DA BOSSA DAS MATEMTICAS EDUCAO MATEMTICA: DISPUTAS POR UMA JURISDIO PROFISSIONAL

ANDR LUS MATTEDI DIAS

Professor Assistente, DEXA, UEFS Doutor em Histria Social, Histria das Cincias mattedi@uefs.br

A BOSSA DAS MATEMTICAS No artigo A bossa das mathe m a ticas, publicado em 1930 na Revista Brasileira de Mathe m a tica Elementar (RBME)1 , o primeiro peridico brasileiro dedicado

especifica men t e mate m tica, publicado na Bahia e no Rio de Janeiro entre 1929 e 1932, o engenheiro Luiz de Barros Freire (1896 - 1963) 2 , professor de mate m tica da Escola de Engenharia do Recife, contesto u o artigo homni mo publicado nessa mesm a revista naquele ano, de autoria de Modeste Leon Marie Stuyvaert (1866 1932), professor de mate m tica da Universidade de Gand, na Blgica. 3 No seu artigo 4 , Stuyvaert criticou o preconceito ainda muito difundido poca, segun d o o qual, mais do que em qualquer outra cincia, essencial ter bossa para compree n d er a matem tica, isto , necessrio ter uma aptido especial, natural e inata, para compree nd - la. Segundo ele, esse preconceito servia de desculpa para os professor es que despre z ava m os alunos que no tinha m sucesso em mate m tica, para os pais desses alunos e para os prprios alunos negligentes. Stuyvaert iniciou sua anlise pesquisan d o as origens do termo bossa , oriund o da frenologia, uma cincia do sculo XIX, segundo a qual "seria possvel se conhecer pela existncia de salincias e depresses da abbada cranial os dotes psychicos, as aptides, a capacidade intelectual e at as paixes que dominam o indivduo ". Segundo ele, a teoria foi recusa da, mas ficou o termo bossa como um equivalente figurad o de aptido. Depois, o autor buscou as influncias de A. R. Wallace , que no livro Darwinismo, de 1889, afirmava que a aptido para as mate m ticas tem distribuio muito desigual entre os homens apenas 1% dos alunos teriam aptido mate m tica. Embora tenha feito declaraes que hoje pareceriam absur da s Alguns estudantes, depois de certo tempo, no podem aprender mais

nada, porque seu maximo de conhecimento attingido, ainda que as verdades subsequentes no sejam mais difficeis; as verdades mathematicas por elles aprendidas esto em sua mente, como as moedas numa pilha, que depois de certa altura, no apresenta mais estabilidade. 5 Stuyvaert defende u sua tese e apresento u uma concluso que, digamos assim, represe n ta ria um ponto de vista "pedaggico" da poca: A Bossa da Mathematica um mytho. Qualquer indivduo normal (...) poder aprender mathematica. Todavia o ensino deve se preocupar de concretizar o comeo, de visar a estabilidade e no o brilho, de diminuir os programmas, de repetir, repisar o aprendido, finalmente, de fazer innumeras applicaes concretas, bem graduadas, interessantes (...) Nesse caso, convir observar a creana, investigar porque ella no compreende, distinguir em cada caso particular se a causa est na falta do necessario conhecimento das difficuldades anteriores, mas, sobretudo, no basear a causa dos insuccessos na falta de aptido. 6 Luiz Freire criticou M. Stuyvaert e defende u, digamos assim, um ponto de vista "matem tico" da poca: Discordamos desses que vem no methodo de ensino a causa principal dos insuccessos constatados. Se o ensino das mathematicas defeituoso (com o que estamos, alis, de pleno accordo), no menos ser o de linguas, o de sciencias physicas, etc. (...) Porque no se notam, ento, em materias outras que as mathematicas, a mesma averso, os mesmos bices, que caracterizam as classes dessa sciencia? A bossa das mathematicas um facto no creio haver um legtimo professor de mathematicas que, de ba f, a ponha em duvida. 7 Aps apresent ar sua discordncia quase no incio, Luiz Freire apelou para o conhecido argume n t o da autoridade, ainda hoje freqente m e n t e invocado pelos mate m tico s quando trata m das questes educacionais: No sabemos se Stuyvaert na Universidade de Gand, professor de mathematicas; pensamos que no, pois, o que desse autor conhecemos so obras relativas methodologia mathematica e to smente e, nessas obras no raro encontramos precaridade, idas falsas mesmo, a respeito de umas tantas questes de mathematica. No basta se ser psychologo ou pedagogo para penetrar em cheio na alma caprichosa dos Galois e dos Abel (...) 8 Assim, buscando respaldo na autorida de de matem ticos, como, por exemplo, Poincar, a quem ele fez apologia, Freire explicou que a causa de todos os insucess os "que em todos os logares e em todos os tempos se tm verificado " est na ausncia

deste "sentimento delicado e difficil de definir " em quase todos que estud a m mate m tica: a intuio, a viso sinttica. Pois, (...) no basta comprehender as coisas mathematicas a sua comprehenso tem um complemento indispensavel: o sentimento de sua existencia, a razo de ser que em s ellas encerram. Pde- se fazer uma demonstrao sem falta (...) e, muito longe ficar- se do "esprito mathematico que a preside percebe- se a trama exterior, e nada mais. 9 Freire concluiu: Contentam - se uns, em saber as quatro operaes (...) outros, em aprender um tanto de outiva o "Curso de Mathematicas Elementares" de Serrasqueiro, levando a vida inteira a transportar para os cerebros de infelizes alumnos os theoremas e regras em tal curso contidos, e, com todos os pontos e vrgulas; emfim, ainda outros, em sentir realmente roar- lhes a alma dos factos mathematicos, que os torna aptos a comprehender e sentir todas as conquistas desse domnio, fruindo os explendores que encerra a contemplao das obras do seus luminares. 10 Como se v por esse exemplo, quela poca j no se entediam muito bem educad or es e mate m ticos, aficionados da pedagogia e da cincia, quando o assun t o era o ensino da matem tica. J falavam de formas distintas, com objetivos distintos, s vezes para pblicos distintos, embora utilizasse m eventualme n te as mes ma s palavras. Nesse trabalho, tentarei situar esse debate entre educadores e mate m tico s num conju nto de referncias que definem aquilo que alguns socilogos das

profisses chama m de disputa por uma jurisdio profissional, isto , a competio interpr ofissional pelo controle de um corpo de conheciment os e de suas aplicaes 11 ou pela proprieda de de certos problema s (a autoridade para definir sua nature z a e formular teorias sobre os mesmos) e pela respons abilida de de sua soluo 12 . PROFISSIONALIZAO OU A LUTA POR UMA JURISDIO DE SABER Esclareo logo que no muito apropria do tentar definir a priori o que seja uma profisso, pois a literatura disponvel sobre o assunto tem caracteriza do de forma bastan te varivel os processos histricos de institucionalizao de algumas profisses e.g. medicina, direito, engenharia em pases como EUA, Inglaterra, Frana, Alemanha, Itlia e Brasil. Alis, por esse motivo mes mo que considero possvel utilizar alguns dos conceitos tericos da sociologia das profisses para

tentar

compreen de r

melhor

os

processos

de

profissionalizao

da

educao

mate m tica no Brasil, que ser objeto das minhas consideraes nesse trabalho. De qualquer sorte, autores especializados no assunto, como Coelho, Diniz e Larson 13 , concorda m que um modelo mnimo aceitvel, mes mo que seja apenas para servir como referncia inicial, conteria algumas etapas, que no necessaria me n te ocorreriam numa ordem fixa predefinida, isto , nor malme n te fariam parte dos processos de profissionalizao a organizao em associao corporativa de um grupo de especialistas, que compar tilha m exclusivame nte entre si um certo sistema de conhecimen tos e de procedi me n t o s tcnicos, um certo conjunt o de valores e

