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Superexcitabilidades e Sensibilidades: Implicações da Teoria de Dabrowski de

Desintegração Positiva para Aconselhar os Superdotados

Artigo · Janeiro de 2010

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1 autor:

Carrie Lynn Bailey

Universidade Walden
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Todo o conteúdo desta página foi enviado por Carrie Lynn Bailey em 03 de setembro de 2016.
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Referência de estilo APA sugerida: Bailey, CL (2010). Superexcitabilidades e sensibilidades:

implicações da teoria da desintegração positiva de Dabrowski para aconselhar os superdotados. Obtido
em http://counselingoutfitters.com/vistas/vistas10/Article_10.pdf

Artigo 10

Superexcitabilidades e sensibilidades: implicações da teoria da desintegração

positiva de Dabrowski para o aconselhamento dos superdotados

Carrie Lynn Bailey

Bailey, Carrie Lynn, é professora assistente de educação de conselheiros na

Georgia Southern University, com experiência em aconselhamento escolar e familiar.
Carrie tem uma forte base em uma visão de mundo humanista que defende o
potencial de cada indivíduo para crescer e avançar ao longo de seu próprio caminho
de desenvolvimento. Seus interesses de pesquisa atuais incluem explorar as
necessidades de aconselhamento de desenvolvimento de alunos superdotados e
suas famílias, promover parcerias família-escola-comunidade e a aplicação de
aconselhamento humanístico e abordagens educacionais.

A exposição à Teoria da Desintegração Positiva (TPD) de Dabrowski muitas vezes invoca

fortes reações em indivíduos talentosos e ressoa com eles em um nível pessoal. O objetivo deste
artigo é fornecer uma visão geral da teoria e discutir a integração dessa teoria na prática dos
conselheiros e na compreensão dos clientes.

Teoria de Dabrowski - o básico

Ao longo da literatura, a teoria da desintegração positiva de Kazimierz Dabrowski foi

descrita alternadamente como uma teoria do desenvolvimento da personalidade, desenvolvimento
emocional e desenvolvimento moral. Sua teoria surgiu de suas experiências de infância durante
a Primeira Guerra Mundial e de suas experiências como psicólogo polonês durante e após a
Segunda Guerra Mundial. Em seu trabalho, ele descreve ter visto exemplos tanto do
“comportamento desumano mais baixo possível, quanto de atos do mais alto caráter
humano” (Mendaglio, 2008). Foi depois dessa época que Dabrowski começou a criar uma teoria
para explicar essa ampla gama de comportamento e desenvolvimento humano (Tillier, 2006).
Muito exame moderno do trabalho de Dabrowski tem sido na exploração da relevância e
aplicação da teoria a indivíduos superdotados, liderada pelo trabalho feito por Michael Piechowski,
um colega próximo e autor colaborativo frequente com Dabrowski em uma série de trabalhos
(Dabrowski & Piechowski, 1969, 1970, 1972, 1977, 1996).
Piechowski (2003) afirma que “Superdotação não é uma questão de grau, mas de uma qualidade
diferente de experiência…” Ele, juntamente com outros no campo da educação de superdotados,
acredita que “indivíduos superdotados experimentam o mundo de uma perspectiva diferente, com
diferenças qualitativas incluindo intensidades, sensibilidades, idealismo, percepção,
superexcitabilidades, assincronia, complexidade, introversão, perfeccionismo e preocupações
morais” (Silverman, 2006). A teoria de Dabrowski, portanto, oferece uma lente através da qual
conceituar essas diferenças qualitativas.

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Ideias e pesquisas que você pode usar: VISTAS 2010

Silverman (2006) discutiu implicações potenciais do TPD de Dabrowski como uma nova forma de
conceituar, definir e identificar superdotação; como uma estrutura para compreender, ensinar e nutrir
indivíduos superdotados; e como informar novas perspectivas e abordagens de aconselhamento para
trabalhar com indivíduos que lidam com questões e desafios de superdotação. Houve uma série de novas
publicações (Mendaglio, 2008; Daniels & Piechowski, 2009) e estudos em andamento (Amend, 2009;
Mendaglio & Tillier, 2006; Mika, 2002; O'Connor, 2002; Pyryt, 2008; Tieso, 2007 ), particularmente no
campo da educação de superdotados, que tentam examinar e validar empiricamente a aplicação dessa
teoria no trabalho com a população superdotada.

