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RIO DE JANEIRO
MARÇO, 2010
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RIO DE JANEIRO
MARÇO, 2010
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AGRADECIMENTOS
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo estudar como a questão do preconceito linguístico é
tratada nos cursos de Letras das Instituições de Ensino Superior e qual é a visão e
percepção desse preconceito por parte dos docentes, de um lado, e dos discentes, de
outro, que se tornarão futuros professores de língua portuguesa dos Ensinos
Fundamental e Médio. Para atingir esse objetivo, foi desenvolvido um roteiro de
perguntas envolvendo questões relativas ao preconceito linguístico. Esse roteiro foi
aplicado a professores e alunos, futuros docentes, do curso de Letras da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Pode-se constatar que a formação oferecida na Faculdade de
Letras é satisfatória no que diz respeito ao tratamento da questão da variação linguística.
No entanto, quando esses alunos chegam à Faculdade de Educação, com o objetivo de
obter a formação pedagógica, não são contemplados com uma discussão sobre o modo
como implementar o aprendizado obtido na Faculdade de Letras nas suas futuras
atividades profissionais.
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METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 8
CONCLUSÃO ................................................................................................................ 41
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 44
ANEXOS ....................................................................................................................... 45
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INTRODUÇÃO
Temos assistido, nos últimos anos, um esforço por parte das diversas instâncias
governamentais no sentido de aumentar o nível de escolaridade da população brasileira.
Esse esforço, no entanto, não se reflete na melhora do desempenho que as crianças de
classes populares apresentam. O baixo desempenho dessas crianças acaba ocasionando
um alto índice de repetência, o que acaba por estimular a evasão escolar.
O quadro esboçado acima tem motivado a busca por fatores que dificultam o
aprendizado por parte dessas crianças. Um dos fatores que vêm sendo discutido
intensamente nos últimos anos diz respeito às diferenças linguísticas apresentadas por
crianças de estratos sociais diferentes e entre as crianças e seus professores.
Essas diferenças acabam inibindo a expressão linguística das crianças das
camadas populares, o que se reflete na expressão oral e, principalmente, nas tarefas que
exigem a expressão linguística na modalidade escrita.
A percepção da existência das diferenças linguísticas, no entanto, não significa
que estejamos em condição de enfrentar o problema. Torna-se necessário categorizar as
instâncias onde essas diferenças se explicitam, principalmente onde as diferenças
ensejam preconceitos de natureza linguística.
Tentanto entender melhor a questão do preconceito linguístico e buscar uma
resposta de até que ponto alunos e professores têm consciência da existência de
diferentes dialetos e até que ponto os professores apresentam atitudes preconceituosas,
Marinho (2008) realizou uma investigação na qual foram entrevistados alunos e
professores do Ensino Fundamental de uma escola pública localizada na zona sul do Rio
de Janeiro.
Em relação aos alunos, segundo a autora, uma vez que nessa faixa de idade eles
não reconhecem a existência de diferentes grupos sociais, a existência de diferentes
variedades linguísticas não é percebida pela sua maioria. Além disso, os alunos não
parecem ter dificuldade de entender a variedade linguística utilizada pelo professor, o
que nos leva em princípio a invalidar a idéia de que um dos fatores que contribuem para
o fracasso escolar é o distanciamento linguístico entre professores e alunos.
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Quanto aos professores, algumas atitudes que revelaram um comportamento
típico de preconceito linguístico foram notadas. Quando perguntados a respeito da
existência de dialetos “superiores”, responderam que entendem que há lugares onde se
fala melhor do que em outros. Além disso, mostraram entender que a língua oral deve
espelhar a língua escrita, o que desqualifica ainda mais o dialeto dos estudantes sob
investigação.
Dessa forma, o trabalho de Marinho (2008) confirma alguns mitos relacionados
à questão da existência, manutenção e propagação do preconceito linguístico no Ensino
Fundamental de uma escola da rede pública do Rio de Janeiro.
Os resultados levantados por Marinho (2008) nos deixam, assim, instigados em
saber um pouco mais sobre a postura adotada por alguns professores. Uma vez que os
alunos em foco não apresentaram nenhuma evidência significativa de comportamento
preconceituoso, nos questionamos o que estaria acontecendo com os membros do corpo
docente de tal instituição de ensino.
Em busca de tais respostas, queremos, agora, investigar se a manutenção e
execução do preconceito linguístico podem estar relacionadas à formação desses
professores. Em outras palavras, interessa-nos, neste momento, estudar como essa
questão é tratada nas Instituições de ensino superior (cursos de Letras) e qual é a visão
e percepção do preconceito linguístico por docentes e discentes que se tornarão futuros
professores de língua portuguesa dos Ensinos Fundamental e Médio.
Uma vez que o assunto em questão consta das ementas que são ministradas no
curso de Letras e que o preconceito linguístico pode ser evidenciado nas escolas, a
primeira questão que se coloca é a de que dever haver um grande hiato entre a teoria e a
prática.
Nesse sentido, formulamos o problema central de nosso trabalho:
Para realizar este estudo, optamos por uma Universidade Federal de Ensino
Superior: Universidade Federal do Rio de Janeiro1. Selecionamos um grupo de 10
1
A Faculdade de Letras da UFRJ, local em que este estudo foi realizado, está localizada no Campus da
Ilha do Fundão.
