Revista Brasileira de Ensino de F

sica, vol. 21, no. 1, Maro, 1999

c

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O Movimento, a Mec^nica e a F sica no Ensino M dio a

e
The movement, the mechanics and the physics in high school education
Grupo de Estudo e Pesquisa em Ci^ncia e Ensino gepCE e Faculdade de Educa~o - UNICAMP ca Cx.P. 6120, CEP:13081-970, Campinas, SP e-mail mjpma@turing.unicamp.br Doutorando FE UNICAMP gepCE Mestrando IFUSP FEUSP gepCE

Maria Jos P.M. de Almeida e

Henrique C sar da Silva e

Cezar Cavanha Babichak

Recebido em 18 de Agosto, 1998 Apresentamos dois ensaios com alunos do ensino m dio e destacamos elementos das intera~es dos e co estudantes com os temas atrito e esta~es do ano, que s~o tratados a partir de diferentes estrat gias co a e de ensino. Na discuss~o, apontamos aspectos que julgamos relevantes para repensar a F sica escolar. a
We presented two studies with high school students and we emphasize elements of the students interaction with the themes friction and seasons, which were treated starting by di erent teaching strategies. In the discussion, we point out aspects that we judged important to rethink the Physics school teaching.

Introdu~o ca

Neste texto apresentamos alguns aspectos da intera~o ca escolar de estudantes de grau m dio com a F sica, foe
calizando especi camente seus modos de leitura e suas l gicas" argumentativas e, a partir dos aspectos ressalo tados, colocamos a discuss~o da necessidade de refora mula~o de conte do e metodologia da F sica escolar. ca u
As intera~es foram observadas em dois estudos sobre co o desenvolvimento pelos estudantes de atividades relacionadas  Mec^nica Cl ssica, tema com o qual, quase a a a sempre, iniciado o estudo da disciplina. e E fato, e qualquer levantamento dos curr culos, ou
visitas as aulas de F sica no ensino m dio comprova, que 
e a cinem tica o tema com que a maioria dos professores a e iniciam seus cursos, e nela permanecem, s vezes, por a mais de um ano, n~o ultrapassando, frequentemente, a os exerc cios pensados com a nalidade de fazerem os

alunos praticarem as equaoes do movimento uniforme c~ e uniformemente variado. E fato, tamb m, o desine teresse que a maioria dos estudantes mostram nessas aulas, com muitos deles considerando-se, inclusive, incapazes de resolver os problemas" cobrados nas provas, quase sempre os mesmos exerc cios das aulas com
valores num ricos diferentes. e Por outro lado, s~o muitas as tentativas que proa curam ultrapassar esse estado de coisas. Entre elas, sem pretendermos aqui fazer uma revis~o bibliogr ca, a a registramos alguns rumos seguidos pela comunidade de educadores do Ensino da F sica: Projetos de En
sino, como o GREF, do Grupo Reelabora~o do Enca sino de F sica, da Universidade de S~o Paulo, divul
a gado nos anos 80 e 90, que d~o ^nfases diferenciadas a e aos conte dos de ensino; Pesquisas em Concep~es Alu co ternativas e Mudana Conceitual, que v^m sendo amc e plamente divulgadas nos meios acad^micos, principale

196 mente desde os anos 80, e t^m trazido importantes cone tribuioes sobre os modos como os estudantes pensam c~ conceitos da F sica e montam suas pr prias teorias".
o Estudos nessa linha t^m tamb m articulado procedie e mentos para provocar a mudana conceitual, e alguns c deles apontam as grandes di culdades para se promover a efetiva mudana, enquanto outros indicam, inclusive, c a possibilidade dos indiv duos conviverem com concei
tua~es diferentes, utilizadas diferencialmente quando co os dom nios de conhecimento se alteram; outras linhas
de pesquisa, tais como, Ci^ncia, Tecnologia e Sociee

