Repkin Livro Novo

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VLADIMIR
VLADIMIROVICH
REPKIN
Vida, pensamento e obra
Série Ensino Desenvolvimental

Volume 15
3
DIREÇÃO EDITORIAL: Willames Frank
O padrão ortográfico, o sistema de citações e referências bibliográficas

são prerrogativas do autor. Da mesma forma, o conteúdo da obra é de
inteira e exclusiva responsabilidade de seu autor.
Todos os livros publicados pela Editora Phillos estão sob os
direitos da Creative Commons 4.0
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2021 Editora PHILLOS ACADEMY

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Goiânia-GO
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S176p
PUENTES, Roberto Valdés; AMORIM, Paula Alves Prudente;
CARDOSO, Cecília Garcia Coelho. VLADIMIR
Vladimir Vladimirovich Repkin: vida, pensamento e obra /(Série>

Ensino desenvolvimental), Vol. 15 - Roberto Valdés Puentes, Paula Alves
Prudente Amorim, Cecília Garcia Coelho Cardoso, - Goiânia: Phillos
Academy, 2021.
ISBN: 978-65-88994-66-5
Disponível em: http://www.phillosacademy.com
1. Educação. 2. Psicologia Histórico-cultural. 3. Aprendizagem

Desenvolvimental. 4. Atividade de Estudo.
5. Formação de professores. I. Título.
CDD: 370
Índices para catálogo sistemático:
Educação 370
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Roberto Valdés Puentes
Paula Alves Prudente Amorim
Cecília Garcia Coelho Cardoso
VLADIMIR
VLADIMIROVICH
REPKIN
Vida, pensamento e obra
Série Ensino Desenvolvimental
Volume 15
5
Direção Editorial
Willames Frank da Silva Nascimento
Comitê Científico Editorial

Dr. Alberto Vivar Flores
Universidade Federal de Alagoas | UFAL (Brasil)
Drª. María Josefina Israel Semino

Universidade Federal do Rio Grande | FURG (Brasil)
Dr. Arivaldo Sezyshta

Universidade Federal da Paraíba | UFPB (Brasil)
Dr. Dante Ramaglia

Universidad Nacional de Cuyo | UNCUYO (Argentina)
Dr. Francisco Pereira Sousa

Universidade Federal de Alagoas | UFAL (Brasil)
Dr. Sirio Lopez Velasco

Universidade Federal do Rio Grande | FURG (Brasil)
Dr. Thierno Diop

Université Cheikh Anta Diop de Dakar | (Senegal)
Dr. Pablo Díaz Estevez

Universidad De La República Uruguay | UDELAR (Uruguai)
Dr. Sebastião Hugo Brandão Lima

Instituto Federal de Alagoas | IFAL (Brasil)
6
Coleção Biblioteca
Psicopedagógica e Didática
Andréa Maturano Longarezi
Orlando Fernández Aquino
Conselho Editorial
Ms. Achilles Delari Junior
Pesquisador Aposentado | Brasil
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Universidad Santo Tomás | Chile
Dra. Andréa Maturano Longarezi

Universidade Federal de Uberlândia | Brasil
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Dra. Elaine Sampaio Araújo

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Dr. Francisco Curbelo Bermúdez

AJES | Brasil
Dr. Humberto A. de Oliveira Guido

Dra. Ilma Passos Alencastro Veiga

Universidade de Brasília | Brasil
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Universidade Federal de Rio Grande do Norte | Brasil
7
Dr. Luis Eduardo Alvarado Prada
Universidade Federal da Integração Latinoamericana | Brasil
Dr. Luis Quintanar Rojas

Universidad Autónoma de Puebla | México
Dra. Maria Aparecida Mello

Universidade Federal de São Carlos | Brasil
Dra. Maria Célia Borges

Universidade Federal do Triângulo Mineiro | Brasil
Dr. Orlando Fernández Aquino

Universidade de Uberaba | Brasil
Dr. Reinaldo Cueto Marin

Universidad Pedagógica de Sancti Spíritus | Cuba
Dr. Roberto Valdés Puentes

Dr. Ruben de Oliveira Nascimento

Dra. Silvia Ester Orrú

Universidade de Brasília | Brasil
Dra. Suely Amaral Mello

Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho | Brasil
Dra. Yulia Solovieva

Universidad Autónoma de Puebla | México
Série
Ensino Desenvolvimental
Direção
Dra. Andréa Maturano Longarezi e
Dr. Roberto Valdés Puentes
8
SUMÁRIO
PREFÁCIO de Natalya V. Repkina ...................................... 10

APRESENTAÇÃO ................................................................ 14
INTRODUÇÃO ..................................................................... 17
Parte I ........................................................................................ 25
Vida de V. V. Repkin
CAPÍTULO 1........................................................................... 26
Vida e percurso formativo de V. V. Repkin
Parte II ...................................................................................... 52
Pensamento de V. V. Repkin
CAPÍTULO 2 .......................................................................... 53
Concepção de aprendizagem desenvolvimental
CAPÍTULO 3 .......................................................................... 66
Concepção de atividade de estudo
CAPÍTULO 4 .......................................................................... 90
Concepção de organização da aprendizagem
desenvolvimental no nível médio
CAPÍTULO 5 ........................................................................ 101
da Língua Russa
Parte III ................................................................................... 122
Obras de V. V. Repkin
CAPÍTULO 6 ........................................................................ 123
Principais publicações, em ordem cronológica
Referências ............................................................................. 138
Anexo 1 - Títulos associados ao nome de V. V. Repkin
disponível nas Edições do catálogo de imagens da Biblioteca
Científica Pedagógica K. D. Ushinsky da Academia Russa
de Educação ............................................................................. 148
Sobre os autores .................................................................... 174
9
PREFÁCIO
Gostaria de expressar minha sincera gratidão ao

professor doutor Roberto Valdés Puentes, professora
mestre Paula Alves Prudente Amorim e professora mestre
Cecília Garcia Coelho Cardoso pelo excelente trabalho
realizado ao estudar a aprendizagem desenvolvimental e,
especialmente, pela atenção que deram à versão Kharkov
dessa teoria e à contribuição de Vladimir V. Repkin para a
sua organização e consolidação. Os autores estudaram,
analisaram e contaram ao leitor sobre alguns aspectos da
biografia e do caminho criativo de Vladimir V. Repkin,
sobre suas pesquisas e descobertas na construção de um
novo sistema educacional para alunos do nível fundamental
(primário e secundário) e na criação de uma teoria da
atividade de estudo.
Gostaria de falar um pouco sobre Vladimir V.
Repkin como pessoa, sobre as peculiaridades de sua
personalidade e caráter. No entanto, é impossível separar
sua vida da escola e da ciência. Seu trabalho, o significado
de toda a sua vida, foram a escola e os alunos. Ele sempre
gostou muito das crianças e estava sinceramente interessado
em seus pensamentos, dificuldades e sucessos, experiências,
planos e pequenas aventuras. Nos primeiros estágios de sua
carreira, de volta a Sakhalin, na pequena cidade de
Gornozavodsk, Vladimir V. Repkin trabalhou como
professor de língua e literatura russas nos anos finais do
nível fundamental.
Além de ministrar docência com criatividade e
entusiasmo, organizou aulas complementares, onde estudou
música clássica, pintura e literatura com os alunos, o que
“não se encaixava” no currículo escolar. Essas aulas eram
10
frequentadas não apenas pelos estudantes, mas também por
numerosos professores. Muitas vezes eram organizados
concertos, para os quais se apresentavam alunos,
professores e até poetas e escritores de Sakhalin.
O amor pelas crianças e pela escola foram a razão
pela qual, desde o início da organização e consolidação da
aprendizagem desenvolvimental, Vladimir V. Repkin e os
demais membros construíram um sistema psicológico e
didático integral. Ele não se permitiu a possibilidade de
organizar, em separado, isolado do resto do trabalho
educativo, as experiências de desenvolvimento do
pensamento e da memória e os conceitos de currículo
escolar. Desde o início da construção dos cursos de
formação, foi dada atenção ao material teórico e à formação
de habilidades, visto que, como sempre destacou, a criança é
integral.
Criatividade e consciência são as peculiaridades que
caracterizam Vladimir V. Repkin, fazendo tudo o que se
comprometeu a fazer. Ele vivia literalmente para o trabalho,
não conseguia se imaginar sem sua função favorita: a criação
de um sistema de aprendizagem. Porém, como brincadeira,
ele costumava dizer que um dia terminaria com todas as
suas tarefas e se sentaria em uma poltrona fofa e não faria
nada mais. No entanto, esse "algum dia" não aconteceu. O
trabalho sempre esteve lá, e exigiu atenção. Mesmo depois
de uma lesão grave, não totalmente recuperado, Vladimir V.
Repkin, assim que pôde sentar-se, fez comentários no filme
sobre o sistema de aprendizagem desenvolvimental
intitulado 2 x 2 = X e participou ativamente na sua
produção. Nem o cansaço e nem a doença poderiam servir
de motivo para não terminar um trabalho importante para a
11
escola. Fazer o seu trabalho com criatividade, investir todas
as suas forças nele, é um dos seus principais valores.
Vladimir V. Repkin sempre exigia muito dos
resultados de seu trabalho, e nenhuma razão se constituía
como desculpa suficientemente válida para não fazer as
coisas no mais alto nível. Ele fazia as mesmas exigências a
seus colaboradores, percebia qualquer desonestidade como
um insulto e perdoava com dificuldade.
Dedicou-se a maior parte do tempo ao problema da
aprendizagem desenvolvimental da língua russa. Para
resolver essa questão, ele precisava não apenas de um
conhecimento profundo de psicologia, mas também de
linguística moderna, especialmente ao desenvolver livros
didáticos para escolas dos anos finais do nível fundamental.
No processo de criação dos cursos de formação, Vladimir
V. Repkin sempre pensava antes de tudo em como esse
conceito proporcionaria uma oportunidade para o
desenvolvimento do aluno como sujeito, se a sua busca seria
uma tarefa criativa para a criança.
Outra coisa favorita de Vladimir V. Repkin era dar
aulas de psicologia. Não foram palestras na forma usual e
tradicional, mas uma busca conjunta com os alunos para
entender o significado de um fenômeno psicológico. Tudo
o que ele falava - sobre o pensamento, sobre a psicologia
como ciência, sobre o desenvolvimento de uma criança - foi
uma maneira fascinante de descobrir um segredo, resolver
um enigma, tocar no Segredo da Ciência.
Mas, parece-me que o leitor não será capaz de
compreender o caráter de Vladimir V. Repkin se não
conhecer seu maior amor. Ao longo dos anos, ele carregou
um amor comovente e muito romântico por sua esposa
Galina V. Repkina. Nunca esqueceu de dar flores a ela nas
12
datas memoráveis da vida de ambos: no dia em que se
conheceram, quando foram ao teatro pela primeira vez... E,
no aniversário de 80 anos dela deu a Galina oitenta lindas
rosas vermelhas. Ele já havia perdido a visão, mas explicou
ao neto detalhadamente que tipo de rosas deveria comprar.
E agora, quando Galina já deixou esta vida, há quatro anos,
ele sempre pergunta se esquecemos de colocar nossas
margaridas favoritas na frente de seu retrato.
Por isso e por muitos outros motivos que poderia
contar sobre meu pai, considero que um livro sobre sua
vida, pensamento e obra é, além de oportuno, entre aqueles
que têm a teoria da aprendizagem desenvolvimental como
seu objeto de estudo e de pesquisas, uma homenagem para
um dos principais expoentes do sistema.
Natalya V. Repkina
Ucrânia, novembro de 2021
13
APRESENTAÇÃO
O presente livro tem como objetivo mostrar uma

síntese, mesmo que introdutória, da vida, pensamento e
obra de Vladimir Vladimirovich Repkin, responsável pela
criação do Grupo de Kharkov e de uma das variantes mais
originais e consistentes no interior da aprendizagem
desenvolvimental na perspectiva do sistema psicológico e
didático D. B. Elkonin, V. V. Davidov e V. V. Repkin. Essa
análise foi realizada como parte do trabalho do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Didática Desenvolvimental e
Profissionalização Docente (Gepedi), a respeito da atividade
de pesquisa realizada nos últimos cinco anos com relação a
quatro temáticas inter-relacionadas: Teoria da
Aprendizagem Desenvolvimental, Sistema Psicológico e
Didático Desenvolvimental Elkonin-Davidov-Repkin,
Teoria da Atividade de Estudo e contribuições teórico-
metodológicas de V. V. Repkin.
Os estudos educacionais brasileiros baseados no
Enfoque Histórico-Cultural emergiram na década de 1980:
na teoria da aprendizagem desenvolvimental, em V. V.
Davidov e no Grupo de Moscou na década de 1990; nas
contribuições de autores do Reino Unido (Seth Chaiklin) e
Dinamarca (Mariane Hedegaard), na primeira década do
século XXI; nos sistemas didáticos alternativos
desenvolvimentais, nos sistemas Elkonin-Davidov-repkin,
Zankoviano e Galperin-Talizina, na teoria da atividade de
estudo e em suas teorias auxiliares, nas contribuições do
Grupo de Berlim-Alemanha (J. Lompscher e colaboradores)
e de Kharkov-Ucrânia (V. V. Repkin), na segunda década
do presente século.
14
Nereide Saviani, com a menção ao trabalho de V. V.
Davidov no seu livro Saber, currículo e didática (1994), foi,
provavelmente, a primeira pesquisadora brasileira a fazer
uma ponte com as teorias psicológicas preocupadas com os
processos de formação de conceitos e do pensamento
teórico com base nos pressupostos de L. S. Vigotski (1896-
1934) e S. L. Rubinstein (1889-1960). Contudo, foi Libâneo
(2004) quem, a partir do começo desse milênio, mais e
melhor sistematizou esse objeto de pesquisa, mostrando a
face mais completa, detalhada e consistente da Teoria da
Aprendizagem Desenvolvimental e, sobretudo, da vida, do
pensamento e da obra de V. V. Davidov.
Nereide se ocupou de mostrar o caminho, Libâneo
de desbravá-lo o mais longe e o melhor possível, e centenas
de pesquisadores espalhados em mais de cem grupos de
pesquisas de confiar e dar continuidade a essa obra. Esse é o
caso dos membros do Gepedi, que, desde 2008, assumiram
a responsabilidade de realizar investigações na perspectiva
do Enfoque histórico-Cultural, da Aprendizagem
Desenvolvimental, da Atividade de Estudo e da Formação
de Professores, como fica manifesto nos capítulos que
integram seu livro mais recente, intitulado Enfoque histórico-
cultural e aprendizagem desenvolvimental: contribuições na perspectiva
do Gepedi, publicado, em 2021, pela editora Phillos.
A análise das contribuições teóricas e metodológicas
de V. V. Repkin, como representação mais importante do
Grupo de Kharkov, é não apenas uma parte sensível da
produção do Gepedi a respeito dos projetos assumidos nos
últimos cinco anos, mas, também, o aprofundamento de
umas das variantes mais sólidas, sistemáticas e criativas no
interior do sistema psicológico e didático Elkonin-Davidov-
Repkin. O resultado desse trabalho tem gerado, até o
15
presente momento, um volume importante de publicações
entre comunicações científicas em eventos, artigos, capítulos
de livros e uma dissertação de mestrado. Contudo, mais
relevante do que isso, tem sido tornar mais visível a vida,
obra e pensamento de um dos psicólogos, linguistas e
didatas mais completos dessa teoria.
O livro contém uma boa parte das ideias mais
importantes produzidas ao longo desse percurso e que
aparecem por separado integrando essas publicações
mencionadas. Com isso, o leitor poderá ter agora uma visão
mais global do cientista, suas motivações, história de vida,
conquistas, frustrações e contexto sociocultural. Contudo,
como afirmamos no começo, trata-se de um livro
introdutório que não substitui a obra antológica de V. V.
Repkin, que deverá ser escrita no futuro.
Desejamos uma ótima leitura a todos os
interessados na temática!!!

Paula Alves Prudente Amorim
Cecília Garcia Coelho Cardoso
16
INTRODUÇÃO
A Teoria da Aprendizagem Desenvolvimental

(TAD) surgiu na ex União Soviética, no final da década de
1950, associada à Pedagogia, Filosofia, Fisiologia e, em
especial, à Psicologia Histórico-Cultural. Essa teoria foi
gerada a partir das diferentes tendências que se constituíram
ao longo de mais de cinquenta anos de construção de um
sistema de educação no contexto de edificação da sociedade
socialista. Essas tendências deram lugar a duas grandes
concepções de aprendizagem: 1) aprendizagem
desenvolvimental na perspectiva da atividade e 2)
aprendizagem desenvolvimental na perspectiva da
personalidade.1
A aprendizagem desenvolvimental na perspectiva da
atividade, ao mesmo tempo que dispõe de uma matriz
teórica comum que se inspirou na obra de L. S. Vigotski, A.
N. Leontiev e S. L. Rubinstein, interpreta de maneira
diferente alguns dos principais postulados desses autores,
sobretudo de Vigotski, gerando com isso o surgimento de,
pelo menos, três sistemas didáticos distintos: a) sistema
1 A aprendizagem desenvolvimental na perspectiva da personalidade,

por sua vez, também se inspira em uma parte significativa do
pensamento de Vigotski, nega as teses de A. N. Leontiev sobre teoria
da atividade, assimilação e interiorização e se aproxima muito mais da
obra de autores tais como S. L. Rubinstein e L. I. Bozhovich, que
defendem a ideia do caráter ativo e gerador da psique humana e da
unidade do cognitivo e do afetivo. Entretanto, não tem conseguido
até o momento conceber e estruturar um sistema pedagógico com o
nível de elaboração teórico-metodológica, de implementação prática
e de formação de professor que atingiu a aprendizagem
desenvolvimental na perspectiva da atividade.
17
Zankoviano, b) sistema Galperin-Talízina e c) sistema
Elkonin-Davidov-Repkin.2
O sistema Elkonin-Davidov-Repkin, especificamen-
te, desenvolveu suas teses fundamentais a partir do trabalho
de D. B. Elkonin, V. V. Davidov e V. V. Repkin, em
colaboração com um grupo numeroso de cientistas-
experimentadores e professores-coautores das cidades de
Moscou, Kharkov, Kiev, Dushanbé, Tula, Ufá, Volgogrado,
Tomsk, Togliatti, Taganrog, Riga e Médnoe (região de
Kalinin), entre outras, tendo por base as pesquisas teórico-
experimentais desenvolvidas ao longo de mais de cinquenta
anos de trabalho ininterrupto no campo da psicologia do
desenvolvimento, das idades e pedagógica, bem como da
didática e das metodologias da aprendizagem.
O trabalho experimental foi levado a cabo nos anos
iniciais da educação geral básica (escola primária, 1o–3o ano),
ainda que em algumas disciplinas (Idioma natal e Literatura,
Matemática, Física, Biologia) também se efetuou entre os
alunos do 4º a 8º ano, abarcando, assim, os anos
correspondentes ao ensino médio ou secundário.3
2 O ponto de intersecção entre esses sistemas está nas seguintes teses

vigotskianas: a) a aprendizagem adequada é o aspecto internamente
essencial e universal do processo de desenvolvimento das
características humanas; b) “[...] a pedagogia não deve orientar-se em direção
ao passado, mas na direção do futuro (do amanhã), do desenvolvimento [...]”
(VYGOTSKY, 2010, p. 114).
3 Diferentemente do sistema de ensino brasileiro atual, na ex-União
Soviética, a educação geral básica se dividia assim: ensino primário

(1º–3º ano), ensino médio ou secundário (4º–8º ano) e ensino
preparatório (9º–11º ano). Atualmente, no caso específico da Rússia,
o sistema educacional completo se estrutura da seguinte maneira:
Educação Infantil com o Jardim de Infância (2 anos e 1
preparatório), Educação Geral Básica com a escola primária (1o–4o
ano) e a escola geral básica (5o–9o ano), a Educação Secundária
18
A ideia era confirmar experimentalmente a tese
teórica de L. S. Vigotski sobre o papel essencial que
desempenha a aprendizagem das crianças em seu
desenvolvimento psíquico e colocar ao descoberto as leis
psicológicas da aprendizagem desenvolvimental. Partiu-se
da hipótese de que as bases da consciência e do pensamento
teórico se formam nos alunos de menor idade durante a
assimilação dos conhecimentos e atitudes no processo da
atividade de estudo. Os resultados foram validando a
importância que a atividade de estudo, na idade escolar
inicial, tem para o desenvolvimento psíquico do sujeito (cf.
PUENTES, 2015, 2017; PUENTES; LONGAREZI, 2017a,
b; LONGAREZI; PUENTES, 2017c).
Uma das figuras que mais contribuíram na
consolidação desse sistema psicológico e didático alternativo
desenvolvimental, sobretudo na cidade de Kharkov e na
república da Ucrânia, foi o psicólogo, filólogo, linguista e
didata V. V. Repkin. Depois de D. B. Elkonin e de V. V.
Davidov, V. V. Repkin é um dos teóricos, práticos e líderes
mais importantes dessa concepção. Ele realizou aportes
significativos no campo da teoria e da prática da
aprendizagem desenvolvimental, especialmente da didática
da língua russa; na criação, fortalecimento e consolidação do
grupo de Kharkov, do qual foi sua principal liderança
durante décadas; no estabelecimento de novos grupos e
laboratórios em outras repúblicas soviéticas; bem como na
fundação da Associação Internacional de Aprendizagem
Desenvolvimental, da qual foi seu vice-presidente.
Aliás, em repúblicas como Ucrânia (Lugansk, Kiev e
Kharkov), Letónia (Riga) e parte da Rússia (especialmente
Completa com a Escola Secundária (10º–11º ano) e a Educação

Superior (1º – 6º ano).
19
nas cidades de Tomsk e Samara), Repkin muitas vezes é
considerado parte do nome do sistema de Aprendizagem
Desenvolvimental. Na Ucrânia, especificamente, isso é feito
de maneira oficial pelo Ministério da Educação, bem como
nos institutos de psicologia de Kiev de Kharkov, onde se
conhece com o nome de sistema de aprendizagem
desenvolvimental DReM - V. V. Davidov, V. V. Repkin, D.
S. Maksimenko (PUENTES; LONGAREZI, 2020).
O patrimônio científico-teórico impresso de V. V.
Repkin é relativamente pequeno: três monografias, várias
brochuras, artigos em revistas científicas e antologias
psicológicas e pedagógica. Seu patrimônio didático, pelo
contrário, é bem mais significativo: aproximadamente 170
livros, entre manuais sobre língua russa para as escolas de
nível primário, orientações metodológicas para professores
e dicionários.
Esse é um dos motivos pelo qual dá a impressão de
que V. V. Repkin sempre esteve “à sombra” de seus
proeminentes colegas D. B. Elkonin e V. V. Davidov.
Talvez por isso, seu verdadeiro papel no desenvolvimento
da psicologia e da pedagogia não tenha sido ainda
devidamente reconhecido. Por exemplo, a sua obra e seu
pensamento permanecem praticamente ignorados ou
subestimados no Ocidente, sobretudo, se comparados com
o reconhecimento que receberam as contribuições teóricas
de outros representantes do sistema que continuam a
monopolizar essa visibilidade internacional no contexto da
aprendizagem desenvolvimental.4
4 Para que se tenha uma ideia, apenas dois trabalhos de V. V. Repkin

tinham sido publicados, até 2014, no Ocidente: Developmental Teaching
and Learning Activity. Journal of Russian and East European
Psychology, v. 41, n. 5, set./out. 2003, p. 10-33 (Original russo:
20
Entretanto, é possível afirmar, sem exageros, que a
experiência genética de modelagem acumulada pelo grupo
de Kharkov, no período de 1960-1980, em contextos
escolares e sob a supervisão especial de V. V. Repkin, ainda
permanece puramente experimental e não entrou em prática
com a força necessária nos sistemas educativos da
Federação Russa, Ucrânia e outros países.
O presente livro aborda os aspectos mais relevantes
da vida, do pensamento e da obra de V. V. Repkin. O texto
se estrutura em três partes: vida, pensamento e obras de V.
V. Repkin. A primeira parte está integrada por uma síntese
da vida e do percurso formativo do cientista. A análise do
pensamento do autor, por sua vez, procurou destacar os
aspectos específicos nos quais ele contribuiu para a gênese e
consolidação das teorias da Aprendizagem
Desenvolvimental e da Teoria da Atividade de Estudo, a
organização da aprendizagem desenvolvimental no nível
médio, bem como a organização da aprendizagem da Língua
Russa associada ao problema da alfabetização ortográfica.
Por fim, a terceira parte apresenta uma sistematização das
principais publicações de V. V. Repkin em russo, inglês e
português, organizada de maneira cronológica. No final,
divulga-se uma lista de todos os títulos (especialmente livros
didáticos) de V. V. Repkin, disponível nas Edições do
catálogo de imagens da Biblioteca Científica Pedagógica K.
D. Ushinsky da Academia Russa de Educação.
Razvivaiushchee obuchenie i uchebnaia deiatel’nost’); From the History

of Research into the Problems of Developmental Teaching in Kharkov. Journal
of Russian and East European Psychology, 41(5):77-96 · August
2003. O texto Developmental Teaching and Learning Activity, foi publicado
no Brasil com o título Ensino desenvolvente e atividade de estudo em
Ensino em Re-vista, (Uberlândia, v. 21, n. 1, p. 85-99, jan./jun. 2014).
21
V. V. Repkin é, provavelmente, um dos cientistas
mais reservados e despretensiosos na vida cotidiana de todo
o sistema. Além disso, é muito gentil, ama as pessoas,
sobretudo as crianças. Contudo, seu amor mais importante
foi sua esposa Galina, além da poesia, a música e a pintura.
A sua obra teórica é bem mais sucinta do que a de autores
como, por exemplo, V. V. Davidov. Entretanto, supre essa
desvantagem com uma vasta produção no campo da
metodologia da aprendizagem da língua russa, por meio da
elaboração da maior parte dos livros didáticos e orientações
para professores empregados pelo sistema, desde a década
de 1970 até hoje. O acesso a suas principais ideias é ainda
muito recente no Ocidente, onde chegaram apenas no
começo do século XXI, com a publicação de dois artigos
seus em inglês. No Brasil, concretamente, seu pensamento
começou a circular há menos tempo, a partir de 2014,5 e
recebeu um enorme incentivo, depois de 2018, como
resultado do trabalho de pesquisa, seleção, tradução, revisão
técnica e divulgação realizado, sobretudo, pelo Gepedi.
Sua ascensão profissional foi lenta e oscilante, além
de que seu foco esteve, primeiro, no Magistério e, depois, na
Filologia e na Psicologia da Aprendizagem. De acordo com
Dusavitskii (2002), V. V. Repkin gostava de enfatizar que
era, em primeiro lugar, um professor. Antes mesmo de
estudar Psicologia, com apenas vinte e dois anos, exerceu a
docência como professor de escola de língua russa nos anos
iniciais do nível fundamental (1949-1952), com trinta
assumiu o cargo de diretor de escola na cidade de Sakhalin
5
Ensino em Re-vista publicou (vol. 21, n.1, jan./jun., 2014, p. 85-
99) a versão em inglês do texto “Developmental Teaching and
Learning Activity”, com o título Ensino desenvolvente e atividade
de estudo.
22
(1957-1962), aos trinta e três iniciou sua atividade de
pesquisa no campo da aprendizagem da língua russa (1960),
aos trinta e quatro fundou o Grupo de Kharkov (1963),
entre os trinta e quatro e os cinquenta e seis chefiou o
Laboratório de Atividade de Estudo da Escola n. 17 de
Kharkov, aos trinta e nove defendeu sua tese de Candidato
a Doutor em Ciências Psicológicas (1966), aos quarenta
passou a exercer a docência no Departamento de Psicologia
do Instituto Pedagógico de Kharkov (1968-1972), aos
quarenta e cinco criou o Departamento de Psicologia da
Universidade Estatal de Kharkov e foi seu diretor (1972),
aos cinquenta e três assumiu a direção do Departamento de
Língua Russa do Instituto Pedagógico de Kharkov (1980),
aos cinquenta e cinco foi nomeado Reitor e professor do
Instituto Siberiano de Aprendizagem desenvolvimental
(1982-1997), aos sessenta e dois assumiu a chefia do Centro
Científico e Metodológico de Aprendizagem
Desenvolvimental de Kharkov (1989) e aos sessenta e sete
foi eleito Vice-presidente da Associação Internacional de
Aprendizagem Desenvolvimental (1994).
Não foi publicada ainda uma grande quantidade de
materiais que refletem uma ampla gama de problemas
psicológicos e pedagógicos com os quais V. V. Repkin
lidou, como manuscritos, relatórios sobre trabalhos de
pesquisa, discursos em congressos e conferências, palestras
para alunos, professores e público em geral. Até o
momento, só se tem acesso a duas dezenas de artigos e
capítulos em revistas científicas e coleções psicológicas e
pedagógicas, os livros Aprendizagem desenvolvimental: teoria e
prática (em coautoria com sua filha Natalya V. Repkina,
1997) e O que é a aprendizagem desenvolvimental? (em coautoria
com sua filha, 2018), várias brochuras, um dicionário escolar
23
de língua russa (2005), um dicionário de referências de
sintase russa (2015) e mais de cento e setenta livros
didáticos sobre a língua russa para as escolas de nível
fundamental. Apenas alguns de seus artigos têm sido
traduzidos para o inglês e português.
O trabalho intelectual e de pesquisa de V. V. Repkin
centrou-se na análise dos problemas de organização dos
processos de aprendizagem e de desenvolvimento psíquico.
Mesmo sendo um filósofo, linguista e psicólogo, Repkin foi,
sobretudo, um notável didata e metodólogo da língua russa;
um apaixonado pela escola, pelas crianças e pelo magistério
no nível fundamental. As suas contribuições se deram,
fundamentalmente, em quatro áreas: os fundamentos gerais
da teoria da aprendizagem desenvolvimental, a teoria da
atividade de estudo, o processo de transição de um nível
para o outro, bem como a aprendizagem desenvolvimental
da língua russa e a alfabetização ortográfica. Além disso, foi,
junto com D. B. Elkonin e V. V. Davidov, um dos criadores
do sistema psicológico e didático desenvolvimental
responsável por formular os problemas da motivação
pessoal da criança e o estabelecimento de metas ou
objetivos de estudo e, como parte dessa abordagem, criou
um currículo de língua russa e livros correspondentes para
escolas do nível fundamental, além de realizar a
transferência do sistema de aprendizagem desenvolvimental
das condições experimentais para a prática de uma escola de
massa, bem como desenvolver formas originais de formação
de professores e metodólogos capazes de usar o sistema de
aprendizagem desenvolvimental (RUSAKOV, 1999).
O estudo do pensamento e obra de V. V. Repkin
pode ajudar na criação das condições subjetivas
indispensáveis para uma mudança nos paradigmas
educacionais brasileiros.
24
Parte I
Vida de V. V. Repkin
25
CAPÍTULO 1
Vida e percurso formativo de V. V. Repkin
Vladimir Vladimirovich Repkin (Владимир

Владимирович Репкин) nasceu no dia 25 de dezembro de
1927, na cidade ucraniana de Nikolaev,6 onde a família viveu
por algumas décadas e o pai servia como militar. Repkin
levou, entre o final de 1920 e 1960, uma vida muito agitada,
em parte, devido aos acontecimentos associados à II Guerra
Mundial, que afetara a imensa maioria da população
soviética. Morou em diversas cidades e regiões das
Repúblicas da Rússia (Moscou, Maikop e Sakhalin) e
Ucrânia (Kharkov, Lugansk e Lityn). Atualmente, tem
noventa e quatro anos de idade e reside na pequena cidade
ucraniana de Lityn, com sua filha Natalya V. Repkina.7
6 A cidade de Nikolaev está situada no sul da Ucrânia, é o principal

centro administrativo da região de Mikolaiv. Tinha, em 2015, uma
população estimada de 489 886 habitantes. A cidade foi fundada em
1789, durante o Império Russo, pelo príncipe Grigory Potemkin.
Inicialmente foi construído como um estaleiro. No século XIX, a
cidade se tornou centro importante de construção naval e centro de
controle da Frota do Mar Negro.
7 Informações importantes sobre a vida e carreira profissional,
acadêmica e investigativa de Natalya V. Repkina podem ser

conferidas no texto de Gnevek Olga Vladimirovna, como parte do
livro Ensino desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais
representantes russos. Livro III (organizado por Roberto Valdés Puentes
e Andréa Maturano Longarezi, editoras Paco e Edufu, 2019, p. 361-
376).
26
Foto: V. V. Repkin com três anos de idade
Fonte: Arquivo pessoal da filha Natalya V. Repkina.
V. V. Repkin, no ano de 1944, mudou-se para

Moscou. Nessa mesma época, foi convocado para o serviço
militar obrigatório, do qual foi dispensado por problemas de
visão. Com o futuro incerto, foi parar na Faculdade de
Direito da Universidade Estatal de Moscou, da qual, mais
uma vez, foi eximido, porque uma comissão médica o
considerou incapaz, alegando limitações da voz que
impossibilitavam que ele exercesse a profissão futuramente.
Com problemas para se alistar no exército e com
dificuldades para cursar Direito, Repkin voltou a integrar a
lista de redistribuição de carreiras. Matriculou-se, então, em
1946, no curso de Filologia da Universidade Estatal de
Moscou, o qual trancou pouco depois. Em 1949, viajou para
27
a pequena cidade de Maikop,8 onde a família tinha se
estabelecido desde 1946. Nessa cidade, decidiu cursar
Filosofia pelo Instituto Pedagógico e Psicológico de
Maikop, além de Magistério, na modalidade a distância, pela
Escola Normal de Krasnodar. Depois de formado em
ambas as instituições, com apenas vinte e dois anos de
idade, ele iniciou sua experiência na docência como
professor de Língua russa na única escola da cidade em que
morava.
Pouco depois, com 25 anos, Repkin voltou a
Moscou com o propósito de retomar os estudos que tinha
abandonado. Matriculou-se no primeiro ano da Faculdade
de Filosofia da Universidade Estatal de Moscou, em 1952,
mas a decisão do governo de reduzir o número de filósofos
e o direito de ir para qualquer outro departamento da
faculdade, conduziram seu destino para o curso de
Psicologia, em parte, influenciado pela sua jovem esposa, a
futura psicóloga Galina V. Repkina.9
Permaneceu na universidade entre 1952 e 1957. Foi
aluno dos eminentes psicólogos russos A. N. Leontiev, P.
Ya. Galperin, S. L. Rubinstein, A. R. Luria e A. V.
Zaporozhets,10 entre outros. Em 1952 e 1953, Repkin
8 A cidade de Maikop se situa a 1600 km ao sul de Moscou, na

Rússia. É capital da Adiguésia, localizada na margem direita dos rios
Belaia e Kuban. Fundou-se em maio de 1857 e sua população atual é
de 156.931 habitantes.
9 Importante psicóloga russa que trabalhou junto ao eminente
psicólogo P. I. Zinchenko e se especializou nos estudos sobre o

desenvolvimento da memória involuntária. Na época, já estava
casada com V. V. Repkin, com quem teria dois filhos.
10 Textos introdutórios sobre a vida, pensamento e obra de Leontiev,
Rubinstein, Galperin, Luria e Zaporozhets foram publicados por