Uma Breve Visão Geral do TPD de Dabrowski - Principais Termos e Conceitos

O TPD de Dabrowski é de natureza desenvolvimental e progride ao longo de um continuum de
cinco níveis.

Resumo dos Níveis de Desenvolvimento Dabrowskianos (adaptado de Piechowski, 2003)

NÍVEL I: INTEGRAÇÃO PRIMÁRIA

Os indivíduos são governados pelo “primeiro fator” e são influenciados principalmente pela
hereditariedade, impulsos e/ou forças sociais e ambientais.
Este nível é marcado pelo egoísmo e egocentrismo; os indivíduos geralmente buscam a
auto-realização acima de tudo por meio do comportamento “os fins justificam os meios”.

NÍVEL II: DESINTEGRAÇÃO UNINÍVEL Este nível é

caracterizado pela falta de direção interior, submissão aos valores do grupo, relativismo
de valores e crenças e prevalência de ambivalências e ambitendências.

O “segundo fator” serve como o princípio organizador deste nível com fatores sociais
primários para o indivíduo.

NÍVEL III: DESINTEGRAÇÃO DE MÚLTIPLOS NÍVEIS

Nesse nível, os indivíduos começam a ter uma noção do ideal, das preocupações
morais e da existência de valores conflitantes dentro de si.
O contraste interno do indivíduo entre “o que é” e “o que deveria ser” é responsável
pelo processo de desajuste positivo que se desenvolve no nível.

NÍVEL IV: DESINTEGRAÇÃO MULTINÍVEL DIRECIONADA

O indivíduo começa a se mover em direção à auto-realização e possui um forte senso de

responsabilidade em nome do bem-estar e crescimento interior dos outros.
A “terceira força” torna-se o principal motivador do crescimento, estimulando os
indivíduos a trabalhar em direção ao acordo entre suas ações e seus ideais.

NÍVEL V: INTEGRAÇÃO SECUNDÁRIA O “ideal de

personalidade” é alcançado e os indivíduos experimentam a harmonia e estão em paz
consigo mesmos. Formas inferiores de motivação foram destruídas e substituídas por formas
superiores de empatia, autonomia e autenticidade.

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Vários termos e conceitos-chave devem ser introduzidos para compreender e entender

completamente a teoria e suas aplicações no campo do aconselhamento. O TPD de Dabrowski primeiro
procura delinear o potencial de desenvolvimento de um indivíduo, definido por Dabrowski (1964) como o,
“… esse potencial de desenvolvimento como sendo composto de três fatores. Ele via o primeiro fator
como os traços físicos permanentes e genéticos de um indivíduo (por exemplo, inteligência,
superexcitabilidade, talentos especiais, temperamento, etc.), e o segundo fator como o ambiente social.
Ele descreveu o terceiro fator como forças e processos autônomos (por exemplo, consciência, conflito
interno e autodeterminação) e os considerou componentes necessários da criatividade e do
desenvolvimento avançado.

O multinível é visto como a divisão do comportamento humano e da realidade em diferentes e

múltiplos níveis de desenvolvimento, e como resultado da hierarquização das experiências internas e
externas de cada um (Dabrowski, 1970). Essa hierarquização é baseada em uma crescente consciência
dos valores universais e seus papéis na formação do crescimento pessoal.

A desintegração positiva é o processo durante o qual a estrutura de personalidade mantida

anteriormente deve se separar para ser substituída por estruturas de personalidade de nível superior.
Dabrowski (1964) afirmou que “o processo de desintegração, através do afrouxamento e mesmo
fragmentação do ambiente psíquico interno, através de conflitos dentro do ambiente interno e com o
ambiente externo, é a base para o nascimento e desenvolvimento de uma estrutura psíquica superior” (pp.
5 -6). Ele sentiu que esse processo, embora nem sempre positivo em sua experiência, era essencial para
o desenvolvimento de estruturas de personalidade de nível superior. Esse processo pode envolver um
desajuste positivo ou “conflito e rejeição daqueles padrões e atitudes do ambiente social de alguém que
são incompatíveis com a crescente consciência de uma escala superior de valores que está se
desenvolvendo como um imperativo interno” (Dabrowski, 1972).

