Desenvolvimento Verbal, Metamorfose Comportamental e A Evolução Da Linguagem

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Desenvolvimento Verbal, Metamorfose Comportamental e a Evolução da

Linguagem
Artigo em Perspectives on Behavior Science · Março de 2020
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4 autores:
Peter Pohl R. Douglas Greer
Prática de psicologia infantil Garmisch faculdade de professores
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Lin você Jennifer Lee Moschella

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Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232 https://

doi.org/10.1007/s40614-018-00180-0
Desenvolvimento Verbal, Metamorfose

Comportamental e a Evolução da Linguagem
Peter Pohl1 & R. Douglas Greer2 & Lin Du2 & Jennifer Lee Moschella2
Publicado online: 8 de novembro de 2018

# Associação Internacional de Análise do Comportamento 2018
Resumo
Com base na teoria do comportamento verbal de Skinner, pesquisas nas últimas décadas confirmaram os
operantes do falante verbal, acrescentaram o papel do ouvinte, acrescentaram a identificação da interação do
falante e do ouvinte entre e dentro dos indivíduos e identificaram cúspides de desenvolvimento do
comportamento verbal. Enquanto isso, a biologia comparativa se concentrou em como e por que a linguagem
evoluiu no Homo sapiens. Achados sobre diferenças de comportamento que crianças neurotípicas
demonstraram em seu desenvolvimento verbal, e ainda mais em pesquisas que identificaram e estabeleceram
cúspides de comportamento verbal ausentes, sugeriram mudanças análogas à metamorfose. Essas mudanças
marcantes no controle de estímulos encontradas no início das cúspides da criança pré-verbal para a totalmente
verbal nos levaram a uma expansão do conceito de metamorfose da morfologia para o domínio do
comportamento. As principais descobertas dessa perspectiva comparativa são apresentadas aqui, pois nos
levaram de análises experimentais do desenvolvimento verbal à metamorfose como transformação complexa
do comportamento verbal e, finalmente, a uma nova hipótese sobre a evolução da linguagem com base nos
conceitos e pesquisas aqui descritos. Até onde sabemos, esta é a primeira formulação do desenvolvimento
verbal como metamorfose comportamental no contexto da biologia evolutiva do desenvolvimento.
Palavras-chave Biologia evolutiva do desenvolvimento. Desenvolvimento do comportamento verbal.

Nomenclatura Bidirecional (BiN) . metamorfose comportamental
*Peter Pohl
dr.pohl@kinderpsych-garmisch.de
1
Clínica de psicologia infantil Garmisch, St.-Martin-Str. 10, D-82467 Garmisch-Partenkirchen,
Alemanha
2
Columbia University Graduate School of Arts and Sciences and Teachers College, Nova York,
NY, EUA
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Metamorfose Comportamental
A transformação da lagarta em borboleta pode ter mais em comum com o desenvolvimento

verbal e sua evolução do que se poderia supor. Na Figura 1, o ciclo de vida de uma borboleta
cauda de andorinha (Papilio glaucus) é comparado com os estágios de desenvolvimento verbal.
Essa mudança radical de forma de um estágio para outro na história de vida de um organismo é
chamada de metamorfose completa. A palavra é de origem grega – meta (mudança) e morphe
(forma) – com a mudança de forma como noção-chave. Na cauda da andorinha, o ovo (larva) se
transforma em lagarta, depois em pupa, que por fim se transforma em borboleta adulta. A
metamorfose incompleta é um tipo de metamorfose em que um inseto eclode de um ovo e passa
por vários estágios imaturos que se parecem com pequenas versões do adulto e ficam um pouco
maiores com a idade, com o inseto finalmente mudando para a forma adulta. Todas essas
mudanças na forma do corpo são exemplos do que é chamado de fenótipo em biologia, que é o
conjunto de características observáveis de um indivíduo concebido como a interação de seu
genótipo com o ambiente.
Embora o fenômeno da metamorfose seja muito difundido entre insetos (pense em uma larva
se transformando em mosca) e anfíbios (um girino se transformando em sapo), na cultura popular
o processo de metamorfose ainda é considerado uma espécie de mágica ou renascimento da
alma em uma nova forma viva, um assunto para ficção ao invés de ciência.
Estudos com crianças neurotípicas e com atrasos leves ou graves de linguagem nos levaram
a essa comparação inesperada, na qual a evolução do processo biológico de metamorfose é
vista como um fenótipo ancestral que possibilita o desenvolvimento verbal no Homo sapiens
(Greer, Pohl, Du, e Lee Moschella, 2017). A metamorfose pode ter sido suportada pelo processo
de exaptação, no qual características ou comportamentos adquiridos em um contexto são
cooptados em outro diferente, como o trato vocal essencialmente moderno que os hominídeos
possuíram por centenas de milhares de anos antes de serem empregados verbalmente no
comunicação vocal de H. sapiens. O debate sobre as origens da metamorfose só recentemente
começou entre os biólogos evolutivos (Nielsen, 2000; Ryan, 2011; Williamson & Vickers, 2007).
Apesar de alguma divergência sobre a definição do fenômeno, os biólogos concordam que os
vários estágios da metamorfose completa são uma transformação tão radical que devemos
assumir vantagens evolutivas poderosas para sua ocorrência em táxons e seleção repetida na
história da vida multicelular (Bishop et al. , 2006). Com relação aos mecanismos subjacentes,
pesquisas neuroendocrinológicas recentes indicam que os hormônios desempenham um papel
significativo na transcrição de certos genes em diferentes estágios metamórficos (Buchholz,
2015; Stenzel & Huttner, 2013; Zoeller, 2012). Deve-se mencionar aqui um caso notável de
“disfasia poupadora de Welsh”, que estava claramente relacionada a hipoatividade dos hormônios
tireoidianos em um paciente bilíngue (Rice, Boregowda, Williams, Morris e Okosieme, 2013) . Na
teoria atual, a jovem disciplina da biologia evolutiva do desenvolvimento (ou “evo-devo”)
reconhece a metamorfose como uma modularidade extrema do estágio de vida de unidades
morfológicas distintamente diferentes e funções relativamente independentes que ocupam nichos
distintamente diferentes e a discute em termos de teoria natural clássica. teoria da seleção.
É importante notar neste contexto que – embora regularmente negligenciado nas discussões
sobre o desenvolvimento evolutivo do assunto (por exemplo, Bishop et al., 2006; West-Eberhard,
2003) – existe uma formulação alternativa coerente da origem da metamorfose além da teoria
darwiniana. seleção natural, à qual retornaremos na conclusão
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Buerfly (Nomenclatura bidirecional, BiN): BiN e episódios conversacionais