Andréa Maturano Longarezi e Patrícia Lopes Jorge Franco, Elaine
Sampaio Araújo, Isauro Beltrán Núñez e Marcus Vinícius de Faria
28
frequentou a mesma faculdade, os mesmos corredores e
bibliotecas, o mesmo curso e, muito provavelmente, as
mesmas aulas que V. Davidov, que cursou Filosofia e
Psicologia entre 1949-1953. Contudo, não foi nessa época
que se conheceram.
Foto. Vladimir Vladimirovich Repkin (em pé), sentados a mãe,

a esposa Galina V. Repkina e o pai
Por indicação do reitor da universidade, Repkin

foi nomeado para assumir o cargo de diretor escolar, a
seis mil quilômetros de Moscou, do Orfanato
Oliveira, Tatiana Okhutina, bem como Roberto Valdés Puentes,

respectivamente, como parte do livro Ensino desenvolvimental: vida,
pensamento e obra dos principais representantes russos. Livro I (organizado
por Andréa Maturano Longarezi e Roberto Valdés Puentes, Editora
Edufu, 2013).
29
Gornozavodsky, situado ao sul da ilha de Sakhalin, no
estreito de Tatar, Norte da Região do Cáucaso e extremo
mais oriental da ex-União Soviética. Em outubro de 1957,
Repkin chegou à cidade de Sakhalin, acompanhado de sua
esposa Galina V. Repkina e dois filhos, Natalya (1954) e
Antonina (1955), com três e dois anos de idade,
respectivamente.
Foto: Despedida na estação antes de partir para Sakhalin

(1957)
No orfanato, ajudou no que foi possível, mas pouco

tempo depois renunciou ao cargo de diretor e assumiu a
docência como professor de Língua Russa e Literatura.
Surgiram, nessa etapa de sua vida, os interesses associados
ao estudo experimental dos problemas psicológicos da
aprendizagem e do desenvolvimento. Como resultado
dessas pesquisas, deu a conhecer, em 1960, o que pode ter
sido sua primeira publicação científica, com o título
Формирование орфографического навыка как умственного
30
действия (A formação de habilidades ortográficas como uma
ação mental), com base na teoria de P. Ya. Galperin. O
artigo foi publicado no periódico científico russo Questões
Psicológicas, mas não há registro dele até o presente
momento. Nesse mesmo ano, nasceu sua terceira filha,
Alena.
Galina Repkina, por volta de 1962, sem muito o que
fazer em relação ao trabalho e estudo na cidade de Sakhalin,
propõe voltar a Moscou para cursar pós-graduação. Repkin
aceitou, solicitou desligamento do orfanato e fez contatos
com A. N. Leontiev, que concordou em ser seu orientador
na pós-graduação. O casal saiu de Sakhalin rumo a Moscou,
decidido a prosseguir estudos. No caminho de volta,
escolheu descansar ao sul do país, passando pela república
da Ucrânia através da cidade de Kharkov.
Foto. Vladimir Vladimirovich Repkin (em pé), sentados a mãe,

a esposa Galina V. Repkina e o pai
31
A viagem a Kharkov coincidiu com a chegada na
cidade do eminente psicólogo Peter Ivanovich Zinchenko.11
V. V. Repkin e G. Repkina se encontraram com ele em um
curto espaço de tempo, suficiente para que ambos ficassem
encantados com a inteligência e personalidade de
Zinchenko, que, por sua vez, de imediato, solicitou que se
estabelecessem na cidade e se incorporassem ao grupo de
pesquisa.
Os trabalhos sobre memória involuntária tinham
levado Zinchenko a procurar explicar o papel da recordação
espontânea na atividade real do homem, sobretudo na
atividade de estudo dos alunos. Foi isso, precisamente, que
o levou a tentar introduzir a aprendizagem experimental
sistemática nas escolas da cidade de Kharkov, com o qual
esteve associado o convite realizado ao casal. V. V. Repkin,
imediatamente, abandonou os estudos relacionados com a
teoria de Galperin sobre a formação das ações mentais, para
focar-se na relação entre memória e aprendizagem;
enquanto Galina optava por estudar, junto com Zinchenko,
as questões relacionadas com a memória involuntária.
11 Foi um dos principais psicólogos russos da segunda geração, junto

com A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, L. Bozhovich, entre outros.
Dedicou-se ao estudo da relação entre memória e atividade, com o
qual fez contribuições psicológicas importantes em relação à
recordação não voluntária e, com isso, colocou Kharkov como um
centro de excelência da ciência psicológica. Uma introdução
importante a sua vida, pensamento e obra foi escrita pelo seu filho V.
P. Zinchenko e por B. G. Mesheriakov e publicada no livro Ensino
desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos.
Livro I (organizado por Roberto Valdés Puentes e Andréa Maturano
Longarezi, Editora Edufu, 2016, p. 127-164).
32
Foto: N. V. Repkina e V. V. Repkin com as filhas Anotinina e
Natalya (em pé) e Alena (Kharkov, 1962)
Tanto Vladimir quanto Galina se matricularam no

recém-criado programa de pós-graduação da Universidade
de Kharkov. A partir de então, iniciou-se uma nova etapa na
vida intelectual e acadêmica de Repkin e 1963 foi,
especificamente, um ano marco na sua vida intelectual e na
história da Teoria da Aprendizagem Desenvolvimental na
cidade de Kharkov.
A preparação do experimento escolar levou V. V.
Repkin a buscar conselhos com P. Ya. Galperin, que o
colocou em contato com os professores D. B. Elkonin e V.
V. Davidov, responsáveis por pesquisas similares, desde
1959, em escolas experimentais na cidade de Moscou. A
partir dessas aproximações, fundou-se, em 1963, o grupo de
Kharkov, vinculado ao grupo de Moscou e tendo como
base o trabalho desempenhado não apenas por V. V.
Repkin e G. V. Repkina, mas também o do psicólogo G. K.
Sereda (1925-1995), o do matemático E. G. Bodanski e o da
professora G. P. Grigorenko, inicialmente na escola
experimental n. 62 e depois nas escolas n. 4 e 17.
33
Foto. Da esquerda para a direita: P. I. Zinchenko, G. V.
Repkina, G. P. Grigorenko (primeira professora da turma
experimental), V. V. Repkin, F. G. Bodanski, R. V. Skotarenko
(professora da turma experimental)
Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2DhuREc>. Acesso em: 30

out. 2018.
O resultado das primeiras pesquisas desenvolvidas

por Repkin, no interior do grupo de Kharkov, formaram
parte de sua tese de Candidato a Doutor em Ciências
Psicológicas, defendida no programa de pós-graduação da
Universidade de Kharkov, em 1966, sob a supervisão de P.
I. Zinchenko, com o título Психологическая организация
учебного материала и успешность обучения (Organização
psicológica do conteúdo escolar e o sucesso da
aprendizagem). Nos dois anos seguintes, Repkin publicou
uma parte importante do conteúdo desse estudo, por
intermédio de uma síntese da tese publicada em Moscou,
em 1967 e de dois artigos científicos divulgados no Boletim
da Universidade de Kharkov (Série Problemas da psicologia
da memória e da aprendizagem), intitulados: “A organização
34
psicológica do conteúdo escolar e a estrutura da atividade de estudo” e
“A organização psicológica do conteúdo escolar e algumas
características da aprendizagem e da memorização”.
Dois anos depois de defender sua tese, Repkin
passou a exercer a docência universitária no Departamento
de Psicologia do Instituto Pedagógico G. Skovoroda de
Kharkov (hoje Universidade Pedagógica de Kharkov), no
período entre 1968 e 1972. No final da década de 1960, com
o apoio de V. V. Davidov, criou, nesse instituto, o
Laboratório de Pesquisa sob a direção de F. G. Bodanski, ao
qual se incorporaram depois P. S. Zhedek, A. I.
Alexandrova, A. M. Zakharova e Y. P. Barchan, além de V.
V. Repkin e G. V. Repkina.12
Com o objetivo de divulgar o trabalho inicial do
grupo e do Laboratório de pesquisas do Instituto
Pedagógico de Kharkov, em 1969, foi rodado pelo Estudo
de Televisão de Kharkov o filme intitulado “Дважды два
равно икс” (2 x 2 = x?),13 com base na experiência
psicopedagógica da aprendizagem desenvolvimental
adquirida na escola n. 17. O roteiro do filme foi escrito por
A. Dusavitskii e V. Violin, a partir dos experimentos
desenvolvimentais realizados com base nas ideias científicas
de V. V. Davidov, D. B. Elkonin, V. V. Repkin e F. G.
Bodanski.
Esse documentário foi a primeira apresentação
pública da Teoria da Aprendizagem Desenvolvimental na
União Soviética. O filme procurava mostrar ao público a
12 Já no início da década de 1970 esse grupo tinha se ampliado para

dez ou quinze pessoas que colaboravam por diversas vezes com os
trabalhos de pesquisa.
13 O filme está disponível no link <http://bit.ly/2ANeooZ>, acesso
em: 31 out. 2018.
35
forma como o novo método de aprendizagem era capaz de
desenvolver o pensamento das crianças em áreas do
conhecimento tão importantes, como Matemática e
Linguagem. A cena mais marcante do documentário,
segundo a opinião de vários críticos, é uma longa pausa na
qual o pesquisador observa o ato criativo do pensamento de
um aluno.
No ano em que V. V. Repkin inicia as atividades de
pesquisa no contexto da pós-graduação e dos experimentos
na escola n. 62, assumiu também o cargo de Chefe do
Laboratório de Atividade de Estudo na Escola n. 17, o qual
desempenhou até 1983. Em 1972, Repkin se transferiu à
Universidade Estatal Máximo Gorki de Kharkov (hoje
Universidade de Karazin), onde fundou, em parceria com
alguns colegas, o Departamento de Psicologia e ficou no
cargo de direção até 1979. De 1979 a 1988, permaneceu na
condição de docente do Instituto de Engenharia de
Kharkov. Além disso, foi, até 1987, diretor do
Departamento de Língua Russa do Instituto Pedagógico de
Kharkov.
Junto com as atividades de pesquisa e gestão,
Repkin também realizou um intenso trabalho de divulgação
científica que foi ademais do filme 2 x 2 = X?. Entre entre
1976-1978, escreveu e publicou, em coautoria com outros
membros do grupo, uma série de textos teóricos e práticos
dedicados ao conceito de atividade de estudo, descrição de
sua estrutura, atividade de estudo como um problema
psicológico e condições de sua formação nos primeiros anos
escolares. Esse material, em 1997, foi organizado e
publicado em forma de livro, junto com sua filha N. V.
Repkina, com o título Развивающее обучение: теория и
36
практика (Aprendizagem desenvolvimental: teoria e prática,
Tomsk, 1997).
Para essa época, já tinha ficado bem definida a
enorme parceria entre os grupos de Moscou e de Kharkov,
bem como as frentes de trabalho específicas assumidas por
cada um deles. Enquanto o grupo de Moscou, sob a direção
de D. B. Elkonin e V. V. Davidov, responsabilizou-se pela
tarefa de produzir uma teoria psicológica da atividade de
estudo e uma didática da aprendizagem da Matemática, o
grupo de Kharkov assumiu a missão de estabelecer as
condições didáticas para a introdução da atividade de estudo
(da Matemática a cargo de Bodanski e da Língua Russa a
cargo de Repkin), de cujo esforço resultaram vários daqueles
trabalhos publicados entre 1976-1978.
Foto. Capa do filme 2 x 2 = x? (rodado em 1969) e do livro

Ensino Desenvolvimental: Teoria e Prática (1997).
Fontes: Disponível em: <http://bit.ly/2DdB5Fc> e

<http://bit.ly/2yIfC3r>. Acesso em: 30 out. 2018.
No período de 1975 a 1982, que coincide com a

etapa de criação das condições para a universalização do
37
sistema psicológico e didático, o trabalho de Repkin ficou
concentrado, além da pesquisa sobre as condições de
aprendizagem da Língua Russa, na elaboração de um amplo
material didático para a aprendizagem dessa língua na escola
primária (1o – 4o ano).14 Esse processo de elaboração de
materiais didáticos esteve associado ao projeto do Ministro
da Educação da União Soviética e membro do Comitê
Central do Partido Comunista da União Soviética, Mikhail
A. Prokof’ev (1910-1999), de introduzir a proposta do
sistema na escola de massas.
V. V. Repkin trabalhou com sua equipe de maneira
ininterrupta, por aproximadamente nove anos, na
concepção e elaboração de uma proposta pedagógica para a
escola de massas a partir dos resultados teóricos e
metodológicos acumulados nas pesquisas efetuadas nas
escolas experimentais. Contudo, a preparação de livros
didáticos se converteu na atividade principal e mais urgente
do trabalho nessa etapa. Repkin participou da elaboração de
programas experimentais para a escola de nível primário,
manuais metodológicos de Idioma e Literatura Russa, bem
como da concepção de um novo método de aprendizagem
que consistia na solução, por parte dos alunos, de um
sistema de tarefas de estudo.
O kit pedagógico sobre Língua Russa, elaborado
por V. V. Repkin, especificamente, estava integrado por
vários volumes e corresponde, até hoje, quase que de
maneira integral, ao conteúdo do programa de Idioma
Russo que se destina do 1o ao 3o ano do nível primário. Os
manuais criados têm a função de ajudar os alunos na
sistematização dos conhecimentos sobre ortografia e
14
Nesse período, o nível primário tinha aumentado de três para
quatro anos.
38
métodos de verificação desses conhecimentos. Contém
atividades para sala de aula e trabalho independente para
casa. No final, apresenta um conjunto de orientações
metodológicas para os professores. Os livros também são
indicados para seu uso entre 5o e 6o anos, período em que o
russo é aprendido em outros programas diferentes do
sistema desenvolvimental.
No período de perseguição, censura, dissolução e
paralização da implementação do sistema, entre 1982 e
1986, quando a maior parte do material didático e de
orientação metodológica para os professores estava
concluída, criando assim as condições objetivas para a
introdução do sistema nos anos iniciais da escola de massas
de Kharkov, “nada disso aconteceu porque inesperadamente e de
forma arbitrária, o trabalho tanto do laboratório de Davidov em
Moscou quanto o de Kharkov foi encerrado completamente”
(REPKIN, 1998, p. 16). Em 1982, os experimentos na
escola primária n. 91, de Moscou, foram proibidos e os
professores passaram a trabalhar na ilegalidade; em 1983, V.
V. Davidov foi expulso do Instituto de Psicologia e do
Partido Comunista e, em outubro de 1984, morreu D. B.
Elkonin.
Esse conjunto de acontecimentos negativos abortou
o processo de implementação do sistema na escola, tanto
em Moscou como nas outras cidades que faziam parte do
projeto, inclusive Kharkov. Com a destituição de Davidov e
morte de Elkonin, o trabalho experimental na cidade de
Moscou foi interrompido completamente e o grupo de
pesquisa dissolvido. Com a dissolução do grupo de Moscou,
foram dissolvidos também os grupos de Kharkov, Kiev,
Tula etc.
39
Tinha acabado o sonho de transformar o sistema
em um programa alternativo de educação oficial na União
Soviética. Restava a cada um dos membros do projeto
retomar de maneira individual suas atividades acadêmicas e
investigativas. A maior parte dos membros continuou
envolvida nas atividades de pesquisa e experimentação
teórica nas cidades de Moscou e Kharkov, “por sua própria
responsabilidade e por seus próprios riscos, adaptando-se às condições e
oportunidades dadas” (REPKIN, 1998, p. 17).
Foto. Vladimir Vladimirovich Repkin
Na cidade de Kharkov, V. V. Repkin, na condição

de chefe do Departamento de Língua Russa em uma das
instituições de ensino superior técnico, tentou implementar
as ideias principais da educação desenvolvimental na
aprendizagem de russo para estudantes estrangeiros, mas
40
todo esse trabalho de investigação foi de natureza separada,
isolada das pesquisas restantes realizadas por outros
membros, tendo uma ligação muito indireta com as tarefas
que haviam ocupado o grupo ao longo dos 20 anos
precedentes. Além disso, não raro, estava em contradição
com as abordagens que tinham inspirado as atividades
durante aqueles anos.
Depois de um “tempo ocioso forçado [que] durou cinco
anos”, a situação de V. V. Davidov ficou resolvida, em 1986,
com a decisão do Partido Comunista da União Soviética
(PCUS) de reintregá-lo a suas fileiras, à direção do Instituto
de Psicologia e às pesquisas experimentais. Com isso,
iniciava-se uma nova etapa na história do sistema,
caracterizada pela implementação da aprendizagem
desenvolvimental como alternativa oficial do Ministério da
Educação.
Nessa etapa, V. V. Repkin desempenhou papel de
liderança e estímulo incomparável tanto no retorno de
antigos pesquisadores ao grupo de Kharkov, quanto na
incorporação de novos pesquisadores, professores e
colaboradores, na criação de novos grupos e centros de
pesquisa na própria república da Ucrânia, bem como em
outras regiões da União Soviética. No começo, o retorno à
experimentação escolar e ao trabalho de massificação da
teoria da atividade de estudo no sistema oficial escolar, deu-
se sem remuneração do governo ou de instituição alguma.
Entretanto, os resultados foram imediatos nas cidades onde
o trabalho de V. V. Repkin e sua equipe começou primeiro.
41
Nas cidades de Kharkov e Krasnodar Krai,15 por
exemplo, se bem que, em 1988, eram só uns poucos
professores envolvidos na implementação do sistema na
escola, um ano mais tarde eram várias dezenas de turmas
funcionando segundo o programa de aprendizagem
desenvolvimental e, três anos depois (1991), algumas
centenas. Soma-se a isso o fato de que, além das cidades de
Kharkov, Krasnodar Krai e Moscou, outras cidades das
regiões da Ucrânia, Rússia, Cazaquistão e Repúblicas
Bálticas foram se incorporando ao processo ao longo desse
período.
Entretanto, com a desintegração da União Soviética,
em 1991, o grupo de Kharkov enfrentou mais um grave
problema. A escolha de novos rumos políticos, num sentido
oposto àquele que vinha sendo seguido desde a década de
1920, geraram a paralização do sistema de aprendizagem e
seu quase total estrangulamento. A desintegração política e
regional da União Soviética tornou muito mais difícil o
trabalho em parceria dos diferentes grupos que integravam
o sistema. O primeiro grande problema foi que os grupos,
cujas bases estavam fora da República Federativa Russa,
perderam o apoio do Instituto de Inovação Pedagógica16 e,
com isso, ficaram sem recursos materiais para dar
continuidade a suas pesquisas. A respeito da situação do
Laboratório de Kharkov nesses tempos difíceis, V. V.
Repkin (1998) escreveu:
15 Divisão federal da Federação Russa, situada ao sul da Rússia

Europeia. Tem aproximadamente seis milhões de habitantes. Seu
principal centro administrativo é Krasnodar, com uma população
estimada de 750 mil habitantes.
16 O instituto foi criado em 1990, como parte da Academia de
Ciências Pedagógicas da União Soviética.
42
Após os acontecimentos conhecidos de 1991,
quando se tornou impossível para um laboratório
situado na Ucrânia continuar a fazer parte da
Academia Russa, nós, mais uma vez, tivemos que
resolver o nosso destino. Depois de alguma
reflexão, preferimos o status de um centro
metodológico-científico independente (não estatal),
e todo o nosso trabalho subsequente continuou
nesse âmbito (REPKIN, 1998, p. 18).
O novo centro de pesquisa sobre aprendizagem

desenvolvimental de Kharkov foi criado sob a base do
esforço coletivo dos membros do grupo. A. M. Zakharova,
psicóloga pedagógica, especialista em Matemática e uma das
pesquisadoras mais antigas do grupo, assumiu a direção do
recém-criado centro e ajudou a orientar seu trabalho na
direção de estabelecer as condições, viabilizar e consolidar
os projetos experimentais na área da teoria da atividade de
estudo que tinham sido realizados entre as décadas de 1960
e 1980 (REPKIN, 1998).
Foto. V. V. Repkin com professores e metodólogos, Kharkov,

1986
43
Em 1993, Repkin substituiu Zakharova no cargo de
diretor do Centro de Pesquisa de Kharkov. Durante essa
etapa, três grandes problemas foram enfrentados pelo V. V.
Repkin e pelo Centro de Pesquisa de Kharkov. Em primeiro
lugar, dar continuidade ao trabalho de implementação da
teoria na escola de massa, com pouco apoio financeiro e
institucional, e com menos integração entre os grupos do
que antes; formar os professores que levariam a cabo a
implementação da teoria; elaborar os materiais instrucionais-
metodológicos necessários para a implementação da teoria.
A questão da formação dos professores, o principal,
mais grave e urgente dos três problemas, foi enfrentado
com trabalho e criatividade. Ao modelo tradicional de
formação, se contrapôs uma estratégia de desenvolvimento
de “atualização de envolvidos”, em que, após uma formação
preliminar relativamente breve, os professores iniciavam o
trabalho prático em sala de aula, segundo os programas do
sistema. Esses professores se reuniam periodicamente, sob a
orientação e com a participação de especialistas experientes
em metodologia da aprendizagem, para discutirem
coletivamente os problemas surgidos e as formas de resolvê-
los, bem como para elaborarem um programa de ações
futuras (REPKIN, 1998). Segundo o próprio Repkin, na
cidade de Kharkov, esse trabalho de organização da
formação dos professores foi a tarefa principal do Centro.
44
Foto: V. V. Repkin com professores e metodólogos em curso de
formação.
A tarefa de elaborar os materiais instrucionais-

metodológicos necessários para a implementação da teoria
foi, tal e como reconhece Repkin, não menos trabalhosa e
importante. Foram usados os textos concebidos na etapa
anterior com base na experiência acumulada nas escolas-
laboratório experimentais, contudo, estes estavam
incompletos e tinham deficiências que precisavam ser
corrigidas. Foi preciso corrigir os problemas na medida em
que a experiência ia se acumulando e elaborar os novos
textos didáticos e orientações metodológicas para
professores.
Sob a direção de V. V. Repkin, foram concebidos os
programas para a aprendizagem desenvolvimental de Língua
Russa para os quatro primeiros anos da educação.
Aperfeiçoaram-se os livros didáticos desse idioma e
redigiram-se novos. Para essa área, foi elaborado também
45
um kit pedagógico integrado por cinco ou seis livros:
Programa didático, Orientação para professores, Livro
didático do aluno (algumas vezes com mais de um volume),
Formulário eletrônico, Teste para formação, Teste e
trabalho de diagnóstico. No total, foram produzidos mais de
25 títulos entre programas, orientações metodológicas,
livros didáticos, teste de formação e diagnóstico etc.
Adicionado a essa lista o material que também foi
produzido para a aprendizagem de Língua Russa, com o
objetivo de dar continuidade aos estudos nos anos seguintes
ou médios (5o– 9a ano), o número aumenta para
aproximadamente 40 títulos distintos. Trata-se,
simplesmente, de uma obra de magnitude extraordinária
que, no sistema educacional brasileiro, não se conhece
paralelo igual.
Foto. Galina V. Repkina e Vladimir V. Repkin
46
Esses programas, orientações e livros didáticos
foram avaliados e aprovados pelo Ministério da Educação
tanto da Federação Russa quanto da Ucrânia e passaram a
fazer parte do conjunto completo de manuais das escolas
federais.
Vinculada à etapa de internacionalização e
consolidação do sistema, a partir de 1994, a obra de V. V.
Repkin passou a ser mais intensa e importante. Entre suas
principais contribuições, estiveram: 1) participação na
fundação da Associação Internacional de Aprendizagem
Desenvolvimental do Sistema Psicológico e Didático,17 da
qual foi Vice-Presidente durante vários anos e uma figura de
destaque depois da morte de V. V. Davidov, em 1998; 2)
apoio na criação do Вестник. Международной Ассоциации
“Развивающее Обучение” (Boletim da Associação
Internacional Aprendizagem Desenvolvimental), em 1996,
para o qual concedeu entrevistas e escreveu vários trabalhos;
3) elaboração de novos materiais didáticos, dicionários
russos e o aperfeiçoamento dos já existentes relacionados
com a aprendizagem de Língua Russa; 4) participação em
programas de formação dos professores do sistema.
17
A Associação foi criada em dezembro de 1994, a partir do
encontro de representantes de 43 regiões da Federação Russa, bem
como de vários países da Comunidade dos Estados Independentes
(CEI), que juntos escolheram V. V. Davidov como primeiro
Presidente do Conselho da Associação. A sede da Associação foi
estabelecida na Escola No 1133, de Moscou, tendo como objetivos:
reunir os pesquisadores, professores, formadores, gestores
escolares, faculdades de formação de professores e universidades
das antigas repúblicas soviéticas que, com a desintegração do país,
estavam dispersos, e, ao mesmo tempo, dar continuidade aos
trabalhos de aprendizagem desenvolvimental nas novas condições
políticas, econômicas e educacionais.
47
Como parte das atividades de formação de
professores, destacam-se as palestras que V. V. Repkin
ministrou no Centro Pedagógico “Experimento” de Riga,
capital da Letônia, e os materiais que organizou ou redigiu
para uso por parte dos professores. Em função desse
trabalho, surgiram dois textos importantes, Aprendizagem
desenvolvimental e atividade de estudo (Riga, 1997) e Aprendizagem
desenvolvimental: teoria e prática (Tomsk, 1997), organizado em
coautoria com sua filha N. V. Repkina.
A Associação Internacional de Aprendizagem
Desenvolvimental publicou, nos últimos anos, outros três
títulos importantes de Repkin. São eles: o Школьный
учебный словарь русского языка (Dicionário Educacional
Escolar de Língua Russa, 2005), uma nova edição do livro
Что такое развивающее обучение (O que é a aprendizagem
desenvolvimental?), em coautoria com N. Repkina, 2015),
bem como o Русский синтаксис. Словарь-справочник
(Dicionário de Referência. Sintaxe Russa, 2015).
Foto. Capa dos livros Dicionário educacional Escola de língua

russa (2005), O que é o ensino desenvolvimental? (2015) e
Dicionário de Referência. Sintaxe russa (2015)
Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2yIrTET>. Acesso em: 30 out.

2018.
48
Depois de uma década na direção do Centro de
Pesquisa de Kharkov, Repkin desempenhou, por espaço de
quinze anos, o cargo de professor e Reitor do Instituto
Siberiano de Aprendizagem Desenvolvimental, na cidade
russa de Tomsk. Nesse instituto, se formaram numerosos
professores de toda Sibéria e Iacútia. Depois de Tomsk,
Repkin e sua esposa Galina Repkina foram se estabelecer,
em 1997, na cidade ucraniana de Lugansk, onde morava,
desde 1977, a filha do casal, Natalya V. Repkina. Nessa
cidade, a família permaneceu até 2014, ano em que, por
motivos da guerra, precisou sair. De Lugansk, se mudaram
com a filha para o pequeno assentamento urbano ucraniano
de Lityn,18 próximo da cidade de Vinnytsi, centro
administrativo da região de Litinsky.
Foto: V. V. Repkin durante palestra a profesores e metodólogos
18Paradar uma ideia mais exata, Lityn está situada a 270 quilômetros
de Kiev, a 750 de Kharkov, 1.000 de Lugansk e a 5.500 de Tomsk.
49
Foto. V. V. Repkin com um grupo de professoras que
participavam de um curso no Centro Científico e
Metodológico, Krasnodar, 1992
Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2RwIToT>. Acesso em: 30

out. 2018.
V. V. Repkin ainda vive. Está para comemorar, em

dezembro de 2021, os noventa e quatro anos de idade.
Enfrentou, no começo de 2018, o falecimento da esposa
Galina V. Repkina. No momento, permanece sob os
cuidados da filha Natalya. Enfrenta numerosos problemas
de saúde, perdeu definitivamente a visão e não consegue se
locomover. Ainda assim, continua a refletir e escrever sobre
aprendizagem desenvolvimental e atividade de estudo. Em
parceria com a filha, escreveu e publicou, entre 2006 e 2020,
diversos artigos científicos e duas obras, alguns desses
trabalhos foram traduzidos e editados no Brasil.
Os membros do Gepedi, desde 2018, mantêm
contato sistemático com V. V. Repkin por intermédio de
sua filha. Repkin foi nosso convidado de honra durante a
realização do IV Colóquio Internacional Ensino Desenvolvimental,
realizado na cidade de Uberlândia, em junho de 2018. A sua
50
presença no evento se deu por intermédio de uma
mensagem de saudação e de esperança para todos os
participantes durante o ato de abertura. Na oportunidade,
Repkin reconheceu o esforço que no Brasil realizam
diferentes grupos de pesquisa com o objetivo de se
aprofundarem no estudo dos fundamentos teóricos e
metodológicos da concepção desenvolvimental à luz das
demandas atuais da educação brasileira.
51
Parte II
Pensamento de V. V.
Repkin
52
CAPÍTULO 2
As bases da Teoria da Aprendizagem

Desenvolvimental remontam à União Soviética, entre as
décadas de 1920 e 1990, período sob forte influência do
conceito de “atividade”, elaborado pela filosofia alemã
humanista, do início do século XVIII e final do XIX, e que
teve como principais representantes I. Kant, J. G. Fichte, F.
W. J. Schelling e G. W. F. Hegel. Nota-se que esses autores
deram “especial atenção aos problemas da moral como essência da
vida humana (Kant), aos problemas de sua própria atividade, seus
ideais e desejos” (REPKIN, 1997[2021a], p. 364).
Mas, enquanto para Hegel a “atividade” possuía um
caráter eminentemente filosófico e lógico, K. Marx encarou
essa categoria por um viés materialista, ao considerar “a
atividade do ser humano como a base e fundamento de toda a vida”
(REPKIN, 1997[2021a], p. 364). Assim, nas primeiras
décadas do século XX, vários psicólogos russos, ucranianos,
lituanos etc., leitores de Marx, notaram o grande potencial
dessa categoria marxista e se apropriaram dela,
interpretando-a desde então também pelo viés psicológico e
pedagógico.
Orientada pelo conceito-chave de “atividade”, a
Psicologia Soviética e, consequentemente, a Teoria da
Aprendizagem Desenvolvimental se consolidaram na União
Soviética. É preciso dizer que esses avanços da psicologia
foram devedores, também, das pesquisas de vários
fisiologistas, filósofos e pedagogos conterrâneos. Nesse
sentido, a teoria representou o êxito de um conjunto
53
estruturado de diferentes paradigmas teóricos e
metodológicos, cuja principal afinidade foi o interesse
comum pelo estudo e a compreensão da “atividade”
humana.
Nessa época, L. S. Vigotski criou e conduziu
teoricamente um grupo de pesquisadores, na cidade de
Moscou, do qual faziam parte A. N. Leontiev, A. R. Luria,
P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, L. I. Bozhovich e M.
Morozova, entre outros. O trabalho do grupo teve
importante contribuição, com uma atuação destacada de L.
S. Vigotski, cujos conceitos formulados “foram amplamente
aceitos e, finalmente, tornaram-se a base da principal escola da
psicologia soviética” (LURIA, 2001, p. 32). Vigotski chegou
bem perto da formulação da ideia de “atividade”, porém,
não criou, de fato, seu conceito psicológico, apenas o
empregou do ponto de vista filosófico.
Além de Vigotski, contribuíram também para o
desenvolvimento da psicologia S. L. Rubinstein e A. N.
Leontiev. Rubinstein (1968, p. 338). S. L. Rubinstein,
especificamente, definiu a atividade como a “interação entre o
sujeito e o mundo circundante” e, por intermédio de um método
novo de investigação, mostrou as leis gerais de formação da
consciência e a relação dialética entre os processos psíquicos
e a atividade prática do homem. A. N. Leontiev, por sua
vez, junto com D. B. Elkonin, P. Galperin e A. V.
Zaporozchets, nas décadas de 1930 e 1950, desenvolveu
uma concepção particular de atividade. Segundo Leontiev, é
pela atividade que os seres humanos se desenvolvem, ou
seja, é por meio da atividade que o Homem se relaciona
com o mundo objetivo, transformando os objetos e,
principalmente, a si próprio numa dupla relação de
constituição (LONGAREZI; FRANCO, 2015, p. 99).
54
Esses cientistas também abordaram os aspectos
relacionados com a organização de um tipo específico de
educação que impulsionasse ao máximo o desenvolvimento
psíquico dos estudantes. Todos eles discutiram o papel e o
lugar da aprendizagem no desenvolvimento do psiquismo
humano. Para Vigotski (2010), por exemplo, “a única boa
aprendizagem é a que se adianta ao desenvolvimento”.
Reconhecendo a relevância dessa apropriação, Davidov
(1998[2019c], p. 249), um dos principais teóricos da
aprendizagem desenvolvimental, afirmou que “sem entender o
que é atividade no sentido filosófico e psicológico, não é possível entender
o que é a atividade de estudo” e, por conseguinte, também
diríamos, a própria aprendizagem desenvolvimental.
Foi a partir desses pressupostos teóricos que, na
segunda metade da década de 1950, começaram a ser
estabelecidos os fundamentos da Teoria da Aprendizagem
Desenvolvimental como resultados do trabalho consistente
realizado por diferentes sistemas psicológicos e didáticos
alternativos, dentre os quais se destacaram os sistemas
Zankoviano, Galperin-Talízina, Sh. A. Amonashvili e
Elkonin-Davidov-Repkin (PUENTES, 2017, 2018a, b;
2019a, b, f; LONGAREZI; PUENTES, 2017, 2020;
PUENTES; CARDOSO; AMORIM, 2017).
Enquanto o foco do sistema Zankoviano estava
nos métodos específicos da aprendizagem dos conteúdos
escolares (PUENTES; AQUINO, 2019; PUENTES;
LONGAREZI, 2018), o do sistema Galperin-Talízina
estava na descoberta da teoria e do método geral de
formação por etapas e do desenvolvimento das ações
mentais e dos conceitos (PUENTES, 2021), e o sistema
Elkonin-Davidov-Repkin focava nos conteúdos escolares e
nos conhecimentos científicos, principalmente no
55
desenvolvimento do pensamento teórico por intermédio
dos conceitos científicos e dos modos generalizados da
ação, dos quais derivam os métodos de aprendizagem e as
formas de organização didática do processo (PUENTES,
2017).
V. V. Repkin foi um dos representantes do sistema
que mais contribuiu para a elaboração de uma Teoria da
Aprendizagem Desenvolvimental. Essa é a razão pela qual é
considerado, junto com D. B. Elkonin e V. V. Davidov, um
de seus coautores, além de protagonista de uma de suas
variantes mais originais e completas. Suas ideias
fundamentais sobre a teoria estão espalhadas nos
numerosos artigos e livros, especialmente em cinco
publicações: (1) O que é a aprendizagem desenvolvimental?
A fase inicial da aprendizagem desenvolvimental da língua
russa nos anos finais do nível fundamental (1992); (2)
Aprendizagem desenvolvimental e atividade de estudo
(1997); (3) Aprendizagem desenvolvimental: teoria e prática
(1997, em coautoria com N. V. Repkina); (4) O que é
aprendizagem desenvolvimental: um olhar do passado para
o futuro (2018, em coautoria com N. V. Repkina); (5)
Modelo teórico da aprendizagem desenvolvimental (2019,
em coautoria com N. V. Repkina).
Os aportes de V. V. Repkin à teoria estão
relacionados com cinco questões: (a) conceito de
aprendizagem desenvolvimental; (b) função; (c) objetivo; (d)
conteúdo; (e) atividade de estudo como componente central
da aprendizagem que desenvolve.
O termo russo “Pазвивающее обучение”
(Aprendizagem desenvolvimental) surgiu depois do que a
própria teoria, quer dizer, primeiro foi delineado o conceito
“Pазвивающее обучение”, depois foi criado o termo.
56
Sendo assim, a gênese e o aprimoramento das ideias sobre
Aprendizagem Desenvolvimental passaram do conceito ao
termo, do conceito que apareceu pela primeira vez sobre a
forma da relação entre aprendizagem e desenvolvimento
para a designação deste de forma mais sucinta e
correspondente a seu conteúdo pelo termo “Pазвивающее
обучение”.
O registro mais antigo de “Pазвивающее
обучение” foi localizado em uma obra de igual título
publicada por Yakimanskaia (1979). Contudo, sua origem é
atribuída a V. V. Davidov. De acordo com esse autor, as
bases de uma Teoria da Aprendizagem Desenvolvimental só
foram estabelecidas como fruto, principalmente, do trabalho
desempenhado pelos membros dos sistemas didáticos
Zankoviano e Elkonin-Davidov-Repkin, bem como das
pesquisas experimentais realizadas pelos grupos de Sh. A.
Amonashvili, sobre o papel da comunicação no
desenvolvimento, e de V. S. Bibler especialmente no campo
da “escola do diálogo entre culturas” (DAVIDOV, 1995).
Entre os sistemas e grupos que Davidov (1995)
menciona, existiram divergências filosóficas, psicológicas e
pedagógicas significativas a respeito da relação entre
aprendizagem e desenvolvimento. Por esse motivo, melhor
do que falar do surgimento e consolidação de uma Teoria da
Aprendizagem Desenvolvimental no singular, seria afirmar a
existência de várias teorias da aprendizagem
desenvolvimental. O próprio Davidov (1995) assim o
reconheceria ao escrever: “[...] agora existem várias teorias
bastante conhecidas de aprendizagem desenvolvimental. O tempo dirá
qual delas individualmente ou em síntese com as outras se justificará”
(DAVIDOV, 1995, p. 10, tradução nossa).
57
A efetividade dessas teorias da aprendizagem
desenvolvimental dependeu, segundo Davidov (1995), de
uma descrição das condições específicas de implementação
para um número de indicadores essenciais, estre as quais se
destacaram: 1) as principais formações psicológicas de uma
determinada idade que surgem e se desenvolvem nesse
período etário; 2) a atividade principal desse período, que
determine o surgimento e desenvolvimento das formações
correspondentes; 3) o conteúdo e os métodos de
implementação conjunta dessa atividade; 4) as inter-relações
com outros tipos de atividades; 5) um sistema de métodos
para determinar os níveis de desenvolvimento das
formações psicológicas; 6) a natureza da conexão desses
níveis com as peculiaridades da organização da atividade
principal e das outras atividades relacionadas a ela.
Um ano depois, Davidov (1996) focou
especificamente na análise da Teoria da Aprendizagem
Desenvolvimental a partir da perspectiva própria do sistema
Elkonin-Davidov-Repkin. Neste, faz um conjunto de
afirmações relevantes sobre a teoria: 1) ela se sustenta nas
teses fundamentais de Vigotski, que foram mais amplamente
desenvolvidas e concretizadas de maneira definitiva na
prática escolar; 2) procura combinar as duas direções que
tinham emergido no interior da escola de Vigotski e que por
mais tempo tinham permanecido separadas: a atividade e a
histórico-cultural; 3) procura dar forma de conceito
científico à hipótese de Vigotski sobre o papel da
aprendizagem no desenvolvimento psíquico do homem
(DAVIDOV, 1996, p. 517); 4) a teoria, na forma atual, ainda
está longe de ser completa (ela precisa ser melhorada e
esclarecida, especialmente a partir da obtenção de novos
fatos); 5) é desejável que a futura apresentação da teoria seja
58
libertada dos fundamentos teóricos e históricos (em caso
absolutamente necessário) e se foque principalmente em
regularidades psicológicas e pedagógicas específicas da
organização da aprendizagem para o desenvolvimento, a
partir de indicadores precisos e meios metodológicos para a
sua detecção (DAVIDOV, 1996, p. 522).
Davidov (1988, p. 3) chegou a definir, na década de
1980, a aprendizagem desenvolvimental como aquele tipo
de aprendizagem que tem como objetivo “desenvolver
ativamente nos alunos os fundamentos do pensamento contemporâneo,
para o qual é necessário organizar uma aprendizagem que impulse o
desenvolvimento (chamemo-la de ‘desenvolvente’)”. Contudo, anos
depois, adotou-se em algumas das publicações mais
relevantes do sistema, inclusive nas de Davidov, o conceito
elaborado por Repkin (1992, p. 3): “A aprendizagem
desenvolvimental é a aprendizagem, cujo conteúdo, métodos e formas de
organização estão diretamente focados nas leis do desenvolvimento”.
Foto: V. V. Repkin, na cidade de Kemerovo, junto com V.

