AS NTICs E OS MODELOS DE MENTEi Simone da Costa Limaii

RESUMO: O crescente desenvolvimento das novas tecnologias na sociedade contempornea tem encorajado muitos educadores a introduzir o seu uso em esferas educacionais. Entretanto, as novas tecnologias nem sempre so sinnimas de novas formas de ensino-aprendizagem. O propsito deste artigo promover um dilogo entre os quatro modelos de mente propostos por Bruner (2001) (imitao, instruo, descoberta e colaborao) e as possibilidades pedaggicas disponibilizadas pelas Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs). PALAVRAS-CHAVE: Novas tecnologias; Ensino-aprendizagem; Hipertexto; Gneros digitais. ABSTRACT: The growing development of new technologies in contemporary society has encouraged many educators to introduce their use in educational spheres. Nevertheless, new technologies are not always synonymous with new ways of teaching and learning. The purpose of this article is to promote a dialog between the four models of mind proposed by Bruner (2001) (imitation, instruction, discovering and collaboration) and the pedagogical possibilities provided by the new technologies of information and communication (NTICs). KEYWORDS: New Technologies; Teaching and learning; Hypertext; Virtual genders.

1. Introduo Este artigo tem como objetivo promover um dilogo entre os quatro modelos de mente e de pedagogia propostos por Bruner (2001) e as possibilidades pedaggicas disponibilizadas pelas Novas Tecnologias de Informao e Comunicao, doravante NTICs. Visando uma melhor organizao, o texto ser dividido em trs etapas. Primeiramente apresento os modelos de mente e suas possveis repercusses pedaggicas dentro das NTICs. Para tanto, tomo como base quadros comparativos em que os quatro modelos so apresentados (NUNES, 2006b) e diferentes autores que discutem o uso pedaggico do computador. Em um segundo momento, tendo como foco o quarto modelo de mente (colaborao), apresento o grupo de discusso Ensinar aprendendo do Yahoo Grupos, suas ferramentas e as possibilidades de interao disponibilizadas por elas. Nesta
Agradeo a Professora Myriam Brito Corra Nunes pelas sugestes dadas a uma primeira verso deste trabalho. ii Professora de Lngua Inglesa da rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. Professora de Informtica Educativa do Colgio Pedro II. Mestranda do Programa Interdisciplinar de Lingstica Aplicada da UFRJ.
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etapa me fundamento nos pressupostos tericos de Vygotsky e Bakhtin a respeito do carter interativo da linguagem humana. Em um terceiro momento, analiso algumas mensagens enviadas pela lista de discusso em relao aos modelos de mente apresentados. Nas consideraes finais, reflito a respeito da necessidade de se utilizar as NTICs de forma mais consciente.

2. Os modelos de mente e as NTICs De acordo com Bruner (2001), quatro modelos de mentes de aprendizes tm influenciado as teorias de ensino-aprendizagem em nossa poca: o modelo da imitao, da instruo, da descoberta e da colaborao. 2.1. Modelo de mente baseado na imitao Segundo o primeiro modelo proposto pelo autor, a criana aprende basicamente por imitao. Durante o processo de aprendizagem so apresentados a ela diferentes modelos a serem seguidos, sendo o professor o principal deles. O aprendiz visto como incapaz de pensar, criar, refletir criticamente, construir seu prprio conhecimento. Este por sua vez apresentado como pronto, acabado e externo mente do aprendiz, cabendo ao professor a funo de criar rituais, procedimentos e atividades prticas capazes de propiciar ao aluno a reproduo deste conhecimento (Nunes, 2006b). O bom aprendiz seria aquele capaz de reproduzir com maior exatido o discurso e as atitudes do professor. O bom mestre seria um homem virtuoso, capaz de contagiar a criana com sua experincia pessoal ou um hipnotizador, capaz de sugestionar e subordinar a vontade do outro (VIGOTSKI, 2001:446) Embora este modelo de mente e de aprendizagem seja mais adequado a uma sociedade tradicional (Brunner, 2001:61), ele muitas vezes empregado em ambientes de aprendizagem caractersticos de sociedades mais avanadas. No caso dos sistemas de multimdia, por exemplo, at hoje encontramos softwares em forma de tutoriais, cuja funo apenas oferecer ao aluno modelos a serem imitados, sendo que desta vez o modelo no necessariamente o professor, mas um texto, uma imagem, um programa ou a prpria mquina. At na Internet encontramos textos e exerccios cuja funo apenas de reproduo e imitao. Muitas vezes os alunos, ao serem solicitados a fazerem pesquisas na Internet, imprimem pginas inteiras a as entregam

ao professor, partindo do pressuposto de que todas as informaes disponibilizadas so verdicas e necessitam apenas serem reproduzidas. 2.2. Modelo de mente baseado na instruo De acordo com o segundo modelo de mente, as crianas aprendem a partir da exposio didtica. O professor o sabe-tudo, conhecedor dos fatos, regras, princpios e teorias. o detentor do conhecimento. A mente do aprendiz apenas um receptculo onde so depositadas as informaes apresentadas pelo professor. Neste modelo, o bom aprendiz aquele que tem boa memria, conhecedor dos fatos, regras, princpios e teorias (NUNES, 2006). J o professor desempenha a funo de instrutor, devendo estimular o acerto e reprimir o erro. A aprendizagem trafega em mo nica: do professor para o aluno.
O mestre atua no papel de simples fonte de conhecimentos, de livro ou de dicionrio de consulta, manual ou demonstrador, em suma, atua como recurso auxiliar e instrumento de educao, [...] um gramofone que no possui a sua prpria voz e canta o que o disco lhe dita (VYGOTSKY, 2001:447-448).

