
As estimativas de variância foram obtidas usando máxima verossimilhança restrita
estimativa (REML). A diferença na inclinação da linha de regressão entre
os dois grupos (ou seja, o tempo por interação de tratamento) foi testado para estatísticas
significado tico. O limite de significância estatística foi estabelecido em p <
0,05, bicaudal, para medidas de resultados primários e secundários.
Para medidas que foram coletadas apenas no Ano 3, os grupos EIBI e SAU
foram comparados em um teste t de amostra independente (WIAT), Wilcoxon – Mann–
Teste de Whitney (colocação na escola) ou teste exato de Fisher (número de crianças
pontuação na faixa média em cada teste padronizado), com o limite para
significância estatística de p <0,05, bicaudal.
Resultados
Pré-tratamento
A Tabela 1 resume as informações demográficas disponíveis no início do estudo.
A distribuição de gênero entre os grupos EIBI e SAU era comparável, mas
Página 12
Tabe la 1. Informações demográficas para o Grupo EIBI ( n = 48) e Grupo SAU

( n = 46).
EIBI SAU p
Masculino feminino 45: 3 45: 1 0,62

Idade no diagnóstico em meses 37,75 [13,60, 61,89] 42,59 [21,78, 63,50] 0,45
( M [IC 95%])
Observação. EIBI = Intervenção Comportamental Intensiva Precoce; SAU = serviços normalmente; CI = confiança
intervalo.
a proporção de homens para mulheres em ambos os grupos era muito maior do que o anterior
relatos de uma proporção de 4,5: 1 de homens para mulheres (Christensen et al., 2016).
A distribuição dos diagnósticos de TEA entre os grupos foi idêntica. Uma criança
com PDD-NOS no grupo EIBI teve um diagnóstico comórbido de Oposição
Desordem desafiadora. A idade no início da intervenção não diferiu significativamente
entre grupos. O tempo entre a ingestão e o início do EIBI foi M ( SD ) =
4,58 (4,55); dados sobre o tempo entre a ingestão e o início da SAU não estavam disponíveis.
Informações sobre etnia, educação dos pais e família não foram coletadas.
Resultado
A Tabela 2 resume os dados nos grupos EIBI e SAU em IQ, NVIQ e
VABS em cada ponto de avaliação. Consulte “Dados para participantes individuais” em
os Materiais Suplementares para informações mais detalhadas. Como mostrado em
Tabela 2, a idade inicial não foi significativamente diferente no EIBI ( M = 37,8) de
SAU ( M = 42,6), mas o QI da linha de base no EIBI ( M = 64,4) foi ligeiramente superior
do que em SAU ( M = 58,2), t (92) = 1,85, p = 0,07. A Tabela 3 apresenta as principais
resultados das análises estatísticas. A célula na primeira linha e na primeira coluna
da tabela mostra que, no resultado primário (IQ), houve um significativo
principal efeito do tempo, indicando que a amostra como um todo apresentou aumento
no QI da linha de base à avaliação final; o aumento médio foi de 0,279
Pontos de QI por mês (3.348 pontos por ano). Houve também um significativo
efeito principal do tratamento, revelando que, em todas as avaliações, o QI no
O grupo EIBI tendeu a ser mais alto do que no SAU. A idade da linha de base (terceira linha) não
correlacionar com o QI. A interação tempo por tratamento (linha inferior) foi significativa
significativo, mostrando que a taxa de aumento do QI foi maior no EIBI do que no SAU;
em média, o IQ aumentou 0,364 pontos por mês a mais no EIBI do que no SAU
(4.368 pontos a mais por ano). Assim, os ganhos de QI no EIBI significativamente
excedeu aqueles em SAU.
Página 13
SAU = 41 = 41 = 43 = 43 = 43 = 43
69,02 n 77,68 n 71,39 n 64,26 n 64,67 n 75,56 n (contínuo)
[62,57, 75,47][69,76, 85,61] [66,29, 76,49][58,46, 70,05][59,05, 70,30][70,65, 80,47]
Ano 3
EIBI 91,76 = 4395,32 = 43 81,20 = 4685,63 = 4680,89 = 4684,70 = 46