Davidov, Z. Lozing e V. Lozing (1994)
59
Quando fala de desenvolvimento, Repkin está
fazendo referência, em primeiro lugar, ao desenvolvimento
psíquico (dimensões cognitiva e subjetiva) e da
personalidade do aluno na forma de processo de maturação
no sujeito dos diferentes tipos e formas de atividade
(REPKIN, 1997[2021a]); em segundo, ao desenvolvimento
entendido como autotransformação do próprio sujeito da
atividade de estudo;19 em terceiro, à ideia do
desenvolvimento humano estabelecida sobre a base de
quatro disposições nascidas na Filosofia e Psicologia
modernas, decorrentes de uma compreensão da atividade
criativa e transformadora como essência do Homem como
ser social: (1) a necessidade de autodesenvolvimento
contínuo como uma das premissas básicas sem cuja
satisfação a atividade criativa e transformadora, ou seja, a
própria existência do Homem é impossível; (2) a atividade
criativo-transformadora como fonte do
autodesenvolvimento; (3) a afirmação de que a interação
criativa de uma pessoa com o mundo se torna
constantemente mais complexa, suas fronteiras se
expandem e isso requer a preparação para a criatividade e a
inclusão de um círculo cada vez mais amplo de indivíduos
como sujeitos; (4) a preparação em massa de indivíduos para
a inclusão na criatividade só pode ser garantida se for
baseada na ideia da natureza cultural e histórica da psique
humana (REPKIN; REPKINA, 2019, p. 28).
Repkin, ao abordar o tema da função da
aprendizagem desenvolvimental, também foi extremamente
original. De acordo com o cientista, a transferência da
experiência das espécies de geração em geração é condição
19Repkin (1997[2021a], p. 376) escreveria que a atividade de estudo

“deve ser entendida como uma atividade para a autotransformação do sujeito”.
60
indispensável para sua própria existência e desenvolvimento.
Contudo, no caso dos seres humanos, a possibilidade de
transmissão da experiência pela via dos mecanismos
hereditários é mínima. Isso se deve ao fato de que a
atividade dos seres humanos é criativa e transformadora, o
que impede que o conteúdo e os métodos de modificação
rápida de tal atividade sejam fixados nas estruturas
anatômicas e fisiológicas herdadas. Com isso, a
transferência da experiência na espécie humana é garantida
apenas por intermédio da educação. De acordo com o
autor:
A principal função de qualquer processo educativo

é transferir a experiência da atividade humana para
preservar a continuidade do desenvolvimento
cultural e histórico e realizar a inclusão das novas
gerações em certos tipos de atividades trans-
formadoras (REPKIN; REPKINA, 2019, p. 29).
A transferência da experiência na educação baseada

na aprendizagem tradicional se dá pela via da inclusão das
novas gerações na reprodução de tipos específicos de
atividade. Entretanto, na aprendizagem desenvolvimental, se
transfere a experiência da atividade criativa, entendendo a
criatividade nesse contexto como as “atividades destinadas a
obter um resultado fundamentalmente novo ou já conhecido de uma
forma nova, mas não necessariamente associado a qualquer profissão
criativa” (REPKIN; REPKINA, 2019, p. 30). O modo
adequado dessa transferência é a assimilação da atividade
conjunta no contexto da qual o aluno aprende, junto com os
modos generalizados de ação, as habilidades e as normas
culturais. De acordo com Repkin:
61
Esse modo é amplamente utilizado por
adultos na educação de crianças
pequenas. Em vez de dizer as regras
para a realização de uma ou outra ação,
um adulto a realiza com a criança,
discutindo com ela cada passo
subsequente. Como resultado, as
crianças não apenas realizam a ação
desejada, mas também dominam as
habilidades que estão em sua base, bem
como a norma cultural que a governa
(REPKIN; REPKINA, 2019, p. 32).
A especificidade da Teoria da Aprendizagem

Desenvolvimental em relação à sua função determina ao
mesmo tempo seu objetivo e aqui V. V. Repkin também
assumiu um posicionamento diferente do adotado por V. V.
Davidov. Enquanto Davidov considerava que o objetivo da
aprendizagem que desenvolve deveria estar em criar as
condições que garantiriam a formação do pensamento
teórico, por intermédio dos conceitos científicos e das
ações mentais, Repkin considerava que “o principal objetivo do
sistema de aprendizagem que se destina a preparar os alunos para a
atividade criativa não é o desenvolvimento do pensamento em si, mas o
desenvolvimento dos alunos como sujeitos da aprendizagem
desenvolvimental, que precisam pensar para resolver seus problemas”
(REPKIN; REPKINA, 2019, p. 35).
Enquanto Davidov focava no desenvolvimento de
um tipo mais elevado de pensamento, Repkin focava no
sujeito que pensa. De acordo com o autor, a partir das
pesquisas realizadas pelo Grupo de Kharkov, “tornou-se óbvio
que desenvolver o pensamento ignorando a lógica do desenvolvimento do
aluno como sujeito da aprendizagem desenvolvimental é simplesmente
impossível” (REPKIN; REPKINA, 2019b, p. 35). Isso levou
o autor ucraniano a se preocupar com o esclarecimento do
62
conceito de sujeito, em uma época em que a questão do
sujeito como fonte da atividade não era considerada. A
noção de sujeito predominante dentro da teoria era a do
indivíduo ativo, consciente, implicado e capaz de se
envolver na tarefa formulada pelo professor, mas jamais seu
criador (PUENTES, 2019d). Os psicólogos, ao falarem da
fonte da criatividade, preferiam tratar sobre a personalidade
em lugar do sujeito.
A respeito do tema, Repkin estabeleceu
pressupostos que são de vanguarda dentro da teoria até
hoje. Em primeiro lugar, criticou a concepção de sujeito
individual e coletivo de Zuckerman e Venguer (2010),
adotada por Davidov (1996), pois o desenvolvimento do
sujeito, que é o estágio inicial do desenvolvimento da
personalidade, é individual e não coletivo. Em segundo
lugar, comprovou que a criança, no seu movimento de
ascensão à condição de sujeito como fonte da atividade de
estudo de sua própria autotransformação, passa por quatro
etapas evolutivas diferentes: a) sujeito comunicativo; b)
sujeito das ações práticas; c) sujeito compreensivo; d) sujeito
criativo (REPKIN; REPKINA, 2019).
Por fim, os objetivos que V. V. Repkin atribuía à
aprendizagem desenvolvimental levaram a uma
compreensão diferenciada a respeito de seu conteúdo.
Nesse aspecto, ele e V. V. Davidov concordaram, mas não
em tudo. Dado que Davidov (1972) considerava que o
objetivo da aprendizagem desenvolvimental era a formação
do pensamento teórico, concluiu que o conteúdo principal
devia ser um sistema de conceitos científicos. Desde essa
perspectiva, a aprendizagem escolar devia começar pela
introdução desses conceitos. Como resultado das críticas a
essa proposta, Davidov (1986) introduziu o conceito de
63
“modo generalizado da ação” para definir o que considerava
como o novo conteúdo da aprendizagem desenvolvimental
em substituição aos conceitos teóricos, quer dizer, o
domínio dos conhecimentos teóricos e a formação de
habilidades práticas. Mas os modos generalizados de ação
foram interpretados como conceitos por uns e como modos
de ação por outros, mesmo sem serem uma coisa e nem a
outra.
V. V. Repkin, em primeiro lugar, ajudou, tanto aos
membros do sistema como aos que não eram, na
compreensão correta do que significava o conceito de
“modos generalizados de ação” na proposta de Davidov
como pré-requisito para o estabelecimento do conteúdo no
interior da teoria. Em segundo lugar, corrigiu Davidov
(1996) a respeito de considerar o modo generalizado de ação
como a forma inicial do conceito. De acordo com Repkin
(REPKIN; REPKINA, 2019, p. 43), tal identificação não
parecia correta porque seria “mais lógico falar sobre a
generalização como um modo de ação baseado no conceito que
generaliza a base objetiva de uma classe inteira de modos do mesmo
tipo (por exemplo, modos de verificação de ortogramas de posições
fracas de tipos diferentes)”.
Repkin comprovou mais duas questões importantes
em relação ao conteúdo da aprendizagem desenvolvimental.
Por um lado, que os modos generalizados de ação garantem
o desenvolvimento dos alunos como sujeitos da atividade de
estudo. Pelo outro, que como esses modos generalizados de
ação resultam de pré-requisitos para a transição do aluno
para um estágio qualitativamente novo de desenvolvimento
do sujeito (sujeito das ações práticas, sujeito compreensivo e
sujeito criativo), eles não permanecem estáticos, inalteráveis,
mas gradualmente vão se tornando mais complexos, na
64
mesma medida que mudam os estágios do desenvolvimento
do aluno como sujeito.
Entretanto, as contribuições teóricas mais relevantes
de V. V. Repkin à Teoria da Aprendizagem
Desenvolvimental se deram em outros três campos
específicos: na atividade de estudo como componente
central da aprendizagem, na análise do processo de transição
de um nível escolar para o outro e no problema da
alfabetização e da aprendizagem da Língua Russa. Dada a
importância desses aportes, estes passam a serem abordados
de maneira independente nos capítulos seguintes.
65
CAPÍTULO 3
Concepção de atividade de estudo
Antes de V. V. Repkin, poucos teóricos russos (A.

L. Leontiev, A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin, D. B.
Elkonin, V. V. Davidov, entre outros) tinham se dedicado
ao estudo psicológico da atividade como tal. A ausência de
pesquisas relacionadas com a atividade no campo da
Psicologia, por um lado, comprometia a capacidade de
estudar a psique, dado que o desenvolvimento dos
processos psicológicos (processos intelectuais em especial –
pensamento, memória, atenção, imaginação) estão
intimamente ligados com a atividade; por outro, limitava as
possibilidades de intervenção pedagógica.
O cientista ucraniano fez parte do grupo de
representantes do sistema que, na década de 1960, assumiu a
necessidade e a tarefa de elaborar uma teoria psicológica a
partir da pesquisa das formas, dos tipos, da estrutura e do
conteúdo da atividade de estudo. Segundo o próprio
teórico, “o estudo dessa atividade tem importância não apenas
científica, mas também, e sobretudo, importância prática e aplicada”
(REPKIN, 2014, P. 86).
66
Foto: V. V. Repkin junto ao matemático S. F. Gorbov (1991)
O problema da atividade do estudo em questão

estava associado à tarefa de ponderar o que era exatamente
o processo de aprendizagem e se os estudantes estavam
fazendo uso racional de suas capacidades na escola. Em tal
sentido, a análise desse problema buscou responder três
aspectos fundamentais: 1) como o sujeito aprende? 2) que
tipo de mecanismos está subjacente à aprendizagem do
sujeito? 3) existe algum tipo de reservas ocultas nesses
mecanismos?
A abordagem dessas questões foi precedida por um
aspecto puramente prático relacionado, sobretudo, com a
primeira dessas interrogantes: a ineficácia do sistema
tradicional de ensino, que, além de complicado e caro,
apenas realizava tarefas educacionais puramente funcionais,
incapazes de promover o desenvolvimento humano
necessário e o autodesenvolvimento. Por esse motivo, V. V.
67
Repkin, fez duras críticas ao modelo tradicional
predominante na escola que tinha por função preparar para
a vida, a partir do pressuposto de que se poderia viver para
sempre com base na bagagem “acumulada” em sala de aula.
A respeito escreveu:
A educação atual que acredita, que em 10-15 anos

pode dar um mínimo de conhecimentos, exige
uma entrega colossal da energia da pessoa e da
sociedade. A renovação dos conhecimentos em
diferentes cursos de pós-graduação se realiza com
não menos gasto de energia. (REPKIN,
1997[2021a], p. 366).
Uma proposta que superasse as limitações do

modelo de educação tradicional e que, ao mesmo tempo,
procurasse responder as questões acima citadas, precisava
estar orientada no sentido de uma aprendizagem humanista
e desenvolvedora. A necessidade de implementar a ideia da
aprendizagem desenvolvimental, pensando em uma
aprendizagem voltado para o desenvolvimento do sujeito,
levaram os membros do sistema a esclarecer as leis que
fundamentam o processo de estudo, bem como analisar a
estrutura, o conteúdo e a gênese da atividade de estudo
como uma forma específica de atuação humana. Foram
surgindo assim a teoria da atividade de estudo e suas teorias
auxiliares (cf. PUENTES; LONGAREZI, 2019).
Ainda que cada uma dessas teorias tenha certa
independência relativa, ao mesmo tempo estão todas
interligadas. Fica, dessa maneira, evidente a dificuldade de
separar as contribuições teóricas de V. V. Repkin, próprias
do campo da psicologia pedagógica, daquelas relacionadas
com a prática da aprendizagem desenvolvimental.
Entretanto, o cientista inovou significativamente no campo
68
dos estudos psicológicos sobre a teoria da atividade, em
especial, da atividade de estudo, seu conteúdo, estrutura,
tarefas e objetivos. Suas maiores contribuições foram no
campo da teoria didática da atividade de estudo e a
formação de professores, sobretudo, na didática específica
da aprendizagem de Língua Russa e na elaboração de seu
material pedagógico.
V. V. Repkin dedicou parte de sua obra a reforçar as
principais teses elaboradas por D. B. Elkonin e V. V.
Davidov relacionadas com a teoria da atividade de estudo.
Segundo ele, o que distingue uma atividade da outra não é
sua manifestação externa, nem as ações e operações que a
pessoa executa, mas o objetivo, a tarefa específica que está
sendo realizada. Apoiado em Elkonin (1960), também
chegou a distinguir o que diferencia uma atividade de
estudo, propriamente dita, de outro tipo de atividade
qualquer. Segundo ele, a diferença estava no fato de que o
objetivo e o resultado da atividade de estudo não
constituem apenas uma mudança no objeto com o qual a
pessoa opera, mas, sobretudo no sujeito que realiza a
atividade. A transformação do objeto adquire um lugar
importante no interior desta concepção porque dela
depende a autotransformação do sujeito. A esse respeito
afirmou:
No estudo, o objetivo é completamente diferente,

pois ele e o resultado não são externos, mas se
referem à mudança de si mesmo como sujeito da
atividade. Em outras palavras, a Atividade de
Estudo deve ser entendida como uma atividade
para a autotransformação do sujeito (REPKIN,
1997[2021a], p. 374).
69
Desse modo, fica assim colocado, em primeiro
lugar, que a autotransformação do indivíduo é o propósito
fundamental da atividade de estudo e que, por sua vez, a
formação dos modos generalizados das ações, é o conteúdo
dessa autotransformação. Segundo, que essa autotrans-
formação pressupõe, especialmente, a presença do aluno na
condição de sujeito da atividade. Terceiro, que essa presença
deve ser de caráter cognitivo, porque o intelecto é a
qualidade ou propriedade que inicia a atividade e torna seu
desempenho possível.
Nesse último aspecto, cabe uma crítica à postura
teórica assumida por V. V. Repkin, que pode ser atribuída
aos outros representantes do sistema, que diz respeito ao
enfoque eminentemente cognitivista da teoria que considera
o intelecto como a fonte primária e fundamental do
desenvolvimento humano e, com isso, nega o caráter
dialético da unidade entre cognição e afeto.
Por outro lado, Repkin ressalta o significado social
da atividade de estudo, ao reconhecer que o desenvolvi-
mento ou transformação do indivíduo em personalidade só
acontece na medida em que se forma como sujeito em uma
atividade que é conjunta e social. Mas, o social aqui é
entendido como algo que está, em primeiro lugar, fora do
sujeito, impregnado nos objetos reais; em segundo, apenas
considera o papel instrumental da comunicação, do diálogo
e das inter-relações pessoais nesse processo.
Ao mesmo tempo, entende o desenvolvimento
como o processo pelo qual o indivíduo se torna sujeito; este,
por sua vez, como uma fonte de atuação efetiva, de
atividade, de existência da atividade e de atividade potencial.
Dessa forma, desenvolvimento e sujeito, estão estreitamente
interligados. De acordo com Repkin (1997[2021a], p. 376):
70
A atividade se realiza somente no caso em que o
aluno é sujeito que atua conscientemente e com
responsabilidade, o que significa livremente;
quando o aluno faz algo não porque o professor
ordenou, mas porque é necessário para ele. Como
consequência, o conceito de estudo e a Atividade
de Estudo não coincidem.
Repkin chama atenção para os erros que se

cometem na escola primária quando não são criadas as
condições adequadas para a criança expandir as suas
necessidades. Enquanto ao longo do período infantil a
criança cresce e se desenvolve de maneira satisfatória
porque é respeitada a sua vontade de brincar e agir, na
escola, ocorre uma ruptura porque são ignoradas as
necessidades específicas da nova etapa do desenvolvimento
ao serem submetidas a uma abordagem extremamente
intelectualizada que leva à sobrecarga do intelecto. Nesse
sentido, afirmou:
Nisso consiste o erro da educação inicial moderna

com enfoque intelectual. Tentamos, desde as
primeiras idades, desenvolver o intelecto da
criança, queremos ensiná-la a ler, a contar sem
suspeitar que dessa forma estejamos colocando em
risco a base de seu desenvolvimento: a
subjetividade. A criança não pode avançar em seu
desenvolvimento sem dominar o mundo das
relações humanas (Repkin, 1997[2021a], p. 378)
O autor atribui esse problema à organização

inadequada do ensino predominante na escola tradicional.
Em tal sentido, reafirma a necessidade de organizar um
processo de aprendizagem de tal forma que preserve a
continuidade no desenvolvimento do agir, do estar ativo e
71
que, ao mesmo tempo, dê a esse processo o caráter de
atividade. Outros representantes do sistema, dentre eles
Zuckerman (1997), dedicaram maior tempo ao estudo da
transição da criança do período pré-escolar ao escolar.
A preservação da continuidade de um período para
o outro, por sua vez, só está garantida quando a atividade de
estudo passa a estar associada à ação efetiva do sujeito. Ao
mesmo tempo, essa ação precisa ser uma resposta a algum
tipo específico de necessidade que é própria de um nível
de desenvolvimento individual da pessoa e de um plano
histórico específico. A esse respeito, Repkin afirma:
Se não houver necessidade, não existe atividade.

Algumas formas de atividade humana aparecem ou
se destacam na medida em que novas necessidades
aparecem no plano do desenvolvimento individual
e no plano histórico. É por isso que, para
caracterizar verdadeiramente um ou outro tipo de
atividade, precisamos, em primeiro lugar,
esclarecer a que necessidade ela responde.
(REPKIN, 1997[2021a], p. 379).
Ao mesmo tempo em que V. V. Repkin alerta para a

importância da atenção às necessidades dos alunos durante a
realização do processo de aprendizagem, deixa em aberto
numerosas interrogantes. Não explica a natureza dessa
necessidade inicial que precede a atividade; as diferenças que
existem entre essa necessidade inicial e aquelas outras novas
que se formam depois ao longo da atividade; as condições
em que essas novas necessidades se formam; a função que
na formação dessas novas necessidades desempenham as
necessidades primárias ou iniciais e a própria atividade; o
lugar que ocupam essas novas necessidades nas formas
distintas que assumem os diferentes tipos de atividade.
72
V. V. Repkin, ao não explicar a natureza da
necessidade que precede a atividade, gera dúvida sobre essa
necessidade em específico: se é um puro instinto fisiológico,
inato, ou, pelo contrário, uma qualidade humana, uma
formação psicológica que se formou em uma atividade
anterior. Sendo assim, essa citação leva para um tipo
específico de interpretação da relação entre necessidade e
atividade. Aqui, o ponto de partida parece ser a necessidade
e, portanto, o processo geral se expressa mediante o ciclo:
necessidade-atividade-necessidade.
A relação anterior, vista no contexto da teoria da
atividade em geral, pode ser explicada da seguinte forma:
uma necessidade biológica gera uma atividade no contexto
da qual a necessidade inicial se transforma em necessidade
superior.20 Levada essa relação para o contexto da atividade
de estudo, o ciclo ficaria: uma necessidade superior provoca
uma atividade, em cujo seio, aquela se transforma em uma
nova necessidade superior.
Entretanto, Leontiev (1985) já tinha criticado, na
segunda metade da década de 1970, esse tipo de
posicionamento teórico ao qual denominou de concepção
pré-marxista. Segundo o autor, o esquema correto é
contrário e se representa mediante o ciclo: atividade-
necessidade-atividade. A respeito afirmou:
Este esquema, que responde à interpretação

marxista das necessidades, é também fundamental
para a psicologia, na qual nenhuma concepção que
se baseia na ideia de um “motor” precedente a
mesma atividade, pode desempenhar o papel de
20O termo “necessidade superior” é usado por Leontiev (1985, p.

159) para fazer referência àqueles tipos de necessidades determinadas
de maneira não biológica, mas, social, humana.
73
ponto de partida, capaz de servir de fundamento
suficiente para a teoria científica da personalidade
humana (LEONTIEV, 1985, p. 158, tradução
nossa).
Desse modo, Leontiev reconhece o princípio

histórico-materialista de que as necessidades humanas se
produzem na atividade. Mas, temos um porém, pois da
mesma maneira que na obra de Repkin não se explica o
lugar onde se forma a necessidade inicial que precede a
atividade, Leontiev não esclarece a gênese da atividade na
qual se gera uma necessidade superior que não é capaz de se
satisfazer nela (atividade), mas que impulsiona o sujeito para
uma nova atividade.
Davidov (1988), por sua vez, ao mesmo tempo em
que compartilha da ideia de Leontiev, no sentido de que as
necessidades superiores surgem na atividade, tentou
equacionar o problema procurando uma nova saída: a
necessidade se forma no processo da atividade humana, mas
ela tem como premissa psicológica o interesse cognitivo. Com
outras palavras, a necessidade superior não precede a
atividade na forma de motor que desempenha o papel de
ponto de partida, mas existe o interesse que faz isso com ela.
Sendo assim, o esquema de Davidov seria diferente aos dois
anteriores e ficaria mais ou menos assim representando na
forma de ciclo: interesse cognitivo-necessidade/atividade-interesse
cognitivo. A respeito afirmou:
Mesmo no começo da vida escolar a criança ainda

não experimenta a necessidade de conhecimentos
teóricos como base psicológica da atividade de
estudo. Esta necessidade surge no processo de
assimilação real dos conhecimentos teóricos
elementares durante a realização conjunta com o
74
professor das ações de estudo mais simples,
dirigidas à solução das correspondentes tarefas de
estudo (DAVIDOV, 1988, p. 178, tradução nossa).
Além disso, diz:
O ingresso à escola permite a criança sair dos

limites do período infantil de sua vida, ocupar uma
nova posição e passar ao cumprimento da
atividade de estudo, socialmente significativa, a
qual lhe oferece um rico material para satisfazer
seus interesses cognitivos. Esses interesses atuam
como premissa psicológica para que na criança
surja a necessidade de assimilar
conhecimentos teóricos (DAVIDOV, 1988, p.
177-178, tradução e destaques nossos).
Fica assim resolvido, pelo menos aparentemente, o

lugar da necessidade superior como componente na
estrutura da atividade. Entretanto, o arranjo encontrado por
Davidov gera um novo problema: o de explicar a gênese do
interesse cognitivo que atua como premissa para a
necessidade de conhecimentos. Em mais um esforço de
superação, o autor assegura que esse tipo específico de
interesse se forma na atividade anterior, isto é, no jogo
temático de papéis. A Respeito afirma:
As premissas para que surja a necessidade de

estudar se originam no pré-escolar de maior idade
no processo de desenvolvimento do jogo de
papeis, no qual se formam intensivamente a
imaginação e a função simbólica [...] O jogo
temático de papeis favorece o surgimento, na
criança, de interesses cognitivos (DAVIDOV,
1988, p. 177, tradução nossa).
75
Ainda de acordo com Davidov, esse interesse
cognitivo não se satisfaz plenamente no contexto da
atividade que a gera. Para tal satisfação, é preciso o ingresso
da criança na escola e o cumprimento da atividade de
estudo, que assume forma distinta na medida que surge a
nova necessidade a que faz referência V. V. Repkin na sua
citação anterior: a necessidade de assimilar
conhecimentos teóricos.
Isso está explícito nos trabalhos de V. V. Repkin:
A resposta à questão de que a necessidade está na

base da Atividade de Estudo da criança, à primeira
vista, parece muito simples. É a necessidade
cognitiva que sentem até crianças com
desenvolvimento atrasado. Contudo, ela é satisfeita
na prática em qualquer tipo de atividade. É muito
ingênuo pensar que a necessidade cognitiva obriga
a criança a estudar gramática ou matemática
(REPKIN, 1997[2021a], p. 379).
O que não explica Davidov na sua obra é o

significado e sentido que tem para ele o termo interesse
cognitivo, muito menos a diferença que existe, do ponto de
vista psicológico, entre o interesse e a necessidade. Davidov
explica menos ainda essa relação estranha que fica
estabelecida entre necessidade e atividade: a atividade não
precisa de uma necessidade que a impulsione, pois ela
mesma tem força impulsora; a necessidade surge na
atividade como seu componente, mas não se satisfaz nela,
precisa de uma nova atividade para se satisfazer. Ao mesmo
tempo, essa atividade, que não precisa da necessidade, é por
ela modificada, pois assume formas distintas à medida que
surgem novas necessidades. Da mesma maneira que a
atividade não se beneficia da necessidade que se forma nela,
76
é modificada pela necessidade que se formou na atividade
anterior. Se fizermos o percurso inverso de evolução
histórica do homem na ontogênese, como explicaríamos
então a gênese daquele primeiro interesse que serviu como
premissa psicológica da necessidade que se formou na
primeira atividade humana?
V. V. Repkin também abordou o lugar dos
interesses conscientes na atividade de estudo. De acordo
com a opinião do autor, o interesse consciente é uma das
fases que integram a parte motivacional da solução da tarefa
de estudo. Quando o aluno começa a analisar a situação
problema colocada pelo professor e se convence de que
suas ideias anteriores não dão uma base sólida para a ação, o
significado da ação toma um caráter objetivo. Então, o
objeto adquire um significado especial: passa a ser
interessante. A respeito Repkin afirma:
O interesse é a experiência subjetiva do significado

do objeto. Para nós, adquire interesse aquilo que
tem significado subjetivo. Nisso está a diferença
entre o interesse e a necessidade. Então, o
interesse surge na base da necessidade. Ao surgir
na base das necessidades, os interesses delas
separam-se, saem dos seus limites e nesse fato,
surgem novas necessidades. Esse é um fato muito
importante para a prática escolar.
A criança, que começa a estudar, tem uma
necessidade cognitiva. O problema está em como
dessa necessidade se forma a necessidade de
estudo. O caminho para esse objetivo passa pelo
interesse no estudo. Para que essa necessidade
surja, é preciso saber estudar. Uma análise da
estrutura da Atividade de Estudo nos permite
concluir que o estudo e a Atividade de Estudo são
77
duas coisas diferentes. É possível estudar de
muitas maneiras diferentes e não precisamente na
forma de Atividade de Estudo. (REPKIN,
1997[2021a], p. 390).
Diferentemente de Davidov, V. V. Repkin define o

interesse, estabelece a sua relação com a necessidade e deixa
claro a diferença entre eles. Enquanto a necessidade é a
carência de um objeto (pode ser a necessidade de saber), o
interesse é a experiência subjetiva que o significado desse
objeto (o saber) provoca no sujeito. Repkin também tenta
explicar o vínculo existente entre as necessidades e os
interesses, ao afirmar que ambos se complementam em uma
clara relação dialética: os interesses nascem com base nas
necessidades, da mesma maneira que novas necessidades
nascem a partir desses interesses formados. Entretanto,
faltou a Repkin explicar em que sentido os interesses vão
além das necessidades.
De qualquer modo, o que fica evidente, tanto no
posicionamento teórico de V. V. Davidov quanto de V. V.
Repkin, é a ideia de que os interesses têm uma natureza
puramente simbólica, cognitiva, cuja origem é externa ao
próprio sujeito, está no objeto da realidade que provoca a
necessidade de conhecimento. O sujeito é portador de um
interesse cognitivo ou consciente, mas não é sujeito desse
interesse, não é seu produtor. O interesse, como o próprio
conhecimento teórico, é um mero reflexo da realidade que
se projeta na consciência do aluno na forma de experiência
subjetiva.
O próprio Davidov, insatisfeito com o modo como
a teoria da atividade se posicionava em relação a algumas
destas questões, destinou uma parte significativa de sua obra
78
a superar o que considerava deficiências teórico-
metodológicas da teoria da atividade de estudo. Inconforme
com a sua própria explicação para o surgimento das
necessidades e para o papel dos interesses cognitivos em sua
formação, um ano antes de sua morte, em 1997, incluiu de
maneira orgânica o tema “emoção” em seus trabalhos. No
texto intitulado Новый подход к пониманию структуры и
содержания деятельности (Uma nova abordagem para o
entendimento da estrutura e conteúdo da atividade)
procurou associar a gênese das necessidades não apenas a
fatores cognitivos e processuais, mas também a aspectos
emocionais e criou com isso uma nova unidade para o
estudo das funções psíquicas: a categoria desejo
(GONZÁLEZ REY, 2013). A respeito Davidov afirma:
É preciso uma nova e original abordagem para a

compreensão da atividade [...] Para ele [refere-se a
A. N. Leontiev] a atividade é composta por
necessidades, objetivos, ações e operações. Adoto
essa estrutura da atividade, porém pretendo
expandi-la. De acordo com Leontiev, o desejo não
faz parte da estrutura psicológica da atividade. Do
meu ponto de vista, a estrutura da atividade não
pode ser exclusivamente psicológica, pois tem um
caráter multidisciplinar. Portanto, apenas um
aspecto específico da atividade pode ser estudado
na psicologia [...] O termo desejo atinge a
verdadeira essência da questão: as emoções são
inseparáveis das necessidades. Ao discutir certa
emoção, podemos sempre identificar a necessidade
em que aquela está baseada. E, quando estamos
discutindo um tipo de necessidade, temos que
definir as emoções que dela se originam, para
especificarmos o que foi citado acima
(DAVIDOV, 1997[2019c], p. 290).
79
Fica assim colocado o fato de que, de acordo com
esse novo momento da obra de Davidov, a origem das
necessidades não se explica apenas pela presença de
necessidades prévias, de motivos associados ao objeto ou de
meros interesses cognitivos. Na base do processo de
formação das necessidades superiores também estão as
emoções, na mesma proporção em que as necessidades
estão na base das emoções.
O problema novamente é que Davidov tenta
caracterizar a função das emoções no contexto da atividade,
mas deixa de fora, como fez no passado com os interesses
cognitivos, a explicação da gênese dessas emoções. Como
adverte González Rey (2013, p. 255), V. V. Davidov não
considera o sistema dentro do qual o fenômeno é gerado e,
por tanto, “a inclusão do desejo dentro da estrutura não leva à
identificação do sistema dentro do qual o desejo teve sua gênese: o
sistema da subjetividade humana”.
Até esse momento da obra de Davidov, a tese de A.
N. Leontiev sobre a noção de motivo como estímulo direto
da atividade tinha sido muito importante para os principais
representantes do sistema Elkonin e Davidov, inclusive para
Repkin, no sentido de compreender o modo como as
necessidades interferem na atividade de estudo. No esforço
por resolver o problema psicológico do desenvolvimento
das necessidades na psicologia e explicar a relação que existe
entre estas e a consciência, A. N. Leontiev criou um método
que consistia em considerar os motivos como objetos
(perceptíveis, imagináveis) nos quais as necessidades
assumem um caráter concreto. Estes objetos constituem o
conteúdo daquelas necessidades que encontram neles sua
objetivação e é assim que as necessidades adquirem caráter
de objeto. Para este autor, o motivo é o objeto que
80
responde a uma necessidade determinada e que incita e
dirige a atividade do indivíduo. Segundo ele:
Por si só se desprende, que o sujeito como