normas ticas, considerad os por eles como os nicos vlidos e legtimos para a resoluo de certos tipos de problemas, para os quais reivindicado o monoplio do exerccio profissional nessa rea, garantido formal men t e, por um lado, pelo

credenciame n t o educacional adquirido em cursos de nvel superior, por outro lado, pelo reconhecime nt o legal resultante de estratgias polticas bem sucedidas. Mas, que fique claro, ao invs de conceber a profissionalizao como "uma trajetria mais ou menos padroni za d a compos t a de sucessivas etapas", Diniz afirma que mais importa n te investigar as formas pelas quais as profisses se

institucionaliza m historicame n te e pelas quais contribue m para as estrut u r as de desiguald a des sociais, desvenda n d o os mecanis mo s pelos quais os profissio nais se apropria m de vantagens materiais e simblicas. 14 Para tratar da profissionalizao como um processo de legitimao social e de legalizao poltica de monoplios de prticas intelectuais, racionais e tcnicas, por parte de certos grupos corporativos, de funda me n t al import ncia a considerao dos processos de formao das jurisdies profissionais, os conflitos jurisdicionais referidos rapida me n te acima, isto , os conflitos pela hegemonia, nos quais os grupos tenta m impor os seus modelos, os seus padres, os seus valores etc. etc., em particular, as dimenses cognitivas ou culturais desse conflito: o poder de legislar sobre a essncia de um problem a e de formular uma teoria sobre o mesm o. PROFISSIONALIZAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA NO BRASIL O magistrio, ao lado da medicina e da advocacia, j era considera da como uma das profisses liberais no Brasil no sculo XIX15 , mas, como se sabe, eram os mdicos,

engenheiros, advogados

ou padres que lecionavam

as diversas disciplinas dos

currculos escolares, fossem do nvel secund rio, fosse m do nvel superior, sem que tivesse m para isso nenhu m a preparao especial, sem que lhes fosse exigido

qualquer tipo de credenciame n to educacional, alm da prpria formao cientfica obtida nas suas escolas e faculdades. A matem tica at ento pertencia ao domnio dos conhecime nt o s do engenheiro. Quem gostava de mate m tica seria engen heiro, todo engenheiro, via de regra, gostaria de matem tica. Os professores de

mate m tica, fosse no secundrio, fosse no nvel superior, eram

normalm e n te

engenheiros, que muitas vezes obtinha m os ttulos de bacharis ou doutores em mate m ticas e cincias fsicas nas prprias escolas politcnicas, simultanea m e n te aos ttulos de engenheiros. 16 Mas, a matem tica e o ensino no eram considera do s como um conhecimen t o ou uma ocupao estranha engenharia ou s atividades do engenheiro.

Formalme n te, seguindo mesma

tradio da cole Polytechnique de Paris, os

estatu to s que regiam as escolas politcnicas do Rio de Janeiro ou da Bahia concedia m s cincias, em geral, e s mate m ticas, em particular, uma import ncia igual ou superior aos demais conhecimen to s includos nos seus currculos. 17 No exerccio da profisso, os engenheiros encontr ava m empregos

principalme nt e no servio pblico, onde ocupava m cargos tcnicos, burocrticos ou de chefia nas diversas obras ou reparties estatais. As possibilidades de emprego para engenheiros em servios tcnicos especializados no setor privado no eram to grandes, de modo que o magistrio era exercido paralelamen te, nas escolas pblicas ou nas particulares, no ensino secund rio ou no superior, at mesm o nas aulas e cursos particulares mantidos pelos prprios professores, assim como a atividade poltica ou jornalstica, em alguns casos 18 . Note - se bem que o exerccio do magistrio pelo engenheiro nem sempre tinha um carter diletante, nem sempre era uma ocupao que servia apenas para a obteno de prestgio e status , muito pelo contrrio, em muitas situaes constitua se em importa nte fonte de renda para o sustent o de si prprio ou da famlia 19 . Vejase por exemplo a circulao da Revista Brasileira de Matemtica Elementar (RBME) entre 1929 e 1932, primeira publicao nacional destinada especificame nte e quase exclusivame n te aos assuntos mate m ticos, s discusse s tericas, metodolgicas e

filosficas de interesse dos professore s de mate m tica, como bem delimitara m seus editoriais, que foi fundada na Escola Politcnica da Bahia (EP), por um estuda n te de engenharia, que arregime nto u assinante s, correspo n d e n te s e represent a n t es pelos quatro cantos do pas, quase todos engenheiros professores de mate m tica de ginsio e colgios, ou ainda estudan te s de engenharia ou mes m o catedrtico s das diversas escolas de engenharia do pas. 20 No Brasil, foi somente a partir dos anos 30, no primeiro governo de Getlio Vargas, que o Estado passou a regular oficialmente o exerccio das profisses mais tradicionais, como a medicina, a engenharia e a advocacia, com a criao dos conselho s profissionais que perma nece m atuando at hoje. A partir de meado s do sculo XX, com a implantao das universida des, a diversificao dos cursos de nvel superior e a reestr ut u r ao da economia nacional, os engenheiros passara m a sofrer a concorrn cia de outros especialistas de nvel superior - e.g. economistas e administra d o r es em certas reas para as quais eles eram os nicos profissionais dispo nveis at ento 21 . Algo semelhante tamb m ocorreu depois da implantao dos cursos de formao de professore s de mate m tica e de fsica nas faculdade s de filosofia, cujos egressos passara m a concorrer com os engenheiros na disputa pelas vagas do ensino secundrio. Um dos precur sor es da profissionalizao do professora d o secundrio foi o educad or baiano Isaas Alves de Almeida (1888 - 1968), que comeou a defender essa tese em 1909, em uma srie de artigos publicados no jornal soteropolitano Dirio de Notcias 22 , quando ainda era estudan te de direito, dando continuidade sua pregao nas suas obras tericas escritas e nos pronunciam e nt o s orais feitos ao longo das dcadas seguintes, quando aderiu ao moviment o dos pioneiros da Associao

Brasileira de Educao, at 1941, quando, na condio de Secretrio da Educao do Estado, deu incio a uma das suas mais importan te s contribuies nesse sentido, a fundao da Faculdade de Filosofia da Bahia (FF), uma instituio cujo objetivo precpu o era a formao especializada de professore s. 23 Disse Isaas Alves em 1931: (...) condoeu- se- me o corao do desapreo a que relegaram os governos e os polticos esses humildes e hericos formadores da Ptria (...) Meditei nas causas dessas inferioridade a que relegaram os mestres das escolas as demais foras sociais e econmicas, e cheguei ,a concluso que o meio de elevar o

prestgio social do professor dar- lhe educao tcnica e uma conscincia profissional. 24 Para ele, era necessrio que os professore s licenciados tivessem para o exerccio de sua profisso privilgios anlogos queles tidos pelas outras categorias