Os dinamismos são forças biológicas ou mentais de vários tipos, âmbitos e intensidades, que
são decisivos no que diz respeito ao comportamento, atividade e crescimento da personalidade (Tillier,
2006). Estes podem incluir instintos, impulsos e processos intelectuais conjugados com emoções
(Dabrowski, 1970) e variam de acordo com o nível de desenvolvimento. No TPD Nível II de Dabrowski,
ambivalências e ambitendências (conflito de nível único), início de vergonha, ajustamento temperamental
e identificação extrema ou mutável com os outros são os dinamismos predominantes. Os dinamismos do
Nível III são caracterizados por uma hierarquização do conflito interior e desenvolvimento, inquietação
consigo mesmo, insatisfação consigo mesmo, sentimentos de inferioridade consigo mesmo, espanto
consigo mesmo, vergonha e culpa, desajuste positivo, identificação e empatia. No Nível IV, o “terceiro
fator” é um dinamismo central, juntamente com a transformação psíquica interior, autoconsciência,
autocontrole, autoeducação, identificação multinível, autoaceitação, empatia total para com os outros e
instinto criativo. Finalmente, do Nível IV ao Nível V, os dinamismos de empatia, responsabilidade,
autonomia, autenticidade e o ideal de personalidade tornam-se as forças motrizes do desenvolvimento
(Dabrowski & Piechowski, 1977).

As psiconeuroses foram vistas por Dabrowski (1972) como síndromes do processo de

desintegração positiva e, portanto, um componente necessário do desenvolvimento de nível superior.
Ele via as psiconeuroses não como patológicas, mas como forças positivas no desenvolvimento mental
e sintomas de desarmonia e conflitos dentro do ambiente psíquico interno e

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com o ambiente externo. Dabrowski (1972) sentiu que uma herança hereditária favorável pode permitir
que os indivíduos acelerem o desenvolvimento por meio da desintegração positiva em direção a um
ideal de personalidade mais coeso; no entanto, ele reconheceu a possibilidade de manifestações
positivas e negativas e consequências dependentes de outros fatores de potencial de desenvolvimento.

Dabrowski (1972) definiu superexcitabilidades como “respostas acima da média a estímulos,

manifestadas por excitabilidade psicomotora, sensual, emocional, imaginativa ou intelectual” (p. 303).
Essas superexcitabilidades são o foco de muito trabalho feito com a teoria de Dabrowski no campo da
educação de superdotados e são vistas por muitos pesquisadores como uma “lente multifacetada
através da qual se pode ver as intensidades de crianças superdotadas” (Tieso, 2007). Além disso,
essas superexcitabilidades são um “modo de entender e responder ao mundo” (Piechowski, 1979) e
um componente crítico da maneira qualitativamente diferente como os indivíduos superdotados
experimentam o mundo.

Pode-se dizer que aquele que manifesta uma determinada forma de superexcitabilidade,
e especialmente aquele que manifesta várias formas de superexcitabilidade, vê a
realidade de uma maneira diferente, mais forte e mais multifacetada. A realidade para
tal indivíduo deixa de ser indiferente, mas o afeta profundamente e deixa impressões
duradouras. A excitabilidade aprimorada é um meio para interações mais frequentes
e uma gama mais ampla de experiências. (Dabrowski, 1972, p. 7)