Maria Jos P.M. de Almeida et al. e em mente os diferentes cidad~os que temos em nossas a salas de aula ..." p. 16; ... n~o podemos contia nuar a ensinar s Cinem tica ..." p. 16. O autor o a tamb m a rma que o ensino n~o pode deixar de levar e a em conta as concep~es alternativas dos alunos, opini~o co a que, certamente, comum a toda comunidade de pese quisadores da Educa~o em F sica. ca
Nos ensaios aqui apresentados, como pressuposto importante que os orientou, gostar amos de ressaltar
que, al m das concep~es alternativas em F sica, os aue co
tores admitiram a import^ncia de considerar outros asa pectos da vis~o de mundo e das habilidades dos estua dantes, se quisermos provocar intera~es signi cativas co nas aulas de F sica. Nestes estudos, a preocupa~o cen
ca tral dos elaboradores foi, no primeiro, com os modos de leitura e, no segundo, com a l gica" argumentativa dos o estudantes. As atividades que provocaram as intera~es analico sadas, como foram concebidas e colocadas em pr tica a com os alunos, valorizaram o con ito de id ias na busca e de descri~es explica~es para os fen^menos naturais, co co o procurando incentivar uma postura cr tica. Para tal,
foram organizadas condi~es de trabalho escolar, que co propiciaram a ampla manifesta~o dos estudantes. Os ca conte dos n~o se prenderam aos que usualmente s~o u a a valorizados nos cursos de F sica.
O primeiro estudo aborda o atrito e o segundo as esta~es do ano. co Para encerrar esta introdu~o, indicamos alguns dos ca principais autores cuja fundamenta~o te rica sustenta ca o as propostas dos estudos: no que se refere  linguaa gem em seu funcionamento, a concep~o a da An lise ca e a de Discurso, que numa de ni~o ampla admite o disca curso como efeito de sentido entre locutores" Orlandi, 1994; em Vygotsky 1988 encontra-se a id ia fundae mental de que o unico bom ensino o que se adianta e ao desenvolvimento" p. 114, e em Vygotsky 1987 a no~o de que o desenvolvimento dos conceitos se d em ca a etapas, n~o uma quest~o de tudo ou nada, de imea e a diatismo; a vis~o de que o conhecimento constru do a e
num processo de continuidade ruptura permeia todo o trabalho de Bachelard e pode ser compreendida em Bachelard 1996; a id ia da import^ncia da conex~o ou e a a mediaao" rec proca de tudo o que existe, pode ser c~
encontrada em Lefebvre 1979.

contribui~es signi cativas para a estrutura~o da area co ca de Ensino da F sica, e os que nelas trabalham procu
ram, de diferentes maneiras, fornecer contribui~es para co se repensar o ensino da disciplina no grau m dio. e patente, no entanto, que n~o se pode ser muito otiE a mista quanto  abrang^ncia dos resultados obtidos ena e quanto n~o for colocada em pr tica no pa s uma pol tica a a

educacional que valorize o professor, que lhe possibilite o acesso a maior n mero de bens culturais, como revisu tas e livros, al m de tempo para se dedicar  re ex~o e a a sobre o ensino que pratica. Outra di culdade signi cativa o tempo de aula, de quarenta a cinquenta minutos e semanais. Este o tempo que o professor de F sica tem e
atualmente para interagir com seus alunos em grande parte das escolas no Estado de S~o Paulo. a E nesse quadro que comentamos dois ensaios realizados na mesma escola, uma das do Estado de S~o a Paulo, na cidade de Campinas, numa institui~o onde ca a unica professora de F sica, quando os estudos foram
feitos, era formada em Matem tica. Os estudos, ama bos envolvendo quest~es de movimento, ocorreram em o momentos e classes diferentes, e ambos tiveram como pressuposto que cabe  escola a difus~o sistem tica da a a a cultura elaborada, na qual a Ci^ncia tem um papel pree ponderante em nossa sociedade. Sobre o Ensino da F sica no grau m dio, a ela
e bora~o dos ensaios por seus autores subentendeu uma ca vis~o coerente com alguns itens, apontados por Zanea tic 1991, para o papel da Ci^ncia na forma~o b sica. e ca a necess rio relacioDestacamos aqui alguns deles: E a nar o conte do cient co com temas signi cativos ao u
cidad~o contempor^neo..." p. 15; ... devemos ter a a

dade; Hist ria e Filoso a no Ensino da Ci^ncia; Lino e guagem no Ensino da Ci^ncia; Solu~o de Problemas, e ca Forma~o de Professores, entre outras, t^m fornecido ca e

