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Manuel Henrique Hen...

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condições de formação através da identificação e resolução de problemas específicos da escola preferencialmente através da metodologia de investigação-acção; d) acompanhar a formação e integração de novos agentes educativos; e) colaborar no processo de avaliação de desempenho de professores e funcionários; f) dinamizar

não dispõe de muitos estudos sobretudo em Portugal. e após as fases anteriores de preocupação com a formação inicial de professores. refere ter chegado o tempo de uma supervisão que se coloca “(…) em papel de apoio e não de inspecção. Assim. que vê o professor integrado no seu departamento. p. no âmbito dos seus projectos educativos e dos restantes instrumentos de autonomia: Regulamento Interno.” (idem. ambas considerando o professor de forma isolada na sua sala. 12. ii) a deslocação da preocupação com a avaliação e a inspecção para função de facilitação do desenvolvimento profissional. se assiste ao surgimento da noção de necessidade de uma formação “centrada na escola”. uma supervisão assim concebida. de colaboração activa em metas acordadas através da contratualização. e posteriormente com a formação contínua. pp. onde uma supervisão reconceptualizada pode ter um papel central. e Projecto Curricular. Neste âmbito refere a recensão da obra Handbook of Research on School Supervision editada por Firth e Pajak na editora MacMillan em 1998. que identificaram na obra: i) a deslocação do foco do indivíduo para o foco do grupo.atitudes de avaliação dos processos educativos e dos resultados de aprendizagem dos alunos (idem. de escuta e não de definição prévia. iii) a deslocação do foco numa conceptualização micro para uma conceptualização macro do contexto de supervisão e iv) a ênfase na criação de comunidades de aprendizes ao longo de todo o ciclo de vida.233).14) A Supervisão na escola A importância da supervisão nas escolas viu-se acrescida com o movimento que visa promover a autonomia destas instituições. (2002) considerando que. Plano Anual de Actividades. o professor como um actor organizacional. em vários países europeus e americanos. Também Oliveira-Formosinho. de envolvimento na acção educativa quotidiana (através de pesquisa cooperada). e apresentam quatro tendências na supervisão. ou seja. grupo e escola. 13) A autora sublinha ainda que. (idem. p. na qual sublinham a possível contribuição da Teoria da Organizações para o domínio científico da supervisão. nomeadamente o estratégico e o pedagógico. e apesar de há cerca de uma década a bibliografia portuguesa sobre supervisão num âmbito que ultrapassasse a formação inicial e a . Com efeito. de experimentação reflectida através da acção que procura responder ao problema identificado. e como resultado de vários diplomas legais. abriram-se às escolas as possibilidades de tomarem decisões em vários 6 domínios.

e quando promovem “ o ensino . ao coordenador de departamento curricular. enquadra completamente. v) cooperar na elaboração. 2000. a supervisão escolar. pp. com vista ao desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica. mais recentemente vários autores passaram a considerar o gestor intermédio da escola como um supervisor. “entendida como um processo de coordenação. tradicionalmente circunscrita à formação inicial.profissionalização em serviço parecesse quase inexistente (Oliveira. curriculares e de desenvolvimento profissional” dos professores e outros agentes educativos.46. Assim. compete entre outras funções: i) promover a troca de experiências e a cooperação entre todos os docentes que integram o departamento curricular. poderão ser 7 considerados supervisores sempre que se envolvam em actividades de acompanhamento e supervisão de um conjunto de projectos e de actividades. o qual deverá possuir. iii) promover a articulação com outras estruturas ou serviços da escola ou do agrupamento de escolas. e apesar de. definindo as funções dos titulares de cargos de coordenação e estabelecendo o tipo de formação que os docentes preferencialmente deverão possuir para o desempenho dessas funções. Para Oliveira (idem. passa pela atribuição de poderes de liderança e decisão aos actores educativos que desempenham funções de gestão intermédia nestas instituições. desenvolvimento e avaliação dos instrumentos de autonomia da escola ou do agrupamento de escolas. bem como do grupo de professores que os concretizam. apoio e decisão nas áreas pedagógicas. iv) propor ao conselho pedagógico o desenvolvimento de componentes curriculares locais e a adopção de medidas destinadas a melhorar as aprendizagens dos alunos. a própria legislação (DL nº 115-A/98 e Decreto Regulamentar nº 10/99) sublinha as responsabilidades das Estruturas de Orientação Educativa enquanto estruturas de gestão intermédia. No seu entender. ii) assegurar a coordenação das orientações curriculares e dos programas de estudo. Estes. em Portugal. o desejado desenvolvimento da autonomia das escolas. p. e vi) promover a realização de actividades de investigação. independentemente dos títulos atribuídos aos cargos que desempenham. no seu domínio.45).47). o perfil e o conjunto de competências que o desempenho das funções de gestor intermédio requer. promovendo a adequação dos seus objectivos e conteúdos à situação concreta da escola. De facto. visando a melhoria da qualidade das práticas educativas. reflexão e de estudo. preferencialmente. formação especializada em organização e desenvolvimento curricular ou em supervisão pedagógica e formação de formadores.