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discentes e 5 docentes. Os critérios de seleção, assim como outras informações, serão
esclarecidos no capítulo II deste trabalho.
Para terminar, cabe dizer que este trabalho está organizado da seguinte maneira.
A primeira seção, como mostrado, é a introdução do nosso trabalho. No capítulo I, será
feita uma revisão teórica do tema do preconceito linguístico. No capítulo II,
abordaremos os critérios de seleção dos entrevistados, assim como a análise das
entrevistas. Posteriormente, apresentamos nossa conlusão. Em sequência, as referências
bibliográficas utilizadas como fontes para a pesquisa. Os instrumentos utilizados
aparecerão na última seção como anexos.
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CAPÍTULO I - UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE O
PRECONCEITO LINGUÍSTICO
Uma vez que o foco central deste trabalho é a discussão sobre o preconceito
linguístico na formação do professor de língua portuguesa, faz-se necessário que
entendamos, mesmo que brevemente, o que vem a ser o fenômeno estudado. Ainda que
saibamos que o fenômeno em questão será tratado, metodologicamente, na prática
pedagógica do ensino superior, como nos faltam bibliografias que façam essa conexão,
optamos, aqui, por apresentar o que vem a ser o preconceito linguístico e trazer para a
cena os autores que mais tem se destacado acerca do entendimento da questão.
A constatação de que o desempenho das crianças das camadas populares não
tem sido satisfatório tem ensejado uma série de explicações. Segundo Soares (1991,
p.10), por exemplo, várias hipóteses têm sido formuladas com o objetivo de explicar o
baixo desempenho escolar das crianças das camadas populares. Entre essas hipóteses,
podemos citar: a hipótese da deficiência cultural, a hipótese da ideologia do dom e a
hipótese do déficit linguístico.
A hipótese da deficiência cultural se deu a partir de meados da década de setenta
(época em que a escola era severamente criticada nos EUA). O fracasso escolar das
crianças das camadas populares passou a ser atribuído, tanto no discurso oficial da
educação quanto no discurso pedagógico, à “pobreza” do contexto cultural dessas
crianças e as “deficiências” que daí resultam: carências afetivas, dificuldades cognitivas,
déficit linguístico (SOARES,1991, p.14). E essa ideologia continua presente entre nós
não apenas no discurso oficial e pedagógico mas também na prática das escolas e dos
professores, que, em nome dela, oferecem educação em níveis quantitativa e
qualitativamente inferiores para as camadas populares.
Paralelamente à hipótese da deficiência cultural, surgiu a hipótese da “ideologia
do dom”, segundo a qual, as causas do sucesso ou fracasso na escola seriam decorrentes
de características individuais, como por exemplo, a falta de aptidão numérica, a falta de
aptidão verbal, o baixo QI . O problema, portanto, estaria na criança e não na escola.
No espírito da hipótese da deficiência cultural, surgiu a “teoria da deficiência
linguística”, segundo a qual o dialeto das crianças das camadas populares seria inferior
ao dialeto dos professores, dificultando, assim, o aprendizado. Segundo Lemle (1991), o
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dialeto de prestígio dito “norma culta” é veiculado pela escola por uma questão
histórica, não por ele ser mais “correto” ou “superior”. Sendo a língua o principal
instrumento de ensino e de aprendizagem, é importante que os professores
compreendam as relações entre linguagem e classe social assim como suas implicações
para a comunicação pedagógica. É imprescindível que o professor leve em conta as
exigências que permitem ao indivíduo exercer plenamente sua cidadania – partilhando,
com espírito crítico, todos os bens tecnológicos e culturais à disposição do homem
moderno –, sem, no entanto, perder de vista a importância da contribuição dos mais
diferentes segmentos sociais, que, com suas falas particulares, construíram e continuam
a construir o Português do Brasil que a nós todos une e identifica em sua rica
heterogeneidade.
O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada,
no curso da história, entre língua e gramática normativa. Como diz Bagno (1999, p.9),
“uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um
mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua”. A língua se
modificou e se modificará no curso da história. A gramática normativa é a tentativa de
descrever a língua dita culta. Mas, infelizmente, a gramática não acompanha as
transformações da língua na mesma velocidade e, por isso, surgem tantas distorções do
que é “permitido” e não “permitido” na língua. A lógica é a língua “permitir” ou não
“permitir” algum fenômeno na sua estrutura, o que acaba ocorrendo com o tempo. Mas
a resistência da gramática normativa em relação a essas transformações é tanta, que ela
acaba se distanciando cada vez mais da língua falada. A gramática tem que estar a
serviço da língua e não a língua a serviço da gramática.
Muitos intelectuais afirmam que “a língua portuguesa falada no Brasil apresenta
uma unidade surpreendente”, o que contraria o apontado por Bagno (1999). Segundo
esse autor, isso é um mito muito prejudicial ao ensino da língua, porque não
reconhecendo a verdadeira diversidade linguística do português falado no Brasil, a
escola impõe sua norma linguística como se ela fosse única falada por todos os
brasileiros, independentemente de idade, origem geográfica, situação socioeconômica,
grau de escolarização.
