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DIRETRIZES, PROPOSTAS, INTERPRETAÇÕES E INTERESSES – AS

DIFICULDADES DE DIÁLOGO NA FORMAÇÃO E NA INTERVENÇÃO EM
EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

Alexandre Scherer 1
Deninson Nunes Ferenci2
Leonel Paiva3
Daiane da Silva Freitas 4
Marcos Armani Ramírez5
Gabriela Quines Mendelski6

INTRODUÇÃO
Desde 2002 as áreas que são representadas por componentes curriculares na escola
como português, matemática, ciências e Educação Física, por exemplo, passaram por um
debate intenso sobre os modelos de formação e as possibilidades de intervenção no mundo do
trabalho.
No caso da nossa área, a discussão sobre a formação se dividiu entre os defensores de
uma epistemologia pedagógica culturalmente implementada para a utilização na escola e
aqueles que levaram em consideração a ampliação do mercado de trabalho e suas
consequências sociais. Se juntou a este debate a discussão sobre o controle profissional da
Educação Física a partir da criação do Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) em
1998.
Este estudo de perspectiva documental propõe a reflexão sobre a formação e a
intervenção da Educação Física no Brasil. Inicialmente, faz-se uma análise sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) e a interpretação de Instituições de Ensino Superior (IES) na
formulação de seus currículos e do Poder Judiciário Nacional ao julgar as possibilidades de
intervenção da Educação Física no Brasil. Em seguida é analisada, também, a Minuta de
Projeto de Resolução proposta pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2015 que
propõe novas Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para o curso de graduação em
Educação Física, Licenciatura. Para dar corpo a este debate, são estudados os documentos
provenientes do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) e do CONFEF.

1
Professor Doutor dos Cursos de Educação Física do Centro Universitário Metodista-IPA – Pesquisador do
GEEF;
2
Professor Mestre dos Cursos de Educação Física do Centro Universitário Metodista-IPA – Pesquisador do
GEEF;
3
Professor de Educação Física, Bacharel em Direito, Pesquisador do GEEF;
4
Bacharela em Educação Física – Pesquisadora do GEEF.
5
Acadêmico do Curso de Bacharelado em Educação Física do Centro Universitário Metodista-IPA – GEEF;
6
Acadêmica do Curso de Bacharelado em Educação Física do Centro Universitário Metodista-IPA – GEEF;
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AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: HISTÓRIA E IMPACTOS

Após a LDBEN em 1996 a educação brasileira propõe construir Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação básica e para a educação superior no país. Desde
então, o CNE sistematiza estratégias e congrega instituições e organizações envolvidas no
processo educativo com o objetivo de melhorar a educação formal no Brasil.
Estes documentos são debatidos a partir de perspectivas históricas e apresentam
propostas curriculares que envolvem a escolha de conteúdos, as estratégias pedagógicas, as
formas de se ensinar e de gestar as instituições e alertam para a importância de um processo
avaliativo menos diretivo.
O primeiro documento analisado foi a Resolução CNE no. 02/1998 que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. As principais contribuições
deste documento se dão ao explicitar a autonomia das escolas no sentido de desenvolver a
cidadania. As estratégias de ensino evidenciadas no documento devem estabelecer relações de
aprendizagem a partir das experiências de vida dos alunos através de um diálogo pedagógico
mais participativo. Dentre as áreas de conhecimento está a Educação Física que, juntamente
com as outras disciplinas, deve articular temáticas que envolvem saúde, sexualidade, vida
familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e a tecnologia, cultura e linguagens.
Em seguida, pensando na qualificação da escola e da educação formal no país foram
propostas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a
Educação Básica (DCN). A Resolução CNE no. 01/2002 aponta para a necessidade da
formação docente ter algumas características: a primeira é que seria realizada,
prioritariamente, em cursos de licenciatura de graduação plena e que a atividade docente teria
características voltadas ao ensino visando à aprendizagem do aluno através da cultura geral e
profissional, dos conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, do
conhecimento sobre dimensão da cultural, social, política e econômica da educação, dos
conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino, do conhecimento
pedagógico e do conhecimento advindo da experiência.
Os princípios norteadores para esta intervenção são apontados pela utilização de uma
simetria invertida, de conceitos de competência, de metodologias de aprendizagem ativas
como a pesquisa e a problematização que levem a um estado de ação-reflexão-ação (SCHON,
1992) e de preparação específica para atuação profissional na educação básica.
Porém, o que chama mais a atenção, e que muitos interpretaram literalmente foi a
indicação das DCN no sentido de conceituar a licenciatura como um curso de formação com
estrutura e identidade própria. Neste sentido, suspeita-se que a indicação do CNE envolvia
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uma centralidade da formação docente no conhecimento pedagógico e não no conhecimento

