INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS

NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de
atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

A história geral da educação física tem registros milenares, deixados por

povos como os chineses, hindus, persas, mesopotâmicos, japoneses, gregos
romanos, entre outros. Segundo esses indícios, documentados sobretudo no
mundo ocidental, somos levados a afirmar que a prática inicial dos exercícios
físicos vem da Pré-História, afirma-se na Antiguidade, estaciona na Idade Média,
fundamenta-se na Idade Moderna e sistematiza-se nos primórdios da Idade
Contemporânea (RAMOS, 1983).
Fazendo uma análise da essência do ser humano e de nossa constituição
anatômica e fisiológica, podemos afirmar que somos seres constituídos para o
movimento, e não para uma vida sedentária. Segundo Ramos (1983) e Marinho
(1980), registros mostram que humanos pré-históricos e da Antiguidade tinham
uma vida muito ativa. Como a busca pela sobrevivência era constante,
precisavam estar constantemente realizando grandes deslocamentos, caçando
e se protegendo de predadores naturais, o que impossibilitava uma vida
sedentária. Com o passar dos tempos, o ser humano foi descobrindo meios de
tornar a vida mais fácil. Isso incluiu formas mais eficientes de caçar, construindo
ferramentas para abater animais, a descoberta do fogo, o aprendizado de
técnicas agrícolas, entre outras situações que melhoraram aspectos gerais da
sobrevivência humana.
Portanto, podemos afirmar que o movimento faz parte da essência
humana e, dessa forma, não pode ser excluído do processo educacional, e mais
especificamente da educação infantil, período em que a criança está em
constante desenvolvimento físico, motor, psicológico, afetivo, cognitivo e social.
Tomando como referência os estudos de Darido (2001; 2003), Darido e
Rangel (2005) e Betti (1992), no Brasil, até aproximadamente 1930,
predominava a tendência higienista da educação física, em que a preocupação
principal recaia nos hábitos de higiene e saúde, valorizando tanto o
desenvolvimento físico quanto o moral, por meio do exercício físico. Em conjunto
com a tendência higienista, havia uma forte influência militarista, que, segundo
Daólio (1995) expressava a abordagem dos professores frente aos alunos, que
eram tratados de forma homogênea, predominando a formação do “cidadão
soldado”, ou seja, forte, disciplinado e determinado a servir à nação e seus
governantes. Essa tendência predominou até aproximadamente o ano de 1945.
Na década de 1980, o discurso em busca de objetivos claros para a
educação física começou a ganhar mais sagrado. Nesse período, a tendência
popular da disciplina se tornou mais evidente, com foco na prática de exercícios
físicos e esportes voltados ao lazer e à ludicidade. Após essa década, diversas
abordagens influenciaram as práticas da educação física escolar, incluindo a
psicomotora, construtivista, desenvolvimentista, crítica, saúde renovada e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), conforme destacado por Darido
(2001).
Estudos de Brandl e Brandl Neto (2016) ressaltam que a partir do final da
década de 1970 e início da década de 1980, inspiraram sentimentos nacionais e
internacionais para a implementação da educação física com práticas
pedagógicas sistematizadas na educação básica, especialmente na educação
infantil e série inicial. Nesse contexto, a educação psicomotora ganhou espaço,
influenciada principalmente pela literatura francesa e posteriormente por
propostas brasileiras.
Um marco importante para a educação física na educação infantil no
Brasil foi o documento do Ministério da Educação e Cultura chamado III Plano
Setorial da Educação, Cultura e Desporto 1980/1985, de 1982. Nele, fica claro
que durante os primeiros anos da infância, as potencialidades da personalidade
humana são amplamente definidas, enfatizando a importância de atividades
como a educação física nesse período.
Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBN) em 1996, a educação até os 6 anos de idade foi estabelecida como a
primeira etapa da Educação Básica. Essa foi posteriormente alterada em maio
de 2005 pela Lei Federal n° 11.114, que determinou que crianças com 6 anos
completos deveriam ser matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental, e
a educação infantil passou a atender crianças até cinco anos de idade
No contexto da legislação brasileira que rege a educação física na
educação infantil, destaca-se também o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil (RCNEI). Embora esse documento não faça uma menção
explícita à educação física, aborda aspectos relacionados ao corpo e ao
movimento, enfatizando o desenvolvimento do corpo, o cuidado com a saúde, o
brincar e a expressão por meio das linguagens corporal, musical, oral e escrita.
A LDBN reforça a importância da educação física na educação infantil,
estabelecendo que ela é componente obrigatória da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e condições da população escolar. Com base na
legislação vigente, a educação física deve estar inserida no currículo da
educação infantil, como parte integrante do processo educacional que contribui
para a formação integral da criança em diferentes aspectos.
Diante da legislação e da fidelidade da educação física na educação
infantil, é papel dos profissionais da área participar ativamente no planejamento
educacional, estruturando e organizando propostas pedagógicas que atendam
às necessidades das crianças, consolidando assim a importância dessa
disciplina no contexto educativo.
O planejamento, a organização e a seleção de conteúdos nas aulas de
educação física são primordiais para que o processo de ensino/aprendizagem
seja antecipado e atenda aos objetivos propostos. Para o senso comum, muitas
vezes a educação física é vista como uma mera prática recreativa sem caráter
educativo, um simples momento de descontração e lazer, mas essa visão já está
ultrapassada e precisa ser superada. Para tanto, é necessário que a postura do
profissional de educação física seja crítica e comprometida com suas obrigações
docentes.
Sabemos da importância da educação física no processo educacional e
quanto uma criança pode aprender por meio de jogos, brincadeiras, esportes e
atividades recreativas em geral. Existem diferentes elementos intrínsecos que
costumam ser observados apenas por pessoas que dominam a área da
educação de forma geral. Esse aspecto é o que realmente faz a diferença entre
a aplicação de uma atividade pelo simples ato de brincar e sua aplicação como
conteúdo curricular, com objetivos previamente estabelecidos e pensados para
a faixa etária específica.
Iniciando a discussão sobre os conteúdos da educação física nos
ambientes escolares, tivemos uma definição clara da terminologia da área.
Nesse contexto, temos a definição de Coll et al. (2000), que definem o conteúdo
como uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, motivações,
pensamentos, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes,
interesses, modelos de conduta etc., cuja assimilação é considerada essencial
para que se produza o desenvolvimento e a socialização adequada do aluno.
Aproximadamente até o final da década de 1980, a produção teórica da
educação física escolar esteve voltada sobretudo para o ensino fundamental.
Quando se tratou da primeira infância, uma preocupação significativa era o
desenvolvimento motor. Portanto, pode-se dizer que a produção da área em
relação à educação infantil, em perspectivas críticas, é recente (LACERDA e DA
COSTA, 2012).
Soares (2002) afirma que é necessário construir uma proposta curricular
para a educação física infantil, já que a LDBN estabelece a disciplina como
componente curricular da educação básica, que hoje engloba a educação
infantil. No ano de 2017, o Ministério da Educação homologou a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), documento norteador para o desenvolvimento
educacional da educação infantil ao ensino médio.
O documento apresenta eixos estruturantes das práticas pedagógicas,
estipula as competências da educação geral e destaca seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento da criança na educação infantil, destacados a
seguir (BRASIL, 2017).
Conviver entre crianças, com adultos, em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro.
Esse aspecto pode ser trabalhado de maneira muito interessante por meio da
educação física, com a aplicação de jogos, dinâmicas e atividades esportivas
compartilhadas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade e suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador
quanto da realização das atividades da vida cotidiana, como na escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes
linguagens, elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
 Explorar movimentos, gestos, filhos, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, mudaram, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza,
na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões e
questionamentos, por meio de linguagens diferentes. A educação física
oportuniza essas expressões por meio do corpo, em atividades rítmicas e
expressivas, na dança, entre outras.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas
diversas experiências de cuidados, felizes, brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)construção de um
conjunto de conhecimentos que permitissem ampliar sua consciência a respeito
de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e
desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de
movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de
forma confiante e autoral na sociedade (BRASIL, 2017).
Outro aspecto importante de se destacar na BNCC são os cinco campos
de experiências pesquisados no documento, embasados no que prescreveram
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2010) em
relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a serem propiciados às
crianças e associados às suas experiências. Esses cinco campos de
experiências são examinados um a um a seguir.
O eu, o outro e o nós
É importante que a criança, a partir da educação infantil, possa ter
experiências de convivências diversificadas, possibilitando o conhecimento d
diferentes culturas, modos de vida, costumes e povos. Por meio dessas
experiências, ela amplia o modo de perceber a si mesma e ao outro, valorizando
sua identidade, respeitando os outros e reconhecendo as diferenças que nos
constituem como seres humanos.
Corpo, gestos e movimentos
 Nesse campo de experiência, a educação física tem forte impacto, pois,
mediante seus conteúdos, permite o desenvolvimento da corporeidade com
jogos, brincadeiras, dança, música, atividades expressivas e rítmicas, folclore,
entre outras possibilidades. As crianças conhecem e reconhecem as sensações
e funções de seu corpo e com seus gestos e movimentos identificam suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência
sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física.
Traços, sons, cores e formas
A convivência com diferentes manifestações artísticas, culturais e
científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar possibilita às
crianças vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes
visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a
dança o audiovisual, entre outras. Escuta, fala, pensamento e imaginação.
Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas
cotidianas.
As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos corporais,
o olhar, a postura, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham
sentido com a interpretação do outro. A criança, principalmente nos anos iniciais,
tem um fantástico potencial criativo e de imaginação. Essas qualidades devem
ser exploradas e potencializadas pelos professores, e a educação física pode
ser uma excelente ferramenta para potencializar a expressão corporal, a
imaginação, a criatividade e outras habilidades da criança.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
A educação infantil precisa promover experiências nas quais as crianças
possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno,
levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às
suas curiosidades e indagações. Por meio de jogos, brincadeiras e atividades
lúdicas, a educação física possibilita experiências motoras em diferentes tipos
de espaços, fazendo com que a criança possa diferenciar e saiba se locomover
em ambientes amplos, pequenos, com obstáculos, sem obstáculos, de forma
rápida, lenta, cooperando com o outro ou competindo, ou seja, explorando
diferentes possibilidades e ampliando as relações e compreendendo as
transformações do mundo que a cerca.
Estrutura curricular da educação física
 A BNCC destaca a importância de se fazer uma distinção entre jogo como
conteúdo específico e jogo como ferramenta auxiliar de ensino. Não é raro que,
no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam inventados com o objetivo de
provocar interações sociais específicas entre seus participantes ou para fixar
determinados conhecimentos. O
jogo, nesse sentido, é entendido como meio para se aprender outra coisa,
como no jogo dos 10 passes, usado para ensinar retenção coletiva da posse de
bola. São igualmente relevantes os jogos e as brincadeiras presentes na
memória dos povos indígenas e das comunidades tradicionais, que trazem
consigo formas de conviver, oportunizando o reconhecimento de seus valores e
formas de viver em diferentes contextos ambientais e socioculturais brasileiros.
Como o repertório de conteúdos da educação física é muito rico, precisa
ser estudado e organizado para servir como uma poderosa ferramenta no
processo de ensino/aprendizagem nos diferentes níveis e fases do ensino. O
Quadro 1 apresenta uma proposta de estrutura curricular para a distribuição de
conteúdos para a educação física infantil.
 Quadro 1. Proposta de estrutura curricular da educação física para a
educação infantil

Fonte: Adaptado de Basei (2011).