profissionais, que tivesse m uma "educao tcnica" especializada ministrada numa instituio especfica, que tamb m lhe propiciaria a formao de uma "conscincia profissional". Algumas conseq ncias das idias pedaggicas de Isaas Alves, da fundao da Faculdad e de Filosofia, logo se fizera m sentir na Bahia. Formou - se uma associao para a defesa do monoplio do ensino secundrio para os licenciados ao final dos anos 40, a APLB, presidida por Ramakrish na Bagavan dos Santos, professor de mate m tica forma do na primeira tur ma da FF em 1945: Nessa poca eu, Raimundo Mata e Accio Ferreira, que j faleceu, criamos a Associao dos Professores Licenciados, a APLB. Foram momentos memorveis. Uma certa vez, quando o governo nomeou 40 professores no licenciados, Mata publicou uma pgina inteira no Dirio de Notcias analisando a posio do governo. Eu era o presidente da Associao nessa poca e tinha ido a So Paulo manter contatos no sentido de criar a prpria APLB em outros estados, de forma que ns pudssemos formar uma fora nacional que seria o prestgio das faculdades de Filosofia. A coisa foi muito mal orientada no comeo, como sempre ocorrem as coisas no Brasil (...) Da mesma forma, um decreto de 1939 criava a Faculdade Nacional de Filosofia, abrindo margem para serem criadas em outros estados. Na Bahia s foi criada em 43. E diziam que a partir de 1 o de dezembro de 43 s poderiam ser professores os formados na FF (...) Mas no governo de Getlio Vargas no foi feito isso com as faculdades de Filosofia. Teve a de So Paulo, teve a do Rio de Janeiro, mas no houve estmulo para a criao nos outros estados. Ao mesmo tempo, a Lei exigia que a partir de 1 o de janeiro de 1943 os professores fossem formados pelas faculdades (...) O nmero de professores formados no satisfazia s necessidades em determinadas reas, mas em outras... sobravam professores de letras, de pedagogia, de psicologia, numa quantidade que no dava para o mercado absorver. Ento vieram as lutas, quando criamos a APLB, no tenho certeza, em 47- 48, comeamos as lutas. Mas depois, os prprios licenciados tiveram que ceder, deixando de ser uma associao de licenciados para se tornar uma associao de professores. Um campo mais abrangente, porque tinham que lutar pelo salrio e no podiam pensar num salrio especfico para quem era licenciado e outro para quem no era. 25 Uma outra conseqncia, essa de mbito mais restrito, foi a realizao do I Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica em Salvador em 1955, sob a liderana

da jovem professor a Martha Maria de Souza Dantas, formada na terceira turma da FF. Ao tornar - se responsvel pelo curso de Didtica Especial da Matemtica da FF em 1952, influenciada pelas idias de Isaas Alves, ela chegou concluso que o principal problema do ensino desta disciplina, no Brasil, no era simples m e n t e o estud o dos seus mtodos, mas o isolament o dos seus professores e a falta de coorden ao e orientao das iniciativas profissionais e institucionais. Foi ento que solicitou Universida de e ao Estado permisso para observar o ensino da Matemtica e a sua organizao na Blgica, na Frana e na Inglaterra 26 . Retornan d o desta viagem, Martha Dantas articulou - se com lideranas acad micas e cientficas locais e

nacionais, obteve o apoio do reitor da Bahia, Edgard Santos, e conseguiu dirigir a realizao do Congresso. O pioneiris m o profissional quando de Martha Dantas foi ampla me n t e reconhecido no meio

ela foi escolhida como Presidente de Honra da Sociedade

Brasileira de Educao Matemtica, no I Encontro Nacional de Educao Matemtica (PUC, So Paulo, 1987). Ela dominava dois ou trs idiomas estrangeiros, o que lhe permitia acompa n h a r os debates especializados que eram travados nos peridicos euro peu s da poca. Desta forma, tanto lhe foi possvel reconhecer como a questo do interc mbio e do planeja me n to institucional eram funda m e n t ais para o sucesso das atividades educacionais, acad micas e cientficas, como tamb m lhe foi possvel projetar um exerccio moder no, cientfico e profissional para a educao mate m tica. Eram inovaes que comeava m a ser implanta da s nos pases da Europa e nos EUA, onde o ensino tradicional da mate m tica comeou a ser substitudo pela mate mtica moder n a. Note - se aqui, portant o, alguns elementos caractersticos do processo de

institucionalizao de uma nova profisso. Na verdade, no se tratava de uma nova profisso, pois o ensino secund rio da matem tica j se inseria, de uma forma ou de outra, dentro dos limites da engenharia. Tratava - se, portanto, de uma tentativa de redefinio e reorganizao do ensino da matem tica, com o surgimento de novas instituies profissionais especficas, de uma associao de professores licenciado s, de uma faculda de para formao especializada de professore s, com a realizao de uma srie de eventos profissionais, que mobilizara m especialistas em debates, que resultara m em pesquisas, em publicaes, em intercm bio, em suma, que resultara m

nas tentativas de valorizao e reconhecime nt o de um novo tipo de profissio nal do ensino, que dominava novos conhecimen t os mate m ticos e pedaggicos, que

proclamava novos valores ticos, que seguia novos mtodos etc. etc. Ocorrera m ento alguns conflitos jurisdicionais. Na Bahia, por exemplo, os catedrticos de mate m tica da FF e da EP, que eram pratica me n te os mesm o s, reagira m negativame n te s tentativas de renovao da prtica mate m tica, que seria impleme n ta d a com o interc m bio com outros centros mate m ticos, com a

importao de mate m ticos estrangeiros, com a formao de novos quadr os, com a renovao dos program a s de ensino, em suma, com a fundao do instituto central de mate m tica, instituio que sintetizava esse projeto de redefinio, de

reestr u tu r a o da profisso mate m tica 27 . Estava em jogo o poder acad mico e o prestgio profissional, a autorida de para nomear os novos professores para os cargos vagos, a legitimidade para definir qual a mate m tica que seria ensinada nas escolas secun drias, nos cursos superiores, enfim, quem deteria o monoplio na rea de conhecimen t o, os velhos engenheiros catedrticos e seus sucessores ou as jovens professor as de mate m ticas e seus aliados? Todavia, em outros estados do pas, como em Perna mb uc o, no Rio de Janeiro ou em So Paulo, algo diferente ocorreu no processo de redefinio das trajetrias de profissionalizao das mate m ticas. Em So Paulo, principalme nt e, e no Rio de Janeiro, com menos intensidade, o projeto de fundao das universida d es,

impleme n ta d o ao longo dos anos 30, previu a implantao de faculdade s de filosofia cujos departa m e n t o s cientficos foram confiados a especialistas estrangeiros,

italianos no caso da mate m tica, que recebera m a incumb ncia de importar para l os mais recentes padre s de exerccio das atividades cientficas, tal como ocorria na Europa naquele perodo. 28 Ou seja, o objetivo precpuo da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo no era formar professore s secundrios, mas formar um novo tipo de cientista especializado, o mate m tico profissional, cuja funo poderia

primor dial seria a pesquisa

mate m tica, mas que circunsta ncialme nte

tamb m atuar no magistrio secund rio. Basta ler o projeto de regiment o para a FFCL elabora do por Luigi Fantappi, analista italiano contratad o para dirigir o seu departa m e n t o de matem tica 29 , ler ou ouvir os depoime nt os de alguns dos

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integran tes das primeiras geraes de alunos, para compreen de r qual o sentido que a influncia europia italiana imprimiu ao curso de mate m tica. 30 Algo semelhante ocorreu no Rio de Janeiro, onde tamb m foram importa d o s mate m tico s estrangeiros para impleme nta r o departa m e n t o de matem tica da

Faculdad e Nacional de Filosofia, e em Pernamb uco, no incio dos anos 50, quan d o Luiz Freire viajou para a Europa, com a misso especial de contratar matem ticos para implanta r o depar ta m e n t o de matem tica da Faculdade de Filosofia da