Revista Brasileira de Ensino de F sica, vol. 21, no. 1, Maro, 1999

c Ainda que n~o expl citas na descri~o dos ensaios, a
ca as id ias aqui citadas contribu ram para a forma~o de e
ca uma vis~o da educa~o cient ca, que sustentou a sua a ca
realiza~o. ca

197

1a Atividade - O Atrito num trabalho de leitura de texto

O primeiro ensaio que apresentamos foi realizado em aulas de F sica numa classe de 2a. s rie do ensino
e m dio noturno.1 e Foram sugeridas a professora da classe algumas mu danas quanto ao modo de utilizaao do livro did tico c c~ a 2 : que aplicasse o texto desse em que pautava suas aulas livro integralmente, sem efetuar recortes; que provocasse a leitura do texto pelos alunos antes de explic a lo; que a aula seguinte fosse planejada a partir de uma an lise das respostas a duas quest~es formuladas aos a o alunos: 1. Ap s ler o texto, anote suas d vidas, partes que o u n~o entendeu e perguntas que gostaria de fazer  a a professora. 2. Como seria um mundo onde n~o houvesse atrito? a O texto lido correspondia a um t pico do cap tulo o
Primeira e Terceira Leis de Newton" no livro did tico. a Com o t tulo Fora de atrito", estava subdividido
c em atrito", atrito est tico", fora de atrito est tico a c a m xima", atrito cin tico", e o atrito pode ser util". a e No bimestre anterior a professora havia trabalhado Fora. A primeira lei de Newton", Equil brio de uma c
part cula" e Terceira Lei de Newton".
Foi solicitado aos alunos que lessem o texto em pequenos grupos, discutindo entre si e respondendo as duas quest~es por escrito. o O objetivo da atividade, assim formulada, era que os estudantes tivessem um contato com o texto antes que a voz da professora em sua explica~o, com sua autoca ridade, dirigisse a leitura para determinados aspectos, segundo suas expectativas. Na an lise das respostas a a s quest~es foram destacados elementos dos modos de o leitura. Foi notado o fato de que ler envolve um certo trabalho do sujeito com o texto, e esse trabalho se apre-

sentou de maneira diversi cada. Os alunos, recortaram, enfatizaram e deram aten~o a diferentes partes ca do texto. A relaao antecipada e mais pessoal fez emerc~ girem quest~es e d vidas de tipo bem diferenciado das o u que eram usualmente formuladas  professora. Mas, a das respostas tamb m foram inferidas expectativas com e rela~o ao papel que ela deveria assumir. Em muica tos casos, de modo mais ou menos expl cito, os alu
nos demonstraram esperar a resposta da docente, na forma de explica~o. Num contexto que anteriormente ca n~o havia valorizado a leitura dos alunos, essa primeira a aproxima~o mais direta do texto em aula pareceu ca car, para alguns dos estudantes, em suspenso, como se aguardassem a leitura de nitiva, a da professora. Nos seguintes exemplos, os alunos solicitaram explicitamente a explica~o: ca
Eu gostaria de ter uma explica~o melhor, a ca mat ria est dif cil. N~o consegui entender quase e a
a nada. Queria uma explica~o melhor sobre o ca atrito cin tico, etc... e D vidas: o que atrito cin tico; o que atrito u e e e est tico e m ximo. Perguntas: nome da proa a fessora , quando iremos entrar na mat ria, para e poder entender melhor. ? O que entendi: por enquanto pouco... mas pra frente conseguirei entender melhor. colchetes do pesquisador

1 Trata-se de parte de uma pesquisa mais ampla que analisou as condioes de produ~o de leitura em aulas de F sica no ensino m dio c~ ca
e numa perspectiva de interven~o. Para maiores detalhes ver SILVA, H. C.- Como, quando e o qu^ se l^ em aulas de f sica no ca e e
ensino m dio: elementos para uma proposta de mudana. Disserta~o de Mestrado. Campinas: FE UNICAMP, 1997. e c ca 2 MAXIMO, A. e ALVERANGA, B. 1992 - Curso de f sica. vol. 1 3a edi~o. S~o Paulo: Harbra.
ca a