Estágio de lagarta (controle de estímulo para o comportamento do bidirecionais estendidos emergem na rotação de trocas de falante e ouvinte entre
ouvinte): Os sons vocais selecionam o tempo resultando em relações indivíduos e entre o falante como o próprio ouvinte na conversa interna. O controle da audiência
palavra objeto/acon levando, por sua vez, ao controle discriminativo dos é estendido para modificar o comportamento do falante pelo repertório do ouvinte, resultando em
estímulos verbais e não-verbais (isto é, vocabulário do ouvinte). Os sons “consciência”. A expansão de BiN para controle de múltiplos estímulos constrói relações
vocais filogenéticos, como no caso das luas flutuantes, permanecem derivadas que, quando unidas à impressão, levam a comportamentos cognitivos mais complexos.
independentes do controle do smulus do ouvinte, mas adquirem reforço para Ou seja, o controle do smulus grafema/fonema une o ouvinte, ele escuta, por assim dizer, o que
correspondência (ou seja, papagaio ou balbucio canônico), sem função é lido.
verbal ou lexical. A nomenclatura unidirecional (UniN) surge como uma E, quando a produção de grafemas como escritor afeta um leitor, fala-se ao ouvinte. O
função de relações de estímulos proximais resultando em rápida expansão desaparecimento de uma torção como ouvinte junta-se a uma torção dentro de sua própria
do repertório do ouvinte. Esse novo controle do smulus resulta no surgimento pele. As extensões subseqüentes de print/BiN conduzem de relações não arbitrárias a
das cúspides ouvintes. arbitrariamente aplicáveis para smuli desconhecidos, permitindo o controle de smulus mais
complexo (por exemplo, física quântica). Esse novo controle do smulus resulta na união do
ouvinte e do falante e
a criança é verbal.
Pupa (controle do estímulo para o comportamento do falante): A

emergência da fala do bebê é reforçada por efeitos sobre os cuidadores para
Larvas (acumulação de controle do estímulo fundamental pré-verbal): a voz da mãe
mandos (ou seja, reforço social contratual) e tatos (ou seja, reforço do contato
é emparelhada com a alimentação in utero, resultando em reforço de voz para respostas
social do aenon do cuidador).
de observação. Após o nascimento, a voz da mãe é emparelhada com seu rosto e isso
No entanto, o aprendizado de ouvinte incidental e o aprendizado de falante
estabelece o(s) rosto(s) como (um) reforçador(es) condicionado(s) e, por sua vez, aciona
permanecem amplamente independentes (UniN). Por exemplo, responder como
outros estímulos (por exemplo, cheiro e toque) resultando em controle de estímulo
um ouvinte a smuli (ou seja, apontar para responder) é separado de ver e dizer.
múltiplo. Eles então ficam sob o controle da correspondência entre os movimentos da
As consequências da colaboração adquirem efeitos de reforço, resultando em
mãe e da criança (correspondência ver-fazer como reforço embutido), resultando na
maior reforço social para o comportamento verbal lexical e não lexical e
junção de observar e produzir respostas como em ver e pegar.
aprimorado
controle de audiência. Este novo controle do smulus resulta na
adição de operantes de alto-falante.
Figura 1: Metamorfose comportamental demonstrada nos marcos do desenvolvimento do comportamento verbal. Há

um continuum de mudança dentro de cada estágio e o controle de estímulo aprendido experimentalmente impulsiona
a metamorfose comportamental entre os estágios. Por exemplo, a criança no estágio de larva é muito diferente de
alguém que carece desse controle de estímulos, e também muito diferente de alguém que está sob o controle de
estímulos que resulta no surgimento das cúspides listadas no estágio de ouvinte.
seção. Dado esse pano de fundo, o leitor não ficará surpreso ao ouvir que nenhuma
menção é feita à metamorfose na vasta literatura sobre a evolução da linguagem
(Deacon, 1997; Fitch, 2010). Isso presumivelmente resulta da circunstância de que a
metamorfose raramente foi concebida como uma transformação radical do comportamento
em oposição à morfologia e, por essa razão, o fenômeno passou despercebido em
mamíferos ou é referido metaforicamente na melhor das hipóteses. Assim, comentando
sobre o nascimento do filho de Haeckel (Darwin, 1911), Charles Darwin observou que
“Uma criança pequena, e a mesma quando quase crescida, às vezes difere quase tanto quanto uma la
borboleta." Muitos outros seguiram Darwin neste uso metafórico do termo metamorfose no
desenvolvimento dos mamíferos.
Duas notáveis exceções publicadas em 1980 merecem nossa atenção. Os zoólogos Scott e
Nagy (1980) dedicaram um capítulo à metamorfose comportamental no desenvolvimento do
comportamento social em cães. Com aproximadamente duas semanas de idade, eles
observaram um breve período de transição durante o qual o filhote passava regularmente por
“uma metamorfose no comportamento”, de modo que em cinco ou seis dias desenvolvia muitos
dos padrões de comportamento adaptados à vida adulta. Por exemplo, o filhote começa a
abanar o rabo ao ver pessoas ou animais à distância, e lutas lúdicas aparecem na forma de
patadas e bocas entre os irmãos da ninhada. Assim, de uma criatura parecida com um verme
que faz pouco além de mamar, dormir e eliminar, o comportamento do filhote foi transformado
em comportamento social adulto dentro de alguns dias previsivelmente durante a segunda a terceira semana d
No mesmo ano, o neurobiólogo do desenvolvimento Ronald Oppenheim (1980) publicou
um editorial em Developmental Psychobiology intitulado “Metamorphosis and Adaptation in the
Behavior of Developing Organisms”. As reflexões de Oppenheim sobre o termo “metamorfose”
no contexto do desenvolvimento dos mamíferos são notáveis e de relevância direta para o
argumento aqui apresentado. Ele começa observando que: “A metamorfose tem sido uma
metáfora atraente para descrever e compreender o desenvolvimento em organismos que,
estritamente falando, não passam por mudanças metamórficas verdadeiras, como as observadas
em insetos e anfíbios” (p. 353). Em uma nota de rodapé desta declaração de abertura,
Oppenheim aponta que, em sua visão, a metamorfose é mais do que apenas uma metáfora de
desenvolvimento no que ele chama de animais “não metafóricos”. Em contraste com a suposição
comumente aceita de que a natureza dramática das transformações que muitos dos insetos e
anfíbios sofrem são fundamentalmente diferentes e, portanto, podem nos dizer pouco sobre a
ontogenia de pássaros e mamíferos, Oppenheim argumenta que, precisamente por causa de
sua aceleração e condensação temporal , tais formas representam um exagero dos processos
de desenvolvimento comuns à maioria dos animais e acrescenta que, “Por esta razão, as
adaptações ontogenéticas e as modificações marcantes de estruturas e funções em animais
larvais podem representar um modelo extremamente útil de fenômenos relacionados em outros
animais nos quais o as mudanças não são tão claramente reveladas” (p. 355).
Nas seções seguintes, tentamos mostrar que a metamorfose comportamental não é apenas
real, mas pode de fato ser uma parte essencial da composição biológica do desenvolvimento
do comportamento verbal.
Evolução do Comportamento Verbal
Na presente formulação, sustentamos que o desenvolvimento verbal em humanos, fundamentado