Universidade do Recife, recm - inaugura d a. Retorno, portanto, ao personage m da polmica registrada na RBME, que transcrevi no incio desse trabalho. Luiz Freire foi um dos catedrticos da Escola de Engenharia que deram supor te local implantao no Recife de um projeto semelhan te queles que foram implanta dos em So Paulo e no Rio de Janeiro, como reconheceu Alfredo Pereira Gomes, mate m tico portug u s contrata d o para dirigir o depar ta m e n t o de mate m tica de l em 1953: (...) estvamos portanto a seguir um caminho correspondente a uma estratgia de desenvolvimento matemtico regional, de acordo com uma viso conjugada desse desenvolvimento. Um caminho, de resto, idntico ao que adoptaram S. Paulo e Rio de Janeiro, mas com uma ou duas dcadas de atraso, que era preciso compensar rapidamente (...) A doutrina que acabo de me referir foi sem dvida pensada e concretizada pelos dois principais centros de Matemtica do Brasil Rio de Janeiro e S. Paulo (...) 31 . Em suma, temos tamb m aqui alguns elementos caractersticos do processo de redefinio surgimen t o e reorganizao de novas profissional da atividade cientfica matem tica: o inicialmen te os

instituies

profissionais

especficas,

departa m e n t os de mate m tica das universida des de So Paulo e Rio de Janeiro; posterior me n t e associaes especficas, como a Sociedade Paulista de Matemtica, funda d a em 1945, antecessora da atual Sociedade Brasileira de Matemtica, e a Associao Paranaense de Matemtica, fundada em 1953 32 ; o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada do Rio de Janeiro, tamb m em 1953; e os departa m e n t o s de mate m tica das novas faculdade s funda da s nas diversas regies do pas, para a formao especializada de mate m ticos. Houve a realizao de uma srie de evento s profissionais, os colquios mobilizara m especialistas brasileiros em de mate m tica, iniciados em pesquisas, em em 1957, que em

debates,

publicaes,

interc mbio s, que resultara m nas tentativas de valorizao e reconhecime nt o de um

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novo tipo de profissional mate m tico, que dominava novos conhecime nt o s, que proclamava novos valores ticos, que seguia novos mtodos etc. etc. Note - se que, nesses casos, a mudana da jurisdio da mate m tica, do mbito da engenha ria e do engenheiro, para o mbito da cincia mate m tica e do cientista mate m tico, tamb m produ zi u conflitos, embora em muitos lugares tenha sido promovida pelos prprios engenheiros, que assu mira m a vanguar da desse processo como Lus Freire no Recife, Teodoro Ramos e depois Omar Catunda em So Paulo, Llio Gama, no Rio de Janeiro,. bem verdade que, durante muitos anos, tanto no Rio de Janeiro, quanto em So Paulo, os departa m e n t o s de mate m tica das escolas politcnicas e das faculdades de filosofia mantivera m diferenas insuper veis. Em So Paulo, o concurs o para o departa m e n t o de matem tica da Escola Politcnica vencido Jos Octavio Monteiro d e Ca m a rgo e m 1 9 3 9, m a s con te s t a d o p o r O m a r Cat u n d a, ger o u u m conflito e n t re o s d ois q u e teve re pe rc u s s e s for ts si m a s p a r a o relacio n a m e n t o d o s d e p a r ta m e n t o s d e m a t e m tica d a s d u a s ins tit uies. No Rio d e Janeiro, d u r a n t e m uit o te m p o, e nge n h eiros n o er a m aceito s n a FNFi, a s si m co m o lice ncia d o s n o er a m aceito s n a Escola Politcnica. Em s u m a, for a m d ois m o d elos difere ncia do s que te n ta r a m re d efinir e

reo rga ni z a r os r u m o s d a p r ofissionali zao d a m a t e m tica n o Brasil. Creio q u e ning u m d uvida ria q ue a m a t e m tica h oje u m a p r ofis so cientfica b e m

e st a belecid a n o Brasil. Esto a a SBM, o IMPA, os d e p a r t a m e n t o s d e m a t e m tica u niver sitrios co m se u s p r ogra m a s d e p s - gra d u ao d e excel ncia, p r o d u zi n d o e d efinin d o o s r u m o s d a p e s q uisa m a t e m tica n o Brasil etc. etc. To davia, o e n sin o s ec u n d rio d a m a te m tica n o Brasil ain da s e d e b a te co m o s m e s m o s p r o ble m a s a p o n t a d o s p o r Isaas Alves n o s se u s ar tigos d e jor nal d e 1 9 1 0 o u p o r M. Stuyvaer t, n a s u a crtica b o s s a d a s m a t e m ticas, e m 1 9 2 7. Os licencia d o s e m m a t e m tica, a s si m co m o o s p r ofe s s or e s licencia d os e m geral, n o logra ra m xito n a s s ua s t e n t a tivas d e re s t ri ngir p a r a si o m o n o p lio d o exerccio d o m a gis t rio sec u n d rio. Por o u t r o lad o, o s p r o jet o s p e d aggicos elabor a d o s so b a influ ncia hege m nica d a s conce pes cien tficas d o s m a te m ticos t a m b m n o lograra m o b te r reco n heci m e n t o s ocial, n o de monstrara m a s ua eficcia na s ol u o de cer tos p r o ble m a s do e n sin o a p r e n di z age m d a m a t e m tica. Talve z, u m d o s m el hor es exe m plos, s eja o m ovi me n t o m a t e m tica m o d e r n a, q u e fraca s s o u co m pleta me n t e n a s u a te n t a tiva d e

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t ra n sfe rir

para

m bito

escolar

f u n d a m e n t al

m dio

cer t o s

p a d r e s

de

co n h eci me n t o co n s agr a d o s n o m eio cie ntfico m a te m tico co n t e m p o r neo. UM PROJETO PEDAGGICO CORPORATIVO Para finalizar esse trabalho, aprese ntar ei uma viso atualizada do conflito jurisdicional, da disputa atual pela hegemo nia no espao do ensino aprendizage m da mate m tica, que envolve, por um lado, os partidrios da educao matem tica, em situao politicame nt e desfavorvel, por outro lado, os partidrios do ensino da mate m tica, que detm atualme nt e a maior parcela do poder decisrio relativo mate m tica nas diversas instncias do sistema de ensino. Os pontos de partida para a discusso que apresenta rei a seguir so os quatro aspectos que considero importa nte s para uma reflexo sobre as possibilidades de contribuio da Educao Matemtica para a implantao de certas transfor m a es qualitativas no sistema escolar brasileiro. O primeiro aspecto que a mate m tica, protegida pelo vu de uma suposta perfeio absoluta, continua sendo usada para selecionar e discriminar cidados, atitudes e idias, em todos os nveis do sistema escolar. O segundo aspecto que, enquanto isso, um bom nmero de pesquisad o re s em Educao Matemtica, a maioria deles vinculados aos progra m as de ps -

gradu ao na rea, tm produ zi do e divulgado propost as pedaggicas e did tico meto d olgicas que poderia m contribuir para a transfor m a o dessa situao. O terceiro aspecto que, infelizme nt e, essas proposta s ainda no alcanara m a grande maioria dos profes sores de Matemtica e, conseqe nt e m e n t e, as escolas onde

trabalha m. O quarto e ltimo aspecto que a grande maioria das propost as que tm orientad o a formao dos professore s de Matemtica e, conseqen t e m e n t e a sua prtica nas salas de aula, caracteriza - se pela superficialida de no enfoque das questes pedaggicas e pela falta de compr o mis s o poltico com a transfor m ao da situao atual. A respeito desses aspectos, atente m para o seguinte trecho do relatrio

prepara d o por Regina Buriasco para o Conselho Estadual de Educao do Paran: De um lado, quase sempre nas universidades, h na proposta curricular da Licenciatura um nmero grande de disciplinas (na verdade, quase todas) do Bacharelado ao lado das chamadas disciplinas pedaggicas. Estas so vistas, pela maioria dos professores da rea especfica (e pelos alunos) como