Al m da expectativa de explica~o pela professora, e ca podemos notar que, para este ultimo grupo de alunos, mat ria" parece ser apenas o que a professora explica. e No entanto, o pesquisador, que havia acompanhado as aulas da professora por longo tempo, p^de notar que o os alunos, ao responderem por escrito s duas quest~es a o formuladas, bastante abertas, se manifestaram muito mais do que usualmente, mesmo tendo, durante todo o curso, como unica fonte de consulta, o conte do do u mesmo livro did tico recortado pela professora e por a ela colocado na lousa para que copiassem. A an lise das respostas evidenciou di culdades relaa tivas ao tipo de linguagem, generaliza~es inadequadas co do ponto de vista da F sica, na produ~o de sentidos
ca para a leitura, e modos de pensar subjacentes a essa atividade.

198 As di culdades explicitadas pelos alunos zeram o pesquisador notar a n~o transpar^ncia da linguagem a e do texto para esses alunos. A maior parte das d vidas u explicitadas se referem a nota~es t cnicas, s mbolos, co e
f rmulas e de ni~es de conceitos: o co
Gostaria que me explicasse certamente o que signi ca F, f, fe, fc, e, c, fem. N~o entendi o ultimo par grafo da fora de atrito a a c e n~o consegui entender a fora de atrito est tico a c a m ximo. a Terceiro subt tulo do texto. Se ultrapassar esse
limite necessariamente o corpo se desiquilibra. O que atrito? e O que mc? E porque usa e para que serve?

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perdido, por exemplo uma pessoa descendo de bicicleta numa rua, sem o atrito das rodas com o ch~o, como acabaria o indiv duo que a conduz... a
O mundo caria louco, pois tudo no mundo caria em movimento, e sem fora de atrito n~o c a tinha como as pessoas carros todos os tipos de objeto car parado, isso ser uma loucura. e

As respostas a seguir se enquadram provavelmente em generaliza~es pautadas no primeiro exemplo do co texto:

Se n~o houvesse fora de atrito n s n~o consea c o a guir amos fazer nada, correr, andar, pular em
cada uma das nossas atividades di rias temos a que ter fora de atrito. No nosso dia-a-dia n s c o convivemos com a fora de atrito. c Em primeiro eu n~o sairia do lugar, n~o cona a seguiria andar, apoiar, correr, sentar, etc... Os carros n~o sairiam do lugar, n~o conseguir amos a a
encostar em algo.

Entre as d vidas, algumas n~o revelaram propriau a mente di culdades, mas sim curiosidades e disposi~o ca de avanar. Como exemplo: c
Gostaria de saber qual a f rmula para saber o o peso e a superf cie para ver a fora de atrito.
c

As generaliza~es inadequadas parecem ter ocorrido co pela maneira como os alunos produziram sentidos para dois exemplos da import^ncia do atrito citados abaixo, a adaptados do livro did tico e inclu dos no texto entrea
gue pela professora. 1. Ao andar ou correr uma pessoa empurra o ch~o, com seus p s, para tr s. Uma fora de a e a c atrito exercida, ent~o pelo ch~o, sobre a pese a a soa, empurrando-a para frente. Assim, em uma superf cie, sem atrito, uma pessoa n~o consegue
a caminhar. 2. Um ^nibus estacionado em uma rua inclinada o n~o desliza graas ao atrito entre o ch~o e as a c a rodas. Logo, se n~o existisse atrito, seria ima poss vel estacionar um ^nibus nesta posi~o."
o ca p.192 Nota-se que ambos os exemplos envolvem a descri~o de situa~es que ocorreriam se n~o houvesse ca co a atrito. No entanto, s~o situaoes particulares. a c~ No mundo concebido por alguns alunos, duas situa~es seriam imposs veis: parar, caso o corpo j se co
a movimentasse, e se movimentar, caso o corpo estivesse parado:
Seria um horror, porque n~o ter amos limites, a
tudo aconteceria, carros n~o cariam em descia das, patins, bicicletas... Sem atrito, tudo estaria