indivíduo nasce dotado de necessidades. Mas,
novamente, a necessidade como força interna pode
realizar-se só dentro da atividade. Em outras
palavras, a necessidade primeiramente se manifesta
só como uma condição, como uma premissa para a
atividade... (LEONTIEV, 1985, p. 156, tradução
nossa).
Na forma de mera condição, a necessidade inicial

não tem força propulsora da atividade, ela precisa
transformar-se em humana e essa transformação só é
possível quando a necessidade inicial se encontra com o
objeto a partir do qual nasce o motivo enquanto estímulo
direto da atividade. O motivo fica então definido como o
objeto para o qual se dirige a atividade. Leontiev volta
afirmar:
[...] tão pronto o sujeito começa a atuar,

imediatamente se opera nela uma transformação e
a necessidade deixa de ser o que era virtualmente
“em si”. Enquanto mais avança o desenvolvimento
da atividade, mais sua premissa se transforma em
seu resultado. (LEONTIEV, 1985, p. 156,
tradução nossa).
A obra de V. V. Repkin não faz mais do que aplicar

as ideias de A. N. Leontiev sobre o papel dos motivos na
transformação das necessidades funcionais em necessidades
superiores à atividade de estudo. V. V. Repkin reconhece
que a necessidade de conhecimento é o tipo de interesse que
subjaz à atividade de estudo; contudo, alerta para o fato de
81
que a mesma pode ser satisfeita por qualquer atividade, de
modo que a necessidade de conhecer em si não é suficiente
para produzir atividade de estudo. A necessidade de
conhecimento precisa se encontrar com o objeto a partir do
qual nasce o motivo. Segundo o autor:
A própria necessidade não garante a atividade. O

encontro com o objeto deve ocorrer. Esse objeto,
que é capaz de satisfazer a necessidade, constitui a
verdadeira causa. Na psicologia, isso é chamado de
motivo. Em cada atividade existem os motivos
específicos. Caracterizar a necessidade significa
caracterizar os motivos (REPKIN, 1997[2021a], p.
379).
Vista dessa maneira, a necessidade estimula os

escolares a assimilarem os conhecimentos teóricos; os
motivos, por sua vez, a assimilarem os procedimentos de
reprodução desses conhecimentos por meio das ações de
estudo dirigidas a resolver as tarefas de estudo. Fica assim
colocada a proximidade da teoria da atividade de estudo
com as teses principais de A. N. Leontiev sobre a
interiorização. Segundo esse autor:
O domínio das ações mentais que estão na base da

apropriação da “herança” pelo indivíduo dos
conhecimentos, dos conceitos elaborados pela
humanidade, requer indispensavelmente a
passagem do sujeito desde as ações expandidas
externamente às ações no plano verbal e,
finalmente, a paulatina interiorização dessas
últimas, como resultado do qual adquirem o
caráter de operações mentais abreviadas, de atos
mentais (LEONTIEV, 1985, p. 131, tradução
nossa).
82
Com base na teoria da atividade de A. N. Leontiev,
V. V. Repkin estabeleceu a dupla função dos motivos: a) a
função de estímulo, que é um tipo especial de ímpeto ou
tonificante energético; b) a função de formação de sentido,
que dá à atividade da pessoa um sentido relacionado com a
personalidade. Além disso, reconheceu o caráter hierárquico
dos mesmos e atribuiu aos motivos formadores de sentido o
papel decisivo na atividade de estudo.
De acordo com o autor, ao mesmo tempo em que
um único motivo é capaz de desempenhar funções
diferentes (de estímulo e de formação de sentido), há
também dois tipos específicos de motivos na atividade de
estudo. O primeiro deles, o interno, que é gerado pela
atividade em si; o segundo, o externo, que não é criado pela
atividade, emerge e é percebido no processo de troca de
atividades (um exemplo típico é a nota).
Desse modo, é possível afirmar que V. V. Repkin se
manteve fiel a tradição da teoria da atividade de A. N.
Leontiev e da teoria da atividade de estudo de D. B. Elkonin
e V. V. Davidov, mas, com isso, não avançou em relação ao
estudo das leis do processo de formação das necessidades.
Na obra de Repkin não se esclarece, em primeiro lugar, em
virtude de que mecanismos psicológicos o aluno começa a
criar novos objetos, cuja necessidade espiritual, todavia não
sente, tal e como já, na década de 1960, garantiria Leontiev
(1996); em segundo, o fato de que o desenvolvimento das
necessidades só depende das modificações que experimenta
o objeto da realidade objetiva e nada tem a ver com
“estados subjetivos” da pessoa (desejos, inclinações, afetos).
O objetivo foi outro dos componentes da atividade
de estudo analisado por V. V. Repkin. Segundo ele, o
objetivo emana do caráter consciente dos motivos internos
83
e age como determinante direto que produz a atividade e
condiciona as suas formas e meios. Ao mesmo tempo, o
objetivo é o mecanismo psicológico para a regulação da
atividade e só é atingido ou concretizado quando existem as
condições necessárias definidas: os conhecimentos e
habilidades do sujeito e as características especiais do objeto
da ação, entre outros. Ao conjunto dessas condições
concretas em que um objetivo é definido, é dado na
psicologia da atividade o nome de tarefa.
O reconhecimento da tarefa de estudo permite
identificar tanto o objeto quanto o objetivo específico da
atividade. Na perspectiva da aprendizagem
desenvolvimental, qualquer tipo de atividade de estudo é um
processo de resolução de tarefas que se apresenta na forma
de problema de aprendizagem capaz de conduzir à formação do
pensamento teórico por intermédio do domínio dos modos
de ação, dos conceitos científicos, leis e princípios de ação.
A respeito Repkin afirma:
…concluiu-se que o objetivo da atividade de

estudo, a tarefa de estudo, é o domínio não apenas
dos modos de ação, mas dos fundamentos teóricos
que sustentam os modos de ação, isto é, o domínio
dos princípios de ação.
Assim, de acordo com Davidov, a tarefa de estudo
está ligada ao domínio da generalização teórica do
conhecimento – dos conceitos, leis e princípios
sobre os quais o conhecimento é baseado.21
Obtiveram-se duas descrições da tarefa de estudo.
Por um lado, falamos da tarefa de
autotransformação do sujeito; por outro lado, da
21 Segundo Repkin (1997[2021a], p. 382), quando Davidov fala da

tarefa de dominar os princípios da generalização teórica, ele estava,
na verdade, falando na tarefa de formar habilidades, ou seja, o
resultado da atividade de estudo é a mudança nas habilidades.
84
tarefa de dominar o conhecimento teórico. Na
verdade, não há contradição aqui. Quando a
criança domina o conhecimento teórico, domina
os princípios teóricos para a construção de modos
de ação (REPKIN, 1997[2021a], p. 382).
Em tal sentido, a tarefa desempenha duas funções:

por um lado, a autotransformação do sujeito e, pelo outro, o
domínio dos conhecimentos teóricos. Ambas as funções
guardam uma relação dialética entre si: ao dominar os
conhecimentos teóricos o sujeito se transforma a si próprio,
ao se transformar a si próprio o sujeito domina os
conhecimentos teóricos. Entretanto, na citação de Repkin
não estão claros os elementos que integram o
conhecimento. Parece estar fazendo referência apenas aos
conceitos, leis e princípios. Fica evidente que o domínio dos
modos de ação (habilidades), a que Repkin faz menção no
primeiro parágrafo, também integram o conhecimento,
expresso na afirmação sobre o “domínio da generalização teórica
do conhecimento”. Ser capaz de generalizar teoricamente os
conhecimentos, implica, em primeiro lugar, o domínio dos
conceitos e leis; em segundo, a capacidade de aplicá-los na
solução de problemas diversos em uma área específica. A
respeito Davidov afirmaria na década de 1980:
Os conhecimentos do homem se encontram em

unidade com suas ações mentais (abstração,
generalização etc.) [...] Por isso, é legítimo
considerar os conhecimentos, por uma parte,
como resultado das ações mentais que
implicitamente contém em si e, por outra, como
processo de obtenção deste resultado, no que
encontra sua expressão o funcionamento das ações
mentais. Em consequência, é completamente
aceitável designar com o termo conhecimento o
85
resultado do pensamento (reflexo da realidade) e o
processo de sua obtenção (isto é, as ações mentais)
Galperin (1957[2011]) foi o primeiro a desenvolver,

na década de 1950, a tese de que os conceitos científicos e
as ações mentais se formam ao mesmo tempo, de maneira
simultânea, no próprio processo de assimilação. Ele
afirmava que os conceitos científicos surgiam sobre a base
do desenvolvimento das habilidades que permitiam sua
aplicação. Antes de Galperin nenhum outro psicólogo
histórico-cultural tinha pensado dessa maneira, inclusive
Vigotski, para quem os conceitos poderiam ser formados
com independência das habilidades; ou Elkonin, para quem
as habilidades poderiam ser formadas com independência
dos conceitos. O próprio Repkin (2017[2021a], p. 381-382)
reconhece em sua obra a limitação de Elkonin:
[...] D. B. Elkonin constatou que essas

transformações internas do sujeito são determina-
das pelo domínio dos modos de ação.
No entanto, o domínio dos modos de ação, por si
só, não garante a transformação do sujeito [...]
Uma contribuição importante na resolução desse
problema foi dada pela teoria de P. Ya. Galperin
sobre os níveis de assimilação do conhecimento
[...]
A partir daí, concluiu-se que o objetivo da
Atividade de Estudo, da tarefa de estudo, é a
assimilação não somente dos modos de ação, mas
das bases teóricas, nas quais se constroem os
modos de ação. Com outras palavras, a assimilação
dos princípios do desenvolvimento da ação.
Só um aspecto na citação de Repkin parece

contradizer a tese original de Galperin. No final do terceiro
86
parágrafo o autor afirma que os fundamentos teóricos ou
princípios de ação sustentam os modos de ação. Galperin
afirmava o contrário, os modos de ação sustentam os
fundamentos teóricos.
Se supusermos que a assimilação do conceito tem

lugar só no processo de sua aplicação, então
devemos excluir radicalmente toda assimilação e,
em particular, todo tipo de aprendizagem até tanto
não se tenha efetuado sua aplicação e começar a
aplicação do conceito antes e sem sua assimilação
(GALPERIN, 1957[2011], p. 68, tradução nossa).
Davidov (1988) também compartilhava da mesma

opinião que Galperin.
Durante o cumprimento das ações de estudo os

estudantes dominam, em primeiro lugar, os
procedimentos de reprodução de uns ou outros
conceitos, imagens, valores e normas [...] e, por
intermédio destes procedimentos, assimilam o
conteúdo de tais conhecimentos teóricos
Essa aparente contradição entre Repkin, por um

lado, e Galperin e Davidov, pelo outro, precisa ser
conferida, contestada ou confirmada. Ainda não fica claro,
em primeiro lugar, se Repkin faz menção aos modos de
execução da ação ou a ação propriamente dita; em segundo,
se nos fundamentos teóricos apenas estão contemplados os
princípios da ação ou também os conceitos científicos e leis.
Além disso, é preciso aprofundar no estudo dos princípios.
Na obra do autor, os princípios de ação em alguns
momentos aparecem integrando os conhecimentos teóricos;
em outros, como sendo coisas distintas.
87
Outros três aspectos são importantes em relação à
formação dos modos de ação e dos fundamentos teóricos.
Primeiro, tanto os modos de ação como os fundamentos se
formam sobre a base do desenvolvimento de um
mecanismo de análise e de generalização. Segundo, o
mecanismo de análise e generalização só se dá no interior de
uma atividade de estudo que é análoga à atividade de
pesquisa (quase-pesquisa). Terceiro, não existe atividade de
estudo enquanto tal, o que existem são atividades de estudo
específicas, com base no tipo específico de necessidades e
habilidades que lhe dão sustentação, por exemplo: atividade
de estudo cognitiva, artística, esportiva, técnica.
Sobre a atividade de pesquisa, enquanto um tipo
específico de atividade de estudo, é importante ressaltar que
esta se dá a partir da formulação e resolução de situações-
problema (problemas de aprendizagem), no sentido de uma
discrepância entre o plano de ação e sua concepção sobre as
reais condições de ação. A respeito disso, Repkin
(1997[2021a], p. 385) afirmou: “um problema no sentido de que
os modos de ação disponíveis são inadequados e não há outros. Em
outras palavras, novos modos de ação são necessários”.
Por fim, gostaríamos de comentar o ponto de vista
de V. V. Repkin a respeito da estrutura da atividade de
estudo. O autor adverte que, ainda quando a psicologia
histórico-cultural toma a ação como unidade de análise da
atividade, o mesmo não se aplica para a análise da atividade
de estudo em si, pela simples razão de que “todos os aspectos
específicos à atividade, relacionados com sua motivação e definição de
objetivos, desaparecem na ação” (REPKIN, 2014, p. 94). Em tal
sentido, sugere como sua unidade de análise o ato integral
da atividade, isto é, aquele segmento da atividade de estudo
que começa com a formulação da tarefa de estudo e termina
88
com a sua solução (planejamento, execução, controle e
correção).
As pesquisas de V. V. Repkin sobre a atividade de
estudo não se limitaram apenas aos textos discutidos acima.
Essa é apenas uma amostra de sua produção. Suas
contribuições foram extensas, frutíferas e inovadoras nesse
campo. Elas estão em uma série de artigos teóricos, a maior
parte deles publicados entre 1976-1978, dedicados ao
conceito de atividade de estudo, à descrição de sua
estrutura, à formação da atividade de estudo como um
problema psicológico e às condições de sua formação nos
primeiros anos escolares (REPKIN, 1976a, 1976b, 1977;
MATBEEBA; PREKIN; CKOTAPEHKO, 1975[2019]). O
grupo de Kharkov, sob a direção de Repkin, desenvolveu
uma capacidade única para estudar simultaneamente as
bases teóricas da atividade de estudo e, por outro lado, criar
sistemas de formação da concepção teórica na forma de um
projeto real. Na sua dissertação de mestrado Amorim
(2020), fez uma análise aprofundada das contribuições do
Repkin para a Teoria da Atividade de Estudo.
89
CAPÍTULO 4
Concepção de organização da aprendizagem

desenvolvimental no nível médio
Uma parte pequena, mas não menos importante, da

obra de V. V. Repkin foi destinada ao estudo da organização
da aprendizagem desenvolvimental no nível médio. O
sistema psicológico e didático, entre o final da década de
1950 e primeira metade dos anos 1990, tinha dedicado seus
esforços e pesquisas à elaboração de uma teoria da atividade
de estudo para o ensino primário (1o–4o ano). Aliás, a
imensa maioria das publicações a que se tem acesso no
Ocidente, elaboradas pelos principais representantes desse
sistema, fazem referência a pesquisas teóricas e
experimentos formativos levados a cabo com crianças
pequenas em idade escolar (entre 6/7-10/11 anos de vida).
Entretanto, a partir de um momento determinado,
as primeiras gerações de estudantes formados na concepção
desenvolvimental começaram a chegar ao nível médio, cuja
escola e aprendizagem não estavam organizados nesses
moldes nem eram capazes de dar continuidade ao tipo de
formação exigida. Tal situação gerou um desafio gigante
para o sistema: a transição de um nível de aprendizagem
para outro.
A segunda metade da década de 1990 marca o início
de um movimento massivo no sentido de ampliar para o
nível médio as pesquisas e experimentos didáticos que se
realizavam no nível primário. V. V. Repkin foi um dos
primeiros a chamar a atenção para essa nova problemática.
Em um artigo, escrito em 1996 (em parceria com Davidov),
90
intitulado Дети растут. А вы? Как организовать развивающее
обучение в 5-9 классах средней школы (As crianças crescem. E
você? Como organizar a aprendizagem desenvolvimental
nas classes de 5o a 9o ano do nível médio),22 Repkin
reconhece o crescimento expressivo experimentado pelo
sistema, mas admite também os numerosos problemas que
acompanharam esse aumento. A respeito afirmou:
Nos próximos anos os professores de 5o a 9o ano

cada vez mais terão que lidar com alunos que
estudaram na escola primária no âmbito do
programa de aprendizagem desenvolvimental
(sistema Elkonin-Davidov), que primam pelo seu
potencial acadêmico se comparados com seus
pares formados em escolas tradicionais. Esta
circunstância não só abre aos professores
perspectivas muito atraentes, mas também lhes
impõe uma responsabilidade adicional. Eles
precisarão pensar sobre o que e como ajudar esses
estudantes a aprender de tal modo que não se
enfraqueça seu desejo de explorar ativamente o
mundo e a si mesmos e de modo a não se esgotar
o impulso para a autotransformação intelectual e
espiritual (DAVIDOV; REPKIN, 1997, p. 1,
tradução nossa).
Os diretores das escolas públicas de nível médio

reclamavam das diferenças significativas existentes entre o
potencial dos alunos que chegavam do sistema e dos pares
provenientes das escolas comuns. Exigiam que programas
similares fossem elaborados para o nível médio e escutavam
dos pesquisadores que não era tão simples assim, porque
22O texto foi inicialmente publicado em 1996, na 5a edição da revista

Феникс (Fênix). Uma síntese desse texto foi publicada depois no
Boletim da Associação Internacional de Aprendizagem
Desenvolvimental, Вестник, n. 2, 1997.
91
não representava apenas a elaboração de novos programas,
mas uma mudança radical em toda a vida escolar dos
estudantes. Além disso, até aquele momento o
desenvolvimento de programas e manuais didáticos para o
nível médio estava apenas começando, a experiência prática
desse tipo de formação era limitada e não estava
suficientemente sistematizada.
Em entrevista concedida a B. A. Zeltserman,
membro do sistema e diretor do Centro de Pesquisa
Desenvolvimental “Experimento”, da cidade de Riga,
Repkin foi questionado a respeito dos aspectos teóricos que
passaram a ser mais importantes no interior do sistema, a
partir daquele momento. Repkin (1997) respondeu:
Eu prefiro me abster de listar tais problemas e

muito menos de classificar os mesmos por ordem
de importância. Em teoria, não há problema sem
importância, e cada pesquisador tem o direito de
considerar isso uma questão prioritária [...]
entretanto, ao tentar identificar um problema eu
sugeriria o atual estado da aprendizagem
desenvolvimental na escola de massa do nível
médio. Por um lado, temos a questão do conteúdo
e dos métodos de aprendizagem desenvolvimental
na adolescência; pelo outro, o problema da
formação dos professores que trabalham com a
aprendizagem desenvolvimental (REPKIN, 1997,
p. 1, tradução e destaques nossos).
De acordo com o autor, tanto a questão dos

conteúdos e métodos, quanto a formação de professores,
exigiam soluções que envolviam uma série de problemas
inter-relacionados e interdependentes de caráter teórico
(incluindo psicológico), tecnológico (por exemplo, a
Didática) e organizacional. A solução desses problemas só
92
seria possível, desde seu ponto de vista, com a criação de
grupos de trabalho interessados e dispostos assumir a
responsabilidade enquanto objeto de pesquisa. Os grupos
poderiam ser criados a partir de um trabalho em parceria
entre a Associação Internacional de Aprendizagem
Desenvolvimental (criada em 1994) e as secretarias regionais
de educação, universidades e institutos pedagógicos.
Sobre a aprendizagem de Língua Russa no nível
médio, especificamente, Repkin acreditava que as principais
hipóteses que tinham sido elaboradas e testadas para a
formação das crianças nos primeiros anos escolares eram
válidas para o desenvolvimento da língua nativa no contexto
do ensino secundário de massas. Bastava apenas que essas
hipóteses fossem confirmadas com o tempo na prática
escolar.
O desenvolvimento do sistema não seria possível
sem levar em consideração cada uma de suas partes,
implicando todos seus componentes, inclusive o currículo e
os livros didáticos. Os princípios didáticos elaborados em
nível primário tinham se dado com base na experiência
adquirida em escolas-laboratórios. Por esse motivo, tal e
como reconheceu V. V. Repkin, ficou claro desde o início
que o uso dessas concepções na escola de massa sempre
exigiria alguns ajustes. Sabia-se que no nível médio não seria
diferente. Por esse motivo, adequações foram sendo feitas
ao longo dos anos e uma experiência de trabalho importante
foi acumulada. A respeito Repkin (1997) disse:
Atualmente, devido à inclusão destes livros no

conjunto Federal (o que implica que não pode ser
oficializado por pelo menos quatro anos) ainda
estamos refinando o conteúdo e a estrutura dos
livros de texto, procurando o máximo possível ter
93
em conta os problemas enfrentados pelos
professores no trabalho prático e a nossa
compreensão atual das fontes destes problemas,
bem como as possíveis soluções. Quero enfatizar
que esta revisão não afeta os princípios da
aprendizagem desenvolvimental, que originalmente
formaram a base dos livros didáticos. Esta é
apenas uma ampliação integral e coerente destes
princípios (REPKIN, 1997, p. 2, tradução nossa).
Entretanto, o nível médio não contou com o

envolvimento direto e sistemático de Repkin na elaboração
dos livros didáticos para a aprendizagem de Língua Russa.
O autor concentrou seus esforços nos anos seguintes a 1997
à conclusão do conjunto de textos didáticos e manuais, bem
como um dicionário sobre russo, para a escola primária.
Repkin, tanto no primeiro artigo de 1996, como no
segundo publicado um ano depois, ambos escritos em
coautoria com V. V. Davidov, reforçou a maior parte das
questões abordadas na entrevista. No texto intitulado
Организация развивающего обучения в V-IX классах средней
школы. Рекомендации для учителей, руководителей школ и
органов управления образованием (A organização da
aprendizagem desenvolvimental nas classes de 5o–9o ano do
nível médio. Recomendações para professores, gestores
escolares e autoridades educacionais), contempla-se um
aspecto importante da transição do ensino primário para o
médio com base nas características psicológicas específicas
dos estudantes em cada nível.
A teoria da atividade de estudo tinha sido concebida
a partir da periodização do desenvolvimento elaborada por
Elkonin (1971[2017]). De acordo com esse autor, o período
da atividade de estudo se estende, aproximadamente, entre
os seis/sete e dez/onze anos de vida, correspondente aos
94
quatro anos do nível primário e está caracterizado pelo
predomínio da esfera das possibilidades técnicas e
operacionais a partir das ações com os objetos. O conteúdo
principal da atividade de estudo é o desenvolvimento do
pensamento teórico pela via da assimilação dos
conhecimentos científicos (conceitos, leis, princípios e
modos de ação).
Entretanto, na adolescência, a atividade principal
passa a ser a comunicação interna pessoal. Esse período se
estende entre os onze e os quinze/dezesseis anos de idade,
isto é, quando o aluno cursa os cinco anos do nível médio
(5o-9o ano). Caracterizam essa etapa do desenvolvimento
humano a comunicação emocional direta, em que
predominam os objetivos, os motivos e as normas (esfera
motivacional e das necessidades).
Desse modo, entende-se que a teoria didática
concebida para o nível primário não poderia ser aplicada tal
e qual no ensino médio. Daí o enorme desafio que se
apresentava para os representantes do sistema. Seria preciso,
então, como tinha sido feito antes com a atividade de
estudo, desenvolver uma teoria psicológica para esse novo
período (cuja atividade principal é a comunicação interna
pessoal), uma teoria didática da aprendizagem, bem como as
teorias auxiliares a elas correspondentes.
É preciso que se aprofunde futuramente na pesquisa
sobre a contribuição do sistema para o nível médio.
Contudo, somos da opinião de que o sistema não conseguiu
avançar do modo como fez em relação a atividade de
estudo. Repkin, tanto como Davidov, sabia da importância
de criar grupos de trabalho que assumissem a
responsabilidade de estabelecer as bases psicológicas,
didáticas e metodológicas de uma teoria da aprendizagem
95
que levasse em consideração as características específicas de
um sujeito no período da adolescência. Isso explicou o fato
de que a questão da transição do nível primário para o
médio fosse tão complexa e difícil do ponto de vista teórico
e prático. Sabe-se que o sistema não teve folego suficiente
para isso.
Do ponto de vista didático, Repkin chamou a
atenção para o tipo específico de atividade de estudo que é
adequada para o adolescente. Defendeu a ideia de atividades
escolares e extracurriculares onde o aluno pudesse aprender
as normas de trabalho social e organizacional. Sugeriu
também que os estudantes se envolvessem em um ou dois
tipos de atividades de formação que permitisse dominar os
meios de comunicação real em grupos próprios para essas
atividades e que, ao mesmo tempo, favorecesse a interação
dos adolescentes, por intermédio dos conteúdos e das
tarefas executadas, com o cotidiano, reproduzindo na escola
aquilo que eles vivem fora dela.
Um segundo aspecto que está em discussão é o
modo como se forma, no contexto da atividade, o sistema
de valores próprios da adolescência. Na perspectiva do
sistema, a escola deve inserir o adolescente em atividades,
no contexto das quais, a aprendizagem e o trabalho do
professor lhe ajudem a identificar, analisar e sintetizar o
sistema de valores humanos que está subjacente a essa
atividade. As atividades escolares devem levar em
consideração a relação que existe entre os valores
individuais e os valores sociais, o modo como os valores
individuais orientam a atividade e se generalizam e
universalizam com base na realização de tarefas conjuntas.
Davidov e Repkin (1997) afirmaram:
96
Isto significa que no programa de formação do
adolescente, juntamente com as disciplinas
acadêmicas devem ser incluídos itens que revelem
os valores humanos que são baseados nas relações
entre as pessoas nas diferentes esferas das
atividades conjuntas (DAVIDOV; REPKIN, 1997,
p. 3, tradução nossa).
A participação em atividades conjuntas procura

colocar os padrões morais do adolescente em confronto
com os valores morais sociais, o que é uma condição
essencial para sua inclusão no grupo. O currículo deve
prever os fundamentos da ética que auxiliam no
entendimento dos valores morais universais. Até o final da
adolescência os estudantes deverão ser capazes de
confrontar seus valores com uma variedade significativa de
normas e regular sua conduta com base nas exigências
sociais. Esse processo de controle não pode ser fruto do
poder coercitivo externo no sujeito, mas da percepção
consciente do próprio sujeito em relação ao sistema de
valores que determinam a extensão da liberdade e da
responsabilidade do indivíduo na sociedade.
Em Дети растут. А вы? Как организовать
развивающее обучение в 5-9 классах средней школы (As crianças
crescem. E você? Como organizar a aprendizagem
desenvolvimental nas classes de 5 –9o ano do ensino
médio), Repkin procurou explicar, em essência, como alterar
a vida dos adolescentes e o que deve ser feito pelos gestores
escolares e professores nesse nível. Desenvolver no aluno o
interesse pela autotransformação e ser capaz disso, é o
conteúdo principal da aprendizagem na idade escolar. Por
sua vez, assegurar as condições necessárias para essa
formação é o objetivo principal da didática
desenvolvimental. A própria originalidade do objetivo da
97
aprendizagem desenvolvimental determina as características
de seu conteúdo, o tipo de atividade de estudo, os métodos
e formas de organização do processo educativo e a relação
entre os membros que dele participam, em especial, a
comunicação.
Na perspectiva que se analisa, o aluno só pode
participar do processo educacional se for capaz de encontrar
de forma independente, e avaliá-los criticamente, os modos
generalizados de ação que permitem a solução dos
problemas por ele enfrentados. Isso, por sua vez, só é
possível desde que a aprendizagem não tenha começado
com a materialização das formas de resolver problemas
particulares (o que é típico da escola tradicional), mas com o
domínio dos modos generalizados de ação de uma
determinada classe (linguística, matemática etc.).
A implementação desses modos generalizados de
ação demanda uma mudança significativa no tipo de
relacionamento entre os participantes do processo
educativo, em primeiro lugar, no que se refere à relação
entre alunos e professor. A aquisição de um determinado
modo de ação normalmente exige que os alunos recebam
orientações precisas do professor pela via da imposição. No
entanto, esse tipo de orientação não é aceitável no âmbito
da aprendizagem e da atividade de pesquisa
desenvolvimental, as que se tornam sem sentido desde o
momento em que o professor começa a ditar o conteúdo e a
sequência das ações aos estudantes.
Claro que o professor deve orientar as ações dos

estudantes nesses casos, mas para isso ele só pode
“desde dentro”, resolvendo o problema com os
alunos, e não em vez deles. Isto significa que suas
declarações de ação não devem ser autoritárias,
98
mas de quem está aberto à discussão e à avaliação
no mesmo grau que os alunos. Sem a parceria e a
colaboração conjunta entre estudantes e
professores os objetivos da aprendizagem
desenvolvimental não são atingidos (DAVIDOV;
REPKIN, 1997, p. 2, tradução nossa).
A atividade de aprendizagem-pesquisa também

modifica, em segundo lugar, a relação entre os próprios
alunos, na medida em que é coletivamente distribuída e
envolve a comparação e avaliação crítica de abordagens
diferentes para resolver o problema. Quanto mais o aluno
leva em consideração seus progressos e os resultados das
pesquisas dos outros estudantes, resolvendo o mesmo
problema, maiores são as chances de encontrar a solução
desejada. Esse tipo de prática gera nos alunos o interesse
mútuo pelo trabalho dos outros, encorajando a análise e
avaliação ativa.
A reestruturação das relações que têm lugar entre os
participantes da atividade de aprendizagem-pesquisa e das
formas de organização do processo de aprendizagem está
ligada particularmente ao componente comunicativo da
aprendizagem desenvolvimental, que assume o caráter de
intensa comunicação interpessoal não se limitando a uma
simples troca de informações, como é frequente no modelo
tradicional de assimilação individualizada de modos de ação
dados pelo professor.
Outros autores, além do Repkin e Davidov, também
realizaram estudos e pesquisas sobre a organização da
aprendizagem desenvolvimental no nível médio e a
elaboração de uma teórica didática, como por exemplo, G.
99
A. Zuckerman e B. D. Elkonin.23 Contudo, o sistema não
conseguiu avançar significativamente na elaboração de uma
teoria da transição do nível primário para o médio da
mesma maneira que progrediu em outras teorias.
23Vários anos depois dos primeiros escritos de Repkin e Davidov, as

pesquisas sobre o processo de transição de um nível para o outro
passaram a ser no nível experimental com a formulação das bases da
escola da adolescência do sistema sob a responsabilidade do
professor B. D. Elkonin (filho de D. B. Elkonin).
100
CAPÍTULO 5

da Língua Russa
É possível afirmar, com toda certeza, que a

contribuição mais significativa de V. V. Repkin ao
desenvolvimento do sistema foi dada no campo da didática,
especialmente, da metodologia da aprendizagem da Língua
Russa. Ele se considerava muito mais um didata prático do
que teórico e afirmou isso em várias oportunidades, ainda
que tenha escrito textos conceituais fundamentais sobre
aprendizagem desenvolvimental e atividade de estudo.
V. V. Repkin assumiu, a partir da década de 1970, a
maior parte da responsabilidade de elaborar os livros
didáticos dos alunos e as orientações metodológicas aos
professores da aprendizagem da Língua Russa para o nível
primário. Ele dividiu essa tarefa com uma equipe de autores
membros do grupo de Kharkov integrada, entre outros, por
P. S. Zhedek, E. V. Vostorgova, E. V. Nekrasova, L. V.
Chebotkova, L. I. Timchenko, V. A. Levin, N. G. Agarkova,
I. P. Staragina, G. N. Kudina, Z. N. Novlianskai, E. I.
Matveev e N. T. Vadimovna. Trabalho muito similar foi
feito também pelo grupo de Moscou (E. A. Bugrimenko, G.
A. Zuckerman, S. V. Lomakovich, entre outros).
101
Foto. Livro didático para o 1º ano.
Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2ADSogm>. Acesso em: 30

out. 2018.
Como resultado do esforço inicial realizado pelo

grupo de Kharkov, foi elaborado o primeiro livro
experimental para a aprendizagem da Língua Russa nos três
primeiros anos do nível primário. Depois disso, foram
produzidos, revisados e reformulados mais de cinquenta
títulos diferentes que integravam um kit pedagógico para
cada um dos quatro anos do ensino primário (Programa
didático, Orientação para professores, Livro didático do
aluno, Formulário eletrônico, Teste para formação, Teste e
trabalho de diagnóstico). Aqui não está contemplado o
102
material que também foi produzido para a aprendizagem da
língua Russa no nível médio (5o–9o ano).24
As principais teses de Repkin sobre a aprendizagem
da língua estão contidas em diversos artigos publicados,
sozinho ou em parceria, ao longo das décadas de 1970 e
1980 (ZHEDEK; REPKIN, 1972, 1974; REPKIN, 1982,
1996; DAVIDOV; REPKIN, 1986) e, sobretudo, nos livros
didáticos elaborados para os professores. A proposta de
uma nova metodologia da aprendizagem da língua na
perspectiva desenvolvimental partiu da crítica ao modelo
tradicional que se sustentava na natureza morfológica da
ortografia. Esse princípio procurava a assimilação das
especificidades ortográficas de cada tipo particular de
padrão ortográfico sem levar em conta a grafia de quaisquer
outros padrões ortográficos. Como resultado, os alunos se
veem na obrigação de obter dicas, por intermédio das
inúmeras regras parciais da ortografia, que não segue uma
única linha de raciocínio para todos os casos.
Em lugar da aprendizagem com base na morfologia,
Repkin defendeu o princípio fonemático, a partir do qual as
mesmas letras do alfabeto designam o fonema em todas as
suas variações. O modo generalizado das ações ortográficas
fica assim colocada: a designação com letras dos fonemas
em posições fracas (as vogais sem acento, as consoantes
cuja ortografia gera dúvidas) está determinada pelas
posições fortes dos fonemas em questão (vogais acentuadas,
24 É preciso que essa contribuição no campo da didática específica da

língua russa, sobretudo, seu potencial para a aprendizagem de outras
línguas, seja pesquisada de maneira interdisciplinar por especialistas
tanto na área da didática geral, quanto da didática específica e da
psicologia pedagógica. O trabalho arqueológico, em tal sentido, ainda
não foi realizado no Brasil, entre outras coisas, pelas dificuldades de
acesso ao material produzido e sua tradução para o português.
103
consoantes antes de vogais e sonoras na composição de
morfemas), assegurando assim uma escrita uniforme.
Assim, também se resolve o problema da

formação do conhecimento sistêmico, em que a
assimilação do material acaba sendo de maior
qualidade, uma vez que é realizada principalmente
no processo de compreensão, e não de memo-
rização (VOSTORGOVA, 2019, p. 16, tradução
nossa).
A utilização do princípio fonético, na metodologia

da aprendizagem da língua, possibilita a formação do
conceito de fonema nas crianças de nível primário. Esse
princípio, mais tarde, serviu de fundamento único para
aprender o modo geral por intermédio do qual todos os
padrões ortográficos assimilados na escola primária podem
ser identificados e escritos. Segundo os resultados de
pesquisas experimentais, Davidov e Repkin (1986) chegaram
a afirmar:
Em outras palavras, os escolares de menor idade

assimilaram desde o começo as bases teóricas da
escrita russa e dominaram os hábitos ortográficos
práticos. Além disso, sem mudar o conteúdo
fundamental do programa vigente, o professor
podia colocar ao descoberto as relações que
existem entre o som do idioma e sua representação
escrita. A assimilação, pelos estudantes, dos
conceitos e hábitos evidenciados se realizou no
processo de execução da atividade de estudo, de
resolução das tarefas de estudo (DAVIDOV;
REPKIN, 1986, p. 172, tradução nossa).
A concepção didática de Repkin tinha como

propósito conseguir que as crianças examinassem as letras
como designador de um fonema e não como o som do
104
fonema. O fonema é assumido como a unidade da estrutura
sonora da língua que cumpre a função de identificação e
diferenciação de suas unidades significativas (morfemas) e
que não se realiza em um único som (ou tipo de som), mas
em um sistema sucessivo de sons.
Foto. Livro didático para o 2º ano

