DO ENSINO DE CONTEDOS AOS SABERES DO PROFESSOR: MUDANA DE IDIOMA PEDAGGICO?

ISABEL ALICE LELIS*

RESUMO: Este trabalho tem o objetivo de decifrar algumas das tendncias da produo intelectual sobre formao de professores nos ltimos vinte anos no Brasil, chamando a ateno para os idiomas pedaggicos que tiveram impacto entre os educadores. No mapeamento da literatura especializada, alguns autores/textos foram tomados como exemplares por representarem lgicas de pensamento marcantes a respeito do papel da teoria e da prtica na formao docente. Do balano efetuado, o que se verificou foi a ruptura de um idioma pedaggico, passando-se de uma pedagogia marcadamente conteudista sob a hegemonia de uma razo terica para uma perspectiva que aponta para uma epistemologia da prtica. Palavras-chave: formao docente, idioma pedaggico, ensino de contedos, saber do professor, relao teoria/prtica.

Assistimos na ltima dcada ao aparecimento de uma literatura internacional bastante frtil no campo da formao de professores, em especial sobre os conhecimentos incorporados e atualizados pelos professores em seus processos de vida, de trabalho e de formao. Sob matrizes diversas, o que parece ser consenso a valorizao da prtica cotidiana como lugar de construo de saberes. Em que pese a fertilidade da produo acadmica h, contudo, zonas de sombra que precisam ser desvendadas, se considerarmos os desafios de uma escola de massa e o lugar que nela desempenha o trabalho do professor, especialmente em sociedades como a nossa que no equacionaram o problema da desigualdade social e escolar.

* Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira e diretora do Departamento de Educao da PUC-Rio. E-mail: isabell@edu.puc-rio.br

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

43

Se verdade que a problemtica especfica do saber escolar e do saber docente, enquanto tal, s muito recentemente passou a se constituir em objeto de pesquisa no Brasil, tambm verdade que velhos temas j trabalhados desde a dcada de 1980 reapareceram travestidos com nova roupagem, sugerindo um retorno a questes que no foram ainda equacionadas pelas polticas e prticas de formao de professores como, por exemplo, os conhecimentos de que devem ser portadores os professores e que se atualizam na ao pedaggica. Uma hiptese a de que esse retorno no parece significar mera reproduo de perspectivas de anlise j formuladas em outros contextos, mas redimensionamento de questes que esto no centro da problemtica do trabalho docente como, por exemplo, o papel da teoria e da prtica nos processos de formao de professores, os modos como os professores se relacionam com os saberes. Neste movimento, o que parece estar em questo o processo de produo de discursos com impacto no campo intelectual e que exprimem maneiras diversas de definir quais so os problemas e consequentemente o leque de solues disponveis para combat-los (Almeida e Perosa, 1999, p.1). Dentro dos limites do texto, nossa inteno analisar algumas das tendncias do debate sobre formao de professores nessas ltimas duas dcadas no Brasil, buscando entender as lgicas de pensamento que fundamentaram e ainda fundamentam algumas propostas presentes na literatura educacional. Trabalhamos na perspectiva de que, sob determinadas condies de produo, foram elaborados idiomas pedaggicos sobre a formao e trabalho docente na perspectiva de responder aos desafios postos aos sistemas pblicos de ensino. Trata-se de uma tentativa de reconstruir, de certa forma, uma trajetria intelectual nas continuidades e rupturas que apresenta.

Em uma pedagogia dos contedos, qual a relao do professor com o saber?

Em contrapartida segunda metade dos anos de 1970, marcada pela crtica ao papel da escola na reproduo da estrutura de classes, florescem trabalhos voltados para o conhecimento dos fatores intra-escolares, como mecanismos de excluso dos setores populares, considerando-se a rede de expectativas e contradies que permeiam a prtica pedaggica (Souza, 2000, p. 43).