Os pressupostos dos modelos de mente baseados na imitao e na instruo se aproximam do Condutivismo ou Behaviorismo do ensino tradicional. Segundo Fosnot (1998:25), o behaviorismo explica a aprendizagem como um sistema de respostas comportamentais a estmulos fsicos. Nesta abordagem de ensinoaprendizagem:
[...] o aluno ensinado na medida em que induzido a se engajar em novas formas de comportamento e em formas especficas em situaes especficas. Ensinar significa transmitir conhecimento [...] O aluno conduzido pelo professor que determina a velocidade e a forma de construo do conhecimento (BARROS e CAVALCANTE, 1999, s.p.).

Os softwares educacionais baseados nesta perspectiva terica e nos modelos de mentes da imitao e da instruo no estimulam a autonomia do aprendiz. Costumam ser organizados em mdulos instrucionais em forma de etapas a serem vencidas. S se pode passar para uma etapa subseqente, quando se venceu a etapa anterior. Muitos at apresentam enunciados em forma de texto ou em udio para reformar o acerto (Parabns! ou barulho de palmas) e reprimir o erro (Que pena! ou barulho de vaia), procedimentos educacionais tpicos do behaviorismo.

H tambm sites educacionais construdos com base na imitao e na instruo. Nestes sites, a Internet concebida como um veculo de comunicao de massa em que a interao ocorre apenas na forma um-todos. No prevem a interao aluno-aluno, professor-aluno, nem aluno-professor. As informaes so apresentadas em uma estrutura seqencial rgida e normalmente so utilizados testes que visam apreenso destas informaes por parte do aprendiz. Embora o recurso utilizado o computador - seja um recurso contemporneo, ele usado simplesmente como mquina de ensinar. Na realidade temos apenas a informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico, esse o paradigma instrucionista (VALENTE, 1997, s.p.). 2.3. Modelo de mente baseado na descoberta Em ambos os modelos de mente e de pedagogia apresentados (imitao e instruo) o enfoque dado ao ensino e no aprendizagem, ao professor e no ao aprendiz.
A meu ver, quase todas as experincias que pretendiam implementar uma educao progressista foram decepcionantes apenas porque no foram suficientemente longe em tornar o estudante o sujeito do processo ao invs de o objeto. (PAPERT, 1994:20)

Visando reverter este quadro, surge o terceiro modelo: o da descoberta (NUNES, 2006). Neste modelo a criana concebida como um ser pensante, capaz de descobrir, criar, construir o seu prprio conhecimento. A mente dela no mais vista como uma tbula rasa. Todas as mentes humanas so capazes de ter crenas e idias que, por meio de discusso e de interao, podem ser movidas em direo a uma certa referncia compartilhada (BRUNER, 2001:62). O desenvolvimento cognitivo interpretado a partir da experincia com o meio fsico (CASTORINA, 1995:11). O professor passa a ser visto como um facilitador, capaz de propiciar ao aluno inmeras experincias individuais de aprendizagem. O papel do educador, a partir desta perspectiva, preparar um ambiente enriquecido, apropriado ao desenvolvimento (FOSNOT, 1998:27). A autonomia amplamente valorizada e o bom aluno aquele capaz de construir o seu conhecimento a partir das descobertas realizadas e da reflexo sobre a sua prpria aprendizagem. Ele passa a compreender o mundo a partir da sua percepo e no mais a partir da percepo do professor. Os pressupostos tericos de Jean Piaget serviram de suporte para o trabalho pedaggico 4

desenvolvido com base neste terceiro modelo de mente e deram origem abordagem construtivista piagetiana.
Piaget acreditava que a aprendizagem acontecia por etapas que estavam diretamente ligadas ao desenvolvimento mental da cada estudante. Ela estava centrada no desenvolvimento individual do sujeito, cada estudante deveria construir seu prprio conhecimento, sem levar em conta o contexto histrico social (BARROS e CAVALCANTE, 1999, s.p.).

Dentro deste novo modelo de mente, o computador deixa de ser uma mquina de ensinar e passa a ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de complementao, de aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade do ensino (VALENTE, 1993, s.p.). Segundo Valente (1997), a abordagem segundo a qual o aprendiz constri, por intermdio do computador, o seu conhecimento, foi denominada por Papert de Construcionista. Foi dentro desta abordagem que surgiram os ambientes exploratrios de ensino, sendo o ambiente LOGO1 o primeiro e principal deles. Criado com o objetivo de ser uma linguagem de programao para crianas, neste ambiente o aprendiz, mesmo em idade pr-escolar, colocado no controle da mquina, numa posio essencialmente ativa. Mais recentemente outros ambientes exploratrios de ensino tm surgido: os ambientes de simulao e modelagem. A exemplo do ambiente LOGO, nestes ambientes os alunos tm o controle no apenas do computador, mas de sua prpria aprendizagem. Alguns apresentam interface multimdia e verso 3D, trazendo cada vez mais realismo s simulaes. Novas possibilidades de aprendizagem tambm tm surgido com a robtica pedaggica. Ao criar objetos, maquetes que ganham luz e movimento a partir de comandos enviados ao computador, o aluno pode vivenciar sua aprendizagem de forma mais concreta. A partir de suas experincias individuais possibilitadas pela explorao dos ambientes, o aprendiz constri o seu conhecimento. De acordo com Barros e Cavalcante:
Paralelamente ao desenvolvimento do Construtivismo-Interacionista de Piaget, sistemas computacionais como a inteligncia artificial e o sistema de acesso informao no-linear (hipertextos) surgiram, permitindo formas diversas de buscar informaes e construir conhecimentos mais adaptveis s caractersticas cognitivas dos alunos (BARROS e CAVALCANTE, 1997, s.p.)

