PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE CULTURA E

TERRITÓRIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO NORTE DO TOCANTINS

Acadêmica: Edicleia Maria Fernandes de Sousa

Professores:
Dr. Elias Da Silva
Dr. Dernival Venancio Junior
Drª Renata Petarly

DESTERRITORIALIZAÇÃO CULTURAL E RETERRITORIALIZACÃO

IMPOSTA PELA PANDEMIA AOS ALUNOS DA ESCOLA ADRIANO MARTINS
BRILHANTE NO MUNICÍPIO DE NOVA OLINDA-TOCANTINS.

ARAGUAÍNA/TO
2023
 EDICLEIA MARIA FERNANDES DE SOUSA

DESTERRITORIALIZAÇÃO CULTURAL E RETERRITORIALIZACÃO IMPOSTA

PELA PANDEMIA AOS ALUNOS DA ESCOLA ADRIANO MARTINS BRILHANTE
NO MUNICÍPIO DE NOVA OLINDA-TOCANTINS.

Trabalho apresentado como requisito avaliativo na

disciplina Cultura Território e Interdisciplinaridade
no mestrado do Programa de Pós-Graduação
Cultura e Território da Universidade Federal do
Norte do Tocantins.

Araguaína – TO
2023
RESUMO

Este artigo é resultado dos debates realizados na disciplina de cultura, território e

interdisciplinaridade no mestrado do programa de pós-graduação em cultura e
território. Este estudo é parte da pesquisa de mestrado sobre as consequências da
pandemia na educação, tendo como local da pesquisa a Escola Municipal Adriano
Martins Brilhante localizada no assentamento Água Branca, Agrovila Bela Vista, no
município de Nova Olinda. No ano de 2020 o mundo sofreu com a pandemia e foi
necessária suspensão das aulas presenciais. O retorno das aulas foi possível no
primeiro momento de forma remota que provocou uma desterritorialização do ensino
aprendizagem no espaço escolar e reterritorializados nas residências dos alunos,
uma mudança na cultura escolar, quebra de paradigmas e a construção de novas
práticas para que o ensino continuasse. Para realização desta pesquisa será
necessário compreender vários conceitos que serão descritos no decorrer do
trabalho.

Palavras-chave: Educação. Ensino Aprendizagem. Desigualdade no isolamento

social.

RESUMEN

Este artículo es el resultado de los debates realizados en la disciplina de cultura,

territorio e interdisciplinariedad en la maestría en cultura y territorio. Este estudio
forma parte de la investigación de maestría sobre las consecuencias de la pandemia
en la educación, teniendo como sitio de investigación la Escuela Municipal Adriano
Martins Brilhante ubicada en el asentamiento PA Agua Branca, Agrovila Bela Vista,
en el municipio de Nova Olinda. En el año 2020 el mundo padeció la pandemia y fue
necesario suspender las clases presenciales. El regreso de clases fue posible en un
princípio de forma remota, lo que provocó una desterritorialización de la enseñanza y
el aprendizaje en el espacio escolar y reterritorializado en los hogares de los
estudiantes, un cambio en la cultura escolar, una ruptura de paradigmas y la
construcción de nuevas prácticas para que la enseñanza continúe. . Para llevar a
cabo esta investigación fue necesario comprender varios conceptos que serán
descritos a lo largo del trabajo.

Palabras clave: Educación. Enseñanza Aprendizaje. Desigualdad en el aislamiento

social.
Sumário

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 5
2 CURRÍCULO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DA DECOLONIALIDADE E DA ECOLOGIA
DO SABER ............................................................................................................................ 8
3 CULTURA E CULTURA ESCOLAR .................................................................................. 13
4 DESTERRITORIALIZAÇÃO E RETERRITORIALIZAÇÃO ................................................ 19
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 22
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 23
 5

1 INTRODUÇÃO

Com a chegada da pandemia da Covid-19, enquanto fenômeno que afetou o

mundo como um todo, foi necessária a adoção de medidas para diminuir os
impactos que ela trouxe para os diferentes campos de convívio social, não apenas o
campo da saúde, mas também da educação. A reorganização da educação passou
por processos de adaptação e readaptação que podem ser observados nas
metodologias híbridas e virtuais que se destacaram diante da necessidade de
manter ou permanecer em isolamento social (FRIOCRUZ,2020; MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2020).
Observamos que o processo de ensino aprendizagem ocorreu de maneira
diferente em cada território e cultura à qual pertencem alunos, profissionais,
instituição, etc. (DIAS; PINTO, 2020). No Brasil, tratando-se de uma sociedade que
sofre os impactos das desigualdades, a distribuição dos recursos tecnológicos para
a educação não chegou a maior parte da população escolar, ocorrendo um
esvaziamento da sala de aula digitais por conta das novas metodologias, do acesso
a equipamentos necessários para desenvolver atividades, pelas afetações a relação
aluno professor, pela instabilidade dos vínculos, etc.
A Escola Municipal Vereador Adriano Martins Brilhante, território de estudo
desta pesquisa, está localizada na Agrovila Bela Vista, Assentamento Água Branca,
mantida pela Prefeitura Municipal de Nova Olinda -TO e administrada pela
Secretaria Municipal da Educação deste município. Sendo uma região em que a
desigualdade social é explícita, na qual a maioria dos alunos são filhos de
assentados, com grandes dificuldades para aprendizagem, analisar as
consequências da pandemia no processo de ensino-aprendizagem nesta unidade
escolar se faz relevante tendo em vista a carência das tecnologias de comunicação
que tem nesta comunidade.
Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo refletir quais fatores
impactaram os alunos no processo de ensino aprendizagem na Escola Municipal
Adriano Martins Brilhante levando em consideração as mudanças culturais que
aconteceram durante o processo da pandemia. Para tanto, foi uma revisão
bibliográfica de autores que abordam a temática e assim auxiliam no
 6

desenvolvimento da pesquisa e no entendimento dos fatores que interferem no

processo de ensino-aprendizagem no ambiente escolar durante a pandemia e pós
pandemia. De acordo com os autores em estudo, foi possível concluir que após um
período de pandemia que interferiu de maneira direta no ensino aprendizagem, é
necessária uma reformulação/reconstrução dos currículos da escola, para atender
as novas necessidades surgidas durante o período pandêmico e pós pandemia.
Este estudo se deu a partir da necessidade de compreender as ações do
poder público para a promoção de inserção e estratégias que buscaram diminuir o
abandono escolar ao longo do processo de pandemia. Contribuiu com mecanismo
de adaptação para garantir o acesso e permanência estudantil levando em
consideração o território de inserção e a maneira como a cultura escolar foi sendo
modificada com a implementação do ensino híbrido (BARROSO, 1996;
HAESBAERT, 2004; BARROSO, 2008).
Ao compreender o papel social da escola no acesso à educação é acesso a
direitos sociais e aprendizagem. Observa-se que o isolamento social, e com isso o
esvaziamento do espaço escolar por um longo período de tempo pode ter
prejudicado as relações sejam entre os alunos, alunos e profissionais, entre os
profissionais, e ainda a relação da escola com as famílias. Com a nova modalidade
de ensino muitas famílias não tinham acesso a equipamentos eletroeletrônicos,
conhecimento avançado acerca das tecnologias e ainda o tempo necessário para
mediar o processo de aprendizagem do aluno que antes era realizado por um
educador (a) que diante das limitações deixa de ter controle acerca da sala de aula e
se os discentes estão realmente assistindo e participando das aulas (LOPES, 2017;
JUNIOR; MORAES, 2020).
Outra problemática surge a partir das dificuldades encontradas nas escolas
públicas que a partir do sucateamento das verbas nem sempre conseguem fornecer
os materiais necessários a todos os alunos necessitando a observação daqueles
que se encontram na linha de frente das vulnerabilidades sociais. Logo, o mesmo
não ocorre nas unidades de ensino particular que quando o público privado tem
acesso a distribuição de materiais para todos os seus alunos, na escola pública
ocorre uma dependência das ações do estado para promover essa inserção e
ocupação, sem falar ainda da superlotação das salas de aulas, etc (BARROSO,
2008; BARROSO, 1996; SAQUET, 2013).
 7

Desta forma, pode ser observado a necessidade e urgência de compreender

como a pandemia inferiu no acesso ao território escolar, desterritorializando aqueles
que deixaram a escola neste período, principalmente se conseguiram migrar para
outro território e a partir deste possibilitar o estudo de estratégias que possam
contribuir com a melhoria da qualidade do ensino.
Assim, por se tratar de uma pesquisa que envolve a educação escolar
convidamos para nossa reflexão autores que podem contribuir essas discussões.
O trabalho está dividido em três tópicos: No primeiro tópico, considera se
pertinente a discussão sobre Currículo escolar, pensamento de colonial e ecologia
dos saberes. No segundo tópico, sob a luz de Stuart Hall e outros autores, será feito
uma discussão sobre os conceitos de cultura e cultura escola e sua importância no
cotidiano dos estudantes e professores. No terceiro tópico, traz uma reflexão de
conceitos do autor Rogerio Haesbaert sobre território, desterritorialização e
reterritorialização. Tais reflexões, feitas no âmbito da educação, como objetivo de
compreender processo de aprendizagem durante a suspensão das aulas na
pandemia e também o retorno na forma híbrida e remota, e por fim as contribuições
do pensamento de colonial para novas possibilidades de se compreender a cultura
escolar.
É relevante compreender que no meio acadêmico tem a preocupação em
mudar os paradigmas que envolve a produção científica, deixando os pensamentos
eurocêntricos e colonizadores e valorizar o pensamento científico da “colônia”.
Acreditar no potencial das américas sobretudo do Sul e na sua produção científica
sobre os temas que dizem respeito à nossa região. Diante desta proposta é
necessário pensar os materiais didáticos e as avaliações como também a
construção do currículo, de forma decolonial que será abordado no próximo tópico.
 8

2 CURRÍCULO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DA DECOLONIALIDADE E DA

ECOLOGIA DO SABER

O Pensamento Decolonial tem se desenvolvido em vários países afetados

pelos processos de colonização, sobretudo na América Latina. Essa produção
teórica - mas que tem se desdobrado também em ações políticas bem demarcadas
no contexto social desses países - tem se tornado uma potente expressão dos
povos colonizados que começam a tomar consciência de sua história, sua
alteridade, suas identidades, seus modos de ser e estar no mundo enquanto
pressupostos de sua existência. Nesse contexto, tem sido profícua a produção do
grupo intitulado “Modernidade/Colonialidade”, formado por intelectuais de diferentes
atuações e campos do conhecimento, que busca construir um projeto
epistemológico, ético e político a partir de uma crítica à modernidade ocidental em
seus postulados históricos, sociológicos e filosóficos. Acredito que as contribuições
desse grupo são de especial relevância e originalidade, apresentando potencial
instigante para a reflexão sobre relações interculturais e educação, no contexto atual
do continente latino-americano e, sobretudo, no Brasil (Abib 2019).
Segundo Silva (2020), o currículo escolar deve ser considerado como prática
social, e assim envolve questões complexas de poder, para se ter uma
compreensão deste é necessário levar em consideração o contexto em que este
currículo foi construído como também as diferenças do tempo histórico. No passado
o currículo escolar seguia um modelo norte americano tendo em vista que foi o
primeiro país a propor um currículo como podemos observar nos relatos de Meira
(2020).

Os primeiros estudos sobre a história do currículo foram publicados nos

Estados Unidos da América no decorrer da década de 1970. A análise do
cenário internacional demonstra a persistência desses estudos e a
intensificação da produção acadêmica nos últimos dez anos. Os Estados
Unidos e a Austrália são os responsáveis por mais da metade das
publicações disponíveis na atualidade, seguidos pelo Reino Unido, Brasil e
Canadá. A University of Wisconsin-Madison, situada em Madison, capital do
estado norte-americano de Wisconsin, é a principal instituição de afiliação
das pesquisas, porém são do Reino Unido as revistas com o maior número
de publicações relacionadas à história do currículo: Curriculum
Inquiry, Journal of Curriculum Studies e History of Education(MEIRA, 2020
p..03)
 9

Entendemos que a constituição do currículo escolar deve-se levar em

consideração um projeto de nação e da sociedade, sem desprezar a formação
humana com sua diversidade e pluralidade social e linguística e a relação homem
sociedade. Deve conter em suas narrativas preparação para o mundo de trabalho de
forma crítico que engloba temáticas constituídas de embates, tensões e dilemas em
todas as áreas do conhecimento. Ao mesmo tempo o currículo é orientador que
define o processo de ensino-aprendizagem seguindo conteúdo, conhecimentos e
saberes, habilidades, competências, atitudes e valores, aceitando as experiências
́ rática e didático-pedagógico
diversas dos sujeitos que fazem parte da ação teórico- p
(OLIVEIRA E REIS 2014).
Compreendemos que a suspensão das aulas, o retorno da forma híbrida e
remota, e após ainda o retorno na forma presencial, requer uma reformulação do
currículo para atender as demandas do momento, levando em consideração o atraso
no processo de ensino aprendizagem durante a pandemia.
O Estado tem interesses nas estatísticas que avaliam a qualidade da
educação ou evasão escolar, na maioria das vezes a verificação destes elementos
se dá pela necessidade de garantir financiamentos. Os testes e provas realizados
com o intuito de determinação da qualidade da educação impactam decisivamente
nos currículos uma vez que estes passam cada vez mais a ser organizados em
função daquelas, ou seja, as escolas vão sendo pressionadas a ensinarem os
conteúdos que serão ou são cobrados nos testes e provas nacionais e
internacionais. Para piorar essa situação, a preocupação exagerada com a avaliação
de desempenho fará com que muitas redes de ensino desenvolvam seus próprios
sistemas de teste e provas.
Neste sentido, tanto os órgãos federais quanto os estaduais e
municipais, realizaram planejamentos para a volta as aulas presenciais tendo a
preocupação de aplicar avaliação nestes alunos, tendo como foco a qualidade do
ensino-aprendizagem, mas que também pode proporcionar mudanças no currículo
escolar.
Esse retorno às aulas de forma presencial após a suspensão, requer uma
nova forma de trabalho e novos direcionamentos curriculares exigindo mais do
professor, mas também dos órgãos públicos responsáveis pelas políticas
educacionais, como descrito a seguir:
 10

Os formuladores de políticas educacionais e de currículos, assim como os

professores da educação básica, precisam se apropriar dessa discussão
para se constituírem cada vez mais sujeitos desse processo e das práticas
constitutivas e constituintes dessa área. Além disso, é preciso ter clareza do
que se configura a base nacional comum, uma vez que é essa base que
deve nortear o projeto de formação escolar no Brasil. Tal projeto deve
vincular-se e articularse, certamente, à valorização docente e à permanente
formação de professores. Os professores, por sua vez, precisam ser
compreendidos como agentes intelectuais transformadores, ou melhor,
como sujeitos capazes de pensar e realizar o seu próprio trabalho,
especialmente no sentido de desenvolver um processo ensino –
aprendizagem de qualidade e comprometido com os atuais usuários da
escola pública (OLIVEIRA E REIS 2014 p. 10).

Com isso, entendemos que o momento atual da educação brasileira requer o

empenho de todos agentes envolvidos no processo de forma que se recupere o
tempo perdido no processo de ensino aprendizagem e as novas práticas culturais
não venham ser empecilho para o trabalho na educação e a reformulação de um
novo currículo escolar com a participação de todos envolvidos. A construção deste
novo currículo passa por uma nova cultura ressignificada para um mundo pós
pandemia, com novas crenças e novos significados.
Dessa forma, ao falar do processo de ensino, dos esforços necessários para
construir um currículo que atenda a realidade da comunidade, nos alinhamos ao
pensamento de Ramos Junior (2020) que considera “A práxis descolonial como um
processo que atravessa, em um nível, corpo, razão e emoção, e em outro economia,
política e território”. O ato de “desencobrir-se, olhar de dentro para fora”, perceber-
se historicamente e movimentar-se politicamente contrapondo ao modelo
estabelecido.
A ecologia dos saberes refere-se ao reconhecimento da infinita
pluralidade dos saberes e da necessidade de valorização dos mesmos para
realização de ações que proporcionem autonomia dos indivíduos. A nova realidade
social e educacional após dois anos de pandemia, obriga uma nova postura e
desenvolvimentos no processo de aprendizagem. É necessário rever as práticas
pedagógicas de forma que possa reduzir as consequências da pandemia na
educação. É necessário pensar um currículo que oriente práticas que promovam a
cidadania, autonomia e tenha ações que contribua com a formação do sujeito
histórico (ARGOLO, et.al 2018).
 11

Boaventura (2007) propõe uma reflexão sobre o modelo da educação como

prática formativa de sujeitos históricos, membros de um grupo social e,
simultaneamente, cidadão autônomo de um contexto político mais amplo. Ele não
desconsidera a dimensão racional no processo educativo, porém, destaca a
importância de relacionar na educação os termos do conhecimento técnico-
científico, se tirar a liberdade subjetiva, a autonomia ética, e os saberes acumulados
pelo indivíduo. Dessa forma, a igualdade de pensamento e autonomia de uma
vontade política e do processo formativo formado a partir da apropriação de uma
cultura que possui um grande potencial reflexivo.
No contexto contemporâneo, Boaventura de Sousa Santos (2007) propõe a
reformulação da emancipação social, não apenas através de teoria, metodologia,
local e tempo únicos, mas a partir do que ele denomina de Sociologia das Ausências
e das Emergências. A sociologia das Ausências e das Emergências tem como
finalidade a expansão do momento presente diminuindo a preocupação com o
futuro. A Sociologia das Ausências trabalha com potencial real, e a Sociologia das
Emergências com potenciais possíveis (SANTOS, 2006).
É um grande desafio a construção de um currículo que produza autonomia
que possibilite a participação do educando de forma ativa no processo de
construção do conhecimento. No entanto acreditamos que o caminho para minimizar
as consequências da pandemia na educação, passa pela proposta da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), que é aprender a aprender. Tendo em vista que os
alunos estão inseridos em um universo com exagero de informação. Durante a
pandemia provocou uma reflexão sobre a relevância dos meios de comunicação,
das tecnologias de informações no processo do ensino aprendizagem, e requereu
dos educandos uma maior autonomia no desenvolvimento cognitivo.
Santos (1987) relata que a ciência moderna tem como essência a
racionalidade, a revolução científica do século XVI, e a ciência produzida nos
séculos seguintes, tem a preocupação de constituir limites bem definidos entre o
pensamento científico e os saberes empíricos. Estes limites são reproduzidos pelo
modelo de racionalidade científica global, policiando as fronteiras entre o senso
comum e o conhecimento científico. Nesta abordagem considera-se que os saberes
produzidos através do senso comum são irracionais e sem comprovação.
A ecologia dos saberes de Santos (2007) quebra esta lógica e propõe uma
forma de construir conhecimento respeitando os saberes empíricos e senso comum,
 12

tendo em vista a importância deste na produção científica. Esta perspectiva não

permite hierarquia de saberes, todos tem o seu espaço sem a necessidade de
definição de fronteiras.
A proposta decolonial de Santos (2007), através da Ecologia dos Saberes traz
uma visão interdisciplinar dos saberes. Esta forma de pensar interdisciplinar também
defendida por autores como Olga Pombo e Ivanir Fazenda. Pombo (2002) defende
que a interdisciplinaridade derruba as fronteiras para construir o território de saberes
sem fronteiras, viabilizando uma prática de ensino que promova a integração entre
os saberes científicos e os saberes tradicionais construídos fora dos muros da
escola e das universidades. Para a interdisciplinaridade os saberes se colocam de
forma horizontal, sem hierarquia.
 13

3 CULTURA E CULTURA ESCOLAR

Hall (2007) entende que a cultura é formada pela linguagem e também os

signos e significados como iremos abordar abaixo. Geertz (1997) também acredita
que a cultura é formada por uma teia de significados construída pelos homens.
Assim com as mudanças de sentidos e significados na sociedade pós pandemia,
uma nova cultura escolar vai surgindo e o currículo deve atender a esta sociedade.
Definir cultura, nunca foi uma tarefa fácil, visto que na definição é complexa e
necessita de um entendimento dos conflitos e incongruências da realidade em
estudo. Neste estudo buscamos analisar em específico a cultura escolar, que
Chervel (1988) acredita ser, uma cultura construída na escola tanto seu modo de
difusão como também a sua origem. Neste sentido entendemos que a rotina escolar,
a mediação entre professor e aluno, as dependências físicas da escola, a relação da
equipe pedagógica com apoio da família contribuindo para o desenvolvimento
cognitivo da criança. Cultura adquirida na escola e encontra nela não somente seu
modo de difusão, mas também sua origem.
Apesar de toda a dificuldade para se encontrar uma definição adequado ao
termo cultura, é possível chegar-se ao senso que a cultura e a produções culturais
se relacionam com as práticas de uma sociedade que carregam e produzem
significados, para entender os padrões de comportamento e o conjunto de ideias
compartilhadas por homens e mulheres que nela vivem.
A cultura pode ser considerada como um território que envolve disputas e
conflitos nas relações de poder e dominação, mas também um espaço de
resistência e de luta de povos e comunidades garantindo a permanência de suas
práticas, memórias, do imaginário como também de sua linguagem. Mesmo neste
sentido as práticas culturais não são cristalizadas, elas se modificam a partir da
inserção de novos elementos, ou das transformações sociais (BHABHA, 2008).
Seguindo o pensamento eurocêntrico definia a cultura por classificação, às
vezes como alta cultura e baixa cultura, e depois considerando os países menos
desenvolvidos na classificação de cultura popular. Este tratamento dado pelos
Europeus vem desde a colonização das américas e da África, de forma
desrespeitosa com os costumes dos povos colonizados, tanto na religião quanto na
arte e na língua.
 14

Neste sentido, vários estudiosos têm debatido estes temas e buscado

descolonizar este pensamento. Stuart Hall (2009) considerado um dos mais
conhecidos analistas contemporâneos da cultura, entendia o conceito de cultura
popular como ato de resistência da tradição, e a classificação desta pelos Europeus
como uma relação de poder e submissão das práticas dos povos colonizados.
Muitos consideram a cultura popular como sinônimo de tradição, no sentido de
conservadorismo retrógrado.
Para Hall (1997), os Estudos Culturais se constituíram como um projeto
político de oposição, e suas manifestações sempre foram acompanhadas de
transtorno, discussão, ansiedades instáveis e um silêncio inquietante.
Hall (2009) entende a cultura popular como um território de tensões e
antagônico: E também um espaço político de relação de poder. O grupo hegemônico
define as práticas do outro grupo como cultura popular e tradicional. As tensões
acontecem através da resistência.

O essencial em uma definição de cultura popular são as relações que

colocam a ‘cultura popular’ em uma tensão contínua (de relacionamento,
influência e antagonismo) com a cultura dominante. Trata-se de uma
definição de cultura que se polariza em torno dessa dialética cultural.
Considera o domínio das formas e atividades culturais como um campo
sempre variável. Observa o processo pelo qual as relações de domínio e
subordinação são articuladas. Trata-se de um processo pelo qual algumas
coisas são ativamente preferidas para que outras possam ser destronadas
(HALL, 2009, p.241).

Hall (2009) defende a ideia de que a tradição e a cultura popular não são
retrógradas, e sim uma forma de conter e resistir, uma apropriação e expropriação.
No âmbito da educação, percebe-se o movimento decolonial no Brasil, através das
políticas afirmativas, o movimento de valorização e recuperação das práticas
tradicionais, da cultura indígena, da cultura africana nas escolas. Como é o caso da
Lei 10.639/03 que obriga nas escolas de ensino fundamental e médio a ensinarem
sobre história e cultura afro-brasileira e indígena. O conteúdo programático destes
temas faz parte do currículo escolar em várias disciplinas escolares (BRASIL,2008).
… Percebe-se nestas ações o interesse em mudar o processo de ensino
aprendizagem resgatando a tradição, mesmo de forma que estas práticas
incorporadas na cultura brasileira já tenha sofrido apropriação de costumes
 15

europeus, mas possibilita a resistência aos povos tradicionais para manter sua
cultura, preservar sua língua, arte e religião.
Abib (2019) defende a ideia da necessidade de mudanças nos conceitos e
classificação da cultura entre “cultura erudita” e “cultura popular”, termos definidos
pelos europeus ou mesmo “cultura de massa”, mas estudar as práticas culturais
como várias culturas respeitando as novas configurações.

Assim não seria mais possível hoje em dia, por exemplo, operar com a
clássica diferenciação entre “cultura erudita”, “cultura popular” e “cultura de
massa” de forma tão simplificada como muito se fez. As novas
configurações da cultura e a sua imensa teia de articulações e relações
estabelecidas no âmbito das sociedades contemporâneas, não permitiriam
uma classificação tão estanque, visto que o trânsito de influências, arranjos
e combinações faz com que os mais variados campos de atuação cultural
se interpenetram o tempo todo e em todas as direções (ABIB, 2019 p05)

Estudar sobre cultura é uma forma de fortalecimento das práticas e ao mesmo

tempo analisar as transformações sofridas durante o passar do tempo, sem perder a
tradição mas incorporar no contexto atual, tendo em vista que a cultura não é um
elemento cristalizado e sofrem estas mutações naturalmente.
A cultura escolar pode ser compreendida como uma rede de significados
compartilhados pelo conjunto de atores sociais que participam e interagem na
construção do cotidiano da escola e a identidade de cada escola é construída a
partir de modos particulares de interagir, trabalhar, agir e pensar dos seus atores.
O autor Chervel (1988), em suas obras, faz abordagem a cultura escolar.
Segundo o autor, a escola fornece à sociedade uma cultura constituída em
programas oficiais, que explicitam sua finalidade educativa, e os resultados efetivos
da ação da escola. O autor entende a cultura escolar como cultura adquirida na
escola e encontra nela não somente seu modo de difusão, mas também sua origem.
Na questão da cultura escolar estudada neste trabalho, entendemos que
vários elementos foram inseridos no retorno às aulas que modificou de forma
relevante as práticas da cultura escolar. Foram necessárias alterações nas regras de
convivência no ambiente escolar, restrições no compartilhamento de utensílios e
materiais escolares, foi inserido uso de máscara, a cobrança pela higienização das
mãos, e o próprio horário de intervalos foram modificados.
 16

A citação a seguir traz uma narrativa histórica do processo de ensino na

retomada das aulas, e faz parte do PPP da referida escola (PPP, 2022 p.04).

No ano de 2020 com o início da tão inesperada pandemia da Covid-19, esta

acarretou diversas mudanças em todas as áreas, na Educação houve a
interrupção do funcionamento normal dos sistemas educacionais, criando
desafios para os alunos, pai, famílias e profissionais da educação. Contudo,
em meio ao inesperado todo esse cenário trouxe aprendizados e
importantes reflexões sobre a importância de inovações na educação. Os
professores foram estimulados a se recriar e reinventar uma nova maneira
de não deixar de atender os alunos, pois mesmo em isolamento social, a
educação não poderia parar. A criatividade do professor se desdobrou no
planejamento de suas aulas, seja por atividades impressas ou atividades
por via WhatsApp, vídeos explicativos e outros meios. Além de manter
contato com os alunos o WhatsApp foi o primeiro meio alcançado pela
maioria dos professores do nosso município. Considerando o acesso
limitado à internet de alguns alunos, os maiores desafios encontrados era
selecionar os conteúdos para ensinar em formas de vídeos. A maioria dos
professores se deparou com a responsabilidade de criar meios de se
especializarem em tecnologia e olhando para isso, a pandemia serviu para
repensar a formação docente, entendendo que não se pode partir do zero.
Sabemos que é preciso todo o funcionamento da escola, respeitando os
protocolos de distanciamento criando oportunidades para que os
professores exerçam um protagonismo necessário para que se sintam
desafiados e confiantes de que tem condições de fazer uma escola
necessária para novos desafios (PPP, 2022 p.04).

Observa-se as várias transformações ocorridas no processo de ensino

aprendizagem, como também a relevância dos professores na construção de novas
metodologias, utilizando a criatividade para contornar os problemas de acesso a
novas tecnologias. Por ser uma escola da zona rural não possui recursos
tecnológicos para atender a demanda dos alunos quanto as aulas remotas e por isso
foi necessário criar planejamentos alternativos para continuação do aprendizado.
Diante destes relatos percebem-se explicitamente as transformações da cultura
escolar e mudanças no território do saber.
Todas estas mudanças podem ser compreendidas sobre a luz da teoria de
autores com Hall (1997) que entende a cultura como um conglomerado de sentidos
e significados e dá um papel de destaque para ela na compreensão da realidade. .
Os assuntos relacionados ao tema do Covid 19, são complexos, no entanto
em relação a cultura escolar a teoria debatida por este autor possibilita compreender
esta realidade. No entanto no ano de 2021 novas mudanças aconteceram, como
podemos verificar na citação a seguir:
 17

Para atender os alunos da Zona Rural está sendo elaborado pelos

professores sobre a orientação do coordenador pedagógico e tecnicos da
Semed roteiros de estudo os para atender as necessidades do aluno e
tenha continuidade no processo ensino-aprendizagem. Esses roteiros de
estudos esta sendo entregues na residencia dos alunos seguindo todas as
normas e protocolos da Covid -19. O trabalho de entrega dos roteiros e
feito com a participação de toda a equipe escolar, motoristas e
coordenador do transpote escolar da Semed (PPP, 2022 P.05).

Professores e tecnicos da educação, tiveram que se desdobrar para que a

educação nesta escola continuasse, em primeiro lugar fora preciso muito estudo e
planejamento, só assim foi possivél reterritorializar a cultura escolar ressignificada.
O autor Stuart Hall (1997), destaca a importância da cultura na interpretação
da realidade e dos comportamentos e ressalta ainda o seu papel constitutivo em
todos os aspectos da vida social, na constituição da subjetividade, da própria
identidade, e da pessoa como um ator social.
Conforme Hall (1997),

[...] a ação social é significativa tanto para aqueles que a praticam quanto
para os que a observam: não em si mesma, mas em razão dos muitos e
variados sistemas de significado que os seres humanos utilizam para definir
o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta
uns em relação aos outros (HALL, 1997, p. 16).

Em seus escritos, Hall (1997) evidencia que é justamente na esfera cultural

que se dá a luta pela significação, assim as produções culturais são o próprio local
onde o significado é construído e vivenciado podendo essas vivências serem apenas
simbólicas. Para o autor a cultura é definida como um dos elementos dinâmicos
onde podem ocorrem diversas mudanças. E mais imprevisíveis da mudança
histórica do novo milênio.
Hall (1997) destaca:

[...] não devemos nos surpreender, então, que as lutas pelo poder deixem
de ter uma forma simplesmente física e compulsiva para serem cada vez
mais simbólicas e discursivas, e que o poder em si assuma,
progressivamente, a forma de uma política cultural (HALL, 1997, p. 20).
 18

Com a globalização, todas sociedades tornaram-se mais complexas, exigindo

um conhecimento tecnológico dos indivíduos. A presença dessas tecnologias, tem
que exigir uma reformulação nas formas de pensar e de interagir. Os meios de
produção, circulação e troca cultural, em particular, têm se expandido, através das
tecnologias e da revolução da informação.
E, como se pode constatar, inegavelmente as análises da contemporaneidade
que a tem caracterizado como marcada pela flexibilidade e pelo dinamismo,
dificilmente deixam de apontar o boom das tecnologias da comunicação e a
centralidade que os produtos midiáticos adquiriram em nosso tempo. “A mídia tem
oferecido, predominantemente, representações hegemônicas para problematizar a
questão das diferenças e para determinar que certos modelos de ser, sejam
produzidos e circulam socialmente, sustentando o marketing de produtos e ideias”
(HALL, 1997).
Com o fenômeno da globalização, as identidades culturais/nacionais sofrem
um processo de deslocamento e fragmentação. Nas palavras de Hall (1997),

“ [...] quanto mais a vida se torna mediada pelo mercado global de estilos,
lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da mídia e
pelos sistemas de comunicação globalmente interligados, mais as
identidades se tornam desvinculadas – desalojadas – de tempos, lugares,
histórias e tradições específicos e parecem ‘flutuar livremente’. Somos
confrontados por uma gama de diferentes identidades (cada qual nos
fazendo apelos, ou melhor, fazendo apelos a diferentes partes de nós),
dentre as quais parece possível fazer uma escolha. (HALL, 2006, p. 75).

Para Chervel (1988), a escola fornece à sociedade uma cultura constituída de

duas partes: os programas oficiais, que explicitam sua finalidade educativa, e os
resultados efetivos da ação da escola, os quais, no entanto, não estão inscritos
nessa finalidade. Desse modo, o autor entende a cultura escolar como cultura
adquirida na escola e encontra nela não somente seu modo de difusão, mas
também sua origem.
 19

4 DESTERRITORIALIZAÇÃO E RETERRITORIALIZAÇÃO

Entender o conceito de território e territorialidade são primordiais para o

entendimento de desterritorialização e reterritorialização, pois são conceitos que se
refazem constantemente em face dos processos de organização do espaço político
econômico e simbólico cultural. Partindo para a etimologia da palavra, território,
territorium, em latim, é derivada diretamente do vocábulo latino terra.
A palavra era utilizada pelo sistema jurídico romano dentro do chamado jus
terrendi, para designar "pedaço de terra apropriado, dentro dos limites de uma
determinada jurisdição político-administrativa". Além deste sentido já citado, o termo
refere-se à grande proximidade etimológica existente entre terra-territorium e terreo-
territor (aterrorizar aquele que aterroriza) (HAESBAERT, 2009, p.43)
O conceito de território, que durante muito tempo se restringia a um simples
conceito da geografia, vem ganhando diferentes enfoques, inclusive no campo
educacional.

“Território e territorialidade, por dizerem respeito à espacialidade humana,

têm uma certa tradição também em outras áreas, cada uma com enfoque no
território, em uma determinada perspectiva. Enquanto o geógrafo tende a
enfatizar a materialidade, em suas múltiplas dimensões... a Ciência Política
enfatiza sua construção a partir das relações de poder... a Economia, que
prefere a noção de espaço à de território, percebe-o muitas vezes como um
fator locacional ou como uma das bases da produção (enquanto força
produtiva); a Antropologia destaca a sua dimensão simbólica... a Sociologia
o enfoca a partir de sua intervenção nas relações sociais, em sentido amplo,
e a Psicologia, finalmente, incorpora-o no debate sobre a construção da
subjetividade ou identidade pessoal, ampliando-o até a escala do indivíduo
(HAESBAERT, 2009, p.37).”

A relação entre território e Educação se conecta, pois, a educação é o espaço

onde ocorre a transformação dos indivíduos, assim a educação pode ser vista como
um território e abrange as territorialidades onde ocorrem diversas mudanças.
A concepção que território está intrinsecamente ligado à educação são
reforçadas por Saquet (2010), onde o autor reforça a ideia de que o termo território
possui uma vasta significação.
 20

Território é natureza e sociedade: não há separação: é economia, política e

cultura; edificação e relações sociais; descontinuidades; conexão e redes;
domínio e subordinação; degradação e proteção ambiental, etc. Em outras
palavras, o território significa heterogeneidade e traços comuns, apropriação
e dominação historicamente condicionadas; é produto e condição histórica e
transecular; com múltiplas variáveis, determinações, relações e unidade. É
espaço de moradia, de produção de serviços, de mobilidade, de
desorganização, de arte, de sonhos, enfim, de vida (objetiva e
subjetivamente). O território é processual e relacional, (i) material, com
diversidade e unidade, concomitantemente (SAQUET, 2006, p.83).

O autor evidencia que o conceito de território está presente no campo

educacional, pois através da educação acontece a territorialização que se dá através
do movimento de apropriação do conhecimento.
Apesar das mudanças ambientais do território, os indivíduos não deixam de
existir, porém podem migrar para um outro território o que implicaria em uma
reterritorialização que foi ocasionada como consequência a ação de mudança do
território. Dessa forma, o ingresso a diversos territórios pode acompanhar a dinâmica
das relações humanas sem que necessariamente implique a quebra funcional com o
território anterior.
Assim, o território se coloca como um lugar de múltiplos significados sejam
eles físicos ou simbólicos, da mesma forma a escola se apresenta como um espaço
de aprendizagem e interação dos sujeitos que fazem parte do espaço ambiental ou
territorial (HAESBAERT, 2004; 1994). Entretanto, o conhecimento geográfico pode
inferir no processo de tomada de consciência e emancipação daqueles que ocupam
o local que podem ampliar os sentidos e significados simbólicos na relação de
pertencimento e ação enquanto processo de reconhecimento é conhecimento
cultural (RAFFESTIN, 1993; SAQUET, 2013).
Estudos comprovaram que o afastamento dos alunos das escolas durante a
pandemia impactou o ensino e aprendizagem dos alunos, resinificando seus
territórios e reterritorializandos-os em territórios antes desconhecidos.
De “acordo Haesbaert, a desterritorialização é tratada como uma das marcas
fundamentais de nosso tempo” (HAESBAERT, 2003, p.113). O autor aponta que,
nos processos de desterritorialização/ reterritorialização, estão intensamente ligados
às dimensões política e cultural. Haesbaert traz ao conhecimento, que processo de
desterritorialização pode ser tanto simbólico, com a construção e reconstrução de
símbolos, marcos históricos, identidades, quanto concreto, material, político e/ou
 21

econômico, pela substituição de antigos laços/fronteiras econômico-políticos de

integração. Também os indivíduos, classes e grupos sociais incorporam sempre,
embora em diferentes níveis e escalas, perspectivas
desterritorializadas/desterritorializantes (HAESBAERT, 2003, p.181).
Se no campo educacional, a pandemia trouxe a desterritorialização da cultura
escolar, paralelamente houve a reterritorialização, pois a desterritorialização e a
reterritorialização são processos indissociáveis. Se há um movimento de
desterritorialização, haverá também um movimento de reterritorialização, podendo-
se afirmar que eles são simultâneos.
Em um mundo cada vez mais globalizado, estamos sempre migrando de um
território para outro, abandonando territórios, criando novos territórios. Trata-se de
uma desterritorialização/reterritorialização cotidiana, em que se abandona o
território, mas não se destrói o território abandonado (HAESBAERT, 2009).
Conforme Haesbaert (2002, 2003, 2009), a temática da desterritorialização
tem sido centro de discussões na última década. O mundo vive atualmente um de
seus períodos mais contraditórios e complexos, com os efeitos da modernização que
impõem novas geometrias aos espaços. Conforme Haesbaert (2003), a
desterritorialização "é tratada como uma das marcas fundamentais de nosso tempo"
(HAESBAERT, 2003, p.113).
O autor esclarece que, nos processos de desterritorialização/
reterritorialização, "estão imbricadas as dimensões política e cultural”. Um processo
de desterritorialização pode ser tanto simbólico, com a destruição de símbolos,
marcos históricos, identidades, quanto concreto, material e político e/ou econômico,
pela destruição de antigos laços/fronteiras econômicas e políticas de integração.
Também os indivíduos, classes e grupos sociais incorporam sempre, embora em
diferentes níveis e escalas, perspectivas desterritorializadas/desterritorializantes
(HAESBAERT, 2003, p.181).
 22

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do debate teórico proposto na disciplina de cultura e território e

interdisciplinaridade no Programa de Pós-Graduação em Cultura e Território da
Universidade Federal do Norte do Tocantins, a educação sofreu várias modificações
a partir do retorno das aulas presenciais nas escolas públicas. Estas transformações
podem ser observadas na prática de ensino, e na preocupação em recuperar o
tempo perdido durante a pandemia.
Para entender estas transformações é necessário compreender os conceitos
de cultura, território, interdisciplinaridade, ecologia dos saberes, identidade entre
outros conceitos trabalhados ao longo deste artigo. Percebemos neste debate o
desafio de definir um único território e seguiu-se a perspectiva de multiterritorialidade
para definir o espaço de estudo e as transformações das práticas nestes espaços.
Para as escolas da zona urbana, nos pequenos centros e mesmo nos
grandes centros, o processo de desterritorialização e reterritorialização das práticas
culturais escolares foi difícil, no entanto muitas escolas tinham acesso a novas
tecnologias, internet razoáveis, mas as escolas das zonas rurais não tinham estes
mesmo recursos. Assim compreendemos que a continuidade do processo de ensino
aprendizagem só aconteceu levando em consideração as ações dos professores e
dos técnicos educacionais e toda a equipe pedagógica.
No sentido de resolver as demandas das comunidades sem acesso à internet
desenvolveram roteiros impressos que eram enviados para as crianças resolverem
em suas residências com a mediação dos pais. A relação família escola sofreu
transformações pois antes da pandemia os familiares eram apoio das escolas,
muitos não tinham as práticas culturais de acompanhar a educação dos filhos,
durante a pandemia foram responsabilizados pelo processo de ensino
aprendizagem, e necessitavam do apoio das escolas. Diante do debate deste
trabalho, compreendemos melhor a multiterritorial idade e as mudanças na cultura
escolar.
 23

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