Embora tenha em sua essência um forte apelo para atividades que sua
natureza devem ser práticas, a educação física precisa ir além da “dimensão do
fazer”. Assim, não basta que os conteúdos aplicados sejam assimilados pelos
alunos no seu desenvolvimento prático; na verdade, eles também devem
proporcionar o desenvolvimento intelectual, crítico, comportamental e social.
Essa proposta se alinha com os pilares básicos e essenciais da educação
propostos pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco), apresentados por meio do Relatório Jacques Delors, que
sugere diferentes formas de aprender: aprender a conhecer, aprender a
conviver, aprender a fazer e aprender a ser (DELORS, 2003) (Figura 1):

Figura 1. Pilares básicos para a educação.

Fonte: Adaptada de Delors (2003).

Esses quatro pilares devem servir de referência ao pensarmos e

planejarmos os conteúdos e metodologias de ensino a serem desenvolvidos e
aplicados. De acordo com Rossini (2004), nosso grande desafio está na arte de
transmitir os conhecimentos sem negligenciar o aspecto formativo e o
desenvolvimento mental, para que as pessoas possam pensar, raciocinar,
levantar hipóteses e, finalmente, aprender a aprender, para poderem ser, fazer
e conviver.
Ao planejarmos estratégias de ensino e procedimentos didáticos,
precisamos lembrar que é da natureza humana procurar o que nos proporciona
prazer e fugir do que nos causa desprazer. Uma premissa para que o ensino
possa ser interessante e significativo é que o aluno seja desafiado, ou seja,
estimulado a aprender. De acordo com Rossini (2004), é preciso ter equilíbrio na
elaboração e planejamento dos conteúdos, que não podem ser árduos demais
nem fáceis demais. Quando tudo é muito fácil, a prática acaba não tendo graça
nem valor; quando tudo é muito complexo, o praticante acaba se
desinteressando da atividade.
1.1 Orientações didáticas para o ensino da educação física na educação
infantil
Um dos elementos fundamentais para o bom desenvolvimento prático das
aulas é a organização e o planejamento docentes. As ações didáticas e seu
sucesso têm uma relação direta com a organização prévia do professor em
relação à seleção de conteúdos, metodologias e estratégias de ensino.
Respeitando-se todas as etapas de planejamento de ensino, o desenvolvimento
prático das ações será harmonioso e eficiente, atendendo de forma adequada
aos objetivos propostos.
O desenvolvimento das aulas de educação física deve estar atrelado à
proposta pedagógica da escola e a uma relação dialética com os demais
componentes curriculares que compõem o programa escolar. Dessa forma,
deve-se ressaltar que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um instrumento e
elemento norteador para o estabelecimento das possíveis relações entre os
componentes curriculares, articulando-os. O profissional de educação física,
assim como os das demais áreas de formação, precisa debater, discutir e
estruturar o PPP de forma a integrar as ações docentes e tornar o ensino efetivo
e eficiente. Segundo dados de material criado pela Secretaria Municipal de
Educação do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2019) para orientar os
profissionais de educação física sobre sua atuação docente, é preciso deixar
claro que não há possibilidade de elaborar um plano de ensino, ou planejar
ações, antes de mapear os saberes dos estudantes e identificar suas
representações, sendo indispensável romper com a ideia de entregar o
planejamento fechado, sem conhecer as práticas, os valores e as identidades
dos estudantes de antemão.
Scarpato (2007) destaca algumas perguntas essenciais a se fazer antes
de programarmos as ações didáticas: “Para que vou ensinar?”, “O que vou
ensinar?”, “Como vou ensinar?”, “Com o que vou ensinar?” e “O que, como e
para que avaliar o que foi ensinado?”. Uma vez respondidas essas perguntas, o
professor terá organizado toda a estrutura necessária para o desenvolvimento
de suas aulas de forma eficiente e objetiva. As perguntas recém-apresentadas
representam as etapas de planejamento, conceituadas respectivamente como:
objetivos de ensino; conteúdos de ensino; procedimentos de ensino; recursos
didáticos; e avaliação de aprendizagem. Diferentes autores discutem e
pesquisam sobre as metodologias e estratégias didáticas para se trabalhar com
os conteúdos da educação física nas mais diferentes fases de ensino. Alguns
aspectos são recorrentes e defendidos de forma quase unânime na literatura da
área, como a presença do elemento lúdico nas atividades, pois essa é uma
essência da criança e torna o ensino prazeroso e agradável, o que é fundamental
na educação infantil.
Desse modo, embora muitos autores ainda defendam a repetição de
gestos mecânicos na busca por automatizá-los e reproduzi-los, esse tipo de
prática acaba não produzindo prazer aos praticantes. Nesse sentido, de acordo
com os PCNs da educação física (DARIDO, 2001) o processo de ensino e
aprendizagem da disciplina não deve se restringir ao simples exercício de certas
habilidades e destrezas, devendo também capacitar o indivíduo a refletir sobre
suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e
culturalmente significativa e adequada. Em sua teoria de aprendizagem, o
psicólogo norte-americano
David Paul Ausubel (1982) propõe que os conhecimentos prévios dos
alunos sejam valorizados, para que eles possam construir estruturas mentais
utilizando mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros
conhecimentos, caracterizando uma aprendizagem prazerosa e eficaz. Segundo
o autor, para haver uma aprendizagem significativa, são necessárias duas
condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender.
Se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a
aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo a ser aprendido deve
ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente
da natureza do conteúdo, enquanto o significado psicológico é uma experiência
que cada indivíduo tem.
Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou
não para si próprio. Por sua vez, Scarpato (2007) ressalta que os conteúdos
durante as aulas devem estimular os alunos a intervir em sua própria realidade,
de modo a se adaptar às suas demandas complexas ou transformá-las,
reconhecendo suas potencialidades e limitações. Por meio do aprendizado dos
conteúdos da educação física, devem intervir nessa realidade pautando-se pela
análise crítica, pelo domínio e pela aplicação de movimentos e dos elementos
culturais relacionados a esses movimentos. A partir dessas ideias, vejamos a
seguir algumas estratégias aplicadas no processo de ensino de educação física
que têm se mostrado eficientes, apresentando resultados significativos.
 Oportunize autonomia à criança: por muito tempo o professor foi o
reprodutor de conhecimentos e esse aspecto limitava a criatividade
dos alunos e os tornava passivos. Essa postura precisa ser
superada e o professor precisa ser um facilitador da aprendizagem,
estimulando o aluno a descobrir e explorar suas potencialidades.
 Tenha os objetivos claros e bem definidos: quando se sabe de
forma clara e concreta quais são os objetivos e finalidades das
atividades propostas pelo professor, as crianças poderão entender
e relacionar a atividade com situações práticas e darão mais valor
ao que se está fazendo.
 Motivação e confiança não são conquistadas com ameaças ou
autoritarismo: o professor precisa ter o controle sobre as ações
durante as aulas, mas sem ser autoritário. O autoritarismo gera
medo e apreensão, desmotivando o aluno e tornando o processo
de ensino algo mecânico e reprodutivo.
 Torne suas aulas imprevisíveis: tudo que é totalmente previsível
acaba se tornando monótono e chato. Utilize diferentes locais para
a realização das aulas, mude as estratégias de ensino e os
instrumentos didáticos; seja ousado, não tenha medo de criar e
inovar; utilize dinâmicas diversificadas. O prazer torna o
aprendizado mais significativo e eficiente.
 Saiba equilibrar a competição e a cooperação nas aulas: quando
aplicada de maneira positiva e equilibrada, a competição pode ser
um fator motivador para a realização de atividades nas aulas, mas
deve-se ter o máximo de atenção para que não criar um ambiente
de extrema rivalidade entre os participantes. Quanto à cooperação,
todos podem serem beneficiados e vencedores, tendo o êxito dos
resultados compartilhados.
 Saiba reconhecer a evolução e o méritos dos alunos: todo ser
 humano gosta de ser elogiado e valorizado. De nada adianta os
alunos se esforçarem se a dedicação não for reconhecida pelo
professor. Frases estimuladoras como “Parabéns, excelente
trabalho, continue assim” já são suficientes para deixar o aluno
muito motivado e orgulhoso de seu desempenho
 Estimule o debate e a reflexão: muitas crianças são inseguras e
tem dificuldade de expor suas ideias em público. Procure encorajar
seus alunos para o debate e reflexão crítica das atividades
trabalhadas. Explore ao máximo as habilidades de cada aluno;
 Seja bem humorado e motivado durante as aulas: por mais que
esteja cansado ou com problemas particulares, durante sua aula
demonstre alegria e motivação. Lembre-se que o professor em sala
geralmente é um só e os alunos são muitos; estamos o tempo todo
sendo observados, e se não demonstrarmos alegria e motivação,
os alunos tendem a não demonstrar interesse pela aula.
 Procure conhecer seus alunos: lembre-se que somos indivíduos
únicos, cada um com suas características e peculiaridades.
Procure conhecer os interesses e potencialidades de cada aluno.
Não se pode esperar o mesmo resultado de todos. Aprenda a
estimular cada aluno para que dê o máximo de si.
 Procure trabalhar o autocontrole e a ansiedade dos alunos: muitas
vezes observamos alunos com um excelente potencial, mas com
dificuldade no rendimento devido a ansiedade, nervosismo, baixa
autoestima e outros aspectos que podem prejudicar de maneira
significativa seu rendimento. Procure desenvolver atividades que
trabalhem esses aspectos e que possam auxiliar no
desenvolvimento pessoal de cada aluno.
 Crie, recrie e busque sempre estratégias inovadoras de ensino: o
segredo de um profissional de sucesso na área da educação é não
se acomodar. Busque constantemente formas diversificadas de
trabalho, tendo como premissa que o ensino deve ser algo
agradável e divertido. Estudar não pode ser uma mera formalidade
e uma simples obrigação. Portanto, observa-se a grande
 importância da diversidade de conteúdos e possibilidades da
educação física no meio educacional. Essa área ainda está
crescendo e alcançando seu devido espaço no processo de
ensino/aprendizagem. Cabe ao profissional de educação física,
mediante a disseminação de práticas bem elaboradas e
estruturadas, ser um agente positivo para o reconhecimento da
área.