na metamorfose comportamental, permitiu a transformação de um sistema de sinalização
hominídeo em um de comunicação simbólica no homem. Os principais componentes
evolucionários dessa profunda transformação da comunicação no H. sapiens, que separa a
linguagem de todos os sistemas de comunicação conhecidos (Fitch, 2010), são capturados
reunindo quatro linhas de teorização evolutiva como segue.
Primeiro, embora Darwin entendesse tanto a seleção natural quanto a sexual, um tipo de
comportamento que o perturbou até o fim de sua vida foi quando um indivíduo sacrificou seus
recursos ou mesmo sua vida para ajudar outro indivíduo no chamado “comportamento altruísta”.
Seguindo a síntese moderna da biologia evolutiva em meados do século 20, o
O avanço na explicação do comportamento altruísta ocorreu quando Hamilton (1964) publicou

a primeira análise quantitativa formal da seleção de parentesco, que se tornaria o famoso
teorema central da teoria da aptidão inclusiva, expressa como a desigualdade Br > C (ou o
Benefício para os parentes, como diluído por sua fração de parentesco r, deve exceder o custo para si).
Assim, a regra de Hamilton, que prevê que o comportamento social evolui sob combinações
específicas de parentesco, benefício e custo (juntamente com a seleção natural e sexual
darwiniana), constitui um terceiro subtipo de seleção chamado seleção de parentesco. Vale
mencionar que a eminente bióloga evolutiva, Mary Jane West-Eberhard (2003), compara a
importância do trabalho de Hamilton à bonança científica liberada pelo trabalho de Watson e
Crick sobre o DNA.
Em segundo lugar, uma questão central na evolução da cooperação que se aplica a todos
os táxons nos quais a cooperação entre indivíduos evoluiu e, em particular, à evolução da
linguagem em H. sapiens, é que cada indivíduo possui tendências altruístas e trapaceiras, que
também se acumulam em todos os episódios verbais. Trivers (1971) apresentou um modelo
amplamente aceito, notavelmente no qual a seleção de parentesco é descartada, para explicar
a seleção do que veio a ser conhecido como comportamento reciprocamente altruísta. O
comportamento reciprocamente altruísta é tipicamente invocado em situações durante as quais
a cooperação ocorre entre indivíduos que não estão relacionados e, portanto, permite o
entrelaçamento do comportamento verbal entre indivíduos na maioria dos episódios que
constituem a comunicação verbal humana.
Em terceiro lugar, foi o trabalho de Hamilton que levou Trivers (1974) a seu profundo insight
sobre a inevitabilidade do conflito pais-filhos durante o desenvolvimento como resultado do
investimento parental, geralmente materno. Infelizmente, o conflito pais-filhos como uma
dimensão básica do relacionamento pais-filhos passou despercebido pela psicologia do
desenvolvimento. O princípio sustenta que a enorme diferença de tamanho, força e experiência
entre a criança e seus pais efetivamente seleciona na criança a manipulação comportamental
contínua de seus pais para induzir mais investimento do que os pais estão dispostos a dar. Ao
mesmo tempo, a seleção natural favorece a atenção dos pais a qualquer sinal de sua prole
que os notifique sobre a condição atual de sua prole. Devido à longa duração da considerável
desigualdade física e comportamental entre cuidadores e seus filhos, o conflito pais-filhos
seleciona na criança formas cada vez mais sutis de manipulação comportamental de seus pais,
como surpresa, espanto, insinuação, decepção, irritação e provocação. De uma perspectiva
analítico-comportamental aplicada, uma maior compreensão por pais, terapeutas e professores
da inevitabilidade do conflito pais-filhos poderia facilitar a indução de metamorfose
comportamental em muitas crianças (Schlomer, Del Guidice e Ellis, 2011) .
Em quarto lugar, quando reunidos, os três fios da teorização evolutiva apresentados acima
permitiram a Fitch (2004) avançar uma formulação da seleção do que ele chamou
apropriadamente de “línguas maternas”, definidas como “sistemas de comunicação que
evoluíram no contexto de seleção de parentesco” (p. 275). Ao explorar a interseção entre a
seleção de parentesco e a teoria da comunicação, Fitch apresentou uma hipótese ainda pouco
apreciada da evolução da linguagem como um sistema de comunicação selecionado por
parentes, particularmente (mas não exclusivamente) entre pais e filhos, como segue.
Da perspectiva da teoria da seleção de parentesco, a evolução da comunicação efetiva
entre os parentes precisa satisfazer a desigualdade de Hamilton, C < Br. Fitch (2004) aponta
que os custos fisiológicos da fala humana são tão baixos que são quase imensuráveis, pois o
ar como fonte de energia para a fala faz parte do metabolismo de repouso e
não um custo de vocalização. Portanto, presumivelmente, não desempenha nenhum papel importante na
evolução da linguagem falada.
Ao lidar com a dificuldade óbvia da hipótese da língua materna para explicar o fato de que a maior parte
da linguagem hoje não é usada predominantemente para se comunicar entre parentes, Fitch ( 2004) emprega
o modelo de Trivers (1974) de comportamento reciprocamente altruísta, conforme explicado acima.
Algumas das características mais importantes da linguagem humana podem ser explicadas a partir de
uma perspectiva evolutiva no contexto dos sistemas de comunicação selecionados por parentes. A hipótese
da língua materna – ou seja, que a linguagem evoluiu principalmente em um contexto de comunicação de
parentesco – não apenas fornece um bom ajuste geral para muitos dos dados existentes, mas também uma
solução para alguns problemas sérios deixados por outros modelos.
Fitch (2004) conclui observando que, “A vantagem dessa força seletiva postulada sobre a seleção sexual
assumida por trabalhadores anteriores é dupla. Primeiro, está de acordo com o fato de que o aprendizado de
línguas começa na primeira infância e não na puberdade e, segundo, é expresso em ambos os sexos, e não
preferencialmente nos homens” (p. 292).
Descobertas recentes do neurodesenvolvimento podem fornecer uma articulação importante entre a
hipótese da língua materna e o trabalho experimental sobre o desenvolvimento do comportamento verbal na
próxima seção. O primeiro sugere que a exposição específica à linguagem precoce – muitas vezes referida
como unidades de conversação, episódios verbais ou interação dialógica entre cuidador e criança – está
associada a variações específicas no desenvolvimento neuroanatômico das crianças (Romeo et al., 2018) .
Voltando ao comportamento, neste contexto propomos que o relato de Horne e Lowe (1996) sobre o
desenvolvimento da nomeação (ver Figuras 5, 7 e 9 em Horne & Lowe, 1996) e sua subsequente validação
empírica por Greer et al. (2017), fornecem a contrapartida comportamental para a atual teorização evolutiva
sobre sistemas de comunicação selecionados por parentesco e as descobertas aqui referidas sobre o
desenvolvimento da conectividade neuroanatômica subjacente.
Com base na síntese anterior, levantamos a hipótese de que em H. sapiens, cuidados parentais
prolongados, geralmente maternos e frequentemente aloparentais - definidos como um modo particular de
criação de filhos chamado "reprodução cooperativa", no qual as mães contam regularmente com companheiros
de grupo para ajudar a proteger, cuidar de , e fornecer seus filhos de amadurecimento incomumente lento
(Hrdy, 2009) - preparou o terreno para a seleção de um fenótipo comportamental que permitiu a evolução do
comportamento verbal. Esse novo fenótipo comportamental foi identificado como o operante bidirecional (Greer
& Du, 2015; Greer & Speckman, 2009). Com relação ao desenvolvimento verbal no contexto do relato da língua
materna de Fitch (2004) , focamos nas cúspides pré-desenvolvimentais que levam à cúspide da nomeação
bidirecional (BiN) como uma relação funcional de ordem superior entre o comportamento falante-ouvinte da
própria criança e classes de objetos e eventos (Horne & Lowe, 1996; Longano & Greer, 2014; Miguel, 2016)
por um lado, e episódios verbais ou unidades conversacionais entre indivíduos, por outro. Em apoio a essa
hipótese, na seção a seguir fornecemos suporte empírico para o relato de Horne e Lowe (1996) sobre o
desenvolvimento da nomeação com base em estudos em crianças com atrasos no desenvolvimento, bem
como estudos que documentam a aceleração do início de BiN em crianças neurotípicas (Greer et al., 2017).
Os leitores reconhecerão o legado inovador que BF Skinner e seu tratado seminal sobre Comportamento
Verbal (Skinner, 1957) nos deixaram ao fornecer o projeto teórico para muitas das análises experimentais do
comportamento verbal e seu desenvolvimento referidos na seção seguinte.
Desenvolvimento do Comportamento Verbal
Resultados de pesquisas que resultam na identificação de marcos verbais (isto é, cúspides do