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disciplinas leves, fracas, para no dizer blblbl. Dessa forma, os alunos que se encaminham para a Licenciatura, sentem- se, e muitas vezes so tratados, como se fossem de segunda categoria. Neste caso, acredita- se que para formar um bom professor basta que o licenciado adquira bastante contedo. (...) Crenas do tipo quem sabe, sabe ensinar e professor nasce professor ainda predominam em nosso meio, embora a realidade esteja, a toda hora, contradizendo- as (...) Isto sem falar que o formato apenas expositivo das aulas estimula um aprendizado passivo; os futuros professores so acostumados muito mais a receber conhecimento do que se apropriar dele, ou a cri- lo. Atualmente, quem sai da Licenciatura ensina Matemtica como aprendeu, ou seja, de costas para seus alunos, enchendo o quadro com algo que a maioria sequer compreende. 33 Um exemplo importa nte de superficialidade no trato das questes pedaggicas e de falta de compr o mis so poltico com a transfor m ao da situao educacional atual est na crena segundo a qual para ser um bom professor de mate m tica preciso basicamen te gostar da Matemtica, conhec - la bem e trans miti - la de forma eficiente e agradvel para os alunos. A sua import ncia decorre das conseqn cias da sua grande difuso e aceitao entre os professores, principalme n te porque vem se manten d o como princpio bsico que orienta a formao profissional na maioria dos cursos de licenciatura espalhados pelos Brasil. A Revista do Professor de Matemtica represe nta um dos grupos mais influen tes dentre os defensores dessa crena. Selecionei para anlise um dos editoriais da Revista, no qual apresenta da uma declarao de identidade e de compr o mi ss o com a mes ma. A Revista do Professor de Matemtica RPM tem alcanado efetivamen te a "linha de frente das salas de aula dos diferentes Estados do nosso pas" ao longo dos seus 18 anos de existncia, principalme nte porque uma publicao da Sociedade Brasileira de Matemtica - SBM que "durante todos esses anos contou com a colaborao de uma equipe dedicada, cada vez maior, com o apoio do IME- USP, com a participao de vrias agncias financiadoras (CNPq, SPEC/PADCT/CAPES/MEC, VITAE, USP), de Editoras e, ultimamente, com o financiamento dos leitores da revista (...)"34 . Trata - se, pois, de um empreen di m e n t o de dimens o expressiva, apoiad o por duas das mais tradicionais instituies mate m ticas do pas, a SBM e o Instituto de Matemtica e Estatstica da Universida de de So Paulo (IME- USP). No seu editorial n o

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10 so apresenta d o s certos "princpios funda m e n t ais" que tm norteado os seus rumo s: (...) a publicao deste dcimo nmero, que vem completar nosso quinto ano de trabalho. Com ele se conclui um ciclo, uma fase inicial, durante a qual (...) tentamos estabelecer nossa prpria identidade. No pensamos todos igualmente, nem atuamos da mesma forma (...) Mas no divergimos no essencial. H concordncia a respeito de certos princpios fundamentais, alguns dos quais merecem destaque pois orientam boa parte dos nossos rumos. Em primeiro lugar, entendemos que a RPM feita para servir aos professores de Matemtica espalhados por este imenso Brasil. Servi- los no sentido de ajuda- los a conhecer melhor a sua matria e cultiv- la com dedicao (...) (...) sabemos tambm (....) que h uma grande ansiedade de conhecer mais a fundo a disciplina que ensinam (...) alm da vontade de saber mais para ensinar melhor. Por isso procuramos manter o contedo da Revista dentro de um padro matemtico respeitvel, esforando- nos, ao mesmo tempo, para tornar sua leitura amena e agradvel. Outro ponto de concrdia entre ns que a RPM no uma revista pedaggica. Nosso assunto principal a matemtica, propriamente dita. Para ser um bom professor preciso, antes de mais nada, conhecer bem e ter amor matria que se ensina. A alegao de que isto no suficiente para um ensino eficaz tem sido usada como uma justificativa para muitos escritos pseudocientficos , cuja contribuio para o cultivo e a divulgao da matemtica bastante duvidosa. A respeito da arte de ensinar Matemtica h algumas boas peas escritas neste nmero publicamos uma delas, de autoria de G. Plya. Mas fizemos uma opo bastante consciente quando resolvemos preferir falar mais sobre teorias, conceitos e questes matemticas em vez de enfatizar problemas didticos. 35 verdade que esse editorial foi publicado em 1987 e de l para c muita gua passo u por debaixo da ponte, mas a identida de da RPM parece que continua bem definida, sem alteraes, pelo menos no que se refere aos "princpios funda m e n t ais" que orienta m seus rumos, como est reiterado no seu editorial n o 30: A outra parte dessa personalidade decorre da nossa crena no axioma "saber mais para ensinar melhor". Por isso a RPM fala muito de Matemtica. Ser o conhecimento slido do assunto a ser ensinado que permitir ao professor refletir, experimentar e encontrar o seu melhor caminho para ensinar. Essa crena e o amor matria que ensinamos constituem o esprito que permeia a RPM e que foi to bem percebido pelos nossos leitores. 36 Creio que alguns compone n t e s essenciais desses "princpios funda m e n t ais" esto enunciados nas seguintes frases: "contribuio para o cultivo e a divulgao da matemtica " ; "Para ser um bom professor preciso, antes de mais nada, conhecer

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bem e ter amor matria que se ensina". Em outras palavras, sendo o objetivo do ensino divulgar e cultivar a Matemtica, ento, para cumpri - lo de forma eficiente, o bom professor deve, sobretu do e antes de mais nada, am - la e conhec - la bem. Portanto, eis as bases sobre as quais est assenta do o princpio "saber mais para ensinar melhor " que, embora apresenta d o como axioma, no tem nada de auto evidente, nem tem validade universal. Tal princpio aceito como vlido pela RPM por conta do objetivo declarado e assu mi do: divulgar e cultivar a Matemtica. Entretan to, como so mais amplos os objetivos da educao nos sistem as escolares brasileiros, por exemplo, formar o educan do para o exerccio da cidadania,

certame n t e os professor es de Matemtica tero que aceitar outros princpios como vlidos, adotan do - os como diretrizes para a prtica pedaggica que condu z e m nas salas de aula. Alis, considero importa nt e notar que o problema dos "muitos escritos pseudocientficos " no est no fato de serem pseudocientficos, mas no fato de no contribure m para o objetivo de divulgar e cultivar a Matemtica, pois o artigo de George Plya referido no editorial to pseudocientfico quanto aqueles escritos. Nesse caso, existem duas possibilidades: ou bem os autores daqueles escritos no seriam bons porque no teriam capacidade para divulgao e cultivo de qualquer matria, seja l qual for, ou bem eles seriam bons divulgadores e cultivadore s de outras matrias, mas no da Matemtica. Parece razovel supor que ocorreria ento essa ltima possibilidade, mas quero fazer uma ressalva. A RPM diz que o seu conte d o deve ser mantido "dentro de um padro mate m tico respeitvel". Ora, que padro mate m tico respeitvel esse? Existem outros padres mate m ticos que no so respeitveis? Quem que define o que e o que no respeitvel? Levando em conta a vinculao da RPM com instituies mate m ticas como a SBM e o IME- USP, posso respon d er que a comunida de cientfica dos mate m ticos quem define quais so os padres mate m ticos considera dos respeitveis nesse caso, mas isso no significa que no exista m, que no existiram ou que no existiro outro s padres respeitveis, apenas significa que a comunida de mate m tica

profissional define o que eles considera m como respeitvel e que isso est sendo adotad o como referncia pela RPM. claro que essa definio tem uma validade limitada no tempo e no espao. O que foi respeitvel para os mate m ticos outrora