2 EDUCAÇÃO INFANTIL E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Educar é uma arte, e assim como um pintor desliza seu pincel

cuidadosamente pela tela ao manejar diferentes tons e concentrações de tintas,
o educador será autor de uma bela paisagem educacional se pacientemente
contornar as dificuldades do processo de ensino e transformá-las em
possibilidades de aprendizagem. Porém, já não é de hoje que o ato de educar
se distanciou de seu ideal, que seria elevar a criança à estatura de um indivíduo
virtuoso e pronto para assumir sua vocação. Sob uma dinâmica de produtividade
para o mercado de trabalho, nossas crianças são inseridas já na mais tenra idade
num processo de escolarização cujo fim ulterior não mais é do que a mera
capacitação para o mercado de trabalho (ZEICHNER, 2008).
Em tese, as crianças “necessitam” da educação infantil porque seus pais
precisam trabalhar longas horas por dia e não têm com quem deixá-las. De um
ciclo migram quase que compulsoriamente a outro, do ensino infantil ao
fundamental, até concluírem o ensino médio, sob uma preparação intensiva para
passar pelo vestibular com êxito. Mas, afinal, para quê? Para continuarem os
estudos e se formarem em um nível técnico ou superior de ensino que os
capacite a ocupar um posto no mercado de trabalho. É notório que, com a
modernidade, a educação clássica foi trancafiada em velhos baús, juntamente
com seu ideal de busca pela verdade e sabedoria — tesouro escondido para
alguns, meras ideias ultrapassadas para outros.
O fato é que, em nossos dias, resta-nos enfrentar os traçados deixados
pela Escola Nova pensada lá no início do século XX, que serviu de base para a
estrutura atual de escolarização em ciclos de ensino (SOUZA, 2000). Se no início
do processo de escolarização no Brasil do século XX as crianças adentravam a
escola por volta dos 7 anos e permaneciam até os 15, atualmente a entrada no
processo de escolarização tem ocorrido cada vez mais cedo. Embora opcional,
a educação infantil, que compreende a faixa etária de 0 a 5 anos e 11 meses de
idade, é considerada em nossos dias a porta de entrada para a educação
institucionalizada (BRASIL, 2017; COSTA et al., 2019). Já a obrigatoriedade de
matrícula no ensino fundamental se inicia apenas após as crianças completarem
6 anos de idade (BRASIL, 2017). A Figura 1 ilustra, portanto, como o ensino
infantil está distribuído.

Em geral, o processo de escolarização no Brasil está fragmentado em

diferentes seriações (Ensino Infantil, Fundamental e Médio, Educação de Jovens
e Adultos [EJA]), regidas por vários documentos norteadores, com conceitos e
conteúdos específicos por áreas de conhecimento e disciplinas do currículo
escolar. Neste capítulo, daremos destaque para a BNCC, considerada um
documento potencialmente norteador não somente da educação básica, mas
também numa perspectiva macro, de todo processo de organização da estrutura
de ensino em nosso país (RODRIGUES, 2016).
Mas, afinal, como a BNCC organiza a educação infantil? De que forma os
conceitos e conteúdos são por ela organizados a fim de potencializar a formação
integral dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas? A
princípio, a BNCC organiza a educação infantil em seis direitos de aprendizagem
e desenvolvimento (BRASIL, 2017):
 conviver;
 brincar;
 participar;
 explorar;
 expressar;
 conhecer-se.
 Tomando tais princípios como norte da intervenção pedagógica, a
proposta da BNCC é que durante a educação infantil sejam oferecidas:

[...] condições para que as crianças aprendam em situações nas quais

possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem
a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas
quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo
social e natural (BRASIL, 2017, documento on-line).

3 A ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES NO ESPAÇO

Os autores que falam sobre desenvolvimento infantil, representantes dos

mais diferentes referenciais teóricos, são unânimes em afirmar que as
aquisições sensoriais e cognitivas das crianças têm estreita relação com o meio
físico e social. Também compartilhamos da ideia de que o espaço físico e social
é fundamental para o desenvolvimento das crianças, na medida em que ajuda a
estruturar as funções motoras, sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionais.
Inicialmente as crianças têm as suas percepções centradas no corpo;
concomitante com o seu desenvolvimento corporal, sua percepção começa a
descentrar-se e estabelecer as fronteiras do eu e do não eu. Consequentemente,
os espaços educativos não podem ser todos iguais, o mundo é cheio de
contrastes e de tensões, sendo importante as crianças aprenderem a lidar com
isso.
Ao pensarmos no espaço para as crianças devemos levar em
consideração que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras,
regras de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos
de vida. Também é importante educar as crianças no sentido de observar,
categorizar, escolher e propor, possibilitando-lhes interações com diversos
elementos. Nesse sentido, podemos pensar: Nos Odores. O nosso próprio
cheiro, o cheiro das crianças, o cheiro da família, o cheiro da creche em seus
diferentes lugares: banheiro (banho, perfume), cozinha (temperos), horta, pomar,
no canteiro de flores, o cheiro dos brinquedos e dos diferentes materiais. Nos
Ritmos.
Os ritmos do dia a dia mudam com o passar do tempo/idade: espaço da
chegada e da saída como um lugar de comunicação com os pais, famílias e
comunidade,o espaço do repouso (camas, colchonetes, cadeira de balanço,
móbiles e uma estrutura como casinha, castelo ou gruta, para incitar a
imaginação e para separar a área da sala das atividades da área de dormir); o
espaço da alimentação: no refeitório que pode ser organizado como uma sala de
jantar, com ajudantes, com carrinhos, bandejas, jarras de água, talheres,
guardanapos, o pátio aberto, o pátio coberto, etc.
No Mobiliário e nas Cores. Os móveis devem ser adequados às
necessidades das pessoas que deles fazem uso e devem acompanhar o
tamanho do usuário (cadeiras para os pequenos e também para os grandes
(adultos); não é necessário fazer um mundo miniaturizado, mas o trabalho deve
ter como meta a co-habitação, com o desenvolvimento de hábitos de vida social
do seu grupo de pertinência, com a mudança das estações, etc. A decoração de
um ambiente deve ser criada, ao longo do ano, pelos usuários (educadores,
crianças e pais). Não é preciso ter um espaço completamente pronto e
praticamente imutável desde o primeiro encontro.
O espaço é uma construção temporal que se modifica de acordo com
necessidades, usos, etc. Sugere-se que se estabeleça um equilíbrio entre as
cores pastéis e as cores fortes, devendo haver também lugares ou objetos com
cores preta e branca, pois os contrastes são importantes. Deve-se estar atento
ao uso sexista do azul e do rosa e propiciar contato com as diferentes
tonalidades.
Nos Sons e nas Palavras. É importante que seja criado um ambiente
sonoro em que sejam propostos sons fracos e fortes.
Os diferentes tipos de sonoridade, como sinos, móbiles, caixa de música
e instrumentos musicais, podem ser introduzidos nos grupos desde a mais tenra
idade. As crianças, em nossa sociedade, precisam aprender a ouvir e a usar a
palavra para se comunicarem e a fazerem negociações verbais em um ambiente
sonoro e agradável.
No Gosto. Observar no refeitório o gosto dos diferentes alimentos (em
natura, cozidos), das misturas de alimentos, da água, das frutas. Assim como o
gosto dos dedos que vão à boca, o gosto da cenoura colhida na horta, da laranja
do pomar.
No Tocar. Contatar com os diferentes elementos naturais como a água,
a terra, a madeira, a pedra, as fibras (e com o devido cuidado o fogo (calor));
realizar transformações nos elementos, como ralar, cortar, serrar, costurar,
tricotar, recortar, etc. Não temer tocar as diversas partes do seu corpo e poder
massagear o próprio corpo, o do amigo ou os dos bebês.
Nas Regras de Uso Especial. São regras estabelecidas de diferentes
modos de divisão espacial. Há as barreiras intransponíveis, as contornáveis, as
sustentadas por um signo (pano, linha) e as de regra verbal.
Cabe destacar ainda a importância de organizar um espaço onde as
crianças de diferentes idades, desde os bebês, possam conviver em
determinados locais e momentos. Finalmente consideramos que, para atender
com qualidade as crianças, é importante o contato com as famílias, com seu
lugar de moradia e lazer para pensar formas de organização do ambiente e
estabelecer princípios quanto ao uso deste ambiente.
Conhecer para preservar, dar continuidade ou transformar certos hábitos
do modo de vida das famílias. Desta forma, a escola poder levar até a família
outros hábitos, costumes, modos de tratar com a criança, criando interação entre
os dois ambientes. Nesta perspectiva, o objetivo principal é o de criar para cada
espaço uma identidade.
3.1 O uso do espaço externo
Um gramado com árvores, bancos de praça de alturas diversas, mesa e
bancos de cimento (permanentes) para desenvolver no pátio certas atividades
que geralmente são realizadas apenas nas salas – como desenho, pintura,
recorte, culinária. Fazer piquenique, tomar banho de sol com guarda-sol (em
formato de tenda), cadeiras preguiçosas, redes baixinhas. Materiais como bolas,
canos, buracos no chão, estradinhas de areia para brincar com carrinhos, vasos
grandes com plantas e flores. Também pode-se ter um armário antigo onde são
guardados os materiais do pátio e que funcione, também, como um lugar onde
os bebês possam brincar de esconde-esconde, de puxar gaveta, abrir, entrar e
fechar a porta, se esconder. Um labirinto com plantas relativamente baixas para
se esconder ou estar sozinho. Aquário ou terrário para observar. Espaço para
museu com coleções das crianças.
Espaço para Brinquedos de Manipulação e Construção
Estrutura de calhas com roda de água e bacias para brincar com a água
complementado por objetos para flutuar, coar, com funil, medidores, areia e
pedras. Madeiras de diferentes tamanhos – pequeninas e bem grandes – para a
construção e materiais de marcenaria. Caixa de areia com materiais para
construir, fazer bolos. Pedras, madeiras, barrinhas de ferro para empilhar, fazer
suportes e construções.
Espaço Estruturado para Jogos de Movimento
Caminhos para as bicicletas, carrinhos de bebês, carrinhos-de-mão,
carrinhos de lomba, skate, patinete, carrinhos grandes tipo uma carrocinha
puxada pelo adulto para as crianças bem pequenas passearem. Equipamentos
como: trepa-trepa com estrutura de metal, de corda ou de madeira.
Escorregadores altos e baixos, de preferência um para os adultos
acompanharem as crianças menores. Estruturas em madeira com escada, ponte
pênsil e tábua para escorregar, túneis de cimento e de madeira, gira-gira,
equipamentos de ginástica para as crianças se pendurarem, etc. Piscinas e
bacias de diferentes tamanhos, esteiras para tomar sol.
Espaço para Jogos Imitativos
Casinha de bonecas com materiais grandes e reais para uso das crianças,
gabinete médico, instituto de beleza, escritório, banco. Cabanas só com co-
bertura para ficar juntos, conversar, ouvir histórias. Suporte móvel para teatro de
marionetes. Cesto com roupas para dramatização, espelhos, pinturas e caixa de
joias.
Espaço Não Estruturado para Jogos de Aventura e Imaginação
Bosque de árvores e arbustos, túneis, pedras grandes, morrinho (com degraus
e espaço de escorregar), espaço para criar animais e plantar.
3.2 O uso dos espaços internos
Com relação à organização dos espaços internos, as salas, é fundamental
partirmos do entendimento de que este espaço não pode ser visto como um pano
de fundo e sim como parte integrante da ação pedagógica. Desde logo é
importante ponderar que são fatores determinantes desta organização o número
de crianças, a faixa etária, as características do grupo e o entendimento de que
a sala de aula não é propriedade do educador e que, portanto, deverá ser
pensada e organizada em parceria com o grupo de alunos e com os educadores
que atuam com este grupo de crianças. Sabemos que crianças menores exigem
determinados cuidados e têm necessidades bem diferenciadas das crianças
maiores; por outro lado, entendemos que uma organização adequada do espaço
e dos materiais disponíveis na sala de aula será fator decisivo na construção da
autonomia intelectual e social das crianças.
Estes espaços podem ser delimitados com materiais diversos: no chão
podemos definir espaços com tapetes, panos, plásticos coloridos. Nas laterais
com pequenas estantes, biombos, floreiras, panos pendurados em cordas,
cortinas de bambu e outros. No teto podemos colocar móbiles, placas
informativas, toldos com lençóis e outros.
Entretanto, apesar de sugerirmos a organização da sala em cantos, é
importante que os educadores tenham bom-senso para verificar a possibilidade
concreta de organizar a sua sala em função do espaço real que possuem
(cuidando para que o ambiente não fique superdividido) e sem lugar para as
atividades coletivas nem espaço aberto para atividades de movimento amplo.
Alguns espaços de uso coletivo da instituição podem ser usados como apoio às
salas pequenas: casa de bonecas, casa de árvore e tendas. As paredes da sala
podem ser espaços de comunicação com cartazes, avisos e outros. As janelas
devem servir de abertura ao mundo externo e, por este motivo, serem bastante
exploradas.
Segundo Carvalho e Rubiano (apud Oliveira, 1994) considera-se o arranjo
espacial de fundamental importância, na medida em que podemos organizá-lo
através de espaços semiabertos, proporcionando às crianças e ao E educador
uma fácil visão de todo o espaço disponível bem como o favorecimento das
interações sociais. Através deste uso do espaço podemos:
Promover a identidade pessoal das crianças, personalizando espaços
e objetos. A identidade pessoal permite que as crianças possam ver-se como
indivíduos inseridos num momento histórico-social, possuidores de certos
objetos, ocupantes de determinado espaço. Isto está estreitamente ligado às
construções relativas a pensamentos, memórias, crenças e valores, preferências
e significados.
Promover o desenvolvimento da competência (saber fazer com
autonomia). É importante que a criança se veja constantemente desafiada com
novas tarefas e desafios. Na medida em que planejamos um ambiente onde ela
possa por si só dominar seu espaço, fornecendo instalações físicas para que
com independência possa beber água, ir ao banheiro, pegar toalhas, materiais,
ter acesso a prateleiras e estantes, estamos pensando num ambiente não
somente como cenário, mas, certamente, como parte integrante da ação
pedagógica.
Promover a construção de diferentes aprendizagens, sem a mediação
direta do adulto, através do desafio por meio de jogos, materiais e livros, onde
em pequenos grupos ou individualmente as crianças possam progredir
intelectualmente. Não se trata aqui de deixar qualquer jogo na prateleira, ou
qualquer sucata jogada numa caixa. Planejar cantos e recantos da sala de aula
implica um planejamento intencional, comprometido com o retrato do grupo, com
as metas que nos propomos a atingir.
Promover oportunidades para o contato social e a privacidade. Assim
como promovemos espaços para o convívio social, é fundamental pensarmos
em privacidade, principalmente tendo como referência crianças
institucionalizadas o dia inteiro. Variar o tamanho dos espaços pode ser uma
alternativa para expressar e explorar sentimentos, sem expor-se aos olhares dos
outros.
A sugestão de organizar os espaços através de temas que os
caracterizam tem sido uma prática bem-sucedida nesta organização em espaços
semiabertos e estruturantes. Assim podemos sugerir alguns cantos,
considerando obviamente a faixa etária das crianças:
Cantos fixos:
• Casa de bonecas com fogão, geladeira, TV, cama, mesa, etc. objetos
para utensílios de cozinha, quarto, banheiro... sala (estes poderão ser
confeccionados com material de sucata).
• Canto da fantasia com pedaços de pano, tule, chapéus, sapatos,
roupas... espelho, maquiagens.
• Canto da biblioteca com almofadas, tapetes, estante, painel de
informações, livros, revistas e jornais.
• Canto da garagem com tacos de madeira para construção, carros,
trilhas, placas de sinais de trânsito
• Canto dos jogos e brinquedos com jogos de encaixe, de armar, quebra-
cabeça, sucatas organizadas e variadas, peças de madeira.
Cantos alternativos:
Estes podem variar conforme o espaço físico, o interesse das crianças e
os temas que estão sendo trabalhados.
 • Canto da música com instrumentos musicais comprados ou
confeccionados, rádio, toca-fitas.
• Canto do supermercado com embalagens vazias de diferentes produtos,
sacos para empacotar, caixa registradora, dinheiro de papel e moedas, cartazes
com nome de produtos, prateleiras.
• Canto do cabeleireiro com espelho, maquiagens, rolos, escovas,
grampos, secador de cabelos, bancada, cadeira, bacia para lavar cabeça,
embalagem de xampu, cremes.
• Canto do museu com objetos colecionados pelas crianças em passeios,
viagens.
• Canto da luz e da sombra com projetor de slides, lanternas, retroprojetor,
filmes feitos pelas crianças, lençóis.
Os espaços de uso comum podem ser utilizados nesta proposta de
integração das faixas etárias. Já falamos do espaço aberto e dos fechados e
gostaríamos de inserir os espaços intermediários amplos, cobertos, estruturados
e que possam ser utilizados por diferentes grupos etários ao mesmo tempo.
Esses espaços são essenciais nos períodos de chuva ou frio, quando as crianças
passam muito tempo dentro das salas. No verão, um pedaço do pátio coberto
com telhas de cerâmica, palha ou plantas como parreira ou maracujá, com
mesas, bancos, cavaletes e outros pode ser muito útil e agradável para o
desenvolvimento dos trabalhos.
Ao longo deste texto, levantamos as questões que nos parecem as mais
pertinentes para a reflexão sobre os usos do tempo e do espaço na educação
infantil. Desejamos que a leitura, a reflexão individual e coletiva do mesmo possa
abrir novos caminhos para as mudanças tão necessárias no perfil da educação
infantil brasileira. É importante ressaltar que estamos vivendo um período
historicamente muito importante nesta área, pois estamos criando um fato
cultural novo, que é o de constituir mudanças nas políticas de educação para a
primeira infância, tendo como premissa qualificar as creches e as pré-escolas e
incluir as crianças pequenas como cidadãos no espaço social em que vivem.
Para que os pequenos e os pequenininhos participem deste espaço
social, é necessário que se criem novos sentidos nas relações adulto-criança,
famílias–educadores, pais-filhos e também que haja, por parte dos adultos, uma
vontade de experimentar, criar uma outra forma de ver, entender, conviver com
as crianças. Nosso objetivo é integrar a criança à vida da cidade. Para a
consolidação deste projeto, é importante que se abra o espaço interno da creche
e da pré-escola para o mundo exterior, e que as cidades se responsabilizem por
criar espaços e tempos para as crianças pequenas. Acreditamos que ambas têm
muito a ganhar com a transformação advinda deste movimento.

4 A JORNADA ESCOLAR

Os diferentes momentos do dia que se sucedem na escola seguem, em

linhas gerais, uma mesma ordem, a qual, em parte, é imposta pelas
necessidades fisiológicas das crianças, especialmente as do primeiro ciclo. Na
jornada da escola, precisa-se favorecer que a menina ou o menino tenham
experiências diferentes e desenvolvam todas as suas capacidades.
Em qualquer dia da escola, deveríamos poder encontrar:
• Momentos livres (de jogo, de descanso, de passeio, etc.).
• Momentos curtos (segundo o interesse das crianças) com atividades
coletivas (canção, conto, fantoches, marionetes, rodinhas, etc.) conduzida por
pessoas adultas.
• Momentos de jogos motores e de motricidade global (livre, com material
ou similares para pátio e internos).
• Momentos de atividades dirigidas ou propostas pela pessoa adulta
(individuais ou em pequenos grupos/ nos cantinhos ou para todo o grupo) para
trabalhar determinados conteúdos (habilidades manipulativas, linguagem,
conteúdos da área de contexto, etc.).
• Momentos tranquilos, mais individualizados (quando chegam, quando
vão despertando, quando jogam, etc.) nos quais procuramos sistematicamente
ter em conta todas as crianças da classe.
A seguir, abordaremos brevemente os diferentes momentos que, em
geral, sucedem-se na escola e alguns critérios que precisamos considerar ao
planejar e colocá-los em prática. Em termos gerais, esses momentos são: a
acolhida, o reencontro do grupo, o pátio, os jogos ao ar livre, o meio dia e a tarde.
Evidentemente, à margem desses momentos mais habituais, cada escola
programa outros mais ou menos cotidianos e mais ou menos livres, segundo o
seu projeto curricular e a idade de seu alunado.
4.1 A acolhida
Na chegada da criança à escola, o fato de distanciar-se do familiar que a
acompanhou e de iniciar sua jornada no centro é um momento que tem grande
influência em seu projeto de adaptação: cada criança e família o vê de uma
maneira diferente, com mais ou menos preocupação. Portanto, devemos ter um
cuidado especial, sobretudo com as crianças menores, ao iniciar qualquer
processo de escolarização nessa etapa.
Nesses momentos, e de maneira clara e tangível, a criança vê a relação
que há entre a escola (sua educadora) e a família (o pai, a mãe ou o familiar que
a acompanha). É preciso preparar as condições para poder estar tranquila e
atender a cada criança e familiar quando chegarem.
Se a entrada for gradual e houver uma certa flexibilidade de horário (de
15 a 30 minutos), evitam-se as aglomerações; os pais e as mães podem fazer
as recomendações que lhes preocupam (se é preciso tomar algum
medicamento, se a virão buscar antes, se é preciso que a criança se proteja ao
ar livre, etc.); e a criança verá que há uma boa relação e uma continuidade entre
os dois contextos.
Convém aguçar as capacidades de observação para conhecer os estilos
e as diferentes maneiras de agir de cada família e para tentar adaptar-se ao seu
caráter. A mãe que leva o Ernesto nos braços, porque ainda está meio
adormecido, irá sentir-se mais tranquila e confiante ao ver que seus costumes
sejam respeitados, ou seja, se pegarem o menino nos braços quando o
receberem e depois, gradualmente, colocarem-no no solo para que possa
mover-se livremente. Quando chega o pai com vontade de jogar um pouco com
Helena e fazer brincadeiras com os outros pequenos, podemos afastar-nos
ligeiramente e deixar que se aproxime mais da sua filha e jogue com ela.
Quando se recebe as crianças na sala, é conveniente oferecer diferentes
possibilidades de jogo ou atividades tranquilas (contos, jogos, cantinhos, etc.),
para que os pequenos possam incorporar-se livremente à atividade que queiram.
A organização aberta e flexível favorece a participação dos pais nesse momento
do dia. Se o espaço estiver organizado em cantinhos e as crianças puderem
brincar nesses espaços quando chegam, facilita sua adaptação à escola, ao seu
ritmo, sem pressa nem imposições. Cada criança escolhe o que quer fazer e
estabelece-se um momento de separação mais gradativo do mundo familiar.
Progressivamente, à medida que a criança sentir-se segura e tranquila na
escola, já não necessitará que os familiares fiquem, nem que a ajudem a
integrar-se aos jogos da sala.
Às vezes, é necessário explicitar algumas questões de relacionamento...
Há certos familiares que, por terem pouca confiança, não sabem ainda o
que fazer no momento da chegada; então, comportam-se de maneira pouco
adequada. Às vezes, permanecem muito tempo com a criança nos braços e não
sabem como se despedir, se saem precipitadamente ou às escondidas para que
a criança não chore ou mostre-se inquieta, negativa ou desorientada.
É preciso explicar para as mães e os pais (na reunião de início de curso)
os objetivos educativos desse momento e dar a eles algumas estratégias de
atuação, para a situação ficar mais fácil para todos, o que ajuda a criar segurança
para a criança. Quando se percebe que isso se torna difícil para a família, é
preciso conversar com os seus membros e ajudá-los a sentirem-se mais
cômodos na escola, especialmente se vemos que isso provoca desconcerto ou
agonia na criança.
Decisões institucionais com relação à acolhida. Em nível de escola, é
preciso tomar decisões claras e comuns para os diferentes grupos, favorecendo
a coerência e a boa qualidade de ação do centro.
Especialmente na creche, às vezes, é preciso fazer revezamento de
pessoal ou troca de turno e não é a educadora que recebe a criança de manhã
cedo. Nesse caso, é preciso explicar com antecedência aos pais e às mães e
esperar um pouco antes de começar esses turnos. No caso em que não seja
possível, é preciso preparar um pequeno processo de adaptação de familiares e
crianças para com essa outra pessoa de referência que deverá dispor de tempo
para coordenar-se e trocar informações com a educadora do grupo.
Nos centros de 3 a 12 anos, é preciso decidir quanto tempo será dedicado
para a acolhida e em que horário será a entrada na escola; onde se realizará;
quem o fará; como se realizará: tipos de intervenção, tipos de organização da
turma, informação e orientações aos pais e às mães; se será usado algum tipo
de instrumento para fazer as comunicações escritas com os familiares (quadro
de notas, caderneta de comunicações pessoais família-escola, folhas para
notas, agendas, etc.), quando necessitamos deixar alguma informação ou
comunicação importante.
Em qualquer caso, são questões que precisamos tratar no projeto do
centro e sobre os quais se precisa chegar a um acordo e tomada de decisões
4.2 O reencontro do grupo e a rodinha
Quando já chegaram todas as crianças, é o momento do reencontro com
todo o grupo; é o momento que muitos professores dedicam para fazer a rodinha,
para ver se estão todas; em caso de faltar alguma, verificar o que ocorreu e como
pode explicar isso ao grupo.
Com essas atividades, a criança vai tomando consciência de grupo, vai
conhecendo os companheiros e as companheiras e vê que na escola também
ocorrem as experiências que existem fora dela.
Dependendo do dia e da atenção que dedicamos aos pequenos, esse é o
momento para apresentar um conto infantil, algum acontecimento escolar ou
pessoal e de estabelecer relações entre fenômenos, situações ou pessoas.
Nesse momento, também podemos retomar e compartilhar com o grupo
pequenas informações ou acontecimentos extra-escolares que os pais
proporcionaram ao trazê-los ou escreveram na caderneta de comunicação
família-escola
No grupo dos maiores, também é o momento de repartir ou de recordar
alguma tarefa (buscar os babeiros, organizar a pequena cozinha, regar as
plantas, etc.) e de explicar o que será feito durante o dia. Isso é especialmente
importante para que participem e entendam mais a vida escolar, para favorecer
sua orientação e para potencializar sua capacidade de antecipar e prever as
diferentes situações.
Embora consideremos um momento interessante e aconselhável no
decorrer de toda a etapa, é preciso cuidar para que não seja muito prolongado e
as crianças percam a motivação, nem que se converta em uma atividade
rotineira e pouco interessante.
4.3 A atividade proposta
É habitual propor, como continuidade, uma atividade coletiva, individual
ou em pequenos grupos, de acordo com a idade das crianças, para trabalhar
determinados conteúdo. É o momento em que se propõe atividades que
requerem uma certa atenção e concentração e, nas últimas turmas da creche,
as crianças começam a perceber como “de trabalho”. Aqui se deve estabelecer
algumas combinações necessárias ao desenvolvimento da atividade, as quais
devem ser entendidas, observadas e cumpridas; essas requerem um certo grau
de esforço e apresentam uma certa dificuldade, sempre resolvidas com a ajuda
necessária.
Na creche, esse momento deve ser mais flexível e adaptar-se ao estado
de ânimo dos pequenos ou a outros fatores circunstanciais.
4.4 O momento do pátio e dos jogos ao ar livre
A estada fora da sala não se realiza sempre exatamente na mesma hora
e com a mesma duração. É preciso ser receptivo e flexível para saber propor
cada atividade no momento adequado, quando as crianças se mostrarem
negativas por estar em um espaço fechado, com ruído e com requerimento de
atenção; também quando se percebe que o grupo necessita mover-se com mais
liberdade, gritar ou passear ao ar livre.
Cada grupo sai para o pátio, procurando os seus cantinhos, jogos e
brinquedos preferidos; aos poucos, começam a dominar aquele espaço exterior.
Convém evitar, sempre que possível, a aglomeração de muitos meninos e
meninas no pátio.
Os turnos, a distribuição dos grupos e, inclusive, a possibilidade de
reservar um espaço para os menores (como é feito em muitas escolas)
contribuem para a qualidade desse momento.
Mesmo que o ar livre, provavelmente, seja uma atração comum nessas
idades, pode ocorrer que os menores apresentem uma certa agonia ao dirigirem-
se para fora e, nesse caso, necessitarão de preparação. Isso se dá, sobretudo,
no início do ano e com as turmas de maternais; convém criar espaços
acolhedores, para que cada grupo brinque tranquilo, sob a vigilância de sua
educadora. À medida que vão aprendendo e que se tornam mais autônomos nos
deslocamentos dentro da escola, sabendo localizar a sua educadora e aceitando
também a atenção de outras pessoas, já podem ocupar outros espaços do pátio
e não necessitam de um específico para eles.
As dificuldades de adaptação das crianças maiores da creche,
provavelmente, não ultrapassarão um pequeno processo de adaptação, depois
do qual elas sairão contentes, com vontade de correr e brincar livremente.
 Para os maiores, que já começam a estabelecer separações entre
brinquedo, jogo e trabalho, e dos quais se começa a exigir mais esforço e maior
atenção, esse momento representa um momento esperado, em que podem
descansar depois de ter trabalhado e jogar ou brincar com seus companheiros e
com suas companheiras, escolhendo a atividade a seu gosto.
Do ponto de vista organizacional, como dissemos, é muito recomendável
que os centros – especialmente os de educação infantil e primária – tomem
decisões para evitar grandes aglomerações de crianças no pátio, como também
a convivência de crianças muito pequenas com outras muito grandes, no mesmo
espaço.
4.5 O momento do meio-dia
Esse momento abrange desde a preparação para o almoço até o final do
“soninho” ou do descanso (para os mais grandinhos). Trata-se de um momento
muito importante, no qual aprendem muitas coisas e desenvolvem a sua
autonomia. Nessa etapa, convém que o ambiente seja na mesma sala ou em um
outro espaço próprio e isolado.
Nas escolas de 3 a 12 anos, não é recomendável que permaneçam todos
juntos no almoço, com muitos grupos diferentes, uma vez que os pequenos
necessitam de um ambiente mais familiar, que lhes proporcione tranquilidade e
segurança. Esse momento deve estar bem integrado à jornada do dia, para que
a criança o perceba como uma continuidade das atividades anteriores. No caso
de ter ajuda de outros profissionais ou de pessoas específicas, a mudança deve
ser gradual; é preciso garantir o tempo necessário e dividir bem as tarefas que
cabem a cada um. É importante, também, programar reuniões de coordenação
e fazer uma programação.
É importante prever a sequência que será seguida para poder identificar
os conteúdos que devem ser trabalhados e os aspectos específicos
correspondentes a cada momento: a preparação do momento da refeição, o
momento de comer, junto à mesa, depois da comida, o descanso ou o “soninho”,
o momento de acordar e de iniciar outras atividades.
4.6 A tarde
O período da tarde costuma ser tranquilo. As crianças vão levantando e
costumam estar relaxadas, após terem descansado.
 Às vezes, a creche não dá a devida importância a esse momento, talvez
por estar acostumada a fazer atividades menos planejadas, de acordo com o
tempo que resta e conforme estão as crianças pequenas. Porém, trata-se de um
período que permite uma relação mais individualizada e tranquila com as
crianças e com os familiares que começam a vir buscá-las.
Nesse momento, pode-se realizar atividades descentralizadas e deixar
que joguem com os joguinhos e os objetos que estão ao seu alcance. Às vezes,
podem sair ao pátio até o momento da merenda.
No jardim da infância, após terem dormido ou descansado, precisam
calçar os sapatos, lavar o rosto e, então, passam a realizar as atividades
previstas para esse momento. Pode-se propor uma atividade que não seja muito
extensa e, à medida que a concluem, comecem a brincar nos diferentes
“cantinhos” da sala. Depois podem sair um pouco para o pátio até a hora da
merenda. Aos poucos, se a hora da saída também for flexível, as mães e os pais
vão chegando e seus filhos podem mostrar-lhes o que fizeram durante o dia ou
como colaborar para guardar os joguinhos que foram utilizados.
4.7 Os momentos de transição
Os momentos de mudança de atividade e os momentos de transição entre
um período e outro, nessa idade, envolvem muito tempo, no qual é preciso
trabalhar o domínio dos hábitos mais básicos de autonomia. É preciso planejar
com cuidado tais momentos, para que não se tornem momentos de longa espera
e aborrecidos, nos quais facilmente o grupo se descontrola e fica ansioso.
Pode-se recorrer a técnicas diversas ao agrupar as crianças, como, por
exemplo, quando é preciso que se desloquem e realizem diferentes atividades:
as de três anos podem ir ao banheiro em grupos, enquanto as demais ficam na
sala jogando; para buscar o lanche, pode ser por mesas, enquanto as outras
colocam as toalhinhas ou distribuem os guardanapos. É evidente que quanto
mais adequadamente estiverem distribuídos os espaços, de acordo com as
necessidades correspondentes às idades, mais fácil será de evitar as esperas
que podem ser muito extensas e pesadas (p. ex., se tiver lavabo acoplado à sala,
instalar uma divisória de separação, etc.).
 É comum ouvirmos queixas de pais, mães e educadores/as que as
crianças hoje em dia não sabem mais brincar. Dizem que na hora do recreio,
principalmente, só correm e brigam. Pergunto: quem para e brinca hoje com as
crianças? Quem as ensina a brincar?
Antigamente tínhamos a rua, os irmãos mais velhos, os primos, os tios,
os avós que nos ensinavam as brincadeiras do seu tempo de criança. Hoje, na
correria do cotidiano, quem para e brinca com as crianças? Isso não é nostalgia
de um tempo feliz que vivi, mas constatação que faço na convivência com
crianças e ducadores/as. Muitas vezes, sem nos darmos conta disso, deixamos
as crianças o dia inteiro em frente a TV ou vídeo. Entramos nas escolas de
educação infantil (creches e pré-escolas) e no deparamos com as crianças, o dia
inteiro assistindo a TV. Quantas vezes o seu recreio é substituído por vídeo e
TV, porque o dia está frio ou nublado? Não seria legal convidarmos as crianças
para entrarem num mundo “mágico”? Sentar com elas num canto da sala e ouvir
na penumbra, história e lendas, canções e poemas? Ou quem sabe, fazer
bolinho de chuva e depois saboreá-lo olhando a geada pela janela? Talvez
confeccionarmos dobraduras de barcos e, pela janela, vê-lo sumir na chuva.
Podemos também, sentar num canto da sala e bordar, costurar, fazer uma bela
colcha de retalhos que irá para cada casa para ser enfeitada pelas famílias, um
boneco de pano, um carro de lata, um fantoche...
Quantas vezes, depois de muitos dias de sol, deixamos de atravessar a
rua e ir à praça em frente à escola para rolar na grama correr, subir na árvore,
brincar na areia. Volto a perguntar: quem pára para ver do que as crianças
brincam e como brincam? Ouvir sobre o que falam, cantam e dançam?
Certamente elas brincam, e muito.
Muitas vezes, porém, deixamos por conta das apresentadoras de TV o
ensinamento de canções, danças, confecção de brinquedos... Por outro lado,
quantas crianças deste País têm nas ruas de suas vilas um espaço rico de
atividades, brincadeiras e jogos que não podem ser usados na sala de aula?
Quantas parlendas, atividades, danças e canções as crianças aprendem na rua
e não podem realizá-las nem falar sobre elas no espaço escolar?
Abrir a sala de aula para as brincadeiras do folclore rico que temos em
cada uma das diferentes regiões de nosso País, cidades, bairros é um passo
importante para entendermos as diferentes concepções de sujeito/criança que
estão presentes no cotidiano de cada um desses lugares. Entender essas
concepções é possibilitar que vivam intensamente o seu modo de ser criança. É
compreender sua cultura, seus valores, desejos, e, principalmente, as
necessidades que têm de compreender a realidade que as cerca através do
brinquedo.
Entender suas brincadeiras é possibilitar que representem os papéis que
escolheram para brincar independente do sexo. Que elas e eles possam brincar
de casinha, boneca ou panelinhas, jogar futebol, saltar, correr, pular e subir em
árvores. Brincar de herói ou bandido, recriando os heróis que fazem parte do seu
cotidiano, de sua sociedade.
Recriando seu mundo e o mundo que veem representado pela TV, pelas
história de vida, passeios... estão constituindo-se como sujeitos criança. Por tudo
isso, educadoras/res de crianças pequenas, precisamos reaprender a brincar
com as crianças que conosco convivem. Quando propomos uma brincadeira,
elas dificilmente se negam a brincar ou dizem – “não gosto de brincar” – e quem
não brinca se você brinca?
Podemos convidar as crianças para brincarem de: pique-esconde;
paralítico ou pegador enfeitiçado. Descobrir com elas quem vai ser o chefe na
brincadeira através do: discordar...- meu pai fez uma casa...- minha mãe
mandou... - uni dune ...- pim-poneta...- coca-cola...- Brincar com as mãos de:
trem maluco...- parará-parati...- sabonete de listra azul...- Descobrir o mágico de
pular corda como: reloginho, - chocolate, - um homem bateu em minha porta, -
fogo-foguinho-fogão...- com quem vai casar...- vaca amarela..., - tá pronto seu
lobo? Redescobrir parlendas como: fui no cemitério... Brincar de fita; - passa
anel; - caçador; - pular carniça; - polícia-ladrão; - sapata; - cadeirinha de dém-
dém; -cadeirinha de vidro; - jogar taco, - cinco-marias...
Seria interessante recriar espaços para jogos espontâneos como: canto
de boneca, biblioteca, teatro, blocos de madeira...Curtir jogos e brincadeiras de
pátio como: jogos de tiro ao alvo, boliche, corrida de saco, corrida com a colher,
com empecilhos, com limite de espaço e tempo, ovo podre, cantigas de roda...
Polícia e ladrão Brincar com palavras através de trava-língua( o peito do Pedro...-
O rato roeu...- O tigre...), caça palavras, o que é- o que é, carta enigmática,
diagrama, pictograma, dominox, poesias, paródias... ou seja, milhares de outras
brincadeiras que fazíamos quando éramos pequenos e que as crianças recriam
com cara de seu tempo. Garanto que todo mundo brinca se você brinca.

5 A HISTÓRIA DO BRINCAR NOS TEMPOS

Estudos feito sobre a história da infância nos mostram que a criança vê o

mundo através do brinquedo. Para alguns autores, o brincar e o jogar
documentam como o adulto coloca-se com relação à criança e mostram suas
concepções e representações do sujeito criança.
O jeito de lidar, organizar, propor, respeitar e valorizar as brincadeiras das
crianças demonstram, através da história da infância, o entendimento que se tem
das crianças. O que se observa ao longo desta narrativa é que sempre existiram
formas, jeitos e instrumentos para se brincar, como por exemplo: a bola, roda de
pena, o papagaios (pandorga), jogar pedrinhas na água... brinquedos e formas
de brincar muito antigos.
As lendas de cucas, bichos-papões, bruxas e sacis, duendes e
feiticeiros... acompanham a infância das crianças e ainda perpassam em seus
jogos. Por sermos um País de muitos imigrantes, muitos dos grupos que para cá
vieram trouxeram consigo e com suas crianças vários jogos e brincadeiras de
seus países de origem. Por exemplo: os jogos saquinho de ossinhos,
amarelinha, bolinha de gude, bola e pião foram trazidos para nossa cultura pelos
portugueses. Os índios que aqui viviam nos deixaram um legado rico de
brincadeiras infantis. Certamente, o jogo, o brincar caminham juntos desde o
momento que se tem registro e lembranças de uma criança que joga e brinca.
Eles são característicos de cada momento histórico e de cada cultura.
A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através desse ato que a infância
carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura infantil,
desenvolvendo formas de convivência social, modificando-se e recebendo novos
conteúdos, a fim de se renovar a cada nova geração. É pelo brincar e repetir a
brincadeira que a criança saboreia a vitória da aquisição de um novo saber fazer,
incorporando-o a cada novo brincar.
Estão sendo incorporados aos jogos infantis os brinquedos eletrônicos
como os videogames, carros com controle remoto, minigames... eles fazem parte
das novas tecnologias do brincar. Precisamos, enquanto educadores/ras nos
debruçar sobre eles, para que possamos compreender como as crianças
constituem-se crianças através desses novos brinquedos.
5.1 Desde muito cedo se brinca
Como vimos anteriormente, sempre que se fala em crianças pensa-se em
brinquedos, brincadeiras e jogos. A brincadeira é algo de pertence à criança, à
infância. Através do brincar a criança experimenta, organiza-se, regula-se,
constrói normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova brincadeira,
o mundo que a cerca. O brincar é uma forma de linguagem que a criança usa
para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo.
É através do jogo e pelo brinquedo que a criança vai constituindo-se como
sujeito e organizando-se: o bebezinho aproxima e afasta os brinquedos, olha os
objetos suspensos no seu berço e acompanha seu deslocamento, tenta pegar
algo para botar na boca, tenta acertar o brinquedo na caixa, tira e bota muitas
vezes os brinquedos da gaveta... A criança parte primeiro das brincadeiras com
o seu corpo para, aos poucos, ir diferenciando os objetos ao seu redor.
Desce muito cedo os bebês começam a conhecer o mundo. Isso depende
das relações que constituem com os que estão à sua volta e como estes
interagem com ele. É pelo brincar que as crianças se expressam e se
comunicam. É através das brincadeiras que elas começam a experimentar e a
fazer interações com os objetos e as pessoas que estão à sua volta.
Pai, mãe, irmãos, avós, vizinhos, educadores/as, ou seja, todos os que o
atendem, educam-no e cuidam dele devem utilizar todos os momentos possíveis
do cotidiano, como, por exemplo, os momentos da troca, banho, alimentação...
para realizarem brincadeiras com ele. Quando se brinca de João carpinteiro, de
fazer ruídos estranhos assoprando sua barriga, flexionando suas pernas,
andando com ele sobre nossos pés, brincando de esconder com suas cobertas...
estamos, certamente, contribuindo para que as crianças participem de maneira
mais prazerosa da vida de sua escola infantil, da vida sua casa.
Podemos, nas brincadeiras com os bebês, utilizar também materiais e
brinquedos por nós confeccionados. Podemos confeccionar brinquedos como
garrafas com líquidos coloridos, móbiles com diferentes sons, livros de pano ou
plástico, caixas de diferentes tamanhos, tintas com anilina doce...Certamente,
na hora de interagirmos com as crianças utilizando estes e muitos outros
materiais por nós construídos, tudo vai virar brincadeira.
Com esta forma lúdica de brincar com o corpo ou com os materiais que
estão ao alcance dos bebês, se estará possibilitando o sugar, pegar, bater,
agarrar... É através do outro, pela sua voz, seu gesto, seu toque, sua palavra,
gesto ou canção que o bebê será convidado a perceber, descobrir e conhecer
de forma prazerosa o mundo que o rodeia.
À medida que ele amplia suas experiências, seu corpo já não lhe basta
para as brincadeiras. À medida que a criança cresce, as brincadeiras vão
tomando uma dimensão mais socializadora, em que os participantes se
encontram, têm uma atividade comum e aprendem a coexistência com tudo que
lhes possibilita aprender, como o lidar com o respeito mútuo, partilhar
brinquedos, dividir tarefas e tudo aquilo que implica uma vida coletiva.
O brincar proporciona a troca de pontos de vista diferentes, ajuda a
perceber como os outros o veem, auxilia a criação de interesses comuns, uma
razão para que se possa interagir com o outro. Ele tem, em cada momento da
vida criança, uma função, um significado diferente e especial para quem dele
participa. Aos poucos, os jogos e brincadeiras vão possibilitando às crianças a
experiência de buscar coerência e lógica nas suas ações governando a si e ao
outro. Elas passam a pensar sobre suas ações nas brincadeiras, sobre o que
falam e sentem, não só para que os outros possam compreendê-las, mas
também para que continuem participando das brincadeiras. Aí está o difícil e o
fácil que é o brincar e o conviver com o outro.

6 VAMOS BRINCAR DE REI-RAINHA?

É através do faz-de-conta que a criança tem a possibilidade de

experimentar diferentes papéis sociais que conhece e vivencia no cotidiano de
suas histórias de vida. Como nos fala Oliveira ( 1993), no brinquedo de faz-de-
conta- mais do que repetir um modelo de ação que ela observa ocorrer
envolvendo um adulto e uma criança, ela exercita um papel de adulto, vivenciado
por ela na idade adulto criança e esta seria também a forma de a criança poder
compreendê-lo.
 Nesta forma de brincar mais do que simplesmente repetir modelos que
ela observa, exercita diferentes papéis por ela vividos em suas relações com o
outro. O que está presente no mundo das crianças e adultos, certamente, estará
presente nos seus jogos e brincadeiras. Também fazem parte desse mundo e
dessas representações as histórias dos livros com seus reis, rainhas e princesas.
Quantas vezes ouvimos elas combinarem: “Agora eu era o rei!” “Eu sou a rainha!”
E partilham papéis que fazem parte desse jogo imaginário de outros tempos e
mundos sonhados.
Muitas vezes o seu jogo é ocupado o tempo inteiro pela definição de
papéis (o que cada um vai ocupar na brincadeira). Quando tudo isto se define
elas passam para a montagem de uma outra e nova brincadeira, pois o jogo
mesmo era o de definir quem vai ser o quê.
Numa brincadeira imaginária como o faz-de-conta, a criança age como
num mundo imaginário (o avião que pilota na brincadeira, por exemplo), a
situação estabelecida para que se brinque é (avião, piloto, aeromoça,
passageiro, voo, comissário...) e não os elementos reais que estão presentes (o
seu quarto, os móveis, os carrinhos, as bonecas...). Ao brincar de faz-de-conta,
a criança transforma objetos que, muitas vezes, para nós adultos, nada tem a
ver com o que ela leva nas mãos: uma tampa de panela passa a ser o manche
do avião, ela serve como representação de uma realidade ausente e ajuda a
criança a separar o objeto e significado. Não há, portanto, nenhuma relação com
o objeto que ela tem na mão.
Além da s situações imaginárias vividas pela criança no seu faz-de-conta,
há também situações de regras e normas que devem ser seguidas para que ela
permaneça na brincadeira. Muitas vezes, para dar conta dos papéis que tem que
representar ela faz um esforço imenso para atender o que lhe é imposto. Ela
sabe que, se não entra na norma, está fora da brincadeira.
As regras e normas assumidas no brincar fazem com que as crianças se
comportem de forma mais avançada daquilo que na sua idade seria peculiar.
Elas têm que se esforçar para exibir o comportamento mais semelhante possível
do real. Isso as impulsiona, consequentemente, para além do seu
comportamento habitual. Executar com precisão o papel exigido no jogo de faz-
de-conta é inclusive cobrado e fiscalizado pelas outras crianças que participam
do brinquedo. É interessante observarmos como elas constituiram socialmente
“o modelo” de ser professor/a. Neste papel, precisam mandar fazer fila, xingar
os outros, mandar fazer a tarefa..., tudo é grito, tudo é mando. As crianças
incorporam sinais autoritários que, historicamente, têm feito parte do papel de
ser professor/a representado na TV, revistas em quadrinhos, filmes...
Através do faz-de-conta a criança pode, também, reviver situações que
lhe causam excitação, alegria, medo, tristeza, raiva ou ansiedade. Elas podem
neste jogo mágico, expressar e trabalhar as fortes emoções muitas vezes difíceis
de suportar. É a partir de suas ações nas brincadeiras que elas exploram as
diferentes representações que têm destas situações difíceis. Assim, podem
melhor compreendê-las ou reorganizá-las. É quando ao brincar de médico,
operação, injeção, engolir remédios com gosto “ruim”, morte do seu bichinho, da
perda de uma pessoa próxima... ela pudesse reviver no faz-de-conta, as
situações talvez traumáticas e doloridas, vividas por ela ou por um coleguinha.
Explorando-as com um certo distanciamento, talvez ela possa entender e
constituir em si o que lhe é difícil compreender na sua vida e na do outro.
O brinquedo de faz-de-conta, normalmente, é garantido na sala de aula,
no pátio, na casa, onde a família, a educador/a estrutura um espaço que resgate
a possibilidade de se poder brincar em pequenos grupos e longe do olhar sempre
vigilante do adulto. Espaços como cantos de fantasias e trapos; casa de boneca,
canto do cabelereiro, garagem e tantos outros.

7 VAMOS BRINCAR DE ESCOLA...

Convido vocês a entrarem comigo numa sala de educação infantil; lugar

do toque, da descoberta, dos jogos, da fala, das canções, das brincadeiras. Uma
sala de crianças pequenas contém muitos mundos, muitas realidades.
Realidades que, muitas vezes, sem serem explicitadas, controlam e normatizam
o agir espontâneo do corpo e das ações das crianças.
Entremos na escola. O sinal toca. As filas formam-se: de um lado as
meninas, do outro os meninos. O corpos de diferentes sexos não podem ficar
juntos. Novo portão, este já no interior da escola. Enfileiradas, as crianças vão
para a sala ouvindo a professora: “não corram, um atrás do outro, não brinquem,
não conversem, não cantem...” O último portão é aberto e eis a sala de aula.
Nela encontramos vários mecanismos de controle disciplinar como: a divisão do
tempo fortemente marcado por sua rotina, o controle das atividades centrados
na educadora, a distribuição dos corpos nas mesas e nas filas, a vigilância
constante da brincadeira, do recreio. Algumas educadoras usam um apito para
controlarem o recreio. Muitas vezes, no cotidiano da educação infantil, não
suportamos a mobilidade, a atividade constante das crianças e queremos que
elas suportem a nossa imobilidade, a nossa inércia.
Onde está o movimento da descoberta, do prazer, da alegria, da vida, das
emoções e do encantamento que rodeiam a vida de muitas das nossas crianças?
Muitas vezes damos lugar em nossas salas de aula apenas para o controle, a
privação, a punição, a vigilância, o governo de si e do outro.
Precisamos, em muitos casos, também resgatar o espaço do lúdico pelo
lúdico, passear para curtir o que está ao nosso redor, assistir a um filme apenas
por assistir, ouvir ou contar histórias ou teatros pelo mágico que eles carregam,
curtir uma praça para poder rolar na grama, curtir o que é inerente a cada um
desses espaços e não apenas para chegarmos na sala e termos que desenhar
o que se viu ou ouviu, contar na hora da novidade o que as crianças mais
gostaram no passeio, contar o que aconteceu no início, meio e fim da história,
do teatro. Parece que tudo, na escola infantil, está sendo excessivamente
pedagogizado, perdendo-se a ideia de prazer, que está inerente a cada atividade
da criança. O prazer do brincar e esquecemos que: olhar, curtir, tocar,
experimentar faz parte do ser criança, faz parte da descoberta na infância e da
construção de novos sujeitos-criança.

8 DIFERENÇA E DIVERSIDADE

Os quatro estudos de caso ilustram alguns dos desafios e das questões

existentes nas instituições de educação infantil, com particular referência à
diversidade cultural e de necessidades educacionais especiais, supostas ou
evidenciadas. As vinhetas também demonstram que o quadro não é nítido, e que
a diversidade não se enquadra em categorias claras de cultura, língua e
necessidades educacionais especiais. Em vez disso, a diversidade está
constantemente evidente na variação individual em termos de, por exemplo,
etnicidade, língua, cultura, idade, sexo, estilo de vida, e assim por diante.
Na educação, todavia, quando falamos em diversidade, e especialmente
em diversidade cultural, não nos referimos a diferenças individuais, mas apenas
àquelas que confrontam e desafiam as normas ou os modelos esperados que
temos em mente para o nosso grupo de alunos, sua aprendizagem e
comportamento (InterGuide, s/d). Nesse sentido, diferenças individuais
linguísticas, culturais, de capacidade e deficiência podem tornar-se pontos de
referência para definir e identificar a diversidade em grupos que, de outra forma,
teriam sido considerados homogêneos.
A identificação e o reconhecimento da diferença na educação podem ter
uma função poderosa e incisiva, emancipatória ou discriminatória (O’Brien,
2005). Por um lado, isso nos impede de criar categorias e agrupamentos
demasiadamente amplos (p. ex., o inglês como uma língua adicional ou uma
necessidade educacional especial), em que a inclusão não se justifica, e também
nos permite desembrulhar, analisar e interrogar a coesão desses agrupamentos
– Estudos de Caso 2 e 3 (Gordon, 2005). Por outro lado, isso pode levar à
identificação de subcategorias explícitas e rígidas, em que a complexidade das
situações reais de vida dos indivíduos é subestimada – Estudos de Caso 2 e 3.
Além disso, se essas subcategorias se tornarem o ponto de referência para a
ação, é possível que mais pessoas se sintam ou sejam consideradas excluídas
ou marginais – Estudo de Caso 1 (Irwin, 2005).
As funções do reconhecimento da diferença também podem ser
compreendidas em níveis variados e múltiplos, isto é, em nível ideológico e
político, institucional, estrutural e subcultural. No nível ideológico e político, a
diferença é defendida em políticas internacionais e nacionais que, por exemplo,
tratam de direitos da criança, antirracismo, multiculturalismo e inclusão. Nesse
nível, o reconhecimento da diferença se justifica em nome de ideais de
tratamento imparcial e justiça social para todos. No nível institucional, a diferença
é promovida sancionando-se e difundindo-se normas e diretrizes que refletem
esses ideais. No nível estrutural e procedural, a diferença é reconhecida pelo
estabelecimento de estruturas e procedimentos que identificam e desafiam
relações de poder. No nível subcultural, a diferença é usada para identificar e
contestar sistemas sociais amplos e coesos que solapam a igualdade de
tratamento e oportunidade (Troyna e Hatcher, 1992; Gordon, 2005; Irwin, 2005).
Nesse contexto, não surpreende que a frase “celebrar a diversidade”
tenha atualmente se tornado o novo mantra, implicando educação equitativa
para todos os alunos, independentemente de sua origem e suas experiências.
Entretanto, não está nem um pouco claro o que isso pode significar na prática
para os profissionais que não têm experiência pessoal de diversidade e não
compreendem bem a iniquidade (King, 2004). Conforme Giroux (1991, p. 72)
argumentou, há o “perigo de se afirmar a diferença simplesmente como um fim
em si mesma, sem se reconhecer como a diferença é criada, apagada e
ressuscitada”. Tomando emprestada a estrutura dual de desigualdade de Gidden
(citada em Siraj-Blatchford, 2006), podemos argumentar aqui que a identificação
e o reconhecimento da diferença podem ter uma função dual, isto é, ser um meio
para práticas sociais e o seu resultado. Por isso, e com base em Rawls (1999),
também podemos argumentar que o reconhecimento da diferença e da
diversidade só se justifica e só pode ser visto assim quando é usado para a
distribuição de recursos a fim de aumentar as vantagens dos grupos menos
favorecidos na sociedade.
8.1 Políticas de inclusão
O importante discurso e defesa de Rawls (1999) da diferença e
diversidade está incorporado nas políticas e debates sobre a inclusão
introduzidos nos ambientes de ensino e atendimento nos últimos 15 anos. As
políticas de inclusão incentivam e requerem que as escolas e instituições
modifiquem sua estrutura, abordagem pedagógica, métodos de avaliação e
ambientes de aprendizagem para atender às necessidades diversas de todos os
alunos e garantir sua participação efetiva no processo de aprendizagem (Wade,
1999; Farell, 2003). Isso significa que todos os alunos, independentemente de
suas necessidades educacionais especiais, deveriam ser ensinados nos
contextos locais, e não em escolas especiais (DfEE, 1997), e ter acesso às
mesmas atividades curriculares e participar delas. Em termos de inclusão, a
variedade de capacidades e interesses dos alunos é vista como um
enriquecimento para a escola e a comunidade (Booth e Ainscow, 1998).
Embora, inicialmente, a inclusão nas escolas tenha sido introduzida como
uma alternativa à integração para crianças com necessidades especiais, agora
ela é vista como possuindo encaminhamento e foco mais amplos. Segundo o
Office for Standard in Education (OfSTED, 2000), a inclusão não tem a ver
apenas com grupos de alunos com necessidades educacionais especiais e/ou
com aqueles que são excluídos da escola, mas se refere à igualdade de
oportunidades para todos os alunos, independentemente de sua etnicidade,
cultura, língua, capacidade, desempenho, idade ou gênero. A inclusão é uma
luta contra modelos de déficit e injustiça social associadas a qualquer um desses
grupos. É uma luta política e ideológica contra atitudes, sistemas, estruturas e
abordagens de exclusão (Barton, 1995; Ballard, 1995; Slee, citado por Farell,
2003). É um direito baseado no tratamento equitativo e na justiça social para
todos (Evans, 2000). Como tal, o foco da inclusão tem sido especialmente em
como as estruturas e os procedimentos de gerenciamento escolar produzem
políticas inclusivas, e criam culturas e práticas inclusivas para permitir que alunos
com necessidades e capacidades muito variadas participem do processo de
educação (Booth et al., 2000).
A limitação e, mais importante, a redução das políticas de inclusão a um
exercício burocrático e a documentos arquivados foram explicitamente
reconhecidas no documento Removing Barriers to Achievement (DfES, 2004),
em que é feito um firme compromisso de agir contra essa situação. O documento
também reconhece a necessidade de melhorar a prática em sala de aula. No
entanto, grande parte de suas recomendações é relativa à retórica da melhora
de habilidades e competências e a uma sólida liderança (voltadas para diretores,
Special Educational Needs Coordinators (SENCOs) e outros profissionais de
nível qualificado).
8.2 Pedagogia
Quando o ensino informado por políticas toma o lugar da pedagogia e a
categorização determina a ação, existe o risco de os profissionais reagirem às
situações em vez de lidarem ativamente com necessidades complexas e
diversas. Se a professora, em primeiro lugar, não tivesse categorizado e visto o
desempenho variável de George em termos de seu meio linguístico e, em
segundo lugar, suposto/esperado que a política de inclusão da escola estivesse
funcionando eficientemente, ela poderia ter buscado explicações alternativas.
Pode ser argumentado, aqui, que a ênfase colocada na diferença, como uma
categoria de ação, e a implementação gerencial da inclusão levaram muitos
profissionais a buscar e adotar dicas de como ensinar, em vez de ocupar-se com
afinco da pedagogia (Epstein, 1993).
A pedagogia é frequentemente definida como ensino, ou considerada um
sinônimo de ensino. Mas essa é uma definição muito limitada (Levine, citado por
Meek, 1996). Ensino é o ato e o desempenho de apresentar matérias do
currículo, enquanto pedagogia é tanto ato quanto discurso (Alexander, 2000).
Pedagogia envolve o ensino e o pensamento por trás do ensino e as ações do
profissional (Lewis e Norwich, 2005). Segundo Alexander (2000, p. 540),
A pedagogia abrange o desempenho do ensino, juntamente com as
teorias, crenças, políticas e controvérsias que o informam e lhe dão
forma [...] A pedagogia une o ato de ensinar, aparentemente
independente e autossuficiente, com a cultura, a estrutura e os
mecanismos de controle social.
Com sua ênfase no desempenho, o ensino impulsionado pelas políticas,
por sua vez, passou a ser estimulado por políticas e currículos e centrado neles.
A pedagogia, por outro lado, ao se concentrar na existência e na experiência das
pessoas envolvidas no processo de aprendizagem (tanto o aluno quanto o
professor), assume uma dimensão ontológica e passa a ser centrada na pessoa.
Ela reconhece, considera e critica o conhecimento existente (matérias e a
aprendizagem de teorias específicas); reflete sobre a experiência e teorias
populares ou de senso comum; investe nos relacionamentos dialéticos entre
aprendiz e professor e reconhece os contextos cultural, social e estrutural
específicos em que ocorrem esses relacionamentos. Em última análise, a
pedagogia resume conceitos não reconhecidos do que significa ensinar (Levine,
citado por Meek, 1996).
A pedagogia da infância inicial tem alguns princípios distintos que se
refletem no discurso e debate a respeito do profissionalismo na educação infantil.
Eles incluem reflexão, inclusão, responsividade e afetividade; extrema
consciência, envolvimento empático e pessoal com as crianças, suas famílias e
a comunidade; e crenças, sentimentos e comprometimento firme com a proteção
e o apoio das crianças. A base da pedagogia da infância inicial é um
comprometimento apaixonado (Osgood, 2006).
Entretanto, a emotividade da pedagogia da infância inicial é vista como a
limitação profissional das pessoas que trabalham com educação infantil (Moyles,
2001). Essa limitação pode ser negativamente neutralizada por uma prática “de
cima para baixo”, prescritiva e informada por políticas, em que contam as
consequências e os resultados (Ball, citado por Osgood, 2006). Na verdade,
embora os profissionais de educação infantil sejam extremamente
comprometidos com essa pedagogia, quando se trata da prática eles recorrem
a abordagens didáticas e centradas no professor, seguindo a orientação nacional
(p. ex., ver Capítulo 17), e à crença de que essas abordagens serão satisfatórias
para os inspetores (BERA; Early Years Special Interest Group, 2003).
Os profissionais de educação infantil, então, deparam-se com o desafio
de reivindicar e afirmar a pedagogia da infância inicial baseada no conhecimento
existente acumulado de muitas disciplinas e em sua sabedoria profissional.
8.3 Rumo a uma relação dialética entre política e pedagogia
A introdução de padrões e de uma orientação estatutária prescritiva
influenciou diretamente e, com frequência, determinou as práticas em sala de
aula. Mas essa é uma abordagem de cima para baixo bastante limitada e
tacanha, que pode refletir e procurar impor os valores e ideais da maioria (e das
seções dominantes?) da sociedade. Uma relação dialética e dinâmica entre:
1. diretrizes, requerimentos e orientação estatutária;
2. estruturas, procedimentos e processos;
3. prática em sala de aula, mediada pela pedagogia, que permitiria maior
coerência e coesão contextual na práxis educacional (Figura 3.1).
A pedagogia oferece as lentes e os filtros através dos quais as diretrizes,
regulação e orientação estatutária, e a prática podem ser criticamente
examinadas, criticadas, questionadas e adequadas para atenderem às
necessidades de cada criança. Ao mesmo tempo, a pedagogia também é
informada e moldada por essa relação dialética. Tomando emprestado de
Bronfenbrenner (1999), os princípios pedagógicos propostos na orientação para
uma boa prática – por exemplo, Key Elements for Effective Practice (DfES
2005a) e The Common Core Skills and Knowledge (DfES, 2005b) – seriam:
 • centrados na pessoa, isto é, baseados no conhecimento sobre a criança,
sua família, o profissional de educação infantil e outros profissionais;
• centrados no processo, isto é, baseados no conhecimento sobre
relacionamentos, comunicação e processos de engajamento e colaboração com
todas as pessoas envolvidas na prática educacional;
• específicos do contexto, isto é, baseados no conhecimento sobre o
contexto mais amplo de diretrizes internacionais e nacionais; regulamentos e
orientações estatutárias; diretrizes, ambiente e prática da instituição imediata de
educação infantil;
• dependentes do momento, isto é, baseados no reconhecimento de que
pessoas, processos e contexto não são estáticos, mas estão em constante
evolução, dependendo da experiência, dos avanços no conhecimento existente
e da modificação nas políticas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUSUBEL, D. Paul. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel.

São Paulo:Moraes, 1982.
BASEI, A. P. A seleção de conteúdos da Educação Física para a Educação
Infantil. EFdeportes.com, v. 16, n. 158, 2011. Disponível em:
https://www.efdeportes.com/efd158/conteudos-da-educacao-fisica-para-
infantil.htm. Acesso em: 24 nov. 2020.
BRANDL, C. E. H.; BRANDL NETO, I. A importância do professor de
educação física nos anos iniciais do ensino fundamental. Caderno de
Educação Física e Esporte, v. 13, n. 2,p. 97-106, 2016. Disponível em: http://e-
revista.unioeste.br/index.php/cadernoedfisica/article/view/14973. Acesso em: 24
nov. 2020.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em:
24 nov. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. III Plano setorial de educação,
cultura e desporto 1980/1985. 2 ed. Brasília, DF: MEC/CCS, 1982.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Brasília, DF:MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso
em: 24 nov. 2020.
COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CRAIDY, Carmen (org.). Convivendo com crianças de 0 a 6 anos. Porto
Alegre: Mediação,1998.
CRAYDI, Carmem (org). O educador de todos os dias: convivendo com crianças
de 0 a 6 anos. Porto Alegre: Mediação, 1998.
DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer: uma proposta
curricular de educação Infantil. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.1994.
DORNELLES, Leni Vieira. O brinquedo e o jogo na educação infantil. IN:
Espaço Escola: Unijuí, Ijuí, ano 4, n.19,1996, p. 5-11.
FERRETI, M. Clothilde. Criança, faz de conta & cia. São Paulo: Vozes, 1992.
MORAES, Zilma (org.). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez,
1994.
FIGUEIREDO, Márcio Xavier B. A corporiedade na escola: análise de
brinquedos, jogos e desenhosde crianças. Porto Alegre. Educação e Realidade.
1991.
FISCHER, Rosa M. B. Mídia e produção de sentidos: a adolescência em
discurso. In Silva, Luiz Heron (org):Vozes,1998.
KISCHIMOTO, Tizuco M. Jogos Tradicionais infantis: o jogo a criança e a
educação. Petrópolis.Rio de Janeiro: Vozes,1993.
NAVIR. Les temps de lénfance et leurs espaces. Les nouveaux lieux
dácculeil de la petit enfances examples et pratiques. Paris: s.ed., s.d.
REDIM, Euclides. O espaço da criança: se der tempo a gente brinca. Porto
Alegre. Mediação,1998.