das áreas específicas, indicando que as formações consideradas mistas, vulgarmente
chamadas de “3+1” que estavam em vigor no Brasil não poderiam mais ser realizadas. Além
disso, práticas de ensino e estágios deviam ser inseridos na grade curricular desde o seu início
e especificamente realizadas em acordo com instituições de educação básica.
Finalmente as DCN indicam claramente que as áreas retomem a discussão e construam
novas diretrizes próprias e particulares. No caso da Educação Física, este processo criou um
embate ideológico e político. Segundo Scherer (2005) as instituições que mais se envolveram
nesta discussão foram o CONFEF e o CBCE. A Resolução CNE no. 07/2004 instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Educação Física. A partir
deste momento, então, criou-se uma dualidade efetiva na área levando a pensar inicialmente
que as licenciaturas formariam professores para a educação básica, enquanto o bacharelado
daria conta de formar profissionais para outros locais de intervenção.
Esta situação fez com que diversos professores e estudiosos no Brasil fossem
resistentes à alteração e utilizassem processos jurídicos ou argumentações acadêmicas para
propor a reunificação da formação em Educação Física. Porém, as DCN se complementam ao
estabelecer relações entre elas. As diretrizes da licenciatura indicam que os conhecimentos e
experiências da área específica devem ser tratados a partir da Resolução CNE no. 07/2004,
enquanto que os conhecimentos específicos da intervenção docente devem ser extraídos das
Resoluções CNE no. 01 e 02/2002.
Em 2013 foram apresentados pelo CNE as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica. Nesta, se apresentam informações fundamentais como
número mínimo de dias letivos, número de horas mínimo, a valorização da
interdisciplinaridade e a organização composta por educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio. Entretanto outras modalidades são determinadas para serem efetivadas nas
escolas como a Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação do Campo, a
Educação Escolar Indígena, a Educação Profissional e Tecnológica, a Educação a Distância, a
Educação nos Estabelecimentos Penais e a Educação Quilombola.
A Educação Física é um componente curricular obrigatório fazendo parte da Base
Nacional Comum e inserida na Área de Conhecimento das Linguagens. As outras Áreas de
Conhecimento são: Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso.
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Ao contrário do que diferentes tendências pedagógicas da Educação Física indicam,

por exemplo, a teoria desenvolvimentista7 ou a teoria da saúde renovada8, que já aparecem
nas provas do ENADE9, a intervenção em Educação Física nas escolas deve se centrar no
desenvolvimento de linguagens o que se contradiz muitas vezes com visões mais tradicionais
da área que compreendem o objeto da Educação Física centrado no desenvolvimento corporal,
no movimento humano, na saúde e na qualidade de vida. Este é um desafio novo para a
Educação Física que terá que rever suas bases formativas nos cursos de licenciatura.
Em 2015 o CNE definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial
em Nível Superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e
cursos de segunda licenciatura) e para a Formação Continuada dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica. A estrutura curricular dos cursos de licenciatura se dará a
partir de áreas especializadas, por componente curricular ou campo de conhecimento. Neste
sentido, as DCN apontam fortemente para a formação de professores onde a epistemologia
não se encontra nos saberes específicos da área, e sim nos saberes dos processos pedagógicos
e dos conhecimentos pedagógicos que articulam ensino e aprendizagem. Para isso, é
necessário a construção de um currículo voltado ao estabelecimento de competências
educativas que levem em consideração os significados do espaço social, da cidadania, da
democracia e da orientação para o trabalho tanto em práticas educativas formais ou não
formais.
As questões voltadas à relação teoria e prática se efetivarão nas práticas de ensino e
nos estágios curriculares estabelecendo um conhecimento do mundo educacional/escolar mais
profundos e que nos faz refletir sobre uma formação mais especializada e articulada com os
processos educativos no Brasil. Esta questão curricular revela novamente uma epistemologia
da prática a ser sugerida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Finalizando esta primeira parte somos instigados a interpretar que existe um
direcionamento para que as licenciaturas formem professores que atendam à Educação Básica
brasileira dentro das escolas. Mas, existe a compreensão de que ao dirigir o profissional do
magistério também à educação não-formal pode-se interpretar que outros lugares podem ser
utilizados como campo de intervenção deste profissional oriundo de uma licenciatura. Outras
análises a seguir tentam esclarecer este tema.