A língua portuguesa apresenta alto grau de diversidade e de variabilidade, não só
por causa da extensão territorial do país mas principalmente por causa da injustiça
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social que faz do Brasil um dos piores países com pior distribuição de renda em todo o
mundo. São essas graves diferenças de status social que explicam a existência do
abismo linguístico entre os falantes das variedades não-padrão do português brasileiro –
que são a maioria da população – e os falantes da (suposta) variedade culta, que é
ensinada pela escola. Como a educação ainda é privilégio de poucos em nosso país,
muitas pessoas ficam à margem do domínio de uma norma culta, o que leva à
incompreensão por parte desses falantes no que diz respeito a informações importantes
das mensagens enviadas pelo poder público, que se serve exclusivamente da língua-
padrão. A conseqüência é que uma camada da população deixa de usufruir de diversos
serviços a que têm direito. O fato de o português ser a língua falada pela maioria da
população não implica que esse português seja um bloco compacto, coeso, e
homogêneo ( BORTONI-RICARDO, 1984).
Essa diversidade já é reconhecida pelo Ministério da Educação e do Desporto
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.28), em que podemos ler que
Ouvimos com frequência que o brasileiro não sabe português, que somente em
Portugal se fala bem português. Esse tipo de frase está carregado de preconceito e
nutrida pela desinformação ou má informação, que foi transmitida de geração para
geração através do ensino da gramática normativa na escola. O brasileiro conhece a
língua que utiliza. O que acontece é que o nosso português é diferente do português
falado em Portugal.
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Outro preconceito recorrente é, por exemplo, afirmar que o português é uma
língua muito difícil. Está provado que uma criança entre 3 e 4 anos de idade já domina
perfeitamente as regras de sua língua2. O que ela não conhece são as sutilezas,
sofisticações e irregularidades no uso dessas regras. Coisas que só a leitura e os estudos
podem lhe dar. É essa contribuição que se espera da escola.
O preconceito linguístico, segundo Bagno (1999), se baseia na crença de que só
existe uma única língua portuguesa, aquela que está nas gramáticas, e que é ela que tem
que ser ensinada nas escolas. Qualquer outra manifestação linguística seria totalmente
rejeitada. Uma das funções da escola seria mostrar que existem diferentes dialetos e
diferentes graus de formalidade no uso da língua. A língua escrita é a mais
conservadora, aquela que deveria se aproximar mais do prescrito nas gramáticas
normativas.
Para o autor, na visão preconceituosa dos fenômenos da língua, a transformação
de L em R em encontros consonantais como Cráudia, chicrete, framengo e pranta, é
profundamente estigmatizada e às vezes considerada como “atraso mental” das pessoas
que falam assim. Há evidências de caráter científico de que essa troca é simplesmente
um fenômeno fonético, que contribuiu para a própria formação da língua portuguesa
padrão. Cabe à escola mostrar aos alunos que não existe uma forma correta e que
existem diferentes formas de pareamento entre os sons da fala e as letras da língua
escrita. No entanto, cabe à escola também mostrar que existe uma forma que se
aproxima mais do que propõe a gramática normativa, evitando assim que os alunos das
classes populares sejam marginalizados.
Outro mito apontado por Bagno (1999) diz respeito às diferenças linguísticas
regionais expressa em frases como: “o lugar onde melhor se fala português no Brasil é o
Maranhão”. O que acontece com o português do Maranhão em relação ao português do
resto do Brasil é igual o que acontece com o português de Portugal em relação ao
português do Brasil. O que parece acontecer é que o português falado no Maranhão
apresenta uma fonética que se aproxima mais da língua escrita. É preciso considerar que
toda a variedade linguística atende às necessidades da comunidade de seres humanos
que a empregam. Quando deixar de atender, ela inevitavelmente sofrerá transformações
para se adequar às novas necessidades.
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Por regras da língua, entende-se, aqui, regras não conscientes, aquelas que independem de aprendizado
formal.
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Um outro tipo de mito diz respeito à valorização da língua escrita, expressa em
frases como: “o certo é falar assim porque se escreve assim”. A supervalorização da
língua escrita combinada com o desprezo pela língua falada é um preconceito de longa
data. É preciso ensinar a escrever de acordo com a ortografia oficial, porque em várias
situações cotidianas o indivíduo precisará se comunicar por escrito de acordo com as
normas vigentes na sociedade. Isso não significa que devemos criar uma língua falada
artificial, e tomar como “erradas” as pronúncias que são o resultado natural das forças
internas que governam o idioma. A importância da língua falada para o estudo científico
está principalmente no fato de ser nessa língua falada que ocorrem as modificações e as
variações que incessantemente vão transformando a língua. Além disso, é preciso
considerar que a língua escrita é uma tentativa de representar a língua oral e não o
contrário.