n n n n n n
[84,01, 99,51][87,83, 102,80] [76,53, 85,86][79,62, 91,65][75,85, 85,93][81,10, 88,29]
= 42 = 42 = 42 = 42 = 42 = 43
SAU 69,95 n 77,81 n 67,12 n 65,21 n 66,35 n 75,30 n
[63,75, 76,16][71,34, 84,27] [62,19, 71,34][60,49, 69,93][61,77, 70,93][70,29, 80,31]
Ano 2
EIBI = 48 = 48 = 47 = 47 = 47 = 47
88,81 n 93,02 n 82,38 n 87,00 n 79,30 n 86,34 n
[82,12, 95,50][86,58, 99,46] [78,23, 86,54][81,21, 92,79][75,36, 83,23][82,63, 90,05]
SAU = 36 = 36 = 43 = 43 = 43 = 43
68,74 n 81,22 n 68,63 n 66,81 n 67,09 n 74,19 n
[63,18, 74,31][74,36, 88,08] [64,71, 72,55][62,09, 71,54][62,92, 71,26][70,02, 78,35]
Ano 1
EIBI = 47 = 47 = 48 = 48 = 48 = 48
84,60 n 89,42 n 79,19 n 81,65 n 76,60 n 81,69 n
[78,63, 90,58][83,11, 95,72] [75,37, 83,00][76,23, 87,06][72,56, 80,64][77,72, 85,66]
SAU = 46 = 46 = 46 = 46 = 46 = 46
58,17 n 74,15 n 70,07 n 67,63 n 70,82 n 73,48 n
[53,14, 63,21][69,08, 79,22] [66,99, 73,14][63,42, 71,84][67,56, 74,09][69,98, 76,98]
Linha de base
EIBI = 48 = 42 = 45 = 44 = 44 = 44
64,44 n 81,86 n 70,07 n 77,80 n 71,26 n 71,47 n
[59,87, 69,01][77,03, 86,68] [67,25, 72,89][72,02, 83,58][68,13, 74,38][67,74, 75,19]
Medidas de resultado (médias brutas e [intervalos de confiança de 95%]) na linha de base e anos (1-3) e comparações entre
Composto ComunicaçãoVida diária Socialização

Me sa 2. que recebem
Grupos QI EIBI QI
e não
SAU.verbal
VABS
15
Página 14
SAU = 34 = 34 = 34
81,41 n 81,47 n 76,18 n
[73,44, 89,38][73,41, 89,53][68,11, 84,25]
Ano 3
EIBI = 2998,92 = 2998,86 = 29

101,24 n n n
[93,22, 109,26] [85,20, 102,53]

[90,66, 107,19]
SAU
Ano 2
EIBI
SAU
Ano 1
EIBI
SAU
Linha de base
EIBI
uma
. Sparrow,
EIBI =Balla, Cicchetti,
Intervenção Harrison e DollIntensiva
Comportamental (1984). Precoce; SAU = serviços normalmente; VABS = Escalas de comportamento adaptativo de Vineland.
Leitura Ortografia Matemática
Tabe la 2. (continuação)
Realização Fonte
Observação.
a Administrado apenas no ano 3.
16
Página 15
0,052 0,090 -0,127 0,276 ** 354
Socialização [0,103, 0,449]
[−0,073,[-4,732,
0,178][-0,300,
4,912] 0,046]
0,937 354
-0,156 **
Vida diária -0,284 0,384
** **
[0,211, 0,558]
[−0,281,[-3,188,
−0,030]
[−0,449,
5,061] −0,118]
354
-0,089 3,648 -.0.087 0,511 **
[0,211, 0,558]
Comunicação
[-0,229,[-1,616,
0,052][−0,303,
8,912] 0,129]
0,744 333
-0,174 *** -0,245 0,454
** **
Composto
[0,297, 0,610]
[−0,289,[-3,153,
−0,058]
[−0,408,
4,700] −0,082]
333
NVIQ0,084 7,169 *-0,338 0,233
* *
[0,753, 13,585][0,022, 0,444]
[-0,067, 0,235][-0,610, -0,066]
QI 357
7,575 *-0,014 0,364 **
0,279 **
[0,123, [1.164,
0,436] 13.987][0,149, 0,580]
[-0,281, 0,252]
<.01.
Modelos Lineares Mistos Comparando Resultados em Intervenção
p Comportamental Intensiva Inicial e Serviços como Usual no QI,
NVIQ = QI não verbal.