7
TANI G. et al.. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
8
NAHAS, M. V. Educação Física no Ensino Médio: educação para um estilo de vida ativo no terceiro milênio.
In: Seminário de Educação Física Escolar, 4. São Paulo, 1997. Anais ... São Paulo, 1997. p. 17-20.
9
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
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AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E A INTERPRETAÇÃO DAS

INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Na análise deste texto em que a formação em Educação Física está orientada pela
promulgação das DCN de 2002 e de 2004, há a configuração da formação de dois
profissionais diferentes, licenciado e bacharel. Estes possuem aspectos próprios que vão além
de apenas nomenclaturas diferentes. Entretanto, há alguns anos também afloram discussões
sobre uma possível unificação de cursos e até mesmo a extinção do bacharelado. Sendo assim,
analisou-se qual os possíveis entendimentos que as Instituições de Ensino Superior (IES) têm
sobre tais diretrizes e de que forma isso reflete na construção vigente de seus currículos.
Em um primeiro momento entende-se que todas as IES devem seguir as normativas
das DCN para assim delimitarem seus Projetos Pedagógicos. Mas ao serem analisados tais
documentos pode-se verificar um cenário de diversidade interpretativa tanto na formação
quanto na delimitação do campo de intervenção do egresso, o que reflete nas configurações de
ofertas de Licenciatura e de Bacharel nos cursos de Educação Física.
Em um estudo realizado no Rio Grande do Sul que apresenta como questão principal
da pesquisa de que forma as distintas interpretações das DCN estão influenciando a
configuração dos Cursos de Educação Física, Coelho e Scherer (2016) objetivaram
compreender como estão estruturados os diferentes currículos de formação em Educação
Física. Para tanto, os autores analisaram os Projetos Pedagógicos Curriculares de três IES que
ofertam cursos de Educação Física tanto Licenciatura quanto Bacharelado, sendo duas
instituições privadas e uma pública. Em sua conclusão os autores apontam que as instituições
privadas de ensino compreendem que existem duas formações distintas, uma em Educação
Física Licenciatura e outra em Educação Física Bacharelado, com perfis de intervenção
diferentes em campos de atuação distintos, e que são justamente as DCN que orientam e
normatizam esta situação.
Por outro lado, a instituição pública discute essas mesmas diretrizes e promove um
curso de licenciatura ampliada, ou unificada, com entrada única e dupla modalidade de
egresso com ampla possibilidade de atuação, justificando tal formatação pela autonomia
universitária. Por fim, Os autores afirmam que tal estudo sugere que as DCN estão sendo
interpretadas de distintas formas pelas diversas IES, o que acaba por possibilitar a construção
curricular ampliada e específica além de gerar a perspectiva de egressos diferenciados.
Identificar tais divergências das DCN sob a perspectiva das IES torna-se importante
para que a partir da análise do passado, seja possível compreender o presente e assim projetar
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o futuro dos Cursos de Educação Física. Compreende-se que a busca de um senso comum
entre as IES no sentida da Educação Física ser pensada em suas diversas de áreas de atuação
profissional na escola ou fora dela.
Ao refletir sobre as mudanças ocorridas ao longo dos tempos na temática que cerca a
atuação do egresso em Educação Física, nota-se uma ligação íntima entre a divisão do curso,
em licenciatura e bacharelado, com a dinâmica do mercado de trabalho e a recorrente
necessidade e exigência social de um profissional melhor qualificado em sua área de atuação.
Nesse sentido, pode-se pensar que, talvez, as diferentes interpretações das DCN por parte das
IES sejam pautadas nas suas visões peculiares de oportunidade de mercado de trabalho.
Porém, cabe ressaltar que existe uma esfera jurídica diferenciada que se sobrepõe às
IES, ao qual alguns professores recorrem para ampliar sua área de intervenção profissional. A
análise a seguir abordará tal perspectiva.

AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E AS INTERPRETAÇÕES DO PODER