44

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

Sob diferentes ngulos, analisada a situao do magistrio na tentativa de encontrar explicaes para as precrias condies de funcionamento dos sistemas pblicos de ensino, expressas em altas taxas de excluso escolar, principalmente entre segmentos das camadas populares. Em um texto que se tornou referncia no campo dos educadores, 1 Mello (1982) parte do carter mediador da escola para estudar as representaes e expectativas do professor face escola, ao aluno e aos papis que desempenha. Trabalhando sobre o conceito de representao de Moscovici, bastante utilizado na investigao educacional, a autora busca dar conta tanto da forma singular como um corpo de idias se processa no indivduo, respeitando a sua contextura psicolgica autnoma, como das condies sociais reais de sua produo (Lelis e Nunes, 1999). A tese central de Mello passa, nesse momento, pela defesa da competncia tcnica do professor vista como mediao atravs da qual se realizaria o sentido poltico da educao escolar. Nestes termos, a competncia tcnica envolveria tanto o domnio dos contedos de ensino pelo professor como o seu entendimento a respeito das relaes entre os vrios aspectos da escola, incluindo-se o peso da formao sobre o modo como percebe a organizao da escola e os resultados de sua ao. Bem diversa da tendncia tecnicista dos anos de1970, Mello denuncia ainda a lgica subjacente organizao do trabalho no interior da escola que acabara por fazer com que o professor perdesse seus instrumentos de trabalho: do contedo (saber) ao mtodo (saber fazer), restando uma tcnica sem competncia. Na busca por mapear as causas da precariedade da prtica docente, estaria a dificuldade do professor em se perceber como parte do problema do ponto de vista das deficincias de sua formao (Mello, 1982). De certa forma, essa tese provoca impacto e gera um debate intelectual, na medida em que faz emergir uma polmica em torno do significado de uma suposta concepo universal sobre competncia, acima dos interesses de classe. Independente das crticas recebidas, o texto de Mello torna-se paradigmtico e representa uma forma de pensar o trabalho docente no que ele era mas tambm no que deveria ser, surgindo com fora a noo de que a escola e, nela, o professor teriam um papel chave na transmisso do saber elaborado, sistematizado, erudito de forma a
4 3 2

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

45

garantir populao a possibilidade de expressar de maneira elaborada os contedos da cultura popular que correspondem a seus interesses (Saviani, 1985). Trabalhando nas diferenas entre o cientista e o professor do 5 ponto de vista da relao com o saber, Saviani ajuda-nos a entender a constituio de um idioma pedaggico, onde o professor seria transmissor do saber e no produtor:
Enquanto o cientista est interessado em fazer avanar a sua rea de conhecimento, em fazer progredir a cincia, o professor est mais interessado em fazer progredir o aluno. O professor v o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno; enquanto para o cientista o conhecimento um fim, trata-se de descobrir novos conhecimentos na sua rea de atuao. (Saviani, 1985, p.19)

Nessa perspectiva, o conhecimento viria de fora para dentro, tendo uma dimenso instrumentalizadora do ponto de vista poltico social. Ao professor, caberia a organizao dos processos, de mtodos, de modo a garantir a apropriao pelos alunos.
(...) um professor de histria ou de matemtica; de cincias ou estudos sociais, de comunicao e expresso ou literatura brasileira etc., tem cada um, uma contribuio especfica a dar em vista da democratizao da sociedade brasileira, do atendimento aos interesses das camadas populares, da transformao estrutural da sociedade. Tal contribuio se consubstancia na instrumentalizao, isto , nas ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio, etc. que o professor seja capaz de colocar de posse de alunos. (Saviani, 1982, p. 83)

No horizonte de pensar a formao do educador, Saviani afirmava a necessidade de que o curso de Pedagogia fornecesse uma fundamentao terica que permitisse uma ao coerente, o desenvolvimento de uma conscincia aguda da realidade em que os futuros professores iriam atuar e uma instrumentalizao tcnica que permitisse uma ao futura eficaz (Saviani, 1980, p. 60). Como forma de garantir o cumprimento dessas finalidades, cada disciplina do curso de Pedagogia deveria ser trabalhada de modo que os alunos chegassem a uma teoria geral de educao no nvel atitudinal (o que o educador precisa viver), no nvel crtico-contextual (o