Quando os pais ou professores pronunciam a seguinte frase, “é preciso saber
gramática para falar e escrever bem”, trata-se de uma inverdade. Se fosse assim, todos
os gramáticos seriam excelentes escritores. Bagno conta, em seu livro, que Machado de
Assis ao abrir a gramática de um sobrinho, se espantou com sua própria “ignorância”
por “não ter entendido nada”. Carlos Drumond de Andrade, no poema “Aula de
Português”, também dá testemunho de sua perturbação diante do “mistério” das “figuras
de gramática”, “esquipáticas”, que compõem “o amazonas de minha ignorância”. A
escola precisa entender a diferença entre o conhecimento que todo indivíduo tem da sua
língua, independentemente do que aprende na escola, e o conhecimento gramatical que
lhe é transmitido e que não é uma condição sine qua non para o exercício da escrita.
A sociedade e a escola perpetuam esses mitos, em grau maior ou menor, por um
mecanismo que Bagno chama de círculo vicioso do preconceito linguístico. Ele explica
que o círculo é formado por três elementos que são a gramática tradicional, os métodos
tradicionais de ensino e os livros didáticos. A gramática tradicional inspira a prática de
ensino, que por sua vez provoca o surgimento da indústria do livro didático, cujos
autores – fechando o círculo – recorrem à gramática tradicional como fonte de
concepções e teorias sobre a língua. A dificuldade de romper com esse círculo vicioso
decorre de vários fatores, entre eles a inexistência de livros didáticos que atendam à
existência de diversidades culturais e a falta de conhecimento de boa parte dos
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professores em relação a essa questão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997,
p.26) reconhecem que:
Temos que esperar para ver como esses esforços do MEC se refletirão na prática
dos professores na sala de aula. Segundo Bagno (1999), muitas editoras vêm tentando
produzir um material didático mais compatível com as novas concepções pedagógicas.
Essas mudanças, no entanto, não se produzem instantaneamente, tendo em vista que
ainda se procura a melhor maneira de contemplar as diferenças apontadas acima. Essas
mudanças dependem ainda do sistema oficial de avaliação dos livros didáticos, que
também tem procurado a melhor forma de avaliar e contribuir para a formulação de
novos caminhos.
Para que possamos combater o preconceito linguístico, é necessário recusar com
veemência os velhos argumentos que visem a menosprezar o saber linguístico
individual de cada um de nós. Temos que nos impor como falantes competentes de
nossa língua materna. Cabe ao professor a adoção de uma nova postura (crítica) que
respeite os diferentes dialetos veiculados na escola.
Um modo interessante de romper com o círculo vicioso é através do
desenvolvimento de um trabalho que tome como ponto de partida os “erros” cometidos
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pelos alunos, e a forma como o professor tenta solucionar a falta de domínio da norma
oficial pelo aluno.
Embora reconheçamos a importância de respeitar o conhecimento que o aluno
traz para a escola, ou seja, a variedade linguística que ele domina na sua comunidade, e
concordarmos que não existe uma única língua, como afirma Bagno, a escola tem um
papel social fundamental de fazer com que o aluno adquira o código oficial vigente.
Dessa maneira, ele poderá se integrar e ter possibilidade de ascender socialmente. O
professor precisa aceitar e reconhecer como legítima a variedade linguística utilizada
pelo seu alunado, mas é necessário que ele possibilite o acesso a variedades que o aluno
não domina. Se o professor lida com uma clientela das classes mais favorecidas não vai
haver tanta diferença entre a “língua da escola” e a “língua do aluno”, ao passo que, os
alunos das classes menos favorecidas utilizam uma variedade distinta da norma vigente.
A questão central é como esse profissional irá lidar com tal diferença sem perpetuar o
preconceito linguístico.
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CAPÍTULO II – A ABORDAGEM DO PRECONCEITO
LINGUÍSTICO NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR –
CURSO DE LETRAS
Para começar, cabe dizer que a realização deste trabalho se fundamenta em três
pilares. Em primeiro lugar, como apresentado no item anterior, procedemos ao
levantamento da revisão bibliográfica sobre o tema. Como nosso objetivo central exige
um diálogo entre o que é produzido nos meios acadêmicos nas áreas de Língua
Portuguesa / Linguística e Pedagogia, selecionamos materiais que pudessem fornecer
um arcabouço teórico e explicativo sobre o tema em questão em uma abordagem tanto
linguística quanto pedagógica.
Em um segundo momento, iniciamos a seleção dos critérios que nos permitissem
escolher os informantes (docentes e discentes) que participariam desta pesquisa. Por
fim, procedemos a uma série de entrevistas individuais, assim como à observação das
aulas da graduação dos professores selecionados, quando estes estavam ministrando
assuntos relacionados à questão do preconceito linguístico.
De modo a dar conta do objetivo proposto, selecionamos 10 alunos e 5
professores da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, sendo 2
professores efetivos e 3 professores substitutos. A escolha do grupo de alunos teve
como orientação principal o fato de estarem cursando os períodos finais do curso de
Letras (7° e 8° períodos), por acreditarmos que, nesses períodos, os alunos já tiveram
tempo suficiente para adquirir uma maturidade em relação ao tema em foco neste
trabalho, assim como estarem participando de programas de estágio no curso de
Licenciatura. Do total de 10 alunos selecionados, optamos por fazer uma nova divisão:
5 deles deveriam estar atuando no mercado de trabalho (como trabalhadores informais,
uma vez que não haviam ainda terminado o curso da graduação, nos Ensinos
Fundamental e Médio) e 5 fora do mercado de trabalho, dedicando-se exclusivamente
aos seus estudos na faculdade.