JUDICIÁRIO BRASILEIRO
A regulamentação profissional em 1998 deu termo inicial ao controle da intervenção
profissional da Educação Física nos diferentes locais de atuação no Brasil. Inicialmente foram
atribuídas as competências do CONFEF e posteriormente dos CREF, estabelecendo, assim, as
responsabilidades territoriais (MENDES e PRUDENTE, 2011). Passados quase vinte anos
observa-se uma quantidade substancial de processos judiciais requerendo uma posição
positiva aos licenciados que desejam atuar fora do ambiente escolar.
Frente a isso, Freitas, Paiva e Scherer (2016) buscaram esclarecimento sobre como a
intervenção e o controle da área da Educação Física no Brasil estava sendo debatida e como
os aspectos legais estariam sendo julgados pelo poder judiciário. Os resultados iniciais
apontaram divergências nos processos julgados pelos Tribunais Regionais Federais (TRF),
baseados na interpretação das DCN. Estes, em sua maioria apontam para uma limitação da
intervenção do licenciado sustentada na formação e nas experiências adquiridas no estágio
curricular, além dos desembargadores justificarem a diferença da carga horária e o perfil do
egresso. Entretanto, um processo encontrado julgou que não haver limitação para a
intervenção do licenciado apresentando como justificativa a defesa dos direitos e das garantias
individuais constitucionais.
Os dados coletados inicialmente em 2013 nos cinco TRF foram revistos em 2016. Dos
seis casos julgados, cinco contrários à intervenção ampla profissional dos licenciados e um
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favorável, nenhum apresentou alteração em suas decisões, permitindo refletir que ainda não
existe consenso sobre o tema pelos desembargadores em segunda instância.
Analisando casos semelhantes mais recentes de competência do TRF 4 verificou-se
que em três decisões há uma limitação ao campo de intervenção do licenciado em Educação
Física restrita à educação básica. No processo no. 5035941-02.2014.404.7108 o
desembargador justifica que a limitação do licenciado ao exercício profissional de atividades
diversas da docência básica em educação física decorre da divisão entre as modalidades de
graduação/bacharelado e licenciatura. Os estudantes de Educação Física podem optar por duas
modalidades de habilitação: licenciatura de graduação plena, para atuar como professor da
educação básica, ou graduação/bacharelado, para atuar na área da educação física, impedida a
atuação docente na educação básica (BRASIL, 2016a).
No processo no. 5000795-36.2010.404.7011 o desembargador também justifica que
existem duas modalidades de cursos para profissionais de Educação Física com carga horária
diferenciada e disciplinas e objetivos particulares conforme análise das DCN. A decisão
indica ainda que o profissional de Educação Física que pretende atuar de forma plena, sem
nenhuma restrição deve concluir os cursos de graduação/bacharelado e de licenciatura
(BRASIL, 2016b). O processo no 5011576-39.2013.404.7100 reafirma as considerações
anteriores e acrescenta, ainda, que já existe uma decisão de limitação do campo de
intervenção do licenciado afeto à educação básica feita pelo Superior Tribunal de Justiça
(STJ) em sede de recurso especial no 1.361.900/SP (BRASIL, 2016c).
Este recurso especial estabelece uma nova dimensão das decisões jurídicas sobre o
tema, pois as decisões do STJ são válidas para todo o país, ao contrário das decisões dos TRF
que abrangem determinados estados. Sendo assim, neste momento parece haver uma
“pacificação” sobre a questão jurídica no Brasil revelando que as formações em Educação
Física são diferenciadas e que apresentam limites de intervenção seguindo instrução do
sistema CONFEF/CREF. Entretanto, há uma nova resolução de DCN para formação inicial
em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e
cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada aprovada em 2015 e que deve
ser efetivada pelas instituições de ensino superior a partir de 2017 que não será abordada neste
estudo.
Outrossim, considera-se relevante destacar que existe uma proposta de minuta para a
formação em Educação Física que está sendo debatida e é tema do próximos tópico deste
texto.
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A PROPOSTA DA MINUTA DE UNIFICAÇÃO

A minuta publicada pelo CNE para audiência pública em 11 de dezembro de 2015
apresenta um Projeto de Resolução determinando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
graduação no curso de Licenciatura em Educação Física (BRASIL, 2015). A proposta é
dividida em 13 artigos apresentando fundamentos e requisitos para a formação unificada dos
graduados.
Ao caracterizar a área nos artigos 2º e 3º esta proposta estabelece que a formação em
Educação Física tem como objeto de estudo o movimento humano, compreendendo as
diversas práticas e modalidades do exercício físico, além de sua formação ser caracterizada
como generalista, trazendo à tona a intenção de unificação dos cursos. Existe a posição clara
de que esta Licenciatura unificada formará um profissional capaz de atuar na Educação
Básica, mas também nas mais diferentes possibilidades de intervenção.
No artigo 5º fica explicitamente estabelecida a proposta de formação de um
profissional que atenda todas as demandas da Educação Física, na prevenção, promoção e
reabilitação, assim como na formação, educação e reeducação, gestão de empreendimentos
relacionados à área, bem como quaisquer outros campos que incluam atividades físicas,
recreativas ou esportivas. Sendo todas essas competências desenvolvidas ao longo do curso,
esse inciso evidencia uma instrução holística e diversificada dos egressos, que na conclusão
da graduação estariam aptos a pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar, participar,
assessorar, coordenar, liderar, gerenciar, planejar, prescrever, ensinar, orientar, supervisionar,
controlar, dominar, produzir, selecionar, entre outros verbos utilizados no anteprojeto.
Na perspectiva de unificação da formação em Educação Física o CNE propõe em seu
artigo 7º a extinção dos cursos de bacharelado e a adaptação de seus projetos pedagógicos à
nova realidade, o que substituiria as resoluções CNE nº. 07/2004 e CNE nº. 02/2015.
A minuta ainda propõe a prática como componente do currículo, através de estágio
curricular supervisionado em diferentes campos de intervenção e atividades teórico-práticas,
que devem ser cumpridas ao longo da graduação em modalidades como monitorias,
congressos, seminários e cursos complementares, iniciação científica e mesmo estágios
extracurriculares.
Se a IES propuser uma formação com ênfase de núcleo temático, os estágios deverão
ser desenvolvidos em campo acadêmico correlato, em pelo menos 40% de sua integralidade.
A elaboração do trabalho de conclusão de curso (TCC), com auxílio de professor orientador
fica como possibilidade, ou seja, ao critério da instituição.
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Dentro das orientações da minuta analisada neste estudo, o artigo 11 estabelece que a
carga horária mínima para os cursos de Licenciatura em Educação Física será de 3.200 horas,
400 a mais do que vigorava até então, conforme Resolução CNE/CP nº. 2/2002. Esse novo
volume entra em igualdade com a formação do bacharelado, que atualmente é distribuída em
quatro anos, enquanto que os licenciados podem concluir o curso em apenas três.
Na conclusão do documento ficam estabelecidas que as avaliações institucionais e
discentes devem envolver a introdução e a evolução do projeto pedagógico, de forma a
assegurar a qualidade da formação dentro das competências exigidas do egresso.