designadamente no que respeita aos perfis de competência dos titulares desses cursos. orientação educativa. A legislação relativa a este domínio também o reconhece. O desenvolvimento da autonomia das escolas passa. entre outras. desenvolvimento de grupo e investigação-acção (Glickman. é hoje reconhecida a necessidade de uma formação especializada para os docentes aos quais são atribuídos cargos determinantes para. e como anteriormente referido. Consequentemente. animação sociocultural. nomeadamente no que respeita à qualidade pedagógica do seu projecto educativo. organização e desenvolvimento curricular. por Garmston. formação e avaliação que incidem sobre a organização8 . que estabelece áreas de formação especializada em vários domínios da acção escolar: educação especial. entre outras. e na assunção da responsabilidade de formação dos seus actores educativos. cit. e proporcionarem processos formativos diversos. da criação de condições para o exercício de tal autonomia. se concretizar o projecto educativo e conseguir a qualidade da escola. as suas necessidades de formação específicas. designadamente do domínio da formação de pessoal docente devidamente qualificado para o exercício de cargos e funções de administração e gestão das escolas” (Despacho Conjunto nº 198/99) Pela análise mais atenta do diploma. caberá aos gestores intermédios identificarem. em colaboração com os órgãos de gestão da escola. em grande medida. é possível salientar que lhes são atribuídas. As funções dos gestores intermédios requerem pois profissionais com qualificação e formação adequadas para o desempenho de tarefas de planificação. nomeadamente o Despacho Conjunto nº 198/99. sobretudo a partir do acompanhamento que efectuam aos colegas. 1985. assumindo-se como um contexto de formação. supervisão pedagógica e formação de formadores. desenvolvimento curricular. na observância da conformidade das práticas educativas com esse mesmo projecto. formação contínua. liderança. competências de formação. apoio. Nesse âmbito. Lipton e Kaiser. supervisão e avaliação. 2002). organização. administração escolar e educacional.através da assistência directa a professores. ao afirmar: “A afirmação desta escola de qualidade passa necessariamente pelo reforço da autonomia dos estabelecimentos de educação e ensino (…) e depende. pela maior responsabilização desta. naturalmente.

emergiram vários modelos e configurações de supervisão as quais. treino cognitivo. bastante diversa. Embora a nossa realidade tenha sido. e orientador de estágio) desempenharão sempre cargos com uma vertente de supervisão. cremos que. trará para o nosso quotidiano necessidades de práticas de supervisão até agora pouco sentidas. será fundamental a compreensão dos padrões e estádios de desenvolvimento humano. definidos a partir do contexto. investigação-acção. quer em legislação relativa a diferentes domínios da organização escolar. durante a qual dominou o modelo clínico de supervisão. Kegan e outros no que respeita ao papel preponderante do crescimento e da mudança na natureza humana. deste ponto de vista. o desenvolvimento do professor. pelo que será 9 importante analisar.escolar com vista à sua qualidade e à consecução conjunta dos seus objectivos. Novas Tendências na Supervisão Garmston. o efeito mais profundo e duradouro da supervisão escolar será dependente da atenção que ela dará ao crescimento dos indivíduos que fazem parte da organização. Piaget. Por outro lado. embora englobando aspectos do modelo clínico. no futuro. defendem que. estando em consonância com o trabalho de Adler. Erickson. Maslow. situando-se o conceito de supervisão ligado quase exclusivamente a situações de formação inicial e profissionalização em serviço. aqueles que têm mais responsabilidades ao nível da coordenação e liderança pedagógica e curricular (coordenador de ano. Lipton e Kaiser (2002). treino de pares. dele se diferenciaram sobretudo pelo aparecimento da escolha do professor. Tomando por referência diversos estudos que têm por base realidades bastante diversas da nossa. os autores referem que. e que. 49-51). estas . bem como o movimento de autonomia. pp. ciclo ou curso e estruturas de orientação educativa) e responsabilidades de acompanhamento e orientação profissional (coordenador de departamento. (Oliveira. embora com a brevidade que o âmbito deste trabalho exige. mudanças recentes quer no Estatuto da Carreira Docente. Estes novos modelos têm como enfoque dominante. até há pouco tempo. recolha e organização de dados através de portfolios ou planos de crescimento personalizados. a partir da década de 90. Designados por “planos de crescimento profissional” ou “supervisão para o crescimento” permitem aos professores fazerem uma selecção a partir de várias opções tais como: supervisão clínica tradicional. e consequentemente maior responsabilização das escolas. de entre as múltiplas funções atribuídas aos actores escolares. Kohlberg. segundo os autores. e como já referido. delegado de disciplina. 2000.