A principal crtica feita ao modelo de mente baseado na descoberta que ele tolera um grau inaceitvel de relatividade em relao ao que tomado como

conhecimento (BRUNER, 2001:64). Se a origem do conhecimento concebida como uma experincia individual, aspectos sociais, histricos e culturais acabam sendo relegados a segundo plano. Torna-se necessrio, ento, um modelo de mente e de pedagogia que compreenda o aprendiz como um ser social, interativo, situado histrica e culturalmente e que reconhea que todo o conhecimento possui uma histria (BRUNER, 2001:65). Este modelo ser apresentado a seguir. 2.4. Modelo de mente baseado na colaborao Segundo o quarto modelo de mente apresentado por Bruner (2001), as crianas so vistas como detentoras de conhecimento, capazes de administr-lo, manuse-lo de forma objetiva. O bom aprendiz no mais aquele capaz de imitar o professor, o que tem boa memria ou o que reflete individualmente sobre a sua aprendizagem, mas aquele que pensa e aprende de forma colaborativa. Mais importante do que a aprendizagem individual a construo coletiva do conhecimento. O professor deixa de ser um mero facilitador da aprendizagem, desempenhando agora a funo de mediador e colaborador. Cabe a ele no apenas mediar a relao aprendiz objeto de aprendizagem, mas tambm a interao entre os diversos participantes do processo de ensino-aprendizagem. Enquanto ensina, o professor tambm aprende. Ensinar no mais transmitir conhecimento, mas colaborar, mediar e principalmente compartilhar o saber. O conhecimento no mais visto como um produto pronto, acabado, a ser reproduzido, assimilado ou descoberto pelo aprendiz. Ele est sempre em construo e transformao. Novas verdades so construdas diariamente de forma colaborativa. Nesta nova perspectiva, "o ensino deveria ajudar as crianas a compreender a distino entre o conhecimento pessoal, por um lado, e o que considerado conhecido pela cultura, por outro (BRUNER, 2001:66). O modelo de mente baseado na colaborao se pauta nos pressupostos tericos da abordagem construtivista scio-interacionista, cujo principal representante L.S. Vygotsky. Para Vygotsky, a origem dos instrumentos de mediao se encontrava na cultura, conseqentemente os significados provinham do meio social externo, devendo ser assimilados ou interiorizados de forma particular por cada indivduo (BARROS e CAVALCANTE, 2001, s.p.). Vygotsky confere uma importncia crucial escola em funo dela ser o espao propcio formao das funes mentais superiores, que fazem parte da 6

herana social e cultural recebida pela criana [e] se movem do plano social para o plano psicolgico (GALLIMORE e THARP, 1996:179). Ele distinguiu os conceitos cotidianos ou espontneos dos conceitos cientficos, tambm conhecidos por acadmicos ou escolarizados. Os primeiros so desenvolvidos naturalmente pela criana durante o processo de construo (FOSNOT, 1998:35). J os conceitos cientficos, por outro lado, originam-se na atividade estruturada da instruo de sala de aula e impem sobre a criana abstraes mais formais e conceitos logicamente mais definidos (FOSTNOT, 1998:35). Ambos os conceitos so construdos a partir do uso da linguagem.
Os conceitos do dia-a-dia so aprendidos fundamentalmente atravs da fala; os escolarizados so aprendidos principalmente atravs dos smbolos escritos. [...] O curso do desenvolvimento dos processos mentais superiores repousa na juno dos dois (GALLIMORE e THARP, 1996:189).

Ao contrrio de Piaget, que centrou seus estudos no esclarecimento da estruturao cognitiva dos indivduos, [...] [Vygotsky focou seu trabalho] no efeito da interao social, linguagem e cultura sobre a aprendizagem (FOSTNOT, 1998:35). A principal funo da escola passa a ser, ento, a transformao do ser biolgico em ser social. Este percurso precisa ser percorrido pelo aprendiz de forma assistida. Conseqentemente, o papel do professor resgatado. Cabe a ele e aos demais indivduos mais capacitados atuarem efetivamente na zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, que a distncia entre o que ele realiza com a ajuda de um par mais competente e aquilo que ele consegue fazer sozinho. A criana, ao sofrer a influncia reguladora das aes e do discurso de outras pessoas levada, por sua vez, a engajar-se de forma independente em aes e discursos. (GALLIMORE e THARP,
1996:179). A teoria de Vygotsky postula um sujeito social que no apenas ativo mas

sobretudo interativo (CASTORINA, 1995:12) e o professor o elemento-chave desta interao. Dentro da abordagem construtivista e do modelo de mente pautado na colaborao, os sistemas computacionais passam a ser concebidos como um eficaz meio de comunicao entre aprendizes e educadores. A Internet, que nas outras abordagens era vista apenas como fonte de informao, agora explorada pelas suas potencialidades comunicativas, principalmente na educao a distncia. Ao contrrio de outros suportes, o ciberespao2 possibilita diferentes modalidades de interao: umum, um-todos e principalmente todos-todos (cf. LEVY, 1999:64). Estas interaes 7

podem ocorrer tanto de forma sincrnica (chats, videoconferncias) como de forma assncrona (e-mail, listas de discusso, blogs). Na educao presencial ou semi-presencial, o modelo de mente pautado na colaborao tambm trouxe influncias significativas para a aprendizagem, principalmente com o uso das NTICs. O professor no mais o nico detentor do conhecimento, este est disponibilizado em livros, revistas, nos meios de comunicao de massa, na Internet. Muitas vezes o aluno tem um domnio sobre o uso da tecnologia superior ao professor e este conhecimento precisa ser compartilhado entre todos. Alm de atuar como mediador entre o aprendiz e o conhecimento, o professor precisa mediar tambm a interao entre diversos aprendizes (que se encontram presencialmente ou no) e a relao entre aprendiz e computador. No modelo de mente da colaborao, a linguagem passa a desempenhar papel preponderante. a partir de seu uso que as interaes acontecem e que o processo de ensino-aprendizagem pode se tornar eficazmente colaborativo.

3. As possibilidades de interao disponibilizadas por uma lista de discusso Os avanos tecnolgicos possibilitaram Internet desempenhar duas funes bsicas: fonte de informao e fonte de comunicao. Partindo do pressuposto que o modelo de mente baseado na colaborao est intrinsecamente relacionado interao humana mediada pela linguagem, focarei minha anlise nos aspectos comunicativos de uma lista de discusso veiculada pela Internet.