Quanto aos professores, nosso critério de seleção se deu em função da disciplina
que estava sendo ministrada durante o segundo semestre de 2009, época da realização
desta investigação. Optamos por selecionar os professores que trabalhassem diretamente
com a questão do preconceito linguístico.
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O curso de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro consta de 8
períodos letivos3. Além de disciplinas relacionadas à cultura e literatura, o discente
entra em contato com disciplinas de linguística e língua portuguesa. Em conversa
informal com os professores, pudemos perceber que a temática do preconceito
linguístico é revestida, durante grande parte do curso, pelo conceito de norma
linguística e por fenômenos linguisticos (fonético-fonológicos, morfossintáticos e
semânticos) que caracterizam a modalidade brasileira da língua portuguesa. O trabalho
de pesquisa dos docentes da UFRJ faz com que resultados baseados em pesquisas
empíricas sejam trazidos à tona e discutidos em sala de aula. Ao nosso modo de
entender essa questão, o trabalho dos professores do curso de Letras da UFRJ segue
uma orientação descritivista, e não uma abordagem normativista e prescritivista,
adotada, segundo alguns professores, em algumas instituições públicas do Rio de
Janeiro e na grande maioria das universidades da rede privada.
O tipo de abordagem adotado nos parece ideal para o desenvolvimento de nossa
pesquisa. Entretanto, optamos por não selecionar professores que atuassem na descrição
propriamente da língua, e, assim, as ementas dos cursos de Português II (Morfologia do
português), Português III (Fonética e Fonologia do português), Português IV (História
da Língua Portuguesa), Português V (Sintaxe do português I), Português VI (Sintaxe do
português II) e Português VII (Semântica do português) não seriam as mais indicadas
para nosso estudo.
Sendo assim, preferimos trabalhar com professores que discutissem diretamente
o que vem a ser o preconceito linguístico, como o mesmo é construido e que medidas
devem ser adotadas como “antídoto” a essa questão. Nossos olhares se voltaram, assim,
para os professores que ministravam as disciplinas de Português I (A língua portuguesa
no Brasil), Português VIII (Português e ensino), Língua Portuguesa I (para alunos do
curso de Comunicação da UFRJ) e, por fim, Português Instrumental I (para alunos do
curso de Belas Artes da UFRJ). Vale dizer que as ementas desses cursos se encontram
em anexo neste trabalho e serão apresentadas na seção seguinte, em que discutiremos os
resultados desta investigação.
Uma vez selecionados os alunos e professores, partimos para as entrevistas
individuais (com todos os informantes) e para a observação de aulas que tratassem do
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Houve, no entanto, uma reformulação da grade curricular do curso de Letras. Como esta só se tornará
oficial no primeiro semestre de 2010, estamos, aqui, considerando a grade vigente em 2009/2.
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tema foco deste trabalho (com os docentes). Todas as entrevistas foram gravadas e
totalizam aproximadamente 5 horas de gravação. Optamos por não realizar uma
gravação das aulas, para que o professor pudesse desenvolver mais naturalmente sua
explanação em aula. Vale dizer que não realizamos um trabalho de transcrição das
entrevistas e apenas apresentaremos os fragmentos que se mostraram relevantes para a
realização desta investigação. Além disso, acreditarmos que, ao fazê-lo da forma
proposta, assim como a não-caracterização individualizada dos informantes, estamos
garantindo a manutenção do anonimato dos contribuintes desta investigação. Todos os
entrevistados assinaram uma autorização de divulgação de fragmentos de suas
declarações desde que não fossem identificados. O formulário modelo encontra-se em
anexo neste trabalho.
Durante a observação das aulas, pedimos aos professores que nos deixassem
assisti-las sem que fizéssemos nenhuma intervenção durante a sua execução.
Queríamos, assim, que o professor agisse da forma mais natural possível, de modo a
verificar como o conteúdo era trabalhado em sala de aula e quais os resultados obtidos
com a ação reflexiva dos alunos. Vale dizer que as aulas observadas foram previamente
escolhidas pelos professores.
No que se refere às entrevistas, não nos prendemos em uma lista de perguntas
previamente estabelecida. Elaboramos, para nos auxiliar, tópicos gerais que seriam
introduzidos na conversa de forma natural e espontânea. Acreditamos que a opção pela
contrução do ambiente da informalidade tenha sido bastante produtiva para a nossa
pesquisa, uma vez que os informantes se sentiram mais relaxados para dizer o que
pensavam. Para tanto, a conversa inicial em que perguntávamos ao possível candidato
se poderia colaborar na pesquisa diferia sempre do dia da entrevista em si. Nesse
contato inicial, o aluno ou professor era informado dos objetivos do trabalho, assinava a
declaração de autorização e deixava agendada sua entrevista. Por fim, resta dizer que as
perguntas norteadoras das entrevistas encontram-se em anexo neste trabalho.
Apresentaremos, a seguir, os resultados obtidos por esta investigação. Para
começar, no entanto, faz-se necessário que reflitamos sobre o conteúdo das ementas que
nos permitiram selecionar os docentes. O objetivo de tal análise é verificar que pontos,
relacionados ao preconceito linguístico, são levados em consideração, assim como a
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bibliografia utilizada para as discussões e a estrutura em si do próprio curso de Letras da
UFRJ.