Mais sobre superexcitabilidade

Piechowski é frequentemente creditado por introduzir a teoria de Dabrowski, especificamente
o conceito de superexcitabilidade, no campo da educação de superdotados como um melhor indicador
de superdotação e criatividade do que os métodos tradicionais de identificação (Piechowski, 1979).
Assim, muitas pesquisas feitas no campo seguiram explorando essa avenida. A teoria de Dabrowski e
o conceito de superexcitabilidade foram demonstrados pela primeira vez como base para o
aconselhamento de clientes superdotados no final da década de 1970 (Ogburn-Colangelo, 1979).
Esses conceitos são agora considerados fundamentais para a compreensão dos aspectos psicológicos
da superdotação (Silverman, 2008).
A força de uma superexcitabilidade afeta a qualidade da experiência da pessoa, “... a
intensidade deve ser entendida como uma característica qualitativamente distinta”
(Piechowski, 1991, p. 2). De acordo com Piechowski e Colangelo (1984), as superexcitabilidades
contribuem significativamente para o impulso, a experiência, o poder de visualizar possibilidades e a
intensidade e complexidade do sentimento envolvido na expressão criativa.
Essas superexcitabilidades representam o “tipo de dotação que alimenta, nutre, enriquece, capacita e
amplifica o talento” (Piechowski & Colangelo, 1984, p. 87). Um desafio para indivíduos superdotados é
que muitas vezes eles podem ser vistos de forma negativa, ou patologicamente, particularmente em
ambientes educacionais. Dabrowski identificou cinco formas de superexcitabilidade: psicomotora,
sensual, imaginativa, intelectual e emocional (Mendaglio, 2008). Um resumo dessas superexcitabilidades
destacará algumas das características positivas e negativas associadas a cada uma (adaptado de
Kane, 2008; Mika, 2002).

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Superexcitabilidades psicomotoras
Energia excedente devido ao aumento da excitabilidade do sistema neuromuscular
Manifestações: o
Excesso de energia física o
Fala rápida e/ou fala compulsiva o Hábitos
nervosos o Ações impulsivas o Competitividade
acentuada o “Workaholism” o Inquietação e/ou
inquietação constante o Tendências potenciais
para automutilação

Expressão psicomotora da tensão emocional

Na sala de aula: o
Marcadores, falantes rápidos, tiques (lamber os lábios, girar o cabelo),
tamborilar, cair das cadeiras, mastigar lápis o O recreio é uma necessidade
para essas crianças - sem uma saída física, elas têm dificuldade em se
acomodar foco no aprendizado o Pode aprender melhor com exercícios
ativos e cinestésicos, uso de “fidget
objetos”
Superexcitabilidades sensuais
Capacidade aumentada de experimentar prazer sensorial/estético
Manifestações: o Aumento da necessidade de tocar e ser tocado o
Deleitar-se com objetos bonitos o Comer demais o Interesses
estéticos, Drama o Sensibilidade a estímulos sensoriais (ou
seja, tags, ruídos, luzes) o Necessidade de conforto e luxo o
Experiências sexuais variadas o Necessidade de atenção e
companhia o Aversão à solidão o Pode ter relacionamentos
numerosos, mas superficiais

Transferência de tensão emocional para formas

sensuais Na sala de aula: o Altamente sensível a
muitas coisas - texturas, luzes fluorescentes, cheiros, etc.

Imaginação Superexcitabilidades
Capacidade de visualizar eventos muito
bem Manifestações: o Associação de
imagens e impressões o Inventividade o Intuitivo,
consciência elevada o Uso de imagem e
metáfora na expressão verbal o Visualização
vívida e animada o Forma menos pura: sonhos, pesadelos,
mistura de verdade e ficção, medos do desconhecido

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Viver intensamente no mundo da fantasia

Transferência de tensão emocional através da imaginação
Na sala de aula: o
Pode ser uma linha tênue entre fantasia e realidade para as crianças
o Pode ser altamente intuitivo – quase como ESP
Superexcitabilidades intelectuais
Atividade intensificada da mente
Manifestações: o
Persistência em fazer perguntas investigativas
o Avidez por conhecimento o Observação
aguçada e habilidades analíticas o Capacidade de
concentração intensa o Pensamento teórico e
preocupação com problemas teóricos o Reverência pela lógica

Transferência de tensão emocional através de atividades intelectuais

Na sala de aula: o
Alunos vorazes, nunca se cansam o Amam quebra-
cabeças e mistérios o Podem ter uma profunda
precisão de compreensão, intolerantes a imprecisões ou erros

Superexcitabilidades emocionais
Função de experimentar relacionamentos emocionais
Manifestações: o
Forte apego a pessoas, coisas vivas ou lugares o Inibição (timidez
e timidez) o Excitação (entusiasmo) o Forte memória afetiva o
Preocupação com a morte o Medos, ansiedades e depressões o
Sentimentos de solidão o Necessidade de segurança o Preocupação
para outros o Relacionamentos exclusivos o Dificuldade de
adaptação a novos ambientes