3.1. Apresentao da lista de discusso e as ferramentas de interao A lista de discusso a ser analisada est hospedada no portal Yahoo. Este servio de criao de grupos de discusso definido na web como:
Uma forma de comunicao em grupo pela Internet. Uma maneira de descobrir e compartilhar informaes e conselhos com outros. Seu grupo d a voc acesso instantneo a arquivos de mensagens, fotos, agendas, enquetes e links (Site do Yahoo, 2006).

Disponibilizado no ambiente WEB, um grupo ou lista de discusso permite a troca instantnea de mensagens eletrnicas entre os membros de um determinado grupo. Uma mensagem enviada ao e-mail do grupo poder ser compartilhada por todos os membros. No site do grupo, os participantes tm acesso s mensagens eletrnicas, lista dos participantes, s fotos e demais arquivos. Podem ser disponibilizadas 8

tambm enquetes, links e informaes postadas na agenda. Participam de um grupo de discusso pessoas que apresentam interesses em comum. Todo grupo tem um moderador responsvel pela criao do grupo, pela adeso dos membros e pela configurao das ferramentas. Cabe ao moderador a funo de mediar as discusses ocorridas entre os participantes por meio das mensagens enviadas. Ele pode definir tambm que tipo de participao cada membro ter, autorizando ou no a postagem de arquivos. O moderador pode at excluir o grupo de discusso. O grupo de discusso a ser analisado se intitula Ensinar Aprendendo. Este grupo rene os participantes da disciplina "Ensinar aprendendo: discurso e construo do conhecimento" oferecida em 2006.2 no Programa Interdisciplinar de Lingstica Aplicada da UFRJ. Foi criado em 11 de agosto de 2006 com o objetivo de promover a interao entre os participantes da disciplina ministrada de forma presencial. O grupo foi criado, ento, com uma funo complementar aula presencial. O grupo apresenta ao todo dezenove participantes. Quinze alunos regularmente inscritos, a professora, dois alunos ouvintes e mais um aluno virtual (que no participou das aulas presenciais). Visando uma melhor definio dos participantes foi pilotado um questionrio estruturado3 respondido por onze dos membros. Com base nos dados gerados pelo questionrio, pode-se afirmar que a maioria tem formao em Letras (Portugus-Russo - 1, Portugus-Ingls - 6, Ingls e Literaturas de Lngua Inglesa - 2 e Portugus e Literaturas - 1) e atua no ensino de Lnguas. A maioria tambm relatou j ter participado de outras listas de discusso, todas relacionadas sua formao acadmica e/ou profissional. Com relao ao acesso s mensagens, trs membros afirmaram que recebiam as mensagens por e-mail, os demais relataram que, alm do recebimento das mensagens eletrnicas, tambm visitavam o site do grupo para a verificao de mensagens anteriores e acesso aos arquivos postados. Com relao ao uso das NTICs, alguns membros se definiram como usurios iniciantes inseguros (trs membros), outros como usurios iniciantes confiantes (dois membros) e os demais como usurios experientes. Tendo em vista que a lista de discusso foi criada como elemento complementar s aulas presenciais, a maioria acredita que esta funo foi desempenhada de forma satisfatria. Apenas um membro apresentou opinio contrria. Grande parte dos participantes considerou sua participao no grupo como perifria, se limitando ao envio de poucos e-mails. Apenas quatro membros afirmaram ter tido uma participao efetiva, enviando e respondendo e-mails. Dentre os que se 9

definiram como pouco participantes, alguns alegaram dificuldades na conexo, outros dificuldades no uso da tecnologia e todos foram unnimes na opo: falta de tempo. Foram enviadas ao todo duzentos e quarenta mensagens ao grupo, divididas entre os meses de agosto, setembro, outubro, novembro e dezembro de 2006 conforme imagem abaixo:

Imagem capturada do site do grupo em 26 dez. de 2006.

3.3. Pressupostos tericos de Vygotsky e Bakhtin sobre interao Antes de analisar algumas mensagens enviadas pelo grupo, torna-se necessria a retomada de alguns conceitos vigotskianos sobre interao, assim como a apresentao de alguns conceitos postulados por um outro terico da linguagem: Mikail Bakhtin. Concebendo o homem como um sujeito social da e na histria, [ambos os tericos] consideram a cultura como um meio de existncia atravs do qual se constitui a natureza humana em toda a sua variedade (FREITAS, 1997:316). Um outro aspecto que aproxima os dois autores o fato de seus pressupostos tericos estarem centrados na linguagem. Vygotksy e Bakhtin conferem linguagem o carter de aspecto diferenciador entre o homem e o animal (FREITAS, 1997:318). Para Vygotsky o aspecto interativo da linguagem atribui aprendizagem uma natureza tambm dialgica:
Vygostky buscou estudar o dilogo. Ele estava interessado no apenas no papel da fala interna sobre a aprendizagem de conceitos, mas tambm no papel do adulto e dos pares do aprendiz medida que eles conversavam, questionavam e negociavam sentidos (FOSNOT, 1998:37).

Apesar de no ter focado em seus trabalhos aspectos relativos aos processos de ensino-aprendizagem, conforme fez Vygotsky, Bakhtin tem muito a contribuir ao trabalho docente em virtude de sua concepo de linguagem. Segundo Marques (2001:01) o carter interativo da linguagem a base do arcabouo terico bakhtiniano. Para Bakhtin, a linguagem essencialmente dialgica, construda a partir da interao entre diferentes interlocutores situados sciohistoricamente. O acontecimento do texto4, isto , a sua verdadeira essncia, sempre