46

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

que o educador precisa fazer), no nvel cognitivo (o que o educador precisa saber), no nvel instrumental (o que o educador precisa fazer) (Saviani, 1980, p. 61). Sua proposta conferia ao conhecimento cientfico e reflexo filosfica uma centralidade enquanto instrumentos-chave, capazes de 6 transformar positivamente os atributos negativos do senso comum em elementos caractersticos de uma conscincia crtica (Bonamino, 1989). Em uma filosofia da educao que se afirmava radical, rigorosa e de conjunto, Saviani encontrava o fermento para uma educao revolucionria. Analisando o pensamento poltico pedaggico de Saviani, Bonamino chama a ateno para o carter problemtico do papel emancipador conferido ao saber elaborado, dada a natureza iluminista que poderia estar contida nessa formulao:
a escola no educa a conscincia social apenas atravs dos contedos crticos devidamente seqenciados e dosados que transmite. A conscincia da criana no se desenvolve to somente atravs de conceitos que ela assimila em seu contato com os detentores da cultura elaborada, mas as condies para o desenvolvimento desta conscincia crtica so criadas pela participao da criana na experincia social coletiva, a qual se compe, em parte, das experincias prticas que a escola propicia atravs de sua organizao interna e do sentido que assumem suas relaes internas. (Bonamino, 1989, p. 205-206)

Em que pese o investimento intelectual por pensar uma peda7 8 gogia crtico-social dos contedos e, nela, o papel do educador, o que deve ser registrada a influncia desta tese sobre o campo dos educadores, provocando discursos sobre teoria, expresses de um abstracionismo pedaggico, na obsessiva preocupao em descrever a escola e explicar os problemas educacionais a partir de hipotticas relaes do processo educativo com outros processos socioeconmicos (Azanha, 1992, p. 46), em um claro superdimensionamento da teoria em detrimento da empiria. Do ponto de vista da prtica de pesquisa, os anos de 1980 ficaram a nos dever, em termos do conhecimento sobre as prticas pedaggicas efetivas que estavam acontecendo na sala de aula. Fiorentini et al. (1998) reforam essa crtica ao afirmarem que

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

47

as pesquisas sobre ensino e formao de professores passaram a priorizar o estudo de aspectos polticos e pedaggicos amplos. Os saberes escolares, os saberes docentes tcitos e implcitos e as crenas epistemolgicas, como destaca Linhares (1996), seriam muito pouco valorizados e raramente problematizados ou investigados tanto pela pesquisa acadmica educacional como pelos programas de formao de professores. (Fiorentini et al., 1998, p. 314)

Na busca por efetuar um balano da pedagogia crtico-social dos contedos, Libneo (1999), quinze anos depois, procura atualizar o conteudismo, chamando a ateno para as interpretaes equivocadas que esvaziavam a abordagem, na identificao mecnica entre contedo e matria:
contedos so os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das cincias e dos modos de ao acumulados pela experincia social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; so habilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes e convices envolvendo modos de agir, de sentir e de enfren9 tar o mundo.

Mesmo alargando-se o sentido do que entendemos por pedagogia dos contedos, permanece o desafio de pensar nas relaes que o professor estabelece com os saberes, considerando-se que na ao prtica, saberes de diferentes ordens (entre os quais situam-se os contedos de ensino) so por ele mobilizados. Considerando-se que uma pedagogia fundada em contedos tinha como justificativa a transformao poltica da escola e da sociedade e colocava como necessidade o recurso aos conhecimentos universais, ao que assistimos foi o florescimento de um discurso de culpabilizao do professor, dramaticamente similar ao discurso de culpabilizao dos alunos que florescera nos anos 60 e 70 (Almeida e Perosa, 1999, p. 5). Para as autoras,
neste quadro que a formao de professores torna-se um problema a ser resolvido fora dos espaos desvalorizados da formao regular. maneira dos programas de educao compensatria da dcada de 70, as prticas de formao dos professores sero tambm definidas como oportunidade para o professor compensar a m formao recebida nos cursos regulares. (Idem, p. 6)

48

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

Na crtica formao de professores, o primado da lgica relacional

No interior do debate sobre a formao de professores, vo sendo aprofundados os problemas crnicos enfrentados pelas instituies formadoras: falta de articulao entre teoria e prtica educacional, entre formao geral e formao pedaggica, entre contedos e mtodos. Em texto escrito em 1983, Candau e Lelis trabalham a relao teoria e prtica no sentido de identificar, nas prticas de formao de especialistas e professores, as concepes que estariam informando aquela relao. Denunciando a perspectiva positivista que caracterizaria a dicotomia entre teoria e prtica, muito presente nos currculos dos cursos, as autoras buscam na filosofia da prxis formulada por Vazquez (1977) um recurso para pensar uma viso de unidade entre os dois plos na perspectiva de uma teoria revigorada, porque formulada a partir das necessidades da realidade educacional:
A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isto tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao de meios materiais e planos concretos de ao: tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao. (Vazquez, 1977, p. 206)