A base para a desintegração positiva multinível

Na sala de aula: o
Profundo senso de justiça pessoal e social o
Depressão existencial o Compaixão e necessidade
de agir sobre os erros percebidos o Sentido de responsabilidade
o Sentir e internalizar as emoções dos outros

Essas superexcitabilidades geralmente aparecem cedo na vida, são consideradas variáveis de

temperamento e são forças inatas do indivíduo. Eles se relacionam mais intimamente com o nível de
atividade, a intensidade da reação e o limiar da capacidade de resposta. Ao descrever essas características,
o termo superexcitabilidades foi escolhido para sugerir esse meio elevado de

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responder, experimentar e se comportar (Piechowski & Colangelo, 1984). A pesquisa constatou

consistentemente que crianças e adultos superdotados tendem a ter superexcitabilidades emocionais,
intelectuais e imaginativas significativamente mais altas do que a população média (Ackerman, 1997;
Gallagher, 1986; Miller, Silverman e Falk, 1994; Piechowski, 1986; Piechowski e Colangelo , 1984; Tieso,
2007). A questão a que isso nos leva é: “Como isso pode afetar as necessidades de aconselhamento de tais
indivíduos?”

Implicações para o Aconselhamento

O'Connor (2002) resumiu a necessidade de compreender as experiências únicas de alunos

superdotados em suas declarações de que “... muitas crianças superdotadas experimentam altos níveis de
intensidade e sensibilidade e podem parecer em desacordo com seus colegas. Eles podem questionar sua
'normalidade' ou questioná-la por pais e professores” (p. 51). Esse questionamento de si mesmo em relação
aos outros certamente continua na idade adulta, à medida que os indivíduos tentam entender seu lugar no
mundo.
Mika (2005) observa que, embora essas superexcitabilidades impulsionem o desenvolvimento
interior em alguns indivíduos, em outros elas podem criar tensões muito difíceis de absorver ou resolver e
levar a sérios problemas psicológicos. O próprio Dabrowski (1964) discutiu os desafios que essas
superexcitabilidades apresentam para um indivíduo, explicando que, por um lado, as superexcitabilidades
podem acelerar o desenvolvimento individual; porém, por outro, podem levar à fase inicial de neuroses e
psiconeuroses. Embora isso possa potencialmente aumentar a dinâmica do desenvolvimento, também traz
perigos de tensões muito grandes para serem absorvidas e uma possível desintegração “negativa” doentia.
Tieso (2007) destaca a necessidade de pesquisadores e profissionais “examinarem essas intensidades e
promoverem estratégias de intervenção que realcem as características positivas dos alunos enquanto os
ensinam a compensar as negativas” (p. 11).

Um breve resumo das estratégias relevantes que podem ajudar os conselheiros a trabalhar com
estudantes experimentando e exibindo várias superexcitabilidades é descrito abaixo.
Os alunos que lidam com superexcitabilidades psicomotoras podem se beneficiar ao encontrar
saídas apropriadas para liberar energia, aprendendo como implementar várias técnicas de relaxamento em
suas rotinas diárias, bem como fisioterapia e técnicas de integração sensorial para ajudar a mediar algumas
de suas tendências psicomotoras excessivas. Além disso, a medicação pode ser útil para alguns indivíduos
na prevenção da exaustão, auxiliando no foco e concentração e permitindo-lhes tempo e espaço para
desenvolver estratégias de autocontrole (Mika, 2002). Para indivíduos que lutam com superexcitabilidades
sensuais, os conselheiros devem ajudar esses alunos a desenvolver o autocontrole e incentivar a auto-
reflexão para que os alunos sejam capazes de obter uma maior consciência dos possíveis gatilhos e
respostas. Estratégias de fisioterapia, bem como integração sensorial e técnicas de dessensibilização, podem
ser integradas a planos de intervenção para ajudar esses alunos a aprender a lidar com estímulos
avassaladores.