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pode no continuar sendo hoje, o que hoje respeitvel pode no continuar sendo no futuro. Com base nessas consideraes, posso apresenta r o proble ma com os referidos escritos pseudocientficos de outra forma. No que no sirvam para divulgar e cultivar alguma matria, pode m at servir para divulgar e cultivar alguma Matemtica, mas, segundo o juzo da RPM, tais escritos no servem para divulgar e cultivar a Matemtica que eles considera m respeitvel, que considera da respeitvel pela comu nida de dos matem ticos profissionais, pelas instituies mate m ticas s quais a RPM est geneticame nte vinculada. Creio que outro compone n t e essencial desses "princpios funda m e n t ais" est enunciado na seguinte frase: "a RPM no uma revista pedaggica". Sobre isso, est declarado explicitame nt e: "fizemos uma opo bastante consciente quando

resolvemos preferir falar mais sobre teorias, conceitos e questes matemticas em vez de enfatizar problemas didticos ". Trata - se, pois, de uma opo consciente, de quem ama a Matemtica, mas no gosta ou no d valor Pedagogia, de quem prefere as teorias, conceitos e questes matem ticas, mas tem averso ou no d import ncia para os proble ma s didticos. Considero que essas crenas, axiomas, opes descritas no editorial da RPM, as quais estou analisando nesse trabalho, so definidoras de uma identidade. Com efeito, "(...) tentamos estabelecer nossa prpria identidade. No pensamos todos igualmente, nem atuamos da mesma forma (...) Mas no divergimos no essencial. H concordncia a respeito de certos princpios fundamentais (...)". A Revista do Professor de Matemtica, um peridico vinculado geneticame nte a tradicionais

instituies mate m ticas brasileiras (SBM e IME- USP), porta - voz de um grupo de pessoas que se identificam entre si e perante os outros pelo amor que sente m pela Matemtica, justa me n t e aquela que eles considera m respeitvel, da qual fazem parte no apenas as questes, conceitos e teorias aos quais prefere m se dedicar, mas tamb m certos padres, valores e normas que eles tamb m e tm disposio em seguir. Esse grupo de considera m pessoas tem como um

respeitveis

compr o mis s o com a divulgao e o cultivo de todas essas coisas as quais eles amam e respeita m, as quais eles se dedicam e seguem, as quais eles chama m de

Matemtica. Para cumprir bem esse objetivo, eles acredita m que basta conhec - la cada vez mais e melhor, que basta trans miti - la de forma amena e agradvel.

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Mas, eles alerta m: "a RPM no uma revista pedaggica", eles no tm qualquer preferncia pelos proble mas didticos, essas coisas no fazem parte da identidade grupal deles. De acordo pedagogia: Pedagogia [Do gr. paidagoga.](S. f.) 1. Teoria e cincia da educao e do ensino; 2. Conjunto de doutrinas, princpios e mtodos de educao e instruo que tendem a um objetivo prtico; 3. O estudo dos ideais de educao, segundo uma determinada concepo de vida, e dos meios (processos e tcnicas) mais eficientes para efetivar estes ideais. 37 A qual das trs acepes o adjetivo pedaggico empregado pela RPM se refere? No tenho dvida de que se trata de uma declarao de averso, antipatia ou desa mo r Cincia Pedaggica ou Cincia da Educao, s suas teorias, conceitos e questes, tal como so praticadas, formuladas, investigadas por pedagogos e educadores profissionais. Alis, para a RPM seria mais justo escrever Pseudocincia Pedaggica ou Pseudocincia Educao. No creio que o sentimento seja de indiferena, pois caso contrrio no haveria necessidade da meno. Pelo contrrio, creio que para RPM necessrio fazer a distino para demarcar bem os espaos: identificam- se com a Matemtica, uma Cincia, rejeitam a Pedagogia e a Didtica, que classificam de Pseudocincias. Certamente consideram que os pedagogos e os didatas no so eficientes para divulgar e cultivar a Matemtica respeitada por eles, por isso avisam: alto l, a RPM no para pedagogos, educadores e didatas. A RPM para amantes e cultivadores da Matemtica. Mas ser que isso vale para qualquer pedagogia, para qualquer didtica? Assim como existe para a RPM uma Matemtica respeitvel e outra no respeitvel, ser que para eles tamb m existe uma pedagogia e uma didtica respeitveis? J referi- me Pedagogia e Didtica que a RPM no considera respeitveis. Ento quais sero as outras, a pedagogia e a didtica que eles considera m respeitveis? Ora, os com o Aurlio, existem trs acepes para o termo

"princpios funda m e n t ais" da RPM podem perfeitam e n te ser considerad o s como parte de um "conjunto de doutrinas, princpios e mtodos de educao e instruo que tende m a um objetivo prtico", a saber, divulgar e cultivar a Matemtica. Em suma, quan do a RPM diz que no uma revista pedaggica, est dizendo na verdade que no uma revista para pedagogos e educador es, pois seus objetivos no so pedaggicos ou educacionais num sentido amplo. Mas, na verdade, a RPM uma

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revista

pedaggica,

embora

seus

objetivos

pedaggicos

e educacionais

sejam

restritos, pois dize m respeito apenas difuso e ao cultivo da Matemtica que eles considera m respeitvel. claro que existe uma pedagogia e uma didtica

desenvolvida pelos matem ticos na prtica profissional cotidiana ao longo de muitos anos, cuja finalidade precpua garantir a reprod u o da prpria Matemtica e da

comu nida d e dos mate m ticos. Essa pedagogia extrema m e n t e rgida e dogmtica, por isso eles no pode m aceitar a interferncia de elementos estranho s corporao, por isso pedagogos e educador es so excludos desse projeto pedaggico. Essa minha ltima afirmativa pode parecer contra ditria: se pedagogos e

educad or es so excludos do seu projeto pedaggico, como possvel que a RPM declare - se "feita para servir aos professores de Matemtica espalhados por este imenso Brasil"? Qual o servio que a RPM oferece ao professores de Matemtica? "Servi- los no sentido de ajuda- los a conhecer melhor a sua matria e cultiv- la com dedicao". Ora, esse justa m e n te um dos princpios funda m e n t ais da Revista! Portanto, v- se que h uma relao de reciprocida de nessa prestao de servio. A RPM serve aos profess or es criando condies para a adeso deles ao seu projeto pedaggico, divulgando e promove nd o seus princpios funda m e n t ais, os professo res servem ao projeto pedaggico, na medida em que se identificam com o mes mo, na medida em que se sente m parte de um grupo de pessoas amantes da Matemtica, preocu p a d a s com sua difuso e seu cultivo. Mas, como declara a RPM, no h espao para a pedagogia, o grupo no se identifica com educadore s e didatas! Considero que esse projeto da RPM apenas d continuida de ao program a de formao de professore s que funciona de forma hegemnica nas licenciatur as de Matemtica pelo Brasil h muito tempo, cujos princpios funda me n t ais coincide m essencialme nte com aqueles apresenta d o s pelo editorial da RPM. De fato, como relato u Regina Buriasco ao Conselho Estadual de Educao do Paran e transcrevi anterior me n te, tais progra ma s concentra m - se majoritaria e essencialmen te na

trans mis s o da Matemtica, enquanto que a formao pedaggica nor mal me n te desvalorizad a, sendo at marginaliza da em muitos casos. As conseq ncias da grande difuso e aceitao desses princpios funda m e n t ais pelos professore s de Matemtica brasileiros e da sua efetiva aplicao ao longo de muitos anos na prtica pedaggica que condu zi da quotidiana me n te nas escolas no desconhecida no