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Fomos informados, por um dos discentes, que há três anos, aproximadamente, existe um movimento de
que o curso de Licenciatura passe a acontecer na própria Faculdade de Letras. De fato, algumas
disciplinas já são ministradas no campus do Fundão, por professores oriundos da Faculdade de Educação,
na Praia Vermelha.
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“Gosto muito dos professores de português da Faculdade de Letras. Aqui aprendemos
muita coisa e eles [os professores] conseguem passar para a gente uma visão de língua
que não se restringe à gramática normativa e àquela série de regras que os alunos tem
de decorar para passar de ano. Acontece que não existe diálogo entre o que
aprendemos aqui durante quatro anos e o que temos de aprender lá em um. Parece que
os professores não falam a mesma língua. Resumindo, chegamos lá e temos de
aprender a ser normativistas, ensinar gramática normativa e aquele monte de
regrinhas”.
Essa opinião foi comum ao discurso de todos os alunos entrevistados, o que nos
fornece indícios de que existe, de fato, um hiato entre o que se aprende (teoria) na
faculdade de Letras e o que é preciso colocar em prática na Faculdade de Educação.
Seria esse problema institucional o único responsável pela propagação do preconceito
linguístico?
Uma vez entendida a estrutura e dinâmica do curso de Letras, passaremos, nas
subseções subsequentes às questões tratadas durante as entrevistas.
Vale dizer que este era apenas um roteiro de perguntas para a entrevista. Em
algumas entrevistas, nem todas as perguntas se fizeram necessárias, uma vez que o
entrevistado já as respondia de forma integrada à pergunta anteriormente feita. Em
outras entrevistas, algumas perguntas foram modificadas sem que se perdesse, contudo,
o propósito original desse primeiro contato.
As respostas obtidas nessa primeira parte da entrevista foram relativamente
parecidas, o que nos evidencia que tanto os professores da Faculdade de Letras quanto
os alunos apresentam um conhecimento sobre o assunto em sintonia. Cabe, aqui, dizer
que não utilizaremos fragmentos de respostas de todos os entrevistados. Selecionamos
alguns mais representativos para exemplificar e mostrar como se dá o entendimento da
questão.
Em relação ao preconceito linguístico, o discurso de um dos professores sintetiza
a idéia que o grupo como um todo faz do fenômeno em análise:
“Para que comecemos a falar sobre o preconceito linguístico, antes de tudo temos de
entender que o preconceito está diretamente relacionada à variação linguística. O
Brasil é um país imenso e marcado pela diversidade de falares. É exatamente essa
heterogeneidade que garante a riqueza de nossa língua. Não podemos falar em um
português único, mas entender a língua portuguesa como um diassistema, ou seja, um
sistema que abriga diversos sub-sistemas. Todos são válidos, todos são complexos e
bem estruturados. Não há um que seja melhor que outro. Cada um é utilizado como
língua de comunicação em uma determinada comunidade linguística. O preconceito
linguístico está exatamente no fato de negarmos essa diversidade que existe. Se
escolhemos um como sendo o ideal de beleza, por exemplo, todos os outros deixam de
ser escolhidos. Como não são bem vistos, inicia-se um processo de estigmatização que
carrega consigo uma carga negativa. Da língua, essa imagem de inferioridade passa a
ser adotada também para o falante que a utiliza. E, assim, o ciclo ganha força e
continua a se movimentar”.
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Como visto na fala de um dos professores, não há como negar a diversidade que
existe em língua portuguesa. Seria mesmo de se estranhar se todo o Brasil, com toda a
dimensão geográfica e populacional existente, apresentasse características uniformes no
que tange à língua portuguesa. Todos falamos português. Isso é um fato inegável. Com
mais ou menos dificuldades em algumas situações específicas, os falantes de distintas
regiões conseguem se compreender. Essa aparente uniformidade está, no entanto,
sustentada por diversos falares, também chamados por alguns linguistas de dialetos ou
variedades de língua. Se cada comunidade linguística apresenta sua forma de falar e esta
língua (ou dialeto, para ser mais preciso) é boa para aqueles falantes, não se pode pensar
que fazem mal uso da língua.
A construção do preconceito linguístico está exatamente inserida na escolha de
uma das variedades em detrimento das demais, o que faz com que inúmeros falantes
sejam considerados como portadores de uma variedade que não apresenta prestígio
social algum, levando-os a uma posição de inferioridade social. É essa estigmatização
que deve ser combatida, para que, de acordo com as palavras do professor anteriormente
citadas, esse ciclo não ganhe mais força e continue a se movimentar.
De acordo com o grupo como um todo, é preciso que compreendamos que uma
separação deve ser feita: os conceitos de ‘norma culta’ e ‘norma padrão’ precisam
urgentemente ser dissociados. Observemos o que nos diz um dos discentes
entrevistados:
“Temos de pensar que o professor de língua portuguesa tem de ter como objetivo, mais
do que uma preocupação paranóica com o conteúdo formal, a formação de alunos que
sejam cidadãos capazes de respeitar o outro, seja na cor, gênero, religião, orientação
sexual, classe social e forma de falar. Só assim conseguiremos resolver o problema não
só do preconceito linguístico, mas de todos os tipos de preconceitos. Para isso, o
professor poderia prestar mais atenção aos fenômenos linguísticos que já são utilizados
pelos falantes da norma culta de sua cidade e colocar essa norma em evidência em sua
aula. Só assim o aluno saberá quais são os elementos que constituem a norma de
prestígio vigente”.