<0,05. **
Tabe la 3.Medida
NVIQ e Vineland
Tempo
de resultado
Adaptive
T ratamento
Idade
Behavior
daTempo
linha
Escalas
de p
Observações
×Tbase
Composto
ratamento e Escalas de Domínio (Comunicação, Vida Diária e Socialização).
Observação.
*
17
Página 16
Embora as mudanças no NVIQ tenham sido menores do que as mudanças no QI geral (Tabela 2),
a interação tempo por tratamento foi significativa (Tabela 3). Em média, NVIQ
aumentou 0,234 pontos por mês a mais no EIBI do que no SAU (3,168 pontos por ano).
Houve um efeito principal do tratamento (Tabela 3), indicando que, ao longo da avaliação
mentos, o NVIQ tendeu a ser mais alto no EIBI do que no SAU.
Pontuações no composto e domínios VABS (comunicação, diariamente
Vida e Socialização) aumentou cerca de 10 pontos ao longo do tempo no EIBI, mas
mostrou pouca mudança ou diminuiu no SAU (Tabela 2); os declínios ao longo do tempo foram
estatisticamente significante para o Composto e Vida Diária (Tabela 3). O
a interação tempo por tratamento foi significativa para todas as escalas VABS (Tabela 3),
demonstrando que os ganhos do EIBI superaram os do SAU.
A idade da linha de base foi significativamente relacionada ao NVIQ e Vineland Daily Living
e Composto (Tabela 3, terceira linha), com idade mais jovem sendo associada com
melhorias maiores nessas medidas. No entanto, a idade não foi significativamente
associados a outros resultados. Uma análise exploratória, apresentada em
“Comparação de participantes mais jovens e mais velhos” nos materiais suplementares,
não revelou uma diferença consistente na resposta ao tratamento entre os participantes
calças com menos de 42 meses e aquelas com 42 meses ou mais no início do estudo.
No Ano 3, o grupo EIBI teve uma pontuação mais alta do que o grupo SAU no teste de
desempenho acadêmico (WIAT), incluindo leitura, ortografia e matemática
(Mesa 2). Essas diferenças foram significativas para Reading t (61) = 3,56, p =
0,001, d de Cohen = 0,90; Ortografia t (58) = 3,05, p = 0,003, d = 0,80; e matemática,
t ( 61) = 3,05, p = 0,003, d = 0,77.
O grupo EIBI também teve colocações escolares significativamente menos restritivas
(Tabela 4; consulte também "Colocação na Escola no Ano 3" nos Materiais Suplementares
para uma exibição visual dos mesmos dados). Mais crianças no grupo EIBI do que
o grupo SAU funcionou na faixa típica nas medidas de resultados; esta
a diferença foi estatisticamente significativa em todas as medidas, exceto VABS
Socialização e ortografia (Tabela 5).
Discussão
O presente estudo apóia as descobertas anteriores de pesquisadores, como
Eikeseth et al. (2007) que EIBI, usando o Modelo Lovaas / UCLA, pode ser
implementado em um ambiente não universitário e que resultados favoráveis podem ser
alcançada em crianças com mais de 3 anos e meio no início do tratamento. Tudo
medidas de resultados refletem maior melhoria no grupo EIBI do que no
Grupo SAU. Mudanças médias de pré para pós-tratamento em padrões padronizados
os testes variaram de 7,83 a 27,32 em EIBI, em comparação com -6,15 a 10,85 em
SAU. As maiores melhorias médias desde a linha de base até o Ano 3 foram no IQ (EIBI
= 27,32, SAU = 10,85). Os participantes do EIBI também tinham uma escola menos restritiva
Página 17
Waters et al. 19
Tabe la 4. Colocação na Escola no Ano 3 para Crianças em EIBI e SAU.
Colocação EIBI SAU
n 48 45
Educação regular independente sem serviços adicionais 6 (13%) 3 (7%)
Educação regular independente com serviços adicionais 1 (2%) 2 (4%)
Educação regular com auxiliar de meio período com adicional 10 (21%)
Serviços
Educação regular com assessor em tempo integral com adicional 19 (40%) 2 (4%)
Serviços
Educação regular a tempo parcial e especial a tempo parcial 1 (2%) 4 (9%)
Educação
Educação especial 10 (21%) 23 (51%)
Educação especial com serviços adicionais 9 (20%)
Educação especial com assessor em tempo integral 2 (4%) 2 (4%)
Observação. EIBI = Intervenção Comportamental Intensiva Precoce; SAU = serviços como de costume. Wilcoxon-
Mann – Whitney W = 455, p <0,001, diferença na localização = −2,00 [−3,00, −2,00].
Tabe la 5. Número de crianças na faixa média em cada medida de resultado /