desenvolvimento verbal) em crianças com e sem atrasos na comunicação são complementares
às análises evo-devo de H. sapiens e primatas não humanos (Pohl, 1983, 1984; Tomasello ,
2008 ) . Pesquisadores focados no desenvolvimento do comportamento verbal (Greer & Ross,
2008; Greer & Speckman, 2009) identificaram procedimentos para a identificação e intervenções
para estabelecer cúspides de desenvolvimento verbal. As cúspides de desenvolvimento
comportamental são mudanças no comportamento e no controle de estímulos que permitem aos
indivíduos aprender coisas que não podiam aprender antes, ou aprendê-las mais rapidamente e,
em alguns casos, aprendê-las entrando em contato com os princípios elementares do
comportamento de maneiras que não poderiam antes da cúspide ser estabelecido (por exemplo,
aprender observando as consequências recebidas pelos outros). No caso do desenvolvimento
verbal, as cúspides geralmente resultam do aprendizado de novos reforçadores (isto é,
reforçadores recém-condicionados). Por exemplo, o estabelecimento ou aumento da atenção do
adulto como reforço para manutenção do comportamento ou aprendizagem de novos objetivos
resulta na emissão e aumento de operantes verbais bidirecionais entre crianças e adultos iniciados
por crianças (ver Schmelzkopf, Greer, Singer Dudek, & Du, 2017 ).
O estabelecimento dessas cúspides permite que as crianças (a) entrem em contato com
estímulos verbais lexicais (ou seja, formas de linguagem) e não lexicais (ou seja, não específicos
da linguagem) e verbais não vocais (Donahoe e Palmer, 2004; Greer & Ross, 2008 ; Michael ,
1993 ; Michael, Palmer, & Sundberg, 2011; Miguel, 2016), (b) responder aos estímulos como
ouvintes (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001; Greer, Chavez-Brown, Nirgudkar, Stolfi, &
Rivera-Valdes , 2005a; Moon, Lagercrantz, & Kuhl, 2013), e (c) produzir comportamento verbal
que afeta o comportamento dos ouvintes (Miguel, Petursdottir, & Carr, 2005; Rehfeldt & Root,
2005; Ross & Greer, 2003; Ross, Nuzzolo , Stolfi e Natarelli, 2006; Tsiouri e Greer, 2003; Williams
e Greer, 1993). Por definição, as cúspides de desenvolvimento verbal: (a) aceleram as taxas de
aprendizado, (b) possibilitam novos aprendizados e, em alguns casos, (c) levam a marcos de
aprendizado social. As cúspides resultantes do aprendizado de reforçadores sociais são
fundamentais. Vários estudos mostram (a) o papel crítico do reforço social e (b) intervenções que
podem estabelecer reforço social (Eby & Greer, 2017; Lawson & Walsh, 2007; Schmelzkopf et al.,
2017). As evidências atuais sugerem como experiências particulares possibilitam que as crianças
aprendam a linguagem incidentalmente a partir de uma trajetória de desenvolvimento que leva à
junção do que é inicialmente um comportamento de ouvinte e falante independente do ponto de
vista do desenvolvimento. Os exemplos a seguir mostram como uma cúspide, nomeação
bidirecional simples (Horne & Lowe, 1996; Miguel, 2016), permite que uma criança aprenda
relações palavra/objeto incidentalmente. As pesquisas que fundamentam a descrição das fontes
de reforço para os exemplos são citadas acima e descritas posteriormente.
Uma mãe e uma criança que ainda não falam veem simultaneamente um pássaro azul
brilhante e a criança aponta animadamente para o pássaro e a mãe diz: “Isso é uma bandeira azul”.
Após essa experiência ou repetidas experiências de ver o pássaro e ouvir a palavra falada, a
criança pode apontar para o pássaro quando perguntada: “Onde está a bandeira azul?”
Além disso, ela pode apontar para fotos de bandeirolas azuis quando outras fotos de outras aves
estiverem presentes e solicitadas a fazê-lo. A mãe não precisa necessariamente fornecer reforço.
Claro, a criança não pode olhar para o pássaro e dizer seu nome neste momento. Como a criança
aprendeu a palavra para o pássaro como ouvinte sem instrução direta? Uma abordagem seria
atribuir isso a um dispositivo psicológico de aquisição de aprendizagem;
alternadamente, a existência de reforço aprendido e embutido para olhar para o pássaro e reforço
aprendido e embutido para ouvir a fala da mãe são os reforçadores que ensinam a resposta do
ouvinte a partir de experiências como essa. O repertório do ouvinte se expande exponencialmente
com as experiências, e o reforço implícito nas experiências serve para “ensinar” as relações
palavra/objeto. Os reforçadores aprendidos e incorporados são as cúspides de desenvolvimento
verbal que tornam possível a aprendizagem incidental.
À medida que a criança vai tendo experiências e construindo seu repertório de ouvinte, uma
vez que aprende a falar, o ouvinte se junta ao falante devido à rotação das duas respostas aos
mesmos estímulos. Ouvir como uma resposta operante de observação e falar como uma resposta
diferente para uma variedade de estímulos estão sob o mesmo controle de estímulo. As duas
respostas aos mesmos estímulos tornam-se equivalentes, por assim dizer. Para que essas
experiências de rotação unam o ouvinte e o falante, várias cúspides pré-requisitos precisam estar
na história do desenvolvimento da criança. (Ver Greer e Speckman, 2009; Greer e Du, 2015; e
Greer e Longano, 2010 para uma descrição detalhada desta sequência.)
Muitas dessas experiências levam ao aprendizado ou condicionamento de novos reforçadores.
Embora o termo reforço condicionado seja tradicional, para os fins deste artigo, nos referiremos
alternadamente aos reforçadores condicionados como reforçadores aprendidos, enfatizando as
evidências que mostram o papel dos reforçadores aprendidos experimentalmente no
estabelecimento do desenvolvimento verbal.
Metodologia experimental especial tem sido usada para identificar que os reforçadores
aprendidos são a fonte de várias cúspides críticas. Os métodos de pesquisa para identificar e
estabelecer esses novos reforçadores e sua relação com as cúspides envolvem primeiro mostrar
que, antes de alguma intervenção, as crianças estão perdendo as cúspides que são as variáveis
dependentes (por exemplo, envolver-se em episódios verbais de conversação ou iniciar tatos com
adultos). Ao mesmo tempo, testes pré-intervenção são feitos comparando os estímulos existentes
que reforçam a aprendizagem de outro comportamento ou a manutenção de um comportamento
previamente aprendido, como doces ou brinquedos, com certos estímulos que não são
reforçadores, como a atenção do adulto. Quando esta análise experimental mostra que os
estímulos (por exemplo, atenção e elogios do adulto) não agem para reforçar nem a aprendizagem
nem a manutenção, o palco está montado para a intervenção. Durante a intervenção, os
procedimentos de intervenção envolvem estabelecer os estímulos-alvo como reforçadores para
aprendizagem e manutenção (por exemplo, atenção do adulto). O critério para o estabelecimento
dos estímulos como reforçadores envolve a demonstração de que os estímulos (por exemplo,
atenção do adulto) agora mostram que os estímulos (por exemplo, atenção do adulto) agora
funcionam para reforçar o aprendizado ou manter o comportamento aprendido anteriormente de
forma tão eficaz quanto os estímulos iniciais preferidos ( por exemplo, doces ou brinquedos) antes
da intervenção. Uma vez que o novo reforço é estabelecido ou aprendido, medidas pós-intervenção
do repertório de cúspides são feitas (por exemplo, medidas de trocas conversacionais e tatos
como variáveis dependentes). A evidência do início da cúspide ocorre quando essas medidas pós-
intervenção mostram grandes mudanças no que as crianças podem aprender ou fazer. Por
exemplo, na pesquisa sobre mudanças no reforço adulto, o estabelecimento de reforço para a
atenção do adulto na intervenção resultou em aumentos dramáticos, ou primeiras ocorrências de
trocas de conversas bidirecionais entre crianças e adultos. Essa mudança é evidência de que
novos repertórios surgiram e que a fonte foi o estabelecimento ou aumento da atenção do adulto
como um estímulo reforçador recém-aprendido para iniciar o comportamento verbal social. Pode-
se dizer que o comportamento adulto é agora um reforçador automático. Porém, neste caso, o termo automático
a mudança no controle do estímulo foi demonstrada empiricamente (ver Schmelzkopf et al., 2017,
e Eby & Greer, 2017, para as evidências relacionadas à atenção do adulto). Exemplos da
metodologia e evidências da relação entre o estabelecimento de reforçadores condicionados como
cúspides podem ser encontrados em Du, Broto e Greer (2015), Greer, Pistoljevic, Cahill, & Du
(2011), Greer e Singer-Dudek ( 2008), Greer, Singer-Dudek, Longano e Zrinzo (2008), Longano e
Greer (2014), Pereira-Delgado, Greer, Speckman e Goswami (2009) e Schmelzkopf et al. (2017).
Existem várias cúspides que resultaram do estabelecimento de novos reforçadores. Ver Greer
e Du (2015) para uma descrição mais completa dessa pesquisa. Descrevemos aqui alguns
exemplos. As crianças que inicialmente não demonstraram correspondência visual generalizada
com a amostra (MTS), adquiriram o controle de estímulos de correspondência com a amostra para
144 estímulos visuais depois que os símbolos de impressão bidimensionais foram condicionados
como reforçadores para observar as respostas (Greer & Han, 2015) . Visual MTS é uma cúspide
pré-verbal, mas fundamental para o comportamento verbal no sentido de que essas crianças ainda
não são verbais, mas MTS é um pré-requisito para se tornar verbal. Crianças sem MTS visual
carecem de comportamento de ouvinte e falante e podem carecer de balbucio canônico, que é o
que Skinner (1957) chamou de “papagaio” (pp. 58-59). No entanto, mesmo para crianças que ainda
não são verbais, o estabelecimento do MTS visual é fundamental para o desenvolvimento do
comportamento verbal (veja a figura da borboleta para os fundamentos pré-verbais). Vários estudos
mostraram o surgimento de MTS visual generalizado (Du et al., 2015; Greer & Han, 2015) em taxas
aceleradas de aprendizagem MTS após o estabelecimento desses estímulos como reforçadores
para observar respostas (por exemplo, Pereira-Delgado et al., 2009; Speckman, Longano e Syed,
2017). Em outro exemplo de reforçadores recém-condicionados como uma cúspide, Greer et al.
(2011) descobriram que o estabelecimento de vozes de adultos como um reforçador para crianças
com resposta de ouvinte limitada resultou em mudanças significativas na taxa de discriminações
de aprendizagem envolvendo ouvir a fala, bem como respostas de observação aprimoradas para outras pessoas (
Embora vários estudos citados acima tenham mostrado o papel de instruções de múltiplos
exemplares (MEI) em falante e ouvinte respondendo a conjuntos de treinamento de estímulos
visuais (rotação do falante e resposta do ouvinte aos mesmos estímulos) no estabelecimento de
BiN, o pré-requisito subjacente que parece ser necessário para que as experiências de rotação
sejam efetivas é o estabelecimento de estímulos visuais como reforçadores condicionados para
observação (por exemplo, olhar para a bandeirola azul no exemplo anterior) e fala vocal como
reforçadores para ouvir simultaneamente os sons da fala (por exemplo, ouvir ao que a mãe diz).
Longano e Greer (2014) mostraram que as crianças que não demonstraram BiN o fizeram em
decorrência do estabelecimento de estímulos visuais e estímulos de fala como reforçadores
condicionados para respostas de observação. Primeiro, eles identificaram pré-escolares que não
demonstraram BiN e para os quais o procedimento MEI não foi eficaz. Ao mesmo tempo, eles
determinaram as preferências das crianças e o valor do reforço para ouvir palavras ou escolher
olhar para estímulos visuais produzidos usando dois computadores.
Isso resultou em medidas de preferências por um dos estímulos sobre o outro. Isto é, ou os
participantes preferiram (a) ouvir as palavras gravadas faladas pelo experimentador diante de uma
tela em branco, ou (b) olhar para símbolos artificiais semelhantes a desenhos animados
apresentados na tela. Na intervenção, o estímulo preferido foi emparelhado com o estímulo não
preferido, de modo que os participantes assistissem às apresentações das figuras dos desenhos
animados enquanto ouviam as palavras faladas na tela do computador. Após as sessões de
pareamento, os participantes foram testados na aquisição de tatos (o registro