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se desenvolveu na fronteira de duas conscincias, de dois sujeitos5 (Bakhtin, 2003:311). Toda palavra proferida se constitui em funo do interlocutor, de sua realidade social. Todo enunciado tem sempre um destinatrio [...] cuja compreenso responsiva o autor da obra de discurso procura e antecipa (ibid. p.333). Cada enunciao emitida pode ser analisada como uma atitude responsiva a uma enunciao anterior e se molda em funo de possveis atitudes responsivas decorrentes dela. Cada palavra procede de algum e se dirige para algum (Marques, 2001:02). Na viso de Bakhtin/Voloshinov (1992:113), uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros (apud Marques, 2001:02). Assim como Bakhtin, acredito que nenhum enunciado pode ser atribudo a um nico autor. Ser sempre fruto de diferentes relaes dialgicas, configurando, desta forma, uma autoria coletiva. Embora todo enunciado seja sempre o produto da interao entre locutor e interlocutor, cada texto [...] algo individual, nico e singular, e nisso reside todo o seu sentido (Bakhtin, 2003:310), [...] a orao pode repetir-se [...], mas cada vez ela sempre uma nova parte do enunciado (ibid. p.313). Alm disso, cabe ressaltar que quando um enunciado proferido ele ser sempre produto de uma situao social especfica na qual ele surgiu. Ele pode at ser reproduzido ipsis litteris, mas os atores sociais presentes sero outros, o tempo scio-histrico tambm. Por outro lado, diferentes enunciados tambm dialogam entre si, estando eles em diversos espaos fsico-temporais ou no. Cada enunciado verbalizado hoje fruto no apenas das interaes atuais nas quais ele est imerso, mas tambm de diferentes discursos que o antecederam. Desta forma, o dialogismo na viso bakhtiniana se realiza no apenas entre interlocutores, mas tambm entre diferentes discursos. Os avanos tecnolgicos permitiram o surgimento de um tipo de texto em que estas faces do dialogismo bakhtiniano se apresentassem mais claramente: o hipertexto. Segundo Freitas:
O hipertexto digital possibilita [...] um processo de escritura/leitura eletrnica multilinearizado, multisseqencial e indeterminado, configurando-se como um espao propcio ao dilogo entre textos e interlocutores. [...] O hipertexto pode ser visto como um evento textualdialgico. Ato dialgico este que se d em duas vias: dilogo entre textos e o dilogo entre pessoas (FREITAS, 2005:95-96).

Aplicando os pressupostos bakhtinianos ao hipertexto, podemos considerar que quando ele elaborado, seu autor tem sempre em mente quem seu interlocutor. Ele traa no apenas um perfil para o seu leitor em funo da faixa etria, classe social, sexo, interesses, mas tambm os possveis percursos pelos quais este leitor ir 11

seguir. Ao criar cada link, o autor de hipertextos faz previses a respeito das possveis atitudes responsivas de seu leitor. Atitudes estas que se concretizam a partir dos cliques-do-mouse. Cada link possibilita o dilogo entre o texto lido com outros textos, entre um leitor e diferentes autores, e at mesmo entre um leitor e diferentes leitores. No hipertexto, a linguagem concebida como uma criao coletiva, integrante de um dilogo cumulativo entre o eu e o outro, entre muitos eus e muitos outros (Marques, 2001:01), entre um enunciado e vrios outros. Mesmo que um texto disponvel na web permanea o mesmo por anos, ele se concretizar em diferentes enunciados em funo do percurso de leitura de cada internauta, ou do mesmo internauta em diferentes momentos histricos socialmente constitudos. O hipertexto, ao contrrio do texto tradicional, apresenta uma estrutura totalmente no-seqencial. Com os avanos tecnolgicos, o hipertexto passou a ser usado tambm para designar uma forma no linear de apresentao e processamento da informao. Vale ressaltar que, apesar das mensagens veiculadas pela lista de discusso estarem organizadas de forma hipertextual no site do Grupo, em decorrncia das inmeras conexes possveis entre elas, o hipertexto no ser objeto de anlise deste trabalho. A maioria dos membros do nosso Grupo de discusso interagiu mais efetivamente a partir do envio e recebimento de mensagens eletrnicas. Em virtude disto, o e-mail receber meu foco de anlise. Alm disso, opto por considerar que o hipertexto no pode ser tratado como um gnero e sim como um modo de produo textual que pode estender-se a todos os gneros dando-lhes neste caso algumas propriedades especficas (MARCUSCHI, 2005:26). Acredito que seja relevante neste momento a conceituao de gnero discursivo na viso bakhtiniana. Para Bakhtin (2003), gneros so tipos relativamente estveis de enunciados elaborados nas diferentes esferas sociais. Segundo Rojo (s.d. p.14), os gneros do discurso apresentam trs dimenses indissociveis: os temas (contedos ideologicamente conformados), o estilo (traos da posio enunciativa do locutor) e a forma composicional (elementos das estruturas comunicativas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gnero). Um gnero marcado sempre por um propsito comunicativo e apresenta regularidades em sua forma estrutural que o distinguem de outro gnero. Alm disso, um gnero precisa ser consolidado socialmente para que seja aceito como tal.

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Em funo dos avanos tecnolgicos muitos gneros ainda esto em desenvolvimento e ainda no se consolidaram. H tambm a possibilidade do surgimento de vrios outros. Ainda no temos o distanciamento temporal e histrico necessrio para definirmos exatamente quais os gneros digitais atuais. Em funo disso, Marcuschi (2005) os define como gneros textuais emergentes e o e-mail seria um destes gneros. O e-mail definido por Paiva como:
[...] um gnero eletrnico escrito, com caractersticas tpicas de memorando, bilhete, carta, conversa face a face e telefnica, cuja representao adquire ora a forma de monlogo ora de dilogo e que e distingue de outros tipos de mensagens devido a caractersticas bastante peculiares de seu meio de transmisso, em especial a velocidade e a assincronia na comunicao entre usurios de computadores6 (PAIVA, 2005:78)

Dentre os gneros digitais emergentes, o e-mail aquele em que o carter interativo da linguagem se torna mais evidente a partir de sua forma estrutural. Abaixo apresento uma tela gerada pelo Outlook Express (software de edio de e-mails).