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meio educacional: a Matemtica a matria maldita dentre as compone n te s do currculo escolar, a que mais reprova, a que desperta maior averso entre os alunos, a que provoca maiores trau ma s etc. etc. Mas, que motivos teria para pensar que a situao deveria ser diferente? Como declara a prpria RPM, seu progra ma

pedaggico no tem nenhu m a motivao educacional ou pedaggica mais ampla, eles no esto preocupa d o s com quem foi reprovado, com quem no gosta, sente averso ou medo da Matemtica ou do profess or de Matemtica. O objetivo precpuo da pedagogia (gostar + saber + trans mitir) divulgar e cultivar a Matemtica! Para essa pedagogia importa basicamen te descobrir, conquistar e atrair para seu grupo aqueles que gosta m da Matemtica, que se interessa m pelas suas teorias, seus problemas, suas questes. Trata - se de uma pedagogia com interesses essencialme n t e

corporativos. Da minha parte, apresentei nesse artigo algumas consideraes que expressa m as minhas preocupae s com os aspectos qualitativos envolvidos no processo de democratizao do sistema educacional brasileiro, principalme nte as contribuies da Matemtica enquant o compone nt e curricular desse sistema. So preocu p aes com motivos eminente m e n t e educacionais e pedaggicos num sentido amplo: em linhas gerais entendo que professore s e demais profissionais que atua m direta ou indireta me n t e nesses sistemas devem sempre questionar o significado pessoal e social das prticas que so desenvolvidas nas escolas, aos quais so submetido s os estud a n te s. Embora o sistema escolar brasileiro em geral, e o sistema baiano em particular, ainda estejam longe das metas de atendime n t o em condies

minima m e n t e aceitveis de toda a populao em idade escolar, sempre bom lembrar que de nada adianta manter os estudan te s na escola, sem que a prtica pedaggica a desenvolvida esteja bem funda m e n t a d a, por exemplo, em certos

compr o mis s os ticos e polticos que atenda m aos interesses da populao em geral. No apresen tei nem discuti aqui esses compr o mis s o s ou outros funda m e n t os sobre os quais a prtica pedaggica escolar deveria estar assenta da, pois os mes m os vm sendo bem discutidos por alguns educador es, alguns deles fiz referncia nesse trabalho. Todavia, como disse no incio, os trabalhos desses educadores, as suas propo st as para transfor m a r a situao, ainda no se difundira m nem entre os professor es, nem nas escolas. Pelo contrrio, encontra - se muito difundida a crena

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segun d o a qual para ser um bom profess or basta gostar da Matemtica, conhece - la e trans miti - la muito bem, de forma agradvel e amena. Nesse trabalho, fiz uma crtica RPM, que representa um dos grupos mais influentes entre os defensore s dessas crena. Espero ter mostra do no apenas que a proposta da RPM tamb m

pedaggica, embora eles declarem o contrrio, mas, principalme nte, espero ter destaca d o as finalidade s, os objetivos, os motivos corporativos que norteia m essa propo st a, que sustent a da basicamen te pelos interesses de um grupo profissional bem estabelecido em tradicionais instituies matem ticas brasileiras. Note - se que, na minha opinio, o problema no est no fato da corporao dos matem ticos preten d e r divulgar e cultivar a Matemtica que eles considera m respeitvel,

desenvolven do um program a de conquista de adeptos que se identifique m com tal progra m a. Considero como um proble ma grave preten der que tal progra ma

corporativo continue ocupan d o quase que exclusivamen te, de forma hegem nica, o espao que deveria ser compar tilhado com outros progra ma s pedaggicos

concebido s com base em finalidades, objetivos e motivos comunitrios ou societrios mais amplos, compro m e ti dos com interesses de parcelas represe nta tivas de outros segmen to s da populao, expressan d o reivindicaes de setores mais abrangen tes da nacionalida de. Alerto para as conseq ncias negativas que essa hegemonia tem prod u zi d o seja nos cursos de formao de professores, seja nas salas de aula de Matemtica das escolas brasileiras. A propsito, vale a pena lembrar aqui a avaliao feita por Roberto Baldino sobre as conseq ncias educacionais da pedagogia da RPM38 . Segundo ele, ao apre sentar o ensino pelo seu lado positivo, enfatizan d o aspectos amenos, a compet ncia e a correo do ponto de vista matem tico, a RPM faz um jogo de sujeitos descontext u alizad o s, onde predo mi na explicitamen t e a genialidade olmpica do sbio mate m tico e, implicitame n te, a incom petncia mate m tica dos outros mortais. Ele verifica que, nessa revista, as questes pedaggicas so tra tadas nas entrelinhas, que o silncio existente em torno da questo das es truturas cognitivas permite supor um aluno ideal, dotado de uma estru t ur a cognitiva a priori , isomorfa s estrutu r as da mate m tica, capaz de reprod u z ir as pergunta s e as respostas que o estado atual da cincia mate m tica julga relevante, a partir de uma infor mao inicial, num processo imposto que ocorre de re pente. Considero que, nesse caso, a interao entre sujeitos

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caracterstica do processo de ensino - aprendiz age m inexis tente ou, no mximo, insuficiente, pois o conhecimen to mediador - a Matemtica - ocupa o centro do processo, marginalizan d o o professor e o aluno. A "correo" e a "competncia"

servem de argume nt o para o mito da "genialidade olmpica" do matem tico e da prpria mate m tica. Mas, como nem o professor nem o aluno so "gnios", resta a polarizao do ensino centra do na prpria mate m tica absolutiza da. Finalizan d o, repito aqui um princpio lembrado pelo prprio Roberto Baldino num fru m de discusses sobre a Educao Matemtica, que pode muito bem ser toma do como alternativo ao princpio corporativo defendido pela RPM: no se trata de educar PARA a Matemtica, trata - se de educar PELA Matemtica.