out. 2018.
No começo do estudo da língua, a criança tem

como objeto de análise a palavra e não o morfema. Sendo
assim, o significado nominativo da palavra, interpretada em
forma visual/objetal e que é, portanto, intuitivamente
compreensível para as crianças, torna-se o primeiro objeto
na relação a ser examinada. Para a criança, a forma do
fonema da palavra é amorfa e diferenciada, por isso mesmo
105
a demarcação e diferenciação de seus elementos, ou seja, a
análise do som da palavra é o primeiro e importante passo
na análise da relação indicada que responde as seguintes
perguntas: – quais sons estão sendo usados em uma
determinada palavra? – quais funções são desempenhadas
por este som nesta palavra em particular? Durante a busca
de resposta a essas perguntas a criança realiza
transformações especiais da forma sonora da palavra.
A construção do modelo de uma palavra, que reflete
as propriedades fonologicamente significativas dos
elementos nas suas formas sonoras, leva às crianças a
compreenderem as particularidades da escrita alfabética.
Esse processo é realizado no contexto da atividade de
estudo, seguindo uma sequência de tarefas complexas que
requerem a construção de um sistema de signos
correlacionados com o sistema de sons diferenciados de
sentidos.
Foto. Livro didático para o 2º ano

out. 2018.
106
As pesquisas realizadas permitiram supor que a
assimilação, pelas crianças, do princípio geral da ortografia
russa, de suas regularidades e peculiaridades, garantia um
nível mais alto de formação das habilidades e dos hábitos
ortográficos. Contudo, o próprio Repkin tinha identificado
que o grande problema da alfabetização das crianças dos
anos iniciais do ensino primário, e que ainda persistia no
interior do sistema na segunda metade da década de 1990,
tinha a ver com o fato da importância desmedida que era
concedida à assimilação de conhecimentos teóricos em
detrimento do desenvolvimento da fala e das habilidades
práticas que precisavam ser dominadas. A respeito, ele
afirmou:
...a necessidade de fornecer uma análise

significativa de um material teórico bastante
extenso e complexo, junto com a necessidade de
assimilação do que é fornecido no programa, tem
implicado na redução drástica do tempo de
aprendizagem. Estas circunstâncias não são uma
censura apenas aos metodólogos, mas também diz
respeito aos professores que trabalham com o
programa de aprendizagem desenvolvimental
(REPKIN, 1996, p. 1, tradução nossa).
As questões relacionadas com a falta de formação

das habilidades e dos hábitos ortográficos nos estudantes,
em detrimento do excessivo valor concedido à formação
teórica, que preocupavam Repkin na década de 1990,
perduram até os dias atuais no interior das escolas que
integram o sistema.
Segundo Repkin, a formação de habilidades de
leitura e escrita nas crianças é um pré-requisito necessário
107
para o sucesso de toda a aprendizagem subsequente.
Aprender a escrever com base no princípio fonêmico inclui,
inevitavelmente, aprender a ler como uma ação para
reproduzir a forma sonora de uma palavra com base em seu
modelo (registros). A execução consciente dessa ação é
baseada na análise da relação entre a forma sonora
(fonêmica) de uma palavra e sua estrutura de letras. Ao ser
dominada e automatizada, tal ação se transforma na
habilidade de leitura no nível de uma palavra fonética -
primeiro a sílaba, e depois sem dividir a palavra em sílabas.
Um indicador de domínio desse nível de leitura é o
rápido crescimento de sua velocidade, que, no entanto, nem
sempre é acompanhado por um aumento em seu
significado. É claro que este nível de leitura não é suficiente.
Para transformá-lo em uma percepção significativa do texto
legível, não sílabas e palavras fonéticas, mas unidades
maiores de texto devem ser destacadas como "unidades" de
leitura. Sua identificação consciente é baseada na
compreensão das relações semânticas entre os elementos do
enunciado. Uma vez que essas relações não são reveladas no
processo de formação de uma ação ortográfica, seu
isolamento e análise constituem uma tarefa especial nos
estágios finais da aprendizagem da leitura.
O programa de V. V. Repkin prevê que, já no
primeiro encontro das crianças com um enunciado (frase),
sejam destacadas palavras que indiquem o assunto da
mensagem (pergunta) e palavras que indiquem o conteúdo
da mensagem (pergunta) sobre esse a matéria. Tal problema
na divisão real do enunciado, ou seja, para evidenciar o tema
nele contido, deve estar constantemente no campo de visão
do professor e dos alunos ao longo do período pós-
alfabético. Uma vez que tal divisão do enunciado se deve ao
108
contexto, os alunos gradualmente começam a predizê-lo, o
que cria os pré-requisitos para a transição para a leitura
semântica. Para facilitar essa transição, nos exercícios
destinados à prática da leitura no período pós-literal, é
fornecida uma orientação para as tensões do tato, que
servem como meio de destacar os segmentos semânticos do
enunciado no fluxo da fala. À medida que a habilidade de
leitura é dominada, essa tarefa se transforma na tarefa de
ajudar o aluno na leitura como um tipo especial de atividade
da fala, ou seja, como comunicação, diálogo com o autor do
texto.
As tarefas de estudo da leitura e as formas de
resolvê-las estão intimamente ligadas às tarefas de
desenvolver a fala dos alunos, fomentando sua cultura de
fala. Então, deve-se presumir que o discurso funciona e se
desenvolve em unidade indissociável com tipos específicos
de suas atividades: brincadeira, trabalho, arte etc. No
contexto da implementação da abordagem da atividade, as
mudanças mais importantes na fala estão associadas à
formação da atividade de estudo. Sua natureza
coletivamente distribuída coloca o aluno diante da
necessidade de discutir seus objetivos e metas, métodos e
meios de sua solução, para avaliar os resultados obtidos, ou
seja, gerar motivos significativos para a comunicação.
O diálogo de estudo coletivo que se desenvolve
nessa base coloca cada um de seus participantes na situação
de uma tarefa comunicativa específica, cuja solução bem-
sucedida requer levar em consideração e avaliar
adequadamente todo o conjunto de condições de
comunicação, escolher os meios adequados e a capacidade
de use-os corretamente. Ao mesmo tempo, uma consciência
cada vez mais profunda dos significados linguísticos e dos
109
meios de sua expressão contribui para o desenvolvimento
intensivo de um “sentido da linguagem”, que se torna um
dos fatores mais essenciais no desenvolvimento da fala.
Mas, por mais importante que seja a comunicação
de estudo na vida de um aluno do nível primário, ela não
esgota a gama de tarefas comunicativas que ele enfrenta e
para a qual deve estar preparado. O diálogo de estudo em si
não proporciona o domínio das formas monológicas da fala,
que desempenham um papel muito importante na
aprendizagem subsequente. Também é importante que, ao
participar do diálogo de estudo, o aluno domine as
habilidades da fala correspondentes em termos puramente
práticos, sem perceber seus fundamentos, o que restringe
significativamente as possibilidades de regulação voluntária
da fala. Todas essas circunstâncias obrigam a considerar o
desenvolvimento da fala dentro da estrutura do programa
proposto como uma tarefa especial que requer meios
especiais para resolvê-la. Eles consistem em fornecer
condições para uma transição gradual de um diálogo de
estudo involuntário para formas conscientemente reguladas
de discurso monólogo - oral e escrito.
A solução para esse problema pressupõe o domínio
de uma série de habilidades - tanto da fala geral quanto
específicas para um tipo particular de fala. Os mais
importantes deles no estágio inicial de aprendizagem são:
em primeiro lugar, o uso consciente de todas as
possibilidades da palavra como o meio mais importante de
comunicação verbal; em segundo lugar, a capacidade de
navegar corretamente pelos recursos de textos de diferentes
tipos, da qualidade da qual depende decisivamente o
desenvolvimento do discurso monólogo.
110
Assim, duas direções principais de trabalho sobre o
desenvolvimento da fala dos alunos da 1º ao 4º ano foram
estabelecidas pelo Repkin. Por um lado, o enriquecimento e
ativação do vocabulário; por outro, a análise e produção de
textos diversos. No processo deste trabalho, graças a uma
seleção especial de textos que incluem os melhores
exemplos da ficção russa, são resolvidas simultaneamente as
tarefas pedagógicas do curso inicial da língua nativa,
portadora da cultura nacional. O curso de língua nativa
também resolve certas tarefas de estudo, que consistem em
familiarizar as crianças com as peculiaridades da língua
como sistema de signos e o meio de comunicação mais
importante.
De acordo com Repkin, dominar o princípio de
construção de ações de grafia requer, necessariamente, a
superação de ideias naturalistas ingênuas sobre a linguagem
com a qual a criança vem para a escola. O primeiro e
decisivo passo nessa direção foi dado já no estágio inicial da
aprendizagem de alfabetização, em conexão com a análise
sólida da palavra. A consciência das qualidades fonêmicas
dos sons pressupõe a atribuição de seu significado
(inicialmente nominativo) e forma sonora em uma palavra,
bem como o estabelecimento de uma relação (conexão)
entre eles. Na verdade, isso significa a descoberta por uma
criança de um signo linguístico - o objeto mais importante
da ciência linguística. A ideia disso é enriquecida e
concretizada à medida que, no processo de formação de
uma ação ortográfica (e depois fora dela), os dois lados da
relação selecionada se desdobram.
Em primeiro lugar, a ideia da forma sonora de uma
palavra está repleta de novos conteúdos. Partindo da ideia
do som como elemento sensorialmente perceptível da fala,
111
as crianças passam a compreender sua função significativa
(“trabalho”), ou seja, passam a considerar o som como uma
unidade funcional, como um fonema. Tendo descoberto o
fenômeno da alternância posicional de sons, os alunos
gradualmente chegam ao conceito de fonema como uma
série de sons alternados posicionalmente, ou seja, uma
unidade fonética supersensível que realmente desempenha a
função de diferenciar palavras e morfemas na língua. É
importante que este conhecimento de um tipo
fundamentalmente novo para uma criança adquira um
significado especial, uma vez que é esse conhecimento que
lhe permite compreender o princípio de construção de uma
ação ortográfica e encontrar de forma independente meios
para resolver vários problemas ortográficos.
Foto: 1º ano. Coleção de tarefas elaborada por V. V. Repkin (201
Fonte: https://licey-kniga.ru/rabochie-tetradi/nachalnaya-
shkola/sistema-elkonina-davydova/1-klass-bukvarenok-sbornik-
zadanij-repkin-v-v-vita-press-2017-god-i-ranee
112
No processo de formação de uma ação de grafia, as
ideias iniciais sobre o significado de uma palavra são
significativamente enriquecidas e reorganizadas. Já no início
do 2º ano, a análise das condições de um problema
ortográfico leva à seleção de seu radical e finalização em
uma palavra, sendo a seguir partes significativas do radical
(morfemas). Encontrar uma posição forte para os fonemas
nessas partes de uma palavra requer considerar seus
significados. Assim, os alunos desenvolvem uma ideia da
estrutura morfossemântica de uma palavra e, a seguir, do
sistema de suas formas gramaticais. A mudança mais
significativa na compreensão de uma palavra como uma
unidade significativa da linguagem ocorre no processo de
estudá-la como uma classe gramatical. E, por fim, a ideia de
uma palavra não pode ser completa sem compreender os
mecanismos e padrões de seu funcionamento na fala, ou
seja, sem analisar as unidades sintáticas (frases e orações),
nas quais a palavra está inserida na fala. O estudo do sistema
de conceitos linguísticos pelos alunos mais jovens e a
divulgação da natureza simbólica das unidades linguísticas
listadas no âmbito do curso de línguas maternas criam
condições favoráveis para o domínio das línguas
estrangeiras.
Ao começar a trabalhar, um professor do 1º ano
não só deve ser bem versado no conteúdo do programa de
1º a 4º ano como um todo, mas também ter uma noção
clara dos resultados da aprendizagem em este ou aquele
programa. De acordo com o novo padrão de ensino
fundamental russo, o programa proposto por V. V. Repkin
contém os seguintes requisitos para os resultados:
Resultados pessoais:
113
(1) a consciência de si mesmo como falante nativo,
meio de comunicação universal e parte integrante da cultura
nacional;
(2) um interesse cognitivo estável na língua nativa,
sua estrutura e características de funcionamento na fala;
(3) compreender a necessidade de cumprir as
normas linguísticas e de fala na comunicação oral e escrita
para uma transmissão mais precisa do seu conteúdo;
(4) a capacidade de autoestima e o desejo de
autoaperfeiçoamento da adequação da escolha dos meios
linguísticos para uma solução mais bem-sucedida das tarefas
comunicativas em várias situações de comunicação.
Resultados do meta-sujeito:
(1) a capacidade de detectar o limite (déficit) de seu
conhecimento e formular questões (tarefas) para superá-lo;
(2) a capacidade de construir um raciocínio
detalhado, dar argumentos para fundamentar seu ponto de
vista, dar exemplos para demonstrar suas teses;
(3) a capacidade de dialogar e ouvir o interlocutor,
avaliar a validade da sua opinião; lutar por uma expressão
mais precisa de sua posição;
(4) a capacidade de usar a literatura de referência
(dicionários, livros de referência), a fim de estabelecer
normas de grafia e pronúncia (ou quaisquer outras normas e
informações precisas), encontrando as informações
necessárias (definições, regras, exceções a elas etc.).
Resultados do conteúdo:
(1) uma ideia geral do princípio básico e dos
padrões da ortografia russa, a necessidade de dominar suas
normas;
(2) observância prática das normas da língua literária
russa moderna (ortoépica, ortografia, pontuação etc.) na
114
própria fala oral e escrita (no âmbito do que foi estudado na
escola primária);
(3) a capacidade de avaliar objetivamente o domínio
dessas normas (nas condições de atividade distribuída
coletivamente na aula);
- uma ideia geral do sistema de signos da língua, a
inter-relação de suas unidades em diferentes níveis (som,
fonema; morfema; palavra como uma unidade lexical e parte
do discurso, palavra como um membro de uma frase; frase e
simples frase); a capacidade de caracterizar as características
essenciais dessas unidades e suas funções (na quantidade
estudada).
Vostorgova (2019), coautora de alguns dos materiais
didáticos e metodológicos elaborados pelo V. V. Repkin,
apresenta o conteúdo, os resultados esperados e a
metodologia dos livros didáticos de 1º a 4º ano da escola
primeira para a aprendizagem da Língua Russa. Com o
propósito de dar uma visão geral dessa produção passamos
a descrever esses aspectos para o 1º ano. Do acordo com o
autor, esse curso deve ser apresentado em duas etapas: (1)
alfabetização, visando solucionar os problemas de formação
das habilidades iniciais de escrita e leitura; (2) um curso
sistemático de estudo da língua nativa, visando a formação
de uma escrita competente (formação da ação ortográfica),
o conhecimento das peculiaridades da língua como sistema
de signos e o desenvolvimento da fala.
As aulas de alfabetização no 1º ano são aulas
integradas que incluem vários tipos de trabalhos práticos
relacionados ao desenvolvimento dos alunos do ano. As
habilidades básicas de escrita e leitura são: a) jogos e
exercícios para análise de sons e letras sonoras de palavras;
b) exercícios gráficos de desenho de amostras impressas e
115
caligráficas de letras e seus elementos, suas conexões; c)
desenhar novas letras a partir de elementos, dobrar arame,
arrancar de papel, modelar massa etc.; d) ler e escrever
sílabas, palavras, frases, textos; e) ouvir os melhores
exemplos de ficção infantil (interpretados por um professor
ou em gravação de áudio - de acordo com um mini-leitor
colocado na Cartilha); f) brincar de cenas, aprender
pequenos poemas, contar, enigmas, trava-línguas etc.; h)
redigir e modelar depoimentos, pequenas histórias baseadas
em imagens, todo tipo de discurso e jogos verbais (como
"Sugerir uma palavra", "Transformação de palavras" etc.).
Ao planejar as aulas durante esse período, o autor
recomenda alternar esses tipos de trabalho dentro de uma
aula, sem dividir as horas em aulas de leitura e escrita. Um
curso sistemático de estudo da língua nativa começa no final
desse 1º ano, a partir do período pós-alfabético (último
trimestre do ano), dentro do qual se generalizam os
conhecimentos e habilidades formados nos alunos do 1º
ano durante o período alfabético.
De acordo com V. V. Repkin, é importante que o
professor domine a abordagem da atividade dentro da
estrutura do novo padrão de educação e aprenda a organizar
as ações práticas dos próprios alunos (sem substituí-las por
suas próprias explicações e histórias). Portanto, para cada
seção do programa, são oferecidos no próprio material
didático os métodos correspondentes de ação dos alunos.
Os resultados esperados no final do 1º ano são os
seguintes:
(1) ser capaz de distinguir entre vogais e consoantes,
tipos de consoantes (sonoras, sem voz, fortes, suaves),
consoantes emparelhadas e não emparelhadas por ausência
de voz e suavidade de dureza;
116
(2) ser capaz de nomear corretamente as letras do
alfabeto russo e compreender seus significados básicos de
som (o porquê precisamos de cada letra do alfabeto russo);
(3) métodos próprios de designar por escrito a
dureza e suavidade de consoantes, som [y], sons de vogais;
(4) entender o que é uma grafia (um elemento -
"lugar" - na notação literal de um enunciado (palavra), que
não pode ser determinado com precisão pela pronúncia);
(5) utilizar a forma de demarcar os limites do
enunciado na escrita (maiúscula no início e sinais no final do
enunciado);
(6) aplicar a regra de usar letras maiúsculas em
nomes próprios;
(7) aplicar a regra de hifenização de palavras por
sílabas;
(8) determinar o número de palavras em uma
declaração e distinguir entre palavras independentes (nomes
de objetos, ações, sinais) e palavras de serviço (preposições,
conjunções);
(8) determinar as características fonéticas da palavra
quando é percebida pelo ouvido (destacar as sílabas,
determinar a sílaba tônica, a composição sonora de cada
sílaba);
(9) construir um modelo gráfico de uma palavra,
exibindo sua composição sonora, e fazer uma transcrição
fonética simplificada da palavra;
(10) anotar palavras e enunciados no caderno de
acordo com as normas gráficas;
(11) destacar a ortografia aprendida no processo de
escrita de uma palavra (declaração);
(12) escrever o ditado e escrever um texto de
conteúdo e estrutura sintática simples (25-30 palavras), cuja
117
grafia não difere da pronúncia, indicando diretamente no
processo de escrita a sílaba tônica de cada palavra;
(13) controlar e avaliar a correção do registro
próprio e alheio de uma palavra (enunciado), argumentando
sua avaliação;
(14) ler em voz alta um texto simples desconhecido
em palavras inteiras, com foco nas marcas de acento (taxa
de leitura - 30–40 palavras por minuto); responder a
perguntas sobre o conteúdo do texto lido;
(15) construir uma resposta completa (oral) à
pergunta do professor, argumentar sua concordância
(discordância) com as opiniões dos participantes do diálogo
educativo.
Do ponto de vista metodológico, tal e como
reconhece Vostorgova (2019), o livro para o 1º ano
coordenado pelo V. V. Repkin é uma publicação peculiar.
Em primeiro lugar, trata-se de uma obra séria que não
apenas introduz as crianças às letras, mas também lhes
revela os princípios da escrita e da leitura. Em segundo
lugar, trata-se, de um livro infantil em cujas páginas “gênios
estranhos” piscam para as crianças, pensando, tentando e, às
vezes errando, com as crianças, mas nunca desanimando e
procurando respostas exatas para perguntas difíceis. O livro
é um diálogo entre os curiosos Masha e Alyosha, que
convidam as crianças para uma conversa na qual crianças
pequenas irão participar junto com o avô autodidata Usom,
o tio Aga, Avosik e Neboysik.
A originalidade da publicação se reflete também em
sua estrutura. O material principal do livro é intercalado
com páginas de leitura conjunta, cujo objetivo principal é
criar uma atmosfera de leitura literária desde a primeira aula
da alfabetização, muito antes de as crianças começarem a
118
aprender as primeiras letras. Pressupõe-se que os textos
literários que são ministrados nestas páginas devam ser
sonorizados na aula como um exemplo da cultura da leitura,
ou seja, realizada pelo professor.
As páginas de leitura compartilhadas separam os
blocos de conteúdo uns dos outros em cada seção. No final
de muitos dos blocos de conteúdo, há uma tarefa especial -
uma encenação para o estudo de novo material. Se esta
tarefa está no final de uma seção, motiva o estudo do
material da próxima seção. Se uma tarefa dessa natureza
estiver dentro de uma seção durante a transição de um
bloco de conteúdo para outro, ela é bastante preditiva, ou
seja, dá às crianças a oportunidade de prever seu próximo
passo no aprendizado da leitura e da escrita. As tarefas de
declaração no livro são marcadas com um sinal especial.
O livro respeita o princípio do sistema de
aprendizagem desenvolvimental de ser elaborado para
diferentes níveis de formação dos alunos e para diferentes
dinâmicas de seu avanço no material. Portanto, contém
material redundante (também é marcado com um sinal
especial). Este material é heterogêneo: na maioria dos casos
é apenas material adicional para alunos com maior taxa de
aprendizagem, mas em alguns casos é um material especial
que amplia os horizontes linguísticos dos alunos menores,
pelo que deve ser usado apenas se as crianças tiverem um
interesse cognitivo.
Além disso, a obra é dialógica, ou seja, reproduz a
principal forma da aula - o diálogo de estudo. Por um lado,
indica o conteúdo da conversa - uma tarefa de estudo que
exige uma solução; por outro lado, o próprio processo de
busca é fixado: a presença de diferentes pontos de vista, sua
comparação e, por fim, a conclusão. Os caracteres
119
transversais que se usam são uma tentativa de torná-lo mais
dialógico.
Masha e Alyosha são irmão e irmã, gêmeos que
estudam juntos no 1º ano. Sua aparição na página do livro
didático simboliza uma nova tarefa, uma pergunta
importante que eles fazem uns aos outros. O resto dos
heróis: avô Us, tio Aga, Avosik, Neboysik são autodidatas,
residentes da misteriosa terra do Conhecimento, cuja
existência os alunos do primeiro ano só adivinharão ao final
do ano. Masha é autodidata em seu 1º ano (eles costumam
viajar pelas páginas de livros inteligentes). Vovô Us é o
autodidata mais experiente, lê muitos livros e "dá corda em
tudo". Este é um livro de referência para heróis, ele surge
quando alguma informação é necessária porque os alunos
não podem inserir a partir do que já foi estudado, um meio
de resolver um problema. Tio Aha é a personificação de um
palpite, ele aparece no momento da inferência, ajuda a fixá-
lo em modelos. Avosik é um personagem que faz tudo ao
acaso; freqüentemente reproduz a lógica infantil ingênua,
constantemente precisa do controle das crianças e, portanto,
lhes ensina o autocontrole. E, finalmente, Neboysik (das
palavras “Não tenha medo!”) - a personificação da
provação, otimismo, busca - ensina as crianças a não ter
medo de decisões independentes. Os alunos podem ser
apresentados aos personagens na primeira aula, olhando
para sua imagem na primeira folha de rosto do livro.
O aparecimento dos heróis nas páginas do livro
ajuda a traçar o andamento da busca por uma solução para o
problema. Mas, é importante entender que esse
rastreamento só faz sentido como uma ação reflexiva depois
que a tarefa de estudo é resolvida pelas próprias crianças na
aula. No processo de resolvê-la, o livro quase sempre não é
120
necessário; ele pode ser necessário apenas quando as
crianças precisam ser convencidas da exatidão de sua
conclusão ou para restaurar o processo de raciocínio. Esta é
a característica metodológica mais importante desse livro do
1º ano.
Outra característica relevante da metodologia do
livro é que neste procura-se destacar especificamente os
tipos de tarefas que são convenientes realizar em grupo.
121
Parte III
Obras de V. V. Repkin
122
CAPÍTULO 6
Principais publicações, em ordem cronológica
O presente capítulo agrupa cronologicamente a

produção intelectual de V. V. Repkin, no período entre 1960
e 2019. Esse agrupamento respeita a seguinte lógica: (1)
Publicações sobre V. V. Repkin ou relacionadas com ele; (2)
Publicações de V. V. Repkin em russo; (3) Publicações de V.
V. Repkin em inglês; (4) Publicações de V. V. Repkin em
português. Esse tipo de trabalho facilita a atividade de
pesquisa, sobretudo daqueles interessados no estudo da
obra do autor.
A produção de Repkin não tinha sido localizada,
catalogada e organizada até o presente momento. Esta é a
primeira iniciativa desse tipo em âmbito mundial e, por essa
razão, deve ser vista com a cautela que requer qualquer tipo
de trabalho na fase inicial de elaboração. Com certeza, a
contribuição de outros colegas ajudará a melhorar a
qualidade desse processo e a tornar cada vez mais completo
esse registro bibliográfico.
Não está aqui presente ainda a maior parte dos mais
de 200 títulos escritos ou reeditados por V. V. Repkin,
muitos deles em colaboração com outros autores, só no
período entre 1991 e 2013 (Anexo 1).25
25Esse anexo contém a lista de todos os títulos associados ao nome

de V. V. Repkin, disponível nas Edições do catálogo de imagens da
Biblioteca Científica Pedagógica K. D. Ushinsky da Academia Russa
de Educação. Disponível em http://www.dates.gnpbu.ru/2-
7/Repkin/repkin.html
123
(1) Publicações sobre V. V. Repkin em português
PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M. Enfoque histórico-

cultural e aprendizagem desenvolvimental: contribuições na
perspectiva do Gepedi. 1. ed. Goiânia: Phillos, 2021, v. 1,
672p.
PUENTES, R. V.; CARDOSO, C. G. C. (Org.); AMORIM,

P. A. P. (Org.). Teoria da atividade de estudo: contribuições de
D. B. Elkonin, v. v. Davidov e V. V. Repkin. 3. ed. Curitiba:
CRV; Uberlândia: Edufu, 2021 v. 1, 450p.
AMORIM, P. A. P. Teoria da atividade de estudo: uma

leitura das possíveis contribuições de Repkin. 105f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia,
2020.
PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M. Sistemas didáticos

desenvolvimentais. Revista Obutchénie, Uberlândia, v. n, n. 1,
p. 201-239, jan./abr. 2020. DOI:
https://doi.org/10.14393/OBv4n1.a2020-57369
PUENTES, R. V. Teoria da atividade de estudo: etapas no

seu desenvolvimento. In: ROSA, Sandra Valéria Limonta
(Org.). (Org.). Formação de professores e ensino nas
perspectivas histórico-cultural e desenvolvimental: pesquisa
e trabalho pedagógico. 1ed.Curitiba: Appris, 2020, v. 1, p.
37-58.
PUENTES, R. V. Uma nova abordagem da Teoria da

Aprendizagem Desenvolvimental. Educação, Santa Maria, v.
44, p. 48-70, 2019.
PUENTES, R. V.; CARDOSO, C. G. C.; AMORIM, P. A.

P. V. V. Repkin: vida, pensamento e obra de um dos
124
principais representantes da didática desenvolvimental da
atividade. In: PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M.
(orgs.). Ensino desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos
principais representantes russos. Livro III. 1ed. Jiundaí:
Paco Editorial; Uberlândia: Edufu, 2019, v. 6, p. 287-325.
PUENTES, R. V. O sistema Elkonin-Davidov-Repkin no

contexto da didática desenvolvimental da atividade (1958-
2015). In: Roberto Valdés Puentes; Cecília Garcia Coelho
Cardoso; Paula Alves Prudente Amorim. (Org.). Teoria da
aprendizagem desenvolvimental: contribuições de D. B. Elkonin,
V. V. Davidov e V. V. Repkin. 1ed. Curitiba: CRV, 2019, v.
10, p. 53-80.
PUENTES, R. V. Teoria da atividade de estudo: estado da

arte das pesquisas russas e ucranianas (1958-2018). In:
Roberto Valdés Puentes; Cecília Garcia Coelho Cardoso;
Paula Alves Prudente Amorim. (org.). Teoria da aprendizagem
desenvolvimental: contribuições de D. B. Elkonin, V. V.
Davidov e V. V. Repkin. 1ed. Curitiba: CRV, 2019, v. 10, p.
81-138.
PUENTES, R. V. Didática desenvolvimental da atividade:

uma aproximação ao sistema Elkonin-Davidov-Repkin
(1058-2015). In: PUENTES, Roberto Valdés; MELLO,
Suely Amaral. (Org.). Teoria da atividade de estudo:
contribuições de pesquisadores brasileiros e estrangeiros.
1ed.Uberlândia: Edufu, 2019, v. 8, p. 25-52.

P. A atividade de estudo segundo V. V. Repkin: uma
abordagem crítica na perspectiva da teoria da subjetividade.
In: Stela Miller; Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; Érika
Christina Kohle. (Org.). Significado e sentido na educação para a
humanização. 1ed. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2019, v. 1,
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125
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(1959-2018). In: Roberto Valdés Puentes; Andréa Maturano
Longarezi. (Org.). Ensino desenvolvimental: sistema Elkonin-
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desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais
representantes russos (livro III). 1. ed. Jundiaí: Paco
Editorial; Uberlândia: Edufu, 2019. v. 1, 420p.
PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M. (Org.). Ensino

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Campinas: Mercado de Letras; Uberlândia: Edufu, 2019, v.
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PUENTES, R. V. A noção de sujeito na concepção da

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v.3, n.1, p. 58-87, jan./abr. 2019. DOI:
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P.; MUSIYCHUK, M. V. Elkonin-Davidov system:
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abordagem crítica na perspectiva da Teoria da Subjetividade.
Ensino em Revista, Uberlândia, v. 25, p. 748-771, 2018.
126
C. Didática desenvolvimental da atividade: contribuições de
V. V. Repkin ao sistema Elkonin-Davidov. Ensino em Revista,
Uberlândia, v. 24, p. 130-150, 2017.
PUENTES, R. V. Didática desenvolvimental da atividade: o

sistema Elkonin-Davidov (1958-2015). Revista Obutchénie,
Uberlândia, v. 1, n. 1, p. 20-58, 2017.
PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M. Didática

desenvolvimental: sessenta anos de tradição teórica,
epistemológica e metodológica. Obutchénie, Uberlândia, v. 1,
n. 1, p. 9-19, 2017.

C.; MUSIYCHUK, M. V. Developmental didactic of
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davidov system. Мир науки, v. 4, p. 1-9, 2016.
(2) Publicações de V. V. Repkin em russo:
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навыка как умственного действия. Вопросы психологии,
1960, n. 3.
РЕПКИН, B. B. Психологическая организация учебного

материала и успешность обучения: Автореф. дис. канд.
психол. наук. М., 1967. 18 с.
РЕПКИН, B. B. Психологическая организация

материала и Структура учеятельности. Вестник, вып. 1,
1968, n. 30. C. 21-28
РЕПКИН, B. B., Психологическая организация

Учебного Материала И Некоторьіе Особенности Его
127
Усвоения И Запоминания. Вестник, вып. 1, 1968, n. 30.
C. 29-37.
РЕПКИН, B. B.; ЖЕДЕК, П.С. Ленинские идеи о

единстве теории и практики в психологии обучения. -
36. Псих., вып. 8. Киев: Радянська школа, 1970. С. 3-16.
РЕПКИН, В. В., ЖЕЪЕК, П. С. Об Условиях

Формирования Обобщенного Умения Ставить
Орфографические Задачи. Вестник, вып. 3, 1970, n. 58.
C. 55-63.
РЕПКИН, B. B.; ДОРОХИНА, В.Т. «Принятие» задания

в процессе обучения.-Зборник. Психология, вып.12.-
Киев: Радянська школа, 1973. С. 9-16.
РЕПКИН В. В.; ДУСАВИЦКИЙ, А. К. О

потребностной основе учеб деятельности. Сб.
«Проблемы формирования социогенных потребност
Материалы I Всесоюзной конференции. Тбилиси,
1974.С. 193-196.
MATBEEBA, H. И.; РЕПКИН, B. B.; CKOTAPEHKO,

P. B. Психологические Предпосьілки Самостоятельньіх
форм Учебной деятельности. Вестник, вып. 8, 1975, n.
122. C. 42-50.
РЕПКИН, B. B. Исследование развития

познавательных. интересов младших школьников в
различных условиях обучения, ВП, 1975, n. 3 (соавт.).
РЕПКИН, B. B. О Понятии Учебной Деятельности.

Вестник, вып. 9, 1976, n. 132. C. 3-10.
РЕПКИН, B. B. Строение Учебной Деятельности.

Вестник, вып. 9, 1976, n. 132. C. 10-16.
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РЕПКИН, B. B. О понятии учебной деятельнооти.
Веотн. Харьк. ун-та. 1976. n.132. Вып.8. С. 6-10. 19.
РЕПКИН, B. B. О понятии учебной деятельности.