Se essa via hoje parece ser problemtica, dada a supervalorizao da teoria em detrimento da atividade cotidiana prtica, considerando-se a infinitude do real e dos processos de expanso e de reviso do conhecimento, postos pelo fim do leninismo e a derrocada da Unio Sovitica entre outros acontecimentos, o tema da prxis (que no se confunde com prtica utilitria) pode ainda ajudar a pensar as relaes entre conhecimento cientfico, prtica social e saber docente, apesar da distncia de tempo e dos novos desafios para a formao de professores no Brasil, at porque hoje somos menos arrogantes quanto ao poder da teoria na explicao e transformao do real.

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

49

Considerando que at a primeira metade da dcada de 1980, a literatura educacional produzida est bastante marcada pela influncia do marxismo nas leituras efetuadas por Kosik, Gramsci, Vazquez, entre outros, assistimos na segunda metade dessa dcada ao esforo de pensar a formao de professores para alm das categorias de classe social, trabalho manual e trabalho intelectual, infra-estrutura e superestrutura, at porque o pessimismo pedaggico no havia estimulado a elaborao de trabalhos que apontassem formas de organizao escolar e prticas de sala de aula que pudessem favorecer a aprendizagem dos alunos de origem social desfavorecida (Mello, 1993, p. 116). Alguns textos so expresses desse esforo por superar uma perspectiva conteudista stricto sensu como, por exemplo, a reflexo desenvolvida por Candau (1997) em torno aos novos rumos dos cursos de li10 cenciatura. Trabalhando sobre algumas experincias desenvolvidas em unidades responsveis pelo ensino da fsica, da histria/geografia e da lngua portuguesa, integrantes de instituies de ensino superior e mdio de prestgio no Rio de Janeiro, Candau (1997) chama a ateno para os obstculos que as universidades brasileiras precisam enfrentar na funo de preparar consistentemente os professores para os sistemas de ensino: separao entre atividades de ensino e pesquisa, predomnio da lgica disciplinar em detrimento de uma prtica interdisciplinar, supervalorizao do lugar ocupado pelas faculdades de Educao em detrimento das unidades responsveis pelo contedo especfico. Pensando alternativas para os cursos de licenciatura, Candau defende o primado do contedo especfico sobre o contedo pedaggico na formao do professor:
A competncia bsica de todo e qualquer professor o domnio do contedo especfico. Somente a partir deste ponto possvel construir a competncia pedaggica. Esta afirmao no implica a existncia de uma relao temporal de sucesso, e sim de uma articulao epistemolgica. a partir do contedo especfico, em ntima articulao com ele, que o tratamento pedaggico deve ser trabalhado. Enquanto as unidades especficas no assumirem como responsabilidade prpria a formao de professores, muito pouco podero fazer as unidades de educao. O que se prope uma nova concepo e uma reestruturao das relaes de poder presentes nas licenciaturas. Do ponto de vista conceitual, parte-se do contedo especfico para trabalhar a dimenso pedaggica em ntima relao com ele. Assume-se que a liderana deve ser da rea especfica

50

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

com a colaborao ntima das unidades de educao. A responsabilidade dever ser partilhada intimamente, mas o primado da rea de contedo especfico. Somente a partir desta mudana de eixo, que suscitar certamente muitas resistncias, ser possvel construir uma nova perspectiva para os cursos de licenciatura. (Candau, 1997, p. 46)