FREIRE, Luiz. A bossa das mathe m a ticas. Revista Brasileira de Mathem a tica Elementar . Bahia [Salvador], anno 1, n. 7/ 9, p. 90- 93, mar. / m ai. 1930. 2 Uma nota biogrfica de Freire encontr a - se em MOTA E ALBUQUERQUE, Ivone Freire da; HAMBURGER, Amlia Imprio. Registros de interaes de Luiz Freire (Recife, 1896 - 1963) com o contexto francs de idias. In: HAMBURGER, Amlia Imprio et al. A cincia nas relaes Brasil Frana (1850 - 1950) . So Paulo: EDUSP, FAPESP, 1996, p. 205 - 227. 3 Publicou La bosse des mathe m a tiques (Gand: Van Rysselberghe & Rombaut, 1927. 124 p).Outras obras do mes m o autor conhecidas poca e que ainda pode m ser encontra da s em bibliotecas brasileiras: STUYVAERT, M. Introduction a la methodologie mathe m a tique . Paris: Albert Blanchar d, 1923; STUYVAERT, M. Nombres positifs: manuel d'arithm etique elementaire . Gand: Van Rysselberghe & Rombaut, 1929. 4 STUYVAERT, M. A bossa da mathe m a tica. Revista Brasileira de Mathe matica Elementar . Bahia, anno 1, n. 2, p. 26- 29, out. 1929,. 5 Idem , p. 29. 6 Idem , p. 29. 7 (Freire, 1930, p. 90) 8 (p. 90) 9 (p. 91) 10 (p. 94) 11 DINIZ, Marli. Os donos do saber: profisses e monoplios profissonais . Rio de Janeiro: IUPERJ, UCAM, Revan, 2001, p. 33. 12 COELHO, Edmundo Campos. As profisses imperiais: medicina, engenharia e advocacia no Rio de Janeiro, 1822 - 1930. Rio de Janeiro: Record, 1999. 13 Veja o prprio COELHO, Edmundo Campos. Op. cit. ; DINIZ, Marli. Os donos do saber; Andr ... ; Magali Sarfatti Larson. The rise of professionalis m. 14 (Diniz, p. 14- 15) 15 Coelho, p. 23. 16 Veja circe, clvis e wagner 17 Veja Dias, tese 18 Segundo Marli Diniz, a trajetria tpica da elite dos engenheiros brasileiros at a primeira metade do sculo XX compreen dia: a formao enciclopdica; a realizao de estgio de aprendi zad o em obras pblicas realizadas por profissionais / empresa s estrangeiras; o exerccio de vrias funes e a ocupao de diversos cargos tcnicos e burocrticos, seja como engenheiro, seja como chefe ou diretor de companhias ou rgos pblicos; a docncia no ensino secund rio ou superior; e, eventual m ent e, a experincia parlame nt a r. Cf. DINIZ, Marli. Os donos do poder , p. 52. 19 O engenheiro Afonso Pitangueira, formad o na Escola Politcnica da Bahia nos anos 1930, foi nomea do catedrtico de anlise superior da Faculdade de Filosofia da Bahia em 1942, mas praticamen t e no lecionou at pedir exonerao do cargo em 1948. Embora o convite e a nomeao para a ctedra da Faculdade fossem motivo de orgulho e envaideciment o, a compra de livros e a preparao dos cursos implicariam num grande investi ment o de tempo e de dinheiro, os quais no dispun ha naquele momen to. Por outro lado, as aulas que ministrava no ensino secund rio constitua m a principal fonte de recursos para o sustent o da sua famlia. Dessa forma, para ele, assim como para uma razovel parcela de engenheiros, o exerccio do magistrio era bem mais do que uma atividade diletante que permitia auferir prestgio pessoal. Numa situao em que os empregos para engenheiros no eram nem tantos, nem to fceis, o ensino da matem tica, fosse nas escolas secundrias oficiais ou particulares, fosse nas aulas particulares ministra da s para os filhos das famlias de elite, nas suas prprias casas, constitua se numa alternativa profissional bastante usual para os egressos das escolas politcnicas. PITANGUEIRA, Afonso. Entrevista . Salvador, 17/1 1 / 2 0 0 1. 20 DIAS, Andr Lus Mattedi. A Revista Brasileira de Mathema tica (1929 - 193?). Episteme . Porto Alegre, n.11, jul./ de z. 2000, p. 37- 56; ______. A Revista Brasileira de Matemtica (1929 - 1932). In: SEMINRIO NACIONAL DE HISTRIA DA MATEMTICA, IV, Natal, 2001. Anais . Rio Claro: SBHMat, 2001, p. 68- 77. 21 Diniz 22 ALVES, Isaas. As universidades, I - VIII. Dirio de Notcias . Salvador, 21 ago. / 23 dez. 1909. 23 Veja DIAS, Andr Lus Mattedi. Isaas Alves: pela universidade e pela educao. In: ______. Engenheiros, mulheres, mate m ticos: interesses e disputas na profissionalizao da mate m tica na Bahia (1896 - 1968) . So Paulo, 2002. Tese (Doutorado em Histria Social), FFLCH, USP, p. 107 - 113. 24 ALVES, Isaas. Problemas da educao brasileira , 1931, p. 103. 25 SANTOS, Ramakrishna Bagavan dos. Entrevista pessoal. Salvador, 09/ 09 / 1 9 9 9.

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DANTAS, Martha Maria de Souza. O ensino da mate m tica na Blgica, Inglaterra e Frana, p. 133. Veja DIAS, Andr Lus Mattedi. As fundado ra s do Institut o de Matemtica e Fsica da Universidade da Bahia. Histria, cincias, sade Manguinhos . Rio de Janeiro, v. VII, n. 3, p. 653 674, nov. 2000 / fev. 2001; ______. O Institut o de Matemtica e Fsica: um foco de interesses conflitantes. In: ______. Engenheiros, mulheres, mate m ticos: interesses e disputas na profissionalizao da mate m tica na Bahia (1896 - 1968) , p. 161- 226. 28 Veja CASTRO, F. M. de Oliveira. A Matemtica no Brasil. In: AZEVEDO, Fernando de (org.). As cincias no Brasil, 2. ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994, p. 55- 96; HNIG, Chaim Samuel; GOMIDE, Elza Furtado. As cincias matem ticas. In: FERRI, M. G., MOTOYAMA, S. Histria das Cincias no Brasil, v. 1. So Paulo: EDUSP; EPU, 1979, p. 36 - 60; dias, p. 145 - 148. 29 FANTAPPI, Luigi. Da organizao do ensino secunda rio e universitrio. In: ANURIO DA FACULDADE DE FILOSOFIA, CINCIAS E LETRAS, 1934 - 1935. So Paulo: Empreza Grfica da "Revista dos Tribunaes", 1937, p. 34- 42; ______; OLIVEIRA JNIOR, Ernesto Luiz de. Plano de reform a do ensino. In: ANURIO DA FACULDADE DE FILOSOFIA, CINCIAS E LETRAS, 1936. So Paulo: Empreza Grfica da "Revista dos Tribunaes", 1937. 30 Segundo o depoimen to de Benedito Castrucci, que se formou na quarta tur ma de matem tica em 1939 e tornou - se assistente de geomet ria em 1940, ele no fez o curso de didtica por causa da influncia do catedrtico italiano Luigi Fantappi, que lhe disse: "Estuda Matemtica, deixa de lado essas coisas de didtica, porque didtica s tem uma regra boa: saber a matria, se voc souber a matria, o resto voc um artista e se for um mau artista ser a vida toda, se for um bom artista ser um bom professor. O resto pe tudo de lado." CASTRUCCI, Benedito. Entrevista. In: FREITAS, Snia Maria de. Reminiscncias, p. 50. 31 GOMES, Alfredo Pereira. Implantao no Recife de um ncleo de matem ticos port ugues es na dcada de 50. In: NOBRE, Srgio (ed.). Anais - actas: II Encontro Luso- brasileiro de Histria da Matemtica & II Seminrio Nacional de Histria da Matem tica , Aguas de So Pedro, SP, 1997, p. 67- 84. 32 SILVA, Clvis Pereira da. Sociedades e revistas cientficas funda das no Brasil entre 1889 e 1989. Revista Uniandrade . Curitiba, v. 2, n. 3, p. 5- 18, 2001. 33 BURIASCO, Regina Luzia Corio de (relatora). Proposta de licenciatura bsica em Matemtica , p. 2 e 4. 34 Carta ao leitor. RPM, n. 40, 1999. 35 Editorial . RPM, n. 10, 1987. 36 RPM 30. RPM, n. 30, 1996. 37 Dicionrio Aurlio Eletrnico. Verso 2.0. Nova Fronteira, 1996. 38 BALDINO, R. R. Ensino da mate m tica ou educao mate m tica?, p. 53.