//Вест. Харьк. ун-та. 1976. N. 132. Сер. психол., вып.9.
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РЕПКИН, B. B.Формирование Учебной Деятельности

Как Психологическая Проблема. Вестник, вып. 10, 1976,
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РЕПКИН, B. B. Формирование учебной деятельности в

младшем школьном возрасте. Б кн.: Боепитание,
обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к У
Всесоюзному съезду психологов СССР. Часть I. М.,
1977. 50 с.
KPAMCKИX, C. B.; РЕПКИН, B. B. O Формировании

Oбщенаучньіх Meтодов Содерҗательного Aнализа И
Обобщения B Процессе Изучения Родного Язьіка.
Вестник, вып. 10, 1976, n. 155. C. 38-42.
РЕПКИН, B. B. формирование учебной деятельности

как психологическая проблема. //Вестник Харьк. Ун-та,
1977.-N 155. Сер. псих. С.38-43.
РЕПКИН, B. B. Формирование учебной деятельности

как психическая про- блема/УВеотн. Харьк. ун-та. 1977.,
n. 166. С. 32-38.
РЕПКИН, B. B. Формирование учебной деятельности в

младшем школьном возрасте. Вестник, вып. 11, 1978, n.
171. C. 40-49.
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para o 1º ano (V. V. Repkin, E. V. Vostorgova, V. A. Levin) e
língua russa (V. V. Repkin, E. V. Vostorgova) / E. V.
Vostorgova. - M: BINOM. Laboratório de Conhecimento,
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81224_maro/20081224_maro.htm
147
Anexo 1 - Títulos associados ao nome de V. V. Repkin
disponível nas Edições do catálogo de imagens da Biblioteca
Científica Pedagógica K. D. Ushinsky da Academia Russa
de Educação.
LIVROS
491,71 / R-413 Primer [Texto]: Tarefas e exercícios
Repkin, Vladimir Vladimirovich para o "Primer": (Prog.
Cartilha [Texto]: Tarefas e exercícios Aprendizagem desenvolvimental) /
para a cartilha: (Prog. Aprendizagem V.V. Repkin. - SPb.: Ariadna, 1994.-
desenvolvimental) / V.V. Repkin; 95 c: Ill. -ISBN 5-88555-6-9.
Acad. ped. Ciências, Center ped. ----------------------------------------
inovações, Lab. Aprendizagem 491,71 / R-413
desenvolvimental. - Kharkov: SP Repkin, Vladimir Vladimirovich
"Inart", 1991. -54 s: doente. -ISBN 5- Primer. Tarefas e exercícios para o
85882-025-5. Primer Ano [Texto]: (Sistema
---------------------------------------- D.B. Elkonin - V.V. Davydov) /
491,71 / R-413 V.V. Repkin. -5ª ed. - M: Vita-Press,
Repkin, Vladimir Vladimirovich 2001. -96 p.: Ill. -ISBN 5-7755-0276-
Cartilha [Texto]: Tarefas e exercícios 0.
para a cartilha: (Prog. Aprendizagem ----------------------------------------
desenvolvimental) / V.V. Repkin; 491,71 / R-413
Independente método científico. Repkin, Vladimir Vladimirovich
Centro “Aprendizagem Primer [Texto]: Tarefas e exercícios
desenvolvimental". -Tomsk: Peleng, para o Primer Ano: (Sistema D. B.
1992. -77 c: Ill. Elkonin - V.V. Davidov) / V.V.
---------------------------------------- Repkin. -6ª ed. - M.: Vita-Press,
491,71 / R-413 2002.-96 p.: Ill. -ISBN 5-7755-0420-
Repkin, Vladimir Vladimirovich 8.
Prikvarenok [Texto]: Tarefas e ----------------------------------------
exercícios para a cartilha: 491,71 / R-413
(Programa de Aprendizagem Repkin, Vladimir Vladimirovich
desenvolvimental) / V.V. Repkin; Prikvarenok [Texto]: tarefas e
Método científico independente. exercícios para o Primer Ano:
Centro "Aprendizagem (sistema D. B. Elkonin - V.V.
desenvolvimental ". 2ª ed., Rev. - Davidov) / V.V. Repkin. -8 ed. - M.:
Kharkov; M.: INFOLINE, 1993. -51, Vita-Press: Moscou livro didático.,
[22] c: Ill. -ISBN 5-85757-011-5. 2005. -96 p.: Ill. -ISBN 5-7755-0765-
---------------------------------------- 7.
491,71 / R-413 ----------------------------------------
Repkin, Vladimir Vladimirovich 491,71 / R-413
Primer [Texto]: Tarefas e exercícios Repkin, Vladimir Vladimirovich
para o 1º ano (Prog. Aprendizagem Prikvarenok [Texto]: tarefas e
desenvolvimental) / V.V. Repkin. - exercícios para o Primer Ano
M .: República, 1993. - 95, [1] c: III. - (Sistema D. B. Elkonina -
ISBN 5-250-02000-3. V.V.Davidov) / V.V. Repkin. -9ª ed.
---------------------------------------- - M: Vita - Press, 2006.-96 p.: Il. -
491,71 / R-413 ISBN 5-7755-0948-X.
Repkin, Vladimir Vladimirovich ----------------------------------------
148
491,71 / R-413 491,71 / R-413
Repkin, Vladimir Vladimirovich Repkin, Vladimir Vladimirovich
Prikvarenok: tarefas e exercícios para Prikvarenok: tarefas e exercícios para
o Primer Ano: (sistema de D.B. o Primer Ano: (sistema de D. B.
Elkonin - V.V. Davidov): às 2 horas Elkonin-V. V. Davidov): às 2 horas /
/ V.V. Repkin. -10ª ed. - M: Vita - V. V. Repkin. - 13ª ed. - M.: Vita -
Imprensa: Mosk. livro didático., 2006 Imprensa: Moscou livro didático,
-. - ISBN 978-5-7755-1293-4. 2008. - ISBN 978-5-7755-1453-2
Parte 1 [Texto]. -2006. -48 p.: Col. Parte 2 [Texto]. -2008. -47 p.: Ill.,
lodo -ISBN 5-7755-0988-9. Col. lodo -ISBN 978-5-7755-1452-5.
---------------------------------------- ----------------------------------------
491,71 / R-413 491,71 / R-413
Prikvarenok [Texto]: tarefas e Prikvarenok [Texto]: tarefas e
exercícios para o Primer Ano exercícios para o Primer Ano:
(Sistema D.B. Elkonin - V. V. (sistema D. B. Elkonina-V. Davidov)
Davidov) / V.V. Repkin. -10ª ed. - / V. V. Repkin. - 14ª ed. - M.: Vita -
M.: Vita - Press, 2007. -96 p.: Il. - Press, 2008.-96 p.: Ill., Color. lodo -
ISBN 978-5-7755-1283-5. ISBN 978-5-7755-1524-9.
---------------------------------------- ----------------------------------------
491,71 / R-413 491,71 / R-413
Prikvarenok: tarefas e exercícios para Prikvarenok [Texto]: tarefas e
o Primer Ano: (sistema de D.B. exercícios para o Primer Ano
Elkonin - V. V. Davidov): às 2 horas (Sistema D.B. Elkonina-V. V.
/ V. V. Repkin. -12ª ed. - M.: Vita - Davidov) / V. V. Repkin. -16ª ed. -
Imprensa: Mosk. livro didático, 2007. M: Vita - Press, 2009. -96 p.: Il. -
- ISBN 978-5-7755-1293-4. ISBN 978-5-7755-1785-4.
Parte 1 [Texto]. -2007. -48 p.: Col. ----------------------------------------
lodo -ISBN 978-5-7755-1291-0. 491,71 / R-413
---------------------------------------- Repkin, Vladimir Vladimirovich
491,71 / R-413 Primer [Texto]: tarefas e exercícios
Repkin, Vladimir Vladimirovich para o Primer Ano: (sistema D.B.
Prikvarenok: tarefas e exercícios para Elkonin - V.V. Davidov) / V. V.
o Primer Ano: (sistema de D.B. Repkin. -18ª ed. - M: Vita - Press,
Elkonin - V.V. Davidov): às 2 horas 2011.-96 p.: Il. -ISBN 978-5-7755-
/ V. V. Repkin. -12ª ed. - M.: Vita - 2042-7.
Imprensa: Mosk. livro didático., 2007 ----------------------------------------
-. - ISBN 978-5-7755-1293-4. 491,71 / R-413
Parte 2 [Texto]. -2007. -47 p.: Repkin, Vladimir Vladimirovich
Doente. -ISBN 978-5-7755-1292-7. Prikvarenok [Texto]: tarefas e
---------------------------------------- exercícios para o Primer Ano:
491,71 / R-413 (sistema D. B. Elkonin - V.V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Davidov) / V. V. Repkin. 19ª ed. - M:
Prikvarenok: tarefas e exercícios para Vita - Press, 2011.-96 p.: Il. -ISBN
o Primer Ano: (sistema de D. B. 978-5-7755-2191-2.
Elkonin-V. V. Davidov): às 2 horas / ----------------------------------------
V. V. Repkin. -13ª ed. - M.: Vita - 491,71 / R-413
Imprensa: Moscou livro didático, Repkin, Vladimir Vladimirovich
2008. - ISBN 978-5-7755-1453-2 Primer [Texto]: tarefas e exercícios
Parte 1 [Texto]. -2008. -48 p.: Ill., para o Primer Ano /
Col. lodo -ISBN 978-5-7755-1451-8. V. V. Repkin. -21st ed. - M.: Vita -
---------------------------------------- Press, 2013.-95 p.: Il. -
149
ISBN 978-5-7755-2528-6. Primer: livro didático. para o 1º ano.
---------------------------------------- Quatro anos de idade. (Sistema de
491,71 / R-413 D.B. Elkonin - V.V. Davidov). Às 2
Repkin, Vladimir Vladimirovich horas / V.V. Repkin, E.V.
Primer Ano [Texto]: Prog. Vostorgova, V.A. Trovão. - 3ª ed. -
Aprendizagem desenvolvimental / V. M.: Vita-Press, 2002. - ISBN 5-7755-
V. Repkin, P. S. Zhedek, V. A. Levin. 0412-7
-5ª ed., Revisado - Tomsk: Peleng, Parte 2 [Texto] / V.V. Repkin, E.V.
1995. -191 p. -ISBN 5-88630-032-5. Vostorgova, V.A. Trovão. -2002. -
---------------------------------------- 110, [1] pág.: III. -ISBN 5-7755-
491,71 / R-413 0411-9.
Primer: livro didático. para 1º anol. 491,71 / R-413
Quatro anos de idade. (Sistema de Repkin, Vladimir Vladimirovich
D.B. Elkonin - V.V. Davidov) / V.V. Primer: livro didático. para o 1º ano.
Repkin, E.V. Vostorgova, V.A. Quatro anos de idade. cedo shk.
Trovão. 2ª ed., revisado - M.: Vita- (Sistema de D.B. Elkonin - V.V.
Press: Mosk. livro didático., 2002. - Davidov) Às 2 horas / V.V. Repkin,
ISBN 5-7755-0277-9. E.V. Vostorgova, V.A. Trovão. - 4ª
Parte 1 [Texto] / E.V. Vostorgova, ed. -M.: Vita-Press, 2003.-- ISBN 5-
V.A. Trovão. -2002. -119 p. -ISBN 5- 7755-0545-X.
7755-0273-6. Parte 1 [Texto] / E.V. Vostorgova,
---------------------------------------- V.A. Trovão. -2003. -111 p.:. - ISBN
491,71 / R-413 5-7755-0543-3.
Primer: livro didático. para o 1º ano. 491,71 / R-413
Quatro anos de idade. cedo shk. Repkin, Vladimir Vladimirovich
(Sistema de D.B. Elkonin - V.V. Primer: livro didático. para o 1º ano.
Davidov) / V.V. Repkin, E.V. Quatro anos de idade (Sistema de
Vostorgova, V.A. Trovão. 2ª ed., D.B. Elkonin - V.V. Davidov) Às 2
revisado - M.: Vita-Press: Mosk. livro horas / V.V. Repkin, E.V.
didático, 2002. - ISBN 5-7755-0277- Vostorgova, V.A. Trovão. - 4ª ed. -
9. M.: Vita-Press, 2003 -. - ISBN 5-
Parte 2 [Texto] / E.V. Vostorgova, 7755-0545-X.
V.A. Trovão. -2002. -102, [1] pág.: Parte 2 [Texto] / E.V. Vostorgova,
III. - ISBN 5-7755-0274-4. V.A. Trovão. -2003. 110, [1] pág.:
---------------------------------------- III. - ISBN 5-7755-0544-1.
491,71 / R-413 ----------------------------------------
Primer: livro didático. para o 1º ano. Repkin, Vladimir Vladimirovich
Quatro anos de idade. cedo shk. Primer: livro didático. para 1 cl.
(Sistema de D.B. Elkonin - V.V. Quatro anos de idade. cedo shk.
Davidov). Às 2 horas / V.V. Repkin, (Sistema de D.B. Elkonin - V.V.
E.V. Vostorgova, V.A. Trovão. - 3ª Davidov): Às 2 horas / V.V. Repkin,
ed. - M.: Vita-Press, 2002. -- ISBN 5- E.V. Vostorgova, V.A. Trovão. - 5ª
7755-0412-7. ed. - M.: Vita-Press, 2004. -- ISBN 5-
Parte 1 [Texto] / V.V. Repkin, E.V. 7755-0614-6.
Vostorgova, V.A. Trovão. -2002. - Parte 1 [Texto]. -2004. -111 p. -ISBN
111 p.: -ISBN 5-7755-0410-0. 5-7755-0612-X.
---------------------------------------- ----------------------------------------
491,71 / R-413 491,71 / R-413
150
Primer: livro didático. para 1º ano. Repkin, Vladimir Vladimirovich
Quatro anos de idade. (Sistema de Primer: livro didático. para 1º ano.
D.B. Elkonin-V.V. Davidov) / V.V. (Sistema de D.B. Elkonin - V.V.
Repkin. -5ª ed .. -M.: Vita - Press, Davidov): às 3 horas / V.V. Repkin,
2004 E.V. Vostorgova, V.A. Trovão. - 9ª
Parte 2 [Texto]. -2004. -110, [1] pág.: ed. - M.: Vita - Imprensa: Mosk. livro
III. -ISBN 5-7755-0613-8. didático, 2006. - ISBN 5-7755-0974-
---------------------------------------- 9.
491,71 / R-413 Parte 2 [Texto]. -2006. -79 p. -ISBN
Repkin, Vladimir Vladimirovich 5-7755-0972-2.
Primer: livro didático. para 1º ano.: ----------------------------------------
(Sistema de D.B. Elkonin - V.V. 491,71 / R-413
Davidov): às 2 horas / V.V. Repkin, Repkin, Vladimir Vladimirovich
E.V. Vostorgova, V.A. Trovão. - 6ª Primer: livro didático. para 1º ano.
ed. - M.: Vita - Press, 2005. - ISBN 5- (Sistema de D.B. Elkonin - V.V.
7755-0779-7. Davidov): às 3 horas / V.V. Repkin,
Parte 2 [Texto]. -2005. -110, [1] pág.: E.V. Vostorgova, V.A. Trovão. -9ª
III. -ISBN 5-7755-0778-9. ed. - M.: Vita - Imprensa: Mosk. livro
---------------------------------------- didático., 2006 -. - ISBN 5-7755-
491,71 / R-413 0974-9.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Parte 3 [Texto]. -2006. -79 p.: doente.
Primer: livro didático. para o 1º ano.: -ISBN 5-7755-0973-0.
(Sistema de D. B. Elkonin - V. V. ----------------------------------------
Davidov): às 14h / V. V. Repkin, E. 491,71 / R-413
V. Vostorgova, V. A. Levin. -8ª ed. - Repkin, Vladimir Vladimirovich
M., 2006 -. - ISBN 5-7755-0961-7. Primer: livro didático. para 1º ano.:
Parte 1 [Texto]. -2006. -111 p.: (Sistema de D. B. Elkonin - V. V.
Doente. -ISBN 5-7755-0959-5. Davidov): às 14h / V. V. Repkin, E.
---------------------------------------- V. Vostorgova, V. A. Levin. -9ª ed. -
491,71 / R-413 M.: Vita - Press, 2007. - ISBN 978-5-
Repkin, Vladimir Vladimirovich 7755-1184-5.
Primer: livro didático. para 1 cl. cedo Parte 1 [Texto]. -2007. -111 p.:
shk.: (Sistema de D. B. Elkonin - V. Doente. -ISBN 978-5-7755-1182-1.
V. Davidov): às 14h / V. V. Repkin, ----------------------------------------
E. V. Vostorgova, V. A. Levin. -8ª 491,71 / R-413
ed. - M.: Vita - Press, 2006 -. - ISBN Repkin, Vladimir Vladimirovich
5-7755-0961-7. Primer: livro didático. para 1º ano.:
Parte 2 [Texto]. -2006. -110, [1] pág.: (Sistema de D. B. Elkonin - V. V.
III. -ISBN 5-7755-0960-9. Davidov): às 14h / V. V. Repkin, E.
---------------------------------------- V. Vostorgova, V. A. Levin. -9ª ed.-
491,71 / R-413 M: Vita - Press, 2007. - ISBN 978-5-
Primer: livro didático. para 1º ano. Parte 2 [Texto]. -2007. -110, [1] pág.:
(Sistema de D.B. Elkonin - V.V. III. -ISBN 978-5-7755-1183-8.
Davidov): às 3 horas / V.V. Repkin, ----------------------------------------
E.V. Vostorgova, V.A. Trovão. -9ª 491,71 / R-413
ed. - M.: Vita - Imprensa: Mosk. livro Repkin, Vladimir Vladimirovich
didático, 2006. - ISBN 5-7755-0974- Primer: livro didático. para 1º ano.:
9. (sistema de D. B. Elkonin - V. V.
Parte 1 [Texto]. -2006. -63 p.: Davidov): às 3 horas / V. V. Repkin,
Doente. -ISBN 5-7755-0971-4. E. V. Vostorgova, V. A. Levin. -11ª
---------------------------------------- ed. - M.: Vita-press: Mosk. livro
491,71 / R-413 didático, 2007
151
Parte 1 [Texto]. -2007. -63 p.: ed. - M: Vita - Imprensa: Mosk.
Doente. -ISBN 978-7755-1287-3. estude. e Carto-litografia, 2008. -
---------------------------------------- ISBN 978-5-7755-1439-6.
491,71 / R-413 Parte 1 [Texto]. -2008. -63 p.: Col.
Repkin, Vladimir Vladimirovich lodo -ISBN 978-5-7755-1436-5.
(Sistema de D. B. Elkonin - V. V. 491,71 / R-413
Davidov) / V. V. Repkin, E. V. Repkin, Vladimir Vladimirovich
Vostorgova, V. A. Levin. - 11ª ed. - Primer: livro didático. para 1º ano.:
M: Vita-Press: Mosk. livro didático, (Sistema de D. B. Elkonin - V. V.
2007 Davidov): às 3 horas / V. V. Repkin,
Parte 2 [Texto]. -2007. -79 p.: doente. E. V. Vostorgova, V. A. Levin. -12ª
-ISBN 978-5-7755-1288-0. ed. - M: Vita - Imprensa: Mosk.
---------------------------------------- estude. e Carto-litografia, 2008 -
491,71 / R-413 ISBN 978-5-7755-1439-6.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Parte 2 [Texto]. -2008. -79 p.: col.
Primer: livro didático. para 1º ano.: lodo -ISBN 978-5-7755-1437-2.
(Sistema de D. B. Elkonin - V. V. ----------------------------------------
Davidov): às 3 horas / V. V. Repkin, 491,71 / R-413
E. V. Vostorgova, V. A. Levin. -11ª Repkin, Vladimir Vladimirovich
ed. -M.: Vita - Imprensa: Mosk. livro Primer: livro didático. para 1º ano.:
didático, 2007 (Sistema de D. B. Elkonin - V. V.
Parte 3 [Texto]. -2007. -79 p.: doente. Davidov): às 3 horas / V. V. Repkin,
-ISBN 978-5-7755-1289-7. E. V. Vostorgova, V. A. Levin. -12ª
---------------------------------------- ed. -M.: Vita - Imprensa: Mosk.
491,71 / R-413 Carto-litografia, 2008. - ISBN 978-5-
Primer: livro didático. para 1º ano.: Parte 3 [Texto]. -2008. -79 p.: col.
(Sistema de D. B. Elkonin - V. V. lodo -ISBN 978-5-7755-1438-9.
Davidov): às 14h / V. V. Repkin, E. ----------------------------------------
V. Vostorgova, V. A. Levin. -10ª 491,71 / R-413
edição - M: Vita - Press, 2008. - Repkin, Vladimir Vladimirovich
ISBN 978-5-7755-1499-0. Primer: livro didático. para 1º ano.:
Parte 1 [Texto]. -2008. -111 p.: col. (Sistema de D. B. Elkonin - V. V.
lodo -ISBN 978-5-7755-1497-6. Davidov): às 14h / V. V. Repkin, E.
---------------------------------------- V. Vostorgova, V. A. Levin. -13th ed.
491,71 / R-413 -M.: Vita - Press, 2009. - ISBN 978-
Primer: livro didático. para 1º ano.: Parte 1 [Texto]. -2009. -111 p. -ISBN
(Sistema de D. B. Elkonin - V. V. 978-5-7755-1727-4.
Davidov): às 14h / V. V. Repkin, E. ----------------------------------------
V. Vostorgova, V. A. Levin. - 10ª ed. 491,71 / R-413
- M: Vita - Press, 2008 -. - ISBN 978- Repkin, Vladimir Vladimirovich
5-7755-1499-0. Primer: livro didático. para 1º ano.:
Parte 2 [Texto]. -2008. -110, [1] pág.: (Sistema de D. B. Elkonin - V. V.
Col. lodo -ISBN 978-5-7755-1498-3. Davidov): às 14h / V. V. Repkin, E.
---------------------------------------- V. Vostorgova, V. A. Levin. - 13ª ed.
491,71 / R-413 - M.: Vita - Press, 2009 .-- ISBN 978-
Primer: livro didático. para 1º ano.: Parte 2 [Texto]. -2009. -110, [1] pág.:
(Sistema de D. B. Elkonin - V. V. III. -ISBN 978-5-7755-1728-1.
Davidov): às 3 horas / V. V. Repkin, ----------------------------------------
E. V. Vostorgova, V. A. Levin. -12ª 491,71 / R-413
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Repkin, Vladimir Vladimirovich Parte 2 [Texto]. -2010. -110, [1] pág.:
Primer: livro didático. para 1º ano. (O Col. lodo -ISBN 978-5-7755-1920-9.
sistema de D. B. Elkonin - V. V. ----------------------------------------
Davidov): às 3 horas / V. V. Repkin, 491,71 / R-413
ed. - M.: Vita-Press: Mosk. estudo., Primer: livro didático. para 1º ano. (o
2009. - ISBN 978-5-7755-1757-1. sistema de D. B. Elkonin-V. V.
Parte 1 [Texto]. -2009. -63 p.: Davidov): às 3 horas / V. V. Repkin,
Doente. -ISBN 978-5-7755-1754-0. E. V. Vostorgova, V. A. Levin. - M.:
---------------------------------------- Vita - Imprensa: Mosk. livro didático,
491,71 / R-413 2010. - ISBN 978-5-7755-1940-7.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Parte 1 [Texto]. -2010. -63 p.: Col.
Primer: livro didático. para 1 cl. cedo lodo -ISBN 978-5-7755-1937-7.
shk. (O sistema de D. B. Elkonin - V. ----------------------------------------
V. Davidov): às 14h / V. V. Repkin, 491,71 / R-413
ed. -M.: Vita-Press: Mosk. estudo., Primer: livro didático. para 1º ano. (o
2009. - sistema de D. B. Elkonin-V. V.
ISBN 978-5-7755-1757-1. Davidov): às 3 horas / V. V. Repkin,
Parte 2 [Texto]. -2009. -79 p.: doente. E. V. Vostorgova, V. A. Levin. - M.:
-ISBN 978-5-7755-1755-7. Vita - Imprensa: Mosk. livro didático,
---------------------------------------- 2010. - ISBN 978-5-7755-1940-7.
491,71 / R-413 Parte 2 [Texto]. -2010. -79 p .: col.
Davidov): às 3 horas / V. V. Repkin, Repkin, Vladimir Vladimirovich
E. V. Vostorgova, V. A. Levin. - M.: Primer: livro didático. para 1º ano. (o
Vita - Imprensa: Mosk. livro didático, sistema de D. B. Elkonin-V. V.
2009. - ISBN 978-5-7755-1757-1. Davidov): às 3 horas / V. V. Repkin,
Parte 3 [Texto]. -2009. -79 p.: doente. E. V. Vostorgova, V. A. Levin. - M.:
-ISBN 978-5-7755-1756-4. Vita - Imprensa: Mosk. livro didático,
---------------------------------------- 2010. - ISBN 978-5-7755-1940-7.
491,71 / R-413 Parte 3 [Texto]. -2010. -79 p.: col.
Davidov): às 14h / V. V. Repkin, E. Repkin, Vladimir Vladimirovich
V. Vostorgova, V. A. Levin. - 15ª ed. Primer: livro didático. para 1º ano: às
- M.: Vita - Press, 2010. -- ISBN 978- 2 horas / V. V. Repkin, E.V.
5-7755-1921-6. Vostorgova, V.A. Levin. -16ª ed.,
Parte 1 [Texto]. -2010. -111 p.: col. Rev. - M: Vita - Imprensa, 2011. -
lodo -ISBN 978-5-7755-1919-3. ISBN 978-5-7755-2212-4.
---------------------------------------- Parte 1 [Texto]. -2011. -111 p.: col.
491,71 / R-413 lodo -ISBN 978-5-7755-2210-0.
Primer: livro didático. para 1º ano.: 491,71 / R-413
(sistema de D. B. Elkonin-V. V. Repkin, Vladimir Vladimirovich
Davidov): às 14h / V. V. Repkin, E. Primer: livro didático. para 1º ano: às
V. Vostorgova, V. A. Levin.- 15ª ed. - 2 horas / V. V. Repkin, E. V.
M.: Vita - Press, 2010 .-- ISBN 978- Vostorgova, V. A. Levin. -16ª ed.,
5-7755-1921-6. Rev. - M: Vita - Imprensa, 2011. -
ISBN 978-5-7755-2212-4
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Parte 2 [Texto]. -2011. -110, [1] pág.: Tarefas e exercícios para o Primer:
Col. lodo -ISBN 978-5-7755-2211-7. (sistema de D.B. Elkonin-V.V.
---------------------------------------- Davidov): às 2 horas / V.V. Repkin. -
491,71 / R-413 15ª ed. - M .: Vita - Imprensa:
Repkin, Vladimir Vladimirovich Moscou livro didático, 2009. - ISBN
Primer: livro didático. para 1º ano.: às 978-5-7755-1748-9.
14h / V. V. Repkin, E. V. Parte 1 [Texto]. -2009. -48 p.:
Vostorgova, V. A. Levin. -17ª ed., Doente. -ISBN 978-5-7755-1746-5.
Rev. - M: Vita - Imprensa, 2012. - ----------------------------------------
ISBN 978-5-7755-2332-9. 491,71 / R-413
Parte 1 [Texto]. -2012. -111 p. -ISBN Repkin, Vladimir Vladimirovich
978-5-7755-2330-5. Tarefas e exercícios para o Primer
---------------------------------------- Ano: (sistema de D. B. Elkonin-V.V.
491,71 / R-413 Davidov): às 2 horas / V.V. Repkin. -
Repkin, Vladimir Vladimirovich 15ª ed. - M.: Vita-Press: Moscou livro
Primer: livro didático. para 1º ano.: às didático, 2009. - ISBN 978-5-7755-
14h / V. V. Repkin, E. V. 1748-9
Vostorgova, V. A. Levin. -17ª ed., Parte 2 [Texto]. -2009. -47 p.:
Rev. - M: Vita - Imprensa, 2012. - Doente. -ISBN 978-5-7755-1747-2.
ISBN 978-5-7755-2332-9 ----------------------------------------
Parte 2 [Texto]. -2012. -110, [1] pág.: 491,71 / R-413
III. -ISBN 978-5-7755-2331-2. Repkin, Vladimir Vladimirovich
---------------------------------------- Livro de exercícios na língua russa: 5º
491,71 / R-413 ano / V. V. Repkin. -
Repkin, Vladimir Vladimirovich 6ª ed. -M.: Vita - Press, 2013 - 2013. -
Primer: livro didático. 1º ano.: às 14h Livro didático. Mesada corresponde
/ V. V. Repkin, E. V. Vostorgova, V. ao FSES principal. total Educação
A. Levin. 19ª ed. - M: Vita - Press, № 2: Livro de exercícios no idioma
2013. - ISBN 978-5-7755-2616-0. russo: 5 cl. [Texto]. -2013. - 63 s. -
Parte 1 [Texto]. -2013. -111 p.: ISBN 978-5-7755-2691-7.
Doente. -ISBN 978-5-7755-2614-6. ----------------------------------------
---------------------------------------- 491,71 / R-413
491,71 / R-413 Repkin, Vladimir Vladimirovich
Repkin, Vladimir Vladimirovich Livro de exercícios em russo: 5 cl. /
Primer: livro didático. para 1º ano.: às V. V. Repkin [e outros].
14h / V. V. Repkin, -6ª ed. - M.: Vita - Press, 2013 - 2013.
E. V. Vostorgova, V. A. Levin. 19ª -Livro didático.
ed. - M: Vita - Press, 2013. - ISBN No. 3 [Texto]. -2013. -47 p.: Doente.
978-5-7755-2616-0. -ISBN 978-5-7755-2692-4.
Parte 2 [Texto]. -2013. -110, [1] pág.: ----------------------------------------
III. -ISBN 978-5-7755-2615-3. 491,71 / R-413
491,71 / R-413 Livro de exercícios em russo: 6º ano.
Repkin, Vladimir Vladimirovich V. V. Repkin, E. V. Vostorgovoy et
Tarefas e exercícios para o Primer al. "Língua russa. 6º ano. Livro. 1"):
Ano [Texto]: (Sistema (sistema D. B. Elkonina - V. V.
D.B. Elkonin - V.V. Davidov) / V.V. Davidov) / V. V. Repkin, E. V.
Repkin. -7ª ed. - M: Vostorgova, T.V. Nekrasova. - M.:
Vita - Press, 2003. -96 p.: Il. -ISBN 5- Vita - Press, 2006
7755-0566-2. No. 1 [Texto]. -2006. -95 p.: Guia. -
---------------------------------------- ISBN 5-7755-1074-7.
491,71 / R-413 ----------------------------------------
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Livro de exercícios na língua russa: 6ª Livro de exercícios na língua russa6o
série: para livro didático. V. V. ano: para livro didático. V. V.
Repkin, E. V. Vostorgova et al. Repkin, E.V. Vostorgovoy et al.
"Língua russa. Grau 6" (Livro 1): "Língua russa. 6º ano: ortografia.
(Sistema de D. B. Elkonin - V. V. workshop: (Sistema de D. B. Elkonin
Davidov) / V. V. Repkin, E. V. - V. V. Davidov) / V. V. Repkin, E.
Vostorgova, T. V. Nekrasova. -M.: V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. 2ª
Vita - Press, 2006 ed. - M.: Vita - Press, 2007
No. 2 [Texto]. -2006. -63 p.: Guia. - No. 3 [Texto]. -2007. -79, [1] p.: Tab.
ISBN 5-7755-1075-5. -ISBN 978-5-7755-1312-2.
---------------------------------------- ----------------------------------------
491,71 / R-413 491,71 / R-413
Livro de exercícios na língua russa: 6º Livro de exercícios na língua russa: 6º
ano.: para livro didático. V. V. ano: para livro didático. V. V. Repkin
Repkin, E. V. Vostorgova e outros. e outros. "Língua russa. 6º ano.:
"Língua russa. Grau 6". Ortografia (sistema D. B. Elkonin-V. V.
oficina (Sistema de D.B. Elkonin - Davidov) / V. V. Repkin, E. V.
V.V. Davidov) / V.V. Repkin, E. V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. - 3ª ed.
Vostorgova, T. V. Nekrasova. - M.: -M: Vita - Press, 2008
Vita-press, 2006. - ISBN 5-7755- No. 1 [Texto]. -2008. -95 p.: Guia. -
1102-6. ISBN 978-5-7755-1392-4.
No. 3 [Texto]. -2006. -79, [1] p.: Tab. ----------------------------------------
-ISBN 5-7755-1113-1. 491,71 / R-413
491,71 / R-413 Livro de exercícios na língua russa: 6º
Repkin, Vladimir Vladimirovich ano: para livro didático. V. V. Repkin
Livro de exercícios na língua russa: 6º e outros. "Língua russa. 6º ano.:
ano: para livro didático. V. V. (sistema D. B. Elkonin-V. V.
Repkin, E. V. Vostorgova e outros. Davidov) / V. V. Repkin, E. V.
"Língua russa. 6º ano (Livro. Vostorgova, T. V. Nekrasova. - 3ª ed.
1):(Sistema de D. B. Elkonin - V. V. - M.: Vita - Press, 2008
Davidov) / V. V. Repkin, E. V. No. 2 [Texto]. -2008. -63 p.: Guia. -
Vostorgova, T. V. Nekrasova. 2ª ed. - ISBN 978-5-7755-1393-1.
M.: Vita - Press, 2007 ----------------------------------------
No. 1 [Texto]. -2007. -95 p.: Guia. - 491,71 / R-413
ISBN 978-5-7755-1229-3. Repkin, Vladimir Vladimirovich
---------------------------------------- Livro de exercícios na língua russa: 6º
491,71 / R-413 ano: Para livro didático. Manual V. V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Repkin, E. V. Vostorgova e outros.
Livro de exercícios na língua russa: 6º "Língua russa. 6º ano (Livro 1) (O
ano: para livro didático. V. V. sistema de D. B. Elkonin - V. V.
Repkin, E. V. Vostorgova e outros. Davidov) / V. V. Repkin E. V.
"Língua russa6o ano (Livro. Vostorgova, G. N. Nekrasova. -4ª ed.
1):(Sistema de D. B. Elkonin - V. V. - M: Vita - Imprensa, 2009
Vostorgova, T. V. Nekrasova. 2ª ed. - ISBN 978-5-7755-1679-6.
M.: Vita - Press, 2007 ----------------------------------------
No. 2 [Texto]. -2007. -63 p.: Guia. - 491,71 / R-413
---------------------------------------- Livro de exercícios em russo: 6º ano.:
491,71 / R-413 para livro didático. Manual V. V.
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Repkina, E. V. Vostorgova e outros. V. Repkin, E. V. Vostorgova, T. V.
"Língua russa. 6º ano (Livro 1) (O Nekrasova. - 6ª ed. -M.: Vita - Press,
sistema de D. B. Elkonin - V. V. 2012
Vostorgova, G. N. Nekrasova. -4ª ed. ISBN 978-5-7755-2355-8.
- M: Vita - Imprensa, 2009 ----------------------------------------
No. 2 [Texto]. -2009. -63, [1] p.: Tab. 491,71 / R-413
-ISBN 978-5-7755-1680-2. Repkin, Vladimir Vladimirovich
---------------------------------------- Livro de exercícios em russo: 6º ano.:
491,71 / R-413 ortografia workshop /
Repkin, Vladimir Vladimirovich V. V. Repkin, E. V. Vostorgova, T.
Livro de exercícios em russo: 6º ano: V. Nekrasova. -6ª ed. -
para livro didático. Manual V. V. M.: Vita - Press, 2012
Repkina, E. V. Vostorgova e outros. No. 3 [Texto]. -2012. -79, [1] p.: Tab.
"Língua russa. 6º ano.: ortografia -ISBN 978-5-7755-2356-5
workshop: (sistema de D. B. Elkonin ----------------------------------------
- V. V. Davidov) / V. V. Repkin, E. 491,71 / R-413
V. Vostorgova, G. N. Nekrasova. -4ª Repkin, Vladimir Vladimirovich
ed. - M.: Vita - Press, 2010 Livro de exercícios na língua russa: 7º
No. 3 [Texto]. -2010. -79, [1] p.: Tab. ano: para livro didático. V. V.
-ISBN 978-5-7755-1857-8. Repkin, E. V. Vostorgovoy e outros.
---------------------------------------- "Língua russa. 7º ano. (Livro 1):
491,71 / R-413 (sistema D. B. Elkonin - V. V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Davidov) / V. V. Repkin, E. V.
Livro de exercícios na língua russa: Vostorgova, T. V. Nekrasova. - M.:
para livro didático. para V.V. Repkin, Vita - Press, 2009.
E.V. Vostorgova e outros. "Língua No. 1 [Texto]. -2009. -95 p.: Guia. -
russa. 6º ano (Livro 1): (sistema D.B. ISBN 978-5-7755-1673-4.
Elkonin - V.V. Davydova) / V. V. ----------------------------------------
Repkin, E. V. Vostorgova, T.V. 491,71 / R-413
Nekrasova. -5ª ed. -M.: Vita - Press, Repkin, Vladimir Vladimirovich
2011 Livro de exercícios na língua russa: 7ª
No. 1 [Texto]. -96 p.: Doente. -ISBN série: para livro didático. V. V.
978-5-7755-2005-2. Repkin, E. V. Vostorgovoy e outros.
---------------------------------------- "Língua russa. 7ª série." (Livro 2):
491,71 / R-413 (sistema D. B. Elkonin - V. V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Davidov) / V. V. Repkin, E. V.
Livro de exercícios em russo: 6º ano.: Vostorgova, T. V. Nekrasova. - M.:
para livro didático. Manual V. V. Vita - Press, 2009.
Repkin, E. V. Vostorgova e outros. No. 2 [Texto]. -2009. -95 p.: Guia. -
"Língua russa. 6º ano (Livro 1) / V. ISBN 978-5-7755-1715-1
V. Repkin, E. V. Vostorgova, T. V. ----------------------------------------
Nekrasova. - 6ª ed. - M.: Vita - Press, 491,71 / R-413
2012 Repkin, Vladimir Vladimirovich
No. 1 [Texto]. -2012. -96 p.: Guia. - Livro de exercícios na língua russa:
ISBN 978-5-7755-2354-1. ortografia. workshop: 7º ano: estudar.
---------------------------------------- V. V. Repkina, E. V. Vostorgova e
491,71 / R-413 outros. "Língua russa. 7º ano
Repkin, Vladimir Vladimirovich (Sistema de D. B. Elkonin - V. V.
Livro de exercícios em russo: 6º ano: Davidov) / V. V. Repkin, E. V.
para livro didático. Manual V. V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. 2ª ed. -
Repkina, E. V. Vostorgova e outros. M.: Vita - Press, 2010
"Língua russa. 6º ano" (Livro 1) / V.
156
No. 3 [Texto]. -2010. -95, [1] p.: Tab. Livro de exercícios "Ortografia
-ISBN 978-5-7755-1932-2. russa" [Texto]: (Sistema D.B. Elkonin
---------------------------------------- - V.V. Davidov): Para livro didático.
491,71 / R-413 V.V. Repkin e outros. "Língua russa,
Repkin, Vladimir Vladimirovich 3º ano." e "Língua russa. 4º ano" /
Livro de exercícios no idioma russo: V.V. Repkin, T.V. Nekrasov. -4ª ed.,
(workshop de ortografia): 7º ano.: Rev. - M.: VITA-Press, 2003. -94, [1]
estudar. V. V. Repkina, E. V. p.: Tab. - ISBN 5-7755-0561-1.
Vostorgova e outros. "Língua russa. ----------------------------------------
7º ano.: (sistema de D. B. Elkonin - 491,71 / R-413
V. V. Davidov) / V. V. Repkin, E. V. Repkin, Vladimir Vladimirovich
Vostorgova, T. V. Nekrasova. - M: Livro de exercícios "Ortografia
Vita - Imprensa, 2009 russa" [Texto]: (Sistema B.D. Elkonin
No. 3 [Texto]. -2009. -95, [1] p.: Tab. - V.V. Davidov): Para livro didático.
-ISBN 978-5-7755-1740-3. V.V. Repkin e outros. "Língua russa.
---------------------------------------- Grau 3" e "Língua russa. Grau 4":
491,71 / R-413 [para os 3-4 anos] / V.V. Repkin,
Repkin, Vladimir Vladimirovich T.V. Nekrasov. -5ª ed. - M.: Vita-
Livro de exercícios da língua russa: 7º Press, 2004. -94, [1] pág.: III. - ISBN
ano: ortografia. workshop / V. V. 5-7755-0681-2.
Repkin, E. V. Vostorgova, T. V. ----------------------------------------
Nekrasova. -3ª ed. - M.: Vita - Press, 491,71 / R-413
2012 Repkin, Vladimir Vladimirovich
No. 3 [Texto]. -2012. -95, [1] p.: Il., Livro de exercícios "Ortografia
Tab. - ISBN 978-5-7755-2359-6. russa" [Texto]: para
---------------------------------------- 3 a 4 graus: (Sistema de D.B. Elkonin
491,71 / R-413 - V.V. Davidov): Para estudo. V. V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Repkin e outros. "Língua russa. 3º
Livro de exercícios na língua russa: 7º ano". e "idioma russo. 4º ano"/ V. V.
ano: Para livro didático. Manual V. V. Repkin, T. V. Nekrasova. -8ª ed. - M.:
Repkin, E. V. Vostorgovoy e outros. Vita - Press,
"Língua russa. 7º ano (Livro 2) / V. 2007. -94, [1] p.: Tab. -ISBN 978-5-
V. Repkin, E. V. Vostorgova, T. V. 7755-1167-8.
Nekrasova. - 3ª ed. -M.: Vita - Press, ----------------------------------------
2012 491,71 / R-413
No. 2 [Texto]. -2012. -95 p.: Guia. - Repkin, Vladimir Vladimirovich
ISBN 978-5-7755-2358-9. Livro de exercícios "Ortografia
---------------------------------------- russa" [Texto]: para as séries 3-
491,71 / R-413 4:(sistema de D. B. Elkonin - V. V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Davidov) para livro didático. V. V.
Livro de exercícios "Ortografia Repkin e outros. "Língua russa. 3º
russa" [Texto]: (Sistema D.B. ano" e "Língua russa. 4º ano" / V. V.
Elkonin-V.V. Davidov): For Repkin, T.V. Nekrasova. -10 ed. - M.:
textbook. V.V. Repkina e outros. Vita - Press, 2009. -94, [1] p.: lodo -
"Língua russa. 3º ano" e "Língua ISBN 978-5-7755-1730-4.
russa. Grau 4" / V.V. Repkin, ----------------------------------------
TELEVISÃO. Nekrasov. -3ª ed., 491,71 / R-413
Rev. - M.: Vita-Press, 2003.- 94, [1] p. Repkin, Vladimir Vladimirovich
-ISBN 5-7755-0460-7. Livro de exercícios "Ortografia
---------------------------------------- russa" para as séries 3-4
491,71 / R-413 [Texto]: (sistema de D.B. Elkonin –
Repkin, Vladimir Vladimirovich V.V. Davidov): para livro didático.
V.V. Repkin e outros. "Língua russa.
157
3o ano." e "Língua russa. 4º ano" / Língua russa [Texto]: Livro didático.
V. V. Repkin, T. V. Nekrasov. -12ª para o grau 1: (desenvolvimento de
ed. - M: Vita - Press, 2011. -94, [1] p. programação treinamento) / V.V.
-ISBN 978-5-7755-2140-0. Repkin. -3ª ed., Rev. - Kharkov;
---------------------------------------- Moscou: Infoline, 1994. -125, [2] c:
491,71 / R-413 III. -ISBN 5-85757-005-0.
Livro de exercícios "Ortografia 491,71 / R-413
russa" para os 3-4º anos. Repkin, Vladimir Vladimirovich
[Texto] / V. V. Repkin, T. V. Língua russa [Texto]: Livro didático.
Nekrasova. -15ª ed. - M.: Vita - Press, para o grau 1: (desenvolvimento de
2013. -94, [1] p.: Il. -ISBN 978-5- programação treinamento) / V. V.
7755-2639-9. Repkin com a participação de V. A.
---------------------------------------- Levin. -3ª ed., revisado - Kharkov-
373 / R-413 M.: Infoline, 1995. -125, [1] c: Ill. -
Repkin, Vladimir Vladimirovich ISBN 5-85757-005-0.
Aprendizagem desenvolvimental: ----------------------------------------
teoria e prática [Texto]: Artigos / 491,71 / R-413
V.V. Repkin, Natalia Vladimirovna Repkin, Vladimir Vladimirovich
Repkina; Sib. Programa Língua russa [Texto]: 1 aula / V.V.
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Desenvolvimental / Editado por didático., 2000. -95 p.: Doente. -
V.V. Davidov, V.V. Repkin; Edição (Aprendizagem desenvolvimental: 1-
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Ortografia russa [Texto]: (sistema de Repkin, Vladimir Vladimirovich
D.B. Elkonin - V.V. Davydov): para Língua russa [Texto]: Livro didático
livro didático. V.V. Repkina e outros. para 1º ano. Quatro anos de idade.
"Língua russa. 3 ano e "Língua russa. cedo shk. (Sistema de D.B. Elkonin -
4º ano / V.V. Repkin, T.V. V.V. Davidov) / V.V. Repkin, E.V.
Nekrasov. -6ª ed. - M.: Vita - Press, Prazer. 2ª ed., Rev. -M.: Vita-Press,
2005. -94, [1] p. -Na região. legenda: 2001.- 95 p.: Doente. -ISBN 5-7755-
Trabalhando caderno "Ortografia 0275-2.
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Repkin, Vladimir Vladimirovich Língua russa [Texto]: Livro didático
Língua russa [Texto]: 1º ano.: Livro para 1º ano. Quatro anos de idade.
didático. tarefas e exercícios: cedo escola: (Sistema de D.B.
(Programa de aprendizagem Elkonin-V.V. Davidov) / V.V.
desenvolvimental) / V.V. Repkin; Repkin, E.V. Prazer. -3ª ed. - M.,
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Aprendizagem Desenvolvimental. - 491,71 / R-413
Kharkiv: SP "Inart", 1991. -139 c: Ill. Repkin, Vladimir Vladimirovich
-ISBN 5-85882-022-0. Língua russa [Texto]: livro didático.
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491,71 / R-413 V.V. Davidov) / V.V. Repkin, E.V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Prazer. - 4ª ed. - M.: Vita - Imprensa:
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Mosk. livro didático., 2005. -95 p.: Ill. Língua russa: livro didático. para 1º
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491,71 / R-413 11ª ed. - M: Vita - Imprensa: Mosk.
Repkin, Vladimir Vladimirovich livro didático, 2009. - ISBN 978-5-
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6ª ed. - M: Vita - Press, 2005. -95 p.: 491,71 / R-413
Ill. -ISBN 5-7755-0812-2. Repkin, Vladimir Vladimirovich
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491,71 / R-413 para 1º ano.: (sistema D. B. Elkonina-
Repkin, Vladimir Vladimirovich V. V. Davydov) / V. V. Repkin, E.
Língua russa [Texto]: livro didático. V. Vostorgova. - 11ª ed. - M.: Vita -
para 1º ano.: (sistema D. B. Elkonina Press, 2010. -94, [1] p.: Col. lodo -
- V. V. Davidov) / V. V. Repkin, E. ISBN 978-5-7755-20 29-8.
V. Vostorgova. -7ª ed. - M.: Vita - ----------------------------------------
Press, 2006. -95 p.: Ill .. -ISBN 5- 491,71 / R-413
7755-1105-0. Repkin, Vladimir Vladimirovich
---------------------------------------- Língua russa [Texto]: livro didático.
491,71 / R-413 1º ano.: (Sistema D. B. Elkonina - V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich V. Davidov) / V. V. Repkin, E. V.
Língua russa [Texto]: livro didático. Vostorgova. -12ª ed. - M.: Vita -
para 1 cl. cedo shk.: (Sistema D. B. Press, 2011. -94, [1] p.: Cor. lodo -
Elkonina-V. V. Davidov) / V. V. ISBN 978-5-7755-2180-6.
Repkin, E. V. Vostorgova. -8ª ed. - ----------------------------------------
M.: Vita - Press, 2007. -95 p.: Ill., 491,71 / R-413
Music. NS.- ISBN 978-5-7755-1345- Repkin, Vladimir Vladimirovich
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491,71 / R-413 E. V. Vostorgova. -13ª ed., Rev. - M.:
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para 1º no.: (sistema D. B. Elkonina- ----------------------------------------
V. Davidov) / V. V. Repkin, E. V. 491,71 / R-413
Vostorgova. - 10ª ed. - M.: Vita - Repkin, Vladimir Vladimirovich
Press, 2009.-94, [1] p.: Col. lodo - Língua russa [Texto]: livro didático.
ISBN 978-5-7755-1672-7. para 1 cl. cedo escola / V. V. Repkin,
---------------------------------------- E. V. Vostorgova. - 15ª ed. - M.: Vita
491,71 / R-413 - Press, 2012. -94, [1] - (Padrão
Repkin, Vladimir Vladimirovich Educacional do Estado Federal. (O
Língua russa: livro didático. para 1º sistema de D. B. Elkonin-V. V.
ano.: (Sistema de D. B. Elkonin - V. Davydov)). -ISBN 978-5-7755-2548-
V. Davidov): às 14h / V. V. Repkin, 4.
E. V. Vostorgova. 11ª ed. - M.: Vita - ----------------------------------------
Imprensa: Mosk. livro didático, 2009. 491,71 / R-413
- ISBN 978-5-7755-1760-1. Repkin, Vladimir Vladimirovich
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Doente. -ISBN 978-5-7755-1758-8. (Programa de educação em
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159
Desenvolvimental". -Tomsk: Peleng, Língua russa: livro didático. para 2º
1992. -141, [2] c: III. ano. Quatro anos de idade. (Sistema
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491,71 / R-413 / V.V. Repkin, T.V. Nekrasov, E.V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Prazer. 2ª ed., Rev. - M.: Vita-Press:
Língua russa [Texto]: 2ª classe: Mosk. estude., 2002
(Programa Aprendizagem Parte 2 [Texto]. -2002. -143 c:
Desenvolvimental) / V.V. Repkin; doente. -ISBN 5-7755-0375-9.
Centro Científico e Metodológico ----------------------------------------
Independente "Aprendizagem 491,71 / R-413
Desenvolvimental". 2ª ed. -Kharkov- Repkin, Vladimir Vladimirovich
M.: INFOLINE, 1993.-153.1 p.: Ill. Língua russa: livro didático. Quatro
---------------------------------------- anos de idade: (Sistema D.B. Elkonin
491,71 / R-413 - V.V. Davidov): 4º ano / V.V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Repkin, T.V. Nekrasov, E.V. Prazer.
Língua russa [Texto]: 2 cl.: (Programa -3ª ed. - M.: Vita-Press, 2003 -
de educação em desenvolvimento) / Parte 1 [Texto] / V.V. Repkin, T.V.
V.V. Repkin; Científico-prático. Nekrasova, E.V. Prazer. -2003. - 158,
centro de desenvolvimento de rus [1] pág.: III. -ISBN 5-7755-0484-4.
educacional. lang., Método científico ----------------------------------------
independente. Centro 491,71 / R-413
"Aprendizagem Desenvolvimental". Repkin, Vladimir Vladimirovich
2ª ed., revisado -Tomsk; Kharkov: Língua russa: livro didático. para 2º
Peleng, 1994.230 p.: Ill. - ano. Quatro anos de idade. cedo shk.
ISBN 5-88630-007-4. (sistema D.B. Elkonina-V.V.
---------------------------------------- Davidov) Às 2 horas / V.V. Repkin,
491,71 / R-413 T.V. Nekrasov, E.V. Prazer. -3ª ed. -
Repkin, Vladimir Vladimirovich M.: Vita-Press, 2003.
Língua russa [Texto]: 2 cl.: (Programa Parte 2 [Texto] / T.V. Nekrasova,
de educação em desenvolvimento) / E.V. Prazer. -2003. -143 c: doente. -
V.V. Repkin; Científico-prático. ISBN 5-7755-0480-1
centro de Aprendizagem ----------------------------------------
Desenvolvimental. lang. - 2ª ed., Rev. 491,71 / R-413