Essa tomada de posio importante porque revela a importncia de se investir no saber disciplinar, sem o qual no se efetiva a atividade de transmisso de conhecimento, mesmo considerando-se que o que ensinar teria a primazia sobre o como ensinar. Levando-se em conta que, at ento, a formao de professores vinha sendo analisada no plano poltico-pedaggico em sentido mais genrico, a proposta provocadora, nesse momento, por duas razes. Primeiro, por deslocar o centro de gravidade da formao de professores para as unidades especficas, obrigando-nos a pensar em uma outra lgica que articula saber disciplinar e saber pedaggico, sugerindo que a natureza da formao multidisciplinar e, portanto, mais complexa do que se supunha nas anlises anteriores. Significou pensar o saber do professor como sendo proveniente de duas fontes (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991) conhecimento do contedo e conhecimento pedaggico , embora sem a clareza do significado e do contedo do que se estava nomeando como contedo pedaggico. A segunda razo est na defesa da interdisciplinaridade ao enfatizar uma integrao interna que, partindo do contedo especfico em direo ao pedaggico, garantisse a articulao a partir de ncleos temticos (Candau, 1997). Considerando que a formao de professores em cursos de licenciatura se constituiu historicamente em um esquema onde predominava uma total separao entre formao geral e formao pedaggica, a idia de ncleos temticos parece promissora pois pode vir a romper com os guetos institucionais, muito fortes na estrutura universitria at hoje. E, mais, ao introduzir a dimenso epistemolgica como eixo instituinte da formao de professores na premissa de que o domnio consistente de uma rea especfica supe uma adequada compreenso da construo do seu objeto, dos diferentes enfoques metodolgicos possveis e suas respectivas bases epistemolgicas, de sua lgica e sua linguagem (idem, p. 46). Mesmo se considerarmos que a afirmao do primado do contedo especfico sobre o contedo pedaggico poderia estar representando a hierarquizao entre os campos do conhecimento, derivando-se o pedaggico de uma cincia bsica, o trabalho teve o mrito de chamar a ateno para as relaes de poder existentes no interior da universi-

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

51

dade entre os que pesquisam e os que ensinam, destacando a importncia e a necessidade da investigao sobre o ensino no horizonte da superao de uma viso intuitiva ou meramente poltica sobre a transmisso/apropriao do conhecimento. Partindo da idia de que a universidade de pesquisa admitiu formar professores como espcie de tarifa que ela paga para poder fazer cincia em paz (Menezes, 1986, p. 120), pensar a formao prvia de professores pela via da pesquisa emprica, na tica disciplinar, representou um avano, se considerarmos as resistncias e problemas com que nos defrontamos institucionalmente na universidade. Considerando ainda que perspectivas de anlise tm uma histria, identifico nesse trabalho coordenado por Candau (1997), com os problemas que provoca de natureza epistemolgica, poltica, pedaggica o fermento para pensar as polticas de formao de professores sem o discurso sobre a teoria to freqente entre os educadores. No balano efetuado, contudo, com algumas excees, chegamos dcada de 1990 sem avanarmos sobre o conhecimento dos processos de ensino, de formao, presos a uma concepo de competncia que pouco avanou sobre quem so os professores, o que sabem, o que no sabem, como ensinam, como aprendem, que problemas enfrentam no cotidiano de sua prtica profissional. Talvez porque hoje sabemos que sabemos menos e essa conscincia nos fez menos arrogantes, mas mais cuidadosos em definir, indicar um projeto para formao de professores, sem as frmulas tericas abrangentes que invadiram o campo da educao at bem pouco tempo.

O significado da prtica cotidiana na constituio dos saberes do professor

Na perspectiva de que a constituio de um grupo de incompetentes implica a constituio simultnea de um grupo de competentes (Almeida, 1999, p. 6), assistimos, desde meados da dcada de 1980, expanso de programas de formao continuada no pressuposto de que, atravs de conhecimentos provenientes da universidade, os docentes se equipariam de ferramentas terico-metodolgicas que lhes permitiriam refletir e modificar suas prticas (Lelis e Nunes, 2000).