A MINUTA E O DEBATE NO CBCE

No final do ano de 2015, membros de comitês científicos de 13 Grupos de Trabalho
Temáticos (GTT) do CBCE reuniram-se com a intenção de discutir e posicionar-se frente aos
indicativos da minuta proposta pelo CNE o que gerou o documento intitulado: SOBRE AS
MUDANÇAS DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FÍSICA: relatório
de reflexões em/de GTTs CBCE.
Este texto trata sobre a posição específica de cada grupo e das relações entre aqueles
que apoiam a unificação e os que apoiam a fragmentação dos cursos de Educação Física.
Segundo a coordenação deste relatório, o objetivo é incitar o debate acerca do tema nas
instituições de ensino superior, e não, como órgão científico, posicionar-se contra ou a favor
da unificação ou fragmentação. O relator inicialmente faz as seguintes observações sobre o
tema e a sua relação com os grupos temáticos:
1) Considera que o sistema CONFEF/CREF não respeita a história da Educação Física
quando lidam com o tema;
2) As disputas de hegemonias devem ser levadas em consideração em pensar a unificação
ou fragmentação do curso;
3) A existência de uma maioria a favor da unificação não anula o fato de que a divisão
existente e que ela aparece diferentemente em cada curso, possibilitando um maior diálogo;
4) Se a opção escolhida for a unificação, o relator sugere que esta seja de caráter
ampliado, dando espaço à cultura corporal e à prática de intervenção pedagógica.

O relatório apresenta em seguida dois temas para o debate. Inicialmente trata de

“objeto, identidade e hegemonia” onde cada GTT apresenta uma visão diferenciada do que
considera Educação Física o que caracteriza, ainda no século XXI, um desdobramento
epistemológico que vem se refletindo historicamente na área.
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Em seguida, ao tratar da formação generalista ou especializada para o trabalho em

Educação Física apenas o GTT Comunicação e Mídia propõe que a escolha de uma Educação
Física unificada ou fragmentada seja das Instituições de Ensino Superior. Ele aponta que a
unificação traria de volta a formação em Educação Física sustentada na prática social global
através da cultura corporal e do mundo do trabalho. A autonomia das IES se justificaria pela
característica libertadora de pensar a transformação da sociedade, ao contrário de uma
definição que traria uma condição de formação reprodutora.
Favorável à unificação, o GTT Movimentos Sociais argumenta que a divisão mostra
que haveria um predomínio do pensamento capitalista e mercadológico na decisão. Ele
defende a ideia de que qualquer divisão deveria ser retratada como especialização, enquanto
que o curso de formação inicial deveria permanecer o mesmo, como identidade única da área.
Qualquer especialidade deveria ser realizada na formação continuada.
O GTT Formação Profissional e Mundo do Trabalho apresenta um breve histórico
sobre o tema e aponta o problema para uma equivocada interpretação das Resoluções CNE no.
1 e no. 2/2002. Segundo o relatório, de forma ambígua, o bacharel seria interpretado como um
profissional diferente, contrariando a identidade histórica do professor de Educação Física
sustentado numa prática pedagógica. Para ele qualquer que seja a política da divisão, esta
seria contrária as origens do que se compreende como Educação Física, em especial indo na
contramão da característica ampliada que possui o curso, ao contrário de uma ciência exata. A
fragmentação seria uma estratégia de dominação. As burocracias curriculares advindas de
questões jurídico-corporativas iriam materializar a formação profissional. Justifica esta
maneira de pensar ao apontar que muitos estudantes complementam a licenciatura com o
bacharelado ou vice e versa.
Em favor da unificação o GTT Atividade Física e Saúde aponta na direção da
formulação de uma política de mercado não restritiva na atuação de professores de Educação
Física. A fragmentação não especializaria o profissional, e sim, restringiria seu mercado de
atuação.
Contrários à unificação, o GTT escola afirma este processo manteria uma prevalência
oculta do bacharelado sobre a licenciatura em questões curriculares. O GTT escola acredita
que a unificação enfraqueceria as ciências humanas, mais valorizadas após a divisão
curricular abrindo mão de espaço para as disciplinas tradicionalmente chamadas de
biológicas. Apoia a fragmentação pois teme que a unificação seja baseada no bacharelado, o
que enfraqueceria os saberes ligados as ciências humanas.
 11