-Kharkov: Saturno-92; M.: Infoline, Repkin, Vladimir Vladimirovich
1995. -229, [1] c: lodo -ISBN 5- Língua russa: livro didático. para 2º
85757-005-0. Em questão. Dan.: ano. Quatro anos de idade. cedo shk.:
Repkin V.V. com a participação de (Sistema D. B. Elkonin - V. V.
V. A. Levina e T. V. Nekrasova Davidov): Às 2 horas / V.V. Repkin,
---------------------------------------- T.V. Nekrasov, E.V. Prazer. - M.:
491,71 / R-413 Vita - Press, 2003.
Repkin, Vladimir Vladimirovichcl Parte 1 [Texto]. -4ª ed. -2003. -158,
Língua russa: livro didático. para 2º [1] pág.: III. -ISBN 5-7755-0601-4.
ano. Quatro anos de idade. cedo shk. ----------------------------------------
(Sistema D.B. Elkonin-V.V. 491,71 / R-413
Davidov): 2º ano / V.V. Repkin, T.V. Repkin, Vladimir Vladimirovich
Nekrasov, E.V. Prazer. 2ª ed., Rev. - Língua russa: livro didático para o 2º
M.: Vita-Press: Mosk. estude, 2002 ano (Quatro anos de idade. cedo
Parte 1 [Texto]. -2002. -158, [1] c: III. shk.: (Sistema D.B. Elkonin - V.V.
-ISBN 5-7755-0374-0. Davidov): Às 2 horas / V. V. Repkin,
---------------------------------------- T.V. Nekrasova, E.V. Vostorgova. -
491,71 / R-413 4ª ed. - M.: Vita - Press, 2003
III. -ISBN 5-7755-0602-2.
160
---------------------------------------- Língua russa: livro didático. para 2º
491,71 / R-413 ano.: (sistema de D. B. Elkonin - V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich V. Davidov): às 4 horas / V. V.
Língua russa: livro didático. para 2º Repkin, T. V. Nekrasova, E. V.
ano.: (sistema de D.B. Elkonin-V.V. Vostorgova. - Ed. 6º. -M.: Vita -
Davidov): 2º ano / V.V. Repkin, T.V. Imprensa: Mosk. livro didático, 2006
Nekrasova, E.V. Vostorgova. - Ed. 5 Parte 2 [Texto]. -2006. -79, [1] pág.:
ª. - M.: Vita - Press, 2005 III. -ISBN 5-7755-0984-6.
Parte 1 [Texto]. -2005. -158, [1] pág.: ----------------------------------------
III. -ISBN 5-7755-0813-0. 491,71 / R-413
491,71 / R-413 Língua russa: livro didático. para 2º
Repkin, Vladimir Vladimirovich ano.: (sistema de D. B. Elkonin - V.
Língua russa: livro didático. para 2º V. Davidov): às 4 horas / V. V.
ano.: (sistema de D.B. Elkonin-V.V. Repkin, T. V. Nekrasova,
Davidov): às 14h / V. V. Repkin, T. E. V. Vostorgova. -Editar. 6º. -M.:
V. Nekrasova, E. V. Vostorgova. - Vita-Press: Mosk. livro didático, 2006
Ed. 5 ª. - M.: Vita - Press, 2005 Parte 3 [Texto]. -2006. -63, [1] pág.:
Parte 2 [Texto]. -2005. -143 p.: III. -ISBN 5-7755-0985-4.
doente. -ISBN 5-7755-0814-9. ----------------------------------------
---------------------------------------- 491,71 / R-413
Repkin, Vladimir Vladimirovich Língua russa: livro didático. para 2º
Língua russa: livro didático. para 2º ano.: (Sistema de D. B. Elkonin - V.
ano.: (Sistema de D. B. Elkonin-V. V. V. Davidov): às 4 horas / V. V.
Davidov): às 14h / V. V. Repkin, T. Repkin, T. V. Nekrasova, E. V.
V. Nekrasova, E. V. Vostorgova. - Vostorgova. -Editar. 6º. -M.: Vita -
Ed. 6º. - M.: Vita - Press, 2006 Imprensa: Mosk. livro didático, 2006
Parte 1 [Texto]. -2006. -158, [1] pág.: Parte 4 [Texto]. -2006. -79, [1] pág.:
III. -ISBN 5-7755-1085-2. III. -ISBN 5-7755-0986-2.
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491,71 / R-413 491,71 / R-413
Língua russa: livro didático. para 2º Língua russa: livro didático. para 2º
ano.: (Sistema de D. B. Elkonin-V. V. ano.: (sistema de D. B. Elkonin - V.
Davidov): às 14h / V. V. Repkin, T. V. Davidov): às 14h / V. V. Repkin,
V. Nekrasova, E. V. Vostorgova. - T. V. Nekrasova, E. V. Vostorgova. -
Ed. 6º. - M.: Vita - Press, 2006 Editar. 7º. -M.: Vita - Press, 2007
Parte 2 [Texto]. -2006. -143 p.: Parte 1 [Texto]. -2007. -158, [1] pág.:
doente. -ISBN 5-7755-1086-0. III. -ISBN 978-5-7755-1191-3.
---------------------------------------- ----------------------------------------
491,71 / R-413 491,71 / R-413
ano.: (Sistema de D. B. Elkonin - V. ano.: (sistema de D. B. Elkonin - V.
V. Davydov): às 4 horas / V. V. V. Davidov): às 14h / V. V. Repkin,
Repkin, T. V. Nekrasova, E. V. T. V. Nekrasova, E. V. Vostorgova. -
Vostorgova. - M.: Vita - Press, 2006 Ed. 7º. - M.: Vita - Press, 2007
Parte 1 [Texto]. -2006. -79, [1] pág.: Parte 2 [Texto]. -2007. -143 p.:
III. -ISBN 5-7755-0983-8. doente. -ISBN 978-5-7755-1192-0.
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161
ano.: (sistema de D. B. Elkonin-V. V. ano.: (sistema de D. B. Elkonin - V.
Davidov): às 14h / V. V. Repkin, T. V. Davidov): às 4 horas / V. V.
V. Nekrasova, E. V. Vostorgova. - Repkin, T. V. Nekrasova, E. V.
Ed. 8º. - M.: Vita - Press, 2008 Vostorgova. 11ª ed. - M.: Vita -
Parte 1 [Texto]. -2008. -158, [1] p.: Imprensa: Mosk. livro didático.,
Col. lodo -ISBN 978-5-7755-1405-1. 2010. - ISBN 978-5-7755-1948-3
---------------------------------------- Parte 2 [Texto]. -2010. -79, [1] pág.:
491,71 / R-413 III. -ISBN 978-5-7755-1945-2.
Língua russa: livro didático. para 2º 491,71 / R-413
ano.: (sistema de D. B. Elkonin-V. V. Repkin, Vladimir Vladimirovich
Davidov): às 14h / V. V. Repkin, T. Língua russa: livro didático. para 2º
V. Nekrasova, E. V. Vostorgova. - ano.: (sistema de D. B. Elkonin - V.
Ed. 8º. - M.: Vita - Press, 2008 V. Davidov): às 4 horas / V. V.
Parte 2 [Texto]. -2008. -143 p.: Repkin, T. V. Nekrasova, E. V.
doente. -ISBN 978-5-7755-1406-8. Vostorgova. -11ª ed. - M: Vita -
---------------------------------------- Imprensa: Mosk. livro didático.,
491,71 / R-413 2010. - ISBN 978-5-7755-2948-3.
Língua russa: livro didático. para 2º III. -ISBN 978-5-7755-1946-9.
ano.: (Sistema de D. B. Elkonin - V. ----------------------------------------
V. Davidov): às 14h / V. V. Repkin, 491,71 / R-413
T. V. Nekrasova, E. V. Vostorgova. - Repkin, Vladimir Vladimirovich
Ed. 10º. - M.: Vita-press, 2010 Língua russa: livro didático. para 2º
Parte 1 [Texto]. -2010. -175 p.: ano.: (sistema de D. B. Elkonin - V.
doente. -ISBN 978-5-7755-1863-9. V. Davidov): às 4 horas / V. V.
---------------------------------------- Repkin, T. V. Nekrasova, E. V.
491,71 / R-413 Vostorgova. -11ª ed. - M.: Vita-Press:
Repkin, Vladimir Vladimirovich Mosk. livro didático., 2010. - ISSN
Língua russa: livro didático. para 2º 978-5-7755-1948-3.
ano.: (Sistema de D. B. Elkonin - V. Parte 4 [Texto]. -2010. -79, [1] pág.:
V. Davidov): às 14h / V. V. Repkin, III. -ISBN 9
T. V. Nekrasova, E. V. Vostorgova. - 78-5-7755-1947-6.
Ed. 10º. - M.: Vita - Press, 2010 ----------------------------------------
Parte 2 [Texto]. -2010. -159 p.: III. - 491,71 / R-413
491,71 / R-413 ano.: às 14h / V. V. Repkin, T.V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Nekrasova, E.V. Vostorgova. - Ed.
Língua russa: livro didático. para 2º 11º, rev. -
ano.: (sistema de D. B. Elkonin - V. M.: Vita - Press, 2011
V. Davidov): às 4 horas / V. V. Parte 1 [Texto]. -2011. -175 p.:
Repkin, T. V. Nekrasova, E. V. doente. -ISBN 978-5-7755-2227-8.
Vostorgova. 11ª ed. - M.: Vita - ----------------------------------------
Imprensa: Mosk. livro didático., 491,71 / R-413
2010. - ISBN 978-5-7755-1948-3. Repkin, Vladimir Vladimirovich
Parte 1 [Texto]. -2010. -79, [1] pág.: Língua russa: livro didático. para 2º
III. -ISBN 978-5-7755-1944-5. ano.: às 14h / V. V. Repkin, T.V.
---------------------------------------- Nekrasova, E.V. Vostorgova. - Ed.
491,71 / R-413 11º, rev. - M.: Vita - Press, 2011
Repkin, Vladimir Vladimirovich Parte 2 [Texto]. -2011. -159 p.: III. -
ISBN 978-5-7755-2228-5.
162
---------------------------------------- Língua russa: livro didático. para o 3º
491,71 / R-413 ano 3 / Vladimirovich Repkin;
Repkin, Vladimir Vladimirovich Independente. método científico.
Língua russa: livro didático. para 2º Centro " Aprendizagem
ano.: às 14h / V. V. Repkin, T.V. Desenvolvimental ". -Kharkov; M.:
Nekrasova, E.V. Vostorgova. - Ed. INFOLINE, 1993. - (Programa de
12º. - M: Vita - Imprensa, 2012 Aprendizagem desenvolvimental)
Parte 1 [Texto]. -2012. -175 p.: Parte 1 [Texto]. -1993. -141, [2] c: III.
doente. -ISBN 978-5-7755-2381-7. -ISBN 5-85757-010-7.
---------------------------------------- ----------------------------------------
491,71 / R-413 491,71 / R-413
ano.: às 14h / V. V. Repkin, T.V. ano. Quatro anos de idade. cedo shk.
Nekrasova, E.V. Vostorgova. - Ed. (Sistema D.B. Elkonina-V.V.
12º - M.: Davidov) Às 2 horas / V.V. Repkin,
Vita - Imprensa, 2012 E.V. Vostorgova, T.V. Nekrasov. 2ª
Parte 2 [Texto]. -2012. -159 p.: III. - ed., Rev. - M: Vita-Press, 2003.
ISBN 978-5-7755-2382-4. Parte 1 [Texto] / V.V. Repkin, E.V.
---------------------------------------- Vostorgova, T.V. Nekrasov. -2003. -
491,71 / R-413 191 p.: Doente. -ISBN 5-7755-0535-
Repkin, Vladimir Vladimirovich 2.
Língua russa: livro didático. para 2º ----------------------------------------
ano.: às 14h / V. V. Repkin, T.V. 491,71 / R-413
Nekrasova, E.V. Vostorgova. - Ed. Repkin, Vladimir Vladimirovich
13º. -M.: Língua russa: livro didático para 4º
Vita - Imprensa, 2013 ano. Quatro anos de idade. cedo shk.
Parte 1 [Texto]. -2013. -175 p.: (Sistema D.B. Elkonina-V.V.
doente. -ISBN 978-5-7755-2529-3. Davidov) Às 2 horas / V.V. Repkin,
---------------------------------------- E.V. Vostorgova, T.V. Nekrasov. 2ª
491,71 / R-413 ed., Rev. - M.: Vita-Press, 2003.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Parte 2 [Texto] / E.V. Vostorgova,
Língua russa: livro didático. para 2º T.V. Nekrasov. -2003. -
ano.: às 14h / V. V. Repkin, T.V. 191 p.: Doente. -ISBN 5-7755-0536-
Nekrasova, E.V. Vostorgova. - Ed. 0.
14º. - M: ----------------------------------------
Vita - Imprensa, 2013 491,71 / R-413
Parte 1 [Texto]. -2013. -175.: doente. Repkin, Vladimir Vladimirovich
-ISBN 978-5-7755-2687-0. Língua russa: livro didático. para 4º
---------------------------------------- ano. início de quatro anos. shk.:
491,71 / R-413 (Sistema D.B. Elkonin - V.V.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Davidov): Às 2 horas / V.V. Repkin,
Língua russa: livro didático. para 2º E.V. Vostorgova, T.V. Nekrasov. -3ª
ano. cedo escola: às 2 horas / V. V. ed. - M: Vita - Press, 2004.
Repkin, T.V. Nekrasova, E.V. Parte 1 [Texto]. -2004. -191 p.:
Vostorgova. - Ed. 13º. - M: Vita - Doente. -ISBN 5-7755-0615-4.
Imprensa, 2013 ----------------------------------------
Parte 2 [Texto]. -2013. -159 p.: III. - 491,71 / R-413
491,71 / R-413 ano. Quatro anos de idade. cedo shk.
Repkin, Vladimir Vladimirovich (Sistema D.B. Elkonina-V.V.
Davidov): Às 2 horas / V.V. Repkin,
163
E.V. Vostorgova, T.V. Nekrasov. -3ª Língua russa: livro didático. para 4º
ed. - M: Vita-Press, 2004. ano.: (sistema
Parte 2 [Texto]. -2004. -191 p.: D. B. Elkonina - V. V. Davidov): às 2
Doente. -ISBN 5-7755-0616-2. horas / V. V. Repkin, E. V.
---------------------------------------- Vostorgova, T. V. Nekrasova. -6ª ed.
491,71 / R-413 - M.: Vita - Press, 2007
Repkin, Vladimir Vladimirovich Parte 1 [Texto]. -2007. -191 p. -ISBN
ano.: (Sistema ----------------------------------------
D.B. Elkonina-V.V. Davidov): às 2 491,71 / R-413
horas / V.V. Repkin, E.V. Repkin, Vladimir Vladimirovich
Vostorgova, T.V. Nekrasov. -4ª ed. - Língua russa: livro didático. Para 4º
M: Vita-Press, 2005 ano. (sistema
Parte 1 [Texto]. -2005. -191 p.: D. B. Elkonina - V. V. Davidov): às 2
Doente. -ISBN 5-7755-0903-X. horas / V. V. Repkin, E. V.
---------------------------------------- Vostorgova, T. V. Nekrasova. -6ª ed.
491,71 / R-413 - M.: Vita - Press, 2007
Repkin, Vladimir Vladimirovich Parte 2 [Texto]. -2007. -191 p. -ISBN
ano.: (Sistema ----------------------------------------
D.B. Elkonina-V.V. Davidov): às 2 491,71 / R-413
horas / V.V. Repkin, Repkin, Vladimir Vladimirovich
E.V. Vostorgova, T.V. Nekrasov. -4ª Língua russa: livro didático. para 4º
ed. - M: Vita-Press, ano.: (sistema
2005 D. B. Elkonin-V. V. Davidov): às 4
Parte 2 [Texto]. -2005. -191 p.: horas / V. V. Repkin,
Doente. -ISBN 5-7755-0902-1. E. V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. -
---------------------------------------- 7ª ed. - M.:
491,71 / R-413 Vita - Imprensa: Mosk. livro didático,
Repkin, Vladimir Vladimirovich 2008. - ISBN 978-5-7755-1450-1.
Língua russa: livro didático. para 4º Parte 1 [Texto]. -2008. -94 p.: doente.
ano.: (sistema -ISBN 978-5-7755-1446-4.
D. B. Elkonin - V. V. Davidov): às 2 ----------------------------------------
horas / V. V. Repkin, 491,71 / R-413
E. V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. - Repkin, Vladimir Vladimirovich
5ª ed. -M., 2006 Língua russa: livro didático. para 4º
Parte 1 [Texto]. -2006. -191 p.: ano.: (sistema
Doente. -ISBN 5-7755-1080-1. D. B. Elkonina-V. V. Davidov): às 4
---------------------------------------- horas / V. V. Repkin,
491,71 / R-413 E. V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. -
Repkin, Vladimir Vladimirovich 7ª ed. - M.:
Língua russa: livro didático. para 4º Vita - Imprensa: Mosk. livro didático,
ano.: (sistema 2008. - ISBN 978-5-7755-1450-1.
D. B. Elkonina - V. V. Davidov): às 2 Parte 2 [Texto]. -2008. -95, [1] pág.:
horas / V. V. Repkin, III. -
E. V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. - ISBN 978-5-7755-1447-1.
5ª ed. - M: ---------------------------------------
Vita - Imprensa, 2006 491,71 / R-413
Parte 2 [Texto]. -2006. -191 p.: Repkin, Vladimir Vladimirovich
Doente. -ISBN 5-7755-1081-X. Língua russa: livro didático. para 4º
---------------------------------------- ano.: (sistema
491,71 / R-413 D. B. Elkonina-V. V. Davidov): às 4
Repkin, Vladimir Vladimirovich horas / V. V. Repkin, E. V.
164
Vostorgova, T. V. Nekrasova. - 7ª ed. 491,71 / R-413
- M.: Vita - Imprensa: Mosk. livro Repkin, Vladimir Vladimirovich
didático, 2008. - ISBN 978-5-7755- Língua russa: livro didático. para 4º
1450-1. ano.: Às 2 horas /
Parte 3 [Texto]. -2008. -95 p.: V. V. Repkin, E. V. Vostorgova, T.V.
Doente. -ISBN 978-5-7755-1448-8. Nekrasov. -10ª ed., revisado - M.:
---------------------------------------- Vita - Press, 2011
491,71 / R-413 Parte 1 [Texto]. -2011. -207 p.: III. -
Repkin, Vladimir Vladimirovich ISBN 978-5-7755-2208-7.
ano.: (sistema D. B. Elkonina-V. V. 491,71 / R-413
Davidov): às 2 horas / V. V. Repkin, Repkin, Vladimir Vladimirovich
E. V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. - Língua russa: livro didático. para 4º
Ed. 7º. - M.: Vita - Press, 2008 ano.: Às 2 horas /
Parte 1 [Texto]. -2008. -191 p.: V. V. Repkin, E. V. Vostorgova, T.
Doente. -ISBN 978-5-7755-1500-3. V. Nekrasova. -10 ed., revisado - M.:
---------------------------------------- Vita - Press, 2011
491,71 / R-413 Parte 2 [Texto]. -2011. -221, [2] pág.:
Repkin, Vladimir Vladimirovich III. -
Língua russa: livro didático. para 4º ISBN 978-5-7755-2209-4.
ano.: (sistema ----------------------------------------
D. B. Elkonina-V. V. Davydov): às 491,71 / R-413
14h / V. V. Repkin, Repkin, Vladimir Vladimirovich
E. V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. - Língua russa: livro didático. para 4º
Ed. 7º. - M: ano.: Às 2 horas /
Vita - Press, 2008 V. V. Repkin, E. V. Vostorgova, T.
Parte 2 [Texto]. -2008. -191 p.: V. Nekrasova. 11ª ed. - M: Vita -
Doente. -ISBN 978-5-7755-1501-1. Press, 2012.
---------------------------------------- Parte 1 [Texto]. -2012. -207 p.:
491,71 / R-413 doente. -ISBN 978-5-7755-2428-9
Língua russa: livro didático. para 4 cl. 491,71 / R-413
cedo shk. (Sistema Repkin, Vladimir Vladimirovich
D. B. Elkonina-V. V. Davidov): às Língua russa: livro didático. para 4º
14h / V. V. Repkin, E. V. ano.: Às 2 horas / V. V. Repkin, E.
Vostorgova, T. V. Nekrasova. - 8ª ed. V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. 11ª
- M: Vita - Imprensa, 2009 ed. - M.: Vita - Press, 2012
Parte 2 [Texto]. -2009. -221, [2] pág.: Parte 2 [Texto]. -2012. -221, [2] pág.:
III. - III. -ISBN 978-5-7755-2429-6.
ISBN 978-5-7755-1701-4. ----------------------------------------
---------------------------------------- 491,71 / R-413
Repkin, Vladimir Vladimirovich Língua russa: livro didático. para 6º
Língua russa: livro didático. para 4º ano. Educação geral. instituições: em
ano.: (Sistema 2 livros: (sistema de D. B. Elkonin -
D. B. Elkonina-V. V. Davidov): às V. V. Davidov) / V. V. Repkin, E. V.
14h / V. V. Repkin, E. V. Vostorgova, T. V. Nekrasova. - M:
Vostorgova, T. V. Nekrasova. - 9ª ed. Vita - Imprensa, 2006 Livro 1:
- M: Vita - Imprensa, 2010 Morfêmica. Formação de palavras.
Parte 2 [Texto]. -2010. -221, [2] pág.: Morfologia. (Serviço
III. - classes gramaticais) [Texto]. -2006. -
ISBN 978-5-7755-1997-1. 239 s. -ISBN 5-7755-1073-9.
---------------------------------------- ----------------------------------------
165
491,71 / R-413 Língua russa: livro didático. manual
Repkin, Vladimir Vladimirovich para a 7º ano. Educação geral.
Língua russa: 6º ano.: livro didático. instituições: (sistema D. B. Elkonin-
para 6 cl. Educação geral. V. V. Davidov): em 2 kn. / V. V.
instituições: (Sistema de D. B. Repkin, E. V. Vostorgova, T. V.
Elkonin - V. V. Davidov): em 2 horas Nekrasova. 2ª ed. - M.: Vita - Press,
/ V. V. Repkin, E. V. Vostorgova, T. 2010
V. Nekrasova. - 2ª ed. - M.: Vita - Livro. 1: Morfologia: (classes
Press, 2007 gramaticais independentes). Verbo
Livro 1: Morfêmica. Formação de [Texto]. -2010. -207. -ISBN 978-5-
palavras. Morfologia (serviço partes 7755-2030-4.
do discurso) [Texto] / V. V. V. ----------------------------------------
Repkin, E. V. Vostorgova, T.V. 491,71 / R-413
Nekrasova. -2007. -239 p.: doente. - Repkin, Vladimir Vladimirovich
ISBN 5-7755-1131-X. Língua russa: livro didático. manual
---------------------------------------- para o 7º ano. Educação geral.
491,71 / R-413 instituições: (sistema de D. B.
Repkin, Vladimir Vladimirovich Elkonin - V. V. Davidov): Em 2 kn.
Língua russa: livro didático. manual / V. V. Repkin, E. V. Vostorgova, T.
para 6 células. Educação geral. V. Nekrasova. - 2ª ed. - M.: Vita -
instituições: (sistema D. B. Elkonin- Press, 2010.
V. V. Davydov): em 2 kn. / V. V. Livro. 2: Morfologia: (classes
Repkin, E. V. Vostorgova, T. V. gramaticais independentes). Nome
Nekrasova. - 4ª ed. - M.: Vita - Press, substantivo. Pronome. Adjetivo.
2010 Numeral. Advérbio. Predicativos,
Livro. 1: Morfêmica. Formação de palavras modais e interjeições
palavras. Morfologia: (serviço de [Texto]. -2010. -271 p.: doente. -
classes gramaticais) [Texto]. -2010. - ISBN 978-5-7755-2031-1.
239 p.: doente. -ISBN 978-5-7755- ----------------------------------------
2006-9. 491,71 / R-413
491,71 / R-413 Dicionário educacional da língua
Repkin, Vladimir Vladimirovich russa [Texto]: Livro didático para
Língua russa: livro didático. para 7º crianças do 2º ao 7º: (Programa de
ano. Educação geral. instituições: Aprendizagem Desenvolvimental) /
(sistema de D. B. Elkonin - V. V. V.V. Repkin. - 2ª ed. - Tomsk:
Davidov): em 2 livros / V. V. Peleng, 1994.-654 pág. -ISBN 5-
Repkin, E. V. Vostorgova, T. V. 85757-012-3.
Nekrasova. - M: Vita - Imprensa, ----------------------------------------
2009 II / 491.71 / R-413
Livro. 2: Morfologia (classes Repkin, Vladimir Vladimirovich
gramaticais independentes). Nome Dicionário educacional da língua
substantivo. Pronome. Adjetivo. russa [Texto]: Livro didático. escola:
Nome (programa de aprendizagem
numeral. Advérbio. Predicativos, desenvolvimental): 14100 palavras/
palavras modais e interjeições V.V. Repkin; Científico-prático.
[Texto]. - M.: Vita - Press, 2009. -271 centro de desenvolvimento de rus
p.: Il. - educacional. lang. -M.: Infoline:
ISBN 978-5-7755-1687-1. Victoria-spec. lit., 1998.-654 p. -
---------------------------------------- ISBN 5-89534-009-1.
491,71 / R-413 ----------------------------------------
Repkin, Vladimir Vladimirovich II / 491.71 / R-413
Repkin, Vladimir Vladimirovich
166
Dicionário educacional da língua Kharkov: JV "INART", 1991. -133,
russa [Texto]: Livro didático. mesada [2] p.: Ill. -ISBN 5-85882-024-7.
para ambientes. escola: (programa de ----------------------------------------
aprendizagem desevolvimental): 491,71 (077) / M-545
14100 palavras / V.V. Repkin; Comentário metódico sobre o livro
Científico-prático. centro de didático da língua russa para 5º ano
desenvolvimento de rus educacional. [Texto]: (sistema D. B. Elkonin-V. V.
lang. -3ª ed. -M.: Infoline: Universe, Davidov):
1999.-654 p.: Ill. - ISBN 5-89534- o programa de V.V. Repkin: um guia
009-3. para o professor / V.V. Repkin, E.V.
---------------------------------------- Vostorgova, I.G. Markidonova, T.V.
II / 491.71 / A-356 Nekrasova. - M: Vita - Imprensa,
Aznabaeva, Flyura Fathievna 2006. -158, [1] p.: Ill. - Título região:
Caderno ABC [Texto]: [Para livro idioma russo: método. comentário: 5º
didático. "Língua russa" ano -ISBN 5-7755-0926-9.
para 1º ano. (de acordo com o ----------------------------------------
sistema de Aprendizagem 491,71 (077) / M-545
Desenvolvimental D.B. Elkonin-V.V. Comentário metódico sobre o livro
Davidov - V.V. Repkin)] / F.F. didático da língua russa para 6º ano.
Aznabaev, F.Sh. Synbulatov. -7ª ed. - (Sistema de D. B. Elkonin - V. V.
Ufa: Kitap, 2003.-52 p.: Il. Davidov), programa V. V. Repkin et
---------------------------------------- al. [Texto]: um guia para o professor
491,71 / A-356 / V. V. Repkin [e etc.]. - M.: Vita -
Aznabaeva, Flyura Fathievna Press, 2006.-96 p.: Il. -ISBN 5-7755-
Língua russa [Texto]: livro. para 1123-9.
leitura em 4º ano. (de acordo com o ----------------------------------------
sistema de Aprendizagem 491,71 (077) / M-545
Desenvolvimental de D.B. Elkonin - Comentário metódico ao livro
V.V. Davidov - V.V. Repkin) / F.F. didático de língua russa [Texto]: para
Aznabaeva, R.G. Davletbaev, L.G. a 5º ano.: (Sistema de D. B. Elkonin-
Himalova. - Ufa: Kitap, 2005. -190, V. V. Davidov): programa V.V.
[1] p.: Ill. - Repkin et al.: Um manual para o
Na região. ed. não especificado. - professor / V.V. Repkin et al. - 2ª ed.
ISBN 5-295-03516-6. -M.: Vita - Press, 2007. -158, [1] p.:
---------------------------------------- Tab. - Título. região:
373 / D-138 Língua russa. Comentário metódico
Davydov, Vasily Vasilievich 5. -ISBN 978-5-7755-1340-5.
Organização da educação de ----------------------------------------
desenvolvimento no meio do 5º ao 9º 491,71 (077) / H-48
ano escolas [Texto]: Recomendações Nekrasova, Tatiana Vadimovna
para professores, dirigentes escolares. Ensino de desenvolvimento da língua
e órgãos de ex. educação / V.V. russa na escola primária [Texto]: 1 cl.:
Davidov, V.V. Repkin. - M.: INTOR, Método. Comente. para livro didático
1997.-32 p. -ISBN 5-89404-013-2. / T.V. Nekrasov; Ed.V.V. Repkin;
---------------------------------------- Ed. V. V. Repkin; Método científico
491,71 / F-47 independente.
Zhedek, Polina Solomonovna Centro "Desenvolvimento da
Primer [Texto]: (Prog. Educação". -Tomsk: Peleng, 1993. -
Desenvolvimento da educação) / 142 p. -
P.S. Zhedek, V.V. Repkin, V.A. (Biblioteca de Educação para o
Trovão; Acad. ped. Ciências da Desenvolvimento; Edição 15)
URSS, Centro ped. inovações, Lab. ----------------------------------------
Aprendizagem Desenvolvimental. - 491,71 / O-545
167
Olisova, Lyubov Genrikhovna 5º ano.: (sistema D.B. Elkonin - V.V.
Caderno para o Primer: (Sistema de Davidov) / V.V. Repkin, E.V.
D.B. Elkonin - V.V. Davidov) Prazer, I.G. Markidonova, T.V.
Programa V.V. Repkin e outros. Para Nekrasov. - M.: Vita - Press, 2005
o 1-4 ano / L.G. Olisova; Ed. V.V. No. 1 [Texto]. -2005. -63 p.: Doente.
Repkin. -4ª ed., Rev. -M. Tomsk: -ISBN 5-7755-0883-1.
Vita-PressPeleng, 2001 - N 1 ----------------------------------------
[Texto] / Ed. V.V. Repkin; Sib. em-t 491,71 / R-134
de desenvolver a educação. - 2001.- Livro de exercícios na língua russa:
64 p.: Ill. -ISBN 5-7755-0298-1. 5º ano: para livro didático. V.V.
---------------------------------------- Repkin, E.V. Vostorgova e outros.
491,71 / O-545 "Língua russa. 5º ano.: (sistema D.B.
Olisova, Lyubov Genrikhovna Elkonina-V.V. Davidov) / V.V.
Caderno para o Primer: (Sistema de Repkin, E.V. Prazer, I.G.
D.B. Elkonin - V.V. Davydov). V.V. Markidonova, T.V. Nekrasov. - M:
Repkin e outros. Um conjunto de 3 Vita – Imprensa No. 2 [Texto]. -
tetras. para 1 cl. (1-4) / L.G. Olisova; 2005. -63 p.: Guia. -ISBN 5-7755-
Ed. V.V. Repkin. - M. Tomsk: Vita- 0884-X.
PressPeleng, ----------------------------------------
2001 - N 2 [Texto] / Ed. V.V. 491,71 / R-134
Repkin; Sib. em-t de desenvolver a Livro de exercícios na língua russa: 5º
educação. - 2001.-84 p.: Ill. -ISBN 5- ano: para livro didático. V.V. Repkin,
7755-0299-X. E.V. Vostorgova e outros. "Língua
---------------------------------------- russa. 5º ano.: (sistema D.B. Elkonin
491,71 / O-545 - V.V. Davidov) / V.V. Repkin, E.V.
Olisova, Lyubov Genrikhovna Prazer, I.G. Markidonova, T.V.
Caderno para o Primer: (Sistema de Nekrasov. - M.: Vita - Press, 2005 -
D.B. Elkonin - V.V. Davidov). V.V. No. 3: (Workshop de ortografia)
Repkin e outros. Um conjunto de 3 [Texto]. -2005. -47 s. - ISBN 5-7755-
tetras. para 1 cl. (1-4) / L.G. Olisova; 0885-8.
Editado por V.V. Repkin. -M. ----------------------------------------
Tomsk: Vita PressPeleng, 2001 - 491,71 / R-134
N 3 [Texto] / Ed. V.V. Repkin; Sib. Livro de exercícios sobre o idioma
em-t de desenvolver a educação. - russo: 5º ano: (sistema de D.B.
2001.-72 p.: Ill. -ISBN 5-7755-0300- Elkonin - V.V. Davydov): Para livro
7. didático. V. V. Repkin, E. V.
---------------------------------------- Vostorgova e outros. "Língua russa.
491,71 / O-706 5º ano" / V. V. Repkin, E. V.
Caderno de ortografia [Texto]: Livro Vostorgova, I. G. Markidonova, T.
didático. subsídio: 3-5 anos: (Prog. V. Nekrasova. 2ª ed. - M.: Vita-press,
Desenvolvimento de treinamento) / 2006 No. 1: ... (Livro 1) [Texto]. -
[V. V. Repkin, P. S. Zhedek, L. I. 2006. -63 p.: Doente. -ISBN 5-7755-
Timchenko; Ed. V. V. Repkin]; 1108-5.
Método científico independente. ----------------------------------------
Centro "Desenvolvimento da 491,71 / R-134
Educação". - Tomsk: Peleng, 1994. - Livro de exercícios sobre o idioma
47 p. - russo: 5º ano: (sistema de D.B.
ISBN 5-88630-002-3. Elkonin - V.V. Davidov): Para livro
---------------------------------------- didático. V. V. Repkin, E. V.
491,71 / R-134 Vostorgova e outros. "Língua russa.
Livro de exercícios em russo: 5º ano.: 5º ano: / V. V. Repkin, E. V.
para livro didático. V.V. Repkin, E.V. Vostorgova, I. G. Markidonova, T.
Vostorgova e outros. "Língua russa:
168
V. Nekrasova. 2ª ed. - M: Vita - V. V. Repkin, E. V. Vostorgova e
Imprensa, 2006 outros. "Língua russa. 5ª série."
No. 2: ... (Livro 2) [Texto]. -2006. -63 (Livro 2): (Sistema D. B. Elkonin-V.
p.: Doente. -ISBN 5-7755-1109-3. V. Davidov) / V. V. Repkin [e etc.]. -
---------------------------------------- 4ª ed. - M.: Vita - Press, 2010
491,71 / R-134 No. 2 [Texto]. -2010. -63 p.: Guia. -
Livro de exercícios sobre o idioma ISBN 978-5-7755-1855-4.
russo: 5º ano: (sistema de D.B. ----------------------------------------
Elkonin - V.V. Davidov): para livro 491,71 / R-134
didático. V. V. Repkin, E. V. Livro de exercícios no idioma russo:
Vostorgova e outros. "Língua russa. 5º ano: (workshop de ortografia):
5º ano" / V. V. Repkin, E. V. estudar. V. V. Repkina, E. V.
Vostorgova, I. G. Markidonova, T. Vostorgova e outros. "Língua russa. 5
V. Nekrasova. 2ª ed. - M.: Vita-Press, cl. ": (sistema de D. B. Elkonin-V. V.
2006 No. 3: Workshop de Davidov) / V. V. Repkin [e etc.]. - 4ª
ortografia [Texto]. -2006. -47 p.: ed. - M.: Vita - Press, 2010 No. 3
Doente. -ISBN 5-7755-1110-6. [Texto]. -2010. -47 p.: Guia. -ISBN
---------------------------------------- 978-5-7755-1856-1.
491,71 / R-134 ----------------------------------------
Livro de exercícios na língua russa: 491,71 / R-134
para livro didático. V.V. Repkin e Livro de exercícios em russo: 5º ano]
outros. "Língua russa. 5º ano.: / V. V. Repkin [e outros]. -6ª ed. -
(sistema de D. B. Elkonin-V. V. M.: Vita - Press, 2013 - 2013. -Livro
Davidov) / V.V. Repkin et al. - 3ª ed. didático. Mesada corresponde ao
- M.: Vita - Press, 2008 FSES principal. total Educação No. 1
Livro. 1 [Texto]. -2008. -63 s. -ISBN [Texto]. -2013. -63 s. -ISBN 978-5-
978-5-7755-1550-8. 7755-2690-0.
---------------------------------------- ----------------------------------------
491,71 / R-134 491,71 / R-894
Livro de exercícios na língua russa: 5º Língua russa: livro didático. para 3º
ano: para livro didático. V. V. Repkin ano. Quatro anos de idade. cedo shk.
e outros. "Língua russa. 5kl.".: (Sistema D.B. Elkonin-V.V.
(sistema de D. B. Elkonin- V. V. Davidov) Em 2 horas / V.V. Repkin,
Davidov) / V. V. Repkin et al. -3ª e.. E.V. Prazer, TELEVISÃO.
-M.: Vita - Imprensa, 2008 No. 3 Nekrasov, L.V. Chebotkov. 2ª ed.,
[Texto]. -2009. -47 s. -ISBN 978-5- Rev. -M.:
7755-1609-3. Vita-Press, 2002.
---------------------------------------- Parte 1 [Texto] / V.V. Repkin, E.V.
491,71 / R-134 Vostorgova, T.V. Nekrasov, L.V.
Livro de exercícios na língua russa: 5º Chebotkov. -2002. -175 p.: doente. -
ano: para livro didático. V. V. ISBN 5-7755-0413-5.
Repkin, E. V. Vostorgova e outros. ----------------------------------------
"Língua russa. 5ª série." (Livro 1): 491,71 / R-894
(sistema D. B. Elkonin - V. V. Língua russa: livro didático. para 3 cl.
Davidov) / V. V. Repkin [e outros]. - Quatro anos de idade. cedo shk.
4ª ed. -M.: Vita - Press, 2010 (Sistema D.B. Elkonin-V.V.
No. 1 [Texto]. -2010: guia. -ISBN Davidov) Em 2 horas / V.V. Repkin,
978-5-7755-1854-7 E.V. Prazer, TELEVISÃO.
---------------------------------------- Nekrasov, L.V. Chebotkov. 2ª ed.,
491,71 / R-134 Rev. -M.: Vita-Press, 2002
Livro de exercícios na língua russa: 5º Parte 2 [Texto] / V.V. Repkin, E.V.
ano: para o livro de texto Vostorgova, T.V. Nekrasov, L.V.
169
Chebotkov. -2002. -175.: doente. - Chebotkov. -2003. -175 p.: doente. -
ISBN 5-7755-0414-3. ISBN 5-7755-0555-7.
---------------------------------------- ----------------------------------------
491,71 / R-894 491,71 / R-894
Língua russa: livro didático. para 3 Língua russa: livro didático. para 3º
ano. Quatro anos de idade. cedo shk. ano. Quatro anos de idade. cedo shk.
(Sistema D.B. Elkonin-V.V. (Sistema D.B. Elkonin-V.V.
Davidov) Em 2 horas / V.V. Repkin, Davidov) Às 2 horas / V.V. Repkin,
E.V. Prazer, TELEVISÃO. E.V. Nekrasov, L.V. Chebotkov. -4ª
Nekrasov, L.V. Chebotkov. -3ª ed. - ed. - M.: Vita-Press, 2003.
M.: Vita-Press, 2003. Parte 2 [Texto] / V.V. Repkin, E.V.
Parte 1 [Texto] / V.V. Repkin, E.V. Vostorgova, T.V. Nekrasov, L.V.
Vostorgova, T.V. Nekrasov, Chebotkov. -2003. -175 p.: doente. -
L.V. Chebotkov. -2003. -175 s: ISBN 5-7755-0556-5.
doente. -ISBN 5-7755-0466-6. ----------------------------------------
---------------------------------------- 491,71 / R-894
491,71 / R-894 Língua russa: livro didático. para.
Língua russa: livro didático. para 3º para 3º ano.: (Sistema de D.B.
ano. Quatro anos de idade. cedo shk. Elkonin - V.V. Davidov): às 2 horas
(Sistema D.B. Elkonin - V.V. / V.V. Repkin, E.V. Nekrasov, L.V.
Davidov) Às 2 horas / V.V. Repkin, Chebotkov. -5ª ed. - M.: Vita - Press,
E.V. Vostorgova, T.V. Nekrasov, 2005
L.V. Chebotkov. -3ª ed. - M.: Vita- Parte 1 [Texto]. -2005. -175 p.:
Press: Mosk. livro didático., 2003. doente. -ISBN 5-7755-0908-0.
Parte 1 [Texto] / V.V. Repkin, E.V. ----------------------------------------
Vostorgueva, T.V. Nekrasov, L.V. 491,71 / R-894
Chebotkov. -2003. -175 s: doente. - Língua russa: livro didático. para 3º
ISBN 5-7755-0466-6. ano.: (Sistema de D.B. Elkonin - V.V.
---------------------------------------- Davidov): às 2 horas / V.V. Repkin,
491,71 / R-894 E.V. Prazer, TELEVISÃO.
Língua russa: livro didático. para 3º Nekrasov, L.V. Chebotkov. -5ª ed. -
ano. Quatro anos de idade. cedo shk. M.: Vita - Press, 2005
(Sistema D.B. Elkonin-V.V. Parte 2 [Texto]. -2005. -175 p.:
Davidov) Em 2 horas / V.V. Repkin, doente. -ISBN 5-7755-0909-5.
E.V. Prazer, TELEVISÃO. ----------------------------------------
Nekrasov, L.V. Chebotkov. -3ª ed. - 491,71 / R-894
M.: Vita-Press, 2003. Língua russa: livro didático. para 3º
Parte 2 [Texto] / V.V. Repkin, E.V. ano.: (Sistema de D. B. Elkonin - V.
Vostorgova, T.V. Nekrasov, L.V. V. Davidov): às 14h / V. V. Repkin
Chebotkov. -2003. -175 s: doente. - [e outros]. -6ª ed.- M.: Vita - Press,
ISBN 5-7755-0467-4. 2007
---------------------------------------- Parte 1 [Texto]. -2007. -175 p.:
491,91 / R-894 doente. -ISBN 978-5-7755-1165-4.
Língua russa: livro didático. para 3 cl. ----------------------------------------
Quatro anos de idade. cedo shk. 491,71 / R-894
(Sistema D.B. Elkonin-V.V. Língua russa: livro didático. para 3º
Davidov) Às 2 horas / V.V. Repkin, ano.: (Sistema de D. B. Elkonin - V.
E.V. Prazer, TELEVISÃO. V. Davidov): às 14h / V. V. Repkin
Nekrasov, L.V. Chebotkov. -4ª ed. - [e outros]. -6ª ed. - M.: Vita - Press,
M.: Vita-Press, 2003. 2007
Parte 1 [Texto] / V.V. Repkin, E.V. Parte 2 [Texto]. -2007. -175 p.:
Vostorgova, T.V. Nekrasov, L.V. doente. -ISBN 978-5-7755-1166-1.
----------------------------------------
170
491,71 / R-894 Repkin [e outros]. - 8ª ed. - M.: Vita -
Língua russa: livro didático. Para 3º Imprensa, 2009
ano.: (Sistema de D. B. Elkonin - V. Parte 2 [Texto]. -2009. -191 p.:
V. Davidov): às 4 horas / V. V. Doente. -ISBN 978-5-7755-1670-3.
Repkin [e outros]. -7ª ed.- M.: Vita - ----------------------------------------
Imprensa: Mosk. livro didático., 491,71 / R-894
2007. - (livro de Moscou). - ISBN Língua russa: livro didático. para 3 cl.
978-5-7755-1242-2. cedo shk. (O sistema de D. B.
Parte 1 [Texto]. -2007. -79 p.: doente. Elkonin-V. V. Davidov): às 2 horas /
-ISBN 978-5-7755-1237-8. V. V. Repkin [e outros]. - 9ª ed. - M:
---------------------------------------- Vita - Imprensa, 2010
491,71 / R-894 Parte 1 [Texto]. -2010. -207 p.:
Língua russa: livro didático. para 3º doente. -ISBN 978-5-7755-1922-3.
ano. (Sistema de D. B. Elkonin - V. ----------------------------------------
V. Davidov): às 4 horas / V. V. 491,71 / R-894
Repkin [e outros]. -7ª ed.- M.: Vita - Língua russa: livro didático. para 3º
Imprensa: Mosk. livro didático., ano. (O sistema de D. B. Elkonin-V.
2007. - (livro de Moscou). - ISBN V. Davidov): às 14h / V. V. Repkin
978-5-7755-1242-2. [e outros]. - 9ª ed. - M: Vita -
Parte 4 [Texto]. -2007. -79, [1] pág.: Imprensa, 2010
III. -ISBN 978-5-7755-1241-5. Parte 2 [Texto]. -2010. -191 p.:
---------------------------------------- Doente. -ISBN 978-5-7755-1923-0.
491,71 / R-894 ----------------------------------------
Língua russa: livro didático. para 3º 491,71 / R-894
ano.: (Sistema de D. B. Elkonin-V. V. Língua russa: livro didático. para 3º
Davidov): às 2 horas / V. V. Repkin ano.
[e outros]. -7ª ed. - M.: Vita - Press, / V. V. Repkin [e etc.]. -10ª ed., Rev.
2008 - M.: Vita - Press, 2011
Parte 1 [Texto]. -2008. -175 p.: Parte 1 [Texto]. -2011. -207 p .:
doente. -ISBN 978-5-7755-1390-0. doente. -ISBN 978-5-7755-2251-3.
---------------------------------------- ----------------------------------------
491,71 / R-894
Língua russa: livro didático. para 3º
ano.: (Sistema de D. B. Elkonin-V. V. 491,71 / R-894
Davidov): às 2 horas / V. V. Repkin Língua russa: livro didático. para 3 cl.
[et al.]. - 7ª ed. - M: Vita - Press, 2008 cedo shk.: às 14h / V. V. Repkin [e
Parte 2 [Texto]. -2008. -175 p.: etc.]. -10ª ed., Rev. - M.: Vita - Press,
doente. -ISBN 978-5-7755-1391-7. 2011
---------------------------------------- Parte 2 [Texto]. -2011. -191 p.:
491,71 / R-894 Doente. -ISBN 978-5-7755-2252-0.
ano.: (O sistema de D. B. Elkonin-V. 491,71 / R-894
V. Davidov): em 2 horas / V. V. Língua russa: livro didático. para 3º
Repkin [et al.]. - 8ª ed. - M.: Vita - ano.: às 14h / V. V. Repkin [e etc.].
Imprensa, 2009 11ª ed. - M.: Vita - Press, 2012
Parte 1 [Texto]. -2009. -207 p.: Parte 1 [Texto]. -2012. -207 p.:
doente. -ISBN 978-5-7755-1669-7. doente. -ISBN 978-5-7755-2483-8.
---------------------------------------- ----------------------------------------
491,71 / R-894 491,71 / R-894
Língua russa: livro didático. para 3º Língua russa: livro didático. para 3op
ano. (O sistema de D. B. Elkonin-V. ano.: às 14h / V. V. Repkin [e etc.].
V. Davydov): às 2 horas / V. V. 11ª ed. - M.: Vita - Press, 2012
171
Parte 2 [Texto]. -2012. -191 p.: 491,71 / R-894
Doente. -ISBN 978-5-7755-2484-5. Língua russa: 5º ano.: livro didático.
---------------------------------------- para 5º ano. Educação geral.
491,71 / R-894 instituições: (Sistema de D. B.
Língua russa: livro didático. para 3º Elkonin - V. V. Davidov): em 2
ano.: [(O sistema de D. B. Elkonin - livros / V. V. Repkin [e outros]. 2ª
V. V. Davidov)]: às 2 horas / V. V. ed. - M.: Vita - Press, 2006
Repkin [e outros]. -12ª ed. - Moscou: Livro 2: Vocabulário [Texto]. -2006. -
Vita-press, 2013 ISBN 5-7755-1107-7.
Parte 1 [Texto]. -2013. -207 p.: III. - ----------------------------------------
ISBN 978-5-7755-2661-0. 491,71 / R-894
---------------------------------------- Língua russa. 5º ano: livro didático.
491,71 / R-894 manual para a 5º ano. Educação
Língua russa: livro didático. para 3º geral. instituições: em 2 livros. / V.
ano.: [(O sistema de D. B. Elkonin - V. Repkin [e outros]. -4ª ed. - M: Vita
V. V. Davidov)]: às 2 horas / V. V. - Imprensa, 2012
Repkin [e outros]. -12ª ed. - Moscou: Livro. 1: Fonética e escrita [Texto]. -
Vita-press, 2013 2012. -207 p. -
Parte 2 [Texto]. -2013. -191 p.: III. - ISBN 978-5-7755-2168-4.
ISBN 978-5-7755-2662-7. ----------------------------------------
---------------------------------------- 491,71 / R-894
491,71 / R-894 Língua russa. 5º ano: livro didático.
Língua russa: livro didático. para 5 cl. manual para o 5º ano. Educação
Educação geral. Instituições (Sistema geral. instituições: em 2 kn. / V. V.
de D.B. Elkonin - V. V. Davidov): Repkin et al .. -4ª ed. - M: Vita-press,
em 2 livros / V.V. Repkin, E.V. 2012
Vostorgova, I.G. Markidonova, T.V. Livro. 2: Vocabulário [Texto]. -2012.
Nekrasov. - M: Vita - Press, 2005 -191 p.: Guia. -
Livro 1: Fonética e escrita [Texto]. - ISBN 978-5-7755-2169-1.
2005. -207 p.: doente. - ----------------------------------------
ISBN 5-7755-0864-5. 491,71 / R-894
---------------------------------------- Língua russa: experimento. estudo.:
491,71 / R-894 (Treinamento de desenvolvimento
Língua russa: 5º ano: livro didático. prog.): Classe 5 - Tomsk; Kharkov:
para a educação geral. (sistema de Peleng, 1993
D.B. Elkonin - V.V. Davidov) / V.V. Parte 1: Introdução à sintaxe [Texto]
Repkin, E.V. Vostorgova, I.G. / V.V. Repkin; Cientista
Markidonosova, T.V. Nekrasov. - M: independente-método. Centro
Vita - Imprensa "Desenvolvimento da Educação". -
Livro 2: Vocabulário [Texto]. -2005. - 1993. -127 p.
191 p.: Guia. -ISBN 5-7755-0865-3. ----------------------------------------
---------------------------------------- 491,71 / R-894
491,71 / R-894 Língua russa [Texto]: Experimental.
Língua russa: livro didático. para 5 cl. prog. Aprendizagem
Educação geral. instituições (sistema desenvolvimental: 6 aulas:
D. B. Elkonin - V. V. Davidov): em 2 vocabulário e fraseologia. Formação
livros / V. V. Repkin [e outros]. - M.: de palavras. Morfologia: (Introdução.
Vita - Press, 2006 - Serviço. Partes do discurso.) / V.V.
Livro 1: Fonética e escrita [Texto]. - Repkin; [V. V. Repkin].- Tomsk-
2006. -207 p.: Guia. - Kharkov: Peleng, 1993. -184 p. Na
ISBN 5-7755-1106-9. região. cap.: Língua russa: 6 cl. - No
---------------------------------------- tit. eu. no subtítulo.
----------------------------------------
172
ARTIGOS
Repkin V.V. [Texto]: [Modelo do processo de
Sobre o sistema de acompanhamento formação durante o experimento.
psicológico e pedagógico na Aprendendo russo idioma] / V.V.
edificação da atividade de estudo Repkin // Beginning. shk. -1999. -N
[Texto] / V.V. Repkin, G.V. 7. - S. 19-24. - (Theor. os
Repkina, E.V. Gago// Alterar. -2002. fundamentos da educação para o
-N 2. - S. 113-129 desenvolvimento)
---------------------------------------- ----------------------------------------
Repkin V.V. Davydov V.V.
Aprendizagem desenvolvimental e o As crianças crescem. E você? [Texto]:
problema da grafia [Texto]: Como organizar a aprendizagem
[Abordagens para a formação da desenviolvimental nos anos V-IX. /
grafia. habilidade nos graus I-III: V. V. Davidov, V.V. Repkin // Ao
Ped.sistema D. B. Elkonin - V.V. controle. escola:
Davidova] / V.V. Repkin // Novo adj. "O primeiro de setembro"
Beginning. shk. -1999. -N 7. - S. 35- para dir. e administradores escolares.
48 -1996. -N1 (00,10). - P. 4
---------------------------------------- ----------------------------------------
Repkin V.V. Davydov V.V.
Professor no sistema de Organização da educação de
desenvolvimento da educação desenvolvimento nas séries V-IX do
[Texto] / V.V. Repkin // Metodista. meio escolas [Texto]:
-2003. -N 3. - S. 46-48. - (Sk.) Recomendações para professores /
---------------------------------------- V.V. Davydov, V.V. Repkin //
Repkin V.V. Psychol. ciência e educação. -1997. -
Formação da atividade de estudo em N 1. - S. 15-34. - (Sistema de D.B.
idade escolar Elkonin - V.V. Davidov).
173
Sobre os autores
Roberto Valdés Puentes: Graduado em Educação (Cuba,