palavras). A aquisição do tato com 100% de precisão foi definida como o critério para o domínio
das sessões de pareamento. Após o procedimento de pareamento, testes foram conduzidos
para testar a preferência de palavras gravadas, estímulos visuais ou a apresentação simultânea
de estímulos de fala e estímulos visuais (ou seja, ouvir a palavra para o estímulo visual conforme
o estímulo visual era apresentado em vez de escolher apresentações de um único estímulos).
Também foram coletados dados sobre a emissão voluntária de ecóicos à medida que as
crianças recebiam as sessões de pareamento. Os participantes emitiram mais ecóicos à medida
que aumentavam a escolha das apresentações simultâneas (ou seja, altas correlações
positivas). Depois que o critério de intervenção de reforço foi alcançado, os participantes
demonstraram BiN em testes de laboratório e sala de aula. Para as crianças nas quais o MEI
não teve sucesso, o BiN foi estabelecido em função da intervenção de condicionamento e o MEI não foi neces
Conforme observado acima, estudos anteriores sobre o estabelecimento de BiN
demonstraram que a instrução de vários exemplares, envolvendo respostas rotativas de falante
e ouvinte com conjuntos de estímulos de treinamento, resultou no estabelecimento de BiN (por
exemplo, Fiorile & Greer, 2007; Greer & Du , 2015 ; Greer , Stolfi, & Pistoljevic, 2007; Greer,
Stolfi, Chavez-Brown, & Rivera-Valdez, 2005b; Rosales & Rehfeldt, 2007). No entanto, a
intervenção intensiva de instrução de tato também resultou em BiN (por exemplo, Pistoljevic &
Greer, 2006). Assim, pode haver várias maneiras pelas quais o BiN é estabelecido. Talvez o
pré-requisito de controle de reforçamento deva estar presente para ambas as respostas. O
artigo de Longano e Greer (2014) sugeriu que a fonte fundamental era o reforço condicionado
para estímulos visuais e de fala, pois resulta em respostas de observação para BiN (Longano & Greer, 2014).
Essa interpretação também decorre das várias cúspides que resultaram da instanciação de
reforçadores aprendidos conforme citados na literatura.
As descobertas do desenvolvimento verbal complementam outras evidências da psicologia
comparativa, neurociência, paleontologia hominina, linguística e estudos de linguagem de sinais
(Fitch, 2010). Por exemplo, uma das cúspides identificadas é o controle de estímulos de reforço
para colaboração (Darcy, 2017). Essa cúspide é identificada como o ponto de desenvolvimento
em que as crianças trabalharão juntas para obter resultados comuns. Isso envolve o aprendizado
de reforçadores colaborativos, onde os atos de colaboração resultam no reforço de cada
pessoa. Nesse processo, a colaboração social é necessária para um reforçador preferido. A
recompensa social pode envolver um reforçador primário ou um brinquedo. Esse tipo de
reforçador social pode ser considerado de natureza contratual, em oposição ao efeito apenas
do contato social. No entanto, o processo de colaboração atua, em alguns casos, para
condicionar as propriedades sociais de outros indivíduos (Darcy, 2017; Stolfi, 2005), resultando
na aprendizagem de reforçadores de contato social. Nos reforçadores de contato social, os
reforçadores aprendidos estão embutidos na interação social.
Outro exemplo de cúspide de desenvolvimento verbal ocorre quando uma criança começa
a responder como ouvinte, enquanto as respostas do primeiro falante permanecem
independentes de ser um ouvinte verbal. Para essa cúspide precoce do desenvolvimento, o
reforço é a correspondência entre o que é ouvido e o que é emulado (ou seja, papagaio ou
balbucio canônico; Pelaez, Virues-Ortega & Gewirtz, 2011) . Observe que a emulação difere da
imitação (por exemplo, o uso do termo “ecóico” por Skinner em vez da palavra “imitação”).
A imitação envolve ver e fazer, enquanto na emulação não se vê um processo, mas sim observa-
se o resultado. Aprender a produzir o efeito (por exemplo, um ecóico) envolve tentativa e erro.
O reforço para o processo de tentativa e erro de produzir o ecóico é a produção de respostas
que são reforçadas por um ouvinte (por exemplo, Ross & Greer, 2003; Tsiouri & Greer, 2003,
2007) ao invés da correspondência acústica em
balbucio canônico (por exemplo, Sundberg, Michael, Partington e Sundberg, 1996; Yoon e
Bennet, 2000).
Um tipo de reforço para a produção dos sons da fala tem funções semelhantes às da música
e não é verbal ou simbólico. A função de reforço de reprodução ponto a ponto torna-se verbal
para a produção de sons de fala da criança quando o reforço muda de correspondência acústica
(produzindo os mesmos sons é o reforçador embutido e aprendido) para funções comunicativas
verbais como um reforçador (ou seja, mando ou reforçadores de tato). Quando as propriedades
acústicas dos sons da fala reforçam a produção dos sons da fala, a correspondência entre o que
a criança diz e o que ela ouviu atua como o reforçador embutido automático. No entanto, em
algum ponto, o reforço muda para reforço para produzir sons de fala para afetar o comportamento
de um ouvinte. O ouvinte então “media” ou auxilia o falante como no ouvinte “passando o pão”
para o falante (Skinner, 1957). Os sons da fala não são mais papagaios ou balbucios canônicos.
À medida que a criança entra em contato com novas experiências de condicionamento por
reforço, as respostas inicialmente separadas do falante e do ouvinte são unidas. Os leitores
interessados podem consultar Greer e Speckman (2009) e Greer e Longano (2010) para obter
mais detalhes sobre o processo e as evidências. No entanto, para os propósitos deste artigo,
basta observar que o desenvolvimento do reforço para interações verbais acelera e leva à união
do ouvinte e do falante dentro da pele (Greer & Longano, 2010; Horne & Lowe , 1996; Skinner,
1957). Skinner usou esse termo para se referir a casos em que falamos conosco mesmos aberta
ou secretamente. Crianças em idade pré-escolar que demonstram a união dos repertórios de
falante e ouvinte falam em voz alta para si mesmas, particularmente em brincadeiras solitárias.
Lodhi e Greer (1989) descobriram que crianças de 5 anos com desenvolvimento típico alternam
falante e ouvinte, resultando em episódios nos quais (a) o papel de falante é reforçado por
respostas de (b) o papel de ouvinte e (c) vice-versa. A criança fala com um objeto de brincadeira,
como uma boneca, e a pessoa/objeto imaginado responde como um ouvinte. Isso é seguido, por
sua vez, pelo papel de ouvinte original funcionando como falante e, em seguida, pelo papel de
falante original como ouvinte. Cada papel é reforçado pelos comportamentos do outro papel.
Essa interação foi identificada como uma unidade de conversação entre indivíduos também em
vários estudos e é provavelmente a predecessora dos episódios do falante dentro da pele
(Donley & Greer, 1993; Eby & Greer, 2017; Schmelzkopf et al., 2017). Essa interação constitui
operantes bidirecionais entre os indivíduos, enquanto o diálogo interno da criança, conforme
descrito acima, é um operante bidirecional dentro da própria pele da criança, onde cada papel
interage com o outro. Skinner aponta que, em algum momento, falar em voz alta é punido e se
torna dissimulado e ele e outros argumentam que isso resulta em “pensamento verbal” encoberto
(Keohane & Greer, 2005, mas veja Rachlin , 2018, para um argumento diferente). Evidências de
desenvolvimento verbal sugerem que os resultados desses comportamentos são reforçadores
aprendidos e são descritos em detalhes em Greer e Du (2015). Estudos da relação entre BiN e
“pensamento” são descritos na pesquisa sintetizada por Miguel (2018). O trabalho que
descrevemos no presente artigo está focado em como as crianças passam a ser verbais e a
demonstrar operantes bidirecionais entre os indivíduos e na pele. Um extenso programa de
pesquisa está focado em como o BiN está relacionado à resolução de problemas. Dissertações
inéditas recentes sugerem que as descobertas dos dois objetivos de pesquisa parecem estar
convergindo (Frank, 2018; Morgan, 2018): As descobertas dos experimentos nas dissertações
mostram fortes correlações entre o grau de BiN e as propriedades das relações derivadas
(Morgan, 2018 ) e pontuações no Boehm
Test of Basic Concepts 3rd Edition-Preschool Version (BTBC3-P; Boehm, 2001; Morgan, 2018).
O ouvinte e o locutor também são unidos dentro da pele no BiN. O início da cúspide verbal de
BiN permite o aprendizado de relações palavra/objeto como ouvinte e falante sem instrução direta
(por exemplo, Carnerero & Pérez-González, 2015; Greer et al., 2005a, 2005b; Greer & Speckman ,
2009 ; Kobari -Wright & Miguel, 2014; Miguel, 2016; Pérez-González, García-Conde, & Carnerero,
2011; Pérez-González, Cereijo-Blanco, & Carnerero, 2014; Rosales-Ruiz & Baer, 1997; Speckman-
Collins, Lee Park e Greer, 2007). Uma vez que o BiN é demonstrado, operantes bidirecionais entre
indivíduos e operantes bidirecionais na conversa interna estão presentes. Esse novo controle de
estímulo permite a autoedição verbal/linguagem ou “pensamento” (Greer et al., 2017; consulte a
Figura 1, Butterfly).
Os operantes bidirecionais preparam o palco para as funções de reforço aprendidas que se
estendem ao controle de impressão na leitura e escrita e provavelmente também para relações de
estímulo mais complexas (por exemplo, Jennings & Miguel, 2017; Ma, Miguel, & Jennings, 2016 ;
Morgan , 2018).
Os quatro principais avanços no desenvolvimento verbal mostrados na figura da borboleta
resultam de grandes mudanças no controle de estímulos resultantes de experiências que, por sua
vez, permitem que as crianças entrem em contato com outros controles de estímulos. Na formulação
original de Rosales-Ruiz e Baer (1996, 1997) das cúspides do desenvolvimento comportamental, a
ênfase estava no início de novos comportamentos (por exemplo, engatinhar, andar) que levam ao
contato com novos estímulos. Pesquisas subsequentes ao longo de duas décadas acrescentaram
mudanças no controle de estímulos que resultam de experiências como chave para o avanço do
comportamento verbal das crianças (Greer & Du, 2015). Por exemplo, as crianças podem emitir
correspondência ponto a ponto entre a fala ouvida e a sua própria. No exemplo do papagaio ou
balbucio canônico, a correspondência entre o que é ouvido e o que as crianças produzem
vocalmente é o estímulo reforçador (ou seja, produzir os sons da fala correspondente é o reforçador).
No entanto, no momento em que a criança aprende a ser reforçada por ter um efeito sobre o
comportamento de um ouvinte para, por exemplo, ganhar algo (por exemplo, “passar o pão”), o
estímulo reforçador é a obtenção do pão. O esforço de resposta para produzir fala é mais fácil,
conforme descrito acima, e é o controle de estímulo reforçador recém-aprendido e a condição de
motivação recém-aprendida (Michael, 1993). A cúspide resulta do novo controle de estímulo e da
condição motivadora como segue: (a) os reforçadores recém-aprendidos ou estímulos que seguem
o comportamento, (b) as condições motivadoras que resultam dos reforçadores recém-aprendidos
e (c) os estímulos antecedentes que são selecionados pelos reforçadores (isto é, estímulos
discriminativos e estímulos condicionais).
A trajetória de aquisição de novos estímulos que selecionam o comportamento resulta na
metamorfose de pré-verbal para totalmente verbal. Essa análise do comportamento comunicativo
fornece uma perspectiva totalmente compatível com a biologia e não depende de construções
psicológicas intervenientes.
Cada uma das várias cúspides desempenha papéis importantes para o desenvolvimento. No
entanto, o grupo de cúspides que conduzem das cúspides fundacionais pré-verbais ao controle de
estímulo que é característico das quatro principais metamorfoses verbais é fundamental (ver Figura
1). Cada um desses estágios resulta em indivíduos muito diferentes. Cada estágio resulta em
transformações no controle de estímulos. A emergência de operantes bidirecionais (ou seja, a
borboleta) é, acreditamos, o início de se tornar verdadeiramente verbal. Isso é possível pelo controle
de estímulos aprendidos envolvidos na metamorfose comportamental, durante sucessivos estágios
de desenvolvimento verbal. Cada um desses estágios presumivelmente resulta em mudanças estruturais no
o cérebro, como é sugerido em investigações correlacionais recentes sobre o surgimento das