Número de crianças com dados disponíveis para o Grupo EIBI ( n = 46) e SAU
Grupo ( n = 44) no Ano 3.
Medir EIBI SAU p
QI 29/46 (63%) 14/44 (32%) .02

QI não verbal 33/44 (75%) 19/41 (46%) 0,008
VABS
Composto 23/46 (50%) 4/43 (9%) <0,001
Comunicação 27/46 (59%) 7/43 (16%) <0,001
Vida diária 23/46 (50%) 8/43 (19%) 0,004
Socialização 24/46 (52%) 16/43 (37%) 20
Realização
Leitura 20/29 (69%) 13/34 (38%) .02
Ortografia 18/26 (69%) 14/34 (41%) 0,07
Matemática 18/29 (62%) 11/34 (32%) .02
Observação. EIBI = Intervenção Comportamental Intensiva Precoce; SAU = serviços normalmente; VABS = Vineland
Escalas de comportamento adaptativo.
colocações do que os participantes SAU. Mais participantes no EIBI do que no SAU

alcançou colocações escolares na educação geral no Ano 3, e mais participantes
calças no EIBI do que no SAU alcançaram pontuações na faixa média no Ano 3 em
a maioria das medidas. No geral, os ganhos parecem comparáveis aos de nosso estudo anterior
Página 18
(Cohen et al., 2006) e em outros relatórios sobre o EIBI (Eldevik et al., 2009).
Porque essas crianças foram vistas independentemente do projeto liderado pela universidade
que estava envolvido em nosso estudo anterior, os resultados indicam que
os resultados podem ser sustentados em um ambiente comunitário. Além disso, dado o
ampla faixa etária de nossa amostra, os resultados também apóiam descobertas anteriores que
algumas crianças com 4 a 6 anos de idade no início do EIBI podem fazer
ganhos em QI, comportamento adaptativo e colocação na escola (Eikeseth et al., 2007).
O desenho do presente estudo não permitiu testar quais fatores fizeram
possível manter a eficácia do EIBI fora de uma universidade dirigida
projeto, mas o cenário incluiu recursos considerados para promover a sustentabilidade
(Stirman et al., 2012). Um desses recursos eram os recursos contínuos da comunidade e
colaboração (ou seja, financiamento do centro regional e referência, IEPs do distrito escolar
com o EIBI BCBA, objetivos orientadores e apoio comportamental). Outro personagem-
istic foi a prioridade da agência ABA dada ao EIBI como o serviço principal
oferecido. A agência monitorou os resultados do EIBI por meio de avaliações independentes
ações descritas no estudo. Também buscou desenvolver sua capacidade, incentivando
os líderes da agência que foram os principais responsáveis pela supervisão do treinamento para
tornar-se BCBAs. Além disso, visava refinar e expandir o modelo UCLA de
EIBI desenvolvendo um currículo mais específico para habilidades sociais no Ano 3 e
matricular crianças com ASD em uma faixa etária mais ampla. Esforços contínuos para
refinar o modelo inclui um estudo de normatização e validação de uma medida direta de
perspectiva social tomada para uso em pesquisas futuras e no desenvolvimento de
serviços baseados em centros como opção para crianças no EIBI.
Embora o início precoce da intervenção ABA seja amplamente considerado como ideal
(Lovaas, 1987), o estudo atual fornece evidências de que o EIBI pode ser eficaz
tiva ao longo dos anos pré-escolares (Eikeseth et al., 2007). Idade não foi sig-
significativamente associada a pontuações na maioria das medidas de resultado, e uma comparação
entre mais jovens e mais velhos do que 42 meses não mostrou um avanço consistente
tage para qualquer um dos grupos. Em média, as crianças que já passaram do quarto nascimento
dia na linha de base mostrou ganhos de 9,10 a 22,46 pontos em testes padronizados
no Ano 3 no EIBI, em comparação com -6,91 a 9,63 no SAU. Pontuações do ano 3 para
essas crianças eram 7,42 a 21,05 mais altas no EIBI do que no SAU.
Houve várias limitações no presente estudo. O financiamento público
fonte para este estudo EIBI exigiu que as crianças elegíveis para os serviços recebam um
educação pública gratuita e adequada. Embora este mandato tenha uma forte
racional do ponto de vista de políticas públicas, levou a uma limitação metodológica