1991), Mestre em Ciências Pedagógicas (Cuba, 1998),
Doutor em Educação (Brasil, 2003), Pós-Doutor em
Ciências da Educação (Espanha, 2013). Professor Associado
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Uberlândia, Minas Gerais. Ministra as disciplinas de
Didática Geral, no nível de graduação, e de Organização do
Trabalho Didático: princípios e teorias do ensino e da
aprendizagem, no Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGED/Faced/UFU). É líder do Gepedi e da
Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didática, um dos
editores da revista Obutchénie e membro da Academia
Internacional de Estudios Histórico-culturales. Pesquisa e
escreve sobre Didática Desenvolvimental, Didática
Desenvolvimental na perspectiva da Subjetividade, Teoria
da Aprendizagem Desenvolvimental e Teoria da Atividade
de Estudo. É autor de capítulos e livros, e muitos de seus
artigos estão publicados em espanhol, português, inglês e
russo. E-mail: robertovaldespuentes@gmail.com
Paula Alves Prudente Amorim: Mestre em Educação pelo

do PPGED da UFU e professora do Ensino Fundamental
dos anos iniciais, no Colégio Gabarito, com experiência na
área da Educação há mais de quinze anos. Desde 2015,
integra o GEPEDI realizando pesquisas no campo da
Didática com foco na Aprendizagem Desenvolvimental e a
Atividade de Estudo, especialmente sobre as contribuições
de V. V. Repkin. E-mail: paulaped.alves@yahoo.com.br
174
Cecília Garcia Coelho Cardoso: Mestre em Educação –
PPGED – Universidade Federal de Uberlândia. Autora do
livro Teoria da Atividade de Estudo: Contribuições de D. B.
Elkonin, V. V. Davidov e V. V. Repkin. Graduada em
Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia.
Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional
pela União Educacional de Minas Gerais. ORCID ID.
https://orcid.org/0000-0001-8457-2337
175
www.phillosacademy.com
176

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1

Série Ensino Desenvolvimental

O padrão ortográfico, o sistema de citações e referências bibliográficas

2021 Editora PHILLOS ACADEMY

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Vladimir Vladimirovich Repkin: vida, pensamento e obra /(Série>

Disponível em: http://www.phillosacademy.com

1. Educação. 2. Psicologia Histórico-cultural. 3. Aprendizagem

Comitê Científico Editorial

Drª. María Josefina Israel Semino

Dr. Arivaldo Sezyshta

Dr. Dante Ramaglia

Dr. Francisco Pereira Sousa

Dr. Sirio Lopez Velasco

Dr. Thierno Diop

Dr. Pablo Díaz Estevez

Dr. Sebastião Hugo Brandão Lima

Dr. Alberto Labarrere Sarduy

Dra. Andréa Maturano Longarezi

Dr. Antonio Bolivar Gotia

Dra. Diva Souza Silva

Dra. Elaine Sampaio Araújo

Dra. Fabiana Fiorezi de Marco

Dr. Francisco Curbelo Bermúdez

Dr. Humberto A. de Oliveira Guido

Dra. Ilma Passos Alencastro Veiga

Dr. Isauro Núñez Beltrán

Dr. Luis Quintanar Rojas

Dra. Maria Aparecida Mello

Dra. Maria Célia Borges

Dr. Orlando Fernández Aquino

Dr. Reinaldo Cueto Marin

Dr. Roberto Valdés Puentes

Dr. Ruben de Oliveira Nascimento

Dra. Silvia Ester Orrú

Dra. Suely Amaral Mello

Dra. Yulia Solovieva

PREFÁCIO de Natalya V. Repkina ...................................... 10

Gostaria de expressar minha sincera gratidão ao

O presente livro tem como objetivo mostrar uma

Roberto Valdés Puentes

A Teoria da Aprendizagem Desenvolvimental

1 A aprendizagem desenvolvimental na perspectiva da personalidade,

2 O ponto de intersecção entre esses sistemas está nas seguintes teses

Soviética, a educação geral básica se dividia assim: ensino primário

Completa com a Escola Secundária (10º–11º ano) e a Educação

4 Para que se tenha uma ideia, apenas dois trabalhos de V. V. Repkin

Razvivaiushchee obuchenie i uchebnaia deiatel’nost’); From the History

Vida e percurso formativo de V. V. Repkin

Vladimir Vladimirovich Repkin (Владимир

6 A cidade de Nikolaev está situada no sul da Ucrânia, é o principal

acadêmica e investigativa de Natalya V. Repkina podem ser

Fonte: Arquivo pessoal da filha Natalya V. Repkina.

V. V. Repkin, no ano de 1944, mudou-se para

8 A cidade de Maikop se situa a 1600 km ao sul de Moscou, na

psicólogo P. I. Zinchenko e se especializou nos estudos sobre o

Rubinstein, Galperin, Luria e Zaporozhets foram publicados por

Foto. Vladimir Vladimirovich Repkin (em pé), sentados a mãe,

Fonte: Arquivo pessoal da filha Natalya V. Repkina.

Por indicação do reitor da universidade, Repkin

Oliveira, Tatiana Okhutina, bem como Roberto Valdés Puentes,

Foto: Despedida na estação antes de partir para Sakhalin