Observem que na primeira linha aparece de forma automtica o endereo digital do remetente. Na segunda linha, preenchido o endereo de um ou mais

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destinatrios. No caso das listas de discusso, o envio de uma mensagem ao endereo digital da lista far com que todos os membros tenham acesso mensagem enviada. H ainda a possibilidade da mensagem ser enviada com cpia a terceiros. Est cpia poder ser de conhecimento do destinatrio (Cc:) ou no (Cco: / cpia oculta). Se a mensagem for uma resposta a um e-mail anterior, automaticamente ser gerada a sigla Re:. Neste caso, no corpo da mensagem tambm aparecem automaticamente informaes sobre a mensagem inicial, como a data e o horrio do envio, o remetente, o destinatrio e o assunto. O sinal > indica enunciados reproduzidos de um e-mail anterior. Se tomarmos como base a concepo bakhtiniana de linguagem como sendo constituda de enunciados delimitados pela atitude responsiva do outro, percebemos na forma composicional do e-mail inmeros elementos demarcadores das atitudes responsivas, configurando claramente um dilogo na forma escrita. Resta agora analisar, entretanto, se as mensagens enviadas pelos membros do grupo permitiram ou no a interao entre eles e em que modelos de mente cada uma delas se pautou. 4. Anlise das mensagens segundo os modelos de mente Em virtude do grande nmero de mensagens enviadas ao grupo (240), analisarei apenas algumas escolhidas aleatoriamente. Vale ressaltar que estas mensagens foram apresentadas turma na ltima aula presencial da disciplina e compunham um pster interativo. Os membros da turma tinham que selecionar em que modelo, ou modelos de mente, cada uma estava pautada. Nenhuma das mensagens foi classificada como pautada no modelo de mente da imitao ou da descoberta. Dentro do modelo de mente baseado na instruo, foram classificadas mensagens enviadas pelo moderador (no caso eu) que visavam orientar os participantes a respeito do uso das NTICs. Como exemplos temos as mensagens 01 e 02 abaixo. Mensagem 017:
Sent: Monday, August 28, 2006 7:35 PM Subject: Como acessar os arquivos do grupo Muitos esto tendo dificuldades em acessar os arquivos postados no grupo. Visando solucionar o problema, fiz um "tutorial" que est em anexo. At que todos fiquem "feras", continuarei encaminhando as transparncias como anexo.

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Mensagem 02:
Sent: Saturday, October 28, 2006 1:44 PM Subject: [ensinar_aprendendo_2006] Como formatar seu texto Em anexo est um guia para facilitar a formao do seu texto. (Configurao da pgina, Recuos de pargrafos, Alinhamento do texto, etc). Espero que seja til.

Tambm foram consideradas mensagens pautadas na instruo aquelas enviadas com o objetivo de divulgar informaes a respeito de livros, artigos, simpsios ou seminrios. Como no caso das mensagens 03 e 04. Mensagem 03:
Sent: Friday, September 22, 2006 9:00 PM Subject: [ensinar_aprendendo_2006] Lingstica aplicada e formao de professores Em anexo entrevista com Angela Kleiman. Tambm disponvel em : http://www.fae.ufmg.br:8082/Ceale/menu_abas/noticias/entrevistas/2006/fevereiro_2006/noticia.20 06-02-07.6802039518/view?searchterm=Grupos%20de%20pesquisa

Mensagem 04:
Sent: Wednesday, August 30, 2006 11:43 PM Subject: [ensinar_aprendendo_2006] vygotsky Site com algumas informaes sobre vygotsky. Espero que seja til. http://www.english.sk.com.br/sk-vygot.html

Foram consideradas mensagens pautadas na colaborao aquelas enviadas com o propsito de solicitar a ajuda de algum membro ou aquelas enviadas em resposta a um pedido de ajuda anterior. o caso das mensagens 05, 06 e 07. Mensagem 05:
Sent: Monday, November 13, 2006 9:50 AM Subject: Re: [ensinar_aprendendo_2006] convite Ol....................., ser que voc poderia me fazer o favor de dar uma olhadinha no meu resumo e me dizer o que voc acha? Tem aproximadamente 210 palavras. Agradeo muito sua ajuda, .........................

Mensagem 06:
Sent: Monday, November 20, 2006 2:10 PM Subject: [ensinar_aprendendo_2006] Bibliografias Oi, ................., tudo bem? Gostaria de uma ajuda. Eu estou fazendo o trabalho da (.......) , mas descobri que no tenho a bibliografia dos textos "O problema do texto na Lingstica, na filosofia e em outras cincias humanas" e a "Interao entre aprendizado e desenvolvimento". Voc poderia me fornec-las? ...............

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Mensagem 07:
Sent: Monday, November 20, 2006 6:46 PM Subject: Re: [ensinar_aprendendo_2006] Bibliografias ...................., Acredito que as referncias sejam estas: BAKHTIN, Mikail. O problema do texto na Lingstica, na filosofia e em outras cincias humanas....

Ao analisar estas ltimas mensagens, podemos perceber claramente o conceito de Vygotsky sobre o papel do par mais competente atuando na zona de desenvolvimento proximal, dando assistncia ao aprendiz. Sendo que o par mais competente no necessariamente o professor. Abaixo apresento uma seqncia de mensagens em que a interao foi dificultada por problemas de ordem tecnolgica. Mensagem 08:
Subject: [ensinar_aprendendo_2006] Bota-fora Date: Tue, 21 Nov 2006 12:49:01 -0300 gente, como sabem, estou voltando pra Porto Alegre semana que vem. Gostaria de agradecer a todos/as pela hospitalidade e por toda solidariedade durante o ano. Como sexta-feira ser a ltima aula que estarei presente, gostaria de convid-las/os............

Mensagem 09:
Sent: Tuesday, November 28, 2006 2:14 PM Subject: Re: [ensinar_aprendendo_2006] Bota-fora ............................., como dizem os russos: с праздинком!!!! с новым годом!!!!!! Boas festas!!!

Mensagem 10:
Sent: Tuesday, November 28, 2006 10:14 PM Subject: Re: [ensinar_aprendendo_2006] Bota-fora No entendi a piada. Algum pode me explicar?