bases neurais de estruturas específicas da linguagem em crianças pequenas relacionadas ao
desenvolvimento separado do comportamento de ouvinte e falante das crianças e tradicionalmente
discutidas em termos de percepção e produção de fala, respectivamente ( Skeide & Friederici,
2016; Romeo et al., 2018). A pesquisa de desenvolvimento verbal oferece aos cientistas neurais
a oportunidade de fazer experimentos verdadeiros. Ou seja, as medidas da atividade cerebral
antes e depois do estabelecimento das cúspides fornecem os meios para determinar as relações
funcionais entre o estabelecimento do desenvolvimento da linguagem e as medidas da atividade
cerebral (Greer & Du, 2015; Pohl, 1979 ) .
Os benefícios existentes deste trabalho incluem (a) melhor prognóstico educacional para
crianças com autismo (Greer et al., 2011; Maffei, Singer-Dudek, & Keohane, 2014), (b) a
aceleração da aprendizagem observacional e imitativa de crianças neurotípicas (Greer, 2009;
Novak & Pelaez, 2004; Rosales-Ruiz & Baer, 1997), incluindo crianças neurotípicas de ambientes
de linguagem empobrecida (Hart & Risley, 1995; Hranchuk, Greer & Longano, 2018), e (c) o
papel de desenvolvimento de cúspides de comportamento verbal na aprendizagem ou não
aprendizagem da leitura (Tsai & Greer, 2006).
Conclusões
Duas conclusões principais podem ser tiradas de nossa síntese de desenvolvimento verbal,
metamorfose comportamental e evolução da linguagem. Primeiro, sustentamos que o
desenvolvimento funcional da linguagem é um homólogo comportamental da metamorfose
estrutural. Isso significa que o desenvolvimento verbal da criança em estágios previsíveis é um
equivalente funcional da metamorfose estrutural regularmente observada em anfíbios e insetos,
como a transformação morfológica completa no rabo de andorinha representada na Figura 1. A
homologia em nosso caso não deve ser confundida com uma metáfora mas refere-se a um
ancestral comum ou origem evolutiva de um processo de desenvolvimento de progressão de
estágio em organismos geneticamente diferentes, em distinção à homologia da estrutura
exemplificada, por exemplo, nas asas de morcegos e braços de humanos.
Com base nas análises experimentais descritas na seção anterior, se aceitarmos nossa
hipótese, surge uma implicação potencialmente de longo alcance para a biologia evolutiva.
Dado (a) dados de sequenciamento de DNA que sugerem hibridogênese - ou a transferência de
metade do genoma para a próxima geração em alguns animais que são híbridos entre espécies
- como um mecanismo causal para mudanças estruturais importantes e relativamente rápidas
por meio da transferência horizontal de genes entre diferentes táxons através da árvore
evolucionária (Syvanen & Ducore, 2010), e (b) um estudo de campo recentemente publicado de
hibridação natural (definida como a endogamia de indivíduos de duas populações distintas) em
tentilhões de Darwin (Wagner, 2018 ) e uma extraordinária descoberta paleogenética de um
híbrido Neandertal-Denisovano de primeira geração (Slon et al., 2018), a teoria da hibridação
(como a única explicação universal da metamorfose em todo o reino animal) merece séria
consideração da biologia evolutiva do desenvolvimento em relação à origem da metamorfose e
ao transformação da metamorfose morfológica em comportamental em particular. De fato, a
teoria da hibridização de Williamson (Williamson, 1992, 2003; Williamson & Vickers, 2007) pode
receber suporte experimental inesperado pelas descobertas aqui apresentadas sobre o
desenvolvimento verbal como metamorfose comportamental. Da mesma forma, durante a
próxima década poderemos testemunhar o
reunião das principais partes do quebra-cabeça da linguagem e seu desenvolvimento em uma