52

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

Sob a forma de cursos de rpida durao, de oficinas, esses cursos representaram a ciso entre os conhecimentos universitrios e os saberes dos professores pois, salvo excees, partiam (e chegavam) a uma perspectiva fragmentada do conhecimento, ao estabelecerem uma fratura entre a teoria (que passou a discurso) e a prtica (substituda pela tcnica) (Kramer, 1995). Herdeiros de uma pedagogia centrada na transmisso do saber elaborado, representaram um modelo clssico de formao, fundado na hegemonia terica enquanto a explicao do real, sendo a teoria confundida com a verdade (Brando, 1992), com o agravante de se fazer discurso sobre a teoria. Entretanto, na contramo desta tendncia, sofremos tambm o impacto de uma literatura internacional que nos chegou nos primeiros anos da dcada de 1990, trazendo novos aportes formao de professores. Seja pela via da nfase na relao entre dimenso pessoal, 11 profissional e organizacional da profisso docente (Nvoa, 1992), seja pela via de que o saber docente provm de vrias fontes e de que a prtica cotidiana faz brotar o saber da experincia (Tardif, Lessard 12 e Lahaye, 1991), ou ainda do habitus profissional como gramtica 13 geradora de prticas (Perrenoud, 1993), a fecundidade dessas propostas est, de um lado, na forte crtica razo instrumental e, de outro lado, na valorizao da prtica individual e coletiva como lugar de aprendizagem dos conhecimentos necessrios existncia pessoal, social e profissional (Dominic, 1990). De certa forma, o texto de Tardif, Lessard e Lahaye em 1991 que vem complexificar a lgica conteudista, ao afirmar que a relao dos docentes com o saber no se reduz transmisso de conhecimentos j constitudos, sendo a prtica, expresso de mltiplos saberes, incorporados em mbitos, tempos, espaos de socializao diversos. Este texto contribuiu para a demarcao de um novo idioma pedaggico na conscincia de que a prtica profissional est marcada por uma trama de histrias, culturas que ultrapassam a dimenso pedaggica stricto sensu. Ou seja, sob ngulos diversos, estes autores ajudaram a pensar a constituio dos saberes dos professores, em um pauta diversa de uma pedagogia centrada no saber elaborado, ao refletirem sobre os limites da formao prvia e, nela, dos conhecimentos acadmicos na constituio do saber docente; ao afirmarem a centralidade da instituio escolar enquanto locus de formao do magistrio; ao revela-

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

53

rem a fora da experincia escolar passada enquanto aluno no desenvolvimento da prtica pedaggica; e, finalmente, ao assinalarem o carter de improvisao a marcar o trabalho docente. De certa forma, esta produo efetuou a curvatura da vara, ao conferir prtica uma instncia de produo do saber profissional, de outra latitude se comparado ao papel do conhecimento que provm da universidade. Ao problematizarem uma perspectiva centrada no saber acadmico, estimulam o redimensionamento do sentido da teoria, tomando-a muito mais como hiptese, sendo a verdade considerada como processo, provisria e parcial (Brando, 1992). Considerando que ainda no temos uma tradio em pesquisa acumulada sobre os saberes do professor, sobre a experincia cotidiana como lugar de construo de saberes, e que vivemos em um momento de clara hegemonia do projeto neoliberal no campo da educao, algumas questes colocam-se como desafiadoras: Que cuidados precisamos tomar para no privilegiarmos em excesso a realidade intra-escolar, micro-social, e perdermos com isto dimenses contextuais do trabalho docente no plano poltico social mais amplo? Como evitar o superdimensionamento do pedaggico, indiferente s diferenas sociais de gnero, classe social e etnia, to fortes em nosso pas? Como lidar com a dimenso cognitiva articulando-a esfera das culturas com seus ritos, smbolos e mitos? Ou seja, trabalhar com a prtica, social e profissional, como espao de constituio dos saberes do professor, implica no perder de vista o universo cultural dos diferentes agentes sociais que fazem histrica e culturalmente a escola. Mas h ainda outras questes trazidas por este idioma pedaggico. Que cuidados precisamos tomar para no resvalarmos para um praticismo em migalhas, na relativizao quanto ao lugar ocupado pela teoria? Sob que critrios operaremos com a prtica profissional, de modo a torn-la um espao de construo de saberes rigorosos sem serem rgidos? Como o saber do mundo da experincia sensvel pode ser transposto para uma razo que se quer dialgica e processual? Se estas questes podem contribuir como bssolas em nossas pesquisas, certamente ser a experincia prtica e concreta, com a ajuda das lies do passado, que nos ajudar a buscar novos objetos, novos problemas, novos idiomas pedaggicos.
Recebido para publicao em 16 de janeiro de 2001.