no estudo porque os pais tinham o direito de escolher a colocação de seus
criança e, portanto, a atribuição aleatória não era viável. Além disso, havia
dados em falta, especialmente para o desempenho acadêmico. Embora os dados ausentes sejam para
ser esperado em um estudo de 3 anos em um ambiente comunitário, faltando dados especialmente
sobre a realização no Ano 3 poderia ter afetado os resultados das análises.
Página 19
Waters et al. 21
Outras limitações do presente estudo incluíram fatores adicionais que poderiam

não ser controlado. Embora a equipe de estudo não divulgou o grupo de crianças
atribuição ou colocação na escola para o avaliador independente, alguns pais
pode ter feito isso. As informações sobre os serviços no grupo SAU eram
impreciso porque variava de agência para agência e era individualizado por
lei. Ainda assim, este grupo oferece uma comparação com crianças com pré-tratamento semelhante
características. As diferentes medidas usadas no estudo dentro e entre
pontos de avaliação apresentam uma lacuna potencial no estudo, embora os diferentes
as medidas foram utilizadas de forma consistente entre os grupos EIBI e SAU. diferente
alguns serviços SAU, os serviços EIBI exigiam que um adulto estivesse presente durante todo
horas de intervenção, os serviços oferecidos eram prestados em casa, ao contrário de um
ambiente escolar onde um professor permanecia presente; portanto, um dos pais era
geralmente em casa durante o horário de intervenção. Assim, as famílias podem selecionar EIBI
apenas se eles tivessem os recursos para atender a esse requisito. Como resultado, a família EIBI
mentiras podem ter tido mais recursos do que famílias SAU. Outra limitação é
que, para combinar o grupo SAU com o grupo EIBI, o clínico independente que
realizada a correspondência incluiu uma criança que não atendia aos critérios de elegibilidade
por ter um QI básico de 32. Além disso, por razões pouco claras, o
presente amostra continha uma proporção maior de meninos do que seria previsto
a partir de estimativas de prevalência da proporção de meninos para meninas na população de ASD,
embora tenha sido semelhante em ambos os grupos de tratamento EIBI e SAU.
As áreas para melhorar a estratégia de pesquisa em investigações futuras incluem
amostras maiores para fornecer estimativas mais precisas de ESs, medidas de
validade para avaliar as perspectivas da família, avaliação da manutenção ao longo do tempo
(Perry et al., 2017), e comparações de EIBI com alternativas bem especificadas
intervenções (Smith, Jordan, & Tiede, 2016). Comparações de casa e centro
EIBI baseado em terrenos pode ser de particular interesse, uma vez que os serviços domiciliares
são frequentemente recomendados (Lovaas, 1987), mas os serviços baseados em centros impõem
menos requisitos para as famílias estarem presentes durante a intervenção. Avaliação
dos principais comportamentos sociais e excessos comportamentais característicos do TEA in natu-
ambientes de reunião (ou seja, escola, comunidade e casa) durante e após
tratamento forneceria algumas informações valiosas sobre os participantes
funcionando no mundo real (Brogan, Rapp, Sennott, Cook, & Swinkels,
2018). Incorporação de avanços recentes na avaliação ABA (por exemplo, procedimentos
para identificar potenciais preditores de resposta à intervenção, como avaliar
engajamento social e capacidade de resposta ao reforço social) e intervenção
(por exemplo, procedimentos para usar dispositivos geradores de fala para promover a comunicação
comunicação) pode aumentar a eficiência ou melhorar o resultado (Smith et al., 2016).
O presente estudo contribui para as descobertas iniciais publicadas na área.
que mostram que algumas crianças com 4 anos ou mais no início da intenção
sive tratamento comportamental traz ganhos. Esta descoberta apóia o crescimento
Página 20
base da literatura que crianças menores de 4 anos e entre as idades de