As generaliza~es desses alunos podem ser consideco radas inadequadas, pois n~o consideram a possibilidade a de a~o de outras foras que podem fazer os corpos paca c rarem, ou comearem a se mover a partir do repouso. c S~o muitos os exemplos em que podemos notar a ind cios de refer^ncias impl citas ao texto, na produao
e
c~ de sentidos pelos alunos, diferentes dos atribu dos pela
F sica. Um deles o que diz respeito  id ia de
e a e equil brio. No texto esse conceito aparece no seguinte
trecho: Como o bloco est em repouso, as foras que a c atuam sobre ele t^m resultante nula, isto , o e e seu peso, P, equilibrado pela rea~o normal, N, e ca da superf cie. Suponhamos, agora, que uma pes
soa puxe ou empurre o bloco com uma fora F c e que o bloco continue em repouso. Ent~o, a rea sultante das foras que atuam no bloco , ainda, c e nula. Deve, portanto, existir uma fora atuando c no bloco, que equilibre a fora F. Este equil brio c
devido a uma fora, exercida pela superf cie soe c
bre o bloco, denominada fora de atrito f." p. c 190 A palavra equil brio ou outra relacionada aparece
em respostas, como:

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c
Seria um mundo em desiquilibrio. Sem atrito o movimento seria desordenado e o mundo cariam em plena confus~o. A fora de atrito pera c mite a locomo~o dos corpos ordenadamente, ou ca seja se n~o houvesse atrito, n~o seria poss vel a a
direcionar o movimento dos corpos. N~o ir amos parar de p , os carros tamb m n~o a
e e a iriam car parados, a bicicleta n~o iria sair do a lugar, etc, nada. Ser amos sem atrito, assim
como precisamos de ar para sobreviver, precisamos de atrito para viver. O atrito necess rio e a para nos equilibrarmos.

199

2a Atividade - As Estaoes do Ano na Solu~o c~ ca de um Problema

A atividade cuja aplica~o descrevemos a seguir foi ca pensada como in cio de uma unidade de ensino sobre
Gravita~o3, a partir de algumas considera~es, como ca co a de que o tema possibilita v rias relaoes importana c~ tes, muitas vezes ausentes no Ensino da F sica. Por um
lado, uma abordagem hist rica permite que o passado o comum da Ci^ncia e da Filoso a seja resgatado, e por e outro, o estudo do Sistema Solar leva a quest~es soo bre sua forma~o, sua din^mica atual, seu futuro, bem ca a como a quest~es astron^micas mais gerais, de grande o o atualidade. Na atividade foi apresentado um problema a 11 duplas de estudantes do primeiro colegial diurno numa classe da mesma escola e professora do estudo anterior: os estudantes deveriam decidir, e justi car sua decis~o, a entre dois modelos explicativos para as esta~es do ano, co cada um apresentado em gura e texto. O modelo I supunha as diferenas de dist^ncia entre a Terra e o Sol, c a ao longo de um ano, como o motivo para a exist^ncia e das esta~es, enquanto o modelo II correto introduzia co a id ia da inclina~o do eixo de rota~o da Terra como e ca ca fator imprescind vel para o entendimento das causas do
fen^meno. A quest~o formulada aos alunos foi: o a Qual dos dois modelos explica melhor a exist^ncia das esta~es do ano? Por qu^? e co e Segundo os aplicadores do problema, os estudantes se empenharam em resolv^-lo e a maioria participou atie vamente da discuss~o que seguiu a entrega das solu~es. a co Oito grupos escolheram o modelo II e tr^s o I, sendo e que em tr^s dos oito que escolheram o II havia vest gios e
escreveram em suas folhas e depois apagaram de que haviam escolhido inicialmente o outro modelo. Isso talvez tenha sido proporcionado tanto pela necessidade de re ex~o ao escreverem algo quanto pelo confronto de a id ias diante da intera~o entre os pares, ou mesmo ene ca tre pares vizinhos. Foram notados, tamb m, diversos e elementos nas justi cativas dos alunos para a escolha

Podemos notar nos exemplos um sentido de poder de direcionamento" para o conceito de equil brio e a
id ia de circunscrev^-lo s a~es e movimentos humae e a co nos  O atrito necess rio para nos equilibrarmos". e a Na leitura do texto mediada pelo trabalho solicitado - responder uma quest~o aberta, o pesquisador notou a a emerg^ncia de concep~es alternativas indicando die co ferentes maneiras de alunos conceberem o atrito:
O mundo seria com constante movimenta~es co pois n~o teria fora do atrito para parar os cora c pos em movimenta~o. ca N~o existiria aceleraao, M.U.V., movimento a c~ circular, etc. Se n~o houvesse atrito n s n~o tinha fora para a o a c xar em lugar por exemplo, andar, correr, parar e n s caria utuando no ar. o