teoria abrangente e coerente da evolução do comportamento simbólico. Isso pode incluir uma
compreensão mais profunda de por que o sapiens é a única espécie existente do gênero
Homo (Greer et al., 2017).
Em segundo lugar, uma vez que o desenvolvimento verbal é concebido como metamorfose
comportamental no contexto do comportamento verbal lexical e não lexical, devemos esperar
ver a fertilização cruzada entre duas subdisciplinas da biologia: biologia evolutiva do
desenvolvimento e análise do desenvolvimento do comportamento verbal. A biologia evolutiva
do desenvolvimento, por exemplo, poderia procurar homólogos da metamorfose
comportamental no desenvolvimento do canto dos pássaros (Greer et al., 2017). Também
poderia estudar a retenção do aprendizado em vários estágios da metamorfose do inseto,
além do que já foi demonstrado experimentalmente na mariposa (Blackiston, Casey e Weiss,
2008 ). A descoberta de operantes relacionais em espécies não humanas daria suporte
empírico à afirmação de Hayes & Sanford (2014) de que “Quando vista como uma ciência do
comportamento contextual, a análise do comportamento é parte da ciência da evolução” (p.
112). Estudos anteriores de assimetria funcional do sistema auditivo em babuínos (Pohl, 1983,
1984) agora podem ser relacionados a investigações clínicas (Pohl, 1979) e estudos de
desenvolvimento de assimetria auditiva funcional em crianças neurotípicas (Pohl, Grubmüller
& Grubmüller, 1984) em a base do desenvolvimento do comportamento verbal (Greer & Ross,
2008; Greer & Speckman, 2009). Finalmente, com vista ao futuro, a aquisição de linguagens
de programação pelas crianças pode ser concebida como mais uma manifestação da
metamorfose comportamental e analisada dentro de um quadro de desenvolvimento do comportamento verb
Agradecimentos Os autores gostariam de agradecer aos revisores e editor associado por suas contribuições
detalhadas a este artigo e W. Tecumseh Fitch por conselhos valiosos.
Nota do editor A Springer Nature permanece neutra em relação a reivindicações jurisdicionais em mapas publicados
e afiliações institucionais.
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Desenvolvimento Verbal, Metamorfose Comportamental e a Evolução da