O GTT Treinamento Desportivo, também contra a unificação, justifica, não o

currículo, mas a administração separada que deveria organizar as divisões de trabalho dentro
do curso através da criação de um departamento específico do bacharelado. A simples divisão
sob a coordenação de um corpo docente de origem licenciada, não mudaria a grade curricular
nem a visão de uma formação diferenciada.
Estes posicionamentos mostram o quanto o tema é polêmico e tão somente a ideia de
unificar ou fragmentar não une grupos, mas são razões que os levam a distanciar-se. Acredita-
se que o tradicional pensamento dualista que historicamente vem dividindo a Educação Física
entre o objeto sustentado no movimento humano apoiado nas ciências biológicas e calcado no
rendimento e o objeto influenciado pelas ciências humanas de perspectiva crítica e cultural é
resultado da antiga dificuldade de aceitar posicionamentos diferentes como caminhos para a
formação de um pensamento convergente.
Esta dificuldade de constituição de um objeto claro para a Educação Física que
aparece nas diferentes opiniões observadas nos GTT. É possível interpretar os diferentes
posicionamentos se caracterizam como sendo quase uma escolha partidária. Ou seja, o “meu”
posicionamento não possibilita mediar com outros possíveis dentro da mesma instituição
científica.
Apesar da discussão ser norteada pela temática da unificação ou fragmentação dos
cursos de Educação Física mais temas se apresentaram no relatório acerca da área que
sustentam as ideologias de cada grupo, como: cultura-biologia; profissional-professor;
mercado-academia; intervenção-ciência e disciplina-área. Estes temas apresentados no próprio
relatório, comprova a visão dualista que envolve a epistemologia da área e mostra como a
tomada de posição firme e não flexível dos “lados” parece ser obrigatório.
Interpreta-se que este relatório propõe a abertura de diálogo, mas os posicionamentos e
as argumentações são veementemente contrários. Fica claro que há divisão de posição dentro
do CBCE. Entre os que acreditam na unificação da formação em Educação Física estão o
GTT Atividade Física e Saúde, o GTT Formação Profissional e Mundo Trabalho, o GTT
Movimentos Sociais e o GTT Comunicação e Mídia. Os favoráveis à divisão da formação são
representados pelo GTT Escola e pelo GTT Treinamento Desportivo.

A MINUTA E O DEBATE NO SISTEMA CONFEF/CREF

Assim que tomou conhecimento da possibilidade de extinção do curso de bacharel em
Educação Física, o CONFEF manifestou através das redes sociais e do site da entidade
posicionamento contrário ao documento apresentado pelo CNE. O Conselho profissional
 12