Qual a sua maior preocupação quando a temática do preconceito linguístico é abordada em suas
aulas?
Você já teve experiência como professor do Ensino Fundamental e Médio?
Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na realidade
da sala de aula?
O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?
Você tem um retorno das experiências de estágio dos seus alunos?
“Meu objetivo central é que o aluno seja capaz de entender a variação linguística como
inerente ao próprio sistema linguístico. Toda e qualquer língua está sujeita a sofrer
variação. E isso não quer dizer que esteja melhorando ou piorando. É apenas uma
questão de assumir o aspecto dinâmico e criativo que existe em qualquer língua. Tento
fazê-los pensar sobre isso para que estejam prontos para refletir sobre a incoerência
que existe por trás do preconceito”.
“Não tenho muito conhecimento disso. O aluno da Letras, geralmente, deixa para fazer
a Licenciatura depois de acabar com o Bacharelado. Aí ele já não frequenta mais a
Faculdade de Letras e sim a Faculdade de Educação. Alguns iniciam a licenciatura
antes, mas me parece que eles têm de fazer uma série de disciplinas teóricas antes e
geralmente não estão mais aqui quando chega a hora da prática de Ensino. Com
relação ao acompanhamento, até onde sei é que eles têm um professor só para isso,
para acompanhá-los, ajudar na preparação de aulas e assistir algumas aulas também”.
Com relação ao assunto do preconceito linguístico, você se considera preparado para entrar em
uma sala de aula?
O que a sua experiência como estagiário mostra?
Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na realidade
da sala de aula?
O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?
Diante da teoria aprendida nos livros e em suas aulas na faculdade, com o que você se depara na
realidade de sua sala de aula?
Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na realidade
da sala de aula?
O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?
Sua escola apresenta um plano pedagógico?
Nesse plano pedagógico existe espaço para a discussão da variação linguística e do preconceito
linguístico?
Qual é a postura pedagógica da coordenação / supervisão de ensino?
Como podemos observar nas perguntas acima, algumas são idênticas às que
foram aplicadas aos docentes. Pensamos que, talvez, os discentes possam esclarecer
essa questão por estarem em contato, simultaneamente, com os professores do curso de
Letras e da Faculdade de Educação.
No que se refere aos alunos que ainda não atuam informalmente no mercado de
trabalho, todos os cinco entrevistados declararam que, de fato, existe um abismo entre o
que se aprende (teoria) e o que se desenvolve (prática) e afirmam que essa constatação é
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nitidamente visível em sua experiência como estagiário. Por outro lado, dizem que estão
preparados para o mercado de trabalho, por ser relativamente “simples” de atuar:
“Existe mesmo uma diferença entre tudo o que aprendemos na Faculdade de Letras e o
que vivenciamos na experiência do estágio. Mas o primeiro choque mesmo se dá nas
aulas do curso de licenciatura. Há uma total desconexão entre o que aprendemos aqui
[na Faculdade de Letras] e o que aprendemos lá [na Faculdade de Educação]. Aqui
aprendemos muito sobre a questão do preconceito linguístico e na Educação nada
disso é visto. Os professores nos ensinam a passar gramática para as crianças. Parece
que não existe espaço para a variação linguística, já que a gramática normativa reina
absoluta. E é exatamente isso que vejo no meu estágio. Parece que a conexão que existe
é entre a Faculdade de Educação e o ensino propriamente dito, onde é mais fácil
trabalhar, basta colocar a matéria no quadro, pedir que copiem e dar exercícios”.
“O que acontece na escola onde trabalho é um pouco diferente. Antes de conseguir esse
emprego, sempre pensava que poderia fazer a diferença. Pensava nas aulas que tive na
graduação sobre o preconceito linguístico e nas palavras do professor, que não
podemos transformar o mundo de uma vez, que era para que começar transformando a
realidade de nossa sala de aula e tal. Estava cheio de vontade de aplicar tudo que
aprendi e tentar fazer que os alunos pensassem sobre a língua. Para ser contratado,
tive de fazer uma prova de ‘gramatiquices’. Eram inúmeras questões de regras, regras
e regras. Ali já pensei que não seria fácil. Mas como precisava do dinheiro e da
experiência, resolvi fazer a tal prova. Fui aprovado. Na reunião com a diretora, ela fez
questão de deixar bem claro que eu tinha que usar o livro didático, afinal, os alunos
tinham comprado o livro. Ela mesma disse que o livro não era lá essas coisas, mas que
eu devia usá-lo na íntegra, sem pular um exercício sequer. Nessa mesma reunião, ela
me disse assim: “ – Meu filho, use o quadro, use o livro, e ensine gramática!”.
Caramba, meu mundo tinha caído naquele momento. Ela ainda fez questão de dizer
para eu passar muitas redações pois os alunos escreviam tudo errado”.