Artigo em Perspectives on Behavior Science · Março de 2020

Peter Pohl R. Douglas Greer

Prática de psicologia infantil Garmisch faculdade de professores

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Desenvolvimento Verbal, Metamorfose

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Palavras-chave Biologia evolutiva do desenvolvimento. Desenvolvimento do comportamento verbal.

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A transformação da lagarta em borboleta pode ter mais em comum com o desenvolvimento

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Buerfly (Nomenclatura bidirecional, BiN): BiN e episódios conversacionais

Pupa (controle do estímulo para o comportamento do falante): A

adição de operantes de alto-falante.

Figura 1: Metamorfose comportamental demonstrada nos marcos do desenvolvimento do comportamento verbal. Há

218 Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232

Evolução do Comportamento Verbal

Na presente formulação, sustentamos que o desenvolvimento verbal em humanos, fundamentado

Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232 219

O avanço na explicação do comportamento altruísta ocorreu quando Hamilton (1964) publicou

220 Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232

Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232 221

Desenvolvimento do Comportamento Verbal

Resultados de pesquisas que resultam na identificação de marcos verbais (isto é, cúspides do

222 Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232

Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232 223

224 Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232

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226 Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232

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o cérebro, como é sugerido em investigações correlacionais recentes sobre o surgimento das

228 Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232

reunião das principais partes do quebra-cabeça da linguagem e seu desenvolvimento em uma

Perspectives on Behavior Science (2020) 43:215–232 229

Eby, CM e Greer, RD (2017). Efeitos do reforço social na emissão de tatos de pré-escolares.

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Hrdy, SB (2009). Mães e outros. Cambridge: Harvard University Press.

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