54

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

Notas
1. A autora utiliza a categoria da mediao para se referir a processos de fatos existentes na realidade objetiva, que so aes recprocas, a trama das relaes que ocorrem entre partes, foras, fenmenos de uma totalidade (p. 24). 2. Para Mello (1982), Moscovici deixa claro que as representaes no constituem apenas o reflexo, invertido ou no da realidade de um objeto social, sendo diferentes das imagens, tal como estas ltimas so entendidas em psicologia social. O que d especificidade s representaes que em cada ator singular elas se constituem pela mediao de sua subjetividade, a qual configura um modo prprio de se apropriar, reelaborar e praticar idias (p. 40). 3. Para Lelis, no tecnicismo, a preocupao estava voltada para a mera instrumentalizao tcnica, estando a formao de professores orientada pelo domnio de comportamentos e habilidades observveis e mensurveis ( p. 44). 4. A polmica instalada expressou-se em dois textos publicados em Educao & Sociedade, nmeros 14 e 15, provocados pela tese de Mello (1982): um primeiro, de Nosella (1983), problematizando a competncia tcnica como momento prvio do compromisso poltico, e um segundo, de Saviani (1983), comentando o texto de Mello (1981) e respondendo a Nosella na perspectiva de mediar um conflito em torno funo poltica da escola e sua mediao pela via da competncia tcnica. 5. Para Gadotti, a pedagogia dos contedos foi desenvolvida no Brasil por Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Mello, Jos Carlos Libneo e Carlos Roberto Cury, apoiados por autores como Georges Snyders, Makarenko, Bernard Charlot, Bogdan Suchodolski e Mario Manacorda; situa-se como uma das vertentes da pedagogia progressista (p. 92). 6. Para Saviani (1980), passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva, simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada (p. 5). 7. A Pedagogia Crtico Social dos Contedos um movimento que nasce da reunio de intelectuais em torno da Ande. Para Libneo, um dos seus principais idelogos, o nome PSCS tem sua inspirao na leitura de A mistificao pedaggica, de Bernard Charlot, obra com forte penetrao entre os educadores. 8. O tema da formao do educador mobilizou o campo intelectual, expressando-se sobre a forma de publicaes, encontros, seminrios do norte ao sul do pas, desde o incio dos anos de 1980. Representava a oposio tanto ao especialista em contedo como ao tcnico em educao (Pereira, 2000). 9. Entrevista de Libneo, concedida por e-mail a alunos do programa de PsGraduao em Educao Brasileira, em maio de 1999.

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

55

10. A pesquisa Novos Rumos da Licenciatura foi desenvolvida no perodo de 1985-1987 e contou com equipe constituda pelas professoras do Departamento de Educao da PUC-Rio Vera Maria Ferro Candau (coord.), Menga Ldke, Ana Waleska P. C. de Mendona, Rosina Wagner e Yara Wall e alunos da ps-graduao. 11. Antonio Nvoa foi um dos propulsores da tendncia ao uso de histrias de vida na pesquisa sobre formao de professores, especialmente a partir da chegada, em 1992, da obra Vidas de professores, por ele coordenada. 12. Este artigo foi traduzido por La Paixo e publicado em 1991 na revista Teoria e Educao n 4. Deve ser considerado um trabalho inaugural no campo do saber docente no Brasil, expresso de um programa de pesquisa que rene pesquisadores de vrias universidades canadenses, como Maurice Tardif, Clermont Gauthier, Claude Lessard, Danielle Raymond, entre outros. 13. Nosso primeiro contato com o pensamento de Philippe Perrenoud deu-se atravs do livro Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: Perspectivas sociolgicas, publicado pela Dom Quixote, em 1993.

F ROM TEACHING THE CONTAINS TO TEACHERS

KNOWLEDGE: A CHANGE OF THE PEDAGOGIC IDIOM?

ABSTRACT: This work has the objective of to decipher a few tendencies of the intellectual production about teachers education in the last years in Brazil, bringing the attention to the pedagogic idioms which caused impact among educators. In mapping specialized literature, a few authors/texts were taken as examples for they represented the logic of thought, markly about the significance of the theory and practice in the teachers education. From the balance made, what was noticed, was a rupture from a pedagogy markly with contains to an epistemology of practice. key words: teachers education, pedagogic idiom, teaching contains, teachers knowledge, relation theory-practice.