Para os alunos que exibem superexcitabilidades imaginativas, é importante distinguir entre as

energias criativas nessa direção e as tendências mais potencialmente negativas e prejudiciais (por exemplo,
delírios, confabulações, etc.). Os conselheiros devem ajudar os alunos a compreender as diferenças entre o
que é ilusório e o que é real, bem como orientar a imaginação para a criatividade em vez do isolamento não
criativo (Mika, 2002).
Os alunos que exibem superexcitabilidades intelectuais precisarão de ajuda para criar um equilíbrio

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entre suas superexcitabilidades intelectuais e outras, e os conselheiros devem ser intencionais em

atender às necessidades de desenvolvimento emocional e moral, já que muitas vezes são
negligenciadas por esses alunos em ambientes acadêmicos. Os alunos precisarão aprender
estratégias para ajudar a neutralizar o excesso de intelectualização e os conselheiros podem ajudar a
promover a empatia e a criatividade para esses alunos (Mika, 2002).
Alunos que experimentam superexcitabilidade emocional podem se beneficiar muito de
conselheiros que conhecem as necessidades sociais e emocionais únicas de indivíduos superdotados.
Esses alunos geralmente precisam de validação de quem são como indivíduos, bem como de um
ambiente de apoio e compreensão que alimente o desenvolvimento da autoconsciência e da
autoaceitação. A implementação de intervenções como biblioterapia, cinematerapia e instrução em
técnicas de relaxamento pode ser altamente eficaz com esses alunos (Mika, 2002). Para estudantes
em toda a gama de superexcitabilidades, o uso de técnicas de reenquadramento pode ajudar os
indivíduos a perceber os aspectos positivos das superexcitabilidades e mediar algumas das implicações
negativas percebidas por eles mesmos e pelos outros.

Resumo

O Columbus Group (1991), um encontro de pesquisadores e profissionais no campo da

educação de superdotados, propôs uma nova definição de superdotação que destaca as experiências
internas qualitativamente diferentes e a consciência de indivíduos superdotados, afirmando: “a
singularidade dos superdotados os torna particularmente vulneráveis e requer modificações na
parentalidade, ensino e aconselhamento para que se desenvolvam de forma ideal”. Este artigo
apresenta uma visão geral da teoria da desintegração positiva de Dabrowski como uma lente que
pode ajudar os conselheiros a obter uma maior compreensão das experiências e necessidades dessa
população no que diz respeito ao relacionamento de aconselhamento.
Em última análise, assim como com outras populações únicas, os conselheiros precisarão
desenvolver maior consciência e compreensão dessa população para atender com mais eficácia às
necessidades daqueles indivíduos a quem servimos. Os conselheiros podem ser chamados a atuar
como consultores ou defensores de alunos superdotados, bem como trabalhar com esses alunos
individualmente ou em grupos. Nós, como conselheiros, precisamos começar a desenvolver
estratégias de intervenção eficazes e com base empírica para trabalhar com essa população. Algum
trabalho foi feito no desenvolvimento do currículo de aconselhamento em grupo com o objetivo de
promover a autoconsciência, a autocompreensão e a aceitação (Strickland, 2000). Modelos individuais
foram delineados e propostos (Mendaglio & Peterson, 2007), mas ainda há muito trabalho a ser feito.

Como a teoria da desintegração positiva de Dabrowski se encaixa em nossa compreensão

de outras teorias do desenvolvimento? Como essa lente se encaixa na compreensão do indivíduo?
Como a teoria da desintegração positiva de Dabrowski pode ser útil para conceituar o trabalho com
alunos e clientes? Quais são os usos potenciais para esta perspectiva dentro de outras teorias e
estruturas de aconselhamento (por exemplo, terapias narrativas, abordagens humanísticas e centradas
na pessoa, abordagens de aconselhamento baseadas em pontos fortes ou estruturas de
desenvolvimento cognitivo)? Quais são as implicações multiculturais da teoria de Dabrowski? Muitas
perguntas permanecem; este artigo procura despertar o interesse em expandir esta agenda de
pesquisa além do campo da educação de superdotados para uma arena mais ampla de
aconselhamento.

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Ideias e pesquisas que você pode usar: VISTAS 2010

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Em W. Tillier (Ed.), Proceedings from the Seventh International Congress of the
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Nota: Este artigo faz parte do projeto anual VISTAS patrocinado pela American Counseling Association.
Encontre mais informações sobre o projeto em: http:// counselingoutfitters.com/ vistas/ VISTAS_Home.htm

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