Antes de apresentarmos as conclusões deste trabalho vale a pena dizer, uma vez
mais, que nossa pretensão não é fazer generalizações a respeito do assunto. Como
delimitamos um total de 15 informantes, temos de ter claro que as respostas obtidas se
referem a um grupo reduzido de entrevistados e não podem ser lidas com qualquer teor
de generalizações. Trata-se de pensamentos preliminares sobre o assunto. Somente um
estudo mais complexo, mais bem elaborado, que conjugue entrevistas e observações de
aulas de um grande número de docentes e entrevistas de discentes de diversas
instituições de ensino, da rede pública e privada, poderia nos dar informações mais
precisas sobre o assunto.
Cabe, neste momento, que retomemos a nossa hipótese inicial de trabalho:
Podemos, assim, concluir que é preciso que haja uma maior conexão e diálogo
entre as esferas responsáveis pela formação do professor: a esfera da formação
linguística e a esfera da formação pedagógica. O bom preparo dos professores formados
pela esfera linguística nos mostram que o problema não está na qualificação, já que esta
é bem realizada, e sim em sua implementação, que esbarra em uma tradição escolar
normativa que, infelizmente, ainda prioriza a gramática normativa (norma padrão) como
o “único modelo de língua possível”, excluindo, do ambiente escolar, a riqueza da
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diversidade das diferentes variedades da língua, que tal qual a norma padrão, são
igualmente complexas, bem estruturadas e produtivas.
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BIBLIOGRAFIA
ALVES, Rubem. Conversas sobre Educação. São Paulo: Verus Editora, 2003.
AZEREDO, José Carlos. A quem cabe ensinar leitura e a escrita? In: Pauliukonis,
M.A.L. et al (orgs.) Da língua ao discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005.
BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico – o que é, como se faz. Edições Loyola, SP,
1999.
BARBOSA, José Juvêncio: Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez Editora, 1990.
FRANCHI, Eglê. E as crianças eram difíceis... A Redação na Escola, SP: Martins
Fontes, 1984.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
LEITE, Yonne & CALLOU, Dinah. Como falam os brasileiros. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar editor, 2002.
LEMLE, Miriam.. Guia Teórico do Alfabetizador, 4ª edição, SP: editora Ática, 1990.
MARINHO, Maria Urânia Pacheco. Preconceito Linguístico e Desempenho Escolar.
Monografia de final de curso apresentada à Coordenação do Curso de Pedagogia,
Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro, 2008.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação. Rio de Janeiro: José Olympio, 1976.
SOARES, Magda. Linguagem e Sociedade – Uma perspectiva social. SP: Ática, 1991.
POSSENTI, Sírio. Um programa mínimo.In: Bagno, M. et al (org.) Linguística da
Norma. São Paulo. Editora Loyola, 2002.
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ANEXOS
PROGRAMA DO CURSO
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CÂMARA JR., Joaquim Mattoso. “Gramática e seu conceito.” In: ________. Estrutura
da língua portuguesa. Petrópolis, Vozes, 1992. p. 11-16.
_________.. “Variabilidade e invariabilidade na língua.” In: ________. Estrutura da
língua portuguesa. Petrópolis, Vozes, 1992. p. 11-16.
CASTILHO. Ataliba T. de. “O português do Brasil”. In: ILARI, Rodolfo. Linguística
românica. São Paulo, Ática, 1992, p. 237-269.
CUNHA, Celso. Uma política do idioma. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1984.
PERINI, Mário A. “Introdução”. In: _______. Gramática descritiva do português. São
Paulo, Ática, 1995, p. 23-34.
RODRIGUES, José Honório. “A vitória da língua portuguesa no Brasil colonial”. In:
História viva. São Paulo, Global, 1985, p.11-48.
MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. Contradições do ensino de língua portuguesa. São
Paulo, Contexto, Salvador: Editora da UFBA, 1995.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. “Concepção de gramática“ In: ________. Gramática e
interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. São Paulo,
Cortez, 1997. p. 24-37.
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_________. “A variação linguística e o ensino de língua materna“ In: ________.
Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus.
São Paulo, Cortez, 1997. p.41-66.
PROGRAMA DO CURSO
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PROGRAMA DO CURSO
BIBLIOGRAFIA
GRAMÁTICAS
DICIONÁRIOS
PROGRAMA DO CURSO
BIBLIOGRAFIA GERAL
OBRAS GERAIS
GRAMÁTICAS
_______________________________
assinatura do discente / docente
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Questões norteadoras das entrevistas realizadas
1. No curso de Letras, você teve aulas em que o assunto do preconceito linguístico era
discutido?
2. Você considera que essas aulas foram proveitosas?
Questões aplicadas somente aos discentes que ainda não estão no mercado de trabalho:
1. Diante da teoria aprendida nos livros e em suas aulas na faculdade, com o que você se
depara na realidade de sua sala de aula?
2. Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na
realidade da sala de aula?
3. O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?
4. Sua escola apresenta um plano pedagógico?
5. Nesse plano pedagógico existe espaço para a discussão da variação linguística e do
preconceito linguístico?
6. Qual é a postura pedagógica da coordenação / supervisão de ensino?