Mensagem 11:
Sent: Tuesday, November 28, 2006 8:06 PM Subject: Re: [ensinar_aprendendo_2006] Bota-fora eu escrevi em letras russas, mas como vcs no tm a fonte, infelizmente, no deu certo......

O remetente da mensagem 08 deixa clara sua origem: ele de Porto Alegre. Em outras mensagens enviadas pelo mesmo remetente sua origem tambm denunciada pela linguagem utilizada. Este fato ratifica a viso bakhtiniana de ser 16

humano como um ser construdo socialmente pela linguagem. O remetente da mensagem 09 tambm d indcios de sua construo social a partir da linguagem utilizada. Ele professor de russo. O assunto destas mensagens foi definido a partir da mensagem 08 como: Bota-fora. O termo pode ser concebido como voz ou eco repetido, mas com valor diferente; seu significado depende do que o antecipa e o sucede. A mensagem inicialmente enviada no , entretanto, compreendida pelos demais membros, como pode ser percebido pela mensagem 10. Na mensagem 11 o fato esclarecido. Somente quem tem a fonte de letras russas instaladas em seu computador poder visualizar o texto da mensagem 09. Vale ressaltar que todas estas mensagens esto tambm sciohistoricamente contextualizadas e sua leitura complementada pelo contexto em que o emissor e receptor se situavam ou estavam inseridos. Poderia continuar aqui, horas a fio, analisando as mensagens enviadas. Embora algumas se pautem claramente no modelo de instruo, a maioria, com certeza, se concentra no modelo da colaborao. Alm disso, o objetivo de todas, com certeza, era promover o conhecimento de forma colaborativa. Pois, como diriam Vygotsky e Bakhtin, a natureza dialgica da aprendizagem e da linguagem estava presente nas mensagens enviadas.

5. Consideraes finais Ao contrrio do que se poderia supor, o uso das NTICs por si s no trar grandes transformaes educacionais. No adianta usar coisas novas para se ensinar coisas velhas8 (PAPERT, 2005, s.p.). Alm disso, as mudanas de paradigmas no ocorrem de uma hora para outra, principalmente na rea educacional. Educadores formados dentro de modelos de mente baseados na imitao e transmisso apresentam muitas dificuldades em realizar um trabalho pedaggico baseado na descoberta e na cooperao. Do mesmo modo, aprendizes de faixas etrias mais avanadas muitas vezes se sentem desconfortveis ao lidar com o computador e a Internet. Em virtude de suas experincias educativas estarem pautadas em formas tradicionais de ensino, as novas tecnologias acabam sendo subutilizadas. Segundo Bruner (2001:67), o ensino real, obviamente, nunca fica confinado a um modelo de aprendizagem ou a um modelo de ensino. Do mesmo modo, o uso das NTICs nunca ficar restrito a uma nica abordagem de ensino-aprendizagem e a

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um nico tipo de conhecimento a ser construdo. Cabe ao professor, entretanto, estar ciente dos pressupostos tericos subjacentes a cada abordagem e a adequao de cada uma delas a diferentes situaes de aprendizagem, tendo sempre em vista as caractersticas de cada aprendiz. Mais importante do que saber como usar as novas tecnologias, saber quando e porque us-las.

6. Referncias Bibliogrficas BAKHTIN, Mikail. O problema do texto na Lingstica, na filosofia e em outras cincias humanas. In:____. Esttica da criao verbal .Traduo: Paulo Bezerra. So Paulo:Martins Fontes. 2003. p.307 a 335. BARROS, Simone ; CAVALCANTE, Patricia. S. . Os recursos computacionais e suas possibilidades de aplicao no ensino segundo as abordagens de ensinoaprendizagem . In: Workshop Internacional Sobre Educao Virtual, 1999, Fortaleza. p.277-283. Disponvel em <http://www.dcc.ufba.br/~frieda/mat061/as.htm> Acessado em 18 jun. de 2006. BRUNER, J. Modelos de mente e modelos de pedagogia. In: _______. A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed, 2001. p.59-70. CASTORINA , Jos Antnio. O debate Piaget-Vygotsky: a busca de um critrio para sua avaliao. In: CASTORINA , Jos A. et alii. Piaget-Vygotsky: Novas contribuies para o debate. tica. 1995. p. 9-49 FOSNOT, Catherine Twomey. Construtivismo: uma teoria Psicolgica da Aprendizagem. In: ________ (org). Construtivismo: teoria, perspectivas e prtica pedaggica. Traduo Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas.1998. captulo 2. FREITAS, M. T. A. Sites construdos por adolescentes: novos espaos de leitura e escrita e subjetivao. Cadernos CEDES, So Paulo, v. 1, n. 65, p. 87-101, 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622005000100007>. Acessado em 20 nov. 2006. FREITAS, M. T. A. Nos textos de Bakhtin e Vygotsky: um encontro possvel. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin, dialogismo e construo de sentido. Campinas: UNICAMP, 1997. p. 311-328 GALLIMORE, G.; THARP, R. O pensamento educativo na sociedade: ensino, escolarizao e discurso escrito. In: MOLL, L. C. (Org.). Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p. 171-199. LVY, Pierre. O digital e a virtualizao da Informao. In: ________. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: 14, 1999. 2 ed. Cap.III. p.45-75.