4 e 7 anos podem atingir uma melhora significativa com comportamento intensivo
tratamento.
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio da Região 6 de Educação Especial e
Valley Mountain Regional Center “ Autism Connection”, incluindo Dr. Howard
Cohen, PhD, Psicólogo Clínico. Os autores agradecem ao Central Valley Autism
Equipe clínica do projeto por sua dedicação e esforços clínicos com as crianças e com o
famílias. Os autores também agradecem a Mieke San Julian, Assistente de Pesquisa. Preliminares
análises foram apresentadas na University of California Davis Medical
Investigação do Instituto de Distúrbios do Neurodesenvolvimento (2003) e Associação para
Conferência de Análise de Comportamento em San Diego, Califórnia (2007, 2018), mas descobertas
não foram apresentados de outra forma.
Declaração de conflito de interesses

O (s) autor (es) não declararam nenhum potencial conflito de interesse com relação à pesquisa,
autoria e / ou publicação deste artigo.
Financiamento
O (s) autor (es) não receberam apoio financeiro para a pesquisa, autoria e / ou publicação
cação deste artigo.
IDs de ORCID
Chanti F. Waters https://orcid.org/0000-0003-0939-941X
T ristram Smith https://orcid.org/0000-0002-2104-2264
Material Suplementar
O material suplementar para este artigo está disponível online.
Referências
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Biografias do autor
Chanti F. Wate rs , MS, BCBA, é a diretora de Pesquisa e Desenvolvimento da
Central Valley Autism Project, que atende indivíduos com ASD desde 1994. Ela é a
investigador principal para um estudo de normatização e validação de perspectiva. Ela é uma
estudante de doutorado em Currículo e Instrução na University of West Florida.
Mila Ame rine Dicke ns , MS, BCBA, é diretora executiva do Vale Central
Autism Project que ela fundou em 1990. Em 2006, ela co-publicou uma comunidade
replicação baseada no estudo de referência do Dr. Ivar Lovaas em 1987. Ela também é a cofundadora
da Região 6 de Educação Especial e do Centro Regional de Valley Mountain “ Autism
Conexão".
Sally W. Thurston , PhD, é professora associada de Bioestatística na Universidade

do Rochester Medical Center. Ela tem uma longa história de colaboração na área ambiental
saúde, o que motiva suas pesquisas estatísticas. Ela também é a investigadora principal
para uma bolsa de treinamento T 32 “ T reinamento em Bioestatística de Saúde Ambiental”.
Xiang Lu , MD, é candidato a PhD em Bioestatística na Universidade de Rochester

Centro médico. Sua pesquisa se concentra na análise do tempo de resultados múltiplos para
dados do evento. Ele também conduziu vários estudos colaborativos com investigadores
de diferentes áreas da biomedicina.
Tristram Smith , PhD, BCBA-D, é o professor de Haggerty-Friedman de

Desenvolvimento / Pesquisa Comportamental em Pediatria da University of Rochester Medical
Center (URMC), onde estuda intervenções para crianças com ASD. Ele também é um
clínico no Programa de Consulta à Comunidade da URMC, atendendo alunos com ASD
em escolas e outras agências.