afirma que não foi convidado oficialmente para a Audiência Pública ocorrida em Goiânia no
dia 15 de outubro de 2015, onde a proposta era discutir as diretrizes para formação em
Educação Física e que devido as divulgações oriundas desse debate, considerou necessária
exposição de algumas considerações acerca do tema.
O CONFEF destaca que, de acordo com as entidades de regulação nacional, a
formação em licenciatura é voltada para a docência na educação básica e que, nesse sentido,
tem trabalhado em ações para “recuperar o enfoque educacional, formativo e inclusivo que
deve orientar a prática docente do licenciado em Educação Física” (CONFEF, 2015). Dessa
maneira, entende que a atuação do Conselho tem sido de valorização do profissional
licenciado, acreditando que esse deve ter formação superior própria e de qualidade
assegurada, e que o comportamento do órgão está alinhado com as novas DCN.
Da mesma forma, o CONFEF entende que o profissional que atua na área da saúde,
conforme Resolução nº. 218/1997 e da Resolução nº. 287/1998, do Conselho Nacional de
Saúde, também necessita de formação superior própria e qualificada, como bacharel em
Educação Física.
Segundo a entidade existem diferenças significativas entre as duas formações em
Educação Física caracterizadas pelas matrizes curriculares, pelos estágios, pelos perfis de
egressos, entre outros. Para o CONFEF são intervenções profissionais distintas que requerem
formações diferenciadas, ainda que com bases em comum, a exemplo de outros cursos que
possuem essa dupla possibilidade de formação (matemática, filosofia, química, etc.). Dessa
forma o CONFEF entende que nenhuma das formações compreende por completo a outra,
restringindo as atuações de cada campo profissional.
O texto é finalizado com posicionamento claro do CONFEF contra a reunificação do
curso, considerando um retrocesso, pois entende que a formação específica oferece mais
qualidade que uma formação generalista. A entidade ainda afirma que há necessidade do CNE
ouvir e discutir com o CONFEF qualquer assunto que aborde a formação em Educação Física.
Através dessas asserções divulgados pelo Conselho, fica claro seu posicionamento
diante da proposta do CNE: repúdio à extinção do bacharelado, por considerar um retrocesso
e que a formação não seria suficientemente abrangente às necessidades do mercado, deixando
descoberta a área da saúde e abrindo possibilidades de atuação à profissionais sem formação
superior, que trariam riscos aos alunos e pacientes. A visão do CONFEF é de qualificar e
especializar cada vez mais os profissionais de Educação Física através de formações distintas
voltadas as necessidades de intervenção díspares: educação e saúde.
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REFLEXÕES E INTERLOCUÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO E A INTERVENÇÃO EM

EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
É audacioso demais, até mesmo prepotente demais pensar em uma interlocução aberta
e não discriminatória sobre a formação e a intervenção da Educação Física no Brasil levando
em consideração o quadro atual de possibilidades e de interesses dos diferentes grupos e
instituições que militam nesta área acadêmica/profissional. Este texto não pretende ser um
conciliador entre as diversas ideias e propostas que permeiam a Educação Física. A pretensão
deste texto é de fazer uma análise diversa das possibilidades que cercam a temática formação
e intervenção respeitando as argumentações que tem se constituído de referência para a área.
O Conselho Federal de Educação Física, o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte,
as Instituições de Ensino Superior e a Justiça Brasileira tem se posicionado sobre as demandas
da profissão há anos sem obter sucesso para constituir um senso comum. Nossa intenção
como grupo de estudos e como pesquisadores é de esclarecer e trazer à tona as interpretações,
as controvérsias e as justificativas propostas por cada envolvido.
A primeira ideia que este estudo apresenta é de que as DCN que se centram na
formação de professores não estabelecem uma relação própria com a Educação Física ou
qualquer outra disciplina escolar específica. Elas são complementares às DCN elaboradas
para o ensino básico e buscam um formato curricular que atenda de maneira própria a
formação docente e a qualificação da educação nacional. A maioria das IES pesquisadas têm
se mostrado sensíveis às DCN interpretando-a e constituindo currículos de licenciatura
específicos para a formação de professores para a educação básica, o que para alguns
pensadores da área pecam pelo excesso de especialização. Porém, há quanto tempo não se
evidencia uma política pública séria para a formação docente no Brasil? Quantos acadêmicos
já se identificam com “licenciatura ou bacharelado” e compreendem esta especificidade? Será
que este modelo não está formando melhores professores para atender as escolas brasileiras e
seus novos desafios?
O debate epistemológico sobre a origem ou a “raiz” da Educação Física ser uma área
caracterizada por uma ação ou intervenção pedagógica se constitui ainda numa argumentação
relevante. Historicamente como disciplina ela se destacou dentro da escola nesta perspectiva.
Porém, ao ampliar as possibilidades de atuação em outros locais o conceito de prestador de
serviço, sem obrigatoriamente “ensinar algo” também se revela como uma possibilidade. Ao
invés disso observa-se o avanço de termos como “atendimento ao cliente” e “trato pedagógico
do profissional” em ambientes não escolares. Reflete-se, então, se estes termos são sinônimos
ou se apresentam diferenciados. Talvez, se a pedagogia e a didática fossem trabalhadas não
 14