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MARCUSCHI , L. A.Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI , L. A. (org.) e XAVIER, A. C. S.(org.) . Hipertexto e Gneros Digitais: novas formas de construo de sentido. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. MARQUES, Maria Celeste Said Silva. Vozes bakhtinianas: breve dilogo. Primeira Verso, Porto Velho, p. 2-8, 2001. Disponvel em: <http://www.primeiraversao.unir.br/artigo36.html>. Acessado em: 12 de nov. 2006. NUNES, Myriam Brito Corra. Gravao em udio da aula do dia 28 de agosto de 2006. Disciplina: Ensinar Aprendendo: discurso e construo do conhecimento. Programa de Ps-graduao em Lingstica Aplicada da UFRJ. NUNES, Myriam Brito Corra. Transparncias apresentadas na aula do dia 28 de agosto de 2006. Disponvel em: <http://br.groups.yahoo.com/group/ensinar_aprendendo_2006/files/aula_3/trans_5_bru ner.doc> Acessado em 01 set. de 2006. PAIVA, Vera Lcia M. de O. E-mail: um novo gnero textual. In: MARCUSCHI , L. A. (org.) e XAVIER, A. C. S.(org.) . Hipertexto e Gneros Digitais: novas formas de construo de sentido. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. PAPERT, Seymour. Incluso Digital e Revoluo no Aprendizado. [comunicao verbal] Palestra proferida no auditrio do RDC/PUC-Rio, no dia 1 de julho de 2005. PAPERT, Seymour. A Mquina das Crianas. Repensando a escola na Era da Informtica. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. ROJO, Roxane. Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e aplicadas. In: MEURER, J.L. (Org.). Gneros textuais/discursivos em diferentes perspectivas. Santa Catarina: UFSC/GT de LA da ANPOLL, s.d. (no prelo). VALENTE, Jos Armando. Informtica na Educao: Instrucionismo e construtivismo. Disponvel em <http://www.divertire.com.br/educacional/artigos/7.htm> 1997. Acessado em 5 abril 2005. _____________________. Diferentes usos do computador na Educao. 1993. Disponvel em <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/edicacao/educ27g.htm>; Acessado em 16 abril 2005. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A psicologia e o mestre. In: ________. Psicologia Pedaggica. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001. p.445 463.

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ANEXO : Questionrio enviado por e-mail ao grupo: Colegas: Como trabalho final para a disciplina ensinar aprendendo, seguindo a sugesto da ..............., resolvi analisar a nossa lista de discusso. Para tanto, preciso que vc me enviem alguns dados para que eu possa traar um perfil dos participantes. claro que os nomes de todos sero preservados. O ideal que enviem as respostas diretamente ao meu e-mail sclmorgado@yahoo.com.br, caso contrrio todos tero acesso s informaes. claro que a participao na pesquisa voluntria e s analisarei as mensagens dos participantes que autorizarem. Nome: ____________________________________________________________ idade: _____________________________________________________________ cidade onde mora: ___________________________________________________ graduado em: _______________________________________________________ Cursos de especializao: _____________________________________________ rea de atuao: _____________________________________________________ J participou de outras listas de discusso? ( ) No ( ) Sim Qual? Como vc teve acesso s mensagens? ( ) e-mail pessoal ( ) visita ao site ( ) e-mail pessoal e visita ao site

Caso tenha visitado o site do grupo, que tipo de informaes buscou: (pode marcar mais de um) ( ) mensagens anteriores ( ) arquivos postados no site ( ) e-mail pessoal de algum participante Com relao ao uso das NTICs (Novas tecnologias de Informao e Comunicao), voc se considera: ( ) um usurio iniciante inseguro ( ) um usurio iniciante confiante ( ) um usurio experiente ( ) um usurio muito experiente Tendo em vista que a lista de discusso foi criada como elemento complementar s aulas presenciais, na sua opinio esta funo foi desempenhada: ( ) de forma insatisfatria ( ) de forma satisfatria, embora nem todas as suas necessidades tenham sido atendidas. ( ) de forma satisfatria, com as suas necessidades atendidas. Com relao a sua participao pessoal, voc: ( ) teve participao perifrica, se limitando apenas a ler os e-mails. ( ) teve participao perifrica, mas enviou alguns e-mails. ( ) teve participao efetiva, enviando e respondendo e-mails. ( ) participou ativamente da lista. Caso a sua participao tenha sido insatisfatria, isto se deve: (pode marcar mais de um) ( ) falta de tempo 20

( (

) a dificuldades no acesso (problemas de conexo, por exemplo) ) a dificuldades no uso da tecnologia

Caso vc tenha participado enviando mensagens, estas estavam relacionadas: (pode marcar mais de um) ( ) a informaes, sugestes de leituras que voc tenha trazido a ttulo de colaborao. ( ) a busca de informaes, leituras em funo de dvidas que voc tenha tido. ( ) a sua atitude responsiva em relao a algum e-mail enviado pedindo ajuda. (vc pretendia ajudar algum) ( ) a sua atitude responsiva de encorajamento em relao a algum e-mail enviado. (vc tenta incentivar algum) ( ) a sua atitude responsiva de agradecimento em relao a algum e-mail enviado. (vc agradece a ajuda de algum) Os moderadores dos grupos de discusso muitas vezes precisam exercer sua mediao tanto entre as pessoas quanto entre o usurio e a tecnologia. Na sua opinio, o moderador desta lista (no caso eu): (pode marcar mais de um) ( ) funcionou como elemento mediador entre a professora e os alunos. ( ) funcionou como elemento mediador entre os participantes. ( ) funcionou como elemento mediador entre os participantes e a tecnologia.

1 Ele foi desenvolvido nas dcadas de 60 e 70 por um grupo de pesquisadores do MIT (Massachussets Institute of Technology) liderados por Seymour Papert. Fonte: <http://www.dcc.ufla.br/~bruno/wxlogo/docs/oquee.html> 2

O termo cyberspace foi usado pela primeira vez em 1984 por William Gibson, escritor cyberpunk de fico cientfica ao escrever sua obra Neuromancer. Fonte: <http://www.unb.br/il/tel/Graduacao/lmd/mt/Melissa.htm>
3 4

O questionrio pilotado est em anexo.

Na concepo bakhtiniana, o termo texto usado como metfora para a prpria linguagem que se concretiza a partir dos enunciados.
5 6 7

Grifo do autor. No texto original este trecho aparece em negrito.

Por questes ticas, visando preservar o anonimato dos participantes, os nomes dos membros da lista que apareciam nas mensagens foram retirados.
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Traduo minha. No original: Its not to use new devices to teach old things.

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