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11/06/2021 Sustentabilidade da intervenção comportamental intensiva precoce para crianças com transtorno do espectro do autismo em um ambiente co…

ar tigo de pes quis a 2018 BM OXXX10.1177 / 0145445518786463Behavior M odification Waters et al.

Com espectro de autismo

Chanti F. Waters 1 , Mila Amerine Dickens 1 ,

1 Central Valley Autism Project, Modesto, CA, EUA

Trinta anos se passaram desde a publicação seminal no início intensivo

Rogers e Vismara (2008) refletiram que os primeiros estudos do EIBI mudaram o

o representante da escola removeu a agência da Matrix para que as crianças

QI acima de 35 nas Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil - Revisado (BSID-R),

mais por hora em 12 ou mais sessões com oportunidades de generalização entre

confirmar nossas recomendações clínicas para atenuar o EIBI. Exemplos incluídos

Grupo de comparação SAU . As crianças do grupo de comparação participaram de

em serviços de intervenção precoce baseados na escola, enquanto 24 receberam serviços SDC.

da BSID-R começou no ponto de partida para a idade cronológica da criança (ou

Tabe la 1. Informações demográficas para o Grupo EIBI ( n = 48) e Grupo SAU

Masculino feminino 45: 3 45: 1 0,62

[62,57, 75,47][69,76, 85,61] [66,29, 76,49][58,46, 70,05][59,05, 70,30][70,65, 80,47]

EIBI 91,76 = 4395,32 = 43 81,20 = 4685,63 = 4680,89 = 4684,70 = 46

[84,01, 99,51][87,83, 102,80] [76,53, 85,86][79,62, 91,65][75,85, 85,93][81,10, 88,29]

[63,75, 76,16][71,34, 84,27] [62,19, 71,34][60,49, 69,93][61,77, 70,93][70,29, 80,31]

[63,18, 74,31][74,36, 88,08] [64,71, 72,55][62,09, 71,54][62,92, 71,26][70,02, 78,35]

[78,63, 90,58][83,11, 95,72] [75,37, 83,00][76,23, 87,06][72,56, 80,64][77,72, 85,66]

[59,87, 69,01][77,03, 86,68] [67,25, 72,89][72,02, 83,58][68,13, 74,38][67,74, 75,19]

Composto ComunicaçãoVida diária Socialização

[73,44, 89,38][73,41, 89,53][68,11, 84,25]

EIBI = 2998,92 = 2998,86 = 29

[93,22, 109,26] [85,20, 102,53]

NVIQ = QI não verbal.

Tabe la 4. Colocação na Escola no Ano 3 para Crianças em EIBI e SAU.

Colocação EIBI SAU

Tabe la 5. Número de crianças na faixa média em cada medida de resultado /

Medir EIBI SAU p

QI 29/46 (63%) 14/44 (32%) .02

colocações do que os participantes SAU. Mais participantes no EIBI do que no SAU

Outras limitações do presente estudo incluíram fatores adicionais que poderiam

base da literatura que crianças menores de 4 anos e entre as idades de

Declaração de conflito de interesses

Leiter, RG (1940). A Leiter International Performance Scale . Santa Bárbara, CA:

Wechsler, D. (1992). Teste de desempenho individual Wechsler . San Antonio, T X:

Sally W. Thurston , PhD, é professora associada de Bioestatística na Universidade

Xiang Lu , MD, é candidato a PhD em Bioestatística na Universidade de Rochester

Tristram Smith , PhD, BCBA-D, é o professor de Haggerty-Friedman de

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