mais sustentadas somente nas clássicas propostas pedagógicas escolares nos currículos de
formação, poderíamos intervir com mais competência nos diferentes campos de atuação.
O GTT Treinamento Desportivo do CBCE de alguma forma aponta para este caminho.
As IES têm constituído seus bacharelados a partir da experiência de professores licenciados
que, muitas vezes, não se encontram inseridos no mercado de trabalho não escolar. Esta
construção está levando professores com experiência no ambiente educacional formal a, por
exemplo, supervisionar estágios em academias, clubes e hospitais, proporcionando uma
formação em serviço no próprio ensino superior.
Ao não termos clareza nem conciliação epistemológica sobre a Educação Física no
Brasil, muitos buscaram a judicialização de seus interesses. Neste sentido, observa-se que a
Justiça Brasileira interpretou inicialmente a intervenção dos licenciados formados a partir das
DCN de 2002 de diferentes formas. Porém, a maioria dos casos estudados neste texto
restringiam a sua intervenção na escola. Interpreta-se que em 2015 existiu uma “pacificação”
deste tema através da decisão do STF de que existem dois cursos de formação e duas
profissões diferenciadas no país.
Então, a reflexão de Scherer (2005) que conceituava e caracterizava os dois ofícios,
sustentado nas diferentes visões de profissionalização e de mundo do trabalho se configurou
no Brasil através de embates acadêmicos e jurídicos. Para o autor, as principais diferenças se
apresentam em conhecimentos específicos da formação, nos locais diferenciados de
intervenção, na relação trabalhista e no controle profissional.
Sendo assim, este estudo destaca que cinco elementos convergem para que licenciatura
e bacharelado sejam formações e profissões distintas: 1) as IES interpretam e constituem, em
geral, duas formações com dois perfis de egresso; 2) a justiça brasileira em segunda e terceira
instância decidem que os licenciados formados a partir das DCN de 2002 somente podem
atuar na escola, pois há uma especificidade descrita nas resoluções; 3) o sistema
CONFEF/CREF aponta para dualidade de formação e de intervenção podendo diferencia-las
na identificação profissional; 4) apesar de um debate interno bastante acirrado parte do CBCE
entende que a divisão entre licenciatura e bacharelado deve se manter com especificidades; 5)
o próprio Ministério da Educação através do INEP 10 fomenta a divisão da área através do
Enade da área da saúde para o bacharelado e da educação para a licenciatura.
Em nossa opinião as DCN vieram inicialmente para diferenciar e especializar a
formação docente em busca de uma educação brasileira de melhor qualidade. Infelizmente o

10
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
 15

oficio de professor no Brasil é cada vez mais desprestigiado, apesar de algumas tentativas de
políticas públicas de valorização docente. Enquanto isso, os locais de intervenção não
escolares tem crescido e o trabalho precarizado apontado pelos críticos do sistema
CONFE/CREF também. Hoje a menor procura por cursos de licenciatura revela a falta de
atrativo para a intervenção escolar, enquanto que o bacharelado tem se mostrado uma
referência para a intervenção autônoma e empreendedora, que leva a pensar no
desenvolvimento de um mercado capitalista e com relações de trabalho precarizadas, situação
sinalizada por vários autores, entre eles Nozaki (2005).
O debate curricular que poderia nos unir, ao contrário, cria afastamentos e
preconceitos. Ousamos, mesmo assim, propor o debate de duas temáticas que envolvem não
mais o passado, mas o futuro. A primeira trata do tempo de formação. Ainda hoje, antes da
implementação das nova Resolução CNE no. 02/2015 ou da improvável aprovação da Minuta
de Resolução em favor de uma licenciatura unificada, o tempo que um acadêmico necessita
para fazer as duas graduações em sequência e se habilitar plenamente é em geral de cinco
anos. Não seria mais viável pensar numa formação unificada que abordasse toda a área da
Educação Física neste tempo? As DCN aceitariam um profissional generalista para atender as
demandas da escola? As colocações do GTT escola sobre a tendência de se ter um currículo
menos pedagógico e mais biologicista se concretizariam? Como ficaria o registro deste
profissional?
O segundo tema trata do controle da intervenção profissional. Se para os bacharéis
existe um consenso de que este controle é de responsabilidade do sistema CONFEF/CREF
este fato se constitui em dúvida sobre os licenciados. Já que o próprio Conselho afirma que as
DCN de 2002 são específicas para a formação de professores para a educação básica não seria
viável pensar que a escola e suas especificidades estariam sob a égide do Ministério da
Educação e das Secretarias de Educação? Se o sistema CONFEF/CREF é favorável à dupla
formação e, consequentemente, a discriminar esta situação no registro profissional porque não
considerar a profissão docente da educação básica como um ofício de esfera pública de
responsabilidade do estado através de seus órgãos competentes? Se não for assim, quem
atualmente controla a intervenção dos professores de outras áreas como português,
matemática e geografia?
Este trabalho apresentou, então, que existe um debate sobre a formação e a intervenção
em Educação Física no Brasil que nunca termina. Onde distanciar-se e opor-se parece ser um
caminho já estabelecido. Este parece ser um retrato da realidade dualista de um país que
prefere bater panela ao ouvir o outro.
 16

REFERÊNCIAS

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2016.
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