O autor refere Pickle (1985) para quem “(…) a maturidade dos professores é atingida através de um processo de evolução que vai desde uma concepção técnica e instrumental do conhecimento até uma concepção mais científica ou filosófica. ocorrendo apenas com mediação ou interacção/experiência adequada entre 10 . Lipton e Kaiser. de diferentes autores ( Hunt. interesses e capacidades dos professores em vários momentos do seu desenvolvimento. e ainda entre o desempenho do professor e as fases do seu desenvolvimento. possibilitando assim a definição de objectivos profissionais e de programas de desenvolvimento profissional (Garmston. (1999. apresentam a evolução dos professores como pessoas adultas. Assim. até uma maior compreensão de si mesmo e dos outros. assim como através do desenvolvimento de um estilo pessoal” Garcia. segundo o autor.60).64) referem que.61) À medida que se desenvolvem profissionalmente também os professores demonstram diferentes competências. Com efeito também Garcia (1999. e numa obra aprofundada sobre Formação de Professores. 62. poderá fundamentar as decisões acerca das necessidades. p. o conhecimento das mudanças desenvolvimentais. Garmston.63). 2002. p. pp. Por outro lado os autores referem a abordagem construtivista-desenvolvimental ao desenvolvimento do adulto de entre cujos conceitos fundamentais salientam dois aspectos: i) o crescimento não é automático. dado que. preocupações. mas sim que existem diferentes níveis de maturidade pessoal e profissional (…)”. alerta para o facto de que “não podemos pensar nos professores como um colectivo homogéneo. indicam que os professores que funcionam em níveis conceptuais mais elevados demonstram maior complexidade em situação de sala de aula.novas tendências e o seu potencial. até níveis cada vez mais elevados de maturidade. comportamentos. os vários estudos efectuados por diversos investigadores. Assim. Lipton e Kaiser (2002. a compreensão destes aspectos poderá ajudar a direccionar as práticas de supervisão no sentido do crescimento desenvolvimental. as várias teorias sobre as etapas de desenvolvimento cognitivo dos professores. p. Desde uma preocupação pela sobrevivência e pela imitação dos “superiores”. sendo geralmente capazes de assumir várias perspectivas e de recorrer a uma variedade de estratégias e diferentes modelos de ensino. Kohlberg e Loevinger). Assim. os autores estabelecem uma relação entre a supervisão e os estádios de desenvolvimento do adulto. atitudes e preocupações relativamente às suas carreiras.

ii) As interacções. de acordo com o seu modelo do mundo. qualquer que seja o objectivo a curto-prazo da supervisão mediadora. cit. p. para estes autores. pelo que o mediador deve tentar perceber como o mundo surge ao outro. seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e investigação sobre práticas eficazes. essa eficácia está largamente dependente da fluência do supervisor ao nível do conhecimento das necessidades e estádios de desenvolvimento do adulto. p. Estas competências incluem ainda “estratégias de mediação concebidas para facilitar a construção e expansão das capacidades reflexivas do professor e dos seus processos de compreensão e interpretação” (idem. através da recolha de dados. a função de supervisão deve libertar-se de julgamento e avaliações que iriam limitar a capacidade do sistema para trabalhar construtivamente com os professores. por Garmston. Com o intuito de poderem servir de critérios para a organização e selecção de práticas de supervisão. o objectivo mais lato é o desenvolvimento contínuo e a integração de novo conhecimento. bem como das estratégias de intervenção adequadas a cada estádio. vi) Respeitar todas as mensagens – os mediadores competentes sabem que a comunicação ocorre simultaneamente a diferentes níveis e respeitam as mensagens verbais e não. isto é. a supervisão deveria ser encarada como uma actividade de mediação do desenvolvimento organizacional e profissional. mas este é meramente um ponto de partida. iv) As pessoas fazem as escolhas mais acertadas para si próprias a qualquer momento. e ii) o comportamento poderá ser compreendido à luz do estádio desenvolvimental particular em que o indivíduo se encontra (Sprinthall e Sprinthall. iii) A interacção mediadora deve ir ao encontro da outra pessoa na sua própria estrutura de referência. Lipton e Kaiser. 1980. os supervisores mais eficazes serão capazes de utilizar diferentes abordagens tendo por base as diferenças desenvolvimentais de cada indivíduo pelo que. a qual requer conhecimento pedagógico.66). para os autores. quer planeadas. competências linguísticas e sensibilidade às relações humanas. Com efeito. Garmston. Lipton e Kaiser propõem os nove princípios de mediação do desenvolvimento profissional e que são os seguintes: i) Cada pessoa percebe o mundo a partir da sua estrutura de referência única. idem. quer espontâneas são mais eficazes quando têm um objectivo de transcendência.verbais. Desta forma.102). v) Proporcionar escolha – os mediadores eficazes consideram e oferecem opções. Assim. vii) Os recursos de que cada pessoa necessita encontram-se na sua própria . Assim.o indivíduo e o ambiente. sem qualquer tipo de julgamento. o repertório de competências necessárias ao supervisor vai para além da observação de comportamentos.

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