E p^de supor que os estudantes haviam, na leitura o de um texto semelhante aos do livro did tico, estabea lecido diferentes rela~es entre conceitos como atrito, co equil brio, e velocidade. Nos livros did ticos as relaoes
a c~ aparecem quase sempre num unico par grafo. Parece a que os autores sup~em que a leitura e compreens~o s~o o a a simult^neas. a Atividades simples, como as aqui descritas, d~o uma a id ia do alcance das di culdades dos alunos. E, vole tando ao atrito, interessante notar que nesse mundo e e maluco, louco, estranho, horr vel palavras dos alunos,
que a primeira lei de Newton faz sentido, num mundo sem atrito, sem foras resultantes, sem algo que altere c o movimento dos corpos, quer eles estejam parados ou n~o. a

3 Elaborada por Cezar Cavanha Babichak e Marcelo de Oliveira Terra Cunha, como parte das atividades da disciplina Pr tica de a Ensino de F sica, ministrada por Maria Jos P. M. de Almeida na FE UNICAMP no 1o semestre de 1996, e foi apresentada em painel
e no XII Simp sio Nacional de Ensino de F sica. Resumos p. 72. o

200 dos modelos. Enquanto um grupo refutou o modelo I baseando-se, talvez, em recorda~es de outras situa~es co co de ensino:
enquanto ver~o no hemisf rio norte inverno e a e e no sul,

Maria Jos P.M. de Almeida et al. e obteve coment rios mais vibrantes foi o efeito de altas a latitudes. Os estudantes, inclusive, movimentaram as m~os tentando imaginar uma trajet ria aparente do Sol a o na proximidade dos solst cios e mostraram-se verdadei
ramente entusiasmados com a possibilidade do sol da meia noite. Com a atividade que realizaram, de um tipo que raramente ocorre em aulas de F sica no ensino
m dio, os aplicadores puderam avaliar interesses e e desconhecimentos dos alunos, al m de seu envolvie mento num trabalho, que fugiu da rotina nas aulas de Cinem tica, que vinham assistindo. Puderam v^-los a e re etindo e argumentando, e pelas d vidas e pelo entuu siasmo, em alguns momentos, consideraram que o tema foi adequado para esses alunos. Embora n~o pudessem a a rmar que o seu pensamento efetivamente se modi cou com a atividade, pelo pouco contato que tiveram com os estudantes, admitiram que no m nimo haviam
contribu do para a disposi~o de envolvimento desses
ca alunos com temas da mesma natureza.

outro grupo selecionou aquele modelo simplesmente porque ele era

mais f cil de entender. a

A l gica" utilizada por diferentes alunos n~o foi o a unica e nem sempre foi a que a professora imaginou de antem~o que eles utilizariam. a O grupo que refutou o modelo I, a rmando:
Porque quando ver~o no hemisf rio sul ine a e e verno no hemisf rio norte. Isso n~o aconteceria e a no quadro I, sem a inclina~o da Terra, ca

era constitu do por alunos que tinham desempenho ape

nas regular no curso de F sica e que com essa tarefa dife
renciada apresentaram o melhor desempenho, inclusive na explicita~o da resposta. Outros tr^s grupos citaram ca e a altern^ncia dos hemisf rios, mas com argumenta~es a e co n~o t~o expl citas; um, inclusive, selecionou o modelo a a
II sem apresentar qualquer argumenta~o. ca As justi cativas tamb m variaram nos tr^s grupos e e que optaram pelo modelo I: um deles copiou literalmente parte da explica~o equivocada fornecida; ouca tro justi cou a escolha porque
pelo desenho est mais f cil de se entender; a a

II

Discuss~o a

e o outro disse que

o modelo I explica melhor porque explica com maiores detalhes os movimentos da Terra e do Sol.

Os aplicadores notaram ainda que o interesse por t picos tratados na discuss~o tamb m variou: alguns, o a e como energia absorvida por rea, n~o causaram ima a pacto algum, talvez por exigirem alto grau de abstra~o; outros foram, aparentemente, bem assimilados, ca como a variaao da duraao do dia e da noite, princic~ c~ palmente quando relacionado com o hor rio de ver~o a a assunto da cotidianidade dos alunos e que foi abordado nas suas implica~es econ^micas; o t pico que co o o

No primeiro dos dois ensaios aqui apresentados, os estudantes trabalharam numa atividade na qual, em relaao c~ a s aulas de F sica que vinham tendo, foi mudado apenas
o modo de uso de um texto do tipo dos encontrados em livros did ticos de F sica para o ensino no n vel m dio. a

e As intera~es dos alunos com esse texto, mediadas por co duas quest~es abertas, revelaram aspectos signi cativos o da interaao dos alunos com um t pico da Mec^nica, o c~ o a atrito, apresentado nesse texto: suas expectativas em rela~o ao papel da professora, suas di culdades com a ca natureza formal da linguagem do texto, seus interesses, aspectos da vis~o de mundo sobre o tema em estudo. A a utiliza~o do texto como foi feita nos mostrou modos de ca apropria~o de conhecimentos e maneiras de express~o ca a dos estudantes. Se tudo isso foi poss vel a partir de uma atividade
t~o simples e, aparentemente, t~o pouco diferente da a a rotina escolar, na qual foi trabalhado um conceito que essencial ao entendimento de uma lei da Mec^nica, e a j estudada anteriormente por esses estudantes - a 1a a Lei de Newton, a lei da In rcia -, evidencia-se a abe soluta necessidade de que pelo menos as condi~es da co

Revista Brasileira de Ensino de F sica, vol. 21, no. 1, Maro, 1999

c intera~o escolar sejam modi cadas, para que, num proca cesso de continuidade com os modos de pensar dos estudantes, a partir da atenao dada s suas manifesta~es, c~ a co se possa ajud -los a caminharem para rupturas com o a senso comum, no sentido do saber cient co, sem que
no caminho se detenham demasiado na memoriza~o de ca conceitos n~o internalizados. a O segundo estudo descrito evidencia, ao nosso entender, um tipo de atividade escolar que, al m de mose trar elementos de interlocuoes poss veis com os estuc~
dantes, aborda um tema que facilita a postura argumentativa, talvez por estar bastante relacionado a elementos naturais presentes na cotidianidade dos estudantes, sem que, no entanto, se prenda em demasia ao seu dia a dia, possibilitando que exercitem seu imagin rio. a Redigimos os dois estudos com a inten~o de traca zermos a tona a necessidade de discuss~o tanto dos  a conte dos de F sica quanto dos modos de trabalh -los u
a no ensino m dio, bem como da sua localiza~o ao longo e ca do curso. Temos claro, no entanto, que n~o existe um a s modo de faz^-lo. o e Se, por um lado, n~o h d vida que a F sica, ena a u
quanto teoria, fundamental para que possamos ene tender os fen^menos naturais, tamb m verdade que o e e a compreens~o dos mesmos algumas vezes tem como a ponto de partida o pr prio fen^meno, enquanto em ouo o tras ocasi~es o contato com a teoria que nos inspira a o e observa~o de fen^menos. ca o Gostar amos ainda de lembrar que nem mesmo
as teorias amplamente aceitas podem ser apreendidas como de nitivas. N~o com verdades inquestion veis a e a que a Ci^ncia produzida. Baeyer 1994 ilustra clarae e mente essa quest~o ao a rmar que: a

201

... o que para Newton era um falso preconceito, para Einstein era a verdade. O movimento s pode ser realmente imaginado em o rela~o a `objetos sensitivos'; sem eles, nada sigca ni ca. Para ilustrar essa banalidade, no in cio de
seu estudo sobre a relatividade, Einstein descreve uma r stica esta~o ferrovi ria onde um conduu ca a tor controla o hor rio de chegada de um trem a pela comparaao da posi~o de sua m quina com c~ ca a a dos ponteiros de seu rel gio. O movimento, o para Einstein, comum, aparente e relativo, e e n~o matem tico, verdadeiro e absoluto." p. 27 a a

References
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