Referncias bibliogrficas
ALMEIDA, A. e PEROSA, G.S. Excluso escolar e formao do magistrio: Notas de pesquisa sobre uma relao no necessria. In: Anais da XXII Reunio anual da Anped, Caxambu, out. 1999, p. 1-14 (CD-Rom). AZANHA, J.M.P. Uma idia de pesquisa educacional. So Paulo: Edusp, 1992. BONAMINO, A.M.C. O Pensamento pedaggico-poltico de Dermeval Saviani. At que ponto Gramsci? Dissertao de mestrado em Educao, Departamento de Educao da PUC-Rio, 1989. 211p.

56

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

BRANDO, Z.A. Teoria como hiptese. Teoria & Educao n 5, Porto Alegre: Pannnica, 1992, p.161-169. CANDAU, V.M.F. e LELIS, I.A. A relao teoria-prtica na formao do educador. In: CANDAU, V.M. F. (org.) Rumo a uma nova didtica. 9 ed. Petrpolis: Vozes, 1999, p. 56-72. CANDAU,V.M.F. Universidade e formao de professores: Que rumos tomar? In: CANDAU, V.M.F. (org.) Magistrio, construo cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1997. DOMINIC P. O que a vida lhes ensinou. In: NVOA, A. e FINGER, M. (orgs.). O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Pentaedro, Publicidade e Artes Grficas Ltda, 1990. FIORENTINI, D. e SOUZA e MELO,G.F. Saberes docentes: Um desafio para acadmicos e prticos. In: GERALDI, C. (org.) Cartografias do trabalho docente: Professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado das Letras, ALB,1998, p. 307-335. GADOTTI, M. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo: tica. 160p. LELIS, I.A. e NUNES, C.M.F. A construo social do trabalho docente: Do estudo das representaes s histrias de vida. In: III Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao. Escolas Culturas e Identidades. Livro de resumos. Coimbra, Fevereiro de 2000. LELIS, I A. A Formao da professora: Da denncia ao anncio. 4 ed. So Paulo: Cortez, 1989. 134 p. LIBNEO, J.C. Democratizao da escola pblica: A pedagogia crticosocial dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985, p. 45-56. MELLO,G.N. Cidadania e competitividade: Desafios educacionais do terceiro milnio. So Paulo: Cortez, 1993. 194p. _______. Magistrio de 1 grau. Da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo: Cortez, 1982. 151p. MENEZES, L.C. de. Formar professores: Tarefa da universidade. In: CATANI, D.B. et al. (orgs.). Universidade, escola e formao de professores. So Paulo: Brasiliense, 1986, p.115-125. NOSELLA, P. Compromisso poltico como horizonte da competncia tcnica. Educao & Sociedade n 14, So Paulo: Cortez/Cedes, 1983, p. 91-97. NVOA A. Os professores e as histrias de sua vida In: ______. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995. 214p.

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

57

PEREIRA, J.E.D. Formao de professores: Pesquisas, representaes e poder. Belo Horizonte: Autntica, 2000. 167p. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: Perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993. 206 p. SAVIANI, D.A. Pedagogia histrico-crtica no quadro das tendncias da Educao Brasileira. ANDE Revista da Associao Nacional de Educao n11, So Paulo: Cortez, 1985, p.15-23. _______. Competncia poltica e compromisso tcnico ou o pomo da discrdia e o fruto proibido. Educao & Sociedade n 15, So Paulo: Cortez/Cedes, 1983. _______. Escola e Democracia: para alm da teoria da vara. ANDE Revista da Associao Nacional de Educao, ano I, n 3, So Paulo: Cortez, 1982, p. 56-64. _______. Educao senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1980. 224p. SOUZA, M.G. de S. Educao e diversidade cultural: Uma anlise da proposta plural do municpio de Belo Horizonte, MG. Dissertao de mestrado em Educao, Departamento de Educao da PUC-Rio, Rio de Janeiro, 2000. 174 p. TARDIF, M.; LESSARD, C. e LAHAYE, L. Os professores face ao saber: Esboo de uma problemtica do saber docente. In: Dossi: Interpretando o trabalho docente. Teoria & Educao n 4, Porto Alegre: Pannnica, 1991, p. 215-233. VAZQUEZ, A.D. Filosofia da